Technik_pozarnictwa_315[02].Z2.01

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

SPIS TREŚCI

1. Wprowadzenie

2. Wymagania wstępne

3. Cele kształcenia

4. Materiał nauczania

4.1. Wprowadzenie do dydaktyki – wyjaśnienie podstawowych pojęć

4.1.1. Materiał nauczania

4.1.2. Pytania sprawdzające

4.1.3. Ćwiczenia

4.1.4. Sprawdzian postępów

4.2. Taksonomia i operacjonalizacja celów kształcenia

4.2.1. Materiał nauczania

4.2.2. Pytania sprawdzające

4.2.3. Ćwiczenia

4.2.4. Sprawdzian postępów

4.3. Charakterystyka metod, zasad nauczania oraz środków dydaktycznych

4.3.1. Materiał nauczania

4.3.2. Pytania sprawdzające

4.3.3. Ćwiczenia

4.3.4. Sprawdzian postępów

4.4. Sprawdzanie i pomiar osiągnięć szkolnych

4.4.1. Materiał nauczania

4.4.2. Pytania sprawdzające

4.4.3. Ćwiczenia

4.4.4. Sprawdzian postępów

4.5. Planowanie pracy dydaktycznej

4.5.1. Materiał nauczania

4.5.2. Pytania sprawdzające

4.5.3. Ćwiczenia

4.5.4. Sprawdzian postępów

4.6. Zasady prowadzenia zajęć praktycznych, odprawy instruktorskiej oraz zasady

bezpieczeństwa w czasie zajęć

4.6.1. Materiał nauczania

4.6.2. Pytania sprawdzające

4.6.3. Ćwiczenia

4.6.4. Sprawdzian postępów

5. Sprawdzian osiągnięć

6. Literatura

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

WPROWADZENIE

Poradnik będzie Ci pomocny w przyswajaniu wiedzy o podstawowych zasadach

prowadzenia zajęć edukacyjnych z zakresu ochrony przeciwpoŜarowej oraz w przyswajaniu
niezbędnych wiadomości i umiejętności z zakresu dydaktyki ogólnej i zawodowej.

Poradnikiem posługuj się w następujący sposób: przed kaŜdymi zajęciami przeczytaj

materiał nauczania, zapoznaj się z przykładowymi ćwiczeniami oraz rozwiąŜ przykładowe
zadania zamieszczone w blokach kontrolnych. Dzięki temu opanujesz wiadomości
i umiejętności obejmujące:

−

podstawowe pojęcia z zakresu dydaktyki ogólnej i zawodowej, umoŜliwiające
prawidłowo zaprojektować i poprowadzić zajęcia teoretyczne i praktyczne,

−

posługiwanie się taksonomią i operacjonalizacją celów kształcenia dla określania
rzeczywistych osiągnięć uczestników róŜnego rodzaju szkoleń,

−

formułowanie celów operacyjnych według przyjętej taksonomii dla zadanego tematu
zajęć,

−

sprawne wykorzystywanie metod i środków dydaktycznych zgodnie z podstawowymi
zasadami nauczania i uczenia się, szczególnie metody symulacji ról oraz ćwiczeń
praktycznych,

−

projektowanie zajęć teoretycznych i praktycznych metodą projektów,

−

dobieranie środków dydaktycznych w zaleŜności od celów kształcenia, charakteru treści,
metod nauczania, liczebności uczestników szkleń,

−

konstruowanie pytań kontrolnych dla zapewnienia obiektywnej kontroli procesu
dydaktycznego oraz osiągnięć uczestników szkleń,

−

zasady opracowywania kryteriów osiągnięć uczestników szkleń z danego tematu (takŜe
jednostki modułowej),

−

zasady planowania pracy dydaktycznej przez nauczyciela-instruktora,

−

opracowanie przykładowych konspektów zajęć teoretycznych, praktycznych i sportowych
na zadany temat,

−

zasady prowadzenia zajęć teoretycznych i praktycznych oraz odprawy instruktorskiej,

−

opracowywanie zasad bezpieczeństwa, jakie naleŜy przestrzegać w trakcie zajęć
pracownianych, praktycznych i sportowych,

−

prowadzenie zajęć teoretycznych i praktycznych z zakresu ochrony przeciwpoŜarowej.
Aby uniknąć trudności w uczeniu się z wykorzystaniem poradnika zwróć szczególną

uwagę na:

−

opanowanie pojęć z zakresu dydaktyki,

−

sposób formułowania celów operacyjnych zgodnie z podaną taksonomią,

−

zasady dobierania metod nauczania i uczenia się,

−

ustalanie kryteriów oceny wyników nauczania (konstruowania skal ocen),

−

prawidłową konstrukcje struktury konspektu zajęć,

−

znaczenie instruktaŜu dla prawidłowego przebiegu zajęć praktycznych.
JeŜeli masz trudności ze zrozumieniem tematu lub ćwiczenia, to poproś nauczyciela

o wyjaśnienie i ewentualne sprawdzenie, czy dobrze wykonujesz daną czynność.
Po opracowaniu materiału spróbuj rozwiązać sprawdzian z zakresu jednostki modułowej.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

WYMAGANIA WSTĘPNE

Przystępując do realizacji programu jednostki modułowej powinieneś umieć:

−

wykorzystywać róŜne źródła informacji, gromadzić dane źródłowe potrzebne do
rozwiązywanych zadań,

−

posłuŜyć się modułowym programem nauczania,

−

przeczytać ze zrozumieniem dowolną instrukcję obsługi i specyfikację sprzętu ochrony
przeciwpoŜarowej,

−

wyszukać w Internecie informacje na temat sprzętu ochrony przeciwpoŜarowej, norm
i wymagań formalno-prawnych dotyczących jego stosowania,

−

wykorzystać programy komputerowe, szczególnie edytory tekstu (np. MS Word)
i programy prezentacyjne (np. MS PowerPoint) do przygotowywania projektów
dydaktycznych,

−

obsłuŜyć sprzęt audiowizualny, szczególnie: telewizor, magnetowid, odtwarzacz DVD,
projektor multimedialny, aparat i kamera cyfrowa, rzutnik pisma,

−

rozróŜnić podstawowe pojęcia dydaktyczne, aby czytać ze zrozumieniem literaturę
pedagogiczną, dydaktyczną i opracowania metodyczne.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

CELE KSZTAŁCENIA

W wyniku realizacji programu jednostki modułowej powinieneś umieć:

−−−−

wyjaśnić podstawowe pojęcia z zakresu dydaktyki,

−−−−

scharakteryzować metody i zasady kształcenia,

−−−−

scharakteryzować środki dydaktyczne stosowane podczas zajęć edukacyjnych,

−−−−

dokonać operacjonalizacji celów kształcenia,

−−−−

dobrać metody nauczania i środki dydaktyczne do zaplanowanych celów kształcenia,

−−−−

określić rodzaje kontroli i oceny wyników nauczania,

−−−−

przygotować narzędzia pomiaru dydaktycznego, sprawdzające wiadomości i umiejętności
ucznia,

−−−−

wyjaśnić zasady przeprowadzania odprawy instruktorskiej,

−−−−

określić przepisy bezpieczeństwa obowiązujące w czasie organizacji ćwiczeń i zajęć
sportowych,

−−−−

zaplanować teoretyczne i praktyczne zajęcia edukacyjne,

−−−−

przygotować konspekt do zajęć edukacyjnych,

−−−−

przygotować i przeprowadzić teoretyczne i praktyczne zajęcia edukacyjne.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

MATERIAŁ NAUCZANIA

4.1.

Wprowadzenie do dydaktyki – wyjaśnienie podstawowych
pojęć

4.1.1.

Materiał nauczania

Dydaktyka – najczęściej jest definiowana jako ogólna wiedza o nauczaniu i uczeniu się

obejmująca swoim zainteresowaniem teoretyczne i praktyczne badania w zakresie:

−

celów kształcenia (w tym taksonomia celów),

−

prawidłowości pojmowania przebiegu procesu kształcenia,

−

doboru i strukturyzacji treści kształcenia,

−

planowania i organizacji procesu kształcenia,

−

metod i środków kształcenia,

−

pomiaru wyników kształcenia.

Dydaktyka zawiera wiedzę potrzebną nauczycielowi w jego codziennej pracy, a takŜe

umoŜliwia prowadzenie badań w jednoznacznie określonych obszarach w obrębie tej
dyscypliny pedagogicznej.

W pedagogice pojęcia dydaktyki i dydaktyki ogólnej uŜywane są najczęściej zamiennie.

Dydaktyka  ogólna  dzieli  się  na  tzw.  dydaktyki  szczegółowe  (przedmiotowe,  np.  dydaktyka
matematyki,  dydaktyka  przedmiotów  elektronicznych),  znane  częściej  pod  nazwą  metodyk
nauczania  poszczególnych  przedmiotów:  metodyka  nauczania  matematyki,  metodyka
nauczania przedmiotów elektronicznych.

System szkolny – ogół szkół i przedszkoli wraz z nauczycielami, uczniami (studentami),

programami, bazą lokalowo-terenową, instytucjami finansującymi szkołę i innymi
instytucjami społecznymi i kulturalnymi. W Polsce system szkolny tworzą przedszkola (od 3-
go roku Ŝycia), 6 letnie szkoły podstawowe, 3 letnie gimnazja, 3 letnie licea ogólnokształcące
i profilowane oraz 4 letnie technika, 3 letnie studia licencjackie (lub 3,5 letnie studia
inŜynierskie), 2 letnie studia magisterskie oraz 4 letnie studia doktoranckie.

Proces dydaktyczny – inaczej nazywany procesem kształcenia to logicznie zwarty układ

czynności nauczycieli i uczących się, które prowadzą do określonych zmian w osobowości
uczących się czyli opanowanie wiedzy o świecie, rozwijanie umiejętności i sprawności
działania, rozwijanie zdolności i zainteresowań oraz kształtowanie przekonań i postaw.

Na proces ten składają się:

−

czynności uczenia się, czyli opanowania przez uczących się określonego zasobu
wiadomości, umiejętności i nawyków oraz czynności dysponowania nimi,

−

czynności nauczania polegające - w pierwszym rzędzie - na kierowaniu procesem uczenia
się, ale takŜe na przekazie gotowej informacji, stosowaniu kontroli oraz podejmowaniu
w jej następstwie zabiegów korektywnych.

Uczenie się – termin oznaczający: 1) czynność wykonywaną w celu przyswojenia sobie

czegoś, 2) proces zachodzący w aparacie nerwowym i mięśniowym, prowadzący do
nabywania wiedzy i opanowywania umiejętności, którego wynikiem są mniej lub więcej
trwałe zmiany w świadomości i zachowaniu się uczącego się.

Nauczanie – planowa, systematyczna i zorganizowana działalność obejmująca głównie

pracę nauczyciela (instruktora) z uczącymi się, która ma na celu wywołanie poŜądanych,
trwałych zmian w ich postępowaniu, dyspozycjach i całej osobowości - pod wpływem uczenia

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

się i opanowywania wiedzy, przeŜywania wartości i działań praktycznych. Jego głównym
celem jest wywołanie uczenia się jako czynności podmiotowej samych uczących się.

Wiadomości – to świadomie przyjęte przez człowieka informacje a następnie

przechowywane w jego pamięci. To ogół treści nauczania (informacji) utrwalonych w umyśle
ludzkim, będących wynikiem kumulowania doświadczenia oraz procesu nauczania - uczenia
się.

Umiejętności – określa się najczęściej jako gotowość do świadomego działania, opartą na

wiedzy  oraz  konkretnym  ruchowym  opanowaniu  elementów  czynności.  W  przypadku
kształcenia  zawodowego  wyróŜniamy  umiejętności  intelektualne,  których  treścią  jest
określenie  róŜnic  i podobieństw,  tworzenie  pojęć,  formułowanie  sądów  na  podstawie
abstrahowania,  dowodzenia  i  sprawdzania,  oraz  umiejętności  praktyczne  (manualne)
stanowiące moŜliwość sprawnego i celowego wykonywania określonej czynności.

Postawy – są złoŜonym stanem umysłu uczącego się wpływającym na dokonywanie

przez  niego  świadomego  wyboru  własnego  działania  wobec  przedmiotów,  ludzi,  zdarzeń.
Kształtowanie postaw ma sprzyjać realizacji zadań zawodowych. Przez postawę wobec pracy
w zawodzie  rozumiana  jest  pewna  gotowość  pracownika  do  względnie  trwałych  przekonań
i sposobów  zachowań,  odpowiadających  wymaganiom  określonego  zawodu  czy  sytuacji
występujących w procesie pracy.

Kształcenie – ogół czynności i procesów umoŜliwiających ludziom poznanie przyrody,

społeczeństwa  i  kultury,  a  zarazem  uczestnictwo  w  ich  przekształcaniu,  jak  równieŜ
osiągnięcie  moŜliwie  wszechstronnego  rozwoju  sprawności  fizycznych  i  umysłowych,
zdolności  i uzdolnień,  zainteresowań  i  zamiłowań,  przekonań  i  postaw  oraz  zdobycie
poŜądanych kwalifikacji zawodowych.

Ze względu na cele, wiek uczących się, okres nauki, organizację, metody i formy

rozróŜniamy poza kształceniem podstawowym, średnim i wyŜszym następujące rodzaje
kształcenia: ogólne, ogólnotechniczne, zawodowe, podyplomowe, specjalistyczne, inne.

Ze względu na organizację wyróŜniamy kształcenie stacjonarne, niestacjonarne,

incydentalne,  instytucjonalne,  kształcenie  jednolite  według  wspólnych  programów
i kształcenie  według  programów  indywidualnych,  samokształcenie  i  kształcenie  ustawiczne.
Mówimy  równieŜ  o  kształceniu  dzieci,  młodzieŜy  i  dorosłych.  Rezultatem  kształcenia  jest
wykształcenie.  Często  mówimy  równieŜ  o  kształceniu  artystycznym,  ekonomicznym,
medycznym, kształceniu pedagogicznym, rolniczym itp.

Kształcenie ogólne – całokształt takich poczynań, czynności, działań, procesów i metod

oddziaływania  na  jednostki  i  grupy,  by  efektem  było  wykształcenie  ogólne  tych  jednostek
i grup,  czyli  zdobycie  kwalifikacji  i  kompetencji  ogólnych.  Przez  tak  pojęte  wykształcenie
ogólne  rozumie  się  opanowanie  podstawowych  wiadomości,  umiejętności,  nawyków
i przyzwyczajeń,  rozwój  zdolności  i uzdolnień  ogólnych,  dorabianie  się  własnych  poglądów
i przekonań,  rozwój  wielostronnych  zainteresowań,  zamiłowań  i  upodobań,  pasji  i  techniki
całoŜyciowego  samokształcenia,  samowychowania  i  samorealizacji  w  ramach  edukacji
permanentnej, czyli kształcenia ustawicznego.

Kształcenie zawodowe – w najprostszym ujęciu jest przygotowaniem do podjęcia pracy

w określonej gałęzi gospodarki narodowej, w określonej branŜy, w określonym zawodzie czy
specjalności, czy w końcu na określonym stanowisku pracy. W związku z tym w sposób
naturalny w kaŜdym dobrze realizowanym procesie kształcenia zawodowego dokonuje się
naturalne wiązanie teorii i praktyki. Sprzyjają temu treści przedmiotów zawodowych.

W treściach kształcenia zawodowego wyróŜnia się wiedzę zawodową i umiejętności

zawodowe, których opanowanie zapewnia właściwe przygotowanie do działalności
zawodowej.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Rezultatem kształcenia zawodowego powinno być wykształcenie zawodowe, w którym

znaczącymi składnikami są:

−

wiedza zawodowa,

−

umiejętności zawodowe,

−

nawyki zawodowe,

−

postawa zawodowa,

−

osobowość zawodowa.

