MENiS wobec dziecka z trudnościami w uczeniu się

Mówiąc o szkolnictwie, coraz więcej miejsca poświęca się zagadnieniu edukacji dzieci z zaburzeniami zdolności uczenia się czytania i pisania. Autorzy kolejnych reform, świadomi faktu, iż do szkół masowych uczęszczają również uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, świadomi ograniczeń stosowanych form pomocy wskutek kłopotów finansowych, apelują do rodziców i nauczycieli o zwiększenie czujności i troski. Maria Brzozowska
Nauczycielka kształcenia zintegrowanego
Społeczna Szkoła Podstawowa
w Pułtusku


MENiS wobec dziecka z trudnościami w uczeniu się — wybrane zagadnienia związane ze szkołą podstawową i gimnazjum.


Mówiąc o szkolnictwie, coraz więcej miejsca poświęca się zagadnieniu edukacji dzieci z zaburzeniami zdolności uczenia się czytania i pisania. Autorzy kolejnych reform, świadomi faktu, iż do szkół masowych uczęszczają również uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, świadomi ograniczeń stosowanych form pomocy wskutek kłopotów finansowych, apelują do rodziców i nauczycieli o zwiększenie czujności i troski. Dzieci z trudnościami w uczeniu się, często narażone były w latach ubiegłych na negatywne przeżycia, związane z uczestnictwem w różnego rodzaju zajęciach dodatkowych (wyrównawczych, terapeutycznych na terenie szkoły lub poradniach) i wielokrotnych badaniach diagnostycznych. Efektem tych drugich działań były między innymi opinie, które mając pomóc (np. „poprzez możliwość zastosowania przez szkołę różnego rodzaju ulg przy egzekwowaniu i ocenianiu ich wiedzy i umiejętności”) koncentrowały się przede wszystkim na jego brakach.

Obecnie lansuje się inną koncepcję, którą określa się jako „koncepcję diagnozy pozytywnej”. Jest ona oparta o „mocne strony” badanego ucznia, a nie szukaniu patologii. Zadanie to, wbrew pozorom, wcale nie jest takie proste. Większość naszego społeczeństwa oceniając, wartościując coś lub kogoś koncentruje się głównie na wadach, mankamentach, brakach. Często nie potrafimy natomiast znaleźć czegoś, co jest dobre, wartościowe. Niestety, ten model zachowań dotyczy również rodziców i nauczycieli. Swą, niekiedy, zbyt pochopną opinią, uogólnianiem, „wrzucaniem wszystkich do jednego worka” krzywdzą dziecko wypowiadając się na temat jego zdolności, osiągnięć. Przed takim etykietowaniem może chronić ucznia w młodszym wieku szkolnym ocena opisowa. Ponadto w przypadku dzieci z trudnościami w uczeniu się jest ona przydatna w tworzeniu programu terapii pedagogicznej.

Analizując przebieg kariery szkolnej dzieci można wyróżnić w niej kilka etapów. Pierwszym z nich jest tzw. zerówka, w której całokształt oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych ukierunkowany jest na wszechstronną stymulację rozwoju dziecka i przygotowanie go do roli ucznia. Mimo tych działań nie wszystkie dzieci osiągają pełną dojrzałość szkolną. Jednak z faktu ukończenia 7 lat są one objęte obowiązkiem szkolnym, a propozycja specjalistów z poradni psychologiczno — pedagogicznych o odroczeniu tego obowiązku jest często odrzucana przez rodziców. W następstwie tego zjawiska do szkół trafia też spora grupa uczniów z „kłopotami”. Nauczyciele zazwyczaj radzą sobie z tym problemem dwojako: pomimo dużych zaległości w materiale promują do następnej klasy (np. na skutek braku zgody rodziców na powtórzenie danej klasy przez dziecko), bądź pozostawiają ucznia na drugi rok w tej samej klasie (co bez udzielenia mu fachowej pomocy jest niecelowe i niczego nie rozwiązuje).

