plik


ÿþPSYCHOLOGIA ROZWOJOWA RozdziaB 2. WCZESNE DZIECICSTWO Okres wczesnego dzieciDstwa 0-3 r.|.  faza I  1 r.|. - wiek niemowlcy  Faza II  2-3 r.|. - wiek poniemowlcy Wiek niemowlcy Faza noworodka  pierwszy miesic |ycia dziecka (okres przystosowawczy do |ycia w nowym [rodowisku) dziecko w tym okresie musi przystosowa si do: 1) zmian temperatury 2) nowego sposobu oddychania 3) nowego sposobu przyjmowania pokarmu i wydalania zbdnych produktów cechy charakterystyczne noworodka:  waga 3,37, wzrost 51,2  charakterystyczne proporcje (du|a gBowa-30%masy ciaBa, dBugi tuBów i krótkie koDczyny)  du|y udziaB tkanki chrzstnej w ukBadzie kostnym (wBóknisto-chrzstne spojenia ko[ca czaszki  wyczuwalne dotykowo tzw. ciemiczka)  przyjmowanie asymetrycznej postawy le|cej (gBowa zwrócona w jedn stron i po tej stronie koDczyny wyprostowane, po drugiej stronie przykurczone)  przewaga zginaczy nad prostownikami odruchy u noworodków 1) zanikajce po okresie niemowlctwa (zanikaj gdy pojawia si kontrola nad ciaBem pozwalajca reagowa na bodzce): - odruch BabiDskiego (podnoszenie du|ego palca przy podra|nieniu stopy) - odruch toniczno-szyjny (wraz z odwróceniem gBowy prostuj si koDczyny po tej samej stronie a kurcz po przeciwnej) - odruch Moro (unoszenie koDczyn i przyciganie do ciaBa w ge[cie obejmowania) - chwytny (zaciskanie dBoni na przedmiocie i mocne trzymanie) - odruch marszu automatycznego (przy zetkniciu stóp z podBo|em) Utrzymywanie si tych odruchów w drugim póBroczu |ycia jest sygnaBem nieprawidBowego funkcjonowania systemu nerwowego. 2) wspólne dla noworodków i dorosBych: - odruch zrenicowy (zw|anie si w reakcji na [wiatBo) - mrugania (zamykanie powiek przy próbie dotknicia rogówki) - ssania - poBykania - wydalania moczu i kaBu rytm aktywno[ci (snu i czuwania)  sen gBboki (regularny oddech, nieruchome zamknite oczy)  8-9h  sen lekki (nieregularny oddech, szybkie ruchy gaBek ocznych)  8-9h  drzemanie (oczy otwarte ale nieprzytomne, opózniona reakcja na bodzce)  bierne czuwanie (oczy otwrte, przytomne, uwaga skupiona ba bodzcach)  2-3h  aktywne czuwanie (oczy otwarte, reakcja na bodzce, du|a aktywno[, krzyk)  1-4h Odcinki snu i czuwania u noworodka s krótkie:  stan czuwania  raz na 3-4h  aktywny, gBboki sen  50-60min. Wraz z wiekiem wydBu|a si okres czuwania, skraca za[ czas snu. Czas przeznaczany na sen:  noworodki  16-18h  niemowlta 13-14h  dorastajcy 7-8h  doro[li 6-7h sen REM (szybkie ruchy gaBek ocznych)  do koDca okresu wczesnego dzieciDstwa zmniejszenie z 50% do 20% snu.  od okresu [redniego dzieciDstwa 20% snu to REM Odbieranie bodzców przez noworodki Bodzce dziaBajce na zmysB Reakcje noworodka równowagi Podniesione, kiedy pBacze  uspokaja si dotyku Dotknicie okolicy ust wywoBuje znieruchomienie smaku Potrafi odró|ni smaki: sBodki, sBony, kwa[ny i gorzki (preferuje sBodki) wchu Reaguje na zapachy pewnych pokarmów tak jak dorosBy; rozpoznaje zapach mleka matki; potrafi lokalizowa zapachy i odwraca si od nieprzyjemnych zapachów sBuchu Preferuje dzwiki o czystych tonach; mo|e odró|nia niektóre wzory dzwików; ró|nicuje niemal wszystkie dzwiki mowy ludzkiej; odwraca si w kierunku dzwiku; preferuje dzwiki wysokie; wypowiedzi z wysok intonacj oraz gBos swojej matki wzroku Akomodacja wzroku i ostro[ widzenia s ograniczone; przyglda si i próbuje [ledzi poruszajcy si obiekt; widzenie kolorów nie jest jeszcze dobrze rozwinite Skale sBu|ce ocenie rozwoju noworodka 1) skala Apgar  dotyczy podstawowych funkcji organizmu np.: czsto[ uderzeD serca, reakcja na ból 2) Skala Oceny Zachowania Noworodka Brazelthona  sBu|y ocenie zdolno[ci dziecka do habituacji i bada: fizjologiczn reakcj na stres, kontrol pobudzenia, napicia mi[niowe, uwag i relacje spoBeczne 3) skala Farra  bada podstawowe cechy zewntrzne m.in.: kolor skóry, ksztaBt maB|owiny usznej, podeszwowe pofaBdowania skóry 4) skala Dubowitza  cechy zewn. uwzgldnione w skali Farra i kryteria neurologiczne: zgicie dBoni, spr|ysto[ koDczyn górnych, zdolno[ utrzymania gBowy 5) skala Ballarda  kryteria fizyczne: meszek pBodowy, prodawki piersiowe, narzdy pBciowe; kryteria neuromi[niowe: postawa, uBo|enie ramion. Zmiany rozwojowe niemowlcia Rozwój morfologiczny i zmiany fizjologiczne (w 1 r.|.)  intensywny rozwój  przewaga procesów anabolicznych nad katabolicznymi  przewaga asymilacji nad dysymilacj  zwikszenie si wzrostu i wagi o 50% po 3-4 miesicach  do 6 miesica |ycia funkcjonowanie organizmu i parametry biochemiczne s takie same jak w okresie pBodowym (wiele cech niemowlcia pozostaje pod wpBywem hormonów z okresu pBodowego)  5-7 miesic  "fizjologiczne narodziny"  po 7 miesicu nastpuje "faza ekspansji", jej pierwszy podokres to rozwój umiejtno[ci panowania nad wBasnym ciaBem, nastpuje doskonalenie fizjologicznych i biochemicznych mechanizmów organizmu, dochodzc do stanu homeostazy (równowagi)  intensywny rozwój aparatu ruchu (ko[ciec i mi[nie)  kifoza pierwotna do ok. 3 m-ca  wyodrbnienie si lordozy szyjnej (unoszenie i utrzymanie gBowy) 3-4 m-c  wyodrbnienei si lordozy ldzwiowej (pionizacja ciaBa) 9-12 m-c  intensywny rozwój tkanki tBuszczowej (sprzyja termoregulacji)  rozwój ukBadu nerwowego  szybki przyrost masy tkanki mózgowej  mielinizacja wBukien nerwowych (do 4r.|.)  rozrost pól i okolic kory zmiany te powoduj szybsze i dokBadniejsze przewodzenie impulsów nerwowych, szybsze reakcje na bodzce (np. odruch ssania pojawia si na bodzce dotykowe potem kinestetyczne i w koDcu wzrokowe)  zmiany morfologiczne  przeksztaBcenie si tkanki chrzstnej w kostn  pogrubienie i unaczynienie wBukien mi[niowych  wy|ynanie si zbów mlecznych od 6m do 3r.|. Rozwój postawy ciaBa, lokomocji, chwytania i manipulacji (rozwój psychoruchowy) Rozwój psychoruchowy dziecka jest bardzo intensywny i we wczesnych stadiach jest miar rozwoju niemowlcia (zwBaszcza ukBadu nerwowego) zmiany w zakresie motoryki zachodz ze staB kolejno[ci wyznaczan przez 3 prawa rozwoju: 1) cefalokaudalny  rozwój nastpuje od cz[ci gBowowej (ruchy gaBek ocznych, dowolne szyi), nastpnie rozwija si tuBowie (ruchy rk, tuBowia) a na koDcu odnó|a (dowolne ruchy nóg, chodzenie) 2) proksymodystalny  zmiany postpuj od osi podBu|nej ciaBa na boki (najpierw rozwijaj si mi[nie najbli|ej krgosBupa, pózniej ramiona, przedramiona, dBonie, palce) 3) Bokciowo promieniowy  w osi poprzecznej rozwój od pitego maBego palca u dBoni do kciuka prawidBowo[ci rozwoju ruchu w okresie niemowlctwa  przej[cie od globalnych rozlanych do zlokalizowanych reakcji ruchowych (ró|nica reakcji na dzwik noworodka i niemowlcia)  wcze[niejsze przyswajanie ruchów cyklicznych (dwufazowych np. Ruszanie grzechotk), ni| acyklicznych (trójfazowych np. spostrzeganie, siganie, chwytanie) Rozwój kontroli pozycji ciaBa (niemowlcia) wiek Charakterystyka postawy dziecka 2 miesic W pozycji na brzuchu unosi gBow i wsparte na rkach odrywa nieznacznie klatk piersiow i jednocze[nie lub na przemian gBow i nogi 4-5 miesic Na brzuchu dBugo trzyma uniesion gBow, opiera si na dBoniach unoszc klatk piersiow na wyprostowanych rkach 5-6 miesic Posadzone lub podcignite siedzi 8-10 miesic Stoi z oparciem 11 miesic Stoi bez oparcia Rozwój sprawno[ci lokomocyjnych (niemowlcia) wiek Charakterystyka sprawno[ci lokomocyjnej 3-4 miesic W pozycji na plecach obraca si na bok i brzuch 5-6 miesic Przewraca si z brzucha na plecy; trzymane za rczki samo unosi si do postawy siedzcej 8 miesic PeBa do przodu, siada samodzielnie, bez trzymania i podpory 9 miesic Raczkuje, wstaje samo, je[li mo|e si czego[ uchwyci 12 miesic Próbuje stawia pierwsze samodzielne kroki Rozwój umiejtno[ci dowolnego chwytania 4-5 miesic  ruch wahadBowy (staw barkowy)  chwyt prosty caB dBoni od góry, symetryczne ruchy obiema rkami ku przedmiotowi, zbli|anie do ust i wypuszczanie 5-6 miesic  ruch Bukowaty (staw Bokciowy)  chwyt dBoniowo-Bokciowy caB rk z wyBczeniem kciuka, siganie po przedmiot jedn rk, postukiwanie, potrzsanie, niezdolne utrzyma dwa przedmioty jednocze[nie 6-8 miesic  pochylanie caBego ciaBa ku przedmiotowi, ruch Bukowaty, chwyt no|ycowy przywodzenie kciuka do pozostaBych palców, siga jedn rk (przewaga jednje p/l), trzyma po jednym przedmiocie w ka|dej rce, oglda je i przekBada z rki do rki 8-9 miesic  zbli|enie bezpo[rednie rki ku przedmiotowi (staw nadgarstka)  chwyt psetkowy, chwytanie kilku przedmiotów jednocze[nie obiema rkami, manipuluje przedmiotami u|ywajc obu rk  Du|e znaczenie dla rozwoju manipulacji ma koordynacja wzrokowo-ruchowa  W 1 r.|. dziecko manipuluje w sposób niespecyficzny, stosuje ten sam schemat czynno[ciowy do wszystkich przedmiotów, dopiero pod koniec 1 r.|. dziaBania dziecka staj si specyficzne, dziecko od dorosBego uczy si u|ywa na ró|ne sposoby ró|nych przedmiotów (turlanie piBki, wkBadanie klocków do wiaderka, ustawianie klocków). Manipulacja specyficzna doskonali si w 2 i 3 r.|. Rozwój poznawczy i czynno[ci eksploracyjne (u niemowlt) Percepcja Wg Gibson, dziecko od pierwszych dni swego |ycia identyfikuje bodzce (nie jest bierne) wa|ne dla jego orientacji, z czasem uczy si je rozró|nia. ZmysBy czBowieka nie daj peBnego obrazu rzeczywisto[ci, lepsze zmysBy maj zwierzta, jednak czBowiek nadrabia te niedoskonaBo[ci dziki lepiej rozwinitym funkcjom psychicznym (zwBaszcza my[lenia). Wg J. Brunera poznanie wyprzedza percepcj, oznacza to, |e dopuki czBowiek nie potrafi skategoryzowa obiektu  nie wyodrbnia go spostrze|eniowo. Zwiat otaczajcy nas spostrzegamy zale|nie od posiadanej wiedzy. Zdolno[ci percepcyjne niemowlcia Wzrok:  rozwija si bardzo intensywnie w okresie wczesnego dzieciDstwa  noworodek reaguje na zmian intensywno[ci [wiatBa  do okoBo 3 m-ca akomodacja jest nie w peBni sprawna (ostro[ do 21cm)  12 m  ostro[ widzenia dorównuje dorosBemu  dziecko po urodzeniu rozró|nia powierzchnie jednolite od wzorzystych, preferuje wzory  od urodzenia aktywno[ wzrokowa dziecka jest sensowna  ukierunkowana na zdobywanie informacji  midzy 3-5m pojawia si a rozwija w 13m widzenie stereoskopowo-binokularne (widzenie gBbi)  jest to mo|liwe dziki konwergencji czyli kierowaniu obu osi wzrokowych na przedmiot i równolegBe ich ustawienie, oraz rozwojem kory  odpowiedzialnej z przetwarzanie informacji wzrokowych  pBynne ruchy (skakkadowe) gaBek ocznych pojawiaj si w 2 m  niemowlta wykazuj skBonno[ do skupiania wzroku na brzegach obiektu, a nastpnie przy jego poruszeniu na [rodku  noworodki odró|niaj kolory czerwony i zielony  w wieku 3m odró|niaj: |óBty, czerwony (2preferowane), zielony i niebieski Postrzeganie  [wiat odbierany przez niemowlta wzrokowo szybko jawi si jako stabilny (staBo[ ksztaBtów, barw, wielko[ci) czasami ju| w 4m zazwyczaj 5-7m  staBo[ przedmiotów jest podstaw do tworzenia kategorii (9m dzieci w badaniach rozró|niaBy kategori ptaki i wiedziaBy |e koD do nich nie nale|y)  percepcja ma charakter intermodalny  koordynacja