DANUTA KRZEMIEŃSKA
PEDAGOGIKA CHRZEŚCIJAŃSKA WOBEC WYZWANIA NEW AGE

1. Wprowadzenie
Schyłek dwudziestego wieku skłania ludzi współczesnych do stawiania sobie na nowo pytań, które towarzyszą ludzkości właściwie od początku jej ziemskiej egzystencji: są to pytania o tożsamość człowieka, jego pochodzenie i cel codziennych zmagań, o źródło i przyczynę zła, o życie przyszłe. Wspólnym źródłem tych pytań - stwierdza Papież Jan Paweł II - jest potrzeba sensu, którą człowiek od początku bardzo mocno odczuwa w swoim sercu: od odpowiedzi na te pytania zależy bowiem, jaki kierunek winien nadać własnemu życiu1 . Odpowiedzi na owe pytania, a także na pytanie sformułowane bardziej szczegółowo, ale i zarazem fundamentalne: o to, kim ma być człowiek XXI wieku, próbują obecnie udzielić w szczególności filozofia i teologia, a także pedagogika, siłą rzeczy ukierunkowana najbardziej praktycznie. Tradycyjnie rozumiana pedagogika to nauka o wychowaniu, której przedmiotem jest działalność wychowawcza, mająca na celu wyposażenie społeczeństwa, a zwłaszcza młodego pokolenia, w wiedzę, różnorodne sprawności i zainteresowania, ale też systemy wartości, postawy i przekonania oraz przygotowanie do kierowania własnym rozwojem.
O ile dawniej wychowanie utożsamiano z celowym , świadomym i zorganizowanym oddziaływaniem jednych ludzi na drugich, głównie starszego pokolenia na młodsze, o tyle obecnie przedmiot pedagogiki pojmowany jest szerzej, obejmując również samowychowanie i samokształcenie, z uwzględnieniem oddziaływania takich czynników, jak różnego rodzaju organizacje, mass-media itp. Szczególnie w obecnej dobie młody człowiek poddany jest bardzo różnorodnym naciskom, a tradycyjnie zajmujące się wychowaniem osoby i instytucje, jak rodzice, nauczyciele, szkoła, a także Kościół niejednokrotnie ustępują pola podmiotom nowym, w wielu wypadkach po prostu sprawniejszym z punktu widzenia zasad nowoczesnej organizacji i zarządzania, umiejętnie stosującym reguły socjotechniki. Sytuacja taka stanowi z jednej strony zagrożenie, z drugiej zaś wyzwanie, wymuszając niejako wyciągnięcie odpowiednich wniosków i dokonanie koniecznych zmian. Uwaga ta dotyczy bez wątpienia również Kościoła katolickiego, a w jego ramach - pedagogiki chrześcijańskiej.


2. Wyzwanie New Age

Spośród wyzwań niesionych przez współczesność Kościołowi katolickiemu i pedagogice chrześcijańskiej jednym z najistotniejszych - jeśli nie najważniejszym - wydaje się ruch New Age, określany inaczej jako Ruch Nowej Ery (w skrócie : RNE). Pomimo iż ukształtował się on przede wszystkim na Zachodzie, biorąc pod uwagę nieodwracalne ciążenie naszego kraju ku wywodzącym się właśnie stamtąd trendom cywilizacyjnym można zasadnie przyjąć, że wiele spośród rozpoznanych tam zjawisk wiążących się z RNE będzie wkrótce w jeszcze większym stopniu niż dotąd dotyczyć polskich realiów. Stąd koniecznym staje się określenie, czym właściwie jest New Age, co spowodowało jego obecny żywiołowy rozwój (geneza ruchu), zaś w ramach jego propozycji pedagogicznych - kogo (jakiego człowieka) chce wychować (ukształtować) i jak (w jaki sposób, jakimi środkami i metodami) chce to zrobić. Pragnąc bowiem odnieść się do określonego zjawiska społecznego, zwłaszcza o tak szerokim zasięgu jak New Age, trzeba przede wszystkim najpierw jak najdokładniej je poznać. Formułowanie w tym wypadku z góry pewnych ocen a priori - szczególnie negatywnych - utrudnia zrozumienie fenomenu RNE, a także możliwość rzetelnej dyskusji z jego zwolennikami2 , tym samym zaś nieodzowne modyfikacje w ramach pedagogiki chrześcijańskiej; modyfikacje te winny się dokonać głównie w formach pracy z młodzieżą podejmowanej przez duszpasterzy, katechetów i nauczycieli.

3. Podłoże New Age

Ruch New Age wyrósł z radykalnej krytyki współczesnej cywilizacji i kultury Zachodu. W opinii ideologów i zwolenników RNE cywilizacja Zachodu definitywnie wyczerpała się, o czym świadczą wyobcowanie jednostki, choroby cywilizacyjne, niesprawiedliwość społeczna, samobójstwa, niszczenie zasobów naturalnych Ziemi. Świat staje się coraz bardziej obcy i niezrozumiały, a egzystencja w nim - beznadziejna i bezcelowa. Winny temu wszystkiemu jest newtonowsko-kartezjański światopogląd oraz będący jego konsekwencją kult nauki i techniki, a także materializm i konsupcjonizm. Stechnicyzowana kultura Zachodu ma w istocie charakter autodestrukcyjny, prowadząc m.in. do nadmiernego rozwoju przemysłu aż do zniszczenia biosfery, podziału świata na biednych i bogatych, rasizmu i nacjonalizmów3 .
Wyznawcy New Age uznają zatem, że paradygmat ery przemysłowej wyczerpał się, natomiast źródłem starego stylu myślenia, który doprowadził do kryzysu, jest - według wielu z nich - tradycja judeochrześcijańska. Tradycja ta miała jakoby doprowadzić do dominacji racjonalistycznej filozofii o nastawieniu pozytywistycznym, a pojęcia takie jak ekspansja, dominacja, autorytaryzm, rywalizacja odbierane są jako jednoznacznie kojarzone ze starym paradygmatem4 . Zwolenników RNE cechuje świadomość duchowego wymiaru rzeczywistości. Poszukują oni bliskości, ciepła, zakorzenienia, autentyzmu, tajemnicy. Nie akceptując (w przeważającej większości) religii chrześcijańskiej, którą charakteryzują między innymi - ich zdaniem - patriarchalizm, męska skala wartości, represjonowanie natury i "kobiecości" oraz pokawałkowany obraz świata, uciekają się do religii Wschodu, apelują do tego, co w psychice nieuchwytne, odwołują się do intuicji, podważają wartość wiedzy i nauki. W "Nowej Erze", związanej ze znakiem Wodnika, mają dominować inne wartości niż uznawane dotychczas; nadszedł czas na powstanie nowego światopoglądu, gdyż mamy do czynienia z "punktem zwrotnym". Popularność propozycji z kręgu RNE wspomagana jest przez bylejakość i szarość codziennego życia społeczeństw Zachodu, płytką duchowość, ubóstwo przeżywania świata, przyrody i innych ludzi5 .

