Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
Wykład I
Wyjaśnianie zmian zachodzących w toku życia jednostki
Literatura uzupełniająca:
" Bee H. (2004). Psychologia rozwoju. Warszawa: WSiP
" Birch A. (2005). Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN (uwaga: wydanie nowe z 2005 roku)
" Brzezińska A. (2000). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe Scholar
Trzy podstawowe kategorie zmian zachodzących wraz z wiekiem:
1. Zmiany uniwersalne - zależne od wieku i występujące u każdego przedstawiciela
gatunku homo sapiens;
2. Zmiany wspólne  dla rozwijających się razem członków pewnej grupy, którą może
stanowić albo określona kultura, albo pewne pokolenie należące do danej kultury;
3. Zmiany indywidualne  wywołane czynnikami oddziałującymi tylko na daną
jednostkę.
Ad. 1
Zmiany uniwersalne zależne od wieku  zachodzą w każdym z nas i zależą od naszego
wieku.
Wyróżnić można, co najmniej, trzy czynniki wywołujące te zmiany:
Zmiany uwarunkowane biologicznie  zmiany zachodzące zgodnie ze wskazaniami zegara
biologicznego.
Doświadczenia wspólne   zegar społeczny sprawia, że życie większości ludzi układa się
we wspólne dla wszystkich sekwencje zmian
Wspólne zmiany wewnętrzne wynikają ze sposobu, w jaki reagujemy na naciski rozwojowe
wywierane przez wskazania zegara biologicznego i społecznego
Ad. 2
Wspólne efekty kulturowe i pokoleniowe
W obrębie każdej kultury istnieje wiele uniwersalnych i powiązanych z wiekiem standardów i
wzorców, ale nie są one identyczne dla wszystkich społeczeństw.
Należy wystrzegać się założenia, że wzorce rozwojowe występujące w naszej kulturze
odnoszą się automatycznie do wszystkich kultur, czy nawet do każdej grupy w obrębie
naszego społeczeństwa.
Równie istotną przyczyną zróżnicowania doświadczeń życiowych są uwarunkowania
historyczne, które na każdą generację oddziałują nieco inaczej.
Badacze procesów społecznych używają pojęcia  grupa pokoleniowa (kohorta) dla
określenia grupy jednostek urodzonych w dość wąskim przedziale czasowym i wspólnie
przechodzących takie same doświadczenia historyczne w jednakowych dla wszystkich
okresach życia.
Ad. 3
Zmiany indywidualne
Rozwój każdego człowieka kształtuje się pod wpływem unikatowej kombinacji
indywidualnych doświadczeń. Ważne są:
3.1. chronologia doświadczeń
1
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
W trakcie rozwoju występują szczególne okresy, w czasie których organizm jest szczególnie
wrażliwy na występowanie (lub brak) doświadczeń określonego rodzaju.
Nie ma zgody wśród badaczy, czy rzeczywiście istnieją okresy krytyczne dla określonego
typu stymulacji, koniecznej dla rozwoju. Raczej używa się szerszego pojęcia: okresy
sensytywne. Okres sensytywny to te miesiące lub lata życia dziecka, kiedy szczególnie
aktywnie reaguje ono na specyficzne formy doświadczenia lub gdy ich brak wywiera na
dziecko szczególny wpływ.
3.2. zdarzenia  punktualne i  niepunktualne
Fundamentem rozwoju są wspólne doświadczenia występujące w określonej kolejności i
czasie.
WYJAŚNIANIE CI
GA
OŚCI W ROZWOJU W TOKU ŻYCIA
" Biologiczne wyjaśnienia ciągłości rozwoju
Specyficzne sprawności poznawcze, ogólny poziom inteligencji, cechy temperamentu,
otwartość na nowe doświadczenia, a niekiedy także skłonności do patologii mają swoje
uwarunkowania genetyczne. Uwarunkowania te mają, jak się wydaje, charakter gotowości,
potencjału, który ujawnia się w określonych warunkach.
" Środowiskowe z
ródła ciągłości
Ciągłość wzmacniana jest przez środowisko i nasze własne zachowania. Generalnie
stwierdza się skłonność do wybierania środowiska odpowiadającego własnym cechom i
budowania grupy odniesienia w obrębie rodzin, grup rówieśniczych i w miejscu pracy.
Ciągłość wzmacniana jest również przez fakt, że w miarę dorastania przyswajamy sobie
określone typy interakcji i strategie rozwiązywania problemów, które są dla nas efektywne.
" Wewnętrzne modele doświadczenia
Każde dziecko tworzy zespół modeli wewnętrznych  tzn. założeń i wniosków odnoszących
się do samego siebie i stosunków z innymi ludz
mi .
Przekonania te filtrują wszystkie kolejne doświadczenia. Skutki jakiegoś doświadczenia czy
zdarzenia występującego w środowisku zależą od tego, jak jest ono interpretowane przez
daną jednostkę.
Wykład II
Teoria rozwoju osobowości i kryzysów psychospołecznych E.H. Eriksona
Literatura uzupełniająca:
" Erikson E.H. (2000) Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań, Rebis
" Erikson E.H. (2002) Dopełniony cykl życia. Poznań, Rebis
" Szczukiewicz P. (1998) Rozwój psychospołeczny a tożsamość. Lublin, UMCS
Erik H. Erikson (1902  1994). Autor teorii rozwoju  ja i teorii kryzysów psychospołecznych.
Piąty po Freudzie, Piagecie, Bandurze i Skinnerze, autor najczęściej cytowany w światowych
podręcznikach psychologicznych.
Autor teorii rozwoju tożsamości, teorii kryzysów psychospołecznych, analiz
psychohistorycznych i psychologii religii, psychoterapeuta, badacz kultur
ROZWÓJ W TRAKCIE ŻYCIA. ZADANIA ROZWOJOWE. FAZY I KRYZYSY ŻYCIA
I. NIEMOWL
CTWO (od 0 do 1/2 lat)
" przywiązanie do matki (opiekunów),  wewnętrzna pewność obecności matki
" przejawy inteligencji czuciowo-ruchowej
" uczenie się pobierania pokarmów stałych
2
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
" uczenie się chodzenia
" początki mówienia
" opanowanie podstawowej kontroli nad własnym ciałem
" wytworzenie przedrefleksyjnej, spontanicznej ufności wobec ludzi, świata i siebie
podstawowy czynnik społeczny : MATKA
kryzys psychospołeczny:
BAZOWA UFNOŚĆ albo BRAK UFNOŚCI
główna  cnota : NADZIEJA, ZDOLNOŚĆ WIARY (opozycja: wycofanie)
 JESTEM NADZIEJ
, JAK
MAM I DAJ

II. WCZESNE DZIECIC
STWO (od 2 do 3/4 lat)
" uczenie się różnic związanych z płcią
" pojawienie się wstydu
" uczenie się różnicowania dobra i zła
" wstępna koordynacja przeciwstawnych aktywności (wypuszczanie/zatrzymywanie)
" początki samokontroli, zdolność mówienia  tak i  nie
" fantazjowanie i zabawa
" opanowanie języka do opisu najbliższej społecznej i fizycznej rzeczywistości
" początki kształtowania się pojęć
" określanie świata jako: ja, ty, moje, mnie
" początki  walki o samodzielność, początki sądzenia i decydowania
podstawowy czynnik społeczny : RODZICE (imitacja)
kryzys psychospołeczny:
AUTONOMIA albo WSTYD I W
TPLIWOŚCI
główna  cnota : WOLA (opozycja: przymus lub impulsywność)
 JESTEM TYM CO WYRAŻA MOJA WOLNA WOLA
III. Wiek zabaw (od 4 do 6 lat)
" identyfikacja z własną płcią
" uczenie się zabawy grupowej, wczesny rozwój moralny, uczenie się reguł
" uczenie się  bycia z rówieśnikami bez dorosłych
" nabywanie sprawności fizycznych niezbędnych w codziennym życiu
" uogólniona ciekawość,  agresywność , eksperymentowanie
" kształtowanie się fundamentalnych sprawności motorycznych i intelektualnych uwikłanych
w pisanie, czytanie, liczenie
" ukształtowanie orientacji na cele, etos działania
podstawowy czynnik społeczny : dorośli i rówieśnicy z najbliższego otoczenia (identyfikacja)
kryzys psychospołeczny:
INICJATYWA albo POCZUCIE WINY
główna  cnota : PRZEDSI
BIORCZOŚĆ (opozycja: bierność, wycofanie)
3
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
 JESTEM TYM KOGO UMIEM SOBIE WYOBRAZIĆ JAKO SIEBIE
IV. Wiek szkolny (6/7 do 12 lat)
" uczenie się społecznej roli związanej z płcią
" rozwijanie się postaw społecznych wobec szkoły
" rozwijanie się systemu porównań wobec innych ludzi (dorosłych i rówieśników)
" uczenie się kooperacji i rywalizacji
" kształtowanie się postaw wobec samego siebie; rozwój samooceny
" rozwijanie się pojęć sumienia, pojęć moralnych i skali wartości
" osiąganie względnej niezależności osobistej
podstawowy czynnik społeczny : nauczyciele i rówieśnicy (edukacja)
kryzys psychospołeczny:
PRODUKTYWNOŚĆ (ADEKWATNOŚĆ) albo POCZUCIE NIŻSZOŚCI
główna  cnota : KOMPETENCJA, UMIEJETNOŚĆ ROZS
DNEGO PODEJMOWANIA
DECYZJI (opozycja: inercja, konserwatyzm)
 JESTEM TYM CO MOG
SI
NAUCZYĆ WPRAWIAĆ W DZIAA
ANIE
V. WCZESNA ADOLESCENCJA (od 13 do 17 lat)
" kształtowanie się myślenia abstrakcyjnego
" zaakceptowanie zmian zachodzących we własnym ciele
" próby emocjonalnej niezależności od rodziców i innych dorosłych
" zachwianie wewnętrznej równowagi postępowania (odnowienie się kryzysów wszystkich
poprzednich faz)
" kształtowanie się systemu wartości i systemu etycznego jako przewodników dla
zachowania
" rozwój fantazji, marzeń, kształtowanie się ideologii
" nawiązywanie nowych, bardziej dojrzałych relacji z rówieśnikami tej samej i przeciwnej
płci
" dążenie do wpływu społecznego
" poszukiwanie stosownych dla siebie grup towarzyskich i społecznych
" podejmowanie decyzji dotyczących przyszłego zawodu i typu kształcenia
podstawowy czynnik społeczny : rówieśnicy (nacisk grupowy)
kryzys psychospołeczny:
TOŻSAMOŚĆ GRUPOWA albo ALIENACJA
główna  cnota : WIERNOŚĆ (opozycja: przekonanie o szkodliwości  innych , uprzedzenia)
 JESTEM MOJ
GRUP

V-1. PÓy
NA ADOLESCENCJA (OD 18 DO 22 LAT)
" dążenie do emocjonalnej i życiowej niezależności od rodziców
" podjęcie studiów lub rozpoczęcie pracy zawodowej
"  zaloty , poszukiwanie partnera
" ugruntowanie tożsamości dotyczącej roli seksualnej
4
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
" osiągnięcie uwewnętrznionej, własnej moralności poczucie unikalności i odrębności
od otoczenia
" poczucie ciągłości własnego  JA mimo upływu czasu i zmian
" poczucie wewnętrznej spójności
" osiągniecie odpowiedzi na pytanie KIM JESTEM i KIM MOG
BYĆ
podstawowy czynnik społeczny : społeczeństwo (eksperymentowanie z różnymi rolami)
kryzys psychospołeczny:
TOŻSAMOŚĆ INDYWIDUALNA albo DYFUZJA RÓL (zagubienie, rozproszenie, zamęt)
główna  cnota : WIERNOŚĆ SOBIE (opozycja: tożsamość negatywna, odrzucenie roli)
 JESTEM SOB

VI. WCZESNA DOROSA
OŚĆ (23  34 LATA)
" uczenie się przystosowania do harmonijnego życia z partnerem małżeńskim
" uczenie się nowej roli  rodzica
" uczenie się odpowiedzialności za dzieci i rodzinę i umiejętności zaspakajania ich
indywidualnych potrzeb
" zdolność odczuwania takich stanów jak: więz
psychiczna, zespolenie fizyczne,
wspólnota  nawet jeśli wymagają znacznych poświęceń i kompromisów
" zdolność do miłości bez poczucia utraty własnej tożsamości
" realizacja drogi zawodowej i społecznej
" ukształtowanie się indywidualnego  stylu życia
podstawowy czynnik społeczny : rodzina (JA zmienia się w MY, wzajemność)
kryzys psychospołeczny:
INTYMNOŚĆ albo IZOLACJA
główna  cnota : MIA
OŚĆ (opozycja: samotność)
 JESTEŚMY TYM KOGO KOCHAMY
VII. ŚREDNIA DOROSA
OŚĆ (od 35 do 60 lat)
" traktowanie siebie jako OSOBY w relacjach z partnerem
" towarzyszenie dorastającym dzieciom w stawaniu się szczęśliwymi dorosłymi
" przystosowanie się do swych starzejących się rodziców, podjęcie opieki nad starszym
pokoleniem
" prowadzenie domu
" dążenie do (i podtrzymywanie) satysfakcjonującego wykonywania swojego zajęcia,
produktywność
" uzyskiwanie stabilności ekonomicznej
" osiągnięcie  dorosłej odpowiedzialności społecznej i obywatelskiej
" transmisja wartości, tradycji, kultury młodszemu pokoleniu
" tworzenie instytucji związanych z humanistycznymi wartościami: edukacyjnych,
medycznych, społecznych
" działalność twórcza
" rozwijanie różnych form spędzania wolnego czasu
" przystosowanie się i zaakceptowanie fizycznych zmian organizmu
5
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
podstawowy czynnik społeczny : domownicy, współpracownicy, społeczność
kryzys psychospołeczny:
GENERATYWNOŚĆ albo STAGNACJA
główna  cnota : TROSKA (opozycja: odrzucenie)
 JESTEM TYM KOMU ZAPEWNIAM OPIEK
, JESTEŚMY TYM CO PRZEKAZUJEMY
INNYM
VIII. PÓŻNA DOROSA
OŚĆ (powyżej 61 roku życia)
" przystosowanie się do wycofania z pracy zawodowej i zredukowanych dochodów
" ustalanie się jasnej przynależności do swojej grupy wiekowej
" przyjmowanie i adaptowanie się do nowych ról społecznych w sposób elastyczny;
ukierunkowanie energii na nowe role
" ustalanie satysfakcjonującego porządku życia uwzględniającego zmniejszoną
wydolność organizmu
" przystosowanie się do słabnących sił fizycznych i pogarszającego się stanu zdrowia
" przystosowanie się do śmierci partnera małżeńskiego i do problemu własnej śmierci.