wzrokowo-sBuchowa 2m (przerwa) - 5 m-c  2-4m dzieci kojarz ruch warg z wypowiedzi, zauwa|aj brak synchronizacji, jest to wa|ne przy zdobywaniu kompetencji jzykowych  kojarzenie gBosek z ruchem warg Koncepcja rozwoju percepcyjnego wg S. Szumana: ka|dy akt percepcji ma dwufazow struktur 1) faza inicjujca  pobudzenie jednostki przez jaki[ bodziec 2) faza finalizujca  uspokojenie zwizane z osigniciem efektu poznawczego rozwój przechodzi przez 3 etapy: I spostrzeganie monosensoryczne pierwotne II polisensoryczne III monosensoryczne wtórne tabela 2.3 (str. 59) Czynno[ci eksploracyjne  wystpuj w kontek[cie nowych sytuacji i bodzców, prowadz do zaspokojenia potrzeb poznawczych  wg Piageta wBa[ciwe eksplorowanie przedmiotów pojawia si w stadium inteligencji sensoryczn-motorycznej cechy charakterystyczne eksplorowania przedmiotów:  stosowanie wielu ró|nych schematów czynno[ciowych do jednego przedmiotu  modyfikowanie czynno[ci, w celu wykrycia wBa[ciwo[ci przedmiotu  wg Szumana dziecko poznaje obiekt polisensorycznie i przeksztaBca go w procesie polisensorycznej identyfikacji  nale|y rozró|nia dziaBania badawcze dziecka od dziaBaD wykonawczych (nastawionch na osignicie celu)  [rodki stosowane przez dziecko w celu eksploracji przedmiotu  przeksztaBcajco-odtwarzajce (odkrywanie wBa[ciwo[ci obiektu)  klasyfikujce (rozpoznanie i zaklasyfikowanie do jakiej[ grupy/klasy obiektów) Czynno[ci eksploracyjne zale| od:  dziecka  wiek, pBe, do[wiadczenie w eksplorowaniu, poziom lku, nie[miaBo[  motywacja, kontekst spoBeczny (dom dziecka/rodzina)  relacje midzy dzieckiem a opiekunem (gdy dobre  wiksza aktywno[)  rozbudzanie aktywno[ci eksploracyjnej przez dorosBych (strategie stosowane przez matki  fizyczne (wskazywanie, kierowanie, postukiwanie, kierowanie rki dziecka) vs strategie werbalne  wBasno[ci obiektu: nowo[, zBo|ono[ DziaBania eksploracyjne  na pocztku 2 r.|. Dziecko staje si coraz bardziej kompetentne eksploracyjnie, po 2 r.| coraz wiksze ma znaczenie badanie za pomoc sBów  z wiekiem coraz mniej niespecyficznych czynno[ci manipulacyjnych, a coraz wicej specyficznych  w okresie [redniego dzieciDstwa wyró|nia si dzieci o ró|nym poziomie eksploratywno[ci (zale|nym od uczenia si i adaptacji w otoczeniu)  pomoc dorosBego pomaga dzieciom z niskim poziomem eksploratywno[ci  ekplorowanie przez stawianie hipotez, wystpuje pod konic wieku przedszkolnego  dziki eksploracji otoczenia i kontaktom z dorosBymi dziecko zdobywa informacj o [wiecie i buduje swoj wiedz na temat [wiata fizycznego i spoBecznego  dziki eksploracji ksztaBtuje si podstawowa reprezentacja [wiata przedmiotów fizycznych (naiwna fizyka i mechanika)  wiedza o przedmiotach (|e spadaj, s twarde lub mikkie, ciepBe, zimne)  kontakty z innymi ludzmi prowadz do odkrywania umysBu  3m spoBeczny u[miech  ró|nicowanie ekspresji emocji 5m  lk spoBeczny 7-8m  zabawy daj-masz 9m (podstawy intencjonalnej komunikacji)  pierwsze próby komunikacji, rozró|nienie ludzi od przedmiotów  pierwsze dziecice teorie umysBu Komunikacja pozawerbalna dziecko a dzwiki:  dziecko ju| przed urodzeniem zapoznaje si z [wiatem dzwików  po urodzeniu rozpoznaje gBos matki  w 1m potrafi odró|nia od siebie dzwiki zaczynajce si na p-b  zdolno[ do rozró|niania dzwików mowy obcej, jest du|a w 1m oraz 6 i 8 jednak znacznie spada pomidzy 10-12m [wiadczy to |e do[wiadczenie jzykowe ogranicza ró|nicowanie kategorii, które nie funkcjonuj w jzyku u|ywanym przez dane dziecko  dziecko preferuje gBos matki, oraz te jego tony które pojawiaBy si w czasie ci|y komunikacja:  0  3-4m wikszo[ kontaków z matk ma form interakcji 'twarz-twarz', ma to du|e znaczenie dla rozwoju systemu komunikacji a tak|e, powstawania silnego przywizania  [rodki u|ywane przez dziecko do komuniacji z otoczeniem:  pBacz  spojrzenia  ruchy ciaBa  gesty  mimika (wa|na rola u[miechu)  wokalizacja  rodzaje i funkcje pBaczu  pBacz podstawowy (monotonny przerywany krzyk)  pBacz z bólu (krzyk z nagBym pocztkiem, którego siBa narasta, gBo[ny, przerazliwy, ostry)  pBacz gniewny (silne podniecenie, poczerwienienie twarzy, przerywane Bkania, dBugi czas trwania)  komunikacyjne funkcje pBaczu  4m  dziecko pBacze gdy dorosBy przestaje si z nim bawi  5m  gdy obcy dorosBy zwróci na dziecko uwag  9m  gdy opiekunka zbli|y si do innego dziecka  gesty  g. wskazujce (pojawiaj si midzy 9 a 13m)  wyra|aj pro[b o przedmiot, podawanie przedmiotu dorosBemu, pokazywanie przedmiotu i wskazywanie przedmiotu  g. reprezentujce (powy|ej 14m)  tworz wzgldnie staBe ukBady ruchów ciaBa, rk, mimiki, którym odpowiadaj znaczenia, gesty te zastpuj bdz reprezentuj informacje  komunikacja ostensywna  polega na zwracaniu uwagi na obiekty w otoczeniu przez ich wskazywanie, gesty w komunikacji ostensywnej  protoimperatywy (6-7m)  sBu| wpBywaniu na odbiorc w celu uzyskania wskazywanego przedmiotu  protodeklaratywy (8-10m)  s sposobem komentowania stanu rzeczy, i wywierania wpBywu na uwag odbiorcy  12-16m dzieci Bcz gesty i wi| je ze sBowami Etykietowanie przedmiotów  etykietowanie przedmiotów i zdarzeD za pomoc gestów poprzedza etykietowanie sBowami  dzieci najpierw tworz zestawienia gestów, pózniej za[ gest + sBowo, na koDcu dopiero Bcz sBowa Funkcje wczesnych prób komunikowania si: 1) regulacja zachowania (aby otrzyma pomoc) 2) interakcja spoBeczna (dla zwrócenia uwagi partnera) 3) poBczenie uwagi (zwrócenie uwagi partnera na wspólne obserwowanie obiektu) Wokalizacja (stadia) 1. Stadium odruchowego krzyku i |yciowych odgBosów (0-8 tydz.) - dzwiki krzyku s wa|nym wskaznikiem zdrowia dziecka; kichnicia, prychnicia dziecka uwarunkowane s struktur anatomiczn (maBa jama ustna jest caBkowicie wypeBniona przez jzyk)istnieje maBa mo|liwo[ zmian dzwików, która bdzie wzrastaw miar powikszania si gBowy i szyi dziecka 2. Stadium gruchania i [miechu (8-20 tydz.) - dziecko wydaje dzwiki w spoBecznej interakcji; w 16 tyg. krzyk staje si mniej czysty i bardziej zró|nicowany; sygnalizuje dyskomfort, przywoBuje, prosi; w tym samym czasie pojawia si u[miech 3. Stadium zabaw wokalnych (16-30 tydz.) - dziecko zaczyna wypowiadac proste sylaby z przedBu|aniem dzwików podobnych do samogBosek lub spóBgBosek; zmiany w produkcji gBosowej odzwierciedlaj zmiany w strukturze artykuBowania i w centralnym systemie nerwowym; wydawane dzwiki s czym[ po[rednim midzy gruchaniem a pózniejszym prawdziwym paplaniem, gaworzeniem 4. Stadium samona[ladujcego gaworzenia (25-50 tydz.) - dziecko kombinuje samogBoski i spóBgBoski i powtarza te kombinacje w sposób stereotypowy; cz[ciej gaworzy gdy jest samo; u dzieci sByszcych wzrasta znaczenie ich wBasnej wokalizacji; dzieci gBuche podejmuj wczesne formy wokalizacji ale na tym etapie ich produkcja dzwików zaczyna spada 5. Stadium gaworzenia i ekspresywnej mowy niezrozumiaBej (9-18 miesic)  repertuar spóBgBosek zwiksza si; zmiany te odzwierciedlaj dojrzewania struktur wokalnych; dojrzewaj pola mózgowe i miejsce tworzenia dzwików; wypowiedzi dzieci mog by niezrozumiaBe, ale oddaj intonacj charakterystyczn dla ró|nych wypowiedzi speBniajcych rozmaite funkcje Porozumiewanie si niemowlcia z dorosBymi (Komunikacja) kontakty konwencjopodobne  wczesne kontakty matki z dzieckiem, za pomoc [rdków werbalnych i niewerbalnych, maj one du|e znaczenie dla dalszego rozwoju jzykowych i komunikacyjnych kompetensji dziecka:  nauka rytmu komunikacji  nabywanie niezbdnego materiaBu jzykowego  nauka zachowaD komunikacyjnych (na[ladownictwo) Wg K. Kaye  we wczesnym dzieciDstwie rodzice s odpowiedzialni za wBczenie dziecka w interakcje, wsparcie dla komunikacyjnego zachowania dziecka; dopasowanie zachowaD dziecka i dorosBego jest podstaw poznawczego rozwoju dziecka. C. Trevarthena  kBadzie nacisk na wrodzone zdolno[ci dziecka po urodzeniu. Kilkutygodniowe niemowl zachowuje si odmiennie w stosunku do ludzi i przedmiotów. Linia rozwoju komunikowania si wg Trevarthena:  intersubiektywno[c pierwotna (dziecko interesuje si osobami, aktywnie uczestniczy w interakcjach, kieruje pod ich adresem gesty, miny, spojrzenia)  zainteresowanie przedmiotami  intersubiektywno[ wtórna (dziecko dzieli zainteresowanie midzy ludzi i przedmioty, zaczyna wokalizowa w odpowiedzi na zachowanie matki) Emocjonalny i spoBeczny rozwój niemowlcia (w okresie niemowlctwa nastpuje zró|nicowanie uczu, od zadowolenia-niezadowolenia-(do 3m_  do prze|ywania ró|nych pozytywnych i negatywnych stanów emocjonalnych pod koniec tego okersu) Rozwój umiejtno[ci reagowania na zachowania innych i wyra|anie emocji przez niemowlta:  1 m  dzieci reaguj na podniecenie czy niepokuj osoby, która je karmi  2 m  dziecko o|ywia si w kontaktach z dorosBymi, uspokaja si pod wpBywem pieszczotliwego przemawiania  3 m  dziecko odwzajemnia u[miech dorosBego  4 m  wyra|a niezadowolenie gdy dorosBy nie zwraca na nie uwagi  5 m  dziecko reaguje strachem na nieznane osoby  7-8 m  zwraca na siebie uwag dorosBego pBaczc, gaworzc  10 m  na[laduje ruchy dorosBego i wBcza si do wspólnej zabawy Umiejtno[ mimicznego wyra|ania prze|y (interakcje dorosBy-dziecko)  1m  zadowolenie, rado[c  [miech  3-4m  zBo[, smutek  7m  strach  1 r.|. - nie[miaBo[, wstyd Umiejtno[c odczytywania mimicznych komunikatów innych ludzi, pojawia si w 6m wtedy tez, dzieci s zdolne wyra|a te same emocje co twarz na któr patrz. Pod koniec 1 r.|. reguluj wBasne zachowania na podstawie obserwowanego wyrazu twarzy osoby dorosBej. Przywizanie  rozwija si od chwili urodzenia, jednak wyrazne jego przejawy (lk wobec obcych, obawa przed rozstaniem z matk, [miaBo[ w obecno[ci opiekuna) obserwuje si w drugim póBroczu |ycia. Typy przywizania: 1) dzieci lkowe  brak negatywnych emocji przy rozstaniu z matk, unikanie jej gdy wraca 2) dzieci ufnie przywizane  negatywne emocje gdy matka odchodzi, entuzjazm gdy wraca 3) dzieci lkowo ambiwalentne  silne neg. emocje przy rozstaniu z matk, agresja gdy wraca Przywizanie i zwizane z nim poczucie bezpieczeDstwa jest niezbdne do prawidBowego rozwoju, ma silny wpByw na rozwój kompetencji poznawczych i spoBecznych dziecka. Reakcje na inne dzieci:  pod koniec pierwszego póBrocza dziecko obserwuje inne dzieci, u[miecha si,  w trzycim kwartale  gaworzy, na[laduje, daje zabawk, protestuje przy jej zabraniu  koniec 1r.|. d|y do nawizania kontaktu z rówie[nikiem, gaworzy, zBo[ci si gdy rówie[nik si oddala dzieci wraz z rozwojem wykazuj coraz wiksze zainteresowanie kontaktami rówie[niczymi, przy czym traktuj partnera jak ka|dy inny obiekt poddawany eksploracji (dotykaj, popychaj, pocigaj), mo|e to sta si powodem konfliktów (jak tak|e na[ladownictwo) dlatego takie kontakty powinny odbywa si przy pomocy dorosBych. Wiek poniemowlcy (2-3 r.