4. Czym jest New Age?

Ruch Nowej Ery właściwie wymyka się definicjom, stanowiąc zjawisko nieostre, "amorficzne", zdaniem niektórych niejednorodne i wielobarwne. Upraszczając można powiedzieć, iż jest to worek, w którym naprawdę wiele może się zmieścić, zgodzić się natomiast należy, że rysem charakterystycznym New Age jest szczególna otoczka emocjonalna, po której nieomal zawsze da się rozpoznać sympatyków tego ruchu. Nie wchodząc w tym miejscu w szczegółowe rozważania na temat "wysokiej" i "niskiej" wersji RNE, wypada zauważyć, że typową cechą New Age jest jego eklektyzm - niespójność i wybiórczość założeń powodująca, iż włącza on w swój obręb wszystko, co może prowadzić do szczęścia jednostki, do osiągnięcia kosmicznej jedności, nie dbając zbytnio o pochodzenie i wzajemną harmonię poszczególnych elementów6 . W rezultacie RNE swobodnie łączy stare i nowe idee, religie Wschodu i Zachodu, co przychodzi mu tym łatwiej, iż często spotykanym w jego ramach poglądem jest przekonanie o rezygnacji z formalnej przynależności do danego Koscioła czy grupy religijnej jako koniecznym warunku osiągnięcia "zbawienia" czy "wyzwolenia", zaś Boga traktuje się bezosobowo, jako rozproszoną energię o uniwersalnym zasięgu7 . Z socjologicznego punktu widzenia RNE określany bywa jako główny ruch społeczny społeczeństwa modernistycznego, dążący do zmiany całego systemu kulturowego, angażujący jednostki i grupy zintegrowane przez wspólnie uznawane idee kultury alternatywnej, odrzucający cywilizację Zachodu jako materialistyczną, wrogą ludziom i przyrodzie, i oznajmiający nadejście Nowej Ery - idealnej formy społeczeństwa i kultury, opartej na zasadach powszechnej współpracy, pokoju i osobistego rozwoju8 .

5. Nowy człowiek

Aby owa idealna forma społeczeństwa i kultury mogła rzeczywiście zaistnieć, konieczne jest ukształtowanie nowego człowieka, wolnego od tradycyjnych przyzwyczajeń, uprzedzeń i zahamować. Przemiana jednostki winna być pierwotna w stosunku do możliwości przeprowadzenia ulepszeń struktury społeczno-politycznej czy przemian ekonomicznych9 . RNE stwierdza zatem, że pomimo kryzysu, który niczym rak drąży współczesną cywilizację, jesteśmy świadkami narodzin nowego rodzaju ludzkiego - Homo Mulier Noeticus - który, łącząc w sobie osiągnięcia duchowe tak mężczyzn, jak i przede wszystkim kobiet, będzie otwarty na nowe formy poznania i funkcjonowania niedostępne "zwyczajnemu" Homo Sapiens10 . Dominująca dotąd racjonalność musi zostać uzupełniona o nieracjonalne lub ponad-racjonalne procesy psychiczne; gloryfikuje się intuicję i poznanie mistyczne. Nową Erę ma charakteryzować głównie wzrost wyższych form aktywności umysłowej i poszerzenie świadomości, która nieustannie się rozwija, czego człowiek współczesny nie zauważa, nie potrafiąc w pełni lub w sposób właściwy korzystać z zasobów całości psychofizycznej, którą sam stanowi11 .
Działania wychowawcze Ruchu New Age zmierzają do wypracowania alternatywnego (a więc ukształtowanego w opozycji do oficjalnego systemu) wzorca osobowego. Pożądanymi w jego ramach cechami są otwartość, elastyczność, umiejętność dokonywania świadomych wyborów, postawa twórcza, sceptycyzm wobec nauki i techniki, "autentyczność", całościowość doświadczania świata, traktowanie życia jako procesu przemian wewnętrznych, troska o innych, wrażliwość ekologiczna, antybiurokratyzm, wiara w możliwości własnego organizmu, samowystarczalność i związana z nią zdolność do samoorganizowania się, rozwój duchowy i poszukiwanie sensu12 . Preferowane wartości to również współpraca, tolerancja i oryginalność. Człowiek przyszłości ma być szczęśliwym ekstrawertykiem, żyjącym w poczuciu jedności z Bogiem i całym światem13 . Ostateczne cele wychowawcze New Age to stworzenie nowej "osobowości podstawowej", zdolnej do kreowania innych od dominujących obecnie stylów i form życia społecznego oraz "rewolucja bycia", będąca w istocie ewolucyjną przemianą polegającą na wyparciu starego i narodzinach nowego wzorca cywilizacyjnego14.
W tak ukształtowanym modelu liczy się przede wszystkim jednostka, a w szczególności jej indywidualne przeżycia religijne oraz nie rozpoznane wcześniej energie i możliwości; RNE cechuje wiara w możliwość zmiany całej rzeczywistości społeczno-kulturowej poprzez jednostkowe przemiany duchowe15 . Człowiek w dużej mierze sam tu kształtuje swoją osobowość, sam siebie uzdrawia, zbawia i uszczęśliwia. W modelu tym nie ma miejsca na cokolwiek, co zakłócałoby zakładaną harmonię: nie przewiduje się napięć, stresów ani konfliktów, cierpienie uchodzi za absurdalne i bezproduktywne. Jednostka ma niezachwianą pewność co do istnienia innego wymiaru ludzkiej egzystencji, z którym łączność może nadać życiu nowy sens, już tu i teraz. W pełni możliwe wydaje się osiągnięcie niezależności od zmiennych warunków świata zewnętrznego, doczesna szczęśliwość, ostateczne duchowe wyzwolenie. Przemiana w człowieku i w świecie dokonuje się dzięki rozwojowi świadomości, a kluczem do skutecznej przemniany osobowej jest własna wola lub "wyższe Ja": bytem najwyższym staje się tedy sam człowiek16 .