Kształcenie zawodowe podstawowe – realizowane jest najczęściej w szkołach

zawodowych  zasadniczych,  w  liceach  zawodowych,  liceach  technicznych  i  niŜszych  klasach
techników.  Kształcenie  zawodowe  podstawowe  stanowi  podstawę  do  kształcenia
zawodowego  specjalistycznego  realizowanego  głównie  w  zakładzie  pracy,  ale  takŜe
w wyŜszych klasach średnich szkół zawodowych i policealnych szkołach zawodowych. Celem
kształcenia  zawodowego  podstawowego  jest  doprowadzenie  absolwentów  do  duŜej
dyspozycyjności zawodowej.

Kształcenie

zawodowe

specjalistyczne

–

organizowane

odpowiednio

zorganizowanych  szkołach  zawodowych,  głównie  w  wyŜszych  klasach  techników
i w policealnych  szkołach  zawodowych,  oraz  w  zakładach  pracy  i  ośrodkach  szkolenia
w ramach  kursów  kwalifikacyjnych  lub  kursów  doskonalenia  zawodowego.  Celem  tego
kształcenia  jest  przygotowanie  do  pracy  zawodowej  w  ściśle  określonych  specjalnościach
zawodowych  czy  teŜ  na  konkretnym  stanowisku  pracy  a  niekiedy  równieŜ  podwyŜszenie
kwalifikacji zawodowych.

Kształcenie

zawodowe

specjalne

–

zespół

oddziaływań

rewalidacyjnych

i resocjalizacyjnych,  polegających  na  celowo  organizowanych  procesach  i  czynnościach.
Celem  kształcenia  zawodowego  specjalnego  jest  przystosowanie  młodzieŜy  lub  dorosłych
z odchyleniami,  z zaburzeniami  rozwojowymi  do  Ŝycia  społecznego,  w  tym  zawodowego,
a więc do wypełniania wielorakich funkcji społecznych, a w szczególności przygotowania do
pracy w określonym zawodzie czy specjalności zawodowej. Kształcenie zawodowe specjalne
realizowane jest głównie w szkołach zawodowych specjalnych.

Kształcenie modułowe – polega na tym, Ŝe program kształcenia ułoŜony jest w układzie

modułowym. Moduł w najprostszym rozumieniu moŜe być zdefiniowany jako wyodrębniona
część  kursu  lub  programu  kształcenia,  która  doprowadza  do  uzyskania  określonych
kwalifikacji.  Dobrze  przygotowane  programy  modułowe  powinny  mieć  cechy  pozwalające
uczącemu  się  (słuchaczowi  -  studentowi)  zaprojektować  własny  program  nauki  zgodnie
z potrzebami. W ten sposób wszyscy uczestnicy kształcenia mogą pracować nad osiągnięciem
celów  uczenia  się  w  zgodzie  z  własnymi  potrzebami,  moŜliwościami,  umiejętnościami
wstępnymi i własnym tempem.

Kształcenie ustawiczne – to termin, który moŜe oznaczać np.:

−

ideę zakładającą kształcenie i wychowanie przez całe Ŝycie (synonimem jej jest edukacja
permanentna),

−

zasadę przenikającą cały współczesny system oświaty, zgodnie z którym kształcenie trwa
przez całe Ŝycie człowieka, obejmując odnawianie, poszerzanie i pogłębianie jego
kwalifikacji ogólnych i zawodowych,

−

potrzebę i właściwość współczesnego człowieka dorosłego, warunkującą kształcenie,
jego zdolności, nadąŜanie za postępem naukowo-technicznym, społecznym i kulturalnym
oraz wszechstronny rozwój osobowości w ciągu całego Ŝycia.

Dokształcanie zawodowe – jest procesem podwyŜszania kwalifikacji formalnych,

a szczególnie procesem uzupełniania teoretycznych elementów kwalifikacji zawodowych,
kończącym się nadaniem odpowiedniego świadectwa lub dyplomu.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Cele kształcenia – zwykle traktowane jako cele kształcenia i wychowania rozumie się

jako  najogólniejszą  wizję  poŜądanych  właściwości  fizycznych,  umysłowych,  społecznych,
kulturowych  i duchowych  jednostki  ludzkiej,  które  chce  się  uzyskać  poprzez  tworzenie
odpowiednich  warunków  indywidualnego  rozwoju  i  jego  stymulowanie,  zwłaszcza
w systemie oświatowo-wychowawczym zarówno na lekcji szkolnej, jak i poprzez inne formy
kształcenia oraz zabiegi mające na celu przyswojenie uczącemu się i wychowankowi nie tylko
wiedzy i związanych z nią umiejętności, ale teŜ poglądów, przekonań, orientacji i motywacji.

Cele kształcenia zawodowego – określają, co uczący się powinien umieć i jak się

zachować  na zakończenie  okresu  nauki  (w  szkole  zawodowej  lub  na  kursie),  a  więc  jakie
powinien  posiadać  kwalifikacje  pracownicze,  czyli  układ  umiejętności  intelektualnych
i praktycznych  opartych  na  odpowiadających  im  układach  wiedzy  teoretycznej  i  praktycznej,
dostosowanych  do  zadań  zawodowych,  a  wspieranych  przez  odpowiednie  układy
osobowościowe.

Treści kształcenia – są szerzej rozumiane niŜ treści kształcenia. Dotyczą treści

pozwalających  nie  tylko  wpływać  na  osobowość  uczącego  się,  lecz  równieŜ  zapewniać  jego
aktywne  uczestnictwo  w  procesie  dydaktycznym.  WiąŜe  się  to  z  osiągnięciem  moŜliwie
wielostronnego  rozwoju  sprawności  umysłowych  i  fizycznych  uczących  się  oraz
uzyskiwaniem przez nich określonych kwalifikacji.

Treści kształcenia zawodowego – obejmują: a) zbiór pojęć, twierdzeń, algorytmów

i teorii  dotyczących  rzeczywistości  przyrodniczej,  społecznej,  kulturalnej  i  technicznej,
będącej  przedmiotem  poznania,  b)  zbiór  przedmiotów,  narzędzi  i  urządzeń  warunkujących
proces  pracy,  c)  układ  czynności  gwarantujących  dochodzenie  do  umiejętności  i  nawyków
zawodowych,  d)  układ  czynności  warunkujących  uczestnictwo  w  procesie  pracy,
a szczególnie w procesie wytwarzania.

Program kształcenia – to termin uŜywany w dwóch znaczeniach: a) jako podstawowy

dokument  określający  cele,  zakres  i  układ  treści  kształcenia  oraz  metody  realizacji  danego
przedmiotu (niekiedy program kształcenia przedmiotu), precyzuje równieŜ wyniki kształcenia,
które powinni osiągnąć uczący się, b) jako nazwa ogółu programów kształcenia przedmiotów
ustalonych  dla  danego  typu  szkoły  i  kierunku  kształcenia,  przy  czym  w  tym  rozumieniu
częścią  składową  programu  kształcenia  są  takŜe  załoŜenia  dydaktyczno-wychowawcze  wraz
z programami kształcenia danej szkoły.

Metody nauczania – celowo i systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela

(instruktora) z uczącymi się, umoŜliwiający im opanowanie wiedzy wraz z umiejętnościami
posługiwania się nią w praktyce, a takŜe rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych.

Metody uczenia się – sposób uczenia się rozumiany jako wszelka sekwencja zachowań

zamierzonych bądź mimowolnych, prowadząca do nabycia przez podmiot nowych
wiadomości, umiejętności, nawyków, a mówiąc najogólniej - doświadczeń.

Zasady nauczania (uczenia się) – to ogólne normy, kanony, reguły postępowania

dydaktycznego, których stosowanie umoŜliwia nauczycielowi (instruktorowi) zaznajamianie
uczących się z usystematyzowanymi treściami nauczania oraz kształtowanie postaw
zawodowych, które pozwoli na wdroŜenie ich do samokształcenia.

Formy organizacyjne kształcenia zawodowego – są to rozwiązania stosowane

w procesie kształcenia zawodowego zdeterminowane: a) liczbą uczących się uczestniczących
w zajęciach, b) miejscem realizacji procesu, c) czasem prowadzenia zajęć dydaktycznych
oraz innymi uwarunkowaniami charakteryzującymi proces kształcenia.

Środki dydaktyczne – są to przedmioty, materiały i urządzenia, które dostarczając

uczącym się określonych bodźców sensorycznych oddziałujących na ich wzrok, słuch, dotyk
itd., ułatwiają im bezpośrednie i pośrednie poznawanie rzeczywistości.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Jednostka lekcyjna (lekcja) jest podstawową formą organizacyjną procesu kształcenia –

uczenia się w systemie klasowo-lekcyjnym, która umoŜliwia w ściśle określonym czasie
(45 minut) zrealizowanie wyodrębnionej części programu kształcenia lub realizując wcześniej
określone czynności procesu kształcenia osiągnięcie zamierzonego celu operacyjnego.

Jednostka lekcyjna to pewien logiczny ciąg zdarzeń (ogniw) - czynności, które następują

kolejno po sobie po to, aby osiągnąć planowany cel. WyróŜnia się róŜną liczbę ogniw.
ZaleŜnie od typu lekcji najczęściej są to:

−

uświadomienie celów i zadań kształcenia,

−

wprowadzenie do nowego materiału kształcenia,

−

kierowanie procesem uogólniania nowego materiału,

−

utrwalenie i usystematyzowanie przyswojonego materiału,

−

kształtowanie umiejętności i nawyków i sprawdzenie stopnia zrozumienia nowego
materiału kształcenia,

−

powiązanie teorii z praktyką związane z powtórzeniem i uzmysłowieniem miejsca
i znaczenia wprowadzonego materiału,

−

kontrola i ocena stopnia realizacji planowanych celów lekcji.

Moduł kształcenia – jest wyodrębnioną częścią programu kształcenia, która doprowadza

uczących się do uzyskania określonych standardów kwalifikacji zawodowych (kompetencji).

Jednostka modułowa - stanowi wyodrębnioną część modułu kształcenia, zorientowaną

na kształtowanie u uczących się takiego zakresu wiadomości, umiejętności i postaw, który
warunkuje realizację logicznie powiązanych z sobą czynności zawodowych.

Modułowy program kształcenia – jest opisanym zbiorem jednostek modułowych

ukierunkowanych  na  osiągnięcie  jasno  sprecyzowanych  celów  kształcenia  zgrupowanych
w moduły  umiejętności  poznawczych.  Główną  zaletą  podziału  programu  kształcenia  na
jednostki modułowe jest ich wymienność w przypadku dezaktualizacji treści oraz moŜliwość
stosowania jako niezaleŜne „mini-kursy” dla róŜnych form kształcenia.

4.1.2.

Pytania sprawdzające

Odpowiadając na pytania, sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń.

Czym zajmuje się dydaktyka?

Co to jest system szkolny?

Wymień komponenty systemu szkolnego?

Jaka jest róŜnica pomiędzy uczeniem się a nauczaniem?

Jakie cechy róŜnicują nauczanie, uczenie się i kształcenie?

Jakie są rodzaje kształcenia ze względu na cele?

Co róŜni cele i treści kształcenia ogólnego i zawodowego?

Jakie znasz zasady projektowania programów kształcenia?

Czym są metody i zasady nauczania oraz środki dydaktyczne i jak je określisz osobie,
która pierwszy raz o nich słyszy?

10.

Czym róŜni się moduł od jednostki modułowej?

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4.1.3.

Ćwiczenia

Ćwiczenie 1

Znajdź podobieństwa i róŜnice pomiędzy systemem szkolnym a systemem dydaktycznym.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

przeczytać materiał nauczania z poradnika dla ucznia i poszerzyć wiadomości z literatury
uzupełniającej oraz przeglądnąć stronę www MEN,

przygotować diagram systemu szkolnego uzupełniając wymienione poniŜej etapy
kształcenia:
system szkolny tworzą:

−

przedszkole od ......... roku Ŝycia,

−

szkoła ..................... 6 letnia,

−

................................ 3 letnie,

−

liceum .................... lub ............................. 3 letnie,

−

............................................. 4 letnie,

−

studia .................................. 3 letnie,

−

studia .................................. 2 letnie,

−

studia .................................. 3 letnie.

porównać otrzymane wyniki poszukiwań z wynikami kolegów z grupy i skorygować
ewentualne błędy.

WyposaŜenie stanowiska pracy:

−

komputer z połączeniem do Internetu,

−

zeszyt i przybory do pisania,

−

literatura dydaktyczna (pozycja 10 i 11 z rozdziału 6).

Ćwiczenie 2

Określ podobieństwa i róŜnice pomiędzy róŜnymi rodzajami kształcenia i planowania

dydaktycznego.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

przeczytać materiał nauczania z poradnika dla ucznia i poszerzyć wiadomości z literatury
uzupełniającej,

uzupełnić określenia dotyczące kształcenia:

Cechy

charakterystyczne

Podobieństwa

do pozostałych

rodzajów kształcenia

RóŜnice w odniesieniu

do pozostałych

rodzajów kształcenia

kształcenie
ogólne

kształcenie
zawodowe

kształcenie
modułowe

wyniki przedstawić i omówić na forum grupy.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

WyposaŜenie stanowiska pracy:

−

zeszyt i przybory do pisania,

−

literatura dydaktyczna.

Ćwiczenie 3

Wypisz charakterystyczne cechy róŜnych rodzajów celów i treści kształcenia.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

przeczytać materiał nauczania z poradnika dla ucznia i poszerzyć wiadomości z literatury
uzupełniającej,

porównać poszczególne rodzaje celów kształcenia wskazując zaleŜności pomiędzy nimi:

Cele kształcenia ogólnego

Cele kształcenia zawodowego

porównać poszczególne rodzaje treści kształcenia wskazując zaleŜności pomiędzy nimi:

Treści kształcenia ogólnego

Treści kształcenia zawodowego

wyniki przedstawić i omówić na forum grupy.

WyposaŜenie stanowiska pracy:

−

zeszyt i przybory do pisania,

−

literatura dydaktyczna.

Ćwiczenie 4

Wyszukaj cechy wspólne i róŜne jednostki metodycznej i lekcyjnej oraz modułu

i jednostki modułowej.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

przeczytać materiał nauczania z poradnika dla ucznia i poszerzyć wiadomości z literatury
uzupełniającej,

wypisać cechy wspólne i róŜne jednostki tematycznej (lekcji) i jednostki modułowej:

Moduł

Jednostka modułowa

Cechy wspólne

Cechy róŜne

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

WyposaŜenie stanowiska pracy:

−

zeszyt i przybory do pisania,

−

literatura dydaktyczna.

4.1.4.

Sprawdzian postępów

Czy potrafisz:

Tak

Nie

zdefiniować pojęcia: dydaktyka,

dydaktyka ogólna,

dydaktyka szczegółowa,

metodyka nauczania?

podać charakterystyczne cechy systemu szkolnego?

wymienić i scharakteryzować komponenty systemu szkolnego?

uzasadnić współzaleŜność uczenia się i nauczania?

scharakteryzować kształcenie podstawowe rodzaje kształcenia
zawodowego?

określić cele kształcenia ogólnego i zawodowego?

określić treści kształcenia ogólnego i zawodowego ze względu na cele?

wymienić zasady projektowania programów kształcenia?

podać róŜnice pomiędzy metodami, zasadami nauczania i środkami
dydaktycznymi?

10)

uzasadnić sposób wyróŜniania modułów i jednostek modułowych?

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4.2.

Taksonomia i operacjonalizacja celów kształcenia

4.2.1.

