Jakie są podstawowe potrzeby dzieci - (fragment publikacji Fundacji Komeńskiego „Nigdy nie jest za wcześnie – rozwój i edukacja małych dzieci”).

Wstęp

Za podstawę niniejszego rozdziału posłużył wykład inauguracyjny wygłoszony na Krajowej Konferencji Australijskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Przedszkolnych w Melbourne w Australii w roku 1976.

Zastanawiając się, jakie istotne tematy powinnam poruszyć w Melbourne, poprosiłam organizatorkę konferencji o przedstawienie mi kilku propozycji. W odpowiedzi usłyszałam, że mogę wybrać dowolny temat, ale ponieważ na jego omówienie mam tylko dwadzieścia minut, to najlepiej będzie "ograniczyć się do kwestii podstawowych". Konferencja odbywała się niedługo po sesji, w czasie której poprosiłam grupę swoich studentów, by zastanowili się, czego potrzeba najbardziej, aby zapewnić właściwy rozwój dzieci w wieku przedszkolnym. Zadanie wygłoszenia dwudziestominutowego wykładu wydało mi się znakomitą okazją, by samej rozważyć tę kwestię w świetle własnej wiedzy o podstawowych potrzebach małych dzieci. Wiele przemyśleń przedstawionych poniżej zostało szerzej omówionych w innych rozdziałach.

Na zajęciach grupa młodych, pełnych zapału studentów omawiała doświadczenia wyniesione z praktyk pedagogicznych w przedszkolach. Jedna ze studentek nie ukrywała swojego rozczarowania, między innymi zwracając uwagę na to, że dyrektor nie pozwolił dzieciom na trzymanie zwierząt w przedszkolu. Słuchałam uważnie jej zarzutów wypowiadanych tonem słusznego oburzenia, na jaki mogą sobie pozwolić tylko osoby młode i niedoświadczone, po czym spytałam najłagodniej jak umiałam: "A jakie twoim zdaniem są szanse, że dziecko wyrośnie na sprawnie funkcjonującego dorosłego, jeśli w przedszkolu nie ma zwierząt, z którymi może się bawić?". Innymi słowy: "Powiedz mi, proszę, jakie potrzeby małego dziecka uważasz za absolutnie podstawowe". Wywiązała się ożywiona dyskusja, w czasie której wszyscy analizowaliśmy własne przekonania, by znaleźć odpowiedź na pytanie, czego potrzebuje dziecko do optymalnego rozwoju. Chciałabym teraz przedstawić swoją odpowiedź wraz z sześcioma wzajemnie powiązanymi sugestiami, które - mam nadzieję - pomogą Państwu dokonać podobnej analizy własnych przemyśleń.

Wszystkie poniższe sugestie opierają się na założeniu, że cokolwiek jest dobre dla dziecka, jest dobre dla niego tylko we właściwych proporcjach, czyli nawet jeśli coś jest dobre, większa "dawka" tego czegoś niekoniecznie okaże się lepsza. Nazywam to zasadą optymalnego efektu, a dotyczy ona różnorodnych czynników mających wpływ na środowisko dzieci. Należą do nich: uwaga, serdeczność, motywacja, samodzielność, innowacje, urozmaicenie zajęć itd. Wszystko to jest dobre dla dzieci, ale jedynie w optymalnych proporcjach, częstotliwości i dawkach. Przyjąwszy przedstawioną tu zasadę, ułożyłam listę wyszczególniającą, czego potrzebuje każde dziecko dla właściwego rozwoju. Oto ona:

1. Poczucie bezpieczeństwa

Małe dziecko potrzebuje głębokiego poczucia bezpieczeństwa, przy czym chodzi tu o bezpieczeństwo emocjonalne, zwykle opisywane jako poczucie komfortu psychicznego, subiektywne poczucie więzi, głębokiego przywiązania do innej osoby lub osób. Doświadczenie owej więzi czy przywiązania - czyli bezpieczeństwa - płynie nie tylko z faktu bycia kochanym, ale także z poczucia, że jest się kochanym, z poczucia, że jest się chcianym, z poczucia, że jest się kimś ważnym - w stopniu optymalnym (a nie maksymalnym). Proszę zwrócić uwagę, że akcent spoczywa tu bardziej na słowie poczucieniż na słowie bycie.