6. Strategia i taktyka pedagogiki New Age

Mówienie o jednej pedagogice New Age jest właściwie nieuprawnione, gdyż również pod tym względem RNE cechuje swoisty pluralizm, a także brak jednego wyodrębnionego ośrodka czy centrum decyzyjnego. Mimo to można chyba pokusić się o określenie wspólnych cech działań wychowawczych podejmowanych w ramach Ruchu, a zmierzających do ukształtowania nowego człowieka i nowego społeczeństwa, zgodnie z wcześniej przedstawionymi założeniami teoretycznymi.
Członkowie RNE krytykują wprawdzie cywilizację techniczną, ale wcale nie rezygnują z jej osiągnięć; pomimo iż swą aktywność New Age opiera na odwiecznych wartościach duchowych i stosowanych dawniej technikach rozwoju świadomości, o jego "nowości" stanowią wykorzystywane przezeń ogromne współczene możliwości dotarcia z duchowym przekazem niemal do każdego człowieka17 . Podstawowym narzędziem transformacji RNE są tzw. sieci społeczne (siatki, sieci powiązań), złożone z oddzielnych segmentów skupionych wokół różnych ośrodków, organizujących m.in. specjalne kursy, seminaria, warsztaty terapeutyczne, upowszechniających idee alternatywnej pedagogiki i psychoterapii. Inicjatywy te cechuje duża różnorodność i zasięg, a także dążność do stworzenia wyraźnej opozycji wobec systemu
dominującego, m.in. poprzez propagowanie alternatywnych poglądów na wychowanie i kształcenie dzieci. Środowiska RNE funkcjonują tak w skali
krajowej, jak i międzynarodowej w ramach powiązań poziomych, a nie pionowych i zhierarchizowanych. W celu przezwyciężenia izolacji społecznej starają się one w pewnym zakresie współdziałać z systemem dominującym oraz wymieniać między sobą doświadczenia. Strukturę powiązań w ramach
Ruchu cechuje decentralizacja i pluralizm, a tworzone instytucje - otwartość i elastyczność, istniejące w nich więzi są partnerskie, osobowe i zaangażowane. Zakres sieci powiązań zmierza raczej do jej zwartości i autentyczności, a nie wielkości, zaś jej członkowie kontaktują się ze sobą w sposób nieformalny i bezpośredni18 .
Strategie środowisk RNE są pokojowe (unikają przemocy) i konstruktywne (formułują określone propozycje); cechuje je różnorodność i pluralizm, ponadto dążność do łączenia środków legalnych z nielegalnymi, formalnych z nieformalnymi. Pedagogika New Age uczy jednostkę integracji doświadczenia wewnętrznego z praktyką życiową tak, by mogła ona żyć
w zgodzie z "nową" wiedzą i "nowymi" wartościami. Powinno to nastąpić poprzez zmianę stylu życia, kręgu najbliższych i odchodzenie od starych związków opartych na wzorach dominujących. Zmiana ta ma prowadzić
od "kultury indywidualistycznej" do "kultury osób", przy ewentualnym współudziale innych "nawróconych". Znaczącą rolę w przemianie w sferze wewnątrzosobowej odgrywają bodźce otrzymywane w trakcie oferowanych przez alternatywne środowiska doświadczeń edukacyjnych, stwarzających możliwość łączenia etyki samorealizacji z etyką ekologiczną i odpowiedzialnością społeczną. Nie mniej istotną funkcję spełniają w tym zakresie ośrodki terapii i rozwoju osobowości, propagujące m.in. psychologię transpersonalną, zajmującą się duchowymi, mistycznymi i religijnymi aspektami funkcjonowania człowieka oraz jego tzw. wyższymi czy odmiennymi stanami
świadomości, oraz tzw. Ruch Rozwoju Ludzkiego Potencjału, nastawiony na odkrywanie i doskonalenie zdolności samokształtowania osobowości u człowieka świadomego swych celów, który pragnie rozpoznać w sobie ukryte energie i potencjalności, pobudzić je, transformować, sublimować i wzmacniać. Jednostkę uczy się uwalniania od wszystkiego, co czyni nieszczęśliwym, oraz osiągania "świadomości ponadjednostkowej" poprzez medytacje, marzenia i sny, ascezę, technikę oddechu, a także narkotyki. W osłabianiu stresów pomaga życie zgodne z ideami New Age, wolne od "balastu" szczegółowych norm etycznych19 .