Kształtowanie poglądu dotyczącego śmierci
" doświadczenia przekraczające czas i miejsce
" poczucie wspólnoty ze światem i człowieczeństwem
" akceptacja losu jakim jest , ustalanie  bilansu życiowego
główny czynnik społeczny: ludzkość, pokolenie (introspekcja - życie wewnętrzne)
kryzys psychospołeczny:
INTEGRACJA albo DESPERACJA I ROZPACZ
główna  cnota : M
DROŚĆ (opozycja: zgorzknienie)
 JESTEM TYM CO PRZETRWA ZE MNIE
Ocena obrazu własnej osoby i rozwoju ego w koncepcji E.H. Eriksona
y
ródło: Hamachek, D. E. (1988). Evaluating self-concept and ego-development within
Erikson s Psychosocial Framework: a formulation. Journal of Counselig and Development,
66, 8, 354  360. Wg opracowania prof. dr hab. Anny Brzezińskiej, 1996
Behawioralne przejawy poczucia ufności / nieufności  FAZA 1
Charakterystyczne cechy zachowania ludzi, którzy mają:
POCZUCIE BAZOWEGO ZAUFANIA POCZUCIE MAA
EGO BAZOWEGO
ZAUFANIA
1. potrafią prosić innych o wsparcie 1. z trudnością proszą innych o wsparcie
emocjonalne nie nadużywając tego emocjonalne
2. skłonni są wierzyć, że mogą liczyć na 2. są przekonani, że inni im nie pomogą,
innych, jeżeli nie istnieje ważny powód, by choć nie ma podstaw do takiego
w to nie wierzyć przekonania
3. mają przekonanie, że ludzie są 3. są skłonni wierzyć, że ludzie są
generalnie dobrzy generalnie z
li, złośliwi
4. skupiają się na pozytywnych aspektach 4. skupiają się na negatywnych cechach
6
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
zachowania innych ludzi zachowania innych ludzi
5. zachowują się w sposób względnie 5. zachowują się w sposób silnie
otwarty w stosunku do innych ludzi kontrolowany i z dystansem wobec innych
osób
6. względnie łatwo przyjmują komplementy, 6. raczej z trudnością przyjmują względy,
względy, podarunki, wolą jednak podarunki, komplementy od ludzi, łatwiej
równowagę między dawaniem i braniem im dawać, niż brać
7. nie maja trudności, by dzielić się z innymi 7. mają trudności, by dzielić się z innymi
swymi życiowymi sprawami swymi życiowymi sprawami czy władzą
8. nie obawiają się swej otwartości, nawet 8. są niezdecydowani co do swej otwartości,
ujawniania swych negatywnych cech szczególnie jeśli chodzi o okazywanie
swoich negatywnych cech
9. mają tendencję do optymistycznego, 9. generalnie mają pesymistyczny stosunek
realistycznego patrzenia na świat do świata, nawet gdy wszystko dobrze się
układa, a czasem właśnie dlatego
10. są skłonni wierzyć, że inni ludzie sami 10. są przekonani, że inni ludzie zwykle nie
lepiej wiedzą, co jest dla nich najlepsze, wiedzą, co jest dla nich najlepsze, a sami
jakkolwiek mogą się prywatnie z tym nie wolą mówić innym, co mają robić
zgadzać
UKRYTE POSTAWY
1. jestem w porządku 1. nie jestem w porządku
2. powodzi mi się w życiu 2. nic mi w życiu nie wychodzi
3. mam ochotę dzielić się tym, co posiadam 3. nie mam ochoty dzielić się tym, co mam
Behawioralne przejawy poczucia autonomii / wstydu i zwątpienia  FAZA 2
Charakterystyczne cechy zachowania ludzi, którzy mają:
POCZUCIE AUTONOMII POCZUCIE WSTYDU I ZW
TPIENIA
1. lubią samodzielnie podejmować decyzje, 1. wolą raczej zapytać kogoś, co mają robić,
szczególnie w sprawach dla nich ważnych niż podjąć samodzielnie decyzję
2. umieją odmawiać spełniania próśb innych 2. mają trudności z odmówieniem spełnienia
osób bez poczucia winy prośby
3. mówią o sobie  chcę, chciałbym 3. mówią o sobie  muszę, powinienem
4. stawiają opór dominacji innych ludzi, 4. pozwalają innym dominować nad sobą,
którzy chcą nad nimi sprawować kontrolę nawet gdy tego nie lubią
5. umieją sprawnie działać samodzielnie lub 5. nie czują się dobrze pracując
w zespole w zależności od sytuacji samodzielnie, szczególnie wtedy, gdy
wiedzą, że praca ich będzie oceniona
6. mają skłonność, by robić to, co jest 6. mają trudności, by zająć się tym, co
potrzebne i kontynuować wykonywanie trzeba zrobić, zwlekanie to kluczowa być
długotrwałych zadań aż do ich ukończenia może cecha ich osobowości
7. z łatwością podejmują tak zadania ściśle 7. mają trudności w wykonywaniu zadań
określone, jak i otwarte, pozostawiające otwartych, preferują zadania bardziej
wolną rękę, preferują zadania otwarte ukierunkowane, ustrukturalizowane
8. są zdolni do kierowania się swymi 8. mają trudności w kierowaniu się swoimi
uczuciami, gdy decydują o tym, co jest uczuciami przy podejmowaniu decyzji o
dobre, a co złe, właściwe czy niewłaściwe tym, co jest dobre, a co złe
9. mają tendencję do względnie 9. czują się skrępowani, a nawet zakłopotani
swobodnego czucia się w sytuacjach w sytuacjach społecznych, koncentrują
społecznych i małej koncentracji na sobie się na sobie
10. wymagają pewnego porządku i 10. przyjmują rzeczy takimi, jakie są  jest to
organizacji w życiu, by wzmacniać swe sposób na unikanie krytyki i nieakceptacji
7
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
osobiste poczucie kontroli i
samoakceptację
UKRYTE POSTAWY
1. sądzę, że mogę to zrobić 1. nie sądzę, że mógłbym to zrobić
2. to jest właśnie to, co trzeba zrobić 2. powiedz mi, co trzeba zrobić
3. mam coś wartościowego do zaoferowania 3. mam niewiele do zaoferowania innym
innym ludziom ludziom
Behawioralne przejawy poczucia inicjatywy / winy  FAZA 3
Charakterystyczne cechy zachowania ludzi, którzy mają:
POCZUCIE INICJATYWY POCZUCIE WINY
1. wolą pracować nieprzerwanie nad tym, co 1. mają tendencję do odwlekania,
trzeba zrobić, przystępują od razu do odkładania, przekładania, zwlekają z
działania rozpoczęciem działań
2. lubią (akceptują) zmiany, które akurat się 2. opierają się zmianom
dzieją i te, które mają nastąpić
3. mają tendencję do szybkiego 3. są powolni w rozpoczynaniu
rozpoczynania działania czegokolwiek
4. działają efektywnie, gdy występują w roli 4. działają nieefektywnie w roli kierowniczej
kierowniczej
5. mają tendencję do samodzielnego 5. potrafią stawiać cele, ale mają trudności z
stawiania celów i realizowania ich ich realizacją
6. charakteryzują się wysokim poziomem 6. charakteryzują się niskim poziomem
energii energii
7. posiadają silne poczucie własnej 7. posiadają słabe poczucie własnej
adekwatności adekwatności
8. czerpią radość z prowokowania wydarzeń 8. preferują utrzymywanie status quo
9. odczuwają, że inicjatywa jest czymś 9. usiłują dystansować się od poczucia winy
właściwym człowiekowi, nie zależy zaś od przedstawiając swe osiągnięcia i wierząc,
efektów jego działania że sprawne działanie może kompensować
bycie niedoskonałym
10. mają zrównoważone poczucie dobra  10. koncentrują się na tych wydarzeniach w
zła, nie mają tendencji do nadmiernego życiu, które są  złe
moralizowania
UKRYTE POSTAWY
1. zacznę teraz 1. zacznę jutro
2. cieszę się ze zmian 2. wolę trzymać się tego, co już mam
3. to jest to, co trzeba zrobić i JA to zrobię 3. to jest to, co trzeba zrobić, ale KTO to
zrobi?
Behawioralne przejawy poczucia produktywności / niższości  FAZA 4
Charakterystyczne cechy zachowania ludzi, którzy mają:
POCZUCIE PRODUKTYWNOŚCI POCZUCIE NIŻSZOŚCI
1. czerpią radość z uczenia się nowych 1. nieszczególnie lubią uczyć się nowych
rzeczy i idei rzeczy, przyjmować nowe idee
2. widać zdrową równowagę między tym, co 2. koncentrują się głównie na tym, co wg ich
8
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
mają zrobić, a tym, co lubią robić przekonania muszą zrobić, odrzucając
(pomijając) to, co lubią robić
3. przejawiają duże zainteresowanie tym, 3. nie są szczególnie zainteresowani tym,
jak i dlaczego coś działa jak i dlaczego coś działa
4. lubią eksperymentować z nowymi 4. trzymają się tego, co jest znane, nowe
kombinacjami, ideami, tworzyć nowe sposoby działania nie są dla nich tak
systemy atrakcyjne, jak już wypróbowane
5. są podekscytowani faktem 5. idea bycia producentem przestrasza ich,
samodzielnego wytwarzania nawet budzi poczucie winy
6. lubią zauważać, że działanie przynosi 6. chcieliby widzieć efekty swojego
konkretne wyniki (rzeczy, produkty), co działania, ale przeszkadza im w tym
wzmacnia ich poczucie produktywności poczucie niższości
7. rozwijają w sobie nawyk wytrwałej pracy 7. rozwijają w sobie nawyk odwlekania,
do końca z zachowaniem dobrej oddalania pracy, zwlekają z podjęciem
koncentracji, stałej uwagi (pracowitości) działania
8. posiadają poczucie dumy z dobrego 8. mają trudności w byciu dumnym ze swej
wykonania choćby jednego zadania pracy, wierząc, że nie jest ona tego warta
9. dobrze przyjmują krytykę i korzystają z 9. z trudem przyjmują krytykę i traktują ja
niej, by ulepszyć swoje wykonanie jako przyczynę (powód) do zaprzestania
(działanie) prób (działania)
10. mają silne poczucie wytrwałości 10. mają słabe poczucie wytrwałości
UKRYTE POSTAWY
1. jestem całkiem dobrym, zdolnym uczniem 1. nie jestem dobrym uczniem
2. robienie czegoś ekscytuje mnie 2. robienie czegoś przeraża mnie
3. pracuję ciężko, by odnosić sukcesy 3. pracuję ciężko, by uniknąć porażki
Behawioralne przejawy poczucia tożsamości / dyfuzji ról  FAZA 5
Charakterystyczne cechy zachowania ludzi, którzy mają:
POCZUCIE TOŻSAMOŚCI POCZUCIE DYFUZJI RÓL
1. posiadają stabilne pojęcie siebie, które 1. mają niestabilne pojęcie siebie oscylujące
nie ulega łatwo zmianom między pozytywnym a negatywnym
2. potrafią łączyć cele krótkie z 2. stawiają cele krótkotrwałe, mają jednak
dalekosiężnymi planami trudności z układaniem planów
dalekosiężnych
3. są mniej podatni na zmienne naciski ze 3. są bardziej podatni na zmienne naciski ze
strony rówieśników strony rówieśników
4. posiadają umiarkowanie wysoki (oparty 4. mają raczej niski poziom samoakceptacji
na realistycznej samoocenie) poziom
samoakceptacji
5. potrafią podejmować decyzje bez 5. przejawiają trudności w podejmowaniu
nadmiernego wahania się decyzji, obawiają się, że popełnią błąd
6. są pogodni wobec siebie, innych, życia 6. są nieco cyniczni w odniesieniu do siebie,
życia, innych ludzi
7. są przekonani, że ponoszą 7. są przekonani, że to, co ich spotyka, jest
odpowiedzialność za to, co im się niezależne od nich, od ich działań, że jest
przydarza dobrego czy złego to kwestia przeznaczenia
8. szukają w sobie samoakceptacji, 8. zdobywają samoakceptację będąc takimi,
zdobywają ją przez bycie tym, kim są jakimi inni chcą, żeby byli
9. są zdolni do bliskości emocjonalnej i 9. mają trudności w emocjonalnym i
fizycznej z ludz
mi, bez obawy, że utracą fizycznym bliskim kontakcie z innymi
siebie ludz
mi, są albo zbyt zalotni, albo zbyt
9
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
izolujący się
10. mają tendencję do poznawczej 10. nie mają poznawczej elastyczności, ich
elastyczności, ich poczucie siebie nie poczucie siebie zależy bardzo mocno od
zależy od poczucia bycia  w porządku poczucia bycia  w porządku
UKRYTE POSTAWY
1. jestem człowiekiem, który... 1. nie jestem pewien, kim jestem jako
człowiek
2. nie jestem doskonały, ale tak czy owak 2. powinienem być znacznie lepszy, być
jestem w porządku kimś więcej niż jestem
3. mogę zaakceptować Twoje wady, bo 3. mam trudności, by przyjąć Twoje wady,
akceptuję samego siebie bo sam nie mogę zaakceptować swoich
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Wykład III
Rozwój poznawczy dzieci i młodzieży w koncepcji Jean Piaget a
Literatura uzupełniająca:
" Bee H. (2004). Psychologia rozwoju. Warszawa: WSiP
" Birch A. (2005). Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. (wydanie nowe z 2005 roku)
" Brzezińska A, Trempała J (red.) Wprowadzenie do psychologii rozwoju w: Strelau J.
red. (1999) Psychologia. Podręcznik akademicki tom I rozdział 2. Gdańsk. GWP
Teoria Jean Piaget a
Podstawowe pytania teorii:
" Skąd się biorą plastyczne wzorce myślenia (i działania) za pomocą których dziecko
poznaje (i rozumie) świat?
" Jak rozwija się u dzieci rozumienie fizycznych, obiektywnych właściwości
otaczającego je świata: przestrzeni, czasu, liczby, masy, ciężaru.
" W jaki sposób dzieci uczą się reguł, które rządzą zależnościami w świecie,
(wyodrębnienie siebie z otoczenia, trwałość przedmiotów i osób, przekształcenia w
obiektach nieożywionych, przewidywania i przyczynowość?
" Jak długo rozwijają się różne postaci wiedzy? Jakie są fazy rozwoju poznawczego?
" W jaki sposób rozwój myślenia związany jest z samorzutnym dojrzewaniem
organizmu i z
Główne tezy teorii Piageta:
Inteligencja nie jest czymś, co dziecko posiada, lecz czymś co dziecko robi.
Plastyczne relacje (związki wewnętrzne) pomiędzy odczuciami, czynnościami, obiektami,
elementami wiedzy organizują się stopniowo w coraz bardziej złożone struktury i funkcje
poznawcze, w system inteligencji.
Inteligencja rozwija się pod wpływem stanów niepełnej równowagi poznawczej pomiędzy
podmiotem i środowiskiem. Stany te pojawiają się przez całe życie.
Procesy rozwoju dokonują się poprzez asymilacje i akomodację, oraz ich równoważenie
(adaptację).
10
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
Proces dopasowania bodz
ców z otoczenia do aktualnego stanu struktur poznawczych to
asymilacja  wcielenie rzeczy i osób we własna aktywność . Asymilacja jest procesem,
dzięki któremu nowe elementy percepcyjne czy poznawcze są przyjmowane tak, by stały
się przystające do znanych już z doświadczenia.
Dostosowanie podmiotu, zmiana rozumienia taka, aby mógł on objąć nowe dane to
akomodacja. Akomodacja jest procesem, dzięki któremu wytworzone poprzednio
struktury poznawcze zostają zmodyfikowane na podstawie nowych doświadczeń.
Rozwój poznawczy, to ciągłe konstruowanie, reorganizowanie i integrowanie wiedzy w
nowe, coraz bardziej złożone struktury. Rozwój jest funkcją wewnętrznego,
samorzutnego procesu oraz konfrontacji z prowokującą informacją ze środowiska (...za
każdym razem, gdy uczycie dziecko czegoś, uniemożliwiacie mu odkrycie tego od
nowa...)
W efekcie dojrzewania biologicznego i kumulowania nowych doświadczeń pojawiają się
momenty rozwojowe gdy dziecko opanowuje całkowicie pewien poziom funkcjonowania
poznawczego (tak samo podchodzi do każdego problemu poznawczego) i staje się
gotowe do sprostania nowym, jakościowo odmiennym wyzwaniom. Wówczas przechodzi
z jednego stadium rozwoju do następnego.
Cztery stadia rozwoju myślenia (Piaget) +  stadium postformalne (krytyka, modyfikacja
koncepcji Piageta)
0 - 2 lata Inteligencja sensoryczno-motoryczna
Konstrukcja kategorii i trwałości przedmiotu oraz przestrzeni  przekonanie, że
przedmioty istnieją stale, niezależnie od naszego kontaktu percepcyjnego z nimi.
Początki rozumienia przyczynowości i czasu.
2 - 6 lat Stadium przedoperacyjne
Pojawienie się funkcji symbolicznej i uwewnętrznienie mowy (umiejętność zastosowania
słowa, czy obrazu umysłowego jako symbolu reprezentującego coś innego). Możliwość
 wymiany poznawczej pomiędzy jednostkami (rozwój zabawy symbolicznej i
naśladownictwa odroczonego -uspołecznienie działania).
6/7 -12 lat Stadium operacji konkretnych
Stosowanie odwracalności w myśleniu (sprawdzanie poprawności rozumowania poprzez
kompensacje i inwersję, transformację, tworzenie całościowych systemów). Rozumienie
pojęcia stałości ilości, liczby, rozumienie zmienności klas i kryteriów, inkluzja klas
(rozumienie, ze podklasa nie może zawierać więcej elementów, niż nadrzędna
kategoria), seriacja (umiejętność porządkowania bodz
ców na danym wymiarze
ilościowym), rozumienie przechodniości relacji ilościowych, zdolność do przyjmowania
perspektywy innych ludzi.
Powyżej 12 lat Stadium operacji formalnych
Myślenie i wnioskowanie z użyciem symboli, pojęć i konstrukcji abstrakcyjnych.
Rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne. Generowanie i logiczne sprawdzanie hipotez.
Dorosłość  Myślenie postformalne . (Stadium nie opisywane przez Piageta!)
Rozumienie, że wiedza nie jest absolutna, a sprzeczności są ważnym aspektem
rzeczywistości fizycznej, wewnętrznej i społecznej. Wiedza wymaga kontekstu aby nabrać
znaczenia. Znajdowanie problemów jest nie mniej ważne niż ich rozwiązywanie. Myślenie
dialektyczne może integrować sprzeczne myśli, emocje i doświadczenia.
Wykład IV
11
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
Rozwój poznawczy dziecka w koncepcji Lwa Wygotskiego
Literatura uzupełniająca:
" Bee H. (2004). Psychologia rozwoju. Warszawa: WSiP
" Brzezińska A, Trempała J (red.) Wprowadzenie do psychologii rozwoju w: Strelau J.
red. (1999) Psychologia. Podręcznik akademicki tom I rozdział 2. Gdańsk. GWP
Pytania L. Wygotskiego (1896-1934)dotyczą związku pomiędzy dojrzewaniem (rozwój
biologiczny), zewnętrzną stymulacją (trening, nauczanie) a procesem rozwoju.
Czy zewnętrzna stymulacja może zmieniać bieg procesu dojrzewania?
Jeżeli tak, to w jakich warunkach tak się dzieje, kiedy zewnętrzna stymulacja jest najbardziej
efektywna, jeżeli chodzi o modyfikację kierunku i tempa rozwoju?
Czy istnieje jakiś  model krytyczny , w którym stymulacja musi się pojawić, dlaczego
pojawienie się jej przed tym momentem i po nim jest mniej efektywne?
Wybrane tezy teorii
Istota rozwoju kulturowego tkwi w  zderzaniu się rozwiniętych kulturowo form zachowania
się, które napotyka dziecko, z formami prymitywnymi, charakteryzującymi jego własne
zachowanie się
W procesie rozwoju mamy nieustannie do czynienia ze zderzaniem się
" aktualnego poziomu rozwoju dziecka  wyrażającego się w jego potrzebach i
preferencjach co do rodzaju podejmowanej aktywności, będącego rezultatem
wszystkich dotychczasowych zmian rozwojowych
" aktualnego poziomu wymagań, oczekiwań czy nacisków kierowanych na dziecko
przez innych ludzi, szczególnie w sferze edukowania go (nauczania)
Nauczanie (trening, stymulacja) musi być uzgadniane z poziomem rozwoju dziecka.