W moim przekonaniu owo poczucie głębokiej więzi odczuwane przez małe dziecko nie wypływa jedynie z ciepła i serdeczności, jakimi obdarzają je rodzice czy opiekunowie. Poczucie więzi jest wynikiem postrzegania przez dziecko, że innych naprawdę obchodzi to, co ono robi bądź czego nie robi - i to obchodzi do tego stopnia, że biorą je na ręce, pocieszają, złoszczą się na nie, lub nawet krzyczą. Poczucie bezpieczeństwa wyrasta z ufności, że ludzie reagują nie tylko życzliwie, ale także w sposób autentyczny, zaangażowany i szczery.

2. Optymalne poczucie własnej wartości

Dotyczy to wszystkich dzieci, bez względu na to, czy pochodzą z zamożnych, czy z ubogich środowisk, czy wychowują się w domu, czy chodzą do szkoły, czy mają specjalne, czy typowe potrzeby - niezależnie od ich wieku, płci, rasy, przynależności etnicznej i narodowości. Każde dziecko powinno mieć odpowiednie - a nie zawyżone - poczucie własnej wartości.

Poczucia własnej wartości nie nabiera się ot tak po prostu w pewnej chwili w dzieciństwie raz na zawsze. Poczucie własnej wartości kształtuje się w odpowiedzi na działania ważnych dla dziecka osób - dorosłych, rodzeństwa i innych dzieci - przez cały okres dorastania. Co ważniejsze, należy przy tym pamiętać, że poczucie własnej wartości nie powstaje w próżni, ale jest wynikiem oceny samego siebie według kryteriów nabytych we wczesnym dzieciństwie. Kryteriów tych dostarczają nam rodzice, najbliższe otoczenie, grupa etniczna, a później także rówieśnicy i szeroko rozumiane społeczeństwo. Kryteria, według których oceniamy stopień aprobaty dla siebie i swoją wartość oraz te, według których oceniamy swoją atrakcyjność, nie są dla wszystkich rodzin jednakowe. Dla niektórych ważnym kryterium wartościującym jest uroda, dla innych - schludność lub sprawność fizyczna. Pomyślmy przez chwilę, że cechy takie jak delikatność, łagodność, rozmowność, pobożność, dobre maniery lub dojrzałość intelektualna mogą stanowić kryteria, według których ocenia się dzieci jako miłe, wartościowe i grzeczne.

Oczywiście, każda rodzina ma prawo, a nawet obowiązek, określić kryteria, według których ocenia, czy poszczególni jej członkowie zasługują na aprobatę i szacunek, ale mało prawdopodobne jest, by wzorce i procesy oceny były formułowane lub stosowane świadomie.

Jako pedagodzy musimy być szczególnie wrażliwi na kryteria samooceny przedszkolaków. Możemy nie zgadzać się z definicją "grzecznego chłopczyka" czy "grzecznej dziewczynki" obowiązującą w danej rodzinie, ale byłoby bardzo niemądre z naszej strony, gdybyśmy próbowali bagatelizować, podważać czy w inny sposób naruszać kryteria samooceny dziecka. Jednocześnie musimy pomóc mu w przyswojeniu kryteriów obowiązujących w środowisku przedszkolnym, które mają na celu dobro całej grupy naszych podopiecznych. Nie przychodzi mi na myśl żadna sytuacja, w której podważenie szacunku dziecka dla własnej rodziny mogłoby się okazać dla niego korzystne.

3. Poczucie, że warto jest żyć

Każde dziecko musi mieć poczucie, że życie ma sens, daje sporo zadowolenia, jest ciekawe i prawdziwe. Oznacza to, że należy włączyć dzieci w zajęcia oraz w interakcje związane z zajęciami, które będą dla nich autentyczne, sensowne, atrakcyjne i absorbujące. Chodzi mi o to, że w nowoczesnym społeczeństwie w krajach uprzemysłowionych pojawiła się potencjalnie niebezpieczna tendencja - dla małych dzieci tworzy się sztuczne, zmyślone, niepoważne i banalne otoczenie, gdzie oferuje się im sztuczne, zmyślone, niepoważne i banalne przeżycia. Proponuję też, byśmy wybierając zajęcia dla grupy, nie ulegali pokusie wybierania takich, których jedynym celem jest rozbawienie czy rozweselenie dzieci. Przykładowe kryteria doboru zajęć mogłyby uwzględniać następujące kwestie: (a) czy zajęcia te umożliwiają dzieciom wykorzystanie własnych doświadczeń i odtworzenie własnego otoczenia i (b) czy dzięki nim dorośli będą mogli pomóc dzieciom w zrozumieniu ich własnych doświadczeń.