|.) Rozwój fizyczny i motoryczny (okres poniemowlcy)  dalszy intensywny rozwój psychoruchowy  zwolnienie przyrostu wagi, dalszy szybki postp wzrostu (zmiana proporcji ciaBa)  postpuje proces kostnienia  utrwalanie si naturalnych krzywizn krgosBupa (lordoza szyjna i ldzwiowa)  ostateczne uksztaBtowanie si postawy stojcej  rozwój lokomocji  nauka chodzenia  du|a aktywno[, zapewnia wiczenie nawyków ruchowych  nauka biegania  schodzenie po schodach  jazda na trzykoBowym rowerku pod koniec 3r.|. dziecko osiga samodzielno[ w poruszaniu si w najbli|szym otoczeniu i docieraniu do interesujcych je obiektów  2 r.| rozwój manipulacji specyficznej  dostrajanie ruchów do ksztaBtu przedmiotów, ich wielko[ci i oddalenia  coraz precyzejniejsze ruchy  zabawa klockami:  18m  wie|a z 3-4 klocków  21m  wie|a z 5 klocków, budowle na pBaszczyznie - pocigi  24m  wie|a z 6 klocków  30m  wie|a z 8 klocków, budowle 3d np. mosty  nauka posBugiwania si przedmiotami codziennego u|tyku  mechanizm na[ladowania  2 r.|. posBugiwanie si By|k, oBówkiem  2,5 r.| przeniesienie szklanki napeBnionej do ¾, nakBadanie cz[ci ubrania  3 r.| mycie twarzy i rk, wycieranie si rcznikiem Rozwój czynno[ci poznawczych (w okresie niemowlcym i poniemowlcym) Rozwój inteligencji motoryczno-sensnorycznej wg Piageta (0-2 r.|.)  staBa kolejno[ zmian, polegaj na przeksztaBcaniu czynno[ci odruchowych w funkcje psychiczne  opieraj si na 3 formach asymilacji: 1) funkcjonalnej (powtarzanie reakcji) 2) uogólniajcej (wykonywanie takiej samej reakcji w odpowiedzi na ró|ne bodzce) 3) ró|nicujcej (ró|nicowanie reakcji w zale|no[ci od kontekstu) w wyniku tych asymilacji powstaje czynno[ psychiczna, której wewntrznym modelem jest schemat. Rodzaje schematów czynno[ciowych:  schematy czynno[ciowe pierwotne  wywodz si z czynno[ci odruchowych organizmu (np. schemat ssania)  schematy czynno[ciowe wtórne  kiedy aktywno[ dziecka kieruje si ku [wiatu przedmiotów (np. schemat potrzsania, pocigania) Stadium I  schematy czynno[ciowe pierwotne Stadium II  pierwsze przystosowania nabyte (np. ssanie kciuka)  reakcje okr|ne pierwszego stopnia Stadium III (4-8m)  schematy czynno[ciowe wtórne (zwizane z przedmiotami)  reakcje okr|ne drugiego stopnia  powstanie pierwszych schematów funkcjonalnych przedmiotów (np. przedmioty do potrzsania, do turlania)  towrzenie si schematów funkcjonalnych relacji midzy dziaBaniem dziecka a efektem tego dziaBania Stadium IV (8-12m)  Bczenie schematów czynno[ciowych wtórnych (schemat chwytania + schemat pocigania)  przedmioty istniej tylko w dziaBaniu, dziecko nie szuka rzeczy które znikBy Stadium V (12-18m)  stosowanie wielu ró|nch schemató w stosunku do jednego przedmiotu (postukiwanie, obmacywanie, ogldanie, smakowanie, potrzsanie)  reakcje okr|ne trzeciego stopnia  odkrycie staBo[ci i obiektywno[ci przedmiotów  dziecko szuka przedmiotów które znikBy z pola widzenia  gromadzenie wiedzy o przedmiotach i ich wBa[ciwo[ciach  czynne eksperymetnowanie, wypróbowanie ró|nych schematów czynno[ciowych wobec nowego zjawiska Stadium VI (18-24m)  dziecko potrafi zastpi realny przedmiot obrazem umysBowym, czyli nastpuje przeksztaBcenie schematów czynno[ciowych w schematy umysBowe  zastpienie eksperymenowania ze schematami czynno[ciowymi, przez kombinacje my[lowe mo|liwych dziaBaD  powstanie funkcji symbolicznej Funkcja symboliczna zmiany w postrzeganiu [wiata w okresie wczesnego dzieciDstwa  zdobywanie do[wiadczenia fizycznego (pocztki naiwnej fizyki, motoryki)  rozumienie relacji midzy przedmiotem oznaczajcym a oznaczanym (skutek-przyczyna)  zdolno[ do posBugiwania si niektórymi symbolami  pojawienie si funkcji symbolicznej funkcja symboliczna  to zdolno[ do przywoBania nieobecnych przedmiotów i zjawisk za pomoc symboli i znaków jej przejawy to m.in.  przyswajanie mowy  pojawienie si zabawy symbolicznej  na[ladownictwo odró|nicowane (poprzedzone przez na[ladownictwo bezpo[rednie)  pierwsze wyobra|enia  opanowanie systemów symbolicznych takich jak: muzyka, rysunek, gesty, liczby  intensywny rozwój f. Symbolicznej a zwBaszcza zabawy symbolicznej przypada na [rednie dzieciDstwo dziecice teorie umysBu (poBowa 2r.|.)  nabywanie wiedzy na temat stanów mentalnych  my[lenie o rzeczach nieobecnych  mówienie o przyszBo[ci  przewidywanie (budowanie wie|y)  rozró|nianianie 'my[li' od przedmiotów  istotne w tworzeniu teorii umysBu s dwa odkrycia 1) umysB jest sum stanów psychicznych, reprezentacji [wiata, zbiorem my[li i pragnieD (2-3r.|.) 2) umysB reprezentuje [wiat, czyli aktywie produkuje te stany mentalne (4r.|.) - pozwala rozumienie |artów, faBszywych przekonaD, kBamstw, metafor Rozwój zabawy (okres poniemowlcy) Wg L. Wygotskiego zabawa jest nie tylko dominujc form aktywno[ci, ale przede wszystkim gBównym zródBem rozwoju dzieci do wieku szkolnego. Rodzaje zabaw w okresie poniemowlcym:  manipulacyjne (wywodz si z zabaw funkcjonalnych)  swobodne czynno[ci podejmowane przez dziecko dla przyjemno[ci  konstrukcyjne  d|enie dziecka do uzyskania jakiego[ rezultatu (wie|a, zamek z piasku, rysunek)  symboliczne (s podstaw pózniejszych zabaw tematycznych) Wg koncepcji M. Bornstein rozwój zabawy w 2 i 3 r.|. polega na przej[ciu od zabaw funkcjonalnych do symbolicznych. tabela 2.5 (str. 73) Zabawy w udawanie:  wa|ne w procesie tworzenia dziecicej wiedzy o umy[le  trzy elementy zabawy w udawanie: 1) podmiot (dziecko) 2) podstawowa reprezentacja (aktualny przedmiot którym bawi si dziecko) 3) rozkojarzona reprezentacja = r. drugiego rzdu (dotyczy tre[ci udawania)  zdolno[ udawania (zabawy "na niby") wymaga od dziecka rozró|niania rzeczywisto[ci od reprezentacji tej rzeczywisto[ci  zdolno[ do udawania pojawia si midzy 18-24 m, dzieci nie tylko same bawi si w udawanie, ale tak|e rozumiej udawanie innych  formy zabawy w dawanie: 1) udawanie substytucyjne  polega na przyjciu |e jaki[ obiekt jest czym[, czym nie jest (banan  sBuchawk) 2) forma prawdy  polega na traktowaniu obiektu, jak by posiadaB cechy których nie posiada (mokre ubranie) 3) forma istnienia  polega na wyobra|aniu sobie czego[ czego nie ma  udawanie zawsze jest zakotwiczone w "tu i tez"  ma charakter czasowy  zabawa w udawanie = symboliczna rozwija si w wieku poniemowlcym, w wieku przedszkolnym przeksztaBca si w rozwinit zabaw tematyczn, zabaw w role. Rozwój mowy i komunikacji (okres poniemowlcy)  pod koniec 1 r.|. dziecko operuje zazwyczaj 4-5 sBowami, jednak w 2 i 3 r.|. robi bardzo szybkie postpy  do 6 r.|. opanowuje nawet po 9-10 sBów dziennie (oraz tworzy wBasne, u|ywajc powszechnych sufiksów)  dzieci ucz si takich sBów jakich u|ywaj doro[li  nadrozcigBo[ znaczeD  stosowanie poznanego sBowa do wszystkiego co jest w jaki[ sposób podobne  dzieci poznajc sBowa tworz ich reprezentacje (najpierw reprezentacja rozumienia- jest obszerniejsza, pózniej reprezentacja produkcji)  podstawy gramatyczne (we wczesnym rozwoju) oparte s na kategoriach poznawczo-semantycznych (znaczenie sBów), oraz powszechnych reguBach semantyczno-syntaktycznych  co prowadzi do hiperregularyzacji (da je[ piesowi, bo koniowi)  w procesie opanowania jzyka znaczenie maj:  mechanizmy wrodzone  materiaB jzykowy, który dziecko sByszy  kontekst sytuacyjny i [rodowiskowy Zmiany w mowie dziecicej 2 r.|.  dziecko u|ywa sBów w sposób nieprecyzyjny (nadprodukcja znaczeD)  zna wiele nazw dzwikona[ladowczych  popeBnia wiele znieksztaBceD fonetycznych  przewa|aj holofrazy (wypowiedzi jednowyrazowe)  tworzenie wypowiedzi 2 wyrazowych z pominiciem reguB gramatycznych  mowa dziecka [ci[le zwizana z jego dziaBaniem, aktualn sytuacj  przewaga funkcji ekspresywnej (wyra|anie prze|y, postaw) i impresywnej (wywieranie wpBywu na sBuchacza)  dziewczynki tworz dBu|sze wypowiedzi ni| chBopcy 3 r.|.  zasób sBownictwa to ju| ok. 1000-1500 sBów  znaczenia sBów wyraznie okre[lone  wymawianie sBów bez znieksztaBceD fonetycznych  budowanie zdaD zgodnie z reguBami gramatycznymi  wypowiedzi 3-4 sBowne (ale zdarzaj si i dBu|sze nawet 20 i wicej sBów)  dziecko które wchodzi w wiek przedszkolny potrafi budowa zgodnie z zasadami gramatycznymi, wszystkie rodzaje zdaD w jzyku ojczystym (wielokrotnie zBo|one, wspóBrzdnie i podrzdnie) Rozwój emocjonalny i spoBeczny (okres poniemowlcy)  pragnienie przebywania z znanymi osobami dorosBymi  chtne uczestniczenie w codziennych zajciach, na[ladowanie dorosBych  wyra|anie wprost w kontaktach z dorosBymi swoich potrzeb i pragnieD  rozumienie pragnieD innych osób w ró|nych sytuacjach (pocztki naiwnej psychologii, psych. pragnieD)  mówienie o wBasnych emocjach i emocjach innych  uczucia: |ywe, zmienne, szybko przechodz w przeciwne  gwaBtowne reakcje, nadal zwizane z zaspokajaniem potrzeb biologicznych i zaciekawieniem  rozwój emocjonalny silnie zwizany z dojrzewaniem ukBadu nerwowego  dominacja procesów pobudzania nad procesami hamowania  pojawienie si takich uczu jak: zazdro[, duma, wstyd, poczucie winy, zakBopotanie  wzajemne oddziaBywanie midzy rozwojem emocjonalnym i poznawczym  dziecko zaczyna by inicjatorem kontaków spoBecznych (spojrzenia, zachowania zaczepne)  zabawy (samotne lub równolegBe) Rozwój obrazu wBasnej osoby (okres poniemowlcy)  rozwój odrbno[ci psychicznej i poczucia wBasnego "ja"  wzrastajca samodzielno[  poczucie sprawstwa  rozpoznawanie wBasnego odbicia w lustrze (kropka na nosie)  dla rozwoju obrazu wBasnej osoby kluczowe znaczenie maj:  kontakt z dorosBymi  rozwój komunikacji umo|liwiajcy rozmow o zdarzeniach, potrzebach, pragnieniach  czste sByszenie wBasnego imienia  u|ywanie sBowa "ja"  przywBaszczanie i bronienie wBasno[ci ró|nych przedmiotów  dziecicy negatywizm  przeciwstawianie si pro[bom i poleceniom osób dorosBych (opór fizyczny lub werbalny) RozdziaB 3. ZREDNIE DZIECICSTWO (4-6 lat) Charakterystyka dziecka wkraczajcego w okres [redniego dzieciDstwa:  poziom rozwoju motorycznego i sensorycznego pozwalajcy na poruszanie si w najbli|szym otoczeniu i docieranie do interesujacych obiektów  traktowanie obiektów jako istniejcych realnie, posiadajce cechy staBo[ci i subiektywno[ci  elementarna wiedza o wBa[ciwo[ciach fizyczynych obiektów (pocztki naiwnej fizyki)  umiejtno[ rozwizywania problemów w dziaBaniu i przez operacje my[lowe  opanowanie jzykowych i niejzykowych sposobów komunikacji  zasób sBownictwa pozwala na porozumiewanie si z dorosBymi  opanowane podstawy gramatyki, potrafi budowa zdania poprawne gramatycznie  przywizanie w relacjach z dorosBymi  podstwa rozwoju emocjonalnego  posiada wszystkie zby mleczne  jest do[ samodzielne w zakresie samoobsBugi Rozwój somatyczny i aktywno[ ruchowa (3.1)  na rozwój fizyczny wpByw maj: pBe, warunki [rodowiskowe, rasa  dziewczynki rozwijaj si szybciej ni| chBopcy  dzieci wych. w leprzych warunkach [rod. s wy|sze  dzieci które choruj rosn wolniej  zmiany proporcji ciaBa (wydBu|enie  szybki wzrost koDczyn)  powikszenie si cz[ci twarzowej gBowy  zmiany w ukBadzie nerwowym: 1) postpujca mielinizacja wBukien nerwowych 2) wzrost liczby synaps, towrzenie si nowych poBczeD midzy neuronami, wzrost produkcji chemicznych neuroprzekazników 3) do 5 r.