Konieczne jest ustalenie dwóch poziomów rozwoju dziecka:
" pierwszym jest poziom aktualnego rozwoju funkcji psychicznych  dotyczący
tego, co już ukształtowało się w rezultacie przejścia zakończonych już cykli
rozwojowych
" drugi to poziom najbliższego (możliwego) rozwoju, określany przez funkcje
dopiero się kształtujące i/lub będące w początkowych stadiach rozwoju
Aby sprawdzić, na jakim aktualnie poziomie znajduje się dana funkcja, wystarczy dziecku
dać zadania do samodzielnego wykonania
By sprawdzić, w jakim miejscu na drodze swego rozwoju ta funkcja się znajduje,
konieczne jest wejście dorosłego w specyficzny kontakt z dzieckiem  przez zadanie na tyle
trudne, że niemożliwe do wykonania samodzielnego i wymagające korzystania z pomocy
dorosłego jako osoby bardziej kompetentnej, zaawansowanej w swym rozwoju.
Im więcej pomocy, tym mniej zaawansowana funkcja rozwojowa, to znaczy tym większa
możliwość wpływania na bieg i efekty tego rozwoju.
Strefa aktualnego rozwoju to taki poziom umiejętności poznawczych, który pozwala
dziecku na samodzielne rozwiązanie określonych zadań i problemów. Strefa ta określa
dotychczasowy dorobek intelektualny dziecka.
Strefa najbliższego rozwoju to różnica pomiędzy poziomem rozwiązywania zadań
dostępnych pod kierunkiem i przy pomocy dorosłych, a poziomem rozwiązywania zadań
12
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
dostępnych w samodzielnym działaniu  to co dziecko robi dziś przy pomocy dorosłych, zrobi
jutro samodzielnie . Strefa najbliższego rozwoju jest mapą obszaru gotowości dziecka,
ograniczoną na niższym końcu przez obecny poziom umiejętności, na wyższym końcu przez
poziom umiejętności, które dziecko może osiągnąć w najbardziej korzystnych warunkach.
Analiza porównawcza strefy aktualnego i najbliższego rozwoju
Kategorie analizy Strefa aktualnego rozwoju Strefa najbliższego rozwoju
SAR SNR
proces rozwoju już zakończone cykle rozwoju trwające cykle rozwojowe
cel badania zakres aktualizacji zakres korzystania z nowego
posiadanego doświadczenia doświadczenia
metoda badania badania testowe badania eksperymentalne
rodzaje zadań wymagające myślenia wymagające myślenia
konwergencyjengo, dywergencyjnego, otwarte
zamknięte
łatwe, możliwe do trudne, niemożliwe do
samodzielnego wykonania samodzielnego wykonania
typ kontaktu jednostronny dwustronny, wzajemny
aktywność dorosłego formułowanie poleceń współpraca z dzieckiem
przekaz jednokierunkowy
Wzajemna wymiana
aktywność dziecka samodzielne działania korzystanie z pomocy
dorosłego
Nauczanie (zewnętrzna stymulacja) może zmieniać bieg rozwoju, bo może
modyfikować proces dojrzewania. Dzieje się tak tylko wtedy, gdy nauczanie nie jest
zorientowane na zakończony już u dziecka cykl rozwojowy, ale ma orientację w przód, czyli
na następny cykl w rozwoju.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Wykład V
Teoria rozwoju moralnego. Podejście poznawcze Lawrence a Kohlberga
Literatura:
" Bee H. (2004). Psychologia rozwoju. Warszawa: WSiP
" Birch A. (2005). Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. (wydanie nowe z 2005 roku)
" Brzezińska A, Trempała J (red.) Wprowadzenie do psychologii rozwoju w: Strelau J.
red. (1999) Psychologia. Podręcznik akademicki tom I rozdział 2. Gdańsk: GWP
CZTERY OBSZARY PROBLEMOWE ANALIZOWANE W OBSZARZE PSYCHOLOGII
MORALNOŚCI:
" zachowania moralne (jednostkowe i zbiorowe działania - zgodne lub niezgodne z
normami; wewnętrzne i zewnętrzne wyznaczniki agresji i altruizmu; samokontrola,
odporność na pokusy)
" świadomość moralna (rozumowanie i sądy moralne, decyzje moralne, uzasadnienia,
przyjmowanie własnego lub cudzego punktu widzenia)
" społeczne podzielanie wzorców życia moralnego (porównywanie różnych społeczeństw,
ludów i kultur)
13
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
" kształtowanie moralności, rozwój moralny (z
ródła norm i wzorców, przekształcenia w
myśleniu i postępowaniu moralnym, fazy i stadia rozwojowe moralności)
Teoria rozwoju rozumowania moralnego. Podejście poznawcze Lawrence Kohlberga
Lawrence Kohlberg  badacz amerykański. Znaczące prace :1958-doktorat, 1969, 1986
Pierwsze badania Kohlberga prowadzone były metodą  historyjek , zawierających dylematy
moralne. Badania prowadzone były na grupie amerykańskich chłopców w wieku 10  16 lat.
Kontynuatorzy Kohlberga prowadzili też badania podłużne (longitudinalne) i międzykulturowe
(30 kultur: m.in. Izrael, Indonezja, Wyspy Bahama, Meksyk, Tajwan, Turcja, Australia,
Europa Zachodnia i Środkowa - w tym Polska).
Istotą dylematów moralnych (historyjek Kohlberga) było wysłuchanie opowieści, podjęcie
decyzji dotyczącej  zachowania bohatera i konieczność jej uzasadnienia.
Przykład - Dylemat Heinza (Kohlberg, 1983)
 W pewnym miasteczku żył człowiek imieniem Heinz który miał bardzo chorą żonę. Heinz bał się, że
żona umrze. W sąsiednim miasteczku mieszkał aptekarz, który jako pierwszy na świecie wynalazł
lekarstwo mogące wyleczyć chorobę. Aptekarz żądał za sprzedaż dużej sumy pieniędzy, pięciokrotnie
większej niż koszt wyprodukowania leku. Heinz starał się zdobyć pieniądze, prosił też aptekarza o
sprzedaż za niższą cenę, jednak ten się nie zgodził.
Zrozpaczony Heinz włamał się do apteki i ukradł lekarstwo
Pytania do badanych:
Czy Heinz postąpił słusznie? Dlaczego?
Jak powinien był postąpić? Dlaczego?
Trzy poziomy rozwoju sądów moralnych (związane z wiekiem) wg. koncepcji
Kohlberga
" PRZEDKONWENCJONALNY (wiek przedszkolny i młodszy wiek szkolny) -
założenie, że jednostki muszą zaspakajać swoje potrzeby; perspektywa:
egocentryczna; przekonanie, że własne uczucia są podzielane przez innych
STADIUM 1 orientacja posłuszeństwa i kary. Moralność autorytetu
STADIUM 2 orientacja naiwnie egoistyczna. Moralność instrumentalna
" KONWENCJONALNY (orientacyjny wiek 13-16 lat) - system społeczny musi
opierać się na prawach i przepisach. Przyjęcie perspektywy innych
STADIUM 3 orientacja dobrego chłopca i dobrej dziewczyny. Konformizm interpersonalny
STADIUM 4 orientacja prawa i porządku. Porządek społeczny
" POKONWENCJONALNY (orientacyjny wiek 16-20 lat) - wartość i prawa każdej
jednostki muszą być chronione. Perspektywa wszystkich żyjących w społeczności,
uniwersalizm
STADIUM 5 orientacja umowy społecznej i legalizmu. Prawa człowieka
STADIUM 6 orientacja uniwersalnych zasad sumienia. Życie ludzkie
Dylematy Heinza - przykłady odpowiedzi typowych dla kolejnych stadiów:
1. UKIERUNKOWANIE NA KAR
I POSA
USZEC
STWO: Heinz nie powinien kraść, gdyż
zostanie ukarany przez władze
14
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
2. UKIERUNKOWANIE INSTRUMENTALNO - RELATYWISTYCZNE: Heinz powinien
ukraść, gdyż martwi się o swoją żonę i poczuje się lepiej, jeżeli ona wyzdrowieje
3. UKIERUNKOWANIE NA KONFORMIZM INTERPERSONALNY: Heinz powinien ukraść,
ponieważ dobrzy mężowie dbają o swoje żony. Inni ludzie potępiliby go, gdyby pozwolił
swojej żonie umrzeć
4. UKIERUNKOWANIE NA UTRZYMANIE PRAWA i AUTORYTETU: Heinz nie powinien
ukraść, gdyż kradzież jest sprzeczna z prawem, a prawa należy przestrzegać nawet jeśli
przynosi to szkodę jednostce
5. UKIERUNKOWANIE LEGALISTYCZNE, CZYLI KONTRAKT SPOA
ECZNY: Heinz
powinien ukraść, gdyż społeczeństwo przypisuje wyższą wartość prawu otrzymania
lekarstwa niż prawu uzyskiwania wysokich dochodów. Każdy ma prawo do otrzymania
lekarstwa, jeśli bardzo go potrzebuje -niezaleznie od prawa zakazującego kradzieży
6. UKIERUNKOWANIE NA UNIWERSALNE ZASADY ETYCZNE: Heinz powinien ukraść
lekarstwo, gdyż życie ludzkie jest ważniejsze od wszelkich innych wartości moralnych czy
prawnych, jakie by one nie były. Życie ludzkie posiada immanentną wartość, niezależnie od
tego czy jest czy też nie przez jakąś konkretną osobę waloryzowane. Życie żony Heinza ma
więc wartość niezależnie od tego, czy aptekarz przypisuje mu ją, czy też nie.
Krytyka teorii Kohlberga. Wątpliwości metodologiczne i merytoryczne
" Oryginalne badania Kohlberga realizowane były wśród chłopców. W póz
niejszych pracach
porównywano poziom rozwoju moralnego chłopców i dziewcząt. Chłopcy uzyskiwali nieco
wyższe wyniki niż dziewczęta, co sugerowałoby szybsze tempo rozwoju moralnego u
chłopców.
" Analiza Carol Gilligan (badania Gilligan, 1977, 1988) wykazała, że historyjki
 kohlbergowskie nastawione były na sprawiedliwość i prawo. W takich historyjkach
mężczyz
ni uzyskują rzeczywiście wyższe wyniki. Gilligan utworzyła historyjki nastawione
na odpowiedzialność i troskę o innych. W tych historyjkach lepsze wyniki uzyskiwały
dziewczęta i kobiety.
" Carol Gilligan zaproponowała rozróżnienie  męskiej i  kobiecej orientacji moralnej.
 Męska moralność nastawiona jest na sprawiedliwość i prawo,  kobieca moralność  na
odpowiedzialność i troskę o innych. Tezy Gilligan nie zostały wystarczająco poparte
empirycznie
" Gardner (1982) i Snarey (1985) analizując 44 badania reprezentujące 26 różnych kultur z
całego świata, wnioskują, że istnieją mocne podstawy tezy o międzykulturowej
uniwersalności teorii Kohlberga. Dotyczy to etapów do czwartego stadium
" Wiele badań potwierdziło pozytywny związek pomiędzy rozumowaniem moralnym, a
zachowaniem moralnym. Jednak rzadko okazywało się, że ten związek jest silny i
wystarczająco predytktywny
Wykład VI
Emocje. Ekspresja emocjonalna. Empatia. Samokontrola emocjonalna
Literatura uzupełniająca:
" Ekman P, Davidson R. (1998). Natura Emocji. Gdańsk: GWP
Tezy o wrodzonym bądz
wyuczonym charakterze ekspresji emocjonalnej w niemowląt i
dzieci są przez badaczy ciągle dyskutowane. Prawdopodobnie ekspresja mimiczna nie jest
bezpośrednim  odczytem centralnego, mózgowego programu emocjonalnego, lecz stanowi
rezultat oddziaływania czynników centralnych i specyficznych czynników kontekstowych.
Początkowo, poszczególne składniki emocji rozwijają się niezależnie, by dopiero po
15
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
dłuższym czasie ulec zintegrowaniu w charakterystyczne dla osób dorosłych przeżywane i
okazywane emocje.
Neuronalno-oceniajacy składnik emocji  to struktury i ścieżki nerwowe odpowiedzialne
za proces oceny znaczenia bodz
ców zewnętrznych i wewnętrznych. W zakresie niektórych
emocji składnik ten jest obecny już od urodzenia, w przypadku innych wykształca się w
trakcie pierwszych sześciu-siedmiu miesięcy życia. Rozwój emocjonalny polega na
wykształcaniu się połączeń między emocją i poznaniem oraz na kształtowaniu się
wewnętrznie spójnych wzorców poznawczych, emocjonalnych i działaniowych.
Ekspresyjny składnik emocji   dowody na powszechność i wrodzony charakter
podstawowych emocji świadczą o tym, że emocje te stanowią pewien rodzaj gatunkowo
wykształconej adaptacji, a pojawienie się zdolności do ich ekspresji nie wymaga
indywidualnego uczenia się.
Przeżyciowy składnik emocji, a związek emocji z poznaniem - doświadczanie i ekspresja
podstawowych emocji nie wymaga procesów poznawczych. Takie natomiast emocje jak
pogarda, wstyd, poczucie winy nie mogą być doświadczane przed ukształtowaniem poczucia
 ja i odróżniania siebie od innych.
Np. reakcje dystresu można dostrzec już u noworodków, zaś uśmiechu od dwóch do
dwunastu godzin po urodzeniu. Zachowania wokalne przypominające śmiech  najwcześniej
po pięciu tygodniach. Reakcje frustracji i gniewu obserwuje się, po raz pierwszy, w wieku
dwóch miesięcy; zahamowanie w obliczu nowych bodz
ców  w 8, 9 miesiącu życia.
Warunki wzbudzające poszczególne emocje zmieniają się w miarę rozwoju dziecka. Warto
myśleć o każdej z sześciu emocji podstawowych (złość, strach, smutek,
wstręt/obrzydzenie, radość, zaskoczenie) jako o pewnej  rodzinie , której wszyscy
członkowie podzielają pewien ogólny ton emocjonalny i wyrażają podobną relacje między
otoczeniem i podmiotem, ale cechują się zróżnicowaniem warunków wzbudzających dany
typ emocji na przestrzeni życia.
Społeczne emocje kształtują się w drugim i trzecim roku życia. Pojawia się wtedy duma,
wstyd, zazdrość, zakłopotanie i poczucie winy  nie występujące w niemowlęctwie. Ma to
związek z rozumieniem, docenianiem norm ważnych dla innych ludzi oraz z rozwojem
pojęcia własnego  ja  czyli z osiąganiem dojrzałości poznawczej, koniecznej dla rozumienia
podstawowych sytuacji społecznych.
Język i kultura a rozwój emocjonalny
W wieku przedszkolnym następuje wyraz
ny wzrost skłonności i zdolności dziecka do
mówienia o własnych emocjach i refleksji nad nimi. Poprzez bycie z innymi i dzielenie się z
nimi  osobistym doświadczeniem świata dziecko zaczyna uczestniczyć we własnej kulturze i
uczy się uczestnictwa w akceptowanych przez własną kulturę wzorcach emocji.
Rozwój regulacji/samokontroli emocji
W wieku poniemowlęcym i przedszkolnym (2- 6 lat) rozwija się zdolność regulacji emocji, a
szczególnie kontroli impulsów. Wzrost zdolności komunikacyjnych i  umiejętność rozumienia
innych prowadzi do dzielenia się z rodzicami swoimi doświadczeniami emocjonalnymi
(deklaracje miłości, mówienie o smutkach, lękach itp.). Dzieci nabierają umiejętności
kierowania swoimi przyszłymi stanami emocjonalnymi (np. ucząc się unikania dezaprobaty i
kary), a także manipulowania wyrażaniem emocji po to by osiągnąć własne cele i wpływać
na innych.
Odroczenia gratyfikacji jako przejaw zdolności do samokontroli emocjonalnej (model
Waltera Mischela)
Odroczenie gratyfikacji jest to świadome, inicjowane przez jednostkę zachowanie polegające
na tym, że rezygnuje ona z doraz
nej gratyfikacji na rzecz gratyfikacji bardziej atrakcyjnej, ale
16
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
odległej w czasie. Rezygnacja z bezpośredniego wzmocnienia wymaga opanowania
impulsów wytworzonych przez emotogenną sytuację i podporządkowania ich innemu celowi.
Odroczenie gratyfikacji (czy odporność na pokusy) jest funkcją dwóch czynności
psychicznych:
" decyzji o odroczeniu tzn. dokonania wyboru którego konsekwencją jest narażenie się
na frustrujące następstwa odroczenia;
" realizacji powziętej decyzji (czynności odroczenia, która ma charakter sytuacji
pokusy, w której zachowanie łatwo ulega dezorganizacji).
Odroczenie nagrody, a także nieuleganie pokusie są efektywnie realizowane przez dzieci
wtedy, gdy jednostka samodzielnie, lub pod wpływem instrukcji przekształca poznawczo
sytuacje w jakiej się znajduje. Transformacja może polegać na różnych czynnościach, np. na
odwracaniu uwagi od nagrody, reinterpretacji znaczenia bodz
ca, wywołaniu pozytywnego
nastroju. Można sądzić, ze wraz z wiekiem zwiększa się repertuar  technik kontrolnych
umożliwiających człowiekowi samodzielne dokonywanie przekształceń (transformacji)
sytuacji obciążających emocjonalnie.