Materiał nauczania

Rodzaje celów

Cele dydaktyczne są to sensowne, świadome, z góry oczekiwane, planowane, a zarazem

w miarę konkretne efekty kształcenia lub są to komunikaty wyraŜające zamiary nauczyciela
(instruktora), jak powinni zmienić się uczący się, wymieniając główne rodzaje
opanowywanych wiadomości i umiejętności, uformowanych działań i postaw.

Poziom celu

Rodzaje celów

Podmioty

formułujące cel

Poziom I

(państwo)

Cele główne

Polityka oświatowa

państwa

Poziom II

(zarządzanie

oświatą)

Cele pośrednie

Instytucje zarządzające

oświatą na szczeblu

centralnym i terenowym,

Poziom III

Realizacja

(Cele

szczegółowe)

Szkoła – blok

tematyczny – przedmiot

Nauczyciel - uczący się

Rys. 1. Droga dochodzenia do ogólnych i szczegółowych celów dydaktycznych [11, s. 153]

Cele główne (ogólne), zwane teŜ celami ostatecznymi, są rodzajem dąŜeń będących

projekcją wizji przyszłości. Wizję tę tworzą zasady demokracji oraz głęboka wiara
w moŜliwość zbudowania lepszego państwa i społeczeństwa. Cele główne (ogólne) dla
systemu oświaty wyznacza państwo mocą ustawy sejmowej (ustawa o systemie oświaty).

Cele pośrednie ustalane są przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i ministerstwa

branŜowe (tzw. podstawy programowe) i koncentrują się na organizacji i sterowaniu
działaniami średnioterminowymi przypisanymi do określonego poziomu systemu edukacji.
Obejmują

one

zarówno

obszar

kształcenia

ogólnokształcącego,

jak

równieŜ

ogólnozawodowego  i specjalistycznego.  Przejście  od  celów  głównych  (ogólnych)  do  celów
pośrednich odbywa się z reguły na poziomie określonego typu szkoły. Cele główne (ogólne)
wyznaczają  pewien  obszar  celom  pośrednim,  wskazują  kierunki  aktywności  zawodowej  i
umoŜliwiają  łączenie  teorii  edukacyjnych  z  praktyką  szkolną,  która  wymaga  identyfikacji
zbiorów

wiadomości

i umiejętności

ogólnokształcących,

ogólnozawodowych

specjalistycznych.

Główne cele kształcenia

Cele kształcenia

ogólnego

Cele kształcenia
zawodowego

Cele kształcenia
pozaszkolnego

Ogólny cel

dydaktyczny 1

Ogólny cel

dydaktyczny 2

Ogólny cel

dydaktyczny 3

Cel szczegółowy 1

Cel szczegółowy 2

Cel szczegółowy 3

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Cele szczegółowe przypisuje się konkretnym przedmiotom szkolnym lub jednostkom

metodycznym  (modułom)  lub  jednostkom  tematycznym  (jednostkom  modułowym).
Odpowiadają  one  wiedzy  i  umiejętnościom  zawartym  w  programach  nauczania  konkretnych
przedmiotów  ogólnych  i  zawodowych.  Cele  te  nie  mogą  być  sprzeczne  z  celami  ogólnymi
i pośrednimi.

Formułowanie operacyjnych celów zajęć dydaktycznych

Cel operacyjny jest zawsze celem właściwym, gdyŜ odnosi się do wybranej dyspozycji

psychicznej uczących się. Opisuje on zawsze zachowania końcowe, jakie uczący się ma
przejawiać po zakończeniu działań dydaktycznych w danym czasie, np. po zakończeniu
określonej lekcji.

Do podstawowych składników treści kaŜdego celu operacyjnego naleŜą:

opis zachowania końcowego, czyli opis tych cech zachowań uczących się, które
nauczyciel (instruktora) chce (zamierza) osiągnąć po zakończeniu działania,

warunki  przejawiania  zachowania  końcowego,  czyli  rodzaje  środków  materialnych
(narzędzia,  urządzenia  ...),  ograniczenia  i  wymogi  dotyczące  presji  czasu  wykonania,
zachowania  rytmu  dokładności,  sposób  przedstawienia  informacji  przez  uczących  się
(wytwór, zapis graficzny, symboliczny),

standardy osiągania zachowania końcowego, czyli poziom wprawy, jaki powinien
opanować uczący się (np. pojawienie się ..., dokładność ..., zgodność z normą ..., liczba
błędów, czas ..., szybkość ..., właściwa kolejność ...).

Przykład:

Uczący się sporządzi listę swoich mocnych stron (zachowanie końcowe) ułatwiających

mu uzyskanie pracy (warunki przejawiania zachowania końcowego) zgodnie z kompetencjami
wymaganymi w danym zawodzie – zakładzie pracy (standard),

Taksonomia celów nauczania (instrumentalnych) (tzw. taksonomia ABC)
Poziom wiadomości
A.

Zapamiętanie wiadomości – jest to gotowość uczących się do przypomnienia sobie
pewnych terminów, faktów, teorii i praw ...

Zrozumienie wiadomości – oznacza, Ŝe uczący się potrafi je przedstawić w innej formie:
wytłumaczyć, zinterpretować, znaleźć analogie ...

Poziom umiejętności
C.

Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych – oznacza, Ŝe uczący się umie
praktycznie posługiwać się wiadomościami według podanych mu uprzednio wzorców ...

Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych – oznacza, Ŝe uczący się opanował
umiejętność formułowania problemów, dokonywania analizy i syntezy nowych dla niego
zjawisk, formułowania planów działania ...

Taksonomia celów wychowania (kierunkowych)
Poziom działania
A.

Uczestnictwo w działaniu – polega na świadomym i uwaŜnych odbieraniu określonego
rodzaju bodźców oraz wykonywaniu czynności odpowiadających przyjętej roli, jednak
bez wykazywania inicjatywy.

Podejmowanie działania – polega na samorzutnym rozpoczynaniu danego rodzaju
działania i wewnętrznym zaangaŜowaniu w wykonywanie danego rodzaju czynności.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Poziom postaw
C.

Nastawienie na działanie – polega na konsekwentnym wykonywaniu danego rodzaju
działania na skutek trwałej potrzeby wewnętrznej i dodatniego wartościowania jego
wyników.

System działań – polega na regulowaniu określonego typu działalności za pomocą
harmonijnie uporządkowanego zbioru zasad, postępowania, z którymi uczący się
identyfikuje się do tego stopnia, ze moŜna uwaŜać za cechy jego osobowości.

Dokładne sprecyzowanie treści celów operacyjnych umoŜliwia:
a)

projektowanie

działań

pedagogicznych

poziomie

sytuacji

dydaktyczno-

wychowawczych,

programowanie sekwencji sytuacji dydaktyczno-wychowawczych w obrębie danej formy
kształcenia (np. lekcji ...),

optymalizację doboru środków dydaktycznych i innych elementów obudowy
dydaktycznej poszczególnych sytuacji dydaktyczno-wychowawczych,

prowadzenie racjonalnej regulacji procesów uczenia się (kontrola bieŜąca),

pełną i obiektywną ocenę końcowych rezultatów.

4.2.2.

Pytania sprawdzające

Odpowiadając na pytania, sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń.

Co nazywamy celem dydaktycznym?

Jakie są róŜnice pomiędzy celami głównymi, pośrednimi i szczegółowymi?

Jak moŜna hierarchicznie przedstawić zaleŜności pomiędzy celami?

Jakie są podmioty (instytucje) formułujące poszczególne poziomy celów?

Co nazywamy celem operacyjnym i z jakich komponentów się składa?

Jakie są korzyści formułowania celów operacyjnych?

Jaka jest taksonomia celów nauczania?

Jaka jest taksonomia celów wychowania?

Jak formułuje się cele do poszczególnych kategorii taksonomicznych?

4.2.3.

Ćwiczenia

Ćwiczenie 1

Uzupełnij diagram pokazujący hierarchię celów dydaktycznych.

Rys. do ćwiczenia 1. Droga dochodzenia do ogólnych i szczegółowych celów dydaktycznych [11, s. 153]

................ cele kształcenia

Cele kształcenia ..................

Cele kształcenia ....................

Cele kształcenia ........................

........... cel dydaktyczny 1

............. cel dydaktyczny 2

................ cel dydaktyczny 3

Cel ......................... 1

Cel ......................... 2

Cel .......................... 3

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

przeczytać materiał nauczania z poradnika dla ucznia i poszerzyć wiadomości z literatury
uzupełniającej,

przerysować do zeszytu diagram i uzupełnić poszczególne poziomy celów,

porównać wyniki swoje z wynikami kolegów z grupy.

WyposaŜenie stanowiska pracy:

−

zeszyt i przybory do pisania,

−

literatura dydaktyczna.

Ćwiczenie 2

Stosując zasady formułowania celów operacyjnych według taksonomii ABC, uzupełnij

podane tabele dla dowolnie wybranego tematu szkolenia z zakresu eksploatowania
podstawowego sprzętu ratowniczo-gaśniczego.

Tabela 1 do ćwiczenia 2. Taksonomia celów nauczania [modyfikacja własna na podstawie 6, s. 13]

Zapamiętanie wiadomości

Zrozumienie wiadomości

Stosowanie wiadomości
w sytuacjach typowych

Stosowanie wiadomości
w sytuacjach
problemowych

Tabela 2 do ćwiczenia 2. Taksonomia celów wychowania [modyfikacja własna na podstawie 6, s. 15]

Uczestnictwo w działaniu

Podejmowanie działań

Nastawienie na działania

System działań

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

przeczytać materiał nauczania z poradnika dla ucznia i poszerzyć wiadomości z literatury
uzupełniającej,

przerysować do zeszytu tabele i uzupełnić poszczególne poziomy celów operacyjnych,

zaprezentować i uzasadnić wyniki swojej pracy na forum grupy.

WyposaŜenie stanowiska pracy:

−

zeszyt i przybory do pisania,

−

literatura dydaktyczna.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Ćwiczenie 3

Sformułuj cele operacyjne według taksonomii ABC dla tematu zajęć „Opracowanie

klasyfikacji sprzętu gaśniczego w oparciu o podręcznik i normy”. Wykorzystaj podany układ
celów.

Układ celów operacyjnych zajęć:
Operacyjne cele nauczania (instrumentalne):

Wiadomości:

1.1.

Wiadomości do zapamiętania

......................................................................................................................................
1.2.

Wiadomości do zrozumienia

............................................................................................................................................
2.

Umiejętności:

2.1.

Umiejętności stosowania wiadomości w sytuacjach typowych,

...........................................................................................................................................
2.2.

Umiejętności stosowania wiadomości w sytuacjach problemowych

...........................................................................................................................................

Operacyjne cele wychowania (kierunkowe)

Działania:

1.1.

Uczestnictwo w działaniu

..........................................................................................................................................
1.2.

Podejmowanie działań

..........................................................................................................................................
2.

Postawy:

2.1.

Nastawienie na działania

..........................................................................................................................................
2.2.

System działań

.........................................................................................................................................

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

przeczytać materiał nauczania z poradnika dla ucznia i poszerzyć wiadomości z literatury
uzupełniającej,

wyprowadzić cele operacyjne do podanego tematu zajęć,

zaprezentować wyniki swojej pracy na forum grupy.

WyposaŜenie stanowiska pracy:

−

zeszyt i przybory do pisania,

−

literatura dydaktyczna.

4.2.4.

Sprawdzian postępów

Czy potrafisz:

Tak

Nie

zdefiniować pojęcie celu dydaktycznego?

podać róŜnice pomiędzy celem głównym, pośrednim i szczegółowym?

hierarchicznie przedstawić zaleŜności pomiędzy celami?

wymienić podmioty formułujące poszczególne poziomy celów
kształcenia?

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4.3.

Charakterystyka metod, zasad nauczania oraz środków
dydaktycznych

4.3.1.

Materiał nauczania

Metody nauczania

Metody nauczania to wypróbowane oraz celowo i systematycznie stosowane sposoby

pracy nauczyciela (instruktora) z uczącymi się, pozwalające na opanowanie wiedzy,
umiejętności oraz wywołanie korzystnych zmian w osobowości uczących się, a takŜe
rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych uczących się.

Metody nauczania stosowane na określonym poziomie edukacyjnym naleŜy dobierać

w zaleŜności od szeregu czynników, np.:

−

wieku uczących się,

−

materiału i treści nauczania,

−

celów nauczania,

−

organizacji pracy nauczyciela (instruktora),

−

rodków dydaktycznych jakimi dysponuje i jakie moŜe zastosować nauczyciel (instruktor)

w trakcie pracy z uczącymi się.
Dobierając metody nauczania naleŜy pamiętać, Ŝe kaŜda wymaga nieco innego

przygotowania (opracowania) materiału nauczania, a takŜe kaŜda z nich charakteryzuje się
określonymi czynnościami nauczyciela (instruktora) w trakcie pracy z uczącymi się.

Prawidłowo dobrane metody nauczania umoŜliwiają pełne zapoznanie uczących się

z nowym materiałem nauczania, zapewniają dobre utrwalenie zdobytych przez uczących się
wiadomości i umiejętności, a takŜe umoŜliwiają kontrolę i ocenę stopnia opanowania przez
uczących się wiadomości i umiejętności.

Dotychczas w pedagogice nie wypracowano jednolitego katalogu metod nauczania, jest to

spowodowane między innymi tym, Ŝe ciągle pojawiają się nowe metody, niektóre „stare”
przestają być uŜyteczne w ciągle zmieniającej się rzeczywistości.

Obecnie stosowany w opracowaniach pedagogicznych jest następujący podział metod

nauczania:

−

metody podające (informacyjne) – dominują: uczenie się przez przyswajanie i opisowe
składniki treściowe, naleŜą do nich: wykład informacyjny, pogadanka, opowiadanie, opis,
prelekcja, odczyt, objaśnienie lub wyjaśnienie,

−

metody  problemowe  –  uczenie  się  przez  odkrywanie,  składniki  treściowe  wyjaśniające,
do  metod  tych  zalicza  się:  wykład  problemowy,  wykład  konwersatoryjny,  klasyczna
metoda  problemowa,  metody  aktywizujące  (metoda  przypadków,  metoda  sytuacyjna,
inscenizacja,  gry  dydaktyczne  (symulacyjne,  decyzyjne,  psychologiczne),  dyskusja
dydaktyczna  (związana  z  wykładem,  okrągłego  stołu,  wielokrotna,  burza  mózgów,
panelowa, metaplan),

−

metody eksponujące – uczenie się przez przeŜywanie, składniki treściowe oceniające,
naleŜą do nich: wycieczka, inscenizacja, dialog, spotkanie, metoda sytuacyjna,
ekspozycja, sztuka teatralna, film,

−

metody praktyczne – uczenie się przez praktyczne działanie, składniki treściowe
normatywne, do metod tych zalicza się: pokaz, demonstracja, ćwiczenia, praca
laboratoryjna, praca szkoleniowo-produkcyjna, metoda projektów,

−

metody laboratoryjne – uczenie się przez sprawdzanie, składniki treściowe weryfikacyjne,
wyróŜnia się tu: ćwiczenia laboratoryjne, dyskusję, metodę sytuacyjną, metodę
przypadków,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

metody wielostronne – uczenie się przez wybieranie, składniki treściowe kompleksowe,
metody nauczania wynikają ze multimedialnej strategii dydaktycznej i wymienić moŜna
tu: metodę pakietu multimedialnego, metodę podręcznika audiowizualnego, metodę zajęć
obudowanych.
Nauczanie przez przyswajanie polega na zapamiętywaniu i zrozumieniu treści nauczania

(wiadomości) podawanych przez nauczyciela (instruktora) w trakcie lekcji (zajęć kursowych).