|. w czasie czuwania wiksza rola fal thea (charakterystyczne dla snu dorosBych) ni| alfa (zaanga|owana uwaga), midzy 5-7 r|.| wyrównanie proporcji tych fal 4) wzrost synchronizacji aktywno[ci w ró|nych polach mózgu oraz koordynacja midzy pBatami czoBowymi a innymi cz[ciami mózgu Te zmiany sprawiaj, |e dzieci w wieku przekszkolnym staj si zdolne do kierowania swoj uwag, tworzenia planów, do refleksji nad wBasnym zachowaniem, rozwizywania problemów logiczno matematycznych  wzrost spawno[ci motorycznej  opanowanie kombinacji czynno[ci ruchowych (biganie, kopanie, skok, kopnicie piBki, chwyt i rzut piBki)  nauka jazdy na By|wach, rolkach, rowerze, taDca, pBywania, wspinania si na drzewa  GAÓD RUCHU  dziecko jest bardzo ruchliwe  nie potrafi skupi si dBugo na jednej czynno[ci  nie potrafi dBugo towarzyszy czynno[ciom dorosBego  prze|ywanie rado[ci z osigni, sukcesów ruchowych  du|e znaczenie wzorców w rozwoju ruchowym (chBopcy  aktywno[ci wymagajce wikszej siBy i energii; dziewczynki- równowagi, rytmiczno[ci, precysji)  rozwój harmoni, pBynno[ci, rytmiczno[ci i siBy ruchów  rozwój maBej motoryki  samoobsBuga (jedzenie, ubieranie si), rysowanie, pisanie Procesy poznawcze (3.2) Sprawno[ci percepcyjne  leprza integracja sensomotoryczna ([ledzenie i Bapanie piBki)  rozpoznawanie kilku liter alfabetu i ksztaBtów geometrycznych  rozró|nianie pisma od niepisma (na pocztku (3-4r.|.) caBo[ciowe  bez rozró|niania poszczególnych liter  ró|nicowanie liter, problemy z podobnymi (W, M, N, E, F) oraz odbiciami (p, g, b, d)  figury geometryczne (kopiowanie):  3l. - koBo  5-6 r.|. - kwadrat  6-7 r.|. - trójkt, spirala  trudno[ci z ujmowaniem wielko[ci i proporcji a tak|e (zmainy wielko[ci  perspektywy)  wzrost zdolno[ci ró|nicowania barw i odcieni  rozwój sBuchu muzycznego  rozpoznawanie melodii  imitowanie zasByszanych melodii i improwizacje wokalne  rozwój sBuchu fonematycznego  pocztki czytania i pisania (wiczenia na ró|nicowaniu obiektów w wieku niemowlcymi i przdszkolnym mog uBatwi opanowanie tych umiejtno[ci) Zdobywanie orientacji w czasie Orientacja w czasie opiera si na zdolno[ciach umysBowych, takich jak: pami, wyobra|enia, przewidywanie. CzBowiek w rozwoju przechodzi od subiektywnego pojmowania czasu, przez obiektywn orientacj w czasie do ujmowania czasu relatywnie (rozcigania go lub skracania zale|nie od warunków).  dzieck w wieku przedszkolnym ujmuje czas subiektywnie (egocentryzm czasowy)  obiektywizacja czasu rozpoczyna si wraz z opanowaniem miar czasu (racjonalna orientacja w czasie ok. 12 r.|.)  dziecko zdobywa orientacj w czasie od wikszych przedziaBów czasowych do mniejszych ( lata, pory roku, miesice, pory dnia, godziny)  zasada przeciwieDstwa  dzieD-noc, lato-zima, dzieD powszedni-dzieD [witeczny  dzieci w wieku przedszkolnym potrafi ró|nicowa dBugo[ trwania codziennych czynno[ci  stopniowy rozwój zdolno[ci przewidywania zdarzeD, pojmowania kolejno[ci wystpowania po sobie czynno[ci  Stadia nazywania relacji czasowych przez dzieci wg E. Clark stadium I  dziecko zaczyna opisywa nastpstwo dwóch zdarzeD w czasie u|ywajc krótkiego prostego zdania na opisanie kazdego z nich, zdania podawane zgodnie z porzdkiem chronologicznym wydarzeD. stadium II - dziecko u|ywa zdaD wspóBrzdnie zBo|onych, mówi o wydarzeniach w porzdku chronologicznym stadium III  zdania zBo|one, pojawia si zmiana kolejnosci opisywania wzgldem nastpowania zdarzeD stadum IV  dziecko nie kieruje si kolejno[ci zdarzeD w ich opisywaniu; stasuje zdania podrzdne i wspóBrzdne staium VI  szyk opisywania koresponduje z porzdkiem chronologicznym  wa|ne, |e kontrukcje opanowywane przez dzieci do opisywania zdarzeD nie s zastpowane lecz dochodz do ju| posiadanych, wszystkie te kontrukcje sa stosowane przez dorosBych, ale maj rózne funkcje  rozumienie poj "wczoraj", "jutro"  rozumienie tych pojc stopniowo 3-4 r.|.  okre[lanie relacji czasowych w usByszanym opowiadaniu  tudno[ci u dzieci 4l., znaczny postp 6l. Orientacja w przestrzeni orientacja w przestrzeni zwizana jest z:  koordynacj midzy zmysBami  zdobywaniem poczucia staBo[ci przemiotów  rozwójem sprawno[ci lokomocyjnych i manipulacyjnych  opanowaniem nazw sBu|cych opisywaniu relacji przestrzennych  potrafi rozpoznawa wiele miejsc i opowiada o nich  wi|e miejsca z osobami, zdarzeniami, obiektami  dzieci opisujc znane pomieszczenia ukBadaj cz[ przedmiotów w relacji do innych  w nieznanym otoczeniu, porzdkuj przedmioty w odniesieniu do wBasnego ciaBa (egocentryczne kodowanie przestrzeni)  egocentryczne kodowanie przestrzeni w nieznanym otoczeniu wystpuje tak|e u dorosBych  poznawanie przestrzeni w dziaBaniu (du|e znaczenie zabaw ruchowych i konstrukcyjnych)  rozumienie komunikatów okre[lajcych relacje przestrzenne (i nadawanie takich komunikatów)  rozumienie okre[leD: wysoko, daleko, góra, dóB  trudno[ci z rozumieniem: przód, tyB, oraz okreleD zwizanych z 3D przestrzeniu np. wewntrz. Zmiany rozwojowe pamici zmiany rozwojowe u dzieci w [rednim dzieciDstwie:  wzrost pojemno[ci pamici  powikszenie si wiedzy o przedmiotach, które próbuje zapamita  pojawienie si skutecznych strategii pamiciowych  pojawienie si zdolno[ci do my[lenia o wBasnych procesach my[lowych Pojemno[ pamici  wzrost pojemno[ci pamici (stale od wczesnego dzieciDstwa do adolescencji)  przyczyny zmiany pojemno[ci pamici:  szybsze zachodzenie operacji umysBowych  dojrzewanie mózgu  zdolno[ do Bczenia informacji juz posiadanych z nowymi Strategie pamiciowe  podstawowe strategie pamiciowe: powtarzanie, organizowanie  grupowanie materiaBu: dzieci mBodsze- podobieDstwo brzmieniowe, dzieci starsze- kategorie znaczeniowe  czynno[ci prestrategiczne  podejmowane ze wzgldu na inny cel ni| zapamitywanie (np. dzieci 4l poszukuj wzrokiem przedmiotów o których mówi badacz, dzieci 6l koncentruj si na zadaniu  stosowanie strategii pamiciowych pozwala wzbogaca i odtwarza informacje w sposób przemy[lany i systematyczny Metapami - rozumienie procesu zapamitywania Ju| 5l. dzieci wykazuj pewien stopieD rozumienia procesu zapamitywania, jednak cz[ciej ni| dzieci 8l bBdnie oceniaj swoje mo|liwo[ci zapamitywania. Czynno[ci my[lowe podstawowe czynno[ci my[lowe dziecka: porównywanie, szeregowanie i klasyfikowanie. Szeregowanie  maBe szeregi (4-5r.|.) tworzenie tzw. maBych szeregów skBadajcych si z dwóch elementów (np. du| i maBa piBka)  szeregowanie empiryczne (5r..|.)  - losowe wybieranie elementów i ukBadanie ich wedBug wzrastajcej-malejcej wielko[ci (ustalanie relacji midzy dwoma ssiadujcymi elementami),  zdolno[ do ustalania relacji tylko w jednym kierunku,  do ju| istniejcego szeregu nie mog by dodane nowe elementy  zwizane z zjawiskiem dwoisto[ci stanów i przeksztaBceD (Piaget) efekt osignity w wyniku rozwizania problemu jest stanem, który nie podlega transformacji  szeregowanie systematyczne (5 - 6 i 7 r.|.) - grupowanie elementów wedBug uporzdkowanych ró|nic midzy nimi  zdolno[ ujmowania relacji mniejszy-wikszy w obu kierunkach równocze[nie  systematyczne wybieranie ze zbiru elementu najwikszego-najmniejszego  dodawanie do szeregu dodatkowych elementów zmiany te s mo|liwe dziki znikniciu zjawiska dwoisto[ci stanów i przeksztaBceD oraz rozwojowi decentryzmu w ujmowaniu jednostek  dzieci potrafi przewidzie efekt szeregowania (narysowa szereg) Klasyfikowanie zbiory figuratywne  (klasyfikacja obrazowa) oparte na zbiorach znanych dzieciom z do[wiadczenia, klasyfikacja ma charakter obrazowy, zbiry tworzone na zasadzie u|ytku (kwadrat i trójkt  mo|na zbudowa domek), wystpowania w przestrzeni (By|ka i talerz, mBotek i gwózdz) zbiory niefiguratywne  (klasyfikacja nieobrazowa) grupy przedmiotów czerwonych, lekkich, skórzanych, itp.  zdolno[ do wyodrbniania maBych grup  tworzenia wikszych grup (metoda wstpujca)  tworzenia podzbiorów (metoda zstpujca) klasyfikacja multiplikacyjna  stosowanie wicej ni| jednego kryterium w ustalaniu równorzdno[ci elementów (np. kolor i ksztaBt) klasyfikacja hierarchiczna  Bczenie metody wstpujcej i zstpujcej  porównywanie ilo[ciowe zbiorów i podzbiorów  kwantyfikacja inkluzji  tre[ciowe i logiczne prównywanie zbirów i podzbiorów koncepcja kategorii semantycznych  czBowiek tworzy ukBady podobnych obiektów przez porównywanie ich do prototypu. Pocztkowo spo[ród przykBadów jednej kategorii dziecko rozpoznaje przykBady prototypowe, potem najbardziej podobne do prototypowych a z czasem najbardziej odlegBe. Poziomy kategoryzacji  podstawowy  wysoka spójnos, przykBady posiadaj wiele cech wspólnych, podobieDstwo percepcyjne, nazwy proste i krótkie, u|ywane w jzyku potocznym, znane dziecku z rozmów z dorosBymi, do tej kategoryzacji wystarczajce s informacje percepcyjne, która dzieci potrafi odkry samodzielnie, kategoryzacj t posBuguj si ju| w 3 r.|.  nadrzdny  ró|norodno[ percepcyjna, ich tre[ciowe podobieDstwo wyra|a si we wspólnej nazwie (owoce, zwierzta), 4 r.|.  podrzdny  subtelnie zró|nicowane percepcyjnie i jzykowo (np. gatunki jabBek: antonówka, reneta) 5 r.|. Kategorie percepcyjne  oparte na percepcyjnym podobieDstwie midzy obiektami, zawieraj wiedz o tym jak co[ robi, czyli wiedz proceduraln Kategorie konceptualne  wymagaj wiedzy dotyczcej tego, jakie rzeczy s podobne  wiedza deklaratywna my[lenie synkretyczne  globalne, oparte na przywoBywaniu grupowaD znanych z do[wiadczenia (noga+bucik, obraz+gwózdz ) my[lenie kompleksowe  charakterystyczne dla wieku przedszkolnego  podlega nastpujcym przeksztaBceniom. Transformacja dotyczy rodzaju odniesienia dla utworzenia ugrupowania, stopnia zmienno[ci cech kryterialnych a tak|e rodzaju i liczby cech Kompleks Rodzaj odniesienia Droga przyprzdkowania Cechy kryterialne Skojarzeniowy (my[lenie PrzykBad pierwotny Subiektywne odczucie zmienne synkretyczne) dziecka Kolekcja (m. kompl.) PrzykBad pierwotny Cechy obiektywne zmienne AaDcuchowy (m. kompl.) Poprzedni przykBad Cechy obiektywne zmienne Dyfuzyjny (m. kompl.) Poprzedni przykBad Cechy obiektywne ulegaj modyfikacjom Pseudopojcia (m. kompl.) Jeden z przykBadów Cechy obiektywne staBe Pojcia potencjalne  tworzone na podstawie nazwy podanej przez dorosBego nazwy, nazwa ta staje si kryterium grupowania Rozwój obrazów umysBowych obraz umysBowy  forma kopii rzeczywisto[ci powstajca w wyniku na[ladownictwa odró|nicowanego (wystpujcego podczas nieobecno[ rzeczywistego obiektu), ma charakter zarysowy (ujmuje tyko niektóre cechy obiektu), symboliczny (na zewntrz wyra|any jest przez: gesty, sBowa, rysunki) charakrerysytka obrazów umysBowych  maj charakter indywidualny  pojawiaj si w poBowie 2r.|  reprodukcyjne i antycypacyjne-przewidujce (rozwijaj si od repr. do antycyp.)  statyczne, kinetyczne, transformacyjne (od st, do trans.)  badania Piageta dowiodBy:  1/5 dzieci (5 i 7r.