7. Podstawowe założenia pedagogiki chrześcijańskiej

Powstaje zatem pytanie, jakiej odpowiedzi na wyzwanie New Age jest w stanie udzielić pedagogika chrześcijańska. Aby na nie odpowiedzieć, należy najpierw przypomnieć podstawowe założenia pedagogiki chrześcijańskiej, zarówno w jej ujęciu tradycyjnym, jak i w postaci zmodyfikowanej (koncepcja chrześcijańskiej pedagogiki personalno-egzystencjalnej). Z kolei wskazać trzeba na współczesne uwarunkowania pedagogiki chrześcijańskiej, do których należą trudności obiektywne, niejako od niej niezależne, oraz trudności subiektywne, w tym między innymi błędy popełniane w praktyce tej pedagogiki, a przyczyniające się niejednokrotnie do odchodzenia młodych ludzi od Kościoła i przyłączania się do RNE. Z porównania programów pedagogiki New Age i chrześcijańskiej oraz obiektywnych i subiektywnych uwarunkowań pedagogiki chrześcijańskiej wynikać będą określone wskazania praktyczne, pomocne w codziennej działalności wychowawczej duszpasterzy, katechetów i naczycieli.

a) Ujęcie tradycyjne
W ujęciu tradycyjnym pedagogika chrześcijańska stanowi teorię zasad wyboru czynności uszlachetniających nasze odniesienia do osób. Pedagogika dotyczy zawsze konkretnego człowieka. Wyznacza ona sposoby osiągania wewnętrznej integracji wszystkich jego działań, stawania się przezeń osobą rozumną i wolną, która współtworzy wspólnotę osób. Pedagogika ogólna jest teorią zasad wyboru czynności usprawniających intelekt i wolę do trafnego wyboru dobra i trwania przy nim. Pedagogika szczegółowa natomiast jest teorią zasad wyboru tych czynności, które umożliwiają rozpoznanie i wybór tego, co prawdziwe i dobre we współczesnej kulturze oraz uchronienie przed skutkami tego, co w niej złe i fałszywe. Z punktu widzenia pedagogiki ogólnej podstawowymi zasadami wykształcenia i wychowania są mądrość, rozumiana jako kierowanie się prawdą i dobrem, wiara, będąca wkładem intelektu w wychowanie ze względu na (Boską) prawdę, cierpliwość - wkład woli w wychowanie wobec doznawanego zła. Z punktu widzenia pedagogiki szczegółowej zasadami są: zgoda intelektu na przyjmowanie prawdy, określana jako pokora, zgoda woli na wybór tego, co dobre i pomijanie tego, co fascynuje zmysły, a czego odrzucenie może sprawić cierpienie, nazywana umartwieniem, posłuszeństwo innym osobom, zwłaszcza wychowawcy, a także kierowanie się raczej do osób niż do rzeczy, określane jako postawa ubóstwa20 .
Osią tak rozumianej pedagogiki jest wychowanie, będące oddziaływanie wychowawcy na wychowanka w taki sposób, by nawiązywał on relacje z tym, co prawdziwe i dobre. Wychowanie nierozerwalnie łączy się z wykształceniem. Dotyczy ono wszystkich władz duchowych i zmysłowych, stwarza i utrwala łączące osoby więzi w postaci wiary, nadziei i miłości. W wychowaniu szczególnie ważne jest przezwyciężanie vis cogitativa, polegającej na łączeniu doznania z pożądaniem, pragnieniu tego, co zobaczyliśmy lub poznaliśmy (z czym wiąże się też często utożsamianie tego, co przyjemne z tym, co dobre)21 . Wychowanie bywa również określane jako sprzyjanie rozwojowi osoby, rodzaj zachęty do rozwoju osoby ludzkiej, uczenie jej umiejętności dokonywania świadomych wyborów, a także przekaz wartości. Wychowanie to wspólna wędrówka wychowawcy i wychowanka, w której wychowawca prowadzi wychowanka, ale i sam może dzięki niemu zbliżyć się do prawdy, dobra i piękna, m.in. poprzez, rozszerzanie horyzontów myślowych i zainteresowań, postawę kontemplacji22 .

b) Koncepcja zmodyfikowana
W ujęciu zmodyfikowanym23 wychowanie rozumiane jest jako całokształt sposobów i procesów pomagających istocie ludzkiej urzeczywistniać
w coraz większym stopniu swoje człowieczeństwo. Stronami procesu pedagogicznego stają się wobec tego nie tyle wychowawca i wychowanek, co sam człowiek oraz postawiony przy nim drugi człowiek. Kierunek procesu pedagogicznego jest wielostronny: wychowawca i wychowanek wychowują się nawzajem.
Centralnym momentem tak rozumianego procesu wychowawczego powinien być człowiek jako osoba. Celami wychowania są zdobywanie duchowej i wewnętrznej wolności przez poznanie, mądrość i miłość, osiąganie wolności zewnętrznej poprzez podporządkowanie się dobru wspólnemu oraz ujawnianie, wydobywanie ukrytej "wewnątrz" materii duchowości. Z tzw. normy personalistycznej wynikają dwa postulaty wychowawcze: w sensie negatywnym - wychowawca nie może traktować przedmiotowo wychowanka, będącego wszak współpodmiotem procesu pedagogicznego, nie wolno też używać w wychowaniu autorytetu jako narzędzia przemocy; w sensie pozytywnym - jedynym właściwym odniesieniem wobec osoby wychowanka jest miłość.
W ramach koncepcji zmodyfikowanej moment personalistyczny w wychowaniu proponuje się wzbogacić egzystencjalnym. Z filozofii egzystencjalnej pochodzą w proponowanej koncepcji idee dialogowości obejmującej wolność i autentyczność. Celem dialogu jest wzajemne zrozumienie się, zbliżenie, współdziałanie, zaś postawa dialogu oznacza zjednoczenie osób. Jest to dialog personalny i egzystencjalny. Polega on na obopólnym uzewnętrznianiu doznań i uczuć, a także najgłębszego "ja", oraz oparty jest na całkowitym, wzajemnym darze partnerów z ich egzystencji. Sam dialog jest zatem wartością, do której należy wychowywać. Dla zaistnienia procesu dialogowego konieczna jest autentyczność partnerów, z której wynika szczerość. Autentyczność polega tak na uwolnieniu się od alienacji, zdarciu maski, zbudzeniu się do prawdziwej egzystencji, wyzwoleniu się spod presji opinii i "pozoru" oraz władzy własnych wytworów (w sensie negatywnym), jak i na przeżywaniu rzeczywistości w pełnej zgodności z najgłębszym "ja", czyli z wewnętrznym, osobistym przekonaniem i świadomością wynikających stąd konsekwencji.
Z filozofii egzystencjalnej zapożyczono w omawianej koncepcji również kategorię spotkania, do którego dochodzi - w myśl jej założeń - wówczas, gdy napotkana rzeczywistość dotyka najgłębszego "ja" osoby, dokonując w niej zasadniczej i trwałej przemiany. W wychowaniu chrześcijańskim chodzi przede wszystkim o możliwość i uwarunkowanie spotkania z Bogiem, które wcale nie musi być udziałem wybranych, lecz należy do istoty egzystencji chrześcijańskiej. Zaangażowanie - podobnie jak spotkanie mieszczące się w tak pojmowanej dialogowości - może być utrudnione w wyniku ograniczenia zainteresowań jedynie do własnego "ja" i najbliższego otoczenia, a także wskutek postawy konsumpcyjnej. Zależy ono od czynników subiektywnych, tzn. zainteresowań i uzdolnień, oraz obiektywnych - warunków, które umożliwiają rozwój owych zainteresowań i uzdolnień. Zaangażowanie chrześcijańskie winno polegać na oddaniu swego najgłębszego "ja" Jezusowi ukrzyżowanemu i zmartwychwstałemu, żyjącemu we wspólnocie Kościoła.