Zdaniem MENiS instytucje takie jak: szkoła, poradnie i organizacje (np. Polskie Towarzystwo Dysleksji) winny się jednoczyć w działaniach pomocy na rzecz dzieci z ryzykiem dysleksji, z zaburzeniami i odchyleniami od normy, z odroczonym obowiązkiem szkolnym, dyslektycznym, pozostającym na drugi rok w tej samej klasie. Działania te nie powinny ograniczać się tylko do terapii uczniów, lecz również obejmować rodziców tych dzieci. Dzięki takiej pomocy zjawisko wygodnego „rozgrzeszania” z faktu bycia przez kogoś „dyslektykiem” ustąpi miejsca mądrzejszemu pokonywaniu trudności i kontynuowaniu nauki .

Dostrzegając, coraz bardziej, zwiększającą się liczbę uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, Ministerstwo Edukacji Narodowej wydawało i opublikowało między innymi:
1) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 stycznia 2001r.w sprawie:
— szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych i innych poradni specjalistycznych oraz ramowego statutu tych poradni
— zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach
2) informator z aneksem dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu
3) z serii „Biblioteczka reformy” zeszyt poświęcony dziecku dyslektycznemu „Ministerstwo Edukacji Narodowej o dysleksji czyli specyficznych trudnościach w nauce” (którego fragmenty przedstawiłam w powyższej części).
4) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21.03.2001r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych
5) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 11.12.2002r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno– pedagogicznych w tym poradni specjalistycznych
6) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7.09.2004r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów
i studentów oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów.

Zanim przystąpię do szczegółowej analizy wybranych fragmentów w/w dokumentów chcę przybliżyć terminologię, jakiej użyto, określając specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, gdyż taki sposób rozumienia został przyjęty przez ministerstwo, i takie hasła możemy „spotkać” w powyższych dokumentach:
— dysleksja rozwojowa-syndrom zaburzeń (najczęściej współwystępujących), do których należą:
* dysleksja — specyficzne trudności w czytaniu
* dysortografia — specyficzne trudności w nauczeniu się poprawnej pisowni
* dysgrafia — specyficzne trudności w opanowaniu pisma od strony graficznej
— głęboka dysleksja rozwojowa — poważne zaburzenia w uczeniu się czytania o specyficznym charakterze; podstawowe kryterium rozpoznania: zatrzymanie się na poziomie „czytania elementarnego” i nieosiągnięcie poziomu „czytania zaawansowanego”, lub opóźnienie o 3-4 lata, zaburzenia w opanowaniu poprawnej pisowni
— ryzyko dysleksji — symptomy dysharmonijnego rozwoju psychoruchowego dziecka, które są zapowiedzią pojawienia się dysleksji rozwojowej.
Owe specyficzne trudności mogą też pojawiać się w postaci izolowanej.

W swojej pracy skoncentruję się przede wszystkim na działaniach, które mogą, lub muszą być podjęte w szkole podstawowej lub gimnazjum.
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie zasad udzielania pomocy, między innymi, w szkołach stwierdza, iż również szkoła jest placówką, która organizuje i udziela pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniom, rodzicom i nauczycielom.
Pomoc ta w szkołach, na wniosek rodziców po przedstawieniu opinii poradni psychologiczno– pedagogicznej, jest organizowana przez dyrektora (&14/1),
w szczególności w formie:
— zajęć dydaktyczno-wyrównawczych
— zajęć specjalistycznych: korekcyjno-kompensacyjnych, logopedycznych, socjoterapeutycznych oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym
— klas wyrównawczych
— klas terapeutycznych
— zajęć psychoedukacyjnych dla uczniów
— zajęć psychoedukacyjnych dla rodziców
— porad dla uczniów
— porad, konsultacji i warsztatów dla rodziców i nauczycieli (&5/2)
Na powyższe zajęcia uczeń może uczęszczać tylko na wniosek i za zgodą rodziców (&5/5), jeśli wykazuje znaczne opóźnienia w uzyskaniu określonych osiągnięć z zajęć edukacyjnych, wynikającej z podstawy programowej (&6/1).

Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne są prowadzone przez nauczyciela z przygotowaniem w zakresie terapii pedagogicznej, organizowane są dla uczniów, u których stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające uzyskanie osiągnięć wynikających z podstawy programowej dla danego szczebla edukacyjnego i posiadających opinie psychologiczno– pedagogiczną wydaną przez poradnię publiczną lub specjalistyczną poradnię niepubliczną o uprawnieniach poradni publicznej. Nauczyciele w stosunku do takich uczniów zobowiązani są dostosować wymagania edukacyjne.
W przypadku ucznia z wadą słuchu lub głęboką dysleksją rozwojową na podstawie w/w opinii może nastąpić zwolnienie z obowiązku nauki drugiego języka obcego.

Zajęcia logopedyczne — dla dzieci z zaburzeniami mowy, mogą prowadzić jedynie nauczyciele — logopedzi lub logopedzi szkolni.

Zajęcia o charakterze terapeutycznym organizowane są dla uczniów z dysfunkcjami i zaburzeniami utrudniającymi funkcjonowanie społeczne, na podstawie opinii wydanej przez poradnię psychologiczno– pedagogiczną lub specjalistyczną. Prawo do ich prowadzenia mają jedynie nauczyciele posiadający przygotowanie w zakresie pracy o charakterze terapeutycznym bądź socjoterapii (&7/1).

Klasy wyrównawcze organizuje się w celu intensywnej pomocy edukacyjnej i wychowawczej uczniom wykazującym rozległe braki w opanowaniu wiadomości i umiejętności. Klasy terapeutyczne — na wniosek poradni specjalistycznej, dla dzieci wykazującymi jednorodne lub sprzężone zaburzenia, wymagających specyficznych, długotrwałych oddziaływań. Zajęcia w obu tych typach klas prowadzą nauczyciele właściwych zajęć edukacyjnych, według obowiązujących w szkole programów nauczania, z dostosowaniem metod i form ich realizacji do indywidualnych potrzeb. Klasy te organizowane są z początkiem roku szkolnego (decyduje o tym dyrektor szkoły) i winny one liczyć od 10 do15 uczniów; sporadycznie liczba ta może być niższa (&8,9,). Udział uczniów w zajęciach dydaktyczno-wyrównawczych, zajęciach specjalistycznych oraz nauka w klasach wyrównawczych i terapeutycznych trwa do czasu zlikwidowania opóźnień, złagodzenia bądź wyeliminowania zaburzeń będących przyczyną objęcia ucznia daną formą pomocy. O jej zakończeniu decyduje dyrektor szkoły, na wniosek rodziców lub nauczyciela prowadzącego owe zajęcia (&10).

Zajęcia psychoedukacyjne mające na celu wspomaganie wychowawczej funkcji rodziny, wspieranie rozwoju uczniów, organizowane są w grupach nie mniejszych niż dziesięcioosobowe, i w zależności od potrzeb, mogą je prowadzić pedagodzy, psycholodzy, logopedzi bądź inni specjaliści(&11), podobnie jak w przypadku prowadzenia poradnictwa, organizowania warsztatów dla uczniów, rodziców i nauczycieli (&12,13).
Ponadto w szkole może być zatrudniony pedagog i psycholog, których szczegółowe kompetencje zostały określone w &14p.3,4.

Działania te, w dużym stopniu wiążą się z działaniem i współpracą szkoły z poradnią psychologiczno– pedagogiczną, która również wydaje opinie w sprawach takich jak: wcześniejsze przyjęcie dziecka do szkoły podstawowej, odroczenie rozpoczęcia spełniania obowiązku szkolnego, pozostawienia ucznia klas I-III szkoły podstawowej na drugi rok w tej samej klasie, udzielenia zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki, przyjęcia ucznia gimnazjum do oddziału przysposabiającego do pracy, przystąpienia ucznia lub absolwenta ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się odpowiednio do sprawdzianu przeprowadzanego w ostatnim roku nauki w szkole podstawowej, egzaminu przeprowadzanego w ostatnim roku w gimnazjum.

Jak można zauważyć dość „bogato i różnorodnie” prezentuje się oferta pomocy uczniom z różnymi trudnościami. Co jednak uda się zrealizować, na ile starczy środków finansowych? Myślę, że odpowiedź na to, i wiele innych, pytań zostanie udzielona już w najbliższych latach. Sądzę jednak, że po okresie wyrzeczeń i oszczędności w szkolnictwie trudno jest większości nam być optymistą.