Odwiedzając przedszkola, często zastanawiam się, czy od dawna propagowana postawa serdeczności, życzliwości, akceptacji i miłości nie została przez nas sprowadzona do hasła "bądźmy mili dla dzieci". Kiedy tak patrzę na sympatycznych i życzliwych dorosłych, zastanawiam się, czy będąc dzieckiem w tym przemiłym otoczeniu, nie zadawałabym sobie pytań w rodzaju: "Wszyscy są tacy mili i sympatyczni, ale czy oni tak naprawdę coś rozumieją?". 

W domu, przedszkolu czy w szkole dorastającym dzieciom trzeba stworzyć możliwość przeżywania doświadczeń, dzięki którym zaczną postrzegać swoje życie jako autentyczne, wartościowe i satysfakcjonujące.

4. Pomoc w zrozumieniu doświadczeń

Małe dzieci potrzebują dorosłych, którzy pomogą im zrozumieć ich własne doświadczenia. Pewne pojęcia i sposoby rozumienia tych doświadczeń kształtują się jeszcze przed pójściem do przedszkola. Niektóre mogą być błędne lub fałszywe, choć odpowiednie dla danego poziomu rozwoju. W moim przekonaniu jednym z naszych najważniejszych zadań jest pomóc dzieciom w lepszym, doskonalszym i pełniejszym zrozumieniu ich własnego świata, a w miarę dorastania, zanim rozpoczną naukę w szkole podstawowej - także pomóc im w zrozumieniu doświadczeń innych ludzi, oddalonych w czasie i przestrzeni. W zasadzie dążenie do coraz lepszego i coraz pełniejszego rozumienia to proces, który powinien trwać całe życie.

Można by w tym miejscu zapytać: a co właściwie dzieci powinny rozumieć? Odpowiedź brzmi: z pewnością innych ludzi - co robią i dlaczego, co odczuwają i jak się czują, a także siebie i inne żywe istoty w swoim otoczeniu - jak one same i inne stworzenia rosną, skąd pochodzą ludzie i rzeczy, jak rzeczy powstają i funkcjonują itd.

Jeśli mamy dzieciom pomóc w lepszym i pełniejszym zrozumieniu ich własnych doświadczeń, musimy najpierw odkryć, jak same dzieci rozumieją swoje doświadczenia. Proces odkrywania, w którym ważną funkcję pełnią przygotowane przez nas zajęcia, pozwoli nam podjąć właściwą decyzję dotyczącą dalszych działań i przyszłego planu pracy.

5. Autorytet dorosłych

Małe dzieci potrzebują dorosłych, którzy akceptują swój autorytet wynikający z większego doświadczenia, wiedzy i mądrości. Oznacza to, że ani rodzice, ani nauczyciele nie powinni wahać się między dwoma skrajnościami: postawą autorytarną i permisywną. (Baumrind, 1971). Postawę autorytarną można określić jako egzekwowanie władzy przy braku ciepłych uczuć, zachęty czy wyjaśnienia. Z kolei postawa permisywna to rezygnacja dorosłego z autorytetu i władzy, choć w tym przypadku dzieci mogą otrzymać ciepło, zachętę i wsparcie, jeśli tego potrzebują. W moim przekonaniu, zamiast skrajnej postawy autorytarnej czy permisywnej, dzieci potrzebują autorytetu dorosłych, którzy mając znaczącą władzę nad ich życiem, jednocześnie okazują im ciepło, wsparcie i zachętę oraz w jasny sposób wyjaśniają, dlaczego wytyczyli pewne nieprzekraczalne granice. Autorytet oznacza również traktowanie dzieci z szacunkiem - liczenie się z ich poglądami, odczuciami, pragnieniami i pomysłami, nawet jeśli wywołują nasz sprzeciw. Nietrudno szanować kogoś, z kim się zgadzamy. Szanować kogoś, kto ma odmienne poglądy, pragnienia i odczucia, zwłaszcza takie, których nie aprobujemy, to oznaka mądrości rodziców i prawdziwego profesjonalizmu nauczycieli.

6. Dobre wzorce osobowe

Małe dzieci potrzebują optymalnego kontaktu z dorosłymi oraz ze starszymi kolegami, którzy posiadają cechy charakteru, jakie chcielibyśmy w dzieciach rozwinąć. Każdy z nas może sporządzić listę takich cech. Z pewnością okaże się, że są między takimi listami różnice, ale bardzo prawdopodobne jest też, że znajdą się na nich cechy identyczne, takie jak: troska o innych, prawdomówność, uprzejmość, akceptacja dla odmienności, chęć uczenia się itd.