Kierunek zmian jest zawsze taki sam: chodzi o takie przekształcenie sytuacji, które
zmniejszy psychologiczny koszt odraczania. Tak więc kształtująca się umiejętność
samokontroli przejawiałaby się raczej w transformacji  trudnego w łatwe ,  awersyjnego w
przyjemne , a nie w zmuszaniu się do znoszenia stanów trudnych i przykrych.
Wykład VII
Rozwój empatii
Literatura uzupełniająca:
Hoffman M.L (2006) Empatia i rozwój moralny. GWP, Gdańsk
Określenie  działania prospołeczne odnosi się do czynności człowieka tak
zorganizowanych, aby obiekt społeczny -nie będący podmiotem działania- odniósł
korzyści. Są to czynności ukierunkowane na obronę, podtrzymanie, bądz
rozwój obiektu
społecznego spoza  ja .
Zdolność do działań prospołecznych, traktowana jest jako ważny społecznie efekt procesu
socjalizacji.
Najlepiej spenetrowanym obszarem badań w zakresie czynności prospołecznych są
zachowania pomocne. Wiele prac eksperymentalnych pozwoliło określić warunki w jakich
ludzie chętnie lub mniej chętnie udzielają sobie pomocy. Większość niepodważalnych
danych wiąże się z sytuacyjnymi uwarunkowaniami czynności pomocnych, takimi jak:
warunki indywiduacji vs anonimowości, poczucie podobieństwa vs odmienności,
przynależność do grupy własnej vs grupy obcej, poczucie wpływu vs braku wpływu,
zobowiązanie do reguły wzajemności itp.
Znacznie mniej jednoznacznych i przekonywujących informacji dotyczy socjalizacyjnych
determinant zachowań pomocnych. Badań w tym obszarze było mnóstwo, były to głównie
analizy korelacyjne i porównawcze lecz wyniki nie są spójne, nie układają się w jasny obraz
czasem wręcz przynoszą sprzeczne informacje Prawdopodobnie empiria odzwierciedla tu
fakt, że rozwój i kształtowanie prospołeczności - mimo iż jest ona podstawowym i bodaj
najważniejszym celem socjalizacji człowieka - jest procesem wielowymiarowym,
zdeterminowanym przez interakcję wielu czynników zewnętrznych, oraz indywidualnych,
wewnętrznych uwarunkowań, potrzeb i działań podmiotu.
Empatia
Pierwotnym rozwojowym mechanizmem dla działań pomocnych jest reakcja empatyczna,
wzbogacona w póz
niejszych etapach życia regulacją normatywną (czyli opartą na systemie
norm i wartości). W oba te mechanizmy zaangażowane są:
17
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
o procesy emocjonalne (pobudzenie w wyniku obserwacji cierpienia ofiary i napięcie,
dyskomfort związany z udzieleniem/nieudzieleniem pomocy)
o orientacyjno- poznawcze (rozpoznanie sytuacji osoby potrzebującej, decentracja,
odwołanie się do systemu powinności społecznych i osobistych)
o instrumentalne (umiejętność wykonania odpowiednich działań).
Rodzinne determinanty empatii:
Afektywna jakość relacji rodzinnych a rozwój empatii
Można założyć, że bliskie i bezpieczne zależności w rodzinie wiążą się z podwyższoną
reaktywnością empatyczną dzieci na cudze przeżycia. Po pierwsze, dzieci otrzymujące
wystarczająco dużo uwagi i opieki od rodziców nie muszą poświęcać tak wielu zasobów na
 staranie się o zaspokojenie własnych potrzeb i mogą część energii poświęcić na działania
na rzecz innych. Po drugie, dzieci otrzymujące uwagę i opiekę rodziców ulegają
modelującemu wpływowi troskliwych dorosłych.
Złożone badanie podłużne nad rodzajem zależności kilkunastomiesięcznych dzieci z
matkami i empatią tych dzieci w okresie póz
niejszym przeprowadzili Kestenbaum, Walters i
inni, 1989,1979. W laboratoryjnych warunkach ( w dziwnej, nieznanej sytuacji )
obserwowano zachowanie 12-18 miesięcznego dziecka, gdy matka zostawia je na jakiś czas
z nieznanym opiekunem-eksperymentatorem. Niezależni sędziowie wyodrębnili grupę dzieci
o  bezpiecznie przywiązanych (wykazujących potrzebę kontaktu z matka po jej
powrocie)
o  niespokojnych  ambiwalentnych (poszukujących bliskości i opierających się jej)
o  niespokojnych-unikających (unikających fizycznego kontaktu z matką po jej
powrocie, reagujących bardziej pozytywnie na eksperymentatora!).
W 2-3 lata póz
niej dzieci były przez 5 tygodni obserwowane w żłobkach przez niezależnych
obserwatorów. Tak jak oczekiwano, dzieci pozostające w bezpiecznych związkach z
matkami wyraz
nie  wyprzedziły inne dzieci w szeregu miar dotyczących kompetencji
społecznych. Obserwatorzy ocenili je też jako bardziej skłonne do współodczuwania
cierpienia rówieśników.
Powtórna ocena z 50-godzinnych taśm video z grami i zabawami dzieci wykazała, że dzieci
 bezpiecznie przywiązane przewyższały dzieci niespokojne-unikające (ale nie niespokojne-
ambiwalentne) w okazywaniu zainteresowania i oferowaniu pocieszenia cierpiącym
rówieśnikom.
Hoffman (1975) na podstawie wywiadów i samoopisów matek i ojców dokonał ich
rangowania pod względem  bliskości i uczuciowości i następnie skorelował te wyniki ze
wskazaniami rówieśniczymi.
Afektywność ojców nie pozostawała w żadnym związku z empatią dzieci, afektywnośc matek
pozostawała w związku r=0.29 z empatią synów. Przypominam  r  jest to współczynnik
korelacji, który w cytowanych badaniach może wahać się od 0 (brak związku) do +1
(całkowity związek.
W badaniach, gdzie więzy uczuciowe z rodzicami oceniano poprzez relacje dzieci wyniki
układają się w obraz nieco bardziej przekonywujący.
Empatia dzieci powiązana była (choć niezbyt mocno i niesystematycznie) z uczuciowością
matek i przywiązaniem do matek  zarówno w przypadku dziewcząt jak i chłopców.
Techniki dyscypliny a kształtowanie empatii
W kilku badaniach oceniano trzy podstawowe techniki dyscyplinowania dzieci w rodzinach:
o wymuszanie siłą (groz
by, kara fizyczna),
o wycofywanie miłości (odwrócenie się, nierozmawianie z dzieckiem),
o indukcja (podkreślanie konsekwencji, odwoływanie się do poczucia winy).
Stosowanie przez matki indukcyjnego stylu wychowania związane było z większą
reaktywność empatyczną dzieci. Materiał dowodowy dotyczący indukcji ojców jest znacznie
słabszy (zwłaszcza jeśli chodzi o synów  odnotowano całkowity brak związku!).
18
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
Etapy rozwoju empatii (emocjomalno-poznawczy model Hoffmana)
Wiek Poznawcze Reakcja empatyczna Mechanizmy
(w odczuwanie psychologiczne
latach) innych
0-1 Brak wyraz
nego Dzielenie negatywnego afektu. Reaktywny płacz
rozróżnienia ja-inny Niejasne pojęcie o tym czy noworodka.
cierpienie jest własne, czy cudze. Egocentryczne
Ogólne cierpienie empatyczne cierpienie empatyczne
1-2 Osiągnięcie poczucia Cierpienie współodczuwane Egocentryczne
niezmienności osoby; (współodczuwanie) możliwe dzięki cierpienie empatyczne
wewnętrzne wyraz
nemu rozróżnieniu ja- inny;
reprezentacje próby udzielania pomocy są
samego siebie i często nieodpowiednie ze względu
innych na brak umiejętności
przyjmowania ról
3-10 Rozwija się coraz Zwiększona umiejętność Właściwe cierpienie
bardziej złożona przyjmowania ról prowadzi do empatyczne, tzn.
umiejętność bardziej skomplikowanego współczucie, pomoc,
przyjmowania ról empatyzowania z wieloma, gniew empatyczny
czasem sprzecznymi uczuciami;
pomoc staje się coraz bardziej
odpowiednia.
10 i Osiągnięcie poczucia Możliwe jest bardzo Empatia wykraczająca
więcej tożsamości osoby; zaawansowane empatyzowanie: poza bieżącą sytuację,
poczucie  ciągłości możliwość oceny cierpienia na empatyczne poczucie
innych w różnych podstawie sytuacji; umiejętność niesprawiedliwości
sytuacjach i w czasie empatyzowania w kategoriach
abstrakcyjnych.
Ograniczenia empatii jako regulatora zachowań moralnych:
o Nadmierne pobudzenie empatyczne, dezorganizujące udzielenie pomocy
o Błąd wynikający z bliskości (bardziej empatyzujemy z podobnymi, rodziną)
o Błąd  tu i teraz (empatyzujemy z wyrazistą  aktualną ofiarą)
o Habituacja (przyzwyczajenie do widoku cierpienia)
Wykład VIII
Agresja  stałość w rozwoju . Rozwój agresji
Literatura uzupełniająca:
Frączek A., Pufal-Struzik I., red. (1996) Agresja wśród dzieci i młodzieży. Perspektywa
psychoedukacyjna. Kielce, Wyd. Pedagogiczne ZNP
Frączek A., Zumkley H.(1993) Socjalizacja a agresja. Warszawa, IP PAN
AGRESJA
W badaniach i analizach psychologicznych termin  agresja jest używany do określenia
" sytuacyjnie wywołanych stanów motywacyjnych (zamiennie z takimi określeniami jak
gotowość emocjonalna, gniew, oburzenie, irytacja)
19
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
" reakcji lub aktywności, tzn. prostszej lub bardziej złożonej postaci interpersonalnego
zachowania, opisywanego poprzez wskazanie jego przejawów, wyznaczników,
funkcji i efektów
" stałej cechy indywidualnej (definiowanej opisowo w kategoriach powtarzalnych,
utrzymujących się i odznaczających trans-sytuacyjną stałością wzorców zachowania,
stałych orientacji życiowych, cech, nawyków, motywów, skryptów, postaw)
" sekwencji interpersonalnych lub społecznych interakcji, diagnozowanych nie tylko na
podstawie funkcji wobec innych, lecz również poprzez odniesienie do społeczno-
kulturowych standardów.
Działania agresywne są tak zorganizowane, iż w ich rezultacie powstaje szkoda, utrata
cenionych wartości, cierpienie i ból.
Ze względu na formę czynności agresywnej i obiekt ataku proponowany jest podział na:
" agresję werbalną (słowną)
" agresję fizyczną
" agresję symboliczną
" agresję wyobrażeniową
" agresję bezpośrednią
" agresję przemieszczoną
Ze względy na przyczyny (mechanizm pobudzenia) wyróżnia się:
" agresję gniewną, spontaniczną, wrogą, emocjonalną, frustracyjną,
" agresję instrumentalną, związaną z realizacją innych, nie-agresywnych potrzeb (np.
uzyskiwanie dóbr materialnych, utrzymywanie statusu w grupie, utrzymanie jakiejś
sytuacji, agresja obronna- reakcja na atak, związana z ochroną  ja )
" agresję zadaniową (związaną z rolą społeczną)
Drogi rozwoju i indywidualne różnice w zakresie agresji w ciągu życia jednostek
Dynamika powstawania oraz utrzymywania się motywacji i różnych form zachowań
agresywnych w ciągu życia jednostek jest niejednorodna i skomplikowana. Wraz z wiekiem
następuje przechodzenie od ataku fizycznego do werbalnego. Z wiekiem nasilają się różnice
między dziewczynkami i chłopcami w zakresie przejawów agresji i wrogości, np. u chłopców
interpersonalna agresja przejawia się głównie bójkami, podczas gdy dziewczynki,
poczynając od wieku pokwitania, manipulują relacjami społecznymi np. tworząc koalicje i
plotkując.
Mimo iż zjawisko jest złożone, istnieje pokaz
na wiedza o stałości agresywnych wzorców
zachowania u małych dzieci i w trakcie ich póz
niejszego rozwoju (dotyczy to zwłaszcza
chłopców).
Wiedza ta nie przesądza o biologicznej lub społecznej genezie agresji, lecz wnosi raczej o
interakcyjnej naturze zjawiska.
Pierwszą wyczerpującą analizę problemu stałości agresji u chłopców i mężczyzn
przedstawił Dan Olweus (1979). Przegląd 16 studiów longitudinalnych (wiek badanych 2-18
lat; odstęp czasu pomiędzy pomiarami od 6 miesięcy do 21 lat, średnia 5,7 lat; średnia
liczebność próby n=116; różne metody pomiaru, choć zawsze poziom agresji szacowany
przez innych) pokazał, że:
" istnieją stałe różnice indywidualne w zakresie agresji, ujawniające się już od 3 roku
życia
" wraz ze wzrostem odstępu czasu pomiędzy oszacowaniami, maleje współczynnik
stałości. Przewidywany (z równania regresji) współczynnik stałości dla jednorocznego
odstępu wynosi r=0.76, dla 5 lat r=0.69, dla 10 lat r=0.60 (przypominam: r max= 1; r
min=0). Stałość agresji D. Olweus porównał do stałości IQ.
20
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
Powtórna analiza stałości agresji w ciągu życia przeprowadzona na nowszym materiale
empirycznym przedstawiona została przez Horsta Zumkleya (1993). Dokonał on przeglądu i
re-analizy dziesięciu studiów, zawierających badania 14 niezależnych grup mężczyzn, dla
których określono współczynniki stałości agresji. Wiek osób badanych w chwili pierwszego
pomiaru wahał się od 2 do 19 lat, odstęp pomiędzy pomiarami wynosił od 1 roku do 22 lat,
średnia liczebność próby n = 159 osób. Porównaniu poddawano jeden lub kilka wskaz
ników
czynności agresywnej. Wyniki poniżej
autorzy liczba odstęp korelacja
prac badanych w latach (od 0 do 1.0)
Bullock, Merrill (1980) 79 9/10 (1) 0.97
Pitkanen (1981) 60 8/9 0.78
Cairns, Cairns (1984) 81 9/10 0.97
0.41
Feshbach (1984) 297 8/9 0.76
Price 0.70
388 8/9 0.91
0.98
297 8/10(2) 0.68
0.85
Backteman (1981) 413 10/13(3) 0.60
Magnusson
Cummings (1989) 22 2/5 0.39
0.63
0.87
0.67
Olweus (1984) 201 13/16 0.80
0.87
Pitkanen (1981) 33 14/19(5) 0.33
Pitkanen (1981) 60 9/14 0.46
Pitkanen (1981) 189 8/14(6) 0.69
0.46
0.45
Pitkanen (1981) 60 8/14 0.61
0.43
Lefkowitz (1977) 211 8/19(11) 0.53
Pitkanen (1981) 33 8/19 0.52
0.55
Huesmann (1984) 211 8/19 0.52
0.33
21
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
Huesmann (1984) 198 19/30 0.41
Huesmann (1984) 198 8/30(22) 0.38
Eron (1987) 135 8/30 0.32
Wyniki analiz wskazują, że już w bardzo wczesnym wieku (poczynając od 2, 3 lat) między
badanymi osobami płci męskiej występują znaczne różnice w zakresie nawykowej
agresywności, przy czym różnice te wykazują dużą stałość w czasie. W dodatkowych
badaniach małych chłopców, stwierdzono istotne związki pomiędzy agresywnością i
nadpobudliwością. Uwidacznia to wczesne wpływy temperamentalne dla kształtowania się
agresywności interpersonalnej. Wczesna agresywność jest predyktorem antyspołecznego
zachowania w wieku dorosłym. Eron, Huesmann i inni (1987) uzyskali wysoce istotne
współczynniki korelacji między agresywnością 8-latków (mierzoną na podstawie wskazań
rówieśników) i przestępczym zachowaniem w wieku lat 30.
Stałości agresji u dziewcząt i kobiet poświęcono mniej badań. Dan Olweus (1984) i Horst
Zumkley, 1993 przeanalizowali prace empiryczne poświęcone stałości zachowań
agresywnych u dziewcząt. Wyniki poniżej:
Cummings (1989) 2/5 (3) 0.12
Bullock, Merril (1980) 9/10 (1) 0.82
Backteman (1981) 10/13 (3) 0.40
Magnusson
Cairns,Cairns (1984) 9/10 (1) 0.53
Feshbach, Price (1984) 8/9 (1) 0.43
8/10 (2) 0.26
Pitkanen (1981) 8/14 (6) 0.23
Lefkowitz, Eron (1977) 8/18 (10) 0.47
Wnioski:
A
ączna analiza przytoczonych badań wskazuje na istnienie różnic w zakresie współczynnika
stałości agresji u kobiet i mężczyzn r = 0.44 (kobiety) vs 0.56 (mężczyz
ni).
Różnica ta może być wyjaśniana poprzez inne standardy zachowań społecznych dla kobiet i
mężczyzn oraz przez różnice w procesie socjalizacji chłopców i dziewcząt.
W toku rozwoju kształtują się indywidualne sposoby organizacji, wyrażania i tłumienia
agresji  często inne dla chłopców i dziewcząt.
Rola rodziny w rozwoju agresji
Klasyczne prace z omawianego obszaru (Sears, Maccoby, Lewin, 1957; Bandura, Walters,
1959) analizowały związki kształtowania się agresji interpersonalnej u dzieci i młodzieży z:
(1) odrzuceniem emocjonalnym w rodzinie
(2) systemem karania w rodzinie
(3) bezpośrednim i pośrednim wzmacnianiem agresji przez rodziców.