Nauczanie z wykorzystaniem metod problemowych polega na rozwiązywaniu przez

uczących  się  określonych  problemów  związanych  z  zagadnieniami  teoretycznymi
i praktycznymi.  Problemem  dydaktycznym  nazywa  się  kaŜdą  trudność,  którą  uczący  się
powinien pokonać w sytuacji wystąpienia braku niezbędnych wiadomości. W celu pokonania
występujących  w  zadaniu  trudności  uczący  się  musi  samodzielnie  odkryć,  opanować  nowe,
lub logicznie ze sobą powiązać oraz znaleźć relacje między opanowanymi juŜ wiadomościami
i umiejętnościami.

Nauczanie przez przeŜywanie umoŜliwia uczącym się kontakt z wartościami ukrytymi

w działach sztuki, w róŜnego rodzaju osiągnięciach naukowych, technicznych, społecznych
a takŜe zachowaniach ludzi. Eksponujące metody nauczania są szczególnie przydatne do
realizacji treści humanistycznych.

Nauczanie przez działanie praktyczne polega takim dobieraniu przez nauczyciela

(instruktora)  zadań  i  dydaktycznych  środków  nauczania,  aby  stwarzały  one  optymalne
(moŜliwie  najlepsze)  warunki  praktycznego  zastosowania  posiadanej  przez  uczących  się
wiedzy.  Nauczanie  takie  ma  na  celu  takŜe  doskonalenie  róŜnorodnych  umiejętności
i sprawności uczących się w trakcie rzeczywistych działań.

Nauczanie przez badanie (metody laboratoryjne) to odmiana nauczania problemowego

uzupełniona pracą w laboratorium. Uczący się w trakcie wykonywania ćwiczeń badają
określone zaleŜności i weryfikują postawione hipotezy. Ćwiczenia laboratoryjne wykonuje się
takŜe w przypadku, gdy wyznaczenie pewnych wielkości na drodze teoretycznej jest zbyt
trudne dla uczących się.

Wielostronne metody nauczania polegają na wykorzystywaniu w nauczaniu róŜnorodnych

ródeł informacji. Korzystanie z róŜnych źródeł jest uzaleŜnione od potrzeb oraz moŜliwości

uczących  się.  Chodzi  tu  o  dostępność  samych  źródeł  informacji  (dostęp  do  baz  danych,
programów  dydaktycznych,  Internetu,  filmów,  programów  telewizyjnych,  czytelni,  bibliotek
itp.),  jak  teŜ  o  umiejętności  uczących  się  w  zakresie  pozyskiwania  informacji  z  określonych
zasobów,  chodzi  tu  głównie  o  umiejętności  związane  z  obsługą  urządzeń  technicznych
i oprogramowania

komputerowego

słuŜących

gromadzenia,

przechowywania,

wyszukiwania  i  odczytywania  informacji.  Zadaniem  nauczyciela  (instruktora)  jest
zapewnienie  uczącym  się  dostępu  do  róŜnorodnych  źródeł  informacji  oraz  zapewnienia
technicznych moŜliwości ich wykorzystania. Niezbędne jest zatem dysponowanie przez niego
odpowiednimi  technicznymi  środkami  nauczania,  nośnikami  informacji  a  takŜe  materiałami
dydaktycznymi.

Charakterystyka wybranych metod nauczania

Wykład jest metodą nauczania polegającą na bezpośrednim przekazywaniu wiadomości

określonym  odbiorcom.  Metodę  tą  stosuje  się  zazwyczaj  w  gimnazjum,  szkołach  średnich
oraz  w kształceniu  na  wyŜszych  uczelniach  oraz  podczas  róŜnego  rodzaju  szkoleń  osób
dorosłych.  Aktywne  uczestnictwo  w  wykładzie  wymaga  od  słuchaczy  znacznej  dojrzałości
umysłowej (niezbędne jest skupienie uwagi i rozwinięte myślenie).

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

WyróŜnia się następujące typy wykładu:

−

konwencjonalny,

−

problemowy,

−

konwersatoryjny,

−

kursowy,

−

monograficzny.
NaleŜy takŜe pamiętać, Ŝe aktywność słuchaczy wykładu uzaleŜniona jest nie tylko od

przedstawianych w czasie jego trwania treści, ale takŜe od umiejętnego stosowania przez
wykładowcę róŜnorodnych środków dydaktycznych, które mogą aktywizować słuchaczy
i pobudzać ich do wzmoŜonego zapamiętywania prezentowanych treści.

Pogadanka jest rozmową nauczyciela (instruktora) z uczącymi się. RóŜni się jednak od

zwykłej  rozmowy  prowadzonej  przez  ludzi  tym,  Ŝe  w  zwykłej  rozmowie  nie  wiemy  jaka
będzie  odpowiedź  na  nasze  pytanie.  Podczas  prowadzenia  pogadanki  natomiast  prowadzący
zajęcia  zna  (przynajmniej  powinien  znać)  odpowiedź  na  zadawane  uczącemu  się  pytania.
Pogadanka  jest  skuteczną  metodą  nauczania,  gdy  jest  prowadzona  jak  zwykła  codzienna
rozmowa, w której nauczyciel (instruktor) nie występuje jako permanentny egzaminator, lecz
jako  współrozmówca  wprowadzający  uczących  się  w  świat  poznania  wyzwalając  ich  własną
ciekawość i odpowiadając na ich pytania.

NaleŜy jednak pamiętać, Ŝe stosując tą metodę bardzo łatwo moŜna odejść od

zasadniczego tematu, jak równieŜ przekroczyć postawiony sobie limit czasu przeznaczony
w zajęciach na pogadankę.

WyróŜnia się trzy zastosowania pogadanki w zaleŜności od roli dydaktycznej jaką spełnia

w trakcie zajęć i są to: pogadanka wstępna, pogadanka przedstawiająca nowe treści oraz
pogadanka utrwalająca wiadomości.

Celem pogadanki wstępnej jest przygotowanie uczących się do pracy na lekcji (zajęciach

kursowych).  Po  pierwsze  jej  celem  wytworzenie  u  uczących  się  nastawienia  (gotowości)  do
poznawania  nowych  treści  i  aktualizacji  doświadczeń  uczących  się  związanych  z  tematem
lekcji.

Pogadanka przedstawiająca nowe informacje ma na celu takie zaktywizowanie uczących

się aby nowe, przekazywane im treści, zostały przez wszystkich uczących się powiązane
z własnym doświadczeniem, zrozumiane i zapamiętane.

Celem pogadanki utrwalającej jest dochodzenie uczących się do szerszych uogólnień

przez  zestawienie  ze  sobą  szerszego  zakresu  faktów  i  uogólnień,  a  polega  na  operowaniu
materiałem  przyswojonym  przez  uczących  się  na  uprzednich  lekcjach  i  skonfrontowaniu  go
i zintegrowaniu z wiadomościami świeŜo poznanymi.

W trakcie dyskusji następuje wymiana zdań między nauczycielem (instruktorem),

a uczącymi się, bądź tylko pomiędzy uczącymi się. Rzeczywistą dyskusję cechuje odmienność
poglądów z próbą znalezienia stanowiska nadającego się do przyjęcia przez wszystkich jej
uczestników.

Metoda ta wymaga od uczestników duŜej dojrzałości psychicznej i intelektualnej

przejawiającej się w samodzielnym poszukiwaniu informacji, formułowaniu zagadnień,
interpretacji argumentów. MoŜe być ukierunkowana na rozwiązywanie zarówno problemów
teoretycznych jak i praktycznych a takŜe na kształtowanie przekonań.

WyróŜnia się wiele podziałów i rodzajów dyskusji, niektóre z nich to:

−

dyskusja panelowa,

−

dyskusja wielokrotna,

−

dyskusja okrągłego stołu,

−

dyskusja zwana burzą mózgów.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Metoda projektów charakteryzuje się tym, Ŝe uczący się zaangaŜowani są w realizację

określonego zadania od momentu jego rozpoczęcia do chwili zakończenia i oceny. W trakcie
jego  realizacji  uaktywniają  się  umiejętności  samodzielnego  planowania  i  podejmowania
odpowiedzialnych  decyzji.  WaŜne  jest  takŜe  określenie  umiejętności,  które  mają  nabyć  bądź
rozwinąć  uczący  się  biorący  udział  w  realizacji  projektu.  Podział  i  realizacja  zadań  wśród
uczących  się,  wynikających  z  tematu  projektu  ma  duŜe  walory  wychowawcze,  sprzyja
rozwojowi  odpowiedzialności  za  powierzone  zadania,  rozwija  osobowość  uczących  się
w wyniku współpracy pomiędzy członkami grupy. Ma takŜe duŜe walory w zakresie rozwoju
umiejętności  umysłowych  uczących  się  związanych  między  innymi  z  podziałem
i planowaniem  pracy,  a  takŜe  umiejętności  praktycznych  związanych  z  wykonywaniem
określonych  czynności,  a  takŜe  socjalizacji  związanej  z  umiejętnością  pracy  w  grupie
i współpracy z jej członkami.

Projektem moŜna nazwać kaŜde zadanie, które mogą wykonać uczący się. Inaczej

mówiąc jest to zamierzone i zaplanowane działanie zgodne z przyjętą strategią postępowania.
Wykonać projekt tzn. zrealizować pomysł.

Projekt moŜe zawierać zarówno rozwiązanie teoretyczne, jak i praktyczne wykonanie, np.

modelu lub urządzenia. W kaŜdym przypadku efektem końcowym projektu powinien być
pisemny raport będący opisem wszystkich czynności wykonanych od rozpoczęcia jego
realizacji, aŜ do zakończenia. Raport taki winien składać się z następujących części:

−

temat projektu,

−

lista uczących się biorących udział w realizacji projektu,

−

wybór rozwiązania i jego uzasadnienie,

−

obliczenia (jeśli są niezbędne),

−

opis badań laboratoryjnych (jeśli występowały w trakcie realizacji projektu),

−

opis modelu lub urządzenia, które było przedmiotem projektu razem z rysunkami
złoŜeniowymi i wykonawczymi,

−

opis sposobu (technologii) wykonania przedmiotu będącego tematem projektu,

−

spis treści,

−

spis literatury niezbędnej do realizacji zadań występujących w projekcie.
Po zakończeniu realizacji projektów następuje ich prezentacja i ocena. Prezentacja

odbywa się przed całą grupą, a mogą ją wykonywać zespoły lub reprezentujący je członkowie
zespołu.  Omawiane  są  wówczas  sposoby  rozwiązywania  problemów  wynikających  z  tematu
projektu  oraz  przedstawiana  i  oceniana  wartość  kaŜdego  projektu.  Ocenie  podlegają
umiejętności związane z formułowaniem tematu projektu oraz z jego przebiegiem (zbieranie
i opracowanie  materiałów  teoretycznych,  wykonane  obliczenia,  badania  itp.),  wykonaniem
raportu  (treści  merytoryczne  w  nim  zawarte,  sposób  przedstawienia  wyników,  wykonany
model, estetyka wykonania), sposób prezentacji gotowego projektu, przebieg pracy w grupie.

Przebieg zajęć realizowanych metodą projektów składa się z następujących faz:

−

określenie problemu,

−

realizacja projektów przez zespoły lub pojedynczych uczących się (zaleŜnie od przyjętej
formy i obszerności projektu),

−

prezentacja gotowych projektów.

Klasyczna metoda problemowa sprowadza się do kierowania przez prowadzącego

zajęcia  procesem  rozwiązywania  problemu,  wywołanego  wcześniej  w  trakcie  sytuacji
problemowej.  Czynności  związane  z  przebiegiem  procesu  dydaktycznego  powinny  być  tak
przemyślane  i zorganizowane,  aby  w  trakcie  zajęć  prowadzonych  tą  metodą  nauczania
wystąpiła  zdecydowana  przewaga  uczenia  się  w  stosunku  do  nauczania.  W  toku  tak

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

prowadzonych zajęć naleŜy zwrócić uwagę na pewien specyficzny układ następujących po
sobie ogniw, do których naleŜą:

−

wytworzenie sytuacji problemowej przez osobę prowadzącą zajęcia,

−

sprecyzowanie i sformułowanie przez nauczyciela (instruktora), razem z uczącymi się
w formie problemu lub problemów tematu zajęć,

−

zgłaszanie przez uczących się propozycji rozwiązania problemu lub problemów,

−

próba teoretycznej lub praktycznej weryfikacji zgłoszonych rozwiązań problemu lub
problemów,

−

przyjęcie najlepszego rozwiązania,

−

usystematyzowanie wiedzy wynikającej z rozwiązania problemu.
Najtrudniejszym zadaniem, z którym musi poradzić sobie nauczyciel (instruktor)

w trakcie prowadzonych zajęć klasyczną metodą problemową jest wytworzenie odpowiedniej
sytuacji  problemowej  i  nastawienie  uczących  się  na  jej  rozwiązanie.  Sytuacja  problemowa
moŜe wystąpić gdy: zostanie wykazana niezgodność między przyjętymi prawami naukowymi
a faktami, konieczne będzie wykonanie jakiejś rzeczy, czy czynności w sytuacji braku danych
konstrukcyjnych  lub  braku  niektórych  narzędzi  czy  materiałów  oraz  występuje  rozbieŜność
między  posiadaną  przez  uczącego  się  wiedzą,  a  wiadomościami  niezbędnymi  do
prawidłowego rozwiązania zadania.

Metoda laboratoryjna sprowadza się do prowadzenia przez uczących się róŜnego

rodzaju

doświadczeń,

zazwyczaj

specjalnie do tego celu zorganizowanych

i przeznaczonych  salach  laboratoryjnych.  Polega  na  stworzeniu  warunków  niezbędnych  do
wywołania  określonych  zjawisk  czy  procesów,  a  następnie  zbadania  (opisania)  i  przebiegu,
przyczyn lub skutków. Metodę tą wykorzystuje się w procesach dydaktycznych w przypadku,
gdy  zadaniem  uczących  się  jest  zweryfikowanie  poznanych  wcześniej  teoretycznie  praw,
zasad  czy  twierdzeń  lub,  gdy  uczący  się  wskutek  przeprowadzonych  działań  mają
samodzielnie dojść do określonej wiedzy.

NaleŜy pamiętać o dostosowaniu trudności zadań do moŜliwości uczących się, a takŜe

o stopniowym  zwiększaniu  trudności  i  ich  samodzielności  podczas  wykonywanych
doświadczeń  według  ściśle  określonych  czynności  zapisanych  w  instrukcjach  do
poszczególnych  ćwiczeń.  Przebieg  zajęć  metodą  laboratoryjną  powinien  obejmować
następujące etapy:

−

analiza sytuacji i określenie problemów badawczych,

−

czynności przygotowawcze niezbędne do sprawnego i prawidłowego przeprowadzenia
ć

wiczenia: podział uczących się na grupy i przydzielenie ich do stanowisk badawczych,

wstępne przygotowanie stanowisk w niezbędne narzędzia, przyrządy i materiały,

−

uczący się prowadzą doświadczenia postępując według instrukcji stanowiskowej,
a uzyskane wyniki zapisywane są w zeszytach, lub na specjalnie do tego celu
przygotowanych kartach ćwiczeń zawierających odpowiednie tabele,

−

uczący się demontują stanowisko doświadczalne, a w oparciu o uzyskane wyniki
wyprowadzają wnioski i uogólnienia.