|.) popeBnia bBd przy reprodukowaniu wygldu obiektu (np. dBugo[ci), liczba bBdów wzrasta przy przemieszczaniu si obiektu  reprodukcja wykonywanych ruchów jest lepsza gdy wyspuje równocze[nie z ruchami demonstrowanymi  poprawne odtworzenie transformacji obiektu wzrasta powy|ej 6r.|  dzieci lepiej odtwarzaj stany ekstremalne transformacji (pocztek, koniec) ni| drog transformacji  antycypowanie kolejno[ci ruchów wystpuje ok. 6-8r.|.  antycypowanie przeksztaBceD dotyczy najpierw stanu wyj[cia i doj[cia bez cigBo[ci przej[ Dziecice rozumowanie przyczynowo-skutkowe odkrycia Piageta dot. dzicicego sposobu wyja[niania przyczynowo[ci w [wiecie  intelektualny egocentryzm  brak ró|nicowania midzy tym co zewntrzne (fizyczne) a wewntrzne (psychiczne)  mylenie praw fizycznych z prawami moralnymi (determinizm, powinno[)  odnoszenie zjawisk do wBasnej aktywno[ci (sBoDce zachodzi, bo dziecko idzie spa)  tendencja do traktowania przedmiotów jako |ywych istot posiadajcych intencje (samochód si spieszy)  zwierztom przypisuje prze|ycia i my[li, których samo do[wiadcza (mi[ boi si w nocy)  przekonanie, |e [wiat powstaB w wyniku dziBalno[ci ludzkiej, lub boskiej podobnej do ludzkiej wytwórczo[ci (ludzie wykopali jeziora)  egocentryzm bezpo[redni i po[redni wykorzystuje proces asymilacji i przejawia si w: animizacji, antropomorfizacji, artyficjalizmie  dziki porcesowi akomodacji  dziecko intuicyjnie Bczy ze sob rzeczy nie potrafic wyja[ni swoich rozwizaD  dziecko twierdzi, nie udowadnia  gdzy| sdzi, |e inni my[l tak samo. Przekonanie o sBuszno[ci wBasnych twierdzeD wynika z egocentrycznej postawy  zasadnicze zmiany w rozumowaniu przyczynowo-skutkowym przypadaj na wiek 3-4l.  dzieci lepiej radz sobie z zadaniami wymagajcymi operazji przyczynowo-skutkowych, gdy s im one znane z do[wiadczenia Rozwój funkcji symbolicznej (3.3) funkcja symboliczna  zdolno[ do my[lenia o przedmiotach bez bezpo[redniego kontaktu z nimi, przywoBywanie ich poprzez symbole, zastpowanie realnych obiektów symbolami, zdolno[ do dziaBaD symbolicznych  posBugiwanie si symbolami zwizane jest z zdolno[ci do umysBowego wyobra|ania, posiadania umysBowej reprezentacji (ale nie ka|da reprezentacja ma charakter symboliczny)  zdolno[ do symbolicznego ujmowania rzeczywisto[ci zwizana jest z odkryciem relacji midzy elementem oznaczanym a oznaczajcym  funkcja symboliczna pojawia si w okresie niemowlcym  rozwój f. symbolicznej wg Piageta:  pocztkowo stosowanie oznaczników zwizanych z wBasnym ciaBem (pozycja do karmienia), pózniej wBasne dziaBania na przedmiotach (gesty np. ruszania grzechotk), dziaBania innych osób (przwidywanie).  Najpierw Bczenie oznak z przedmiotami oznaczanymi (zwizek bezpo[redni), pózniej symbole  coraz bardziej odró|nicowane do elementu oznaczanego  u|ywanie symboli wymaga odej[cia od elementów nieodró|nicowanych od tego co oznaczaj do odró|nicowanych/symbolicznych (np. sBowa)  dziecko przechodzi od odró|nicowanych elementów oznaczajcych niekonwencjonalnych (gesty) do konwencjonalnych (sBowa)  reprezentacja symboliczna jest zwizana z rozwojem intelektualnym i wystpuje w wielu postaciach: zabawa, rysunek, mowa Zabawa symboliczna (tzw. "na niby")  zakBada zastpowanie jednych przedmiotów drugimi  wymaga rozumienia relacji znaczcy  znaczony  zabawa symboliczna rozwija wyobrazni Stadia zabawy symbolicznej wg Piageta: Stadium I (od 1 do 4 r.|.) 1) projekcja symbolicznych schematów w nowe obiekty  projekcja schematów na nowe obiekty - najpierw schematów znanych (wBasnych)  np. udawanie pBaczu lalki, zabawek; pózniej projekcja schematów na[ladowczych (udawanie czyszczenia podBogi muszelk  czyszczenie podBogi  czynno[ zaobserwowana) 2) rozdziaB midzy indeksami i dziaBaniami  odró|nicowanie dziaBaD dziecka od tego co oznaczaj, gest staje si coraz bardziej niezale|ny od rekwizytu. Na pocztku proste identyfikacje jednego obiektu w drugim (pokazywanie |e "biegnie koD" palcem po stole); gry imitacyjne zabawa z niewidzialn osob. 3) kombinacja symboli  zastpowanie rzeczywistych scen wyobra|onymi, wytwarzanie caBych scen i tworzenie nowych postaci Stadium II (od 4 do 7 r.|.)  zabawa symboliczna uporzdkowana  odtwarzanie rzeczywisto[ci w zabawie  role uczestników nawzajem dopeBniajce  u|ywanie wielu przedmiotów, które zastpuj wBa[ciwe  dziaBalno[ symboliczna stopniowo z przedmiotów przenosi si na przyjmowanie ról i zwizane z nimi reguBy, tak|e role zw. z pBci  dziecko w zabawie symbolicznej poznaje nie tylko wBa[ciwo[ci przedmiotów, ale tak|e [wiat spoBeczny: role, warto[ci, tradycje, zwyczaje  budowanie w wyobrazni swoich [wiatów: zabawa w dom, w gospodarstwo, w miasta, w kraje  zabawi z przytulankami  pomagaj dziecku przej[ od emocjonalnego kontaktu z matk do autonomii emocjonalnej  czasami pojawiaj si wyimaginowani towarzysze zabaw (przyjaciele) Symboliczna reprezentacja w rysunku  rysunek Bczy w sobie ikoniczne i symboliczne aspekty oznaczania  rozwój przebiega od bazgrot do symboli graficznych  bazgroty  pocztkowo maj charakter nieprzedstawiajcy, zacznyaj by przedstawiajce gdy dziecko potrafi przedstawia poste ksztaBy geometryczne i ich kombinacje oraz traktowa je jako graficzne symbole  na tym etapie dziecko wiczy sprawno[ manualn i rozwija umiejtno[ symbolicznego oznaczania obiektów i zjawisk  gBowonóg  kombinacja okrgu i lini prostych  w ten sposób dzieci przedstawiaj czBowieka i zwierzta  wypracowanie systemu ekspresji graficznej  rozwój symbolicznego przedstawiania rzeczywisto[ci na rysunku  wiek przedszkolny w rysunku badacze nazywaj okresem: schematu, idioplastyki, realizmu intelektualnego  cechy dziecicych rysunków w wieku przedszkolnym  organizowanie si jzyka graficznego  przestrzeganie reguB dotyczcych uBo|enia elementów góra-dóB  symboliczne ujmowanie formy (znajdowanie typowych form dla ró|nych kategorii)  przedstawianie wiedzy o rzeczywisto[ci  wzorcowo[ (uwydatnianie na rysunku najistotniejszych cech rzeczywisto[ci)  przejrzysto[ (dziecko rysuje to co wie, ignorujc granice [wiata wizualnego)  przeksztaBcanie rysowanych obiektów (przeksztaBcenia by pokaza trójwymiarowe obiekty na pBaszczyznie)  zaznaczanie subiektywnego stosunku do rysowanych obiektów  przedstawianie trójwymiarowej przestrzeni przez stosowanie ukBadu: pasowego, topograficznego, kulisowego  zale|no[ rysunku od kontekstu kulturowego Dziecice teorie umysBu (3.4) teoria umysBu  rozumienie przez dzieci stanów my[lowych, operacji umysBowych, stanów mentalnych wBasnych i innych osób  3 r.|.  "kopiujca teoria umysBu"  przekonanie |e zdarzenia sa bezpo[rednio odzwierciedlane w umy[le  przewidywanie stanów emocjonalnych innych osób na podstawie ich oznak: pBaczu, u[miechu, czy okazywanej zBo[ci  brak rozró|niania stanów umysBowych od realno[ci (midzy prawdziw natur przedmiotów a ich chwilowym postrzeganiem)  test "zwodniczego pudeBka" (oBówki w pudeBku po cukierkach), dzieci gdy okazaBo si, |e w pudeBku s oBówki twierdziBy, |e my[laBay tak wcze[niej, i |e kto[ (kto nie wiem co tam jest) te| wie |e s tam oBówki  trudno[ci z ró|nicowaniem stopnia posiadanej przez kogo[ wiedzy (albo wie co[, albo nie wiem nic na dany temat)  4-5r.|.  odró|nianie przekonaD na temat rzeczywisto[ci od jej samej  [wiadomo[, |e to co widzimy i wiemy nie jest t rzecz sam w sobie ale jej reprezentacj  odró|nianie realnych zdarzeD od wBasnych (lub czyi[) przekonaD  rozumienie, |e przekonania mog by faBszywe  rozumienie, |e ró|ne osoby mog mie odmienne zdanie na dany temat  rozumienie kBamstw, |artów, metafor  tworzenie si pogldu na funkcjonowanie ludzkiego umysBu (naiwna teoria) Etapy rozwoju wiedzy dziecka na temat umysBu (blok rozsz. 3.2) 1. UmysB istnieje (1-2r.|)  odmienne zwracanie si do ludzi i rzeczy 2. UmysB ma poBczenie ze [wiatem fizycznym (2-3r.|.) - przekonanie, |e ludzie mog spostrzega otoczenie i si do niego ustosunkowywa. 3. UmysB jest oddzielony i ró|ni si od [wiata fizycznego (3r.|.)  umysBowa reprezentacja nie jest tym samym co rzeczywisty przedmiot. Zwiadomo[, |e wyobra|enia, plany, sny s czym[ prywatnym niedostpnym dla innych 4. UmysB mo|e przedstawia przedmioty i zdarzenia [ci[le i prawdziwie oraz nie[ci[le i nieprawdziwie (4r.|.) - rozumienie faBszywych przekonaD. 5. UmysB aktywnie przetwarza i po[redniczy midzy interpretacjami rzeczywisto[ci i do[wiadczanymi emocjami Koncepcja poznawcza (A.M. Lesliego) rozwoju dziecicych teorii umysBu:  podstaw rozwoju teorii umysBu jest wrodzony mechanizm ToMM  sBu|y on przetwarzaniu informacji, kieruje uwag i umo|liwia intuicyjny wgld w stany umysBu  jednym z przejawów jego dziaBania jest rozwój zabawy symbolicznej midzy 18 a 24m.|.  udawanie substytucyjne  |e co[ jest czym[ czym nie jest (banan - sBuchawk)  udawanie wBa[ciwo[ci których przedmiot nie posiada (|e co[ jest mokre)  udawanie egzystencjalne  wyobra|anie sobie czego[ czego nie ma  rozwój reprezentacji umysBowych  pierwotna reprezentacja rzeczywisto[ci  (ma charakter trwaBy) - towrzenie kategorii i przypisywanie obiektom cech kategorii do których nale|  wtórna (rozkojarzona) reprezentacja rzeczywisto[ci (tymczasowa)  chwilowe traktowanie wybranego przedmiotu zgodznie z cechami kategorii przedmiotu który zastpuje (banan  sBuchawka) Koncepcja konwersacyjna  zakBada, |e to rozumienie jzyka jest kluczem do budowania teorii umysBu, rozumienie jzyka skupia uwag dziecka na rozró|nieniach pojciowych i umo|liwia ich tworzenie. Sprawno[ci jzykowe i komunikacyjne (3.5)  na pocztku [redniego dzieciDstwa dziecko dziecko posiada zasób sBownictwa i znajomo[ reguB gramatycznych , które pozwala mu na swobodne komunikowanie si w sprawach codziennych  do 6r.|. - opanowywanie po 9-10 sBów dziennie  midzy 3-5 r.|. "genialny lingwista"  tworzenie neologizmów zgodnie z poznanymi zasadami gramatycznymi  neologizmy tworzone do wypeBniania luk  gdy dziecko nie zna potrzebnego mu okre[lenia  tworzone zgodznie z reguBami: produktywno[ci, przejrzysto[ci semantycznej i regularyzacji Kompetencja narracyjna umiejtno[ci konieczne do opanowania kompetencji narracyjnej:  posiadanie wiedzy o zachowaniach ludzi  posiadanie wiedzy o dyskursie (formach i funkcjach wypowiedzi) cechy charakterystyczne i rozwój narracji udzieci:  doskonalenie si i bogacanie struktury opowiadaD dzieci (wstp, rozwinicie pózniej zakoDczenie)  wykorzystywanie wiedz o stanach psychicznych ludzi (charakterystyka boh.) 6 r.|.  stopniowe wprowadzanie charakterystyki czasowu i przestrzeni  stosowanie zakoDczania, podsumowania, streszczenia (starsze dzieci)  wyksztaBcenie si wyraznej kompozycji opowiadania 6 r.|.  