22
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
Wyniki obserwacji i wywiadów pokazały, że ogólnie rozumiane postawy wychowawcze, takie
jak restryktywność rodziców (vs permisywność) i koncentracja na osobistych emocjach
rodziców (vs koncentracja na potrzebach dziecka) tworzą najważniejsze podstawy rozwoju
motywacji agresywnej i wzorów agresywnego zachowania u dzieci.
GNIEW przejawiany w kontaktach między dorosłymi może być niezwykle silnym
bodz
cem do agresji. Gniew może działać poprzez:
wzrost pobudzenia,
transfer emocji,
modelowanie zachowań
poprzez wzbudzany lęk i frustrację.
Dane naturalne z przedszkoli pokazały, że zmiana altruistycznego zachowania opiekuna na
gniewne, wywoływała wzrost agresji dzieci. Ciekawym wynikiem był fakt, że w zależności tej
interweniowało kilka czynników pośredniczących, np. istotnie wzrastała agresja u małych
chłopców, nieznacznie zaś pomiędzy dziewczętami. Największe przyrosty agresji
zanotowano u dzieci narażonych uprzednio na złe traktowanie w domu i pochodzących z
rodzin o niskim statusie socjoekonomicznym.
Eksperymentalne badania laboratoryjne z udziałem dzieci przedszkolnych wykazały, że
efektem oglądania gniewu rodziców (metoda scenek filmowych) był wzrost natężenia
fizycznej agresji. Efekt ten był bardziej znaczący u chłopców niż u dziewcząt; bardziej u
chłopców charakteryzowanych jako agresywni; częściej u dzieci z grupy  o objawach
klinicznych ; częściej przy drugiej i trzeciej ekspozycji niż przy pierwszej.
Znaczące było, że dzieci  agresywne lub wykazujące zaburzenia zachowania, szybciej
i łatwiej  wpadały w agresję pod wpływem pobudzającego bodz
ca
W reakcjach dzieci na gniew dorosłych rzadko pojawiało się dokładne naśladownictwo
np. gniew dorosłych przejawiał się głównie na płaszczyz
nie werbalnej, tymczasem reakcje
badanych dzieci polegały na biciu, popychaniu i gryzieniu rówieśników oraz odbieraniu
zabawek innym dzieciom. Prawdopodobnie najważniejszym mechanizmem, było w
opisywanych przypadkach, przenoszenie emocji.
Badano reakcje dzieci w wieku od 4 do 9 lat na gniew w zależności od:
o modalności ekspresji gniewu: werbalnej, niewerbalnej, fizycznej;
o rozwiązania vs nie rozwiązania konfliktu.
Jeden z ważniejszych rezultatów tych eksperymentów wskazuje, że zdecydowanie
 najgorszą (z punktu widzenia prawdopodobieństwa transmisji agresji) formą ekspresji
gniewu jest werbalno-fizyczny gniew dorosłych. Ta forma wywiera najsilniej długotrwały
wpływ na dziecko.
Jednocześnie uzyskane dane wskazują, że rodzice nie zawsze powinni się starać hamować
(tłumić ekspresję,  zaciskać zęby ). Stwierdzono, że pozawerbalna ekspresja gniewu
wywoływała znaczne przygnębienie u dzieci.
Pozytywna rola werbalizowanego gniewu polegała na tym, że w takich sytuacjach łatwiej
dochodziło do rozwiązania konfliktu.
Dzieci 8-9 letnie, na  w pełni rozwiązany konflikt reagowały prawie tak samo jak na
przyjazną interakcję dorosłych. W badaniu quasi-eksperymentalnym dzieciom prezentowano
konflikt rozwiązany (kompromis, przeprosiny), konflikt częściowo rozwiązany
(podporządkowanie się, zmiana tematu) i konflikt nierozwiązany (kontynuacja kłótni,
milczenie). Na wszystkich poziomach wieku (około 100 osób badanych, w wieku 5-19 lat) w
zakresie wszystkich badanych zmiennych (percepcja, reakcje emocjonalne,
zaangażowanie w konflikt) uzyskano wyniki świadczące o istnieniu ścisłej zależności
między głębokością ujemnych reakcji dzieci, a stopniem rozwiązania konfliktu.
Stwierdzono inne sposoby reagowania na gniew u chłopców i dziewczynek. Chłopcy mają
większe trudności z radzeniem sobie z awersyjnym pobudzeniem emocjonalnym. W miarę
rozwoju (wraz z wiekiem) negatywne emocjonalne pobudzenie, staje się dla mężczyzn
znacznie silniejszą karą. Ponieważ mężczyz
ni zaczynają  płacić większą cenę za bycie w
sytuacji gniewu, będą więc przejawiać tendencję do unikania społecznych interakcji, które
23
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
wytwarzają awersyjny poziom pobudzenia  co w konsekwencji będzie hamować możliwość
 społecznego ćwiczenia i kształtowania się lepszych kompetencji behawioralnych
Efekt narażenia małego dziecka na widok gniewu ma charakter natychmiastowy oraz
kumuluje się. Powstające w wyniku powtarzania sekwencji bodz
ców uwrażliwienie na gniew,
staje się często elementem osobistego cyklu rozwojowego.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Wykład IX
MOBBING RÓWIEŚNICZY W SZKOLE
Literatura uzupełniająca:
Dambach K.E. (2003) Mobbing w szkole. Gdańsk, GWP
Olweus D.(1998) Mobbing  fala przemocy w szkole. Warszawa, J. Santorski &co
Agresja w szkole
Początki systematycznych badań nad  prześladowaniami w szkole miały miejsce na
początku lat 80-tych w Skandynawii (Dan Olweus, Norwegia, Szwecja).
Mobbing- systematyczne, trwające dłuższy czas negatywne działania (szykanowanie,
prześladowanie, drwiny, przemoc, wrogie gesty, znęcanie się, agresja, izolowanie) wobec
ofiary, ze strony innej osoby lub grupy osób.
Cechą charakterystyczną mobbingu jest nierównowaga sił  osoba atakująca jest silniejsza
od ofiary.
Rozmiary zjawiska (kilkuletnie badania szwedzkie i norweskie z lat 80-tych)
Dane ankietowe uzyskano od 17 000 uczniów szwedzkich, 130 000 uczniów norweskich,
1000 rodziców, setek nauczycieli. W ankietach sformułowano pytania konkretne, precyzyjnie
opisujące istotę i częstotliwość zachowań.
Okazało się, że około 9-10% uczniów było ofiarami, a 7% sprawcami prześladowań.
Niespełna 2% ogółu uczniów było zamiennie ofiarami i sprawcami.
Ostre, drastyczne formy mobbingu przeżywa 3%-5% uczniów.
Ankiety wypełniane przez wychowawców dawały wyniki zbieżne z relacjami uczniów.
Dane z innych państw (Finlandia, Anglia, USA, Kanady) przynoszą obraz analogiczny.
Wiek uczniów i płeć
Zdecydowanie mniej nękanych to uczniowie klas starszych.
Młodsi i słabsi są bardziej narażeni na represje: w klasach 3-6 szkoły podstawowej
szykanowanych jest dwukrotnie więcej uczniów niż w klasach 7-9 (odpowiednio 11.4% vs
5.6%).
Sprawcami szykan są częściej starsi uczniowie, częściej chłopcy.
Szykany bezpośrednie i przemoc fizyczna stanowią większy problem wśród chłopców niż
wśród dziewczynek.
Inne są formy mobbingu przejawiane przez chłopców i dziewczynki: chłopcy  atak
bezpośredni; dziewczynki  izolowanie, intrygi, ostracyzm, wrogie manipulacje.
Większość uczniów
Pozytywna strona obrazu szkolnego to fakt, że 60-70% uczniów zjawisko mobbingu nie
dotyczy; nie są ani sprawcami ani ofiarami. Zwalczając mobbing w szkole należy odwoływać
się do pomocy tej większości.
Nauczyciele
Około 40% uczniów klas młodszych i 65% klas starszych uważa, że nauczyciele reagują na
mobbing tylko sporadycznie.
65% szykanowanych uczniów młodszych i 80% starszych twierdzi, że nauczyciele nigdy nie
poruszali z nimi tego tematu!
24
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
Portret ofiary
Typowa ofiara szykan (podobnie wśród chłopców jak i u dziewczynek) jest bardziej niż inni
uczniowie:
o Zatrwożona, niepewna, ostrożna
o Wrażliwa, nieśmiała, małomówna, zawstydzona
o Często na agresję reaguje płaczem, wycofuje się lub ucieka
o Ma niską samoocenę, z
le ocenia swoją sytuację
o Często uważa się za głupią, nieatrakcyjną, nieszczęśliwą
o W szkole czuje się samotna i opuszczona
o Zazwyczaj nie ma w klasie przyjaciela
o Nie jest agresywna, nie drażni innych, jest negatywnie nastawiona do przemocy i jej
narzędzi.
Są to pasywne ofiary mobbingu. Pokazują one swoim zachowaniem, że są zatrwożone i
nieszczęśliwe, a gdy zostaną zaatakowane lub obrażone, nie będą potrafiły oddać ani
skutecznie się bronić. Dla takich osób typowe są reakcje pasywne i pełne lęku, połączone
(przynajmniej w przypadku chłopców) ze słabością fizyczną.
Ofiary prowokujące (zdecydowanie rzadsze)  mają problemy z koncentracją, są ogólnie
niespokojne, wytwarzają wokół siebie atmosferę irytacji i napięcia. Ich zmienne humory są
przyczyną częstych konfliktów z kolegami. Bywają  nadaktywni .
Portret  agresora
Charakterystyczna cechą sprawców prześladowań jest:
o agresja przejawiana wobec kolegów, ale często także wobec dorosłych (rodziców,
nauczycieli)
o są zafascynowani przemocą i jej narzędziami
o często działają impulsywnie
o mają potrzebę dominacji
o mają zazwyczaj średnie albo nieco wyższe niż przeciętny uczeń mniemanie o sobie
o chłopcy są zazwyczaj silniejsi od pozostałych (zwłaszcza od swoich ofiar)
o charakteryzują się niskim poziomem strachu
o są przeciętnie popularni lub nieco poniżej średniej klasowej w skali popularności
o często otoczeni są malutką grupką 2-3 kolegów od których otrzymują wsparcie i przez
których są lubiani
o ich popularność z czasem spada i w końcowych klasach szkoły jest zazwyczaj
znacznie niższa od przeciętnej
Tym, co charakteryzuje uczniów dręczących kolegów, jest połączenie agresji i siły,
podczas gdy ich ofiary cechuje zastraszenie i pasywne reakcje w połączeniu ze
słabością fizyczną. Wśród dziewczynek, siła fizyczna odgrywa znacznie mniejszą rolę.
Poniżej opis zachowań diagnostycznych dla ofiar i sprawców mobbingu
Ofiary mobbingu  jak je rozpoznać?
" boją się urazów fizycznych (unikają niebezpiecznych zabaw, niektórych sportów,
bójek)
" mają słabą koordynację ruchów (dotyczy zwłaszcza chłopców)
" bywają fizycznie słabsze od rówieśników (dotyczy zwłaszcza chłopców)
" są ostrożne, wrażliwe, ciche, mało aktywne, nieśmiałe, często płaczą
" są niepewne, zalęknione, nieszczęśliwe, o niskiej samoocenie
25
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
" okazują swoją bezbronność i bezradność w przypadku ataku  widać, że są łatwym
celem
" mają trudności z pokazaniem się w grupie towarzyskiej  kłopoty te są natury
werbalnej i fizycznej
" łatwiej przychodzi im nawiązanie kontaktu z dorosłymi niż
z rówieśnikami
" niezależnie od tego, czy na początku szkoły miały dobre stopnie czy nie, póz
niej
wyniki ulegają pogorszeniu
Sprawcy mobbingu  jak ich rozpoznać?
" łatwo irytują się, szydzą z innych, celowo mówią rzeczy, które mogą kogoś zranić,
grożą, wyśmiewają się, popychają innych, szturchają, biją, niszczą cudze rzeczy
" umiejętnie wykorzystują innych do  czarnej roboty
" mają potrzebę dominowania i tyranizowania innych. Chętnie uciekają się do
przemocy i gróz
b. Dążą do realizacji swojej woli za wszelką cenę. Chełpią się swoją
faktyczną lub wyimaginowaną władzą nad pozostałymi uczniami.
" cechuje ich niski próg frustracji, są impulsywni, mają trudności z przystosowaniem się
do panujących norm. Aby osiągnąć korzyści chętnie oszukują.
" są zbuntowani, nieposłuszni i agresywni wobec dorosłych
" zazwyczaj są w tym samym wieku lub starsi od kolegów, których nękają
" są sprawni fizycznie i mają dobrą koordynację ruchów
" mają opinię  twardych . Nie współczują dręczonym uczniom
" nie są niepewni ani przestraszeni, mają zazwyczaj dość wysokie mniemanie o sobie
" jeśli chodzi o oceny: pierwszych pięciu klasach szkoły podstawowej nie ma reguł
(mogą mieć stopnie dobre lub złe), póz
niej zazwyczaj mają negatywny stosunek do
szkoły i oceny poniżej średniej
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Wykład X
Rodzina. Style wychowawcze
Literatura uzupełniająca:
" Szlendak T. (2000) Encyklopedia socjologii. Tom 3. Hasło: Rodzina
RODZINA  uniwersalny, najtrwalszy i najstarszy element organizacji społecznej, jeden z
niewielu znanych antropologom powszechników kulturowych.
Typy rodzin wg. klasyfikacji antropologicznych:
Kultury monogamiczne
Nuklearna (mała): kobieta + mężczyzna + dzieci (także bez któregoś z powyższych
elementów)
26
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
Rozszerzona (wielka): jw. + krewni i rzesza powinowatych, wielopokoleniowość
Kultury poligamiczne (dotychczas opisano 853 takie społeczności)
poliginia, wielożeństwo: dopuszcza się związki jednego mężczyzny z wieloma kobietami
poliandria, wielomęstwo - związki jednej kobiety z kilkoma mężczyznami, najczęściej braćmi
 występuje współcześnie jedynie w dwóch zbadanych wspólnotach: u Indian z Alaski oraz
wśród ludów w Tybecie.
Funkcje rodziny wg typologii socjologicznych
" Prokreacyjna
" Wychowawczo-socjalizacyjna
" Opiekuńcza
" Emocjonalno-seksualna
" Ekonomiczna
" Stratyfikacyjna
" Integracyjno-kontrolna
" Rekreacyjno-towarzyska (autoekspresyjna)
Współczesne alternatywne modele  rodziny
" Rodzina homoseksualna
" Kółko przyjacielskie
" Rodzina-układanka (patchwork family)
" Ludzie samotni i samotni rodzice
" DINKS (podwójny dochód i żadnych dzieci)
" Rodzina  nomadyczna
" Rodzina dwustopniowa (małżeństwo intymne + małżeństwo rodzinne)
" Kohabitacja bez małżeństwa (konkubinat)
Wybrane informacje z badań nad współczesnymi polskimi rodzinami
1. Więzi uczuciowe i atmosfera rodziny
Badania z lat 90-tych pokazują, że prawie 90% dorosłych Polaków czuło się
zadowolonych ze swego małżeństwa. Małżeństwo (oprócz wykształcenia) jest
głównym predyktorem poczucia szczęśliwości.
W oczach młodzieży klimat rodzinny przedstawia się gorzej. W 30% rodzin występują
nieporozumienia i kłótnie pomiędzy rodzicami; 33% młodzieży oceniło atmosferę domu
rodzinnego jako pełną obojętności i zakłamania.
2. Wartości rodzicielskie
1988  rodzice warszawscy najwyżej cenili u dzieci: uczciwość, zdolność samodzielnego
myślenia, odpowiedzialność.
1991  spośród 5 wartości rodzicielskich (posłuszeństwo, pracowitość, samodzielność
myślenia, pomaganie innym, bycie lubianym) pierwszą rangę uzyskała samodzielność
myślenia (40%).
Obserwujemy zmiany orientacji rodziców co do wartości pożądanych przez nich dla
swoich dzieci. Maleje poparcie dla wartości konformistycznych, rośnie zaś dla
samodzielności.
27
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
3. Postawy rodzicielskie
Szczególnie ważne dla rozwoju osobowości dziecka są cztery wymiary postaw rodzicielskich
" Stosunek emocjonalny do dziecka (akceptacja vs odrzucenie, wrogość)
" Kontrola zachowań dziecka (słaba-silna; poszanowanie autonomii  władczość)
" Wymagania stawiane dziecka
" Konsekwencja oddziaływań (lub jej brak)
4. Podstawowe style wychowawcze rodzin polskich
Styl pozytywnie troskliwy
" Postawa partnerska z czytelnymi granicami i wymaganiami. Elastyczność
" Dobry kontakt rodziców z dziećmi
" Zainteresowani problemami dzieci. Wspierają dzieci w przezwyciężaniu trudności
" W pełni korzystają z zewnętrznych ofert pomocy dla swoich dzieci. Współpracują ze
specjalistami
" Podejmują proponowana pracę. Angażują w nią dzieci.
Styl negatywnie troskliwy
" Postawa ochraniająca
" Rodzice zwykle przejmują odpowiedzialność za rozwiązanie problemów i
przezwyciężanie trudności dzieci (w konsekwencji ubezwłasnowolniając je)
" Postawy roszczeniowe wobec specjalistów. Nie realizują ich zaleceń
" Nieświadomie konserwują istniejący stan rzeczy. Domagają się ulg i przywilejów dla
własnych dzieci.