Zasady nauczania

Zasadami nauczania nazywa się normy postępowania dydaktycznego. Ich stosowanie

i przestrzeganie przez nauczyciela (instruktora) pozwala na poznanie przez uczących się
podstaw usystematyzowanej wiedzy, a takŜe rozwijać ich zainteresowania, zdolności
poznawcze oraz wdraŜać do samokształcenia.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

W pedagogice występuje wiele nieznacznie róŜnorodnych się od siebie klasyfikacji zasad

nauczania. Do najczęściej powtarzających i najbardziej przydatnych w szkoleniach
przeciwpoŜarowych wydają się być opisane poniŜej zasady.

Zasada poglądowości mówi, Ŝe nauczanie powinno być realizowane w powiązaniu

z rzeczywistością i jednoczesnym oddziaływaniem na nią. Inaczej mówiąc naleŜy uczącym się
dostarczać  odpowiednie  fakty,  niezbędne  do  prawidłowego  rozumienia  otaczającego  świata,
czyli  połączenie  słów  z  odpowiadającymi  im  przedmiotami  czy  zjawiskami.  Opowiadając
o nich  winno  się  jednocześnie je prezentować w postaci przykładowych działań, naturalnych
eksponatów,  modeli,  zdjęć  czy  rysunków.  Stosowanie  tej  zasady  pozwala  na  usunięcie
z procesu  nauczania  nadmiernego  werbalizmu  i  zastępowania  czynności,  przedmiotów,
czy zjawisk przez oznaczające je, ale często niezrozumiałe dla uczących się słowa. MoŜe mieć
to  szczególne  znaczenie  w  prowadzeniu  zajęć  z  ochrony  przeciwpoŜarowej,  ze  względu  na
specyfikę  zjawisk,  sprzętu,  a  takŜe  specjalistycznego  słownictwa  związanego  z  ochroną
przeciwpoŜarową.  Wykorzystując  tą  zasadę  moŜna  wytworzyć  skojarzenia  konkretnych
rzeczy  z  pojęciami,  bądź  pojęć  i  rzeczami.  Im  więcej  róŜnorodnych  bodźców  uczestniczy
w poznawaniu  rzeczywistości  w  oparciu  o  obserwację,  myślenie  i  praktyczne  działanie,  na
drodze  od  konkretu  do  abstrakcji  i  od  abstrakcji  do  konkretu  tym  pełniej  realizowana  jest
zasada poglądowości.

Zasada przystępności w nauczaniu czyli stopniowania trudności zaleca dostosowanie

przez nauczyciela (instruktora) zarówno treści nauczania jak i tempo ich przekazywania
uczącym się pod względem ilościowym i jakościowym do ich moŜliwości psychofizycznych.
Zasada ta głosi, aby w trakcie nauczania przechodzić od tego co jest uczącym się bliskie
(dobrze znane) do tego co dalsze (mniej znane), od tego co jest dla niego łatwe, do tego co jest
trudne, od tego co jest znane (np. z najbliŜszego otoczenia) do tego co dalekie (do tego co nie
występuje w najbliŜszym otoczeniu uczących się).

Nauczyciel (instruktor) powinien poszukiwać takich sposobów nawiązania kontaktu

z uczącymi się oraz dobrać takie metody nauczania oraz środki dydaktyczne, aby jak najlepiej
odpowiadały moŜliwościom intelektualnym uczących się, a więc poziomowi rozwoju
umysłowego, społeczno-moralnego, a takŜe fizycznego.

NaleŜy takŜe pamiętać, Ŝe stawianie uczącym się wymagań, których nie mogą

zrealizować zniechęca ich do pracy, a takŜe podwaŜa wiarę we własne siły i niszczy
pozytywną motywację do uczenia się. Natomiast wymagania zbyt niskie nie mobilizują dzieci
do moŜliwego wysiłku.

Zasada łączenia teorii z praktyką zaleca harmonijne łączenie wiedzy teoretycznej

z praktycznymi umiejętnościami np. znajomości warunków składowania materiałów
łatwozapalnych i trujących z umiejętnościami wyboru pomieszczenia i dostosowania jego
infrastruktury technicznej do przechowywania takich materiałów.

Podstawę tej zasady stanowi wiedza o tej stronie procesu kształcenia, która odnosi się do

związku  między  poznawaniem  rzeczywistości,  czego  efektem  jest  teoria,  a  jej  zmienianiem,
czyli  praktyką.  W  zakres  teorii  wchodzą  twierdzenia  wyjaśniające  określoną  dziedzinę
rzeczywistości oraz sposoby jej przekształcania, praktyka natomiast to materialna działalność
ludzi  przekształcających  otoczenie  stosownie  do  ich  potrzeb.  Teoria  daje  poznanie  rzeczy
i zjawisk,  w  tym  przypadku  związanych  z  ochroną  przeciwpoŜarową,  praktyka  zaś  uczy
skutecznego działania w zakresie zapobiegania sytuacjom zagraŜającym ludziom, środowisku
i mieniu, poprzez zastosowanie rozwiązań prawnych i technicznych z tego zakresu.

A zatem zasada wiązania teorii z praktyką mówi, Ŝe wiedza teoretyczna jest podstawą

kaŜdego działania praktycznego lub teŜ inaczej, Ŝe praktyka jest sprawdzianem wiedzy

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

teoretycznej. KaŜda czynność praktyczna uczącego się musi mieć wartości kształcące, musi
umoŜliwiać działanie elastyczne dostosowane do zmiennych warunków.

Zasada trwałości wiedzy. Prawidłowo zrealizowane nauczanie – uczenie się powinno

pozwolić  na  przywołanie  nabytej  wiedzy  i  umiejętności  w  róŜnorodnych  sytuacjach.  Istotne
w procesie  nauczania  jest  nie  tylko  rozumowe  opanowanie  materiału  (zrozumienie  go),
ale takŜe  moŜliwość  emocjonalnego  i  intelektualnego  przeŜycia  go.  Utrwalanie  wiadomości
moŜe następować w drodze mechanicznego, wielokrotnego jej powtarzania aŜ do moŜliwości
dosłownego  odtwarzania,  lub  teŜ  w  drodze  logicznego  wiązania  określonych  porcji  wiedzy,
co pozwala na odtworzenie jej poprzez odpowiednie rozumowanie.

Zasada operatywności wiedzy. Działania dydaktyczne nauczyciela (instruktora

prowadzącego  kurs)  stosującego  tę  zasadę  sprowadzają  się  do  aranŜowania  takich  sytuacji,
w których  uczący  się  będzie  zmuszony  do  samodzielnego  myślenia  i samodzielnego
podejmowania  działań.  Wiedza  operatywna  to  taka,  którą  moŜna  posługiwać  się  w  róŜnych
miejscach  i  róŜnorodnych  nowych  sytuacjach  będących  wynikiem  oddziaływań  róŜnych
czynników  sprawczych.  Wiedza  ta  powinna  być  wykorzystywana  w  sposób  świadomy
i zaplanowany. Wymaga to od uczących się duŜej samodzielności myślenia i działania, dzięki
temu dostrzegają oni i samodzielnie formułują rozwiązania określonych problemów, a wiedza
staje się operatywną.

Wiedza o przepisach przeciwpoŜarowych staje się operatywna, dopiero podczas

określania wymagań przeciwpoŜarowych koniecznych w określonej rzeczywistości, np. dla
organizatorów targów samochodowych.

Pojęcie, funkcje i rodzaje środków dydaktycznych

Technicznymi środkami dydaktycznymi nazywa się wszelkie przedmioty materialne

umoŜliwiające  wzbogacenie  i  usprawnienie  procesu  nauczania  –  uczenia  się  i  uzyskanie
optymalnych  osiągnięć  szkolnych.  Są  to  wszelkie  przedmioty  materialne  oddziałujące  na
zmysły  uczących  się  (na  zmysł  wzroku,  słuchu,  dotyku  itp.),  a  takŜe  umoŜliwiają  działania
motoryczno-manipulacyjne  pozwalając  na  sprawdzenie  teorii,  a  takŜe  nabycie  bądź
doskonalenie  umiejętności  i  nawyków  manualnych.  Odpowiednio  dobrane  i  zastosowane
ś

rodki dydaktyczne ułatwiają pośrednie i bezpośrednie poznawanie otaczającego świata.

W zasadzie kaŜdy proces nauczania wymaga przygotowania określonych środków, które

z jednej strony wspierają prace nauczyciela (instruktora), a z drugiej uatrakcyjniają i ułatwiają
uczenie się.

Istnieje wiele typologii dotyczących funkcji technicznych środków dydaktycznych.

Według Władysława Okonia [10] właściwe stosowanie dobrze dobranych środków
dydaktycznych słuŜy:

−

upoglądowieniu procesu kształcenia, tj. rozszerzeniu formy zasięgu kontaktów uczących
się z rzeczywistością,

−

ułatwieniu procesów myślowych,

−

pomocy w wykonywaniu przez uczących się ćwiczeń i zdobywaniu i rozwijaniu
sprawności w praktycznym działaniu,

−

eksponowaniu materiałów wywołujących przeŜycia uczących się.
Czesław Kupisiewicz [7] uwaŜa, Ŝe środki dydaktyczne w procesie nauczania spełniają

następujące funkcje:

−

ułatwiają poznawanie uczącym się określonych rzeczy, zjawisk i procesów poprzez ich
reprezentowanie lub pośredniczenie między nimi a uczącymi się,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

wspomagają myślenie uczących się, ułatwiając analizę, syntezę i porównywanie
poznawanych rzeczy i zjawisk oraz formułowanie dotyczących ich uogólnień, w tym
pojęć będących podstawowym składnikiem otaczającej nas rzeczywistości,

−

uzupełniają lub nawet zastępują czynności dydaktyczne nauczyciela (instruktora), np.
w postaci filmów wideo, edukacyjnych programów komputerowych itp.
WyróŜnia się takŜe podstawowe funkcje technicznych środków dydaktycznych, do

których naleŜą:

−

funkcja  motywacyjna  –  realna  rzeczywistość  silnie  oddziałując  na  człowieka,  a  zatem
upoglądowiony  przekaz  przykuwa  uwagę  odbiorcy,  w  przeciwieństwie  do  przekazu
czysto  słownego,  z  którego  słuchacz  łatwo  moŜe  się  „wyłączyć”,  obrazy  i  dźwięki
dostarczane  przez  środki  dydaktyczne  mogą  przedstawiać  rzeczywistość  w  róŜnorodny,
bogaty  i atrakcyjny  dla  odbiorcy  sposób,  powstają  dzięki  temu  pozytywne  motywy  takie
jak: zaciekawienie, zadowolenie oraz chęć i gotowość uczenia się,

−

funkcja poznawcza – odpowiednio dobrane i umiejętnie stosowane środki dydaktyczne
umoŜliwiają na rozwiązywanie róŜnorodnych problemów,

−

funkcja wartościowania – związane jest to ze stwarzaniem warunków do wywoływania
emocji u uczących się,

−

funkcja wdroŜeniowa – środki nauczania mogą dostarczyć wzorów działania i instruktaŜu
wzrokowego, instruktaŜ wzrokowy moŜe być prowadzony, np. za pomocą filmu,
sekwencji

wideo

zawartych

multimedialnych

programach

dydaktycznych

indywidualizując w ten sposób procesy nauczania – uczenia się i dostosowując ich tempo
do indywidualnych moŜliwości uczących się, a to z kolei moŜe przyczynić się do
szybszego opanowania określonych wiadomości i czynności uczących się,

−

funkcja wychowawcza – dzięki tworzeniu warunków do weryfikowania poznanych pojęć,
myśli i poglądów środki wzrokowo-słuchowe rozwijają spostrzegawczość, wyobraźnię,
wraŜliwość, poczucia estetyczne, a takŜe kształtują postawy moralne.
Dobrze dobrane i właściwie zastosowane w procesie dydaktycznym środki dydaktyczne

słuŜą efektywniejszemu zaznajamianiu się uczących się z nowym materiałem nauczania,
utrwalaniu, a takŜe kontroli i ocenie stopnia opanowania nowych wiadomości i umiejętności,
rozwijaniu zdolności poznawczych, ich uczuć oraz woli uczących się. Przyczyniają się teŜ
do prawidłowego stosowania zdobytych wiadomości i umiejętności w praktyce.

rodki dydaktyczne dzieli się na proste i złoŜone.

Do środków prostych zalicza się:

−

rodki słowne, są to podręczniki i inne środki drukowane,

−

rodki wizualne w postaci map, wykresów, tablic, modeli i oryginalnych przedmiotów.

Do środków złoŜonych zalicza się:

−

rodki słuchowe – pozwalają na przekazywanie dźwięków, za pomocą radia,

magnetofonu, odtwarzaczy płyt kompaktowych, odtwarzaczy MP3, itp.,

−

mechaniczne środki wzrokowe – pozwalające na przedstawianie obrazów za pomocą
urządzeń technicznych takich jak: teleskop, mikroskop, rzutnik pisma, wizualizer, aparat
fotograficzny, oscyloskop itp.,

−

rodki wzrokowo-słuchowe (audiowizualne) – umoŜliwiają jednoczesne odtwarzanie

obrazu i dźwięku, np. film, telewizja.
Przyjmując za kryterium łączne, lub oddzielne występowanie obrazu i dźwięku

techniczne środki dydaktyczne dzieli się na:

−

rodki słuchowe – naleŜą do nich audycje radiowe, dawniej nagrania na płytach

gramofonowych i taśmach magnetofonowych, dziś głównie na płytach kompaktowych,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

rodki wizualne – film niemy, fotografie, przeźrocza, foliogramy, przedmioty naturalne,

maszyny, narzędzia, preparaty, modele, obrazy ruchome i nieruchome, ilustracje barwne
i czarno-białe, schematy, symbole, diagramy, wykresy itp.,

−

rodki wzrokowo-słuchowe (audiowizualne) – łączące obraz z dźwiękiem, naleŜą do nich

film udźwiękowiony, nagrania telewizyjne razem projektorami i aparatami słuŜącymi do
ich projekcji i ich odtwarzania, np. magnetowidy, odtwarzacze DVD, projektory filmowe,

−

rodki częściowo automatyzujące proces nauczania – uczenia się – naleŜą do nich

komputerowe

maszyny dydaktyczne, symulatory, komputery z odpowiednim

oprogramowaniem itp.
Kolejną klasyfikacją środków dydaktycznych jest podział ze względu na adresata.

WyróŜnić tu moŜna:

−

rodki będące na wyposaŜeniu uczącego się,

−

rodki, w które wyposaŜony jest nauczyciel (instruktor),

−

rodki stanowiące wyposaŜenie środowiska dydaktycznego (pracownie, laboratoria,

boiska sportowe, ogródki),

−

rodki stanowiące wyposaŜenie środowiska technicznego: foliogramy, przeźrocza,

audycje  telewizyjne  i  radiowe,  nagrane  taśmy  wideo,  filmy,  komputery,  dydaktyczne
programy  multimedialne,  testy  elektroniczne,  odtwarzacze  DVD,  płyty  CD  i  DVD
z dydaktycznymi nagraniami audio i wideo, symulatory itp.
Oprócz  wymienionych  podziałów  znany  jest  jeszcze  podział  oparty  na  zasadzie  „od

prostego do złoŜonego i abstrakcyjnego”. W myśl tej zasady wyróŜnia się następujące rodzaje
ś

rodków dydaktycznych:

−

przedmioty oryginalne eksponowane w warunkach naturalnych – np. przedstawianie
i omawianie w trakcie wycieczki do jednostki straŜy poŜarnej samochodu straŜackiego,
jego wyposaŜenia, przeznaczenia tego wyposaŜenia oraz moŜliwości bojowych sprzętu,

−

przedmioty  oryginalne  umieszczone  w  warunkach  sztucznych  –  np.  przedstawianie
i omawianie  w  trakcie  wycieczki,  np.  do  muzeum  sprzętu  poŜarniczego,  przedstawienie
i omówienie  w  sali  wykładowej  sprzętu  gaśniczego  nie  będącego  jej  wyposaŜeniem,  np.
pompa pływająca, armatura poŜarnicza itp.,

−

modele zastępujące przedmioty oryginalne – np. modele gaśnic umoŜliwiające
przedstawienie ich budowy wewnętrznej, zasady działania i przeznaczenia,

−

symbole – np. operowanie w trakcie szkolenia przeciwpoŜarowego przez prelegenta
symbolami przedstawiającymi określone rodzaje środków gaśniczych,

−

podręczniki.

