Gra

ż

yna Redlisiak - wykład zaprezentowany na I Regionalnej Konferencji O

ś

wiatowej „Jak pracowa

ć

z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo?” Olkusz 18.01.2006.

Ć

WICZENIA I ZABAWY KINEZJOLOGICZNE W PRACY Z DZIE

Ć

MI Z ADHD

Kinezjologia edukacyjna to nauka i wiedza praktyczna o wpływie naturalnego ruchu na funkcje

psychiczne i szeroko rozumiany proces uczenia si

ę

, gdzie uczenie si

ę

rozumiemy jako współdziałanie

ciała i mózgu w odbieraniu, przetwarzaniu, gromadzeniu i wyra

ż

aniu informacji z otoczenia i sygnałów

wewn

ę

trznych organizmu.

Działania kinezjologia polega na pracy diagnostycznej, profilaktycznej i terapeutycznej, której celem

jest wspieranie rozwoju osoby przy wykorzystaniu naturalnych mechanizmów rozwojowych, którymi

ka

ż

dy z nas jest obdarzony.

W pracy terapeutycznej jednym z najistotniejszych elementów jest nawi

ą

zanie prawidłowego kontaktu,

który staje si

ę

podstaw

ą

do wyzwolenia naturalnej aktywno

ś

ci osoby, która wspieramy i dalszego

przebiegu terapii. W naszych zaj

ę

ciach oprócz

ć

wicze

ń

ruchowych, wykorzystujemy zabaw

ę

, muzyk

ę

,

taniec, działalno

ść

plastyczn

ą

co sprzyja wytworzeniu zainteresowania ze strony dzieci i zaspokojeniu

ich zainteresowa

ń

oraz potrzeby naturalnej aktywno

ś

ci motorycznej. Na pocz

ą

tku zaj

ęć

ustalany jest

plan terapii, który dostosowany powinien by

ć

do potrzeb jednostkowych, równie

ż

wtedy kiedy terapia

odbywa si

ę

w grupie. Jeste

ś

my jednak przygotowani do elastycznego wprowadzania korekty ze

wzgl

ę

du na indywidualne tempo zmian jakim podlegaj poszczególne dzieci. Prowadz

ą

cy zaj

ę

cia jest

moderatorem, sam aktywnie współuczestniczy, wykonuj

ą

c

ć

wiczenia i zadania, które stawia przed

swoimi uczestnikami. Bardzo wa

ż

n

ą

role odgrywa informacja zwrotna od uczestników, na która

prowadz

ą

cy powinien by

ć

szczególnie czuły. Wła

ś

ciwe odbieranie sygnałów pozwala na bie

żą

co

modyfikowa

ć

przebieg zabawy i dostosowa

ć

j

ą

do aktualnego stanu emocjonalnego i mo

ż

liwo

ś

ci

fizycznych uczestników.

Prezentowane do

ś

wiadczenia s

ą

efektem kilkuletniej praktyki zdobytej podczas zaj

ęć

indywidualnych i

grupowych prowadzonych przeze mnie z dzie

ć

mi i młodzie

żą

w masowej szkole podstawowej, na

wakacyjnych obozach terapeutycznych oraz indywidualnej terapii pedagogicznej. W swojej pracy

wykorzystuj

ę

ró

ż

ne formy

ć

wicze

ń

i zabaw ruchowych, muzycznych i plastycznych o charakterze

interaktywnym, których kanwa jest koncepcja kinezjologii edukacyjnej i rozwojowej.

Pierwszym krokiem w pracy terapeutycznej metod

ą

kinezjologii edukacyjnej jest regularne wykonanie

zestawu 4 czynno

ś

ci zwanych

ć

wiczeniami rytmizuj

ą

cymi lub te

ż

okre

ś

lanych akronimem PACE – od

angielskich słów positive, activi, clarity, energy. Polega ono na dostarczeniu organizmowi wody

(energy), masowaniu punktów na my

ś

lenie (CLARITY), wykonaniu ruchów naprzemiennych (aktivity)

oraz przyj

ę

cie pozycji Dennisona. Czynno

ś

ci te przygotowuj

ą

ciało i umysł do przyjmowania informacji

w optymalny sposób.