8. Współczesne uwarunkowania pedagogiki chrześcijańskiej

a) Trudności obiektywne
Dla młodego człowieka chrześcijaństwo i jego pedagogika stanowią dziś jedynie jedną z wielu propozycji. Sama tylko siła tradycji to zbyt mało
wobec olbrzymiej mnogości idei, koncepcji filozoficznych i religijnych,
sprawiającej wrażenie, iż wszystkie prezentowane w ich ramach wartości są poniekąd równoważne. Również narzucany przez kulturę masową styl życia i bycia wysoce utrudnia wychowanie religijne, oparte na przekazywaniu młodzieży tzw. "chrześcijańskiego systemu wartości", niezgodnego - jak może się wydawać - z tym wszystkim, co lansują media.
Trudnościami niezależnymi od praktycznego kształtu pedagogiki chrześcijańskiej, z którymi jednak musi się ona liczyć, są - z jednej strony - nadmierny niejednokrotnie krytycyzm młodzieży, bezlitosne testowanie i podważanie słów wychowawców, z drugiej - brak u młodych ludzi potrzeby intelektualnego zgłębiania chrześcijaństwa, a nawet brak zainteresowania z ich strony istotnymi problemami dnia codziennego. Istotnym zagrożeniem staje się manipulacja, przejawiająca się między innymi w sytuacjach wyboru pozorowanego, kiedy to wręcz kreuje się potrzeby, zachęcając np. do kupna jednego z kilku luksusowych odtwarzaczy płyt kompaktowych: w wyniku tego typu manipulacji poddany jej młody człowiek wcale nie uświadamia sobie, że przecież mógłby się doskonale obyć bez reklamowanego odtwarzacza. Trudnością obiektywną jest - ogólnie rzecz biorąc - zniekształcenie współczesnej kultury, polegające na jej uprzedmiotowieniu, kierowaniu ofert do "przedmiotów nabywczych" zamiast do osób24 .

b) Trudności subiektywne
Pomimo wszystko wydaje się jednak, że klucz do przyszłego powodzenia (lub klęski) pedagogiki chrześcijańskiej tkwi w niej samej. Kościół stanowczo zbyt często postrzegany jest wyłącznie jako instytucja, w dodatku silnie zbiurokratyzowana, skostniała, zhierarchizowana, oferująca kult i rytuał zamiast życia według wskazań Ewangelii25 . Wspólnoty religijne jawią się jako anonimowe i nijakie, a parafie wcale nie wspomagają wiernych w pogłębianiu i rozwoju życia religijnego26 . Funkcjonujący w taki sposób Kościół nie jest wobec tego w wielu wypadkach w stanie zaspokoić duchowych potrzeb młodych ludzi, poszukujących głębszych przeżyć religijnych poza jego strukturami27 .
Wiele spośród niepowodzeń pedagogiki chrześcijańskiej wynika z postawy prezentowanej przez duszpasterzy, katechetów i nauczycieli. Często prezentują oni zachowania świadczące o ich dogmatyzmie i doktrynerstwie, braku krytycyzmu i niezdolności do akceptowania innego punktu widzenia niż swój własny28 . Do niczego dobrego nie prowadzą przejawiane często tendencje pedagogów do moralizatorstwa, zdaniem niektórych powodującego skutek całkowicie odwrotny od zamierzonego29 . Innymi błędami w praktyce pedagogiki chrześcijańskiej są z jednej strony wymuszanie praktyk religijnych, nadmierny rygoryzm, przedstawianie Boga jako groźnego żandarma, z drugiej zaś - rezygnacja z zasad, które wymagają trudu i wobec tego mogą - zdaniem wychowawcy - zniechęcić wychowanka. Rezygnacja taka prowadzi w istocie do antypedagogiki, oznaczającej odstąpienie nie tylko od stosowania przymusu, ale też od przekazywania wartości30 . Bardzo ważną sprawą jest język, jakim mówią wychowawcy i w ogóle ludzie Kościoła: często prawdy wiary przekazywane są w sposób, który nie trafia właściwie do nikogo31 .