Uwagi metodyczne do stosowania środków dydaktycznych

rodki dydaktyczne tylko wtedy mogą spełniać swoje zadania dydaktyczne w trakcie

procesu nauczania – uczenia się, gdy występują w ścisłym związku z pozostałymi składnikami
tego procesu, takimi jak: cele kształcenia (cele lekcji, kursu, czy szkolenia), metody nauczania
oraz  zasady  nauczania.  NaleŜy  takŜe  dokładnie  określić  cele  jakie  mają  te  środki  spełnić,
pamiętając,  Ŝe  dobrze  dobrane  środki  dydaktyczne  uatrakcyjniają  sam  proces  dydaktyczny,
wzmacniają  i  przyspieszają  przyswajanie  wiadomości  i  nabywanie  określonych  umiejętności
przez  uczących  się,  z  drugiej  jednak  strony  źle  dobrane  środki  dydaktyczne  są  czynnikiem
zakłócającym przebieg nauczania uczenia się.

rodki dydaktyczne są pomocne w następujących przypadkach:

−

zaznajamiania uczących się z nowym materiałem,

−

kształtowania pozytywnych nawyków uczenia się,

−

przyśpieszania pracy dydaktycznej,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

kształcenia dorosłych,

−

kontroli i oceny wyników nauczania.

Prawidłowe stosowanie odpowiednio dobranych środków dydaktycznych przyczynia się do:

−

zwiększenia skuteczności nauczania,

−

zwiększenia stopnia zrozumienia realizowanego na lekcji tematu,

−

znacznie zmniejsza ryzyko nieporozumień przy przekazywaniu wiedzy,

−

oszczędza czas poprzez zwiększenie tempa uczenia się,

−

zwiększa zakres przyswojonej wiedzy.
Obecnie, jako uniwersalny środek dydaktyczny, wymienia się komputer z odpowiednim

oprogramowaniem. SłuŜy jako środek do symulacji przebiegu określonych zjawisk,
analizowania ich przyczyn i skutków, przetwarzania informacji, a takŜe sprawdzania
osiągnięć uczących się.

Jedną z zasadniczych decyzji, jaką musi podjąć nauczyciel (instruktor) planujący proces

dydaktyczny w oparciu o wybraną metodę, bądź metody nauczania jest wybór technicznych
ś

rodków dydaktycznych usprawniających i przyśpieszających osiągnięcie załoŜonych celów

nauczania – uczenia się.

Mając na uwadze, Ŝe środki dydaktyczne w procesie nauczania – uczenia się pełnią

wszechstronną rolę moŜna przyjąć, Ŝe przy ich doborze naleŜy wziąć pod uwagę:

−

treści nauczania,

−

cele nauczania,

−

metody nauczania,

−

wiek uczących się,

−

liczebność grupy uczących się,

−

wyposaŜenie szkoły w środki dydaktyczne,

−

infrastrukturę szkoły,

−

umiejętności prowadzącego zajęcia w zakresie obsługi sprzętu wspomagającego proces
nauczania.
Wymienione kryteria doboru technicznych środków dydaktycznych nie wyczerpują

całkowicie tej listy. Pierwsze cztery moŜna uznać za kryteria główne, pozostałe są moŜe mniej
waŜne, ale takŜe i one mogą w istotny sposób wpłynąć na zaplanowany proces dydaktyczny.
Ponadto kaŜda osoba planująca proces nauczania – uczenia się moŜe natknąć się na jeszcze
inne trudności i ograniczenia wpływające na dobór środków dydaktycznych.

KaŜdy środek dydaktyczny wnosi pewien wkład do procesu nauczania – uczenia się.

KaŜdy z nich oddziałuje pewnymi bodźcami na uczących się, wymagając jednocześnie od
nich określonych reakcji i działań. NaleŜy jednak pamiętać, Ŝe Ŝaden z dydaktycznych
ś

rodków nauczania nie jest uniwersalnym „narzędziem” słuŜącym do przekazywania wiedzy

i kształtującym określone umiejętności i nawyki u wszystkich uczących się w jednakowym
stopniu. śaden środek dydaktyczny nie sprawdza się teŜ w kaŜdej sytuacji i kaŜdych
warunkach dydaktycznych, muszą się one wzajemnie wspierać i uzupełniać.

4.3.2.

Pytania sprawdzające

Odpowiadając na pytania, sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń.

Czym są metody nauczania?

Jaką znasz klasyfikację metod nauczania i czym charakteryzują się poszczególne grupy
metod?

Co rozumiemy pod pojęciem zasady nauczania?

Jakie znasz przykłady wyjaśniające, czym naleŜy kierować się w trakcie wyboru metod
nauczania?

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Jakie są kolejne kroki postępowania w metodzie projektów i jakie jest ich znaczenie?

Jak myślisz, dlaczego chętnie stosowaną metodą nauczania jaką jest wykład?

Jakie cechy róŜnicują zasadę operatywności wiedzy i zasadę trwałości wiedzy?

W jaki sposób wyjaśnisz osobie nie znającej tematu, jaki rodzaj bodźców generują
wzrokowe środki dydaktyczne i za pomocą jakiego zmysłu odbiera je człowiek?

W jakim celu stosuje się środki dydaktyczne?

10.

Czy istnieje całkowita dowolność przy doborze środków dydaktycznych do konkretnego
tematu zajęć i sytuacji dydaktycznej?

4.3.3.

Ćwiczenia

Ćwiczenie 1

Zaproponuj przebieg zajęć dotyczących wybranego tematu, np. „Wyjaśnienie wpływu

poszczególnych rodzajów instalacji na bezpieczeństwo poŜarowe budynków” z jednostki
modułowej 315[02].01.05, wykorzystując metodę projektów.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

przeczytać materiał nauczania z poradnika dla ucznia i poszerzyć wiadomości z literatury
uzupełniającej,

scharakteryzować metodę projektów:

−

..........................................................................................................................................

−

..........................................................................................................................................
(...)

−

..........................................................................................................................................

określić poszczególne fazy występujące w metodzie projektów w odniesieniu do tematu
projektowanych zajęć:

−

.........................................................................................................................................

−

.........................................................................................................................................
(...)

−

.........................................................................................................................................

wykonać arkusz oceny projektu

(...)

zaprezentować wyniki swojej pracy na forum grupy.

WyposaŜenie stanowiska pracy:

−

zeszyt i przybory do pisania,

−

literatura dydaktyczna (np. pozycja 11 z rozdziału 5).

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Ćwiczenie 2

Porównaj zasadę łączenia teorii z praktyką i zasadę operatywności wiedzy, a następnie

wpisz ich cechy wspólne i róŜne.

Zasada łączenia teorii z praktyką

Zasada operatywności wiedzy

Cechy wspólne

Cechy róŜnicujące

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

przeczytać materiał nauczania z poradnika dla ucznia i poszerzyć wiadomości z literatury
uzupełniającej,

wypisać cechy wspólne i róŜne zasady łączenia teorii z praktyką i zasady operatywności
wiedzy,

zaprezentować wyniki swojej pracy na forum grupy.

WyposaŜenie stanowiska pracy:

−

zeszyt i przybory do pisania,

−

literatura dydaktyczna.

Ćwiczenie 3

Zaproponuj przebieg zajęć dotyczących dowolnego tematu z zakresu ochrony

przeciwpoŜarowej z wykorzystaniem jednej z metod podających. Podaj dokładny przebieg
zajęć i podaj techniczne środki dydaktyczne, które naleŜy wykorzystać w trakcie realizacji
tego tematu.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

podać temat zajęć z zakresu ochrony przeciwpoŜarowej,

przeczytać materiał nauczania z poradnika dla ucznia i poszerzyć wiadomości z literatury
uzupełniającej,

podać cechy charakterystyczne metod podających,

podać wybraną metodę nauczania z grupy metod podających i uzasadnić swój wybór
w odniesieniu do zaproponowanego tematu zajęć,

podać techniczne środki dydaktyczne niezbędne do prawidłowej realizacji zajęć
z uwzględnieniem wybranego tematu zajęć i uzasadnić swój wybór,

opisać przebieg zajęć,

zaprezentować wyniki swojej pracy na forum grupy.

WyposaŜenie stanowiska pracy:

−

zeszyt i przybory do pisania,

−

literatura dydaktyczna,

−

modułowy program nauczania dla zawodu Technik poŜarnictwa 315[02].

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4.3.4.

Sprawdzian postępów

Czy potrafisz:

Tak

Nie

zdefiniować i wyjaśnić pojęcie: metody nauczania?

podać klasyfikację metod nauczania i scharakteryzować poszczególne
ich grupy?

zdefiniować i wyjaśnić pojęcie zasady nauczania?

podać czym naleŜy się kierować przy wyborze metod nauczania?

uzasadnić główne zalety metody projektów i jej przewagę względem
innych metod nauczania?

scharakteryzować wykład, podać rodzaje tej metody oraz podać róŜnice
występujące między róŜnymi rodzajami wykładu?

opisać zasadę operatywności wiedzy i zasadę trwałości wiedzy, czy
potrafisz odnaleźć podobieństwa i róŜnice między nimi?

scharakteryzować wzrokowe środki dydaktyczne i podać co najmniej
10 przykładów takich środków?

określić zadania technicznych środków dydaktycznych w procesie
dydaktycznym?

10)

określić jakie czynniki decydują o doborze środków dydaktycznych
wykorzystywanych w procesie dydaktycznym?

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4.4.

Sprawdzanie i pomiar osiągnięć szkolnych

4.4.1.

Materiał nauczania

Pomiar osiągnięć szkolnych

Kontrola i pomiar osiągnięć szkolnych jest zespołem działań umoŜliwiających uzyskanie

informacji o stopniu realizacji zaplanowanych celów kształcenia. Ocena zaś jest dokonywana
w wyniku porównania informacji pozyskanych od uczących się z przyjętymi kryteriami.

Kontrola osiągnięć szkolnych pozwala śledzić tempo realizacji zadań dydaktycznych,

a otrzymane wyniki porównywać z przyjętym przez nauczyciela (instruktora) planem
dydaktycznym. Pozwala takŜe orientować się mu w stanie wiedzy i umiejętnościach uczących
się. Systematyczna kontrola pozwala nauczycielowi (instruktorowi) na wychwycenie odchyleń
od stanu, który jest moŜliwy do zaakceptowania. Przyspiesza to i ułatwia podjęcie decyzji
i wdroŜenie odpowiednich działań korygujących.

Ocena i ocenianie zawsze pociąga za sobą ryzyko stresu dla uczących się, dlatego

działania  osoby  oceniającej  muszą  to  uwzględniać.  Właściwie  przeprowadzona  ocena
dotychczasowych  osiągnięć  uczestników,  procesu  nauczania  –  uczenia  się  moŜe  stanowić
dodatkową  motywację,  zdopingować  uczących  się  do  jeszcze  większego  wysiłku
w pogłębianiu  swojej  wiedzy,  zdobywania  nowych  oraz  doskonalenia  juŜ  posiadanych
umiejętności aŜ do osiągnięcia mistrzostwa w posługiwaniu się nimi. Z kolei źle opracowana
i przeprowadzona  ocena  uczących  się  moŜe  zniweczyć  ich  dotychczasowy  dorobek
i zmniejszyć  jego  aktywność  i  zaangaŜowanie  w  procesie  nauczania  –  uczenia  się,  jak  m.in.
w przypadku odczucia niesprawiedliwości oceny lub podejrzenia o manipulowanie wynikami
kontroli  i oceny  przez  oceniającego.  Ocena  osiągnięć  uczących  się  jest  w  pewnym  sensie
zapłatą  za  podjęty  przez  niego  trud,  aktywność  i  zaangaŜowanie  w  zdobywaniu  wiadomości
i umiejętności, a takŜe potwierdzeniem słuszności wybranej przez siebie drogi.

Uczący się przed oceną swojej pracy, jak i w trakcie jej przebiegu powinien znać kryteria

wpływające na wynik końcowy. Wiedza taka jest czynnikiem motywującym do dalszej pracy.

W procesie kształcenia zawodowego, kursowego, jak i w kaŜdym innym celowo

zorganizowanym działaniu człowieka powinna występować kontrola i ocena dotychczasowej
skuteczności  tych  działań.  W  swoim  poszukiwaniu  i  tworzeniu  własnych  procedur  kontroli
i oceny,  kaŜdy  nauczyciel,  czy  osoba  prowadząca  kursy  czy  szkolenia  kończące  się  oceną
stanu  wiedzy  i  umiejętności  w zakresie  treści  objętych  procesem  dydaktycznym  powinien
umieć indywidualnie adaptować gotowe rozwiązania ewaluacyjne, stosownie do okoliczności.

NaleŜy zwrócić szczególną uwagę na ustalenie celu i przedmiotu kontroli, w wyniku

czego zarówno nauczyciel (instruktor) jak i uczący się będą dokładnie znać zakres materiału
podlegający  ocenie.  NaleŜy  takŜe  zapoznać  uczących  się  z  tym,  jak  mają  postępować
w trakcie  kontroli,  np.  w  jaki  sposób  mają  udzielać  odpowiedzi  na  postawione  pytania  (czy
mają  odpowiadać  od  razu,  czy  teŜ  mają  czas  na  zastanowienie  się),  czy  będzie  to  kontrola,
w której  trzeba  będzie  przedstawić  wcześniej  przygotowany  materiał  (np.  referat,  projekt,
itp.), czy udzielić odpowiedzi ustnej czy pisemnej, czy wreszcie zaprojektować coś na miejscu
lub wykonać.

Uprzednie ustalenie zasad, według których będzie się odbywała kontrola i ocena

zmniejsza  stres  i minimalizuje  występowanie  nerwowej  atmosfery.  Kontrola  nie  jest  celem
samym  w sobie,  jest  narzędziem,  którym  dysponuje  nauczyciel  (instruktor)  do  osiągnięcia
wyznaczonych  celów  kształcenia.  Nie  moŜe  być  zatem  formalnością,  czy  przypadkowym
działaniem  nauczyciela,  gdyŜ  moŜe  to  doprowadzić  do  wypaczenia  sensu  kontroli  i  oceny,
a w konsekwencji prowadzić do nieprawidłowych postaw wychowawczych u uczących się.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Cechy systemu oceniania

W strukturze systemu oceniania uczestników kursów, czy modułów edukacyjnych

w zakresie ochrony przeciwpoŜarowej muszą być uwzględnione pewne cechy tego systemu.
Ułatwiają one, a wręcz umoŜliwiają dokonanie pewnej, obiektywnej i sprawiedliwej oceny
wiadomości i umiejętności uczących się. NaleŜy określić:

−

skalę ocen, a takŜe sposób budowania oraz formułowania ocen bieŜących i końcowych,

−

wymagania w zakresie wiadomości i umiejętności (wymagania programowe) na
poszczególne stopnie,

−

formy i tryb sprawdzania nabywanych wiadomości i umiejętności przez uczących się
w trakcie trwania modułu, kursu czy semestru,

−

terminy sprawdzianów i egzaminów cząstkowych oraz końcowych,

−

formy oraz terminy informowania uczących się o postępach w nauce.
Ocenianie bieŜące powinno odbywać się na zakończenie kaŜdej zamkniętej części

materiału  nauczania  (jednostki  metodycznej,  modułu).  Oceny  wystawione  w  ciągu  semestru,
roku  szkolnego,  czy  kursu,  w  trakcie  trwania  zajęć  będą  podstawą  do  wystawienia  oceny
sumującej  w  przyjętej  skali  (w  polskim  systemie  oświaty  w  odniesieniu  do  szkół
podstawowych,  gimnazjów  i  szkół  średnich  jest  to  skala  6  stopniowa,  na  róŜnego  rodzaju
kursach moŜe to być skala 5 stopniowa lub jeszcze inna, np. zaliczył, nie zaliczył, zaleŜy to od
organizatorów).  Ocena  ta  znajduje  się  na  świadectwie  szkolnym  lub  dokumencie
potwierdzającym ukończenie kursu lub szkolenia.