umiejtno[ wprowadzania postaci do akcji, zapowiadanie wydarzeD (nabywane przez na[ladowanie dorosBych)  dzieci mBodsze opowiadaj zazwyczaj o zdarzeniach codziennych  3-4 l. wiksza liczba opowiadaD nie-codziennych  5l. - opowiadania fikcyjne, znane z literatury i mediów  umiejtno[ci narracyjne rozwijaj si w kontaktach z osobami dorosBymi tabela 3.2 (str. 109)  relacja midzy rozwojem umiejtno[ci narracyjnych a rozwojem poj Umiejtno[ci konwersacyjne  dziecko uczy si uwzgldnia punkt widzenia odbiorcy  wypowiedzi egocentryczne (echolalie, monologowanie) zastpowane przez wypowiedzi spoBeczne (pytania, pro[by, zaprzeczenia)  dziecko uczy si sBucha i analizowa wypowiedzi innych  modyfikuje swoje wypowiedzi w zale|no[ci od odbiorcy  dzieci cz[ciej (i na dBu|ej) zabieraj gBos w kontaktach z rówie[nikami, ni| z dorosBymi  3-5 r.|. wBczanie partnera do rozmowy, dzieci starsze dostosowuj swoje dziaBania do zachowaD partnera  interakcje rówie[nicze najpierw oparte na wspólnym dziaBaniu, dopiero u dzieci starszych na dialogu  rozmowy mBodszych dzieci dotycz aktualnego dziaBania, u dzieci starszych pojawiaj si tematy pozasytuacyjne  w rozmowach z dorosBymi:  wiksza aktywno[ dziewczynki i dzieci starsze  dzieci mBodsze i chBopcy wBczaj dorosBego w swoje dziaBanie  dziec starsze i dziewczynki wkraczaj w dziaBanie dorosBego  interakcja podejmowana przez dziecko trwa dBu|ej od tej podejmowanej przez dorosBego  dzieci mówi mniej ni| doro[li  posBugiwanie si pytaniami (sBu|cymi podtrzymaniu rozmowy lub zdobyciu informacji)  4-5 r.|. - OKRES PYTAC  przedmiotem pytaD s obserwowane przez dziecko przedmioty, zjawiska  pytania synpraktyczne (3/4l. - pózniej ich ilo[ spada)  dotyczce mo|liwo[ci wBasnego dziaBania ("czy jak nie umiem liczy, to moge kupowa?")  pytania heurystyczne (ro[nie do 5l. potem ich ilo[ spada)  wyja[nianie i uporzdkowanie wiedzy o [wiecie ("skd si bior pienidze")  zdolno[ci konwersacyjne dzieci wkraczajcych w wiek szkolny  umiejtno[ zachowania si wobec partnera podczas rozmowy  staraj si nie przerywa, zachowywa zasady kulturalnej konwersacji  staraj si mówi na temat  nie potrafi jeszcze dobrze korzysta z narzdzia konwersacji (wypowiedzi niejasne, nieekonomiczne)  brak caBkowitej pewno[ci w posBugiwaniu si jzykiem jako [rodkiem komunikacji Rozwój emocjonalny (3.6)  podstaw dla rozwoju emocjonalnego jest rozwój poznawczy, jzykowy oraz obrazu wBasnej osoby  dziecko coraz lepiej rozumie emocje wBasne i innych  coraz lepsza zdolno[ regulowania ekspresji wBasnych emocji  od 2r.|. wzrasta zdolno[ do mówianie o emocjach i refleksji nad nimi  rozmowa o emocjach umacnia bliskie wizi z innymi osobami, a tak|e potrafi u[wiadomi sobie wBasne stany emocjonalne  wzrastajca zdolno[ do oceniania przyczyn stanów emocjonalnych (pocztkowo tylk zewn. pózniej tak|e wewntrzne)  zdolno[ do reagowania (i manipulowania) na emocje innych (przytulenie, pocieszanie)  stosowanie procedur zaradczych  coraz rzedsze wybuchy zBo[ci  wskazówki dorosBych ucz dzieci kontrolowania, panowania nad negatywnymi emocjami  w 2-3 r.|. pojawienie si takich emocji jak: wstyd, wina, zazdro[, zakBopotanie (jest to zwizane z rozwojem obrazu wBasnej osoby a tak|e rozwój poznawczy, pozwalajcy odczytywa emocje innych)  do rozwinicia si takich emocji jak zazdro[ czy duma potrzebna jest interakcja z innymi osobami  [wiadomo[ znaczenia pora|ki  zdolno[ do porównywania si z innymi  rozwijajce si znaczniki dobrego zachowania sprawijaj |e do wystpienia niektórych emocji nie jest konieczna obecno[ innych osób (wina pojawia si w odniesieniu do norm, a wstyd w odniesieniu do ideaBów osobistych) Rozwój spoBeczny (3.7) 1) integrowanie si dzieci w grup spoBeczn  socjalizacja 2) ksztaBtowanie si jednostki w grupie, proces dochodzenia do unikatowych wzorów prze|ywania, my[lenia i dziaBania w ró|nych sytuacjach socjalizacja  prowadzi do opanowania przez dziecko wiedzy o swojej grupie i wiedzy o rolach spoBecznych, a tak|e opanowanie standardów i warto[ci panujcych w tej grupie; wiedza o rolach okre[la prawa i obowizki osoby peBnicej okre[lon role w grupie Zabawy w role  du|e znaczenie dla socjalizacji ma zabawa w role, gdzie dziecko poznaje ró|ne role i uwarunkowania spoBeczne  w czasie zabawy "w role" dziecko postpuje zgodnie z ustalonymi przez siebie reguBami  dziecko poznaje role spoBeczne: rodzinne, zawodowe  przyjmuje role zazwyczaj zgodnie z pBci (rozwój identyfikacji pBciowej)  ewolucja zabaw z zasadami: od zabaw w jawnych sytuacjach pozorowanych ale z ukrytymi reguBami (w mam, w lekarza), do zabaw w utajonych sytuacjach pozorowanych z jawnymi reguBami (gra w szachy) Kontakty z rówie[nikami  podczas zabaw rówie[niczych dziecko wchodzi w interakcje równowa|ne, czuje si bardziej odpowiedzialne za wspólne dziaBania i ustalenie celu zabawy ni| w interakcjach z dorosBymi  u mBodszych dzieci dominuj zabawy samotne oraz równolegBe (obserwowanie, na[ladowanie partnera, bez wpBywania na niego)  pod koniec wieku przedszkolnego dzieci staj sie zdolne do wspólnych zabaw, wymaga to umiejtno[ci ustalenia wspólnego celu i planu dziaBania  zabawy tematyczne  przyczyniaj si rozwoju umiejtno[ci negocjowania i kompromisu (wspóBpracy z innymi)  podwójny plan afektywny (gdy dziecko odgrywa rol)  dziecko odgrywa prze|ycia bohatera i samo prze|ywa odgrywanie roli (dziki temu uczy si regulowa wBasne uczucia i rozumie uczucia innych. Dziecice przyjaznie (wiek przedszkolny)  dzieci rozumiej czym jest przyjazD (przyjaciel jest wyró|niany jako partner do zabawy, do przyjaciela cz[ciej s kierowane pro[by, pozdrowienia, przyjaciele, cz[ciej przebywaj ze sob, romawiaj, patrz na siebie)  stadia rozwoju przyjazni (postrzeganie konfliktów):  wczsne przyjaznie, s tymczasowe, dzieci bior pod uwag zewn. przyczyny konfliktu, rozwizuj je na pBaszczyznie fizycznej (np. wycofanie si, zmiana aktywno[ci na inn), podej[cie egocentryczne, brak zrozumienia czyjego[ odmiennego punktu widzenia  na nastpnym etapie konflikt postrzegany jest jako spowodowany przez jedn osob, rozwizaniem konfliktu s przeprosiny lub odej[cie  ostatni etap, to dostrzeganie zródBa konfliktu w samej przyjezni, [wiadomo[, |e obie strony musz si zgodzi i zaakceptowa wspólne rozwizanie  przyjaznie w wieku przedszkolnym s nietrwaBe, oparte przedewszystkim na partnerstwie w zabawie Zachowania prospoBeczne zachowania prospoBeczne - to takie które s korzystne dla innych a nie bezpo[rednio dla osoby czynicej dobro (np. dzielenie si, pomaganie, empatia) Empatia (dostrzeganie, rozumienie i podzielanie do[wiadczeD emocjonalnych innych osób)  wraz z rozwojem dziecka zdolno[ do empatii wzrasta (wzrost ma to charakter stadialny  blok rozsz. 3.4)  wzrost zdolno[ci poznawczych dzieci sprawia, |e dostrzega sytuacje w jakiej znajduj si inni (chociarz mBodsze dzieci nie zawsze potrafi udzieli odpowiedniej pomocy)  dzieci 3-4l. cz[ciej odpowiadaj prospoBecznie na zmartwienia osób z którymi s w bliskiej relacji ni| innych  dzici starsze potrafi wczuwa si w emocje osób i postaci których nie spotkaBy (np. bohaterów bajek i filmów)  kluczow rol w rozwoju prospoBecznych zachowaD odgrywaj rodzice  przez modelowanie (dawanie przykBadu)  wyja[nianie z odwoBywaniem si do dziecicej ambicji bycia dorosBym, troski o innych Negatywne zachowania dziecka agresja  dziaBanie podejmowane z intencj szkodzenia innym  pojawia si gdy dzieckozaczyna rozumie, |e mo|e by przyczyn zmartwieD innych, jednocze[nie wie co mo|e osign ukazujc, |e jest zmartwione  formy agresji:  instrumentalna  wystpuje w d|eniu do osignicia czego[: przedmiotu, miejsca (dziecko mo|e popycha, uderza inne dziecko)  zanika wraz z wiekiem gdzy dziecko uczy si rozwizywa konflikty kompromisowo.  wroga "zorientowana na osob"  jej celem jest sprawienie bólu innej osobie w drodze odwetu lub jako sposób ustalania dominacji, wzrasta midzy 4-7r.|  chBopcy s bardziej agresywni ni| dziewczynki (jest to tBumaczone wiksz aktywno[ci ruchow chBopców, lub stereotypowym wzmacnianiem przez rodziców innych zachowaD u chBopców i dziewczynek)  1-2 r.|. wystpuje wzrost agresji instrumentalnej skierowanej na rodzeDstwo  czstym powodem agresji w[ród mBodszych dzieci jest porzdany przedmiot (co ciekawe gdy jedno dziecko uzyska przedmiot, |adne z nich nie jest nim dBu|ej zainteresowane)  u dzieci midzy 3-6r.|. bójki o przedmioty s coraz rzadsze, natomiast nasilaj si formy agresji werbalnej (gro|enie, dokuczanie, obra|anie), cz[ciej pojawia si te| agresja zorientowana na osob. Moralno[ dziecka (3.8)  rozwój moralny jest [ci[le zwizany z rozwojem poznawczym, emocjonalnym i spoBecznym, poniewa| wi|e si z:  poznaniem reguB obowizujcych w grupie spoBecznej  odró|nianiem dobra od zBa  do[wiadczaniem poczucia winy i wstydu  pierwsze formy moralno[ci to dostosowywanie si do nakazów i zakazów (przedkonwencjonalny poziom rozwoju moralno[ci), oparta jest na zasadzie posBuszeDstwa (aby unikn kary, pózniej by otrzyma nagrod  aprobat dorosBych)  dziecko podporzdkowuje si normom i zasadom narzucanym przez dorosBych ze wzgldu na szacunek do nich, dziecko przyjmuje za obowizujce i bezwzgldne zasady narzucane przez dorosBych  jest to tzw. Moralno[ heteronomiczna  realizmu moralnego  realizm moralny  nale|y postpowa zgodnie z liter prawa (nie duchem)  czy niedopuszczalne s |adne odstpstwa  w ocenie zBych zachowaD dziecko bierze pod uwag wielko[ popeBnionego czynu a nie intencje  w ocenie dziecka ka|de odej[cie od reguBy powinno by ukarane  rozró|nianie dobra i zBa wi|e si z ksztaBtowaniem si sumienia, a tego oznak jest poczucie winy, które wystpuje ju| u 2l. dzieci (które potrafi odró|nic to co dobre=akceptowane przez dorosBych, od tego co zBe=nie akceptowane przez dorosBych)  ok. 4 r.|. Dzieci zaczynaj odczuwa wewn. "pow[cig", cho nie rozumiej jeszcze podstawy nakazów i zakazów.  istotn role w ksztaBtowaniu si moralno[ci odgrywa rozumienie prze|y innych. Osobowo[ dziecka (3.9)  rozwój osobowo[ci dzieci postpuje równocze[nie z ich rozwojem spoBecznym, emocjonalnym i poznawczym  w [rednim dzieciDstwie ujawniaj si takie cechy osobowo[ciowe jak: skpstwo, ulegBo[, ch podobania si innym Identyfikacja pBci  wa|n rol w ksztaBtowaniu si osobowo[ci ma  socjalizujcy proces identyfikacji  zwizane jest z nim postrzeganie siebie w ró|nych kategoriach spoBecznych: grupa rodzinna, ssiedzka, religijna, narodowa lecz przede wszystkim pBe  na wiek przedszkolny przypada proces ustalania to|samo[ci pBciowej zwizany jest on z:  ró|nicowaniem i integracj (Freud) wg Freuda ju| w pierwszym roku |ycia dzieci s w stanie rozpozna obiekty podobne do siebie  identyfikacja pierwotna, w wieku 3l. nastpuje tzw. identyfikacja wtórna  polegajca na próbach upodobnienia si do modela (dziewczynki identyfikuj si z matk a chBopcy z ojcem)  obserwacj i na[ladowaniem (Bandura) wg Bandury dzieci obserwuja i na[laduj te zachowania, za które s nagradzane (dziewczynki dziewczce, chBopcy chBopice)  poznaniem (Kohlberg) wg Kohlberga identyfikacja pBci jest wynikiem strukturowania wBasnego do[wiadczenia a nie biernego treningu spoBecznego Zdolno[ do samokontroli  zdolno[ do samokontroli zaczyna rozwija si midzy 3 a 6r.|.  