Proponuję, byśmy przyjrzeli się uważnie otoczeniu dzieci i odpowiedzieli na następujące pytania: Jak często nasze dzieci mają kontakt z ludźmi posiadającymi te cechy? Jak często nasze dzieci oglądają ludzi, którzy są zaprzeczeniem tych cech, a jednocześnie przedstawiani są jako osoby szczególnie atrakcyjne?

Sądzę, że dzieci potrzebują tego, by ich otoczenie podjęło działania zabezpieczające je przed nadmiernym oglądaniem przemocy i zachowań przestępczych we wczesnych latach życia, kiedy ich charaktery są jeszcze nieukształtowane.

Dzieci potrzebują kontaktu z dorosłymi, którzy nie wahają się jasno określić, jak warto postępować, co warto mieć, co warto wiedzieć i o co warto zabiegać. Na pozór wydaje się to oczywiste, ale w czasach, gdy coraz większe znaczenie zyskuje pluralizm, wielokulturowość i zaangażowanie na rzecz lokalnych społeczności, nauczyciele są często niepewni własnych przekonań i przyjmują postawę przepraszającą. Moim zdaniem postawa pełna wahania może dawać dziecku niejasne sygnały na temat tego, co warto wiedzieć, jak warto postępować i czego się od niego oczekuje.

Wyraźne określenie własnego systemu wartości nie zagwarantuje nam, że nasze dzieci je zaakceptują ani że będą się z nami zgadzać. Nie oznacza też, że odrzucamy inne definicje "godnego życia" - przeciwnie, musimy mieć dla nich szacunek. Chodzi mi o to, że jeśli z przekonaniem i odważnie określimy własne wartości, tym samym ukażemy się dzieciom jako osoby myślące i troskliwe, które mają tyle szacunku dla siebie samych, że nie wahają się postępować zgodnie z własnymi przekonaniami i jasno sygnalizują, co uważają za słuszne.

Omówione przeze mnie sześć punktów dotyczy naszej odpowiedzialności za jakość codziennego życia wszystkich dzieci, niezależnie od tego, gdzie dorastają. Musimy dostrzec fakt, że los naszych własnych dzieci, każdego dziecka bez wyjątku, jest ściśle i nierozerwalnie spleciony z losem wszystkich dzieci. Jeśli nasze dziecko potrzebować będzie operacji ratującej życie, operację tę wykona czyjeś dziecko. Jeśli nasze dziecko doświadczy przemocy, sprawcą przemocy będzie czyjeś dziecko. Pomyślność naszym dzieciom możemy zapewnić jedynie wówczas, gdy zapewnimy pomyślność wszystkim cudzym dzieciom. Ale troska o cudze dzieci nie wynika jedynie ze względów praktycznych - troska ta jest po prostu słuszna.

tłumaczyła Ewa Pulkowska

Rozdział Jakie są podstawowe potrzeby małych dzieci pochodzi z książki Lilian G. Katz, Talks with Teachers of Young Children: a collection, Ablex Publishing Corporation, Norwood, New Jersey 1994. 
 

Anna Ciupa

Nigdy nie jest za wcześnie (fragment publikacji Fundacji Komeńskiego „Nigdy nie jest za wcześnie – rozwój i edukacja małych dzieci”)

W obszarze rozważań nad wczesnym rozwojem dziecka dominują dwie przeciwstawne tendencje. Pierwsza reprezentowana jest przez przedstawicieli instytucji wychowujących dzieci lub osoby zajmujące się edukacją. Wobec licznych problemów pojawiających się szczególnie u progu nauki szkolnej osoby zawodowo zaangażowane w edukację przedszkolną formułują uwagi typu: "teraz jest za późno, należało wcześniej zadziałać, gdyby wcześniej wkroczyć...". Wyrażają one przekonanie, że gdyby wcześniej w obliczu zapowiadających się trudności zastosowano pewne formy wspierania rozwoju poszczególnych sfer lub wzbogacono środowisko dziecka bądź wprowadzono działania korygujące, dałoby się uniknąć poważnych problemów.

Druga tendencja reprezentowana jest przez rodziców i sprowadza się do działań opóźniających moment, w którym dziecko staje wobec konieczności sprostania oczekiwaniom dorosłych. Rodzice, przeprowadzając dziecko przez pierwsze lata życia, wykazują troskę o to, by zbyt wcześnie nie obciążać jego słabej struktury psychofizycznej wymaganiami przekraczającymi możliwości.