Funkcje systemu kontroli i oceny

Ocena wiadomości i umiejętności powinna spełniać określone funkcje, do których naleŜą:

−−−−

funkcja  kontrolna  –  jej  zadaniem  jest  ustalenie  faktycznego  i  aktualnego  stanu
wiadomości oraz umiejętności uczących się w stosunku do wymogów programowych czy
wyznaczonych celów, kształcenia czy szkolenia, przyswojone wiadomości i umiejętności
są  oceniane  zarówno  pod  względem  ilościowym  jak  i  jakościowym  (mamy  tu  na  myśli,
np. ocenę tego czy uczący się potrafi wykonać postawione przed nim zadanie, czy zadania
–  element ilościowy – oraz przebieg rozwiązywanego zadania, np. czas, dobór narzędzi,
materiałów liczba błędnych czynności itp. – element jakościowy,

−−−−

funkcja  kształcąca  –  ma  na  celu  wskazanie  uczącym  się  błędów  oraz  luk
w wiadomościach  i  umiejętnościach  oraz  sposobów  ich  uzupełniania  i  usuwania,  jej
powinnością jest ponadto uświadomienie uczącym się związków między teorią i praktyką
oraz  rozwijanie  zdolności  poznawczych  i  umysłowych  w  róŜnych  sytuacjach
praktycznych, które wymagają od nich podejmowania decyzji,

−−−−

funkcja wychowawcza – związana jest z kształtowaniem postaw, rozwijaniem motywacji
do nauki w zakresie ochrony przeciwpoŜarowej oraz osiąganiu mistrzostwa w swoich
działaniach (planowania i organizowania działań w zakresie ochrony przeciwpoŜarowej).

−−−−

funkcja motywacyjna – powinna zapewnić pozytywny stosunek do działań i postępowań
związanych  z  ochroną  przeciwpoŜarową,  zauwaŜono  takŜe,  Ŝe  gdy  uczący  się  znają
wymagania  i  terminy  kontroli  zwiększa  się  ich  systematyczność  i  staranność  pracy,
pobudza  ich  zainteresowanie  przedmiotem  oraz  intensyfikuje  wysiłki  związane
z nabywaniem  i  rozszerzaniem  wiadomości  i  umiejętności,  a  takŜe  kształtuje
odpowiednie nastawienie i postawy względem zdobywanych wiadomości i umiejętności.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Rys. 2. Funkcje oceny szkolnej [opracowanie własne]

W toku oceniania wyróŜnić moŜna trzy etapy:

−−−−

etap przygotowawczy – polega on na analizie treści programowych, czyli treści objętych
programem nauczania, szkolenia czy kursu, ustalenie celów kształcenia oraz opracowaniu
niezbędnych narzędzi badawczych (narzędzi kontroli i oceny),

−−−−

informacyjny – obejmuje zbieranie informacji od uczących się w postaci ich wytworów,
sprawozdań, projektów, wypowiedzi itp.,

−−−−

końcowy  –  umoŜliwia  zebranie  i  porównanie  uzyskanych  wyników  sprawdzania
wiadomości  i  umiejętności  posiadanych  przez  uczących  się  w  zakresie  ochrony
przeciwpoŜarowej  z  przyjętymi  wcześniej  wymogami  programowymi,  normami,
przepisami itp. z tego zakresu.
Ocena szkolna powinna charakteryzować się określonymi cechami i powinna być:

−−−−

niezawodna  (wymierna)  –  niezawodność  i  wymierność  oceny  moŜna  osiągnąć  dzięki
pełnemu i dokładnemu określeniu kryteriów i norm oceny, ocena jest wymierna, gdy jest
oparta na jasno sformułowanych kryteriach, jest to niezwykle waŜna czynność ze względu
na złoŜoność zagadnień z zakresu ochrony przeciwpoŜarowej, a zatem i złoŜoność oceny
składników  (wiadomości  i  umiejętności)  koniecznych  do  opanowania  nauczanego
materiału,  niezawodność  zapewnia  przyjęcie  mierzalnych,  a  takŜe  sprawdzalnych
narzędzi kontrolnych w formie pytań, testów itp.,

−−−−

obiektywna  –  obiektywność  oceny  związana  jest  z  ustaleniem  takich  wymagań,  które
umoŜliwiają  uzyskanie  zbliŜonych  wyników  w  stosunku  do  innych  osób  oraz  pomiarów
prowadzonych  w  róŜnym  czasie,  obiektywność  oceny  jest  takŜe  utoŜsamiana  ze
sprawiedliwością,  ocena  obiektywna  to  taka,  która  wynika  ze  stwierdzenia  poziomu
przyswojonych wiadomości i opanowanych umiejętności przez uczącego się,

−−−−

symptomatyczna – symptomatyczność oceny polega na ustaleniu takiego i tylko takiego
zakresu kontroli, który dotyczy objętego zakresu kontroli, ocenie nie podlegają Ŝadne
umiejętności i wiadomości spoza przyjętego obszaru kontroli,

−−−−

prognostyczna – prognostyczność umoŜliwia przewidywanie postępów uczącego się
w dalszej perspektywie procesu objętego działaniami dydaktycznymi,

−−−−

uzasadniona  –  uzasadnienie  oceny  zapewnia  się  przez  udostępnienie  uczącym  się
informacji  na  temat  pozytywnych  aspektów  ich  pracy,  a  takŜe  o  brakach  razem  ze
wskazaniem sposobów ich nadrobienia lub usunięcia, będzie to prowadzić do otrzymania
lepszych  ocen  w  przyszłości,  uzasadniając  ocenę  naleŜy  odwoływać  się  do  przyjętych
kryteriów,  które  zostały  ustalone  i  podane  uczącym  się  do  wiadomości,  w  Ŝadnym razie
nie naleŜy od tych kryteriów odstępować i zmieniać ich, poniewaŜ uczący się mogą uznać
ocenę za niesprawiedliwą,

−−−−

jawna – jawność polega na podawaniu uczącym się uzyskanego stopnia w przyjętej skali
ocen, jest to bardzo waŜna cecha oceny, poniewaŜ dostarcza uczącemu się informacji
o stopniu opanowania przez niego materiału nauczania.

kontrolna

kształcąca

motywacyjna

wychowawcza

Funkcje

oceny

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Sposoby kontroli i oceny wiadomości i umiejętności

Decydując się na określony sposób kontroli naleŜy być świadomym, Ŝe wiele cennych

informacji  na  temat  przyswojonej  wiedzy  i  pewnych  umiejętności  moŜna  uzyskać  w  drodze
bezpośredniej  rozmowy  nauczyciela  (instruktora)  z  uczącym  się.  Nieuzasadnione  jest
wówczas  przygotowywanie  sprawdzianów  czy  testów,  gdyŜ  zarówno  przygotowanie  jak
i sprawdzanie  tego  rodzaju  prac  jest  bardzo  czasochłonne.  Jeśli  jednak  sytuacja  dydaktyczna
wymaga  przygotowania  odpowiedniego  narzędzia  kontroli  to  nie naleŜy się od tego uchylać.
NaleŜy jednak pamiętać i dąŜyć do tego, aby osiągnąć zamierzony cel przy zastosowaniu jak
najprostszych metod i środków kontroli i oceny.

W przypadku realizacji treści z zakresu ochrony przeciwpoŜarowej wydaje się być

uzasadnione wykorzystanie tych samych lub podobnych (nieco tylko zmodyfikowanych)
metod kontroli i oceny wyników nauczania, które występują w dydaktyce przedmiotów
zawodowych. Do najczęściej stosowanych naleŜą:

−

odpowiedź ustna – polega na zadawaniu uczącym się pojedynczych pytań (poleceń)
i mogą to być:

−

pytania (polecenia) wymagające od uczącego się reprodukowania wiedzy –celem jest
określenie, czy uczący się zapamiętał określone fakty, zaleŜności, wzory, definicje
itp., pytania tego rodzaju zazwyczaj zaczynają się od słów: gdzie?, co?, kto?, kiedy?,
nazwać, rozpoznać, zdefiniować, wyliczyć, wymienić itp.,

−

pytania,  których  celem  jest  określenie  rozumienia  przez  uczących  się  posiadanej
wiedzy – pozwalają na sprawdzenie stopnia rozumienia przyswojonych wiadomości,
związków  przyczynowo  skutkowych,  np.  między  przyczynami  określonych  zjawisk
a skutkami  ich  wystąpienia,  w  pytaniach  takich  znajdują  zastosowanie  następujące
sformułowania  i  słowa:  wyrazić  własnymi  słowami,  wyjaśnić,  streścić,  opisać,
porównać, wytłumaczyć, uporządkować, zilustrować itp.,

−

pytania wymagające od uczącego się zastosowania wiedzy – zadawane są wtedy gdy
chcemy  sprawdzić,  czy  uczący  się  potrafią  posługiwać  się  posiadaną  wiedzą
i umiejętnościami,  a  takŜe  wówczas  gdy  chcemy  zmotywować  ich  do  nauki  lub
ukazać, Ŝe zdobyta wiedza jest wiedzą mającą ścisły związek z rzeczywistością i jest
praktycznie  uŜyteczna,  w  pytaniach  tych  stosuje  się  następujące  czasowniki:
porównaj,  narysuj,  zmierz,  zastosuj,  uŜyj,  sklasyfikuj,  wybierz  sposób,  podaj
przykład, rozwiąŜ, itp.,

−

pytania  wymagające  przeprowadzenie  analizy  –  zadawane  są  w  celu  sprawdzenia
umiejętności  przeprowadzenia  przez  uczących  się  analizy  przyczynowo-skutkowej
lub  wówczas  gdy  wymagane  jest  określenie  umiejętności  przeprowadzenia  analizy
lub  wyjaśnienia  czegoś,  zadając  tego  rodzaju  pytania  naleŜy  korzystać
z następujących  sformułowań:  podaj  przykład,  dlaczego?,  podaj  przyczyny,
wyciągnij wniosek, jakie czynniki?, podaj przykłady itp.,

−

pytania wymagające syntezy – ich celem jest skłonienie uczących się do prezentacji
posiadanej wiedzy w formie uogólnień oraz do rozwoju umiejętności twórczego
myślenia i działania, zadawane są takŜe wówczas, gdy chcemy określić umiejętności
przewidywania skutków postępowań, zachowań czy wystąpienia określonych sytuacji
lub zjawisk, w pytaniach takich znajdują zastosowanie zwroty: co zdarzyłoby się
gdyby?, proszę przewidzieć, co się stanie gdy?, napisać, rozwiązać, itp.,

−

sprawdzian pisemny – jest specyficzną formą wypowiedzi uczących się na piśmie,
zawierający kilka pytań w formie tekstu, rysunków, wykresów, zestawień tabelarycznych
itp., w jego trakcie uczący się mogą pisać wypracowanie na określony temat,
rozwiązywać

zadania

problemowe

(np. projektowanie systemu zabezpieczeń

przeciwpoŜarowych dla budynków mieszkalnych czy określenie dróg ewakuacyjnych), tą

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

metodę  kontroli  stosuje  się  zwykle  po  zrealizowaniu  materiału  nauczania  dotyczącego
określonego tematu lub działu programowego, zalety pisemnej metody kontroli i oceny to
między innymi moŜliwość oceny wszystkich uczących się w tych samych warunkach i na
takim  samym  materiale  nauczania,  pozwala  takŜe  na  bardzo  dokładne  porównanie
postępów  poszczególnych  uczących  się  oraz  ustalenie  braków  występujących  w  danej
grupie  i  najczęściej  popełnianych  błędów,  korzystając  z tej  formy  kontroli  uzyskuje  się
duŜą oszczędność czasu w porównaniu z odpowiedzią ustną,

−

sprawdzian  testowy  –  obejmuje  zbiory  zadań  lub  pytań,  takŜe  zadań  i  pytań  w  formie
testów  pisemnych  lub  praktycznych,  najmniejszym,  niezaleŜnym  elementem  kaŜdego
testu  jest  zadanie  testowe,  które  moŜe  mieć  postać  pytania,  zadania  do  wykonania,
wypowiedzi  do  uzupełnienia,  zestawu  słów  lub  ilustracji  do  przyporządkowania  lub
odpowiedniego połączenia z innym słowem lub ilustracją itp., zadania w teście stanowią
zamkniętą  całość  i są  od  siebie  niezaleŜne,  czyli  znajomość,  czy  nieznajomość
odpowiedzi na jakieś zadanie nie wpływa na udzielanie odpowiedzi na pozostałe zadania,
zadania  powinny  być  tak  skonstruowane,  aby  umoŜliwiały  sprawdzenie  wiedzy  lub
określonych  umiejętności  uczących  się,  wyróŜnia  się  dwa  zasadnicze  rodzaje  zadań
testowych:  zadania  otwarte  i  zadania  zamknięte,  rozróŜnienie  takie  ma  duŜe  znaczenie
zarówno  merytoryczne  jak  i  diagnostyczne,  zadania  otwarte  wymagają  od  uczącego  się
aktywnego  poszukiwania  odpowiedzi  w  wyniku  czego  samodzielnie  udzielają  na  nie
odpowiedź, zadania zamknięte wymagają natomiast od uczącego się jedynie rozpoznania
prawidłowej odpowiedzi spośród przedstawionych kilku propozycji,

−

sprawdzian  praktyczny  –  wymaga  od  uczącego  się  wykonania  określonych  zadań
praktycznych,  zadania  testowe  powinny  być  tak  skonstruowane  aby  wymagały  od  osoby
poddanej  kontroli  wykonania  kolejnych,  elementarnych  czynności  składających  się  na
wynik  końcowy,  osoba  dokonująca  oceny  musi  posiadać  pełny  spis  tych  czynności
w formie  dokładnego  przepisu  (algorytmu)  wykonania  określonej  operacji,  czyli  spisu
kolejnych  następujących  po  sobie  w  ściśle  określony  sposób  czynności  elementarnych,
które  musi  właśnie  w  taki  sposób  wykonać  osoba  poddana  ocenie,  prawidłowe
i w prawidłowej  kolejności  wykonywanie  czynności  składowych  zaznacza  się  np.
znakiem  „+”,  a  opuszczenie  jakieś  czynności  czy  powaŜne  błędy  przy  jej  wykonywaniu
znakiem  „-”  suma  prawidłowych  czynności  oznaczonych  znakiem  „+”  świadczy
o opanowaniu  przez  uczącego  się  lub  nie  opanowaniu  kontrolowanej  umiejętności,  jako
błąd  zaliczyć  naleŜy  całkowite  pominięcie  czynności  elementarnej  jak  równieŜ
wykonanie  jej  w  nieprawidłowej  kolejności,  sprawdzian  praktyczny  umoŜliwia  zatem
sprawdzenie  umiejętności  związanych  z  wykonywaniem  określonych  zadań,  czynności
praktycznych czy procesów, sprawdzian taki moŜe być przeprowadzany w laboratoriach,
pracowniach, warsztatach, na poligonie w warunkach rzeczywistych, itp.,

−

obserwacja  czynności  uczących  się  –  obserwacji  podlega  sposób  rozwiązywania
określonych  czynności  (np.  pod  względem  czasu  ich  wykonywania,  prawidłowych
działań,  liczby  działań  zbędnych  w  danej  czynności,  wydłuŜających  okres  wykonania
zadania), ocena prawidłowości wykonania danej czynności moŜe przebiegać podobnie jak
w  przypadku  sprawdzianu  praktycznego  z  tym,  Ŝe  w  odniesieniu  jedynie  do  czynności
składowej,

−

analiza  wytworów  –  ocenie  podlegają  wytwory  uczących  się  (np.,  projekty,  makiety,
narzędzia,  itp.),  oceniana  jest  wartość  merytoryczna,  techniczny  sposób  ich  wykonania,
wartość uŜytkowa, estetyka wykonania itp.,
Prowadzenie  kontroli  i  oceny  zdobytych  wiadomości  i  umiejętności  przez  uczących  się

powinno przebiegać w spokojnej atmosferze zrozumienia.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Kryteria oceny wyników nauczania (konstrukcja skali ocen)

Bardzo trudne jest określenie wymagań na poszczególne stopnie szkolne. Wymagania

takie  to  opisy  osiągnięć  uczących  się  w  zakresie  przedmiotu podlegającego ocenie, podające
zakres  wiadomości  i  zestawy  umiejętności  koniecznych  do  otrzymania  określonej  oceny.  Na
ocenę  zazwyczaj  składa  się  wiele  komponentów,  dla  których  naleŜy  określić  odpowiednie
wymagania.