" Wymagają niewiele. Nie trzymają ustalonych granic i wymagań
" Często są inwazyjni i niekonsekwentni (zależnie od subiektywnie spostrzeganej sytuacji)
Styl zaniedbujący
" Zwykle zajęci swoimi sprawami i problemami lub niewydolni w sprawowaniu funkcji
opiekuńczo-wychowawczych
" Niewiele czasu dla dzieci
" Brak konsekwencji w egzekwowaniu wymagań (w skrajnych przypadkach nie stawiają ich
w ogóle)
" W przypadku problemów lub trudności poszukują pomocy specjalistów. Deklarują
współpracę. Nie realizują zaleceń
" Ich dzieci muszą szybko się usamodzielnić. Często wsparcia emocjonalnego poszukują
w grupach rówieśniczych (w tym także w grupach przestępczych i podkulturowych)
Styl kultywujący przemoc
" Rodzice rygorystyczni
" Bywa, że nie przejawiają zainteresowania sprawami dzieci i reagują tylko wobec
trudności
" Często reakcje nieadekwatne i oparte na przemocy psychicznej i/lub fizycznej
" Bywa, że przejawiają zainteresowanie sprawami dzieci i stawiają nadmierne wymagania
" Bardzo sztywno egzekwują ustalone przez siebie granice. Dzieciom przyznają
ograniczone prawa
" Zmuszeni okolicznościami (np. sąd rodzinny) zgłaszają się do specjalistów. Czasem
dążą do zmiany swojego stylu wychowawczego i podejmują współpracę
Styl skonfliktowany
" Brak jednomyślności w stosowaniu stylu wychowawczego
" Rodzice często w konflikcie, wciągają do konfliktu dzieci
" Zdarza się, że jeden z rodziców poszukuje pomocy specjalisty. Drugi zazwyczaj odmawia
współpracy, wycofuje się lub sabotuje współpracę
28
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
" Problemy dzieci bywają rozwiązane częściowo lub staja się niemożliwe do rozwiązania
ze względu na brak jednomyślności rodziców
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Wykład XI
Socjalizacja. Relacje międzypokoleniowe w różnych czasach i kulturach - koncepcja 3
typów kultur Margaret Mead
Literatura uzupełniająca:
" Brzezińska A. (2000). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe Scholar
" Mead M. (1978) Kultura i tożsamość. Studium dystansu międzypokoleniowego.
Warszawa. PWN
Człowiek jest istotą społeczną: stwarza środowisko społeczne i kulturę, które z kolei
wpływają psychikę i zachowanie
Socjalizacja: proces (procesy) w wyniku którego dzieci nabywają umiejętności, wiedzę oraz
dyspozycje umożliwiające im - bardziej lub mniej - efektywne uczestnictwo w grupach
społecznych i społeczeństwie jako całości.
Socjalizacja: proces (procesy) poprzez które jest kształtowane zachowanie dziecka, tak by
odpowiadało rolom, przekonaniom i oczekiwaniom społeczeństwa.
Socjalizacja jest skutkiem pewnego procesu i jest samym procesem mającym własną
dynamikę i reguły.
Etapy rozwojowe w procesie socjalizacji:
" Socjalizacja zachowań
" Rozpoznawanie, interpretowanie (socjalizacja) norm
" Konformizm grupowy
" Kształtowanie indywidualnych(uwewnętrznionych), zgodnych ze standardami grupy
norm
Oczekiwanym efektem socjalizacji jest:
" przewidywalność ze względu na aktualny model społeczeństwa;
" efektywność podczas interakcji społecznych w ramach tego modelu
" przechodzenie od czynności indywidualnych do społecznych, wykonywanych
wspólnie przez całą grupę jednostek (np. w naszej kulturze zdolność do
współdziałania, pomagania i działań na rzecz innych)
Tradycyjnie socjalizacja była analizowana w ramach teorii społecznego uczenia.
Bezpośredni i pośredni wpływ dokonuje się poprzez powiązane ze sobą kanały
(Bronfenbrenner, 1970):
" środowisko społeczne organizuje doświadczenie człowieka (poprzez kontekst
historyczny, kulturowy, wychowawczy itp.)
" dostarcza mu modeli zachowania się (zarażanie zachowaniami, przejmowanie
znaczenia czynności, wzbogacanie zakresu)
" posługuje się w tym procesie wzmocnieniami (społeczeństwo egzekwuje pożądane
zachowania, poprzez skomplikowany system nagród i kar. Skuteczność wzmocnień
związana jest m.inn. z emocjonalnym związkiem pomiędzy osobami).
Socjalizacja: proces wzajemny czy proces jednokierunkowego oddziaływania na
dziecko? Dziecko aktywnym podmiotem regulacji własnych stosunków ze światem, czy
biernym odbiorcą wpływów socjalizacji?
29
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
Działania socjalizacyjne podejmowane wobec jednostki są przez nią modyfikowane.
Dziecko samo jest z
ródłem wzmocnień dla osób socjalizujących.
Cztery opozycje wzajemnie się dopełniających procesów rozwojowych:
Dyferencjacja - Integracja
Interioryzacja - Eksterioryzacja
Uświadomienie - Automatyzacja
Socjalizacja - Indywidualizacja
Najważniejsze elementy środowiska społecznego w procesie socjalizacji to rodzina oraz
inne małe grupy, pośredniczące w interakcjach dziecka ze społeczeństwem jako całością.
Koncepcja 3 typów kultur Margaret Mead
(wg Brzezińskiej, 2000)
Kategoria analizy Kultura Kultura Kultura
postfiguratywna kofiguratywna prefiguratywna
Orientacja czasowa Nastawienie na Nastawienie na Nastawienie na
przeszłość teraz
niejszość. przyszłość
Zmiany zachodzą Ważne jest  tu i Ekspansywność
wolno teraz Przyszłość jest teraz
Zmiany zachodzą w Zmiana w zmianie
spokojnym tempie
Stosunek do Ciągłość tradycji Pomieszanie Odrzucanie tradycji,
tradycji Tradycja różnych tradycji, szukanie nowych
kultywowana osłabienie ciągłości dróg
Wspólne obrzędy z tradycji Wprowadzanie
zachowaniem ich podtrzymywanie  nowej
sensu zewnętrznej obrzędowości
Małe odizolowane obrzędowości Społeczeństwo
społeczeństwa Rodziny postindustrialne,
jednopokoleniowe, kryzys rodziny,
społeczeństwo rodziny niepełne
przemysłowe
Relacje między Rodziny Główną rolę gra Cykl życiowy
pokoleniami wielopokoleniowe pokolenie rodziców i nastawiony na
Cykl życia powtarza dzieci przyszłość
się przez kolejne Wzorem są Główną rolę gra
pokolenia zachowania pokolenie dzieci
Główną rolę gra rówieśników, granice Starsi uczą się od
pokolenie dziadków, zmian nadal określa młodszych
starszyzna starsze pokolenie Młodsi SA wzorem
Starsi to główny Stopniowe osłabianie zachowania
autorytet moralny, więzi Przepaść między
starsi narzucają międzypokoleniowej, pokoleniami
wzory zachowania Pojawiają się
Brak konfliktów konflikty
Między pokoleniami
30
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
Cel socjalizacji Transmisja wzorców Dobra adaptacja do Budowanie nowego,
poczucie rzeczywistości indywidualnego stylu
przewidywalności Zaspakajanie zachowania
losu własnych potrzeb i Przekraczanie granic
Silne poczucie spełnianie oczekiwań Bardzo słabe
tożsamości grupowej Indywidualna poczucie tożsamości
tożsamość grupowej
moratoryjna, Tożsamość
rozproszona lub indywidualna 
osiągnięta rozproszona lub
Słabnące poczucie osiągnięta
tożsamości grupowej
Metoda socjalizacji Bezwzględne Pomieszanie praktyk Wychowanie
egzekwowanie wychowawczych.  nieznanych nam
wzorców zachowania Efekt wahadła: od dzieci do nieznanego
Ważność swobody do świata
bezpośredniego przymusu Zanika bezpośredni
kontaktu i przekazu Kontakty często kontakt
ustnego. Ważna upośrednione wychowawczy,
obecność grupy. (książki, video& )  zdalne kierowanie i
Silnie skodyfikowany Niekonsekwentny nauczanie
system kar i nagród system karania i Rozmyte znaczenie
jako ważne z
ródło nagradzania systemu karania i
informacji zwrotnych. nagradzania
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Wykład XII
Style życia i wartości współczesnej polskiej młodzieży
Literatura uzupełniajaca:
Fatyga B. (1999) Dzicy z naszej ulicy. Antropologia kultury młodzieżowej. Warszawa. Wyd.
ISNS UW
Fatyga B., Tyszkiewicz A. (1997) Dzisiejsza młodzież. Stereotypy i rzeczywistość po 1989
roku. Warszawa. Ośrodek Badań Młodzieży UW
Świda-Ziemba H. (1995) Wartości egzystencjalne młodzieży lat dziewięćdziesiątych.
Warszawa. Wyd. ISNS UW
Świda-Ziemba H. (2000) Obraz świata i bycia w świecie. Warszawa. Wyd. ISNS UW
Polaków żyjących w kraju (wg. ostatniego NSL) jest obecnie 38 195 177 osób.
Liczba młodych ludzi w wieku 15  19 lat (młodzież) wynosi 3 168 642 osoby.
Ludzi w wieku 20  24 lata (młodzi dorośli) jest 3 232 197 osób.
W obydwu kategoriach jest więcej mężczyzn niż kobiet.
Potocznie przyjmuje się, że młodzież, to ci którzy się uczą, a jeszcze nie pracują.
 Młodość to nie tylko kategoria demograficzna. Pojęcie to oznacza też specyficzne
usytuowanie grupy w życiu danego społeczeństwa. Młodość jest fenomenem kulturowym,
każdorazowo kulturowo opracowywanym, mającym bogatą i złożoną symbolikę
Pokolenie młodzieży  zbiorowości młodych osób, które pod wpływem podobnych
doświadczeń społeczno-kulturowych w okresie socjalizacji i dojrzewania wytwarzają
 zbiorowy światopogląd , którego konsekwencją jest podzielany przez znaczącą większość
zespół postaw i wartości. Światopogląd zbiorowy pokolenia młodzieży jest bardziej trwale i
głęboko zakorzeniony w osobowości niż inne (póz
niejsze) światopoglądy zbiorowe.
31
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
W badaniach porównawczych młodzieży (Świda-Ziemba, 1995) lat 70-tych, 80-tych i 90-tych
obserwuje się proces stopniowego zanikania pokoleniowego kodu znaczeń wspólnych.
Świadomość odmienności i zróżnicowania, a nie wspólnoty pokoleniowej
charakteryzuje grupę młodzieży lat 90-tych. Można sądzić, że w miarę pogłębiania się
destabilizacji społeczno-ekonomicznej, w trakcie procesu transformacji, utworzyło się
pokolenie swoiście zagubione, refleksyjne, skupione wokół problemów własnej egzystencji i
egzystencji świata społecznego i przyrodniczego. Pokolenia tego nie łączy żaden wyraz
ny
wspólny światopogląd, aksjologia ani kod komunikacyjny.
Badania dotyczące rekonstrukcji wiedzy społecznej pokolenia współczesnej młodzieży
(Świda-Ziemba, 2000)
Metoda: długie, nieustrukturalizowane wywiady ze 100 licealistami różnych szkół i
miejscowości
" próba rekonstrukcji obrazu świata samej młodzieży (a nie kategorii narzuconych
przez badacza i jego strukturę mentalną)
" próba zidentyfikowania wartości egzystencjalnych młodzieży lat 90-tych
" próba opisania  pokolenia młodzieży lat 90-tych na tle pokoleń dekad
wcześniejszych (młodzież lat 70-tych i 80-tych).
Obraz świata w oczach młodzieży:
Świat globalny  łatwo dostępnej techniki i komunikacji. Świat różnych kultur i obyczajów.
Świat zróżnicowany, niejednoznaczny, oferujący bogatą możliwość wyboru (w wymiarze
rzeczowym i aksjologicznym). Jednocześnie świat bezwzględny i okrutny, opierający się na
regułach ekonomii i pieniądza. Świat kreujący społeczny podział ludzi na  wygranych i
 upośledzonych
Obraz świata ograniczony jest głównie do czasu teraz
niejszego. Świat globalny
spostrzegany jest fatalistycznie  jest jaki jest . Każdy gest zmiany świata skazany jest na
porażkę, jednakże możliwości modelowania własnego życia są nieograniczone.
Rzeczywistość polska   Polska to nie mitologiczna wartość, ale kraj własny, osobistego
zakorzenienia. Kraj, historycznie dający powody do dumy, ale obecnie mało pociągający.
Obecnie spostrzegany jako kraj otwarty. Scena polityczna spostrzegana jest jako teatr,
nieustający spektakl który angażuje negatywne oceny. Kościół katolicki spostrzegany jest
jako jedna z instytucji centralnych. Kościół dla przytłaczającej większości uosabia religię
uznaną, opartą o tradycję. Trend lat 80/90-tych odchodzenia od Kościoła do kreacji wiary
indywidualnej, raczej się cofnął niż rozwinął. Istotną instytucją polskiego świata jest rodzina,
tak tradycyjna jak i zmodyfikowana. Nie wystąpiły w opisach młodzieży obrazy Polski jako
kraju odzyskanej niepodległości, tworzonej demokracji, ostrych podziałów ekonomiczno-
społecznych itp.
Świat osobistego doświadczenia  to świat domu rodzinnego, szkoły jako instytucji,
różnych stowarzyszeń, perspektywy studiów i przyszłego zawodu, grup koleżeńskich,
kontaktów z kulturą, mediami, kontaktów zagranicznych.
Takie wyniki uzyskano w badaniach młodzieży lat 70-tych i 80-tych. W zbiorowości pokolenia
współczesnej młodzieży (pokolenie lat 90-tych) wystąpiło bardziej wyraziste rozproszenia
postaw, kategorii znaczeniowych i wartości.
--------------------------
Trendy uzyskane w badaniach systemu wartości młodzieży w kolejnych dekadach: lata 70-
te, 80-te, 90-te (Świda-Ziemba, 1995)
32
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
o Wzrost znaczenia indywidualnej niezależności
o Wzrost znaczenia wartości emocjonalnych
o Nieznaczny, ale wyraz
ny spadek znaczenia hedonistycznych wartości
ucieczkowo-ochronnych
Wybrane wyniki z analizy wartości egzystencjalnych młodzieży
Badani:1041 osób z liceów i szkół wyższych w Warszawie, 1990, 1995
Wartości egzystencjalne to są wartości związane z poczuciem sensu życia i utraty lub
braku sensu życia w momencie ich niezrealizowania. Są to wartości utajone, nie są
elementem codziennego doświadczenia jednostki, ale w chwilach utraty pojawia się
traumatyczne doświadczenie utraty sensu życia.
Postawy wobec wartości  w procentach
Wartości Sens życia Odrzucenie
podmiotowość 23.8 8.6
moralność 32.9 29.5
oryginalność 30.3 20.1
silne emocje 17.3 14.1
życie bez stresów 8.1 34.8
partner 24.7 30.7
miłość 23.0 20.5
małżeństwo z 36.4 24.0
dobrowolnego wyboru
dziecko 16.5 21.8
talent 13.8 14.6
ciekawa praca 32.2 8.8
brak rywalizacji 33.2 24.6
sukces 12.3 29.8
W materiałach z cytowanych badań można odnalez
ć tendencje silnych zróżnicowań w
młodzieżowych deklaracjach politycznych, religijnych i aksjologicznych. Wobec czterech
wartości młodzież prezentuje postawy względnie jednolite:
" Raczej negatywna postawa wobec życia bez stresów
" Raczej negatywna postawa wobec  sukcesu
" Pozytywna postawa wobec interesującej osobiście pracy zawodowej
" Pozytywne waloryzowanie  podmiotowości czyli osobistego decydowania o linii
swego życia
--------------------------------------------------------------------------------------------
Osie na których rozciągają się poglądy  pokoleniowe licealistów dotyczące swojego bycia w
świecie
o uznanie za słuszną rzeczywistość kreowaną ekonomicznymi regułami
pieniądza vs sprzeciw wobec tej rzeczywistości
o dążenie do dobrobytu vs świadoma rezygnacja z tak ukierunkowanych dążeń
o uznanie dla rywalizacji jako regulatora życia społecznego i hierarchii pozycji
społecznej vs negacja rywalizacji
o wkraczanie z satysfakcją w sytuację rywalizacyjną vs unikanie sytuacji
rywalizacyjnej jako nieszczęścia i zagrożenia suwerenności
o dążenie do sukcesu vs doświadczenie wrażeń życia
o pragnienie szybkiej emancypacji osobistej spod kontroli rodziców vs brak
takich nastawień
33
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
o nastawienie na założenie rodziny vs brak takich nastawień
o silna afiliacja z ludz
mi oparta na wzajemnym rozumieniu odrębności vs dumna
samotność wewnętrzna
o niezależność w środowisku vs konformizm środowiskowy
o gotowość do wzięcia udziału w  spektaklach sceny politycznej vs brak
jakichkolwiek zainteresowań polityką
o racjonalizm rozumiany jako ład, harmonia, umiarkowanie vs indywidualizm,
szaleństwo, nieobliczalność, magia
o doświadczanie silnych emocji i wrażeń vs życie bez napięć, zharmonizowane,
monotonne, spokojne, bezpieczne
o pełna integralna wiara w religię katolicką vs brak wiary w jakąkolwiek
transcendencję
o aprobata kościoła katolickiego jako instytucji o ważnej funkcji społecznej vs
krytyka i brak takiej aprobaty
o uznanie iż,  cienie przeszłości mają znaczenie dla czasu teraz
niejszego
polskiej rzeczywistości vs pełna negacja  cieni przeszłości
o zakorzenienie w polskości z poczuciem dumy przynależności do narodu vs
odrzucenie tożsamości narodowościowej na rzecz innego typu
ponadnarodowych więzi
o uznanie postrzegania własnych norm moralnych za konstytutywne dla
poczucia sensu życia vs odrzucenie norm moralnych jako zbytecznego
balastu
o pragnienie i realizacja kontaktu z tzw. kulturą wysoką vs upodobanie wyłączne
do pop-kultury
Na niektórych z prezentowanych osi można wyodrębnić poglądy preferowane przez
większość, na innych zaznacza się różnorodność poglądów.