Rozbieżność między działaniami rodziców i przekonaniami przedstawicieli instytucji wyraża ogólną trudność utrzymania zasady "złotego środka". Jest też dowodem na to, że wczesne lata rozwoju kryją w sobie wiele nie do końca zbadanych problemów. Ich właściwe rozpoznawanie jest zadaniem trudnym - poznawanie potrzeb i możliwości dziecka jest często wypadkową obiektywnych diagnoz, niedojrzałych pragnień dzieci oraz nadziei rodziców, jakie wiążą ze swoimi dziećmi.

Przyjęcie przez społeczeństwo perspektywy edukacyjnej spowodowało wzbogacenie wychowania przedszkolnego o programy rozszerzające wiedzę o świecie i o człowieku oraz przygotowujące do opanowania umiejętności, które później pozwolą tę wiedzę zdobywać samodzielnie.

W ostatnim roku przed pójściem do szkoły wychowanie przedszkolne koncentruje się na budowaniu i intensyfikacji sytuacji, które prowadzą do posługiwania się słowem, znakiem, liczbą - czyli do nauki pisania, czytania, liczenia. Widoczna jest też dbałość o zapewnienie dziecku dobrego funkcjonowania emocjonalnego, o jego całościowy rozwój we wszystkich sferach osobowości. Jednak najsilniej akcentowany jest rozwój umysłowy. Wszelkim działaniom, polegającym także na usuwaniu trudności rozwojowych i nadrabianiu braków, przyświeca ukierunkowanie na osiąganie wysokiej sprawności intelektualnej, przygotowanie do uzyskiwania dobrych wyników w nauce i odniesienie w przyszłości sukcesu życiowego.

Podejście edukacyjne nie jest sprzeczne z dążeniami rodziców, którzy zawsze widzą dla dziecka dalekie perspektywy. Od urodzenia planują mu karierę rodzinną, zawodową, życiową zgodną ze swymi najlepszymi życzeniami. Jednak rodzice są bliżej problemów dziecka i widzą przeszkody w realizacji pragnień. Cierpienie, ból i lęki przeżywane przez nie budzą owo generalne pytanie: "Czy nie jest na to za wcześnie?".

Odnosi się ono zarówno do zdarzeń codziennych, jak i wyjątkowych, bieżących i planowanych. Rodzice konfrontują się z doświadczeniami, w których podstawowym celem działań jest chronienie dziecka przed doznawaniem krzywdy, zabezpieczanie przed bólem i cierpieniem, unikanie, a przynajmniej ograniczanie przeżywania strachu i lęku. Opóźnianie i odraczanie przeżywania przez dziecko trudnych sytuacji powodujących te stany emocjonalne staje się ważnym mechanizmem regulującym oddziaływania rodziców i kierowanie wychowaniem dziecka we wczesnym okresie rozwojowym.

Rodzice bardzo wcześnie zdają sobie sprawę ze znaczenia rozwoju osobowego dziecka, zapewnienia mu zdrowia psychicznego i kształtowania od najwcześniejszych lat zdolności do współżycia z innymi ludźmi.
Jakie trudności występujące w okresie przedszkolnym lub wiążące się z posyłaniem dziecka do przedszkola rodzą pytanie o to, czy nie jest na to za wcześnie? Pierwsze dni pobytu dzieci w przedszkolu bywają wspominane nawet w życiu dorosłym jako złe doświadczenie: "Byłam nagle sama, myślałam, że mama zostawiła mnie i nie wróci". Dla nauczycieli również te dni wiążą się z przeżywaniem własnej bezradności wobec płaczu, krzyków, paniki i lęku. Rodzice stawiają sobie wówczas pytanie, dlaczego tak się dzieje, że dziecko -dotychczas zgodne, chętnie wychodzące z mamą do ogródka, do piaskownicy, do cioci, ba, wyjeżdżające z rodzicami do innych miast - reaguje tak nietypowo dla siebie? I znajdują odpowiedź: widocznie jest za wcześnie, by posyłać dziecko do przedszkola. Takiej samej odpowiedzi udzielają nauczyciele: widocznie dziecko jeszcze nie dojrzało, jest jeszcze za wcześnie.