dzieci s wstanie dostosowywa swoje zachowanie do norm i zasad bez konieczno[ci zewntrznej kontroli  samokontrola polega na umiejtno[ci powstrzymania si od: 1) natychmiastowego dziaBania 2) ujawniania emocji 3) szybkiego wyprowadzania wniosków 4) dokonywania wyborów bez rozwa|enia sytuacji  w 4r.|. - dzieci zaczynaj kontrolowa swoje emocje  mBodsze dzieci maj problemy z rozwizywaniem zdaD wymagajcych zastanowienia poniewa| odpowiadaj odrazu, dopiero midzy 5- 10r.|. wzrasta rozwaga w odpowiadaniu na pytania  dzieci przedszkolne maj jeszcze problem z odraczaniem gratyfikacji, zdolno[ ta pojawia si dopiero w póznym dzieciDstwie (12r.|.) Rozwój obrazu wBasnej osoby  w okresie [redniego dzieciDstwa rozwija si obraz wBasnej osoby jako przekonanie o wBasnych cechach  dziecicy obraz wBasnej osoby jest bardzo konkretny skBadaj si na niego:  imi  posiadane rzeczy  codzienne zachowania  swoje przekonania  cechy  odró|nienie siebie od innych ma ju| miejsce we wczesnym dzieciDstwie i wyra|a si przez u|ywanie wyra|eD: "mój", "moje"  dla rozwoju obrazu wBasnej osoby du|e znaczenie ma tak|e odró|nianie dziaBaD intencjonalnych od przypadkowych (zdolno[ ta pojawia si ju| w wieku 2l.)  rozró|nianie dziaBaD zamierzonych od przypadkowych ma du|e znaczenie równie| w interakcjach z rówie[nikami, gdy dziecko potrafi rozró|ni dziaBanie przypadkowe rówie[nika od dziaBania agresywnego  w wieku przedszkolny ksztaBtuje si równie| samoocena i poczucie wBasnej warto[ci  chocia| s one zazwyczaj zawy|one, dzieci przeceniaj swoje mo|liwo[ci, jednak jest to potrzebne do ich rozwoju, dziki temu nie boj si podejmowa wyzwaD. RozdziaB 4. PÓyNE DZIECICSTWO. MAODSZY WIEK SZKOLNY okres od 7 do 10-12 r.|. Ogólna charakterystyka zmian (4.1) 1) przeksztaBcenie dotychczasowej aktywno[ci dziecka z gBównie spontanicznej i opartej na zabawie, w system dziaBaD sterowanych przez staBe zadania, obowizki i normy spoBeczne 2) dalszy rozwój funkcji psychicznych i ich integracja umo|liwiajca dostosowanie si do nowych sytuacji, zadaD i wymagaD 3) trwaBe wej[cie w nowe [rodowisko (szkoBa staje si instytucj wychowawcz i miejscem spotkaD z rówie[nikami) poza bezpo[rednim wpBywem rodziców; oznacza to poddanie si innym rodzajom wpBywów spoBecznych, odmiennych od rodzinnych ale czsto tak samo wa|nych 4) podjcie nowej roli spoBecznej  roli ucznia zadania rozwojowe stawiane dziecku w tym okresie (przez szkoB i rodziców): 1. wzbogacenie i uporzdkowanie posiadanej wiedzy o [wieci i o sobie samym, zarówno pod wzgldem opisowym, jak i warto[ciujcym i normatywnym 2. opanowanie umiejtno[ci potrzebnych do nabywania i organizowania wiedzy oraz do posBugiwania si ni w ró|nych sytuacjach 3. opanowanie czynno[ci czytania i pisania 4. wej[cie w grup rówie[nicz i znalezienie w niej swojego miejsca 5. osiganie autonomii osobistej, rozwijanie postaw wobec grup i instytucji spoBecznych DojrzaBo[ szkolna  aby sprosta oczekiwaniom stawianym przez szkoB, dziecko musi osign pewien poziom dojrzaBo[ci szkolnej na któr skBadaj si: 1) dostateczny rozwój fizyczny i ruchowy, zwBaszcza w zakresie precyzyjnych ruchów rk i palców 2) dobra orientacja w otoczeniu, zasób wiedzy ogólnej o [wiecie 3) komunikatywno[ (z dorosBymi i rówie[nikami) 4) dziaBanie intencjonalne; podejmowanie celowych czynno[ci i wykonywanie ich do koDca 5) uspoBecznienie  pozwalajce na zgodne i przyjazne wspóBdziaBanie z rówie[nikami, liczenie si z chciami i |yczeniami innych, wykonywanie poleceD kierowanych przez dorosBych do caBej grupy 6) dojrzaBo[ emocjonalna  pozwalajca na rozstanie si z matk na czas pobytu w szkole, kontrolowanie emocji (lk, zBo[ i inne) nie uzewntrznianie ich zbyt gwaBtownie  przyczyn problemów z osigniciem dojrzaBo[ci szkolnej mo|e by rozwój dysharmonijny  czyli nie jednakowe tempo rozwoju w ró|nych dziedzinach, dysproporcje midzy poszczególnymi osigniciami w jednej dziedzinie; w pierwszej klasie wyrównaniu szans dzieci o ró|nym stopniu rozwoju mo|e sBu|y obni|enie wymagaD i zajcia wyrównawcze (zabawowe), gdy problemy dalej si utrzymuj, konieczna jest diagnoza specjalistyczna psychologiczno-pedagogiczna Nauka czytania i pisania zdolno[ci konieczne do opanowania sztuki czytania i pisania  analizy i styntezy wzrokowej i sBuchowej  postrzeganie i ró|nicowanie znaków graficznych (rozumienie symboli)  percepcja liter (rozpoznawanie)  prawidBowe rozpoznawanie gBosek  odpowiedni poziom sBuchu fonematycznego  sprawno[ manualna  koordynacja wzrokowo-ruchowa  rozwój uwagi (skupianie uwagi) automatyzacja czynno[ci pisania nastpuje na przBomie 3 i 4 klasy Rozwój procesów poznawczych (4.2) Uwaga  rozwój uwagi sprawia, |e dzieci mog skupia si na przedmiocie percepcji i s zdolne do zdobywania zorganizowanego do[wiadczenia  dziki uwadze mo|liwe jest zdobywanie potrzebnych informacji ich przetwarzanie i zapamitywanie, dokonuje si to przez: 1) ukierunkowany przegld eksponowanych bodzców 2) eliminacja bodzców zbdnych 3) zahamowanie dziaBaD impulsywnych 4) selekcja i kontrola reakcji wBa[ciwych  do 5 r.|. uwaga dziecka ma charakter mimowolny, dziecko skupia j na wyrazistych cechach nowego bodzca (tzw. odruch badawczy)  midzy 5-7 r.|. uwaga zaczyna by kontrolowana  rozwój uwagi jest zwizany z dojrzewaniem centralnego ukBadu nerwowego oraz uczeniem si jak by uwa|nym w pewnych sytuacjach  z wiekiem uwaga mimowolna przeksztaBca si w uwag o charakterze kognitywnym (czyli zale|nej od celu oraz struktury czynno[ci poznawczej)  dzieci ró|ni si stopniem koncentracji uwagi, umiejtno[ci skupiania uwagi dowolnej, w zale|no[ci od temperamentu Batwo[ci koncentracji a tak|e czasem koncentracji  stopieD zdolno[ci do dowolnego skupiania uwagi ma bezpo[rednie odzwierciedlenie w postpach w nauce  uczniowie z problemami w zakresie uwagi:  po[wicaj zadaniu nie odpowiedni ilo[ czasu  nie stosuj strategii umysBowych  w zbyt maBym stopniu mobilizuj si by osign powodzenie Pami  w okresie póznego dzieciDstwa pami z mechanicznej zaczyna si przeksztaBca w logiczn  zmieniaj sie sposoby zapamitywania, wzrasta tendencja do porzdkowania i kategoryzowania informacji  rozwija si zapamitywanie nie tylko polegajce na wyuczeniu si lecz tak|e zrozumieniu tre[ci któr nale|y zapamita  wykorzystywanie strategii pamiciowych  dzieci mBodsze  strategie niewerbalne: wskazywanie palcem, przygldanie si  6-7  10 r.|.: wyliczanie, powtarzanie, semantyczne organizowanie, tworzenie wskazówek, opracowywanie  10 r.|.: hierarchiczna kategoryzacja w tym okresie dzieci ucz si stosowa i tworzy strategie pamiciowe, jednak nie stosuj ich jeszcze w sposób systematyczny i spójny  rozwój metapamici (wiedza na temat skutecznego zapamitywania) z wiekiem coraz leprze wykorzystywanie ró|norakich strategii pamiciowych w zale|no[ci od rodzaju zadania My[lenie  pózne dzieciDstwo to wg Piageta  stadium operacji konkretnych  dziecko nabywa zdolno[ci zwizane z nabywaniem i przetwarzaniem informacji:  wytworzenie si pojcia staBo[ci liczby, dBugo[ci, wagi, objto[ci  umo|liwia operacje fizyczne i matematyczne  pojawienie si my[lenia logicznego  pozwala przeprowadza wnioskowanie przyczynowo-skutkowe my[lenie przyczynowo skutkowe mo|liwe jest dziki:  zdolno[ci do odwracania czynno[ci lub wyobra|onego stanu rzeczy  zdolno[ci do decentracji poznawczej (ujmowanie cech rzeczywisto[ci z ró|nych punktów widzenia i zintegrowanie ich w obiektywny i wielostronny obraz rzeczy)  zdolno[ci do tworzenia sekwencji i serii (czyli porzdkowania obiektów w rosnce lub malejce szeregi)  rozwój rozumienia relacji midzy caBo[ciami a ich cz[ciami  rozwój dokonywania ró|nych klasyfikacji, tworzenie klas kategorii pojciowych oraz rozwój pól semantycznych  doskonalenie si sprawno[ci u|ywania poj abstrakcyjnych Rozwój moralno[ci rozumowanie moralne  analizownie i ocenianie zdarzeD i sytuacji w kontek[cie zakazów i nakazów oraz norm spoBecznych Model rozwoju moralnego J. Piageta 5-7 r.|. Stadium realizmu moralnego (reguBy spoBeczne s traktowane jako realnie istenice, narzucone z zewntrz i nie podlegajce zmianom ani dyskusji-moralno[ heteronomiczna)  wiara w immanentn sprawiedliwo[  przekonanie, |e naruszenie reguBy zawsze wi|e si z kar  odpowiedzialno[ obiektywna  uzale[nienie moralnej oceny sytuacji od jej fizycznych i obiektywnych skutków, a nie od intencji sprawcy czy wa|no[ci normy 8-11 r.|. Stadium relatywizmu moralnego (tragkowanie reguB jako umów spoBecznych, dopuszczanie ich modyfikacji w zale|no[ci od sytuacji i kontekstu) 10-11 r.|. Moralno[ autonomiczna (moralny pryncypializm)  liczy si duch prawa a nie litera, postpowanie zgodnie z wynawanymi przez siebie normami, bez wzgldu na okoliczno[ci (nie ze wzgldu na mo|liwo[ kary), dlatego |e postpowanie takie uwa|a si za sBuszne  w ocenach morlanych dzieci bior pod uwag zamiary, motywy, intencje sprawcy Stadia rozwoju moralnego wg L. Kohlberga do 9 r.|. - moralno[ przedkonwencjonalna (stadium II)  perspektywa egocentryczna, za sBuszne uznawanie zachowania odpowiadajcego potrzebom (i interesom) jednostki i zapewnia wzajemn korzy[ w interakcjach z innymi 9 r.|. - moralno[ konwencjonalna (stadium III)  dziecko potrafi przyj punkt widzenia innego czBonka grupy spoBecznej (w której przebywa), sBuszne jest czynienie tego czego oczekuje si od osób peBnicych w danej grupie okre[lone role koniec okresu póznego dzieciDstwa (12r.