Założenia i wybrane wyniki badań realizowanych przez B. Fatygę (1999)
Porównując badania z przed kilku lat (2000) i z przed lat kilkunastu (początek lat 90-tych)
zauważa się wyraz
ne trendy zmian stosunku młodych ludzi do określonych wartości:
o Zmienił się stosunek do wykształcenia, które z wartości autotelicznej
przekształciło się w wartość instrumentalną
o Wzrosło znaczenie roli pieniądza (kategorii bogaty-biedny), jako wyznacznika
wielu innych nie-ekonomicznych podziałów i zróżnicowań społecznych
o Wzrósł udział wartości  prywatnych w całej populacji
o Zmiana nastąpiła na osi  romantyzm  pragmatyzm . Wzorce romantyczne
bywają deklarowane, ale prawie nikt nie przewiduje, aby konieczność ofiar  dla
narodu była konieczna ani prawdopodobna. Dominują wartości z grupy
pragmatycznych.
o Religia stała się znacznie mocniej sprawą prywatną, życie religijne staje się
domeną przeżyć wewnętrznych, nie zaś podkreśleniem tradycji, patriotyzmu czy
postaw politycznych.
o Najbardziej trwałe pozostały wartości rodzinne. Rodzina ciągle zajmuje
najwyższe miejsce wśród autotelicznych wartości młodych Polaków.
Transformacja społeczno-ustrojowa, dekompozycja starego systemu - w tym w miarę
stabilnej i znanej Polakom hierarchii wartości i oznak statusu; nierozwiązane problemy
społeczne i mieszkaniowe, żywiołowość reform i przekształceń, chimeryczny rynek pracy;
zagubienie dorosłych uniemożliwiające im pełnienie roli przewodników i autorytetów; -
wszystko to sprzyja wytwarzaniu się u młodych ludzi strategii przystosowawczych  ad
hoc , a także myśleniu o swoim życiu w kategoriach doraz
ności. Sygnały wysyłane
34
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
przez młodzież mogą świadczyć o tym, że świat budowany teraz przez nią (a w niedalekiej
przyszłości przez nią zdominowany) będzie światem nieoczekiwanym.
Barbara Fatyga rekonstruuje charakterystyczne  typy współistniejących układów wartości i
stylów życia młodzieży, biorąc pod uwagę dominanty ideowe (główne cele życiowe) oraz
dominanty regulatywne (wartości instrumentalne  kierujące całym układem). Poniżej
przedstawiam, za Fatygą, charakterystyki poszczególnych grup  od najbardziej do najmniej
rozpowszechnionych.
Normalsi
Polscy normalsi pochodzą przede wszystkim z rodzin robotniczych i z rodzin  średniej
inteligencji technicznej i biurowej . Często matka ma trochę wyższe wykształcenie niż ojciec.
Sami kształcą się głównie w średnich szkołach technicznych. Jeśli są licealistami to
wybierają te kierunki studiów, które pozwolą zdobyć intratny zawód (ekonomia, prawo,
zarządzanie). Uczą się też w szkołach pomaturalnych.
Najważniejsze są dla nich wartości rodzinne. Wartość pracy jest lokowana wysoko, gdyż
praca pozwala zapewnić godziwe życie rodzinne. Cenią kompetencję (dyplom, język obcy,
komputer) bo jest ona wartością rynkową. Wzorców dostarczają amerykańskie filmy i seriale.
Chłopcy z kategorii normalsów nie deklarują skłonności prospołecznych, dziewczęta
chętnie zaangażowałyby się w jakąś działalność charytatywną.
Kolejna ważna wartość to  normalność (spokój, stabilizacja, poczucie bezpieczeństwa,
porządek prywatnego losu i sceny publicznej). Cenią  radzenie sobie  nie powinno ono
jednak przekraczać granic  przyzwoitości , czyli naruszać reguł współistnienia z innymi z
najbliższych małych grup. Większość widzi siebie jako pracowników najemnych (b. rzadko
 młode wilki ) w dobrze płacących firmach.
Młodzi deklarujący się jako wierzący i praktykujący katolicy znacznie lepiej przystosowują się
do obecnej rzeczywistości niż ogół. Demonstrują nie-oscentacyjny katolicyzm, niektóre
 nieżyciowe przepisy kościoła nie są respektowane (są pomijane).
Coraz bardziej otwarcie przyznają się do kontaktów seksualnych czy eksperymentów z
narkotykami.
Dominantą ideologiczną jest prorodzinność, dominantą regulatywną konformizm.
Szybkobieżne szczeniaki
Młodzież, dawniej zwana inteligencką. Pochodzi z rodzin, gdzie co najmniej jedno z rodziców
ma wyższe wykształcenie, bądz
niezłą sytuację ekonomiczną tworzącą aspiracje.
Najczęściej wykształcenie było elementem dziedziczonego etosu albo podwyższania
prestiżu rodziny. Głównie licealiści i studenci. W grupie tej  moc pieniądza jest duża i
zauważa się wyraz
ne zmiany w obrębie naczelnych wartości. Przekształcanie się młodej
warstwy inteligenckiej w  kapitanów przemysłu . Z inteligenta przywiązanego do tradycyjnego
etosu, preferującego postawę romantyczną, kult służby społecznej, perfekcjonizm w zakresie
tzw. kultury duchowej, powstaje typ menadżera. Wykształcenie jest idealnym kapitałem
pomnażającym kapitał ekonomiczny, wartością instrumentalną niezbędną do osiągania
wysokich pozycji społecznych. Charakterystycznym podtypem są pracocholicy. Praca 
koniecznie wysoko opłacana  stopniowo staje się sensem ich życia. Cenione są
kompetencje i profesjonalizm.
Wartości rodzinne lokują się na dalszych miejscach; często  szczeniaki cenią życie barwne i
pełne przygód. W orientacjach politycznych cenią liberalizm lub łagodną wersja
prawicowości.
W religijnych  indyferentyzm, czasami maskowany zewnętrzną pobożnością.
Dominantą ideologiczną jest kariera zawodowa i wysoki prestiż oparty o dochody,
dominantą regulatywną są kompetencje i odziedziczony kapitał kulturowy.
Wszystko można kupić
Młodzi ludzie często z zasadniczych szkół zawodowych i techników. Są to na ogół dzieci
drobnych przedsiębiorców. Dominuje przekonanie, że  wszystko da się kupić . Życie
codzienne młodzi ludzie dzielą między  interesy a przyjemności. Wykształcenie nie jest tu
35
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
cenione, środkiem do celu są zawsze pieniądze. W stosunkach z innymi ludz
mi ważna jest
przewaga oparta na dochodach i/lub sile fizycznej. Polityka i życie publiczne są traktowane
 jako jedno wielkie oszustwo . Religia przeżywana płytko, zewnętrznie. Pojawiają się czasem
prymitywnie rozumiane wartości narodowe  Polak  katolik , jako uzasadnienie ksenofobii.
Jest to typowo męski świat wartości. Kobiecie przypisuje się w nim rolę żony, matki,
 odpoczynku wojownika .
Dominantą ideologiczną jest moc pieniądza i hedonizm, dominantą regulatywną
wysoko ceniony spryt.
Nieudacznicy
To są uczniowie, których rodzice przeliczyli się z siłami, chcąc kształcić własne dzieci, a
także młodzi bezrobotni absolwenci szkół. Grupa znajdująca się na marginesie przemian
ekonomiczno  społecznych.
Najbardziej liczy się przetrwanie, stąd też wielkiej wartości nabierają ograniczone, ale silne
więzi z innymi. Bliskość i wzajemna wymiana usług powalają ratować zagrożone
bezpieczeństwo. Częsta postawa roszczeniowa wobec państwa.
Wykształcenie jest postrzegane jako  dobro rzadkie i wysoko cenione jako wartość
instrumentalna. Praca jest jedną z najbardziej pożądanych wartości instrumentalnych.
Najbardziej tradycyjna postać polskiej religijności.
Dominantą ideologiczną jest spokój i poczucie bezpieczeństwa, dominantą
regulatywną  praca (nieważne czy legalna czy w szarej strefie).
Subkulturowcy
" Kontrkulturowcy i ludzie alternatywy
Młodzież punkowa i anarchizująca. Odrzuca państwo, kontestuje oficjalną religię, rozwija
postawy prospołeczne i proekologiczne. Często wartością deklarowaną jest tolerancja, etos
walki przeciwko rasizmowi, feminizm. Wysoko cenione są wolność, wartość samorealizacji,
indywidualizm i poczucie humoru.
Dominantą ideologiczną jest zawsze wolność, dominantą regulatywną  działanie
(trzeba COŚ robić).
" Prawicowcy
Różne odłamy subkultury skinheads. Ich matecznikiem są głównie szkoły zawodowe i
technika. Bywa, że u ich rodziców spotyka się postawy antysemickie, a w życiu bezradność.
Podkreśla się wysoki poziom frustracji tej młodzieży, deprywację potrzeb. Od nieudaczników
różni ich bunt, zamiast skupienia się na przetrwaniu.
Dosyć trudno tu wskazać jedną wartość ideologiczną. Jest nią chyba siła (pod
przebraniem takich haseł jak naród, biała rasa itd.). Wartością regulatywną jest
działanie, ale skierowane przeciwko domniemanym i rzeczywistym  wrogom .
" Subkultury zabawy
Ideologią jest zabawa, ludyczność, a nie próby naprawiania świata. Ich uczestnicy żyją w
czasie wyłączonym z rytmu dnia codziennego, pogrążają się w  czystej ludyczności . Nie ma
tu na ogół ideologicznie uzasadnionej prowokacji w stosunku do świata dorosłych. W
zasadzie nie ma także agresji, ale są niebezpieczeństwa związane z narkotykami.
Dominantą ideologiczną jest zabawa, dominantą regulatywną  wyłączenie spod presji
codzienności.
Zubożali inteligenci
Młodzież wywodząca się z rodzin inteligenckich, często tych, które płacą koszty przemian, a
więc zubożałych.
Mamy tu ideał służby społecznej, egalitaryzm rozumiany jako równość szans, działanie na
rzecz upośledzonych grup społecznych. Grupa dobrze wyposażona w kapitał kulturowy: po
dobrych liceach, oczytana, bywała w świecie.
36
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
Bardzo często młodzi ludzie z tej grupy reprezentują uwewnętrzniony, odnowiony katolicyzm
(bliższy w swej istocie protestantyzmowi ze względu na etos pracy, surowość w stosunku do
ludyczności). Jeśli są wierzący, to prawdy wiary i nauka Kościoła są dokładnie
przestrzegane. Wartości inteligenckie splatają się z kultem perfekcjonizmu, zarówno gdy
chodzi o doskonalenie duchowe, jak i o kompetencje profesjonalne.
Ciekawy jest ich stosunek do pieniędzy: z jednej strony  mamona na pewno nie jest ich
bożkiem, ale, z drugiej strony, sprawne działanie wymaga środków finansowych (nie wypada
po prostu nie umieć ich zdobyć).
Wartości rodzinne są tu wysoko cenione, jednakże w praktyce wiele osób z tej grupy długo
pozostaje samotnych ze względu na pracoholizm. Jeśli już zakładają rodziny, to funkcjonują
one równie dobrze, jak firmy, w których pracują.
Dominantą ideologiczną jest kanon tradycyjnych zasad moralnych, dominantą
regulatywną jest sprawne działanie.
Pierwsze pokolenie młodzieży, którego okres dojrzewania przypadł na czas
polskiej transformacji, nie jest pokoleniem o spójnych, wykształconych w
podobnych warunkach i w podobny sposób wartościach i poglądach.
Pod znakiem zapytania można postawić twierdzenie, że jest to  pokolenie w
sensie społecznym i psychologicznym
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Wykład XIII
Problemy etyczne badań psychologicznych z udziałem dzieci i młodzieży
Literatura uzupełniająca:
Brzeziński J., Toeplitz-Winiewska M. (2000) Etyczne dylematy psychologii. Poznań:
Wydawnictwo Fundacji Humaniora
Jaka funkcje pełnią zawodowe kodeksy etyczne?
o Informacyjną  co wolno, a co nie
o Ostrzegawczą  konsekwencje moralne i zawodowe
o Samouspokojenia  trzeba się trzymać kodeksu, jak kodeks pozwala, to jest
moralnie słuszne. Czy rzeczywiście?
o Dezorientujacą  bo wymagania kodeksów często uniemożliwiają
przeprowadzenie badań naukowych  gdyby rygorystycznie kodeksy
respektować, to wiele wyników (np. w psychologii: nieświadome
przetwarzania, emocje, uprzedzenia, uwaga itp.) nie mogłoby powstać
o Kodeksy nie rozwiązują sprawy - tylko ją kodyfikują, opisują, systematyzują.
Kodeksy nie wyczerpują sprawy, gdyż:
o trzeba samemu wiedzieć co się robi
o trzeba samemu wiedzieć po co się to robi
o trzeba samemu wiedzieć, czy ktoś już to robił
o trzeba samemu wiedzieć, jakie konsekwencje się spowoduje  czy
odwracalne, czy nieodwracalne, czy negatywne, czy pozytywne poprzez
angażowanie w badania
37
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
o trzeba samemu wiedzieć, jakie konsekwencje się spowoduje poprzez
 odkłamania  czy pozytywne, czy tez negatywne
o trzeba samemu wiedzieć, czy chce się podjąć odpowiedzialność za te
konsekwencje
Decydujące znaczenie ma użytkownik kodeksów!
Badania  kliniczne dzieci i młodzieży
Dzieci w relacji z psychologiem występować mogą w roli:
o osoby bezpośrednio badanej
o osoby dostarczającej informacji o innych osobach, sytuacjach, zdarzeniach
Relacja psycholog  dziecko uwarunkowana jest wieloma systemami znaczeń, takimi jak:
o właściwości psychologa (bagaż doświadczeń, prywatny i profesjonalny system
znaczeń)
o właściwości dziecka (j.w.)
o spostrzeganie sytuacji badania
o wzajemne oczekiwania interpersonalne
o naciski kontekstu społecznego
o poczucie bezpieczeństwa obojga, wzajemnej akceptacji, zaufania
o negocjowanie systemu znaczeń
Wyraz
na jest asymetria, niezrównoważenie relacji psycholog  dziecko:
o różnica kompetencji, rozumienia i umiejętności
o różnica zakresu wiedzy o celu, przedmiocie i metodach badania
o różnica wglądu w problem
o różnica stopnia władzy i kontroli nad sytuacją kontaktu
Obowiązek i zadanie psychologa (praktyka, diagnosty, badacza) wobec dziecka:
o ochrona w trakcie badania
o ochrona przed bliższymi i dalszymi konsekwencjami wspólnych poczynań w
najbliższym środowisku dziecka (rodzinie, grupie, klasie, sąsiedztwie itp.)
Zachowania psychologa i obszary szczególnej uwagi w pracy z dzieckiem:
o uzyskanie zgody na badanie dziecka od jego rodziców
o pełna informacja o celu, przebiegu i metodach oraz sposobie wykorzystania
danych zebranych od dziecka i o dziecku (przed badaniem i na bieżąco)
o stworzenie sytuacji badawczej przyjaznej dziecku, bezpiecznej
o konsultowanie z rodzicami hipotez diagnostycznych, włączanie rodziców w
przebieg procesu diagnostycznego
Ingerencja w rozwój dziecka musi brać pod uwagę właściwości jego środowiska.
Psycholog postępuje etycznie jeżeli w swoich działaniach kierowanych na jednostkę bierze
pod uwagę i respektuje sposób funkcjonowania jego najbliższego środowiska.
Psycholog działa etycznie jeżeli wspiera siły samopomocowe tkwiące w dziecku, rodzicach,
relacjach między nimi, w grupach i całych społecznościach.
Specyfika badań dzieci i młodzieży:
o Większa podatność badanych na stres
o Niewspółmierność doświadczeń i wiedzy diagnosty i badanego
38
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
o Brak zdolności badanego do oceny sytuacji społecznej (np. konsekwencji
badania)
o Brak zdolności badanego do oceny znaczenia procedury badawczej
o Okresy krytyczne w rozwoju (np. okresem krytycznym dla nabywania informacji
osobie jest czas kształtowania tożsamości)
Podstawowe zasady etyczne badań diagnostycznych dzieci:
o Nie szkodzić!
o Nie wykorzystywać!
o Zachowywać podstawowe prawa do szacunku i godności!
o Uzyskać świadomą zgodę badanego na badanie
o Uzyskać zgodę rodziców
o Nie wyróżniać sytuacji (nie stosować nietypowych wzmocnień)
o Być dyskretnym (problem poufności i tajemnicy zawodowej)
o Działać zgodnie z zasadami społecznej sprawiedliwości i równości
o Przewidywać dalsze, nieprzewidziane i odległe skutki!
o Udzielić informacji zwrotnych (omówić wyniki)!
o Udzielić informacji dotyczących implikacji (konsekwencji) wyników
o Zapobiec niebezpieczeństwom (narkotyki, gangi, szantaż)!
SZCZEGÓLNY W
TEK!