Wszystkie podręczniki dostarczają wyjaśnień, że dziecko 3-4-letnie jest gotowe do tego, by zacząć uczęszczać do grupy rówieśniczej i pozostawać poza domem. Doświadczenia innych krajów wykazują, że kluczowe dla rozstrzygnięcia, jak dziecko ma wchodzić w życie społeczne, jest ustalenie warunków, w jakich się to wejście odbywa, a podstawowe znaczenie ma obecność życzliwego, bliskiego dorosłego - najlepiej matki. Obecność kogoś bliskiego istotnie pomaga dziecku w przejściu drogi od związku z jedną osobą (najczęściej matką) do relacji z większą grupą osób, jaką są inne dzieci w przedszkolu.

Według D.B. Brazeltona - pediatry i psychoanalityka amerykańskiego - kontakty z rówieśnikami dziecko powinno zacząć nawiązywać od drugiego roku życia. Wiele zachowań i umiejętności ważnych z punktu widzenia reguł życia społecznego dziecko nabywa właśnie w tym okresie.

Tak działo się kiedyś w rozgałęzionej, wielopokoleniowej rodzinie, w kontakcie z młodszym i starszym rodzeństwem, a także innymi krewnymi. Trudno o takie doświadczenia w modelu rodziny najczęściej dziś spotykanym, czyli "dwa plus jeden". 

Relacje miedzy rodzeństwem - jakkolwiek bardzo kształcące w poznawaniu ważnych ról, np. bardziej dorosłej, opiekuńczej siostry lub młodszego, wdzięcznego, wymagającego specjalnych ustępstw niemowlaka - nie wyczerpują całości doświadczeń społecznych. Inne role i inne "przepisy" na ich pełnienie pojawiają się w relacjach rówieśniczych. Tylko w tych relacjach poznaje się prawdziwy rytm wzajemności, partnerstwa i dialogu - równość szans bez taryfy ulgowej, natychmiast odczuwane konsekwencje własnych zachowań i skutki samodzielnie podejmowanych decyzji wobec partnera oraz radzenie sobie z trudną sytuacją.

Te doświadczenia są podstawą relacji ważnych dla przyszłego funkcjonowania w grupie. Jeśli dziecko nie wypróbuje ich wcześniej, może stać się osobą odrzucaną, izolowaną bądź izolującą się, unikającą trudnych dla siebie doświadczeń.
W tym wieku dzieci nie są dla siebie jeszcze zagrożeniem, zwłaszcza jeśli dzieje się to pod czułym okiem dorosłych.

Nauka wielu zachowań w tym wieku polega na naśladowaniu - dzieci naśladują swoje odruchy i reakcje. Choć wydaje się, że nie zwracają na siebie uwagi, uczą się odkrywania siebie przez podpatrywanie innych.

Czy jest wskazane, by tak małe dzieci przebywały w instytucjach gromadzących inne 2-letnie dzieci? We Francji w latach 80. pediatra psychoanalityk Francoise Dolto zainicjowała program "Zielone Domy" - miejsca spotkań i zabaw rodziców i ich dzieci w wieku od 0 do 4 lat. Za najistotniejszy element tej formy wspierania rozwoju uznała zdobywanie doświadczeń społecznych, a także ułatwienie komunikacji między dzieckiem a dorosłymi poprzez odczytywanie różnych, nie tylko słownych, komunikatów płynących od dziecka. U nas niestety nie upowszechniły się takie rodzaje instytucji opieki częściowej czy zastępczej nad rodziną z małym dzieckiem, jak Kluby Malucha, przechowalnie, grupy opieki. Może dlatego, że dominującą, wspieraną urzędowo i rozwiązującą całościowo problemy pracujących matek formą był i nadal jest żłobek.

Większość rodziców ma obawy, czy nie jest za wcześnie, by posyłać do żłobka małe dzieci. Długie przebywanie malucha w większej grupie jest rzeczywiście dużym obciążeniem dla zbyt kruchego i wrażliwego układu nerwowego, a brak ochronnej obecności matki uniemożliwia rozwiązywanie konfliktów i trudności. Nie jest jednak za wcześnie na towarzystwo innych dzieci i uczenie się zachowań, które są bazą dla ważnych relacji społecznych.