Najczęściej stosowanymi i wydaje się teŜ, Ŝe najpoŜyteczniejszymi kryteriami oceny

wyników  nauczania  w  zakresie  ochrony  przeciwpoŜarowej  są  kryteria  ilościowe  oraz
jakościowe.  W  kryterium  ilościowym  określa  się  np.  ilość  punktów  uzyskanych  za
odpowiedzi  lub  procent  poprawnych  odpowiedzi  (zadań,  poleceń,  pytań,  czynności  itp.),  za
który  uczący  się  moŜe  otrzymać  określoną  ocenę.  Natomiast  kryterium  jakościowe  określa
poprawność  (dokładność,  estetyczność,  kolejność,  itp.)  określonych  czynności  oraz  rodzaj
popełnionych błędów (błędy powaŜne wpływające na efekt końcowy, błędy mało znaczące nie
mające  zasadniczego  wpływu  na  całość  wykonywanego  projektu,  opracowania,  wykonanych
zabezpieczeń  itp.).  NaleŜy  pamiętać,  Ŝe  niezaleŜnie  od  zastosowanego  kryterium
najwaŜniejsze  jest  ustalenie  obszarów  oceny,  czyli  zakresów  wiedzy  i  umiejętności,  którymi
musi  wykazać  się  uczący  się  na  poszczególne  stopnie,  lub  Ŝeby  moŜna  było  czy  materiał
został zaliczony, czy teŜ nie.

WaŜnymi domenami oceny wyników nauczania z zakresu ochrony przeciwpoŜarowej są:

−

zasób wiedzy,

−

umiejętność wykorzystania posiadanej wiedzy z zakresu ochrony przeciwpoŜarowej,

−

rozumienie procesów i zjawisk wpływających na ochronę przeciwpoŜarową oraz
mechanizmów je warunkujących,

−

umiejętność twórczego myślenia podczas rozwiązywania zadań z zakresu ochrony
przeciwpoŜarowej,

−

zasób umiejętności,

−

sposób wykonywania czynności związanych z ochroną przeciwpoŜarową,

−

moŜliwości wykorzystania umiejętności w sytuacjach typowych i nietypowych
związanych z ochroną przeciwpoŜarową ludzi i mienia,

−

postawy wobec przepisów i zaleceń z zakresu ochrony przeciwpoŜarowej.
Oto kilka wskazówek pomocnych przy ustalaniu (wystawianiu) ocen mogących stanowić

podstawę szkolnych i przedmiotowych kryteriów oceniania.

Ocena

szkolna

Poziom wymagań

(niedosta-

teczny)

Nie  zostało  opanowane  niezbędne  minimum  wiadomości  i  umiejętności
określonych  programem  nauczania  z  danego  przedmiotu  dla  określonej  klasy,
modułu  lub  dla  określonego  kursu.  Otrzymują  ją  uczący  się  nie  potrafiący
rozwiązać zadań przy pomocy nauczyciela (instruktora) i o elementarnym stopniu
trudności.

(dopuszcz

-ający)

Wymagania konieczne obejmują wiadomości i umiejętności umoŜliwiające na
ś

wiadome korzystanie z lekcji i wykonywanie prostych zadań dotyczących

ochrony  przeciwpoŜarowej.  Otrzymują  ją  uczący  się,  którzy  w  ograniczonym
zakresie  opanowali  podstawowe  wiadomości  i  umiejętności,  a  jednocześnie
ujawnione  w  nich  braki  nie  uniemoŜliwiają  uzyskania  przez  nich  podstawowej
wiedzy  i  umiejętności  w  trakcie  dalszej  nauki.  Uczący  się  potrafią  rozwiązywać
zadania elementarnym stopniu trudności.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

(dosta-

teczny)

Wymagania podstawowe obejmują wiadomości i umiejętności zawarte dla oceny
miernej, a ponadto wiadomości i umiejętności stosunkowo łatwe do opanowania,
niezbędne  do  kontynuowania  nauki  na  wyŜszych  poziomach,  a takŜe  niezbędne
i uŜyteczne  w  danym  zawodzie.  Otrzymują  ją  uczący  się,  którzy  opanowali
podstawowe  treści  programowe  umoŜliwiające  postępy  w trakcie  dalszej  nauki
z danego przedmiotu. Uczący się potrafią rozwiązywać typowe zadania o średniej
trudności, czasem przy pomocy nauczyciela (instruktora).

(dobry)

Wymagania  rozszerzające  obejmują  wiadomości  i  umiejętności  niezbędne  dla
niŜszych ocen, a ponadto wiadomości i umiejętności o średnim stopniu trudności,
w  pewnym  stopniu  hipotetyczne,  przydatne  w  danym  zawodzie,  a takŜe
wspierające  treści  podstawowe  rozwijane  na  wyŜszym  etapie  kształcenia.  Ocenę
tą  otrzymują  uczący  się,  którzy  opanowali  pełny  zakres  wiadomości
i umiejętności  określonych  w  treściach  nauczania  danego  przedmiotu  w  danej
klasie, modułu czy kursu.

(bardzo

dobry)

Wymagania  pełny  obejmują  wiadomości  i  umiejętności  niezbędne  dla  niŜszych
ocen, a ponadto wiadomości i umiejętności złoŜone, o charakterze problemowym,
zaliczane  do  wyŜszych  kategorii  celów  kształcenia,  a  ponadto  wiadomości
i umiejętności  pośrednio  uŜyteczne  w  pracy  zawodowej.  Ocenę  bardzo  dobrą
otrzymują  uczący  się,  którzy  opanowali  pełny  zakres  wiedzy  i  umiejętności
określonych  w  programie  nauczania  przedmiotu  w danej  klasie,  modułu  lub
kursu.  Uczący  ci  takŜe  powinni  sprawnie  posługiwać  się  zdobytymi
wiadomościami  i umiejętnościami  w  trakcie  rozwiązywania  teoretycznych  oraz
praktycznych  problemów  objętych  programem  nauczania,  a  takŜe  sprawnie
stosować posiadaną wiedzę i umiejętności do rozwiązywania zadań i problemów
w nowych sytuacjach.

(celujący)

Wymagania  wykraczające  obejmują  wiadomości  i  umiejętności  niezbędne  dla
niŜszych  ocen,  a  takŜe  wiadomości  i  umiejętności  spoza  programu  nauczania
danego przedmiotu, trudne do opanowania, twórcze naukowo, wyspecjalizowane
w  zawodzie,  rzadko  uŜyteczne  w  pracy  zawodowej,  często  związane  ze
szczególnymi  zainteresowania  uczących  z  tej  dziedziny.  Uczący  się  posiadają
wiedzę i umiejętności przekraczające program nauczania dla przedmiotu w danej
klasie,  module  lub  na  kursie  i  samodzielnie  oraz  twórczo  rozwijają  własne
uzdolnienia.  Biegle  posługują  się  posiadaną  wiedzą  i  umiejętnościami  w  trakcie
rozwiązywania  problemów  teoretycznych  i praktycznych  z  danej  klasy,  modułu
lub  kursu,  proponują  często  rozwiązania  nietypowe  oraz  rozwiązują  zadania
wykraczające  poza  program  nauczania.  Ocenę  celującą  otrzymują  uczący  ci
biorący  udział  w  olimpiadach  przedmiotowych  kwalifikując  się  do  finałów  na
szczeblu wojewódzkim lub krajowym.

NaleŜy pamiętać, Ŝe ostateczną decyzję o wystawieniu oceny podejmuje nauczyciel

(osoba prowadząca zajęcia kursowe). To on jest głównym organizatorem procesu
dydaktycznego w trakcie, którego realizowane są treści objęte programem nauczania w danej
klasie, module czy na kursie. Powinien on jednak kierować się przyjętymi zasadami
i obowiązującymi normami.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4.4.2.

Pytania sprawdzające

Odpowiadając na pytania, sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń.

Jakie funkcje w procesie nauczania – uczenia się pełni kontrola i ocena?

Co moŜe być przedmiotem kontroli i oceny uczących się?

W jakim celu w procesie nauczania – uczenia się stosuje się kontrolę bieŜącą?

Co rozumiesz pod pojęciem „kryteria oceny szkolnej” i w jakim celu się je określa?

Jakie znasz cechy „dobrej” oceny szkolnej i jak je wyjaśnisz?

Jakie metody kontroli moŜna wykorzystać w procesie nauczania – uczenia się z zakresu
ochrony przeciwpoŜarowej?

Jak rozumiesz funkcję motywacyjną oceny w procesie nauczania – uczenia się?

Z jakimi problemami moŜe spotkać się nauczyciel (instruktor) podczas ustalania ocen?

W jaki sposób scharakteryzujesz sprawdzian praktyczny?

10.

Co rozumiesz pod kryterium ilościowym, a co pod kryterium jakościowym oceny
szkolnej?

4.4.3.

Ćwiczenia

Ćwiczenie 1

Skonstruuj pytania kontrolne do tematu, dla którego ułoŜyłeś cele operacyjne

w ćwiczeniu 3 z rozdziału 4.2.3 (poradnik dla ucznia).

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

przeczytać uwaŜnie materiał nauczania z poradnika dla ucznia i poszerzyć wiadomości
z literatury uzupełniającej,

podać słowa, zwroty i sformułowania charakterystyczne dla określonych typów pytań
kontrolnych:

−

pytania wymagające reprodukowania wiedzy: .............................................................

−

pytania określające rozumienie: ...................................................................................

−

pytania wymagające zastosowania wiedzy: ..................................................................

−

pytania wymagające analizy: ........................................................................................

−

pytania wymagające syntezy: .......................................................................................

sformułować po trzy przykłady pytań kontrolnych z kaŜdego rodzaju uŜywając
charakterystycznych dla nich słów, zwrotów i określeń z zakresu ochrony
przeciwpoŜarowej:

−

pytania określające rozumienie:
1. ...............................................................................................................................
2. ...............................................................................................................................
3. ...............................................................................................................................

−

pytania wymagające zastosowania wiedzy:
1. ...............................................................................................................................
2. ...............................................................................................................................
3. ...............................................................................................................................

−

pytania wymagające analizy:
1. ...............................................................................................................................
2. ...............................................................................................................................
3. ...............................................................................................................................

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

pytania wymagające syntezy:
1. ...............................................................................................................................
2. ...............................................................................................................................
3. ...............................................................................................................................

zaprezentować wyniki pracy na forum grupy.

WyposaŜenie stanowiska pracy:

−

zeszyt i przybory do pisania,

−

wyniki z ćwiczenia 3 (rozdział 4.2.3 w poradniku dla ucznia),

−

literatura dydaktyczna.

Ćwiczenie 2

Opracuj kryteria osiągnięć uczących się na poszczególne stopnie.

Poziom wymagań

Ocena szkolna

w zakresie wiadomości

w zakresie umiejętności

2 (dopuszczający)

3 (dostateczny)

4 (dobry)

5 (bardzo dobry)

6 (celujący)

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

przeczytać materiał nauczania z poradnika dla ucznia i poszerzyć wiadomości z literatury
uzupełniającej,

wymienić najwaŜniejsze kryteria dotyczące poszczególnych stopni szkolnych w zakresie
wiedzy i umiejętności,

zaprezentować wyniki pracy na forum grupy.

WyposaŜenie stanowiska pracy:

−

zeszyt i przybory do pisania,

−

literatura dydaktyczna.

Ćwiczenie 3

Opracuj kryteria oceny szkolnej do tematu: „Stosowanie procedury gaszenia z uŜyciem

podręcznego sprzętu gaśniczego” z jednostki modułowej 315[02].01.03. Powtórz to ćwiczenie
dla wyników ćwiczenia 3 (rozdział 4.2.3 w poradniku dla ucznia).

Poziom wymagań - uczący się powinien

Ocena szkolna

wiedzieć

(posiadać

wiadomości

)

rozumieć

(uczący się potrafi np. wyjaśnić

zaleŜności przyczynowo skutkowe,

streścić itp.)

umieć

(potrafić

wykonać)

2 (dopuszczający)

3 (dostateczny)

4 (dobry)

5 (bardzo dobry)

6 (celujący)

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

przeczytać materiał nauczania z poradnika dla ucznia i poszerzyć wiadomości z literatury
uzupełniającej,

podać wybrany temat zajęć z zakresu ochrony przeciwpoŜarowej,

opracować kryteria oceniania dla wybranego tematu z zakresu ochrony przeciwpoŜarowej
z uwzględnieniem tego, co po jego zrealizowaniu uczący się powinni wiedzieć,
zrozumieć i potrafić wykonać,

zaprezentować na forum grupy wyniki pracy i uzasadnić je.

WyposaŜenie stanowiska pracy:

−

zeszyt i przybory do pisania,

−

wyniki z ćwiczenia 3 (rozdział 4.2.3 w poradniku dla ucznia),

−

literatura dydaktyczna.

4.4.4.

Sprawdzian postępów

Czy potrafisz:

Tak

Nie

podać i wyjaśnić funkcje kontroli i oceny w procesie nauczania –
uczenia się?

podać i wyjaśnić co moŜe być przedmiotem kontroli i oceny?

określić cele stosowania kontroli i oceny w procesie nauczania –
uczenia się?

zdefiniować kryteria oceny szkolnej?

zdefiniować cechy „dobrej” oceny szkolnej?

określić metody kontroli uŜyteczne w procesie nauczania – uczenia
się treści dotyczących ochrony przeciwpoŜarowej?

wyjaśnić funkcję motywacyjną oceny szkolnej?

wymienić i opisać problemy, którymi spotyka się nauczyciel
(instruktor) w trakcie oceny postępów uczących się wymienić i opisać
problemy, którymi spotyka się nauczyciel (instruktor) w trakcie oceny
postępów uczących się?

scharakteryzować metody kontroli wyników nauczania?

10)

podać róŜnice między kryterium jakościowym a ilościowym oceny
wyników nauczania

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