Następnym ważnym zagadnieniem dla dyrektorów szkół jest sposób egzaminowania uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania. Jak wiadomo, w związku z reformą szkolnictwa, przeprowadzony jest powszechny i obowiązkowy sprawdzian opanowania umiejętności przez uczniów kończących sześcioletnią szkołę podstawową i egzamin gimnazjalny w III klasie gimnazjum. Zatem obejmuje on również około 15% populacji dzieci wykazujących różny stopień nasilenia tych trudności. Przystępują one do egzaminów w tym samym terminie co pozostali uczniowie, nie zmienia się również zakres badanych umiejętności. Jednak, aby ich szanse były wyrównane, mogą skorzystać z dostosowanych specjalnie dla nich rozwiązań organizacyjnych i technicznych takich jak:
1) możliwość pisania egzaminu w oddzielnej sali, w której członek zespołu egzaminacyjnego na początku raz głośno odczyta instrukcję, tekst wstępny oraz treść zadań, a uczniowie będą mogli równocześnie wzrokiem śledzić zapisany tekst w arkuszu
2) przedłużenia limitu czasu pisania egzaminu o 50% (bez wliczania w niego czasu poświęconego na pierwsze głośne czytanie)
3) posługiwania się pismem drukowanym w samodzielnie formułowanych odpowiedziach do zadań (celem zwiększenia czytelności pisma)
4) możliwość pracy z arkuszem pisanym bezszyfrową czcionką
5) samodzielnie formułowane wypowiedzi przez uczniów sprawdzane będą zgodnie z kryteriami dostosowanymi do rodzaju dysfunkcji uczniów
6) w przypadku głębokiej dysleksji — uczniowie będą mogli zaznaczać odpowiedzi do zadań zamkniętych bezpośrednio na arkuszach (przy sprawdzaniu tych prac egzaminatorzy przeniosą owe „zaznaczenia” na karty odpowiedzi)

UWAGA– do powyżej wspomnianego egzaminu nie mogą przystąpić dzieci z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi.

Aby móc skorzystać z tych form pomocy uczeń ze specyficznymi trudnościami w nauce, wraz z rodzicami (prawnymi opiekunami) musi wyrazić chęć udziału w tej formie egzaminu i swą decyzję w formie pisemnej przekazać do dyrekcji szkoły. Musi również posiadać opinię publicznej poradni psychologiczno — pedagogicznej lub innej poradni specjalistycznej resortu oświaty, ze stwierdzeniem występowania specyficznych trudności, ich stopniem i zakresem.
Opinia ta powinna być wydana przez poradnię nie później niż do końca września roku szkolnego, w którym odbywa się sprawdzian lub egzamin, z tym, że:
1) w przypadku uczniów (słuchaczy) przystępujących do sprawdzianu– nie wcześniej, niż po ukończeniu III klasy szkoły podstawowej
2) w przypadku uczniów (słuchaczy) przystępujących do egzaminu gimnazjalnego– nie wcześniej niż po ukończeniu szkoły podstawowej,
a przedłożona dyrektorowi szkoły przez rodziców w terminie do dnia 15 października roku szkolnego, w którym jest przeprowadzany sprawdzian lub egzamin gimnazjalny(& 34 Rozporządzenia MENiS z dn. 7.09.2004r.).
Dyrektorowie szkół na podstawie otrzymanych „zgłoszeń” muszą przygotować listy uczniów z trudnościami, z dysleksją (z zaznaczeniem przypadków z głębokimi zaburzeniami) i przesłać je do właściwych okręgowych komisji egzaminacyjnych. Zadaniem dyrektorów jest również zapewnienie odpowiednich warunków egzaminacyjnych.

Taki sposób prowadzenia egzaminu, zdaniem MEN, umożliwi wyrównanie szans, a odpowiednio przygotowane kryteria oceniania prac uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się nie pozwoli na ich skrzywdzenie, ani na tworzenie dodatkowych przywilejów.