Dla dzieci nadpobudliwych s

ą

to

ć

wiczenia nie łatwe do wykonania. Za wyj

ą

tkiem ruchów

naprzemiennych, pozostałe czynno

ś

ci s

ą

do

ść

statyczne i ruchliwym dzieciom do

ść

trudno si

ę

skupi

ć

na ich wykonaniu w klasycznej formie. W trakcie kilkuletniej praktyki, zarówno w terapii indywidualnej

jak i grupowej powstało kilka pomysłów uatrakcyjnienia tego zestawu. Wykorzystujemy je w terapii,

podczas obozów oraz w zaj

ę

ciach dla klas w nauczaniu zintegrowanym.

Spo

ż

ywanie wody, zwłaszcza w warunkach grupy udawało si

ę

tylko wtedy, gdy ka

ż

dy uczestnik przed

zaj

ę

ciami napełniał wod

ą

własn

ą

półlitrow

ą

butelk

ę

z dozownikiem i po napiciu si

ę

odstawiał j

ą

w

wyznaczonym miejscu. W czasie zaj

ęć

mo

ż

na było korzysta

ć

z wody w miar

ę

potrzeby. Pocz

ą

tkowo

była to oczywi

ś

cie okazja na bieganie, opuszczanie miejsca ale z czasem picie wody spowszedniało i

nie zakłócało przebiegu zaj

ęć

.

Punkty na my

ś

lenie tak

ż

e wymagały uatrakcyjnienia. Jednym z

ć

wicze

ń

jest niwelowanie stresu

wzrokowego, a jak wiadomo funkcje wzrokowe u dzieci z ADHD nie sa zrównowa

ż

one. Podobnie jak

przy innych rodzajach bod

ź

ców, tak

ż

e maja one trudno

ś

ci z selekcjonowaniem bod

ź

ców wzrokowych,

koncentrowaniu si

ę

na istotnych i ich syntezie z cało

ś

ci

ą

odbieranego obrazu. Oczy dzieci

nadruchliwych s

ą

równie

ż

nadruchliwe. Je

ś

li dodamy do

ć

wiczenia punkty na my

ś

lenie zadanie

wzrokowe np.

ś

ledzenie rysowanego w powietrzu symbolu lub znaku przy pomocy do

ść

wyra

ź

nego

kolorystycznie wska

ź

nika i poprosimy o odtworzenie rysunku przez naszego ucznia, to statyczne

ć

wiczenie stanie si

ę

ciekawsze i jednocze

ś

nie trenujemy wodzenie i płynne ruchy oczu.

Odmian

ę

mo

ż

e stanowi

ć

obur

ę

czne rysownie w powietrzu z zaleceniem

ś

ledzenia ruchu r

ą

k a

nast

ę

pnie odtwarzanie zauwa

ż

onego wzoru. Wł

ą

czamy w ten sposób inne

ć

wiczenie Gimnastyki

Mózgu – rysowanie obur

ą

cz.

Ruchy naprzemienne mimo ich dynamiki, te

ż

wykonywa

ć

jest dzieciom trudno. Dzieci wr

ę

cz

„galopuj

ą

”, a wi

ę

c trudno mówi

ć

o uzyskaniu koordynacji ruchowej. W takim przypadku doda

ć

mo

ż

na

zadanie skrzy

ż

owanego wskazywania przeciwległych organów zmysłów przy zamaszystym

maszerowaniu w miejscu. Niektórzy chłopcy wol

ą

naprzemiennie odbija

ć

piłk

ę

tenisow

ą

, tak

ż

e

energicznie maszeruj

ą

c b

ą

d

ź

to w miejscu, b

ą

d

ź

ze zmian

ą

miejsca, gdy osi

ą

gaj

ą

ju

ż

pewn

ą

biegło

ść

.