|)  niektóre dzieci osigaj statium IV  moralno[ rozpatrywana z punku widzenia interesu spoBecznego, [cisBe przestrzeganie praw i wywizywanie si z obowizków, zasady s takie same dla wszystkich a potrzeby jednostki s drugorzdne wobec porzdku spoBecznego. Wg Kohlberga stadium IV czBowiek osiga w okresie dorastania (wraz z ksztaBtowaniem si zdolno[ci do stosowania operacji formalnych)  tezy Piageta i Kohlberga odnosz si do intelektualnych mo|liwo[ci dzieci w zakresie rozumowania moralnego  praktyczne zachowanie czsto jest poni|ej tego poziomu  wa|ne jest rozwijanie u dzieci [wiadomo[ci istnienia i sensu norm  nale|y uczy dzieci refleksji nad wBasnym postpowaniem KsztaBtowanie si sfery dziaBania. Dziecko jako sprawca dziaBaD (4.3)  w wczesnym wieku szkolnym zaczyna si rozwija [wiadomo[ dziaBania  |ycie dziecka koncentruje si wokóB trzech aktywno[ci: 1) nauka szkolna 2) codzienne zajcia domowe 3) zabawa  podejmowane przez dziecko dziaBania w wczesnym wieku szkolnym maj du|e znaczenie:  s treningiem sprawno[ci i kompetencji dziecka  ucz dyscypliny w wykonywaniu zadaD narzuconych przez siebie lub otoczenie  s czynnikiem rowoju samooceny  s zródBem przyjemno[ci, mo|liwo[ci ekspresji i wypoczynku  stymuluj rozwój sfery zainteresowaD i zdolno[ci  w tym okresie dziecko uczy si zmaga z wymogami zada oraz samodzielnie stawia sobie cele i je realizowa  jest to czas treningu wewntrzsterowno[ci (samomotywacji, samokontroli)  w tym okresie dziecko nabywa trwaBe nawyki zwizane z prac i obowizkowo[ci  wg Eriksona  to tak|e okres  identyfikacji z przyszBymi rolami zawodowymi Rozwój kompetencji zwizanych ze skutecznym dziaBaniem  rozwój fizyczny (pozwalajcy na rozwijanie szybko[ci, dokBadno[ i koordynacja ruchów potrzebna do biegów i skoków, oraz gier zespoBowych)  rozwój maBej motoryki  rozwój funkcji symbolicznej, opanowanie operacji konkretnych  pozwala tworzy modele dziaBania (wyodrbnianie celów i [rodków)  rozwój wyobrazni (pozwala dostroi si dziecku do zmian jakie zachodz w procesie przeksztaBceD sytuacji)  rozwój kompetencji komunikacyjnych Rozwój umiejtno[ci komunikacyjnych  zdolno[ do funkcjonowania we wspólnym polu uwagi  zdolno[ do aktywno[ci o charakterze dialogu (werbalnego, ruchowego, dzwikowego, symbolicznego)  zdolno[ do: na[ladowania, pod|ania, potwierdzania, (oraz -w ró|nym zakresie) inicjowania, oponowania, przerywania  dziecko potrafi si podporzdkowywa (uczeD-nauczyciel), dominowa (w relacjach rówie[niczych)  rozwój mowy (komunikacja sBowna coraz bardziej zBo|ona)  umo|liwia dziaBania zespoBowe, gdzie konieczne jest wspólne ustalenie planu, dyskusja, kompromis Rozumienie reguB  wzrost zdolno[ci do kierowania si reguBami  chtne anga|owanie si w zabawy i gry zespoBowe z [ci[le okre[lonymi zasadami  du|e zainteresowanie grami o strukturze fabularnej (gry planszowe, komputerowe, tv)  peBne zrozumienie reguB nastpuje dopiero w okresie dorastania wraz z wej[ciem w okres operacji formalnych Poznawcze i emocjonalne espekty sprawstwa i zaradno[ci Rozwój samodzielno[ci dzieci szkolnych  swoboda poznawcza i praktyczna oraz rozwój poznawczy pozwalaj na rozpoznanie [wiata w kategoriach warto[ci, mo|liwo[ci i koniczno[ci zwizanych z dziaBaniem, oraz traktowanie siebie jako sprawcy  rozwój i wiczenie zdolno[ci: analizy, planowania, oceniania  mo|liwo[ praktycznego sprawdzenia trafno[ci swoich osdów (planów, efektów dziaBania)  wzbogacenie wiedzy o sobie i swojej skuteczno[ci  poczucie skuteczno[ci i entuzjazm zwizany z [wiadomo[ci swojej samodzielno[ci sprawia, |e dzieci maj zawy|one poczucie wBasnych mo|liwo[ci, nieumiejtnie oceniaj ryzyko, niedoceniaj trudno[ci, mimo odpowiedniego rozwoju emocjonalnego podejmuj decyzje nieracjonalne Przekonanie o wBasnej skuteczno[ci  rado[ z zasBu|onych sukcesów i ich odbiór spoBeczny s zródBem wysokiej realistycznej samooceny dziecka  sukces osigany na drodze wysiBków:  uczy wytrwaBo[ci, odporno[ci na niepowodzenia, radzenia sobie z pora|kami, frustracj,  rozwija poczucie odpowiedzialno[ci za dobre i zBe skutki wBasnych czynów  pozwala stworzy optymistyczny obraz rzeczywisto[ci (dajcej si zrozumie, kontrolowa, zmienia)  buduje obraz siebie jako osoby mogcej osign zamierzone cele, radzcej sobie z niepowodzeniami  zmiany w zakresie oceny mo|liwo[ci zrealizowania marzeD  dzieci mBodsze  bezwarunkowo przekonane o tym, |e marzenia si speBni  pózniej wiksza rozwaga w u|ywaniu okre[lenia "mo|liwe"  10 r.|. realistyczny optymizm "mam du|e szanse"  kryzys w samoocenie na przeBomie 11-12 r.|. - wchodzenie w trudny okres adolescencji, zmiana systemu szkolnego (zwikszajce si wymagania) Zmiany w do[wiadczeniach spoBeczych dziecka i ich znaczenie dla rozwoju (4.4) psychologiczne teorie interakcjonistyczne zakBadaj |e: 1) rozwój jest rezultatem aktywnej interakcji dziecka z otoczeniem, zarówno spoBecznym, jak i fizycznym 2) [rodowisko oznacza rzeczywisto[ (nie obiektywn) spostrzegan przez dziecko (podlegajc konstrukcji i interpretacji przez odobiste do[wiadczenia) 3) [rodowisko wpBywa na dziecko w sposób bezpo[redni i po[redni, a tak|e jednostak wpBywa na [rodowisko zgodnie z tymi zaBo|eniami dziecko rozwija si poprzez: 1) inicjowanej przez siebie aktywno[ci wBasnej 2) mo|liwo[ciom stwarzanym przez otoczenie 3) regulowanemu przez dziecko wpBywowi [rodowiska Rozwój spoBecznych relacji z innymi  wzrost znaczenia i atrakcyjno[ci kontaków z rówie[nikami  wewntrzne procesy zwizane z wypracowywaniem przez dziecko wBasnych standardów przez szkolne kontakty spoBeczne: 1) spoBeczne podporzdkowanie si  ocenianie swoich rówie[ników kierujac si tym, jak s oni postrzegani przez osoby reprezentujace spoBeczny autorytet (dyrektor, policjant, stra|nik miejski, nauczyciel) 2) spoBeczna akomodacja  proces u[wiadamiania sobie, |e midzy ludzmi s ró|nice oraz uznawanie tego faktu; stopniowa akceptacja ró|nic w wygldzie i zachowaniu rówie[ników 3) ró|nicowanie osób bdcych zródBem autorytetu, porównywanie ich midzy sob (np. nauczycieli), a tak|e porównywanie ró|nych klas autorytetów (np. dziecicych z rodzicami, z terenu szkoBy i z podwórka) 4) stopniowa rezygnacja z egocentrycznych przekonaD, na rzecz przyswajania tego co konwencjonalne (kontrola odczu i spostrze|eD), tendencja do uzgadniania tre[ci swej [wiadomo[ci z przewidywanymi oczekiwaniami innych 5) internalizacja wzorców kontroli czynno[ci (stopniowa)  u[wiadomienie sobie zarówno wBasnych zachowaD oraz ich kontrola stosownie do wymagaD i oczekiwaD grupy Rola grupy rówie[niczej w |yciu dziecka Grupa a socjalizacja  wej[cie w grup rówie[nicz jest jednym z zadaD rozwojowych oraz potrzeb spoBeczn dziecka  dziecko coraz bardziej liczy si z opini rówie[ników (a| do swoistego niewolnictwa w zakresie podporzdkowania si ich normom i ocenom)  rówie[nicy staj si modelami wzorów my[lenia, spostrzegania, oceniania i reagowania oraz komunikowania si  Tillman uwa|a szkoB za podstawowe miejsce poznawczego i praktycznego treningu ról spoBecznych  grupa uczy dziecko podporzdkowania si normom jawnym (a pózniej tak|e ukrytym)  otoczenie spoBeczne oddziaBuje na dziecko przez system kar i nagród oraz mechanizmy wpBywu spoBecznego (na[ladownictwo, modelowanie, identyfikacj) Grupa a rozwój umiejtno[ci spoBecznych  przez kontakty z rówie[nikami dziecko rozwija wiele kompetencji spoBecznych:  lepsze rozumienie sytuacji spoBecznych  poszerzanie wiedzy o ludziach i zjawiskach spoBecznych  rozwój w zakresie wnioskowania spoBecznego  poznawanie i trening nowych zachowaD i ról  przyswajanie norm spoBecznych dotyczcych takich aspektów jak: komunikowanie si, okazywanie przyjazni, podporzdkowanie si czy kierowanie innymi  w grupie szkolnej dziecko uczy si tak|e odbiera komunikaty nadawane do grupy, czyli postrzega siebie nie tylko jako odzielny podmiot ale tak|e jako cz[ grupy  relacje z rówie[nikami przy rozwizywaniu zadaD czy problemów s te| stymulatorem rozwoju emocjonalnego, moralnego  "strefa najbli|szego rozwoju"  ró|nica midzy aktualnym poziomem rozwoju (mo|liwo[ samodzielnego rozwizania problemu) a mo|liwo[ci rozwizania problemu pod kierunkiem dorosBego czy przy udziale rówie[nika  wspóle zabawy rozwijaj tak|e wiele umiejtno[ci, dzieci w zabawie z rówie[nikami ucz si wykonywa to czego same nie byBy w stanie zrobi Kontakty z rówie[nikami a rozwój emocjonalno-spoBeczny Etapy ksztaBtowania sie dziecicych przyjazni 1) wiek przedszkolny  jednokierunkowe asystowanie dzieci maj swoich ulubionych kolegów, potrafi si zaprzyjaznia, jednak przyjazD uzale|niona jest od mo|liwo[ci i woli kolegi do bawienia si w sposób jaki |yczy sobie dziecko, przyjaznie w tym okresie s zazwyczaj krótkotrwaBe 2) 6-8 r.|. - partnerstwo i wspóBdziaBanie  dziecko mo|e by czBonkiem ró|nych grup, do[wiadcza poczucia przynale|no[ci, potrafi tak|e ju| opanowywa swoje emocje co uBatwia kontakty spoBeczne, wybór przyjacióB i zrywanie przyjazni jest z powodów bardziej zró|nicowanych ni| w przedszkolu 3) 9-12 r.|. - okres nawizywania bliskich i opartych na stawianiu wymagaD wici emocjonalnych z przyjacióBmi tej samej pBci, przygotowanie do relacji uczuciowych z osobami pBci przeciwnej (w okresie dorastania) poprzez nawizywanie przyjazni dzieci ucz si:  empatii i altruizmu  wyra|ania gniewu w nieagresywny sposób  znaczenia poj: zobowizanie, lojalno[, solidarno[, odpowiedzialno[,  wspóBczucia: cieszenia si z czyi[ sukcesów, smucenia z powodu pora|ek Znaczenie akceptacji ze strony rówie[ników akceptacja ze strony rówie[ników ma [cisBy zwizek z  odnoszonymi sukcesami (ich eksponowaniem)  docenianie przez nauczyciela  aktywne, energiczne, niezbyt wra|liwe  reaktywny temperament dzieci nie odnoszce sukcesów, nie wyró|niajce si niczym szczególnym mog mie problemy z zdobyciem pozycji w klasie oraz nawizywaniem przyjazni, to powoduje zani|one poczucie wBasnej warto[ci, pesymistyczne postrzeganie siebie, obawa przed odrzuceniem powoduje zachowania odbierane jako dystansujce, które jeszcze bardziej odpychaj rówie[ników (i koBo si zamyka) Rozwój osobowo[ci (4.5)  rozwoj osobowo[ci w póznym dzieciDstwie polega przed wszystkim na ksztaBtowaniu si [wiadomo[ci siebie jako podmiotu wBasnych dziaBaD, proces ten wi| si z gromadzeniem do[wiadczeD zwizanych z porównywaniem:  siebie z innymi  siebie w ró|nych rolach i perspektywach  swoich ró|nych stanów podczas peBnienia okre[lonej roli  dziecko uczy si stopniowo integrowa wiedz o sobie z ró|nych punków widzenia: perspektywy sprawcy, obserwatora, uczestnika zdarzenia, wiedzc, |e stale jest t sam osob Rozwój mechanizmów regulacyjnych osobowo[ci  midzy 7-12 r.|  nastpuje szybki postp mechanizmów regulacyjnych opartych na strukturach poznawczych, zastpuj one mechanizmy emocjonalno-popdowe  rozwój tych mechanizmów (poznawczych) mo|liwy jest dopiero gdy dziecko osignie stadium my[lenia operacyjnego (z czym Baczy si zdolno[ do odró|niania cech przedmiotów, sytuacji i osób do wywoBywanych przez nie emocji oraz przyjmowania i uwzgldniania ró|nych punktów widzenia przy fromuBowaniu celów)  rozwój zdolno[ci do panowania nad swoj impulsywno[ci  kierowanie si osdem uwzglniajcym wiedz o [wiecie oraz wymogi sytuacyjne i moralne  rozwój uczuciowo[ci wy|szej - obejmujcej swoim zasigiem sfer warto[ci  dzieci s coraz bardziej [wiadome swoich stanów emocjonalnych i ich wpBywów na zachowanie (doskonalenie si samokontroli)  zdolno[ do dostosowania ekspresji do wymogów spoBecznych  w 11-12 r.|  dzieci potrafi ukrywa swoje emocje  wraz z doskonaleniem si mechanizmów samokontroli, rozwija si uczuciowo[ zwizanej z peBnionymi rolami (aspiracje, pasje poznawcze, wzrost znaczenia satysfakcji, zazdro[ o sukces, uczucia wywoBane rywalizacji)  rozwój umiejtno[ci: dostrzegania, rozró|niania i rozumienia coraz wikszej liczny reakcji emocjonalnych u siebie i u innych  rozwój obrazu samego siebie (wa|ny czynnik: porównywanie si z innymi) KsztaBtowanie si przekonaD i postaw  w wczesnym wieku szkolnym tworz si uogólnione przekonania na temat rzeczywisto[ci m.in. dziecice koncepcje [wiata spoBecznego  dziecice przekonania tworz si na podstawie ich do[wiadczeD, obserwacji a po cz[ci s adoptowane z dostpnych dzieciom zródeB

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
TEZY EGZAMINACYJNE Psychologia rozwojowo społeczna
Psychomotoryczny rozwój dziecka – charakterystyka dziecka wczesnoszkolnego
2 Psychologia rozwojowaid655
Psychologia rozwojowa
Psychologia rozwoju człowieka zagadnienia do egzaminu
psychologia rozwojowa

więcej podobnych podstron