9. Wskazania praktyczne

Z dotychczasowych rozważań można bez wątpienia wyciągnąć wnioski o charakterze praktycznym. Porównanie programów pedagogiki chrześcijańskiej i New Age dowodzi, że mają one wiele elementów wspólnych. RNE wyrósł wprawdzie z krytyki współczesnej cywilizacji i kultury Zachodu, ale Kościół katolicki jest przecież również widomym znakiem sprzeciwu wobec tego wszystkiego, co stoi człowiekowi na przeszkodzie w osiągnięciu przezeń wolności, w dochodzeniu do prawdy, dobra i piękna. Tak RNE jak i Kościół katolicki piętnują niesprawiedliwość społeczną, dostrzegają wyobcowanie jednostki, odrzucają materializm i konsupcjonizm. Zarówno pedagogika chrześcijańska, jak i New Age dążą do przezwyciężenia dominacji praktyczno-racjonalnego i techniczno-instrumentalnego myślenia, poszukują równowagi między rozumem a intuicją, uczuciem, również wiarą. Obie pedagogiki dążą do przezwyciężenia rozdziału pomiędzy człowiekiem a naturą, do harmonijnego współistnienia sfery materialnej z duchową, do tworzenia pełnych nadziei i odważnych wizji przyszłości32 . Wydaje się zatem, że w ramach współczesnej pedagogiki chrześcijańskiej należy kłaść nacisk przede wszystkim na to, co łączy, a nie na to, co dzieli obie koncepcje, wskazując zarazem, iż na podobnie postawione pytania Kościół katolicki udziela często innych odpowiedzi. Rzeczą wychowawcy jest wskazanie, które odpowiedzi dają pełniejszy i głębszy obraz człowieka i rzeczywistości, w której jest zanurzony.
Obie koncepcje łączy również pogląd, iż wyzwania współczesności rodzą potrzebę określonych modyfikacji: mówi się w nich o przemianie, o przekształceniu osobowości człowieka. W zasadzie obie pedagogiki uznają zasadność dążenia do wykształcenia takich cech, jak otwartość, twórczość, aktywność umysłowa, umiejętność dokonywania świadomych wyborów, poszukiwanie sensu, autentyczność. Różnica polega między innymi na tym, że w ramach pedagogiki New Age autentyczność, samokształtowanie osobowości czy poszerzanie świadomości są właściwie celem, gdy w pedagogice chrześcijańskiej są one środkiem do celu33 . Tu również zadaniem wychowawcy jest wskazanie tej właśnie różnicy, a zarazem wynikającej z niej konsekwencji. Warto tu przypomnieć, że pedagogika New Age dąży do wychowania człowieka wolnego od stresów i odrzuca sens cierpienia. Wbrew pozorom jednak młodzi ludzie wcale nie zawsze i nie od razu "idą na łatwiznę", a ukazanie im trudności - czy po prostu uwarunkowań - związanych z przyjęciem konkretnych wskazań nie musi ich odstręczać czy odpychać, a wręcz przeciwnie. Młodzież łaknie autorytetu, oparcia i pewności: przykładem może tu być chociażby stosunek młodych ludzi do osoby obecnego Papieża, którego nauczanie nie jest przecież - i nigdy nie było - "lekkie, łatwe i przyjemne".
Pedagogika chrześcijańska może również bez żadnej szkody dla siebie kłaść nacisk na te elementy, które mają moc przyciągającą w wypadku RNE: chodzi tu o akcentowanie mistycznego i wspólnotowego wymiaru Kościoła, o korzystanie z neutralnych światopoglądowo technik medytacji, o podkreślanie znaczenia kontemplacji, mającej przecież swoje istotne miejsce w wychowaniu chrześcijańskim, a na pewno nie zawsze dostatecznie wyraźnie uwypuklanej34 . Wydaje się, że mająca wiele wspólnego z pedagogiką RNE chrześcijańska pedagogika personalno-egzystencjalna także mogłaby znaleść o wiele szersze zastosowanie: teoria podwójnego "ja", potrzeba wydobycia się z podświadomości "istoty" człowieka, mogącej być źródłem ważnej społecznie energii, a także idee dialogowości obejmującej wolność, autentyczność, spotkanie i zaangażowanie z pewnością mogą przyciągnąć wielu młodych ludzi szukających w Kościele możliwości zaspokojenia rozbudzonych potrzeb duchowych.
W zakresie strategii i taktyki działania pedagogiki chrześcijańskiej na uwagę zasługuje m.in. pomysł zorganizowania działalności w oparciu o sieć małych wspólnot. Kościół powinien odnowić metody swojej działalności i zaproponować ludziom takie formy przeżywania doświadczeń religijnych, które byłyby w stanie odciągnąć ich od RNE. Klucz do powodzenia pedagogiki chrześcijańskiej - o czym była już mowa - w dużej mierze tkwi w osobie wychowawcy. Bezwzględnie powinien on unikać wskazanych uprzednio błędów i w praktycznym działaniu ukazywać aktualność Ewangelii. Wychowawca powinien odznaczać się "otwartym" umysłem, być zdolnym do przezwyciężania własnych myślowych nawyków i stereotypów, umieć szukać prawdy wszędzie tam, gdzie są jej "ziarna", choćby w sposób ukryty i cząstkowy, wyznawać spójny system wartości. Dobry wychowawca sam jest najskuteczniejszym wzorem osobowym. Do wychowania należy wprowadzić postawę optymizmu, twórczej akceptacji, a nie tylko krytyki i negacji. Wychowawcy nie wolno zamykać oczu na to, co jest bliskie młodzieży, nawet, gdy sam tego nie akceptuje, ma on być przewodnikiem dyskusji, a nie moralizatorem. Powinien on proponować młodzieży wspólne działania, żyć na co dzień postawą dialogu. Szczególnie pożądanymi przez młodzież u wychowawców cechami są radość i poczucie humoru. Wychowawcą winna też cechować cierpliwość i konsekwencja. Przekazywanie określonych treści powinno się odbywać w sposób jasny i zrozumiały, językiem trafiającym do młodzieży. W tym kontekście warto zwrócić uwagę, iż stosowane w tradycyjnej pedagogice chrześcijańskiej pojęcia takie jak pokora, ubóstwo, umartwienie należałoby może zastąpić innymi, bardziej, jeśli można się tak wyrazić, nośnymi (nie zmieniając ich sensu i treści)35.