W przypadku terapii indywidualnej lub mini grup dobre rezultaty przynosiły ruchy naprzemienne

wykonywane na le

żą

co z oporowaniem czyli przeciwstawieniem si

ę

lekkiemu naciskowi terapeuty

blokuj

ą

cego wykonanie ruchu. Mo

ż

na równie

ż

zaproponowa

ć

to

ć

wiczenie do wykonania w parach,

je

ż

eli uczestnicy grupy s

ą

z

ż

yci i maj

ą

do siebie zaufanie.

Pozycja Dennisona jest

ć

wiczeniem bardzo lubianym przez uczestników prowadzonych przeze mnie

zaj

ęć

. Staje si

ę

tak jednak pod pewnym warunkiem: w pocz

ą

tkowej fazie

ć

wiczenia nale

ż

y pozwoli

ć

wybra

ć

taka pozycj

ę

, jaka dziecku najbardziej odpowiada (na krze

ś

le, na piłce, na podłodze, stoj

ą

c),

zaakceptowa

ć

indywidualne tempo i stopniowo zach

ę

ci

ć

do wolniejszego oddychania (mo

ż

na poło

ż

y

ć

na brzuch wi

ę

ksz

ą

zabawk

ę

czy woreczek i obserwowa

ć

rytm oddychania) oraz cierpliwie czeka

ć

na

ć

wiczenie wykonane w cało

ś

ci poprawnie.

Najcz

ęś

ciej

ć

wiczenie to ł

ą

czymy w naszych zaj

ę

ciach z krótka wizualizacj

ą

np. motyla, lotu balonem

akcentuj

ą

c

ą

płynno

ść

i delikatno

ść

ruchu, a po zako

ń

czeniu zestawu

ć

wicze

ń

dzieci wykonuj

ą

rysunek

obur

ą

cz na du

ż

ym kartonie przymocowanym do

ś

ciany lub le

żą

cym na podłodze.

Pozycja Dennisona przynosi dzieciom wyra

ź

na relaksacj

ę

i rozładowuje napi

ę

cie.

Ś

wiadczy

ć

o tym

mog

ą

spontaniczne zachowania dzieci, które obserwuj

ę

. Czasem gdy dzieje si

ę

co

ś

atrakcyjnego i

trzeba poczeka

ć

na swoja kolejk

ę

, niektóre dzieci samoistnie zaplataj arece do pozycji Dennisona, by

wytrwa

ć

do okre

ś

lonego momentu.

Bardzo istotnym elementem w naszych zaj

ę

ciach jest muzyka. Poza nielicznymi wyj

ą

tkami, gdy

pojawia si

ę

wyra

ź

ny protest ze strony którego

ś

dziecka, naszym zaj

ę

ciom towarzyszy muzyka.

Najcz

ęś

ciej wykorzystuje muzyk

ę

instrumentaln

ą

(klasyczn

ą

– Mozart, Vivaldi) lub d

ź

wi

ę

ki natury oraz

wybrane utwory oparte na muzyce ludowej ró

ż

nych narodów (np. ta

ń

ce dla grupy, ta

ń

ce w kr

ę

gu).

Cz

ę

sto zwłaszcza w pocz

ą

tkowej fazie pracy terapeutycznej, muzyka stanowi tło, które pozornie nie

zajmuje uwagi dzieci. Po pewnym czasie w samoistny sposób zmniejsza si

ę

hała

ś

liwe zachowanie na

tyle,

ż

e zazwyczaj które

ś

z nich wysłuchuje np. głos

ś

piewaj

ą

cego ptaka, czy d

ź

wi

ę

k skrzypiec lub

dzwonków. Cz

ę

sto od tej chwili same dzieci domagaj

ą

si

ę

wł

ą

czenia muzyki podczas

ć

wicze

ń

.

Wg koncepcji kinezjologii edukacyjnej funkcjonowanie ludzkiego mózgu opisa

ć

mo

ż

na w kontek

ś

cie

trzech wymiarów systemu ciało-mózg: lateralno

ść

, skupienia, ze

ś

rodkowania. Skuteczne

funkcjonowanie mózgu wymaga efektywnych poł

ą

cze

ń

neuronalnych zlokalizowanych na obszarze

całego mózgu.

Wymiar lateralno

ś

ci wi

ąż

e si

ę

z relacj

ą

prawa-lewa strona ciała, w tym szczególnie parzystych

organów zmysłów, ruchu, komunikowania si

ę

i charakteryzuje nasze zdolno

ś

ci do komunikacji

(zarówno werbalnej jak i niewerbalnej, z otoczeniem, ze sob

ą

). W odniesieniu do centralnego układu

nerwowego

ś

wiadczy o jako

ś

ci transmisji neuronalnej mi

ę

dzy prawa i lew

ą

półkul

ą

mózgu. Harmonijny

rozwój tego wymiaru jest niezb

ę

dny dla kształtowania si

ę

wzorców ruchowych ciała oraz umiej

ę

tno

ś

ci

równoczesnego poruszania si

ę

i my

ś

lenia.

Obserwuj

ą

c podczas zaj

ęć

terapeutycznych starszych chłopców(w wieku 14-15 lat) z zespołem

nadpobudliwo

ś

ci psychoruchowej zaobserwowałam,

ż

e bardzo trudno jest im osi

ą

gn

ąć

t

ę

umiej

ę

tno

ść

równoczesnego my

ś

lenia i poruszania si

ę

. Podczas zadania polegaj

ą

cego na naprzemiennym

odbijaniu balonów raz jedna r

ę

k

ą

, raz drug

ą

nie byli oni w stanie liczy

ć

wykonywanych ruchów, gdy

liczba odbi

ć

przekraczała mo

ż

liwo

ść

automatycznego liczenia. Mniej wi

ę

cej przy 50 ruchu kompletnie

si

ę

gubili lub przerywali odbijanie. Gdy korzystali z pomocy terapeuty, który gło

ś

no liczył ka

ż

de

odbicie, byli w stanie osi

ą

ga

ć

niewiarygodne wr

ę

cz wyniki! Rekordzista nieprzerwanie odbijał balon

przez ponad 30 minut osi

ą

gaj

ą

c kilka tysi

ę

cy odbi

ć

.

Zastosowanie systematycznych

ć

wicze

ń

z podbijaniem balonów czy naprzemiennym odbijaniu od

podłogi piłki tenisowej z równoczesnym liczeniem powoli przynosiło popraw

ę

w koordynacji liczenia i

poruszania si

ę

oraz wpływało pozytywnie na zachowanie i kontrol

ę

emocji. Dla chłopców

sprawniejszych fizycznie podobny efekt przynosiło wykonywanie ruchów naprzemiennych na le

żą

co

skoordynowanych z liczeniem i oddychaniem.

Wymiar skupienia to relacja frontalnej i tylnej powierzchni ciała

ś

wiadcz

ą

ca o umiej

ę

tno

ś

ci

dynamicznego przenoszenia uwagi z ogólnej perspektywy i cało

ś

ciowego ogl

ą

du sprawy do detali i

konkretów niezb

ę

dnych w danej sytuacji lub odwrotnie, czyli zrozumienia zachodz

ą

cych zdarze

ń

. W

centralnym układzie nerwowym oznacza to przepływ informacji mi

ę

dzy płatami czołowymi a

tyłomózgowiem i obecno

ś

ci lub braku pierwotnych reakcji odruchowych uruchamiaj

ą

cych odruch

ochrony

ś

ci

ę

gien, zmian

ę

postawy ciała i sprowadzenie aktywno

ś

ci do obronnej gotowo

ś

ci do walki

lub ucieczki. Zaburzenia uwagi (ADD, ADHD) maja zwi

ą

zek z nieprawidłowym funkcjonowaniem

wymiaru skupienia.

Ka

ż

de z dzieci z ADHD, z którymi miałam okazje pracowa

ć

wykazywało zakłócenia w wymiarze

skupienia. Utrzymywanie pionowej postawy przy lekkim popychaniu do tyłu lub do przodu na

wysoko

ś

ci ramion i bioder nie udawało si

ę

ani jednej osobie. Działo si

ę

tak zarówno w pozycji stoj

ą

cej

jak i w siadzie skrzy

ż

nym oraz

ć

wiczeniu aktywna r

ę

ka w kierunku przód – tył wykonywanym przy

równoczesnym uniesieniu obu ramion w gór

ę

.

Wymiarowi temu w naszej pracy po

ś

wi

ę

camy wiele uwagi proponuj

ą

c wiele

ć

wicze

ń

i zabaw, których

celem jest utrzymywanie równowagi statycznej ciała, wydłu

ż

anie i rozlu

ź

nianie mi

ęś

ni zwłaszcza

pleców, tylnej i przedniej powierzchni ud i łydek, okolic barków i ramion oraz szyi. Zabawy te ł

ą

czymy

z prac

ą

z oddechem. Ulubionymi rekwizytami s

ą

baloniki, piłeczki ró

ż

nej wielko

ś

ci i ró

ż

nej masy, du

ż

a

piłka rehabilitacyjna oraz lekka piłka z g

ą

bki specjalnie umocowana na lince przytwierdzonej na suficie

na

ś

rodku sali. Ten ostatni rekwizyt jest bardzo pomocny w nauczaniu dzieci rozlu

ź

nienia i wydłu

ż

ania

mi

ęś

ni ramion i łydek oraz umo

ż

liwia trening koordynacji wzrokowo-ruchowej. Inspiracja do aktywno

ś

ci

i zabaw kształtuj

ą

cych wymiar lateralno

ś

ci s

ą

ć

wiczenia Gimnastyki Mózgu: m.in. oddychanie

brzuszkiem, aktywna r

ę

ka, pompowanie pi

ę

t

ą

, lu

ź

ne skłony, sowa oraz

ć

wiczenia i zabawy integruj

ą

ce

odruchy niemowl

ę

ce: zwłaszcza odruch Moro, Landau’a, toniczny bł

ę

dnikowy, symetryczny toniczny

odruch szyjny.

Wymiar ze

ś

rodkowania – to relacja góry i dołu ciała, a tak

ż

e zdolno

ść

organizacji i stabilno

ś

ci

emocjonalnej. Wymiar ze

ś

rodkowania determinuje nasz

ą

umiej

ę

tno

ść

planowania działa

ń

i

wprowadzenia planów w

ż

ycie, aktywnej i spontanicznej reakcji ale i spokojnej i przemy

ś

lanej decyzji

adekwatnej do sytuacji. W centralnym układzie nerwowym przekłada si

ę

na funkcjonowanie układu

limbicznego, prawidłowej gospodarki neurohormonalnej oraz wła

ś

ciwe kierowanie informacji

neurologicznej b

ą

d

ź

do analitycznej nowej kory, b

ą

d

ź

do odruchowych o

ś

rodków mózgu gadziego

(pie

ń

mózgu), w zale

ż

no

ś

ci od sytuacji zewn

ę

trznej. Ze

ś

rodkowanie umo

ż

liwia harmonizowanie

emocji z racjonalnym my

ś

leniem. Stabilno

ść

w tym wymiarze jest równie

ż

bardzo istotna w pracy

terapeutycznej z dzie

ć

mi z ADHD. Nieodł

ą

cznymi

ć

wiczeniami Gimnastyki Mózgu s

ą

: punkty na

my

ś

lenie, kapturek my

ś

liciela, pozycja Dennisona. Wa

ż

ne miejsce zajmuj

ą

tak

ż

e

ć

wiczenia

integruj

ą

ce odruchy niemowl

ę

ce zwi

ą

zane z wymiarem ze

ś

rodkowania: odruch podparcia r

ą

k, wzlotu i

l

ą

dowania, pełzania, chodu automatycznego Thomasa i wspomniany ju

ż

wcze

ś

niej odruch Moro.

Dzieci nadpobudliwe odznaczaj

ą

si

ę

specyficznymi cechami układu mi

ęś

niowego: nadpobudliwo

ś

ci

towarzyszy skłonno

ść

mi

ęś

ni do chronicznego napi

ę

cia. Dotyczy to zwłaszcza mi

ęś

ni wzdłu

ż

kr

ę

gosłupa, mi

ęś

ni pleców, łydek oraz mimicznych mi

ęś

ni twarzy. Dlatego te

ż

wa

ż

ne jest

zastosowanie

ć

wicze

ń

i zabaw umo

ż

liwiaj

ą

cych wyuczenie naturalnych mechanizmów rozlu

ź

niania i

kurczenia si

ę

włókien mi

ęś

niowych. Przywróceniu tej naturalnej pracy systemu mi

ęś

niowego sprzyja

poł

ą

czenie

ć

wicze

ń

oddechowych z wydłu

ż

aniem wspomnianych grup mi

ęś

ni a tak

ż

e wł

ą

czenie

współpracy z partnerem i zastosowanie metody oporowania, czyli równowa

ż

enia siły dwóch

przeciwstawnych oddziaływa

ń

. Do współpracy partnerskiej dochodzimy jednak stopniowo, pocz

ą

tkowo

w relacji terapeuta – dziecko, nast

ę

pnie wprowadzamy balon lub piłk

ę

pomi

ę

dzy dwoje

ć

wicz

ą

cych

dzieci i dopiero w ostatniej kolejno

ś

ci próbujemy wykonanie

ć

wicze

ń

z oporowaniem bezpo

ś

rednio w

ć

wicz

ą

cych parach dzieci

ę

cych. Jest to uzasadnione faktem, i

ż

chroniczne napi

ę

cie mi

ęś

ni dziecka

wywołuje u niego poczucie ingerencji w jego przestrze

ń

osobist

ą

i odruchowe uruchamianie

mechanizmów obronnych. Musimy wi

ę

c zadba

ć

o łagodne i stopniowe uczenie dziecka wyczuwania

jego przestrzeni osobistej i dopuszczalnego kontaktu fizycznego ze strony innych osób. Terapia

metodami ruchowymi reedukuje system mi

ęś

niowy dzieci nadpobudliwych, uczy równowagi mi

ę

dzy

stanem skrócenia i rozlu

ź

nienia mi

ęś

ni, pozwala zrelaksowa

ć

ciało i umysł, a proponuj

ą

c pozytywny

model interakcji z partnerem przynosi wiele korzy

ś

ci, poszerza kompetencje społeczne i osobiste

uczestników naszych zaj

ęć

.

Na zako

ń

czenie chc

ę

podkre

ś

li

ć

jeszcze jeden element, niezmiernie wa

ż

ny dla skutecznego

wspierania dzieci nadpobudliwych. Efekty terapii zarówno indywidualnej jak i grupowej s

ą

znacznie

trwalsze i maja szerszy zakres, je

ś

li rodzice współdziałaj

ą

z terapeut

ą

i s

ą

gotowi do zastosowania

wybranych wspólnie elementów i kontynuowania

ć

wicze

ń

w warunkach domowych. W terapii

indywidualnej zach

ę

cam rodziców do aktywnego udziału w

ć

wiczeniach i zabawach. Natomiast po

zako

ń

czeniu obozów organizujemy spotkanie z rodzicami, na których prezentujemy dokumentacj

ę

audiowizualn

ą

wybranych zaj

ęć

oraz umo

ż

liwiamy ka

ż

demu rodzicowi uzyskanie wskazówek do pracy

własnej z dzieckiem.

Wykład Gra

ż

yny Redlisiak – pedagoga specjalnego, terapeuty, kinezjologia i instruktora Gimnastyki

Mózgu, redaktor naczelna czasopisma Polskiego Stowarzyszenia Kinezjologów „Impuls”, wła

ś

ciciel i

dyrektor O

ś

rodka Rekreacji, Terapii i Szkole

ń

„Amikur” –