Podążając za koncepcją Francoise Dolto, wiele przedszkoli, a nawet żłobków w Polsce rozwinęło praktykę wprowadzania dzieci wraz z matkami do sal dziecięcych i pozostawania z nimi podczas pierwszych dni pobytu. Zapewnia to dziecku poczucie bezpieczeństwa i emocjonalne wsparcie. Placówki typu "Zielone Domy" przeciwdziałają trudnościom, które mogą towarzyszyć temu procesowi socjalizacji, jakim jest wprowadzanie dzieci w szerszą grupę społeczną. Trudno przecenić ich znaczenie dla adaptacji dzieci w przedszkolach czy żłobkach i dla zapobiegania innym problemom wczesnego okresu rozwojowego.

Dzieci w wieku 3 lat mają nasilone dążenie do samodzielnego działania, odrzucania pomocy w czynnościach, które naturalną koleją rzeczy dziecko wykonuje nieumiejętnie, niesprawnie, wprowadzając dużo zamieszania i chaosu, zabierając dorosłym cenny czas. Najczęstszą postawą dorosłego wobec obstawania dziecka przy "ja sam" jest wyręczanie go i informowanie, że jest jeszcze za wcześnie, by to robiło, że jest jeszcze za małe. Małemu dziecku, słabemu i zależnemu, potrzebne są chwile, gdy może przekonać siebie i innych, że jest silne i samodzielne, że samo potrafi zaspokajać swoje pragnienia. Przeżycie momentu bycia sprawcą jest jednym z ważniejszych doświadczeń w rozwoju dziecka, szczególnie jeśli wiąże się to z wysiłkiem i przeżywaniem potem wielkiej, wszechogarniającej radości, gdy przedsięwzięcie się powiedzie.

Tak więc czy w pochopnej konstatacji, że "jest na to za wcześnie", nie tkwi chociaż w części odpowiedź na pytanie stawiane kilka lat później: dlaczego ono jest takie leniwe? Może między innymi dlatego, że jego pierwsze prawdziwe wysiłki nie spotkały się z należytą uwagą i podziwem dorosłych. W umyśle dziecka nie powstało dostatecznie wcześnie skojarzenie, że ono samo może zaspokajać swoje potrzeby i pragnienia, a nie tylko oczekiwać, że zrobią to inni.

Na gwałtowne i agresywne zachowania dzieci reagujemy na ogół bezradnością albo skarceniem. Wynika to z przekonania, że jest za wcześnie, by dziecko zrozumiało, co robi źle - że czyni krzywdę innemu dziecku, że zadaje ból nawet najbliższej osobie, od której jest całkowicie zależne. To prawda, że małe dziecko nie rozumie złożonych interakcji uczuciowych, ale - jak podaje H. Olechnowicz - człowiek rodzi się z możliwością dorobienia się uczuciowości wyższej, która buduje się wspólnym wysiłkiem dziecka i jego otoczenia. Kształtuje się ona w drodze interakcji między dzieckiem a osobami dorosłymi. Nie jest tak, że dziecko nie rozumie intencji przekazu słownego płynącego od bliskiego dorosłego, nawet wtedy, gdy samo nie posługuje się całkiem sprawnie mową. Kontakt z dzieckiem i komunikacja ma wiele aspektów, a język mówiony jest tylko jednym z narzędzi tego kontaktu. Inne to: język ciała dziecka, zabawa, wiele różnych sygnałów, a nawet agresja, która często jest wołaniem o pomoc, a nie dążeniem do zadawania bólu czy przejawem złych zadatków rozwojowych. Dlatego też w tym obszarze diagnoza "za wcześnie, by dziecko zrozumiało" może być szczególnie groźna, gdyż skutki zaniechania działania, pozostawienia go samego z agresywnym impulsami, mogą uwidocznić się w okresie dojrzewania.

Cytowana wcześniej F. Dolto mówi, że profilaktykę zaburzeń zachowania należy rozpoczynać od chwili narodzin dziecka, a już z pewnością należy ją rozumnie prowadzić od początku jego pobytu w przedszkolu.
Z problemami agresji oraz zachowań gwałtownych i impulsywnych, tak charakterystycznych dla rozwijającej się osobowości, związane jest uczenie postrzegania reguł i przyswajania norm postępowania. W tym obszarze rozwoju i wychowania małego dziecka pojawia się najczęściej wyjaśnienie "przecież ono jest małe, ono tego nie rozumie, za wcześnie, by małemu dziecku stawiać tak wysokie wymagania".

Zabawa dziecka 3-letniego jest spontaniczna, kierowana jego wyobraźnią i własnymi wewnętrznymi impulsami. Może być bardzo rozbudowana i długo zajmować uwagę dziecka, może się toczyć w kontakcie z innymi dziećmi, ale wprowadzenie przestrzegania reguł w trakcie jej przebiegu jeszcze długo nie jest możliwe. Wprowadzanie zabaw grupowych, w których ustalone z góry normy są regulatorem ich przebiegu, następuje w wieku szkolnym. Ale bardzo wcześnie dziecko jest zdolne do przyjęcia reguł postępowania, a nawet norm moralnych, zwłaszcza gdy odnoszą się do jego własnych przeżyć i gdy ma ono swój udział w ich ustalaniu, jeśli wprowadzamy element umawiania się z dzieckiem. Mówią o tym bardzo stare badania Piageta i Wygotskiego, a także wszystkie współczesne publikacje odnoszące się do inteligencji emocjonalnej. Podstawą do ustalenia "kontraktu" jest wprowadzenie w edukację dziecka możliwości wyboru, zarówno poznawczą, jak i emocjonalną. A to jest bardzo trudne - tu najczęściej pojawia się uwaga, że jest "za wcześnie". Skąd małe dziecko ma wiedzieć, że wełniany sweterek jest odpowiedniejszy na mroźny dzień niż kolorowa falbaniasta sukienka? Z pewnością tego nie wie, dumne, że dokonało wyboru, wyraziło swoje pragnienie. Rolą dorosłych jest organizowanie życia tak, by te wybory dokonywane były w warunkach dostosowanych do okoliczności, mogły być adekwatne do sytuacji, ale - co najważniejsze - by korzystanie z przestrzeni wolności i wybieranie zgodne z chęciami miało swoje miejsce w wychowaniu dziecka, w kształtowaniu jego rozwoju.

W publikacjach pedagogów i psychologów ostatnich lat najważniejsze miejsce zajmuje pojęcie potrzeb dziecka, zarówno biologicznych, jak i psychicznych, oraz ich zaspokajania. Zaniedbywane jest natomiast pojęcie pragnienia, wprowadzone do literatury przedmiotu już w początkach XX wieku przez psychoanalityków. Zwłaszcza w odniesieniu do małego dziecka nie nadaje mu się statusu regulatora zachowania, gdyż uważa się, że wiek 3-4 lat to stanowczo za wcześnie, by mogło ono występować. Wyrażenie chęci posiadania czegoś lub niechętnego stosunku do proponowanych przez dorosłego zabawek, jakiejś aktywności zabawowej, do towarzystwa pewnych osób zaznacza się już od pierwszych miesięcy życia dziecka. Nie są one niezmienne i z wiekiem się rozwijają, przekształcając się z chwilowych stanów w dłużej trwające dążenie, podtrzymywane w umyśle pragnienie. Ponieważ odczytywanie pragnień, szczególnie tych słabo wyrażonych, jest trudne, często są one ignorowane i zaniedbywane. A przecież to one są podstawą rozwijania się aspiracji i przekraczania własnych możliwości, są prawdziwym motorem rozwoju. Odkrywane wcześnie mogą zostać harmonijnie włączone w proces rozwoju i stać się podstawą życiowych sukcesów. 

Przedstawiona tu perspektywa rozwoju dziecka ma charakter psychoprofilaktyczny. Zwracam uwagę na kilka znaczących momentów rozwojowych, które często są pomijane u progu wyznaczania podstaw wychowania, choć w późniejszych okresach rozwojowych uznawane są za ważne. Włączenie ich w proces rozwoju jest konieczne, by ten proces optymalizować i zapobiegać trudnościom. Ma to wymiar nie tylko jednostkowy, ale i społeczny. Nasilające się zaburzenia zachowania młodzieży, takie jak dokonywanie napadów bez powodu lub dla nikłych zysków, akty przemocy i niekontrolowanej agresji, a także działania skierowane przeciwko sobie, zagrażające własnemu życiu, takie jak anoreksja bądź uzależnienia od narkotyków, mają swoje powiązania z odległymi, bo wczesnodziecięcymi zaniedbaniami dyktowanymi przekonaniem, że "jeszcze jest za wcześnie".

Rolą wszystkich dorosłych odpowiedzialnych za wychowanie małych dzieci, szczególnie za kształt instytucji podejmujących się opieki nad nimi, jest rozważenie wszystkich czynników, które są rozpoznawane jako znaczące i wpływające na ich rozwój. Powinny być one uwzględnione w planowanych i podejmowanych programach, zwłaszcza te, których zauważenie w indywidualnym rozwoju jest trudne i wymaga większej czujności i uwagi, czyli te, które ukazują się "za wcześnie".