BADANIA PRZYMUSOWE Z UDZIAA
EM NIELETNICH
Badania w sytuacji edukacyjnej:
o Nacisk psychologiczny i społeczny
o Problem indywidualnej zgody badanych
o Udział nauczyciela w badaniach (obecność)
Badania rodzinne w sprawach o opiekę:
o Diagnoza złożonego układu rodzinnego
o Sytuacja konfliktu pomiędzy rodzicami
o Dziecko  instrumentem, narzędziem w rozgrywce
o Niejasna motywacja rodziców do badania (wrogość, ambiwalencja, korzyści
własne, wyładowanie emocji, poszukiwanie opieki, upokorzenie partnera...)
o Niejasna motywacja małoletniego do badania
o Dziecko w sytuacji zmiany (np. po rozwodzie)
o Skomplikowana materia badań: problemy intymne, udział osób trzecich (dalszej
rodziny, nowych partnerów rodziców)
Badania w zakładach zamkniętych (zakładach wychowawczych i poprawczych, izbach
dziecka):
o Obowiązek (przymus) poddania się badaniu
o Konsekwencje prawne wydanej opinii
o Diagnoza funkcjonowania i diagnoza motywów
o Problem doboru technik
Nieletni świadkowie przestępstw:
o Podwójna rola psychologa (ochrona nieletniego, a bezstronna diagnoza)
o Ocena wiarygodności zeznań świadka
o Rola świadka w zdarzeniu
o Intelektualne i emocjonalne możliwości opisu sytuacji traumatycznej, a wiek
świadka
Wykład XIV
39
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
Ku czemu rozwój zmierza? Analiza wybranych teorii rozwoju ze względu na
przyjmowane kryterium zmiany. Psychologiczne koncepcje człowieka i jego rozwoju
Literatura:
o Bee H. (2004) Psychologia rozwoju człowieka. Poznań. Zysk i S-ka Wydawnictwo
o Brzezińska A. Trempała J. (1999) Wprowadzenie do psychologii rozwoju . W:
J.Strelau (red.) Psychologia. Podręcznik akademicki (tom I). Gdańsk. Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne
Pytanie: Czym jest rozwój? Jak przebiegają zmiany?
o Są ilościowe czy jakościowe?
o Przebiegają w sposób ciągły czy skokowy?
o Czy zmierzają w kierunku określonych celów (standardów) końcowych?
A - modele zmian fazowych
B - modele zmian cyklicznych
C - modele zmian sekwencyjnych
D - modele zmian liniowych
E  modele kontekstualno-dialektyczne
40
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
ZMIANA UKIERUNKOWANA
Teorie psychoanalityczne Teorie neo-piagetowskie
Zygmunt Freud Robert S. Siegler
Erik H. Erikson John H. Flavell
Teorie pozn.-rozwojowe Teorie humanistyczne
Jean Piaget Abraham H. Maslow
Lawrence Kohlberg Carl Rogers
A C
Teorie
kontekstualno
-dialektyczne
STADIA BRAK
ROZWOJU E STADIÓW
Lew S. Wygotski
B D
Teoria zadań rozwojowych Teorie uczenia
Robert J. Havighurst John. B. Watson
Burrhus F. Skinner
Teoria sezonów życia Teoria społecznego
Daniel J. Levinson uczenia
Albert Bandura
Teoria cyklu rodzinnego
Evelyn Duvall
ZMIANA NIEUKIERUNKOWANA
Opis poszczególnych modeli
Model A:
Długotrwały proces kierunkowych zmian struktury i jej funkcji, zmierzający ku określonym
stanom końcowym lub celom (np. wzrastająca organizacja, zintegrowane poczucie
tożsamości, złożone wewnetrzne sposoby myślenia). Wyraz
ne etapy, jakościowo różne
stadia rozwojowe
A.1.Teorie psychoanalityczne i kontynuatorzy:
Freud: stała sekwencja przemieszczania się energii libido do różnych części ciała, które
kolejno stają się bardziej wrażliwe na pobudzenia w określonym wieku.
Erikson: zasada epigenezy; podstawowy plan powstawania całości z części, z których
każda wykształca się w specyficznym dla siebie czasie i dominuje tak długo, aż nie powstaną
wszystkie inne  cnoty , aby utworzyć funkcjonalną całość tożsamości i osobowości
Jung: koncepcja indywiduacji. Człowiek rozwijając się i stając się bardziej ludzki w kolejnych
etapach rozwoju przejawia zmiany wyrażające wysiłek jednostki w dochodzeniu do
równowagi ze światem i osiąganiu wewnętrznej integracji. Indywiduacja polega na
organizowaniu się spójnej i niepowtarzalnej całości struktur psychicznych. Dokonuje się
dzięki integrującej roli jaz
ni i przebiega etapami (dzieciństwo  aktywność podtrzymująca
istnienie; młodość  ekstrawertywne zorientowanie na świat zewnętrzny; póz
na dorosłość 
introwertywne zorientowanie na swój wewnętrzny subiektywny świat w poszukiwaniu
integralności).
A. 2.Teorie rozwojowo-poznawcze:
41
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
Piaget: coraz bardziej zaawansowane stadia myślenia
Kohlberg: wraz z wiekiem coraz bardziej zaawansowane rozumowanie moralne
Model B:
Cykl równowartościowych zmian stadialnych  osiąganie kolejnego stadium nie wyraża
ani wzrostu ani osiągania celów wartościowanych jako bardziej pozytywne. Gęstość zmian
może być różna w różnych odcinkach życia. Tworzy jednak zamknięty cykl życia i rozwoju
wspólny dla ludzi w obszarze określonej kultury.
Levinson  bieg życia człowieka dorosłego jest zindywidualizowany, ale można wyodrębnić
pewne wspólne rytmy, wzory i struktury wspólne dla ludzi w danym wieku w różnych
kulturach. Wyraziste są okresy stabilności struktury życia i okresy przejściowe, które
poprzedzają każdy z głównych etapów (epok: era wczesnej dorosłości 17-45, era średniej
dorosłości 40-65, era póz
nej dorosłości 60 i więcej)
W ramach każdej ery, trzy podokresy: faza nowicjatu, faza pośrednia, faza kulminacji.
Havighurst  zadania rozwojowe są to postawy, umiejętności czy wiedza która jednostka
powinna nabyć w danym momencie życia. Stadia nie wyrażają większej złożoności czy
dojrzałości. Pomyślne rozwiązanie zadania rozwojowego prowadzi do przystosowania,
poczucia sukcesu.
Duvall- wraz z wiekiem w sposób najbardziej zauważalny zmieniają się role rodzinne. Życie
ludzi dorosłych można lepiej zrozumieć analizując przejmowanie wraz z wiekiem kolejnych
ról rodzinnych. Relatywizacja historyczno-kulturowa.
Model C:
Modele sekwencyjne
Odrzuca się pojęcie stadium rozwojowego lecz zachowuje się koncepcję rozwoju jako
ukierunkowanych zmian strukturalno-jakościowych. Rozwój to nie sekwencja stadiów
związana z wiekiem, ale sekwencja stopniowych przekształceń związanych głównie z
doświadczeniem człowieka. Istnieje potencjalność sekwencji osiągania tych samych
poziomów rozwoju w różnym wieku życia jednostki. Możliwość funkcjonowania różnych ludzi
w różnym wieku na podobnym poziomie rozwoju danej struktury psychicznej.
C.1. Psychologia humanistyczna
Abraham H. Maslow  indywidualny system potrzeb
Carl Rogers- osobisty potencjał rozwojowy ujawniający się w trakcie życia jednostki
C.2. Koncepcje neo-piagetowskie
Siegler  koncepcja rozwoju zasad poznawczych (I zasada-przedoperacyjna; II 
przejściowa; III  konkretno-operacyjna; IV  formalno-operacyjna). Sekwencja zależy nie tyle
od wieku ile doświadczen gromadzonych w rozwiązywaniu danego typy zadań.
Flavell- rozwój strategii zapamietywania. Zależność od doświadczenia indywidualnego.
Proces rozwojowy jako przejście od nowicjatu do ekspertywności.
Model D:
D.1. Teorie uczenia (rozwój to uczenie się zachowań i znaczeń, poprzez warunkowanie
klasyczne i instrumentalne)
Skinner
Watson
Pawłow
D.2. Teoria społecznego uczenia (rozwój społeczny  nabywanie wzorców przez
obserwację, modelowanie)
Bandura
Model E:
Teorie kontekstualno-dialektyczne, ekologiczne. Rozwój jako zmiany wielokierunkowe,
wielowymiarowe, niedookreślone, elastyczne, zanurzone w kontekście. Rozwój może
prowadzić do różnych stanów końcowych w życiu jednostki.
42
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
Wygotski  kontekst społeczno-kulturowy. Rozwój jako osiąganie nowości w ramach sfery
najbliższego rozwoju.
Opis wizji rozwoju wg. wybranych teorii z poszczególnych modeli
Model A:
PSYCHOANALIZA
ZYGMUNT FREUD (1856-1939)
Rozwój człowieka i jego zachowanie są realizacją nieświadomego, wrodzonego popędu
seksualnego, popędu życia i rozwoju - libido. Libido realizuje się poprzez kontakt osoby z
obiektami zewnętrznymi redukującymi napięcia (poprzez kateksje). Istnieje stała,
zdeterminowana procesami dojrzewania biologicznego sekwencja przemieszczania się
energii libido do różnych części ciała, które kolejno staja się bardziej wrażliwe na pobudzenia
w określonym wieku.
Sekwencja ta zmienia się w sposób fazowy (5 faz): faza oralna 0-1 (usta-wchłanianie),
analna 2-3 (odbyt-wypróżnianie), falliczna 4-5 (genitalia-manipulacje, stymulacja), stadium
latencji 6-12 (libido utajone), genitalna 13-18 (libido ponownie ujawnia się w sferze
genitalnej, przygotowanie do podjęcia stosunków seksualnych).
Osobowość charakteryzuje się organizacją, która zmienia się wraz z wiekiem jednostki.
Najgłębszą wrodzoną warstwą jest ID  podporządkowane zasadzie przyjemności.
Około drugiego roku życia zaczyna tworzyć się EGO. Rozwój to stopniowe wzmacnianie,
dojrzewanie EGO.
W wieku przedszkolnym stopniowo zaczyna kształtować się SUPEREGO, tzn.
zinternalizowane zasady moralne, ja idealne.
CARL GUSTAV JUNG (1875-1965)
Rozwój to indywiduacja, zmiany wyrażające wysiłek jednostki w dochodzeniu do równowagi
ze światem i osiąganiu wewnętrznej integracji struktur psychicznych.
Dzieciństwo  okres skoncentrowany na aktywności podtrzymującej istnienie oraz
kształtowania się potrzeb seksualnych.
Młodość (od osiągnięcia dojrzałości płciowej, aż do wieku średniego)  ekstrawertywne
zorientowanie na świat zewnętrzny.
Dorosłość  przekształcenia osobowości, form aktywności, celów, zainteresowań.
Póz
na dorosłość  introwertywne zorientowanie na swój wewnętrzny, subiektywny świat w
poszukiwaniu integralności.
Rozwój jako proces indywiduacji wymaga odpowiedzialności za własne życie. W przeciwnym
przypadku jednostka staje się zależna od nieświadomości zbiorowej i traci szansę na
indywidualny rozwój.
Model B:
CYKLE ŻYCIA
Rozwój jest cyklem równowartościowych zmian stadialnych. Osiąganie kolejnego stadium
nie wyraża ani wzrostu, ani osiągania celów bardziej wartościowych. Kolejne cykle to
konieczne w danym odcinku życia, podejmowane zadania rozwojowe lub role społeczne.
Tworzą one zamknięty cykl życia i rozwoju wspólny dla ludzi w obszarze określonej kultury
(relatywizacja). Gęstość zmian może być różna w różnych okresach życia
Daniel Levinson (1978)  koncepcja sezonów życia ludzi dorosłych.
Pełnione role społeczne, jakość i rodzaj podejmowanych interakcji powodują, że bieg życia
jest zindywidualizowany, ale można w nim wyodrębnić własności uniwersalne, powszechne
w różnych kulturach.
" Era poprzedzająca dorosłość (0-22 lata)
" Era wczesnej dorosłości (17-45 lat)
43
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
" Era średniej dorosłości (40-65 lat)
" Era póz
nej dorosłości (60 i więcej).
W każdej erze można wyodrębnić okresy stabilności i okresy przejściowe. Levinson nazywa
je: faza nowicjatu, faza pośrednia, faza kulminacyjna.
Evelyn Duvall (1971) koncepcja cyklu życia rodzinnego
Wraz z wiekiem w sposób najbardziej zauważalny zmieniają się role rodzinne
" Stadium młodej rodziny
" Rodziny opiekującej się małym dzieckiem
" Rodziny dziecka przedszkolnego
" Rodziny dziecka rozpoczynającego naukę szkolną
" Rodziny dziecka dorastającego
" Rodziny opuszczanej
" Opuszczonego gniazda
" Rodziny starzejącej się
Model C:
HUMANISTYCZNE KONCEPCJE CZA
OWIEKA
CHARLOTTA BUHLER (lata trzydzieste)
CARL ROGERS (1902-1987)
ABRAHAM H. MASLOW (1908-1970)
Rozwój to aktualizacja istniejącego w każdym człowieku potencjału wewnątrzsterowności i
możliwości twórczych. Siłą napędową rozwoju jest potrzeba samorealizacji
(samoaktualizacji), czyli dążenie do wewnętrznej spójności, jedności z samym sobą.
Narzędziem rozwoju jest intuicja i wrażliwość na własne wewnętrzne impulsy.
Zmiany rozwojowe mają charakter potencjalny; są nie tyle funkcją wieku, ile rezultatem
indywidualnych doświadczeń.
Charlotta Buhler  koncepcja biegu życia ludzkiego. Różne systemy celów dominują w
różnych fazach życia.
" dzieciństwo - tendencja do zaspakajania potrzeb
" dorastanie - samoograniczające się przystosowanie
" środkowa faza życia - ekspansja twórcza
" póz
na dorosłość - utrzymywanie ładu wewnętrznego
" starzenie się - utrzymywanie się twórczej ekspansji lub regresja do zaspokajania potrzeb.
Abraham Maslow  człowiek przychodzi na świat z wrodzonym planem wykształcania się
potrzeb tworzących hierarchię. Zaspokojenie podstawowych potrzeb jest warunkiem
zaspokojenia potrzeb wyższych (piramida potrzeb).
KONCEPCJE POZNAWCZE  teorie neopiagetowskie
Koncepcje te odrzucają pojęcie stadium rozwojowego, lecz zachowują przekonanie o
rozwoju jako ukierunkowanych zmianach strukturalno-jakościowych. Zmiany rozwojowe
tworzą nie tyle sekwencję stadiów związanych z wiekiem, ile sekwencję stopniowych
przekształceń powiązanych głównie z doświadczeniem jednostki. Podstawowe struktury
psychiczne są stałe w rozwoju. Istnieje potencjalność osiągania tych samych poziomów
rozwoju w różnym wieku życia jednostki.
Człowiek jest układem aktywnym, samodzielnie i czynnie poszukującym informacji.
Rozbieżność poznawcza, niejasność i zdolność do jej redukcji jest wyznacznikiem rozwoju.
44
Barbara Weigl, materiały wykładowe, Psychologia rozwoju, studia pedagogiczne, APS 2006/2007
Proces rozwojowy to przejście od  nowicjatu do ekspertywności . Dziecko można traktować
jako nowicjusza, któremu brak wiedzy i doświadczenia jakie ma człowiek dorosły (co nie
pozwala mu rozwiązać wielu zadań). Jeśli jednak dorosłemu odpowiednio skomplikujemy
zadania, odnosząc je do doświadczeń, których nie posiada, to dorosły napotyka na te same
trudności, jakie ma dziecko w rozwiązywaniu większości problemów.
Model D:
BEHAWIORYZM + TEORIA UCZENIA SPOA
ECZNEGO
IWAN P.PAWA
OW (1849-1936)
JOHN B. WATSON (1878-1958)
BURRHUS F. SKINNER (1904-1990)
ALBERT BANDURA
Rozwój człowieka to ciągły proces nabywania (kumulowania) doświadczeń i zmian w
zachowaniu, podporządkowany tym samym prawom uczenia, niezależnie od wieku i
niezależnie od treści doświadczeń.
Rozwój człowieka to:
" uczenie się reakcji i zachowań pod wpływem wzmocnień (nagród i kar); kształtowanie
nawyków.
" tworzenie wielkiej liczby coraz bardziej skomplikowanych odruchów warunkowych.
" uczenie się znaczeń - nabieranie przez bodz
ce obojętne znaczenia emocjonalnego.
" uczenie się gotowości do zachowań poprzez obserwację - modelowanie.
Rozwój jest efektem stymulacji zewnętrznej.
Model E:
MODELE ZMIAN WIELOKIERUNKOWYCH I WIELOZMIENNOWYCH
Rozwój człowieka to elastyczny system zmian. Zmiany dokonują się selektywnie (zależnie od
kontekstu, aktywności własnej, szczególnych determinant indywidualnych i społecznych) i
zmierzają w kierunku wielu możliwych końcowych punktów ontogenezy. Możliwe są cykle
progresji i regresji; rozwój może prowadzić do wzrastających w czasie różnic indywidualnych.
Teorie kontekstualno-dialektyczne
Lew. S.Wygotski - rozwój to wielorakość dynamicznie powiązanych procesów zmiany.
Istnieje konieczność rozpatrywania każdej zmiany w kontekście innych, stale zachodzących
zmian (ilościowych i jakościowych). Interakcje społeczne (głównie dziecka z rodzicami i
wskazówkami nauczycieli -poprzez mowę) są głównym motorem rozwoju.
45