10. Podsumowanie

Ludzkość końca XX wieku pragnie i musi rozstrzygnąć, kim ma być człowiek nadchodzącego stulecia. Dylematami o podstawowym znaczeniu są wobec tego m.in. pytania, czy dziecko końca XX wieku powinno być wychowywane przede wszystkim na obywatela świata czy raczej na członka określonej kultury, grupy etnicznej, narodu; czy należy rozwijać wrażliwość na drugiego człowieka, solidarność międzyludzką, empatię czy raczej uodparniać na zalew informacji o cierpieniach innych ludzi, uczyć akceptowania bezradności wobec ich losu; czy należy kształcić człowieka totalnie wolnego, rezygnując z trudniejszych wymagań, czy przeciwnie - stawiać trudne zadania i wyraźnie określać normy działania etycznego36 . Na te i inne pytania próbują obecnie udzielić odpowiedzi zarówno pedagogika chrześcijańska, jak i pedagogika RNE. Wydaje się, że - pomimo wielu punktów zbieżnych - koncepcję bardziej pogłębioną i w większym stopniu przystającą do wymogów współczesności przedstawia pedagogika chrześcijańska. Moc przyciągająca New Age wynika często z niewiedzy młodych ludzi, RNE stanowi bowiem swoisty konglomerat, mieszankę tego, co najbardziej ciekawe, barwne i przyjemne.
Sama prosta konstatacja tego typu jednak nie wystarczy. RNE jest istotnym wyzwaniem dla pedagogiki chrześcijańskiej, która powinna modyfikować nie tyle prawdy i zasady życia chrześcijańskiego, co sposoby dochodzenia do nich, ich formułowanie i podawanie innym, a nade wszystko - doskonalić ich urzeczywistnianie w życiu codziennym37 . W pewnym uproszczeniu mówiąc - forma musi być równoważna treści. Pamiętać trzeba, że - przy całym szacunku dla RNE - Ruch ten bywa często niebezpieczny, prowadzi do rozbicia osobowości, do lansowania wąskiej koncepcji człowieka jako indywidualności rozwijającej wszystkie swoje potencjalne możliwości i rzekomo przez to rozwijającej siebie, do kultu fałszywie rozumianego autentyzmu i spontaniczności. Przyjmowanie w wychowaniu koncepcji człowieka jako osoby we wszystkich jej wymiarach pozwala w dużym stopniu na uniknięcie tych niebezpieczeństw38 . Należy przypuszczać, że w XXI wieku zwycięży ta koncepcja, która pozwoli człowiekowi na uwolnienie go od wszechobecnego poczucia alienacji, która nie zadowoli się pozorem i namiastką wolności, ale udzieli mu rzetelnie umotywowanych wskazań, ukazując blaski i cienie dokonywanych w wolny i świadomy sposób wyborów.


PRZYPISY:

1 Jan Paweł II, Encyklika Fides et ratio nr 1, Kraków 1998, s. 7-8.
2 Na ten temat por. między innymi: B. Dobroczyński, New Age, Kraków 1997, s. 109-110 i L. Dyczewski OFM, New Age - zagubienie czy wyzwanie dla chrześcijańskiej duchowości, w: Duchowość bezdroży, praca zbiorowa pod redakcją ks. Jerzego Misiurka i ks. Waleriana Słomki, Lublin 1995, s. 118-119.
3 Na ten temat por. między innymi : B. Dobroczyński, dz. cyt., s. 34, 71-72, 95; K. Olechnicki, New Age. Kościół wobec wyzwania Wodnika, Warszawa 1998, s. 44-45; L. Dyczewski OFM, dz. cyt., s. 114-115.
4 Por. m. in. W poszukiwaniu całości. Z Bolesławem Rokiem rozmawia Bartłomiej Dobroczyński, Znak 455(1993)4, s. 35.
5 Por. B. Dobroczyński, dz. cyt., s. 27, 43-44, 58, 74, 95 oraz J. Drane, Co New Age ma do powiedzenia Kościołowi ? Kraków 1993, s. 207-208, a także L. Dyczewski, dz. cyt., s. 118-119.
6 O podziale na "Wysoką Nową Erę", o wyższym poziomie intelektualnym i sporej samoświadomości oraz "Niską Nową Erę", charakteryzującą się m.in. znacznym irracjonalizmem, niską samoświadomością, magiczno-okultystyczną i/lub parapsychologiczną orientacją wypowiada się B. Dobroczyński w cytowanej monografii, przy czym eklektyzm jako brak wewnętrznej spójności, przypisuje on wersji "niskiej" (B. Dobroczyński, dz. cyt., s. 91-93). Większość autorów piszących o New Age słusznie jednak - jak się wydaje - uznaje eklektyzm za cechą wyróżniającą całego RNE; w istocie chyba zjednuje on sobie zwolenników na zasadzie "dla każdego coś miłego", tworząc swoisty konglomerat czynników uważanych za atrakcyjne. Na ten temat por. również : L. Dyczewski OFM, dz. cyt., s. 110.
7 Por. między innymi : B. Dobroczyński, op. cit., s. 61 oraz L. Dyczewski, dz. cyt., s. 119-120.
8 K. Olechnicki, dz. cyt., s. 43, 51-52.
9 Por. A. Wyka, Alternatywny światopogląd i praktyka społeczna, w: Spontaniczna kultura młodzieżowa. Wybrane zjawiska, pod redakcją J. Wertensteina-Żuławskiego i M. Pęczaka, Wrocław 1991, s. 51.
10 Por. B. Dobroczyński, dz. cyt., s. 78.
11 Por. między innymi : K. Olechnicki, dz. cyt., s. 47; A. Wyka, dz. cyt., s. 49 ; L. Dyczewski, New Age ..., dz. cyt., s. 113-114.
12 Por. A. Wyka, dz. cyt., s. 54.
13 Por. K. Olechnicki, dz. cyt., s. 61-63.
14 Por. A. Wyka, dz. cyt., s. 49, 63-65.
15 Por. K. Olechnicki, dz. cyt., s. 61-62,113; New Age. Encyklopedia Nowej Ery, red. W. Bockenheim, S. Bednarek, J. Jastrzębski, Wrocław 1996, s. 301-302.
16 Por. między innymi: B. Dobroczyński, dz. cyt., s. 34 i L. Dyczewski, dz. cyt., s. 113-114, 119-120.
17 W tym celu RNE wykorzystuje media, nie propagując bynajmniej swych wartości w sposób "łopatologiczny", ale dużo bardziej wyrafinowany. Przykładem mogą tu być emitowane również w polskiej telewizji seriale "Przystanek Alaska" i "Z archiwum X", upowszechniające pogląd o istnieniu "globalnej wioski", "powszechnego braterstwa", a także utrzymujące widzów - zwłaszcza młodych - w przekonaniu, że "prawda jest gdzie indziej" i nic właściwie nie jest do końca jednoznaczne. Por. też K. Olechnicki, dz. cyt., s. 52,56.
18 Por. K. Olechnicki, dz. cyt., s. 58-60, a także A. Wyka, dz. cyt., s. 55-61.
19 Por. A. Wyka, dz. cyt., s. 61-65 ; B. Dobroczyński, dz. cyt., s. 79-80; New Age. Encyklopedia Nowej Ery, dz. cyt., s. 301-302; L. Dyczewski, dz. cyt., s. 113-114, 117. Warto tu zauważyć, iż propozycje wychowawcze RNE dziwnie przypominają tzw. "wychowanie permisywne", przygotowujące człowieka w praktyce do życia bez stresów, które to wychowanie jest bez wątpienia słuszne, pod jednym tylko warunkiem: że w życiu nie wydarzy się nic stresującego (np. choroba lub śmierć osoby bliskiej, poważne kłopoty w pracy).
20 Pedagogikę chrześcijańską w ujęciu tradycyjnym scharakteryzowano tu m.in. na podstawie: M. Gogacz, Osoba zadaniem pedagogiki. Wykłady bydgoskie, Warszawa 1997.
21 Por. M. Gogacz, dz. cyt., s. 15-16, 18, 22, 26, 33.
22 Por. m.in. : A. Radziwiłł, Sześć uwag na temat wychowania, Znak 498(1996)11 s. 15; M. Braun-Gałkowska, Rodzina jako droga, tamże s. 55-59; T. Gadacz, Wypowiedź w dyskusji redakcyjnej, Znak 436(1991)9, s. 51.
23 Mowa tu o chrześcijańskiej pedagogice personalno-egzystencjalnej, scharakteryzowanej za: ks. Janusz Tarnowski, Zarys chrześcijańskiej pedagogiki personalno-egzystencjalnej, Znak 436(1991)9, s. 69-78.
24 Na temat trudności obiektywnych por. również: K. Olechnicki, dz. cyt., s. 79; P. Kozacki OP, Po śladach mistrza, Znak 498(1996)11, s. 23-27; K. Olbrycht, Głos w dyskusji panelowej, Znak 498(1996)11, s. 31; M. Gogacz, dz. cyt., s. 151.
25 Por. m.in.: K. Olechnicki, dz. cyt., s. 101-102; S. Małgorzata Chmielewska, Wypowiedź w ramach ankiety miesięcznika "Znak", Znak 498(1996)11, s. 79-83; New Age. Encyklopedia Nowej Ery, dz. cyt., s. 99-101.
26 Por. Niewidzialne światło. Z abp Józefem Życińskim rozmawiają Dorota Zańko i Jarosław Gowin, Kraków 1998, s. 253, także: M. Gogacz, dz. cyt., s. 151.
27 Por. K. Olechnicki, dz. cyt., s. 99, 105.
28 Por. m. in.: Z. Chlewiński, Problemy kształcenia w seminariach duchownych, Znak 498(1996)11, s. 63-67 oraz ks. Jan Kracik, Święty Kościół grzesznych ludzi, Kraków 1998, s. 304, 358. Wydaje się, że niemałą rolę odgrywa tutaj również sposób kształcenia w seminariach duchownych. Porażająca niekiedy nieudolność i nieporadność młodych księży, wykazywana np. podczas wizyt w czasie kolęd, ich strach przed otwartą dyskusją świadczą o nieprzygotowaniu i niewłaściwej formacji wielu duszpasterzy, których zachowanie ma przecież bardzo istotny wpływ na to, w jakim kierunku pójdą młodzi (i nie tylko) ludzie.
29 Por. P. Kozacki OP, dz. cyt., s. 24-25.
30 Por. P. Kozacki OP, dz. cyt., s. 28, a także: M. Braun-Gałkowska, dz. cyt., s. 57 oraz wypowiedź ks. Janusza Tarnowskiego w dyskusji na łamach miesięcznika "Znak", Znak 498(1996)11, s. 100-101.
31 Por. m.in.: Niewidzialne światło, dz. cyt., s. 249.
32 Por. L. Dyczewski OFM, dz. cyt., s. 118-119.
33 J. Drane zauważa, że podczas gdy dla New Age'u podstawowym problemem jest wyobcowana i niedostatecznie rozwinięta świadomość, chrześcijanie traktują poważnie zło i cierpienie i przyznają, że podstawowy problem jest natury moralnej, a nie metafizycznej (J. Drane, dz. cyt., s. 186).
34 Por. m.in.: K. Olechnicki, dz. cyt., s. 103.
35 Odnośnie przedstawionych w tym akapicie propozycji por. m.in.: K. Olechnicki, dz. cyt., s. 99, 102, 107 ; A. Radziwiłł, dz. cyt., s. 19; wypowiedź ks. Edwarda Stańka w dyskusji na łamach "Znaku", Znak 498(1996)11, s. 35; wypowiedź A. Potockiego tamże, s. 39; Z. Chlewiński, dz. cyt., s. 64-67; wypowiedź W. Bonowicza w ankiecie miesięcznika "Znak", Znak 498(1996)11, s. 76-78; wypowiedź J. Grzybowskiego tamże, s. 86-89.
36 Por. K. Olbrycht, Dylematy współczesnego wychowania, Znak 1991 nr 436 (9) s. 40-45.
37 Por. L. Dyczewski OFM, dz. cyt., s. 121
38 Por. wypowiedź K. Olbrycht w dyskusji panelowej na łamach miesięcznika "Znak", Znak 498(1996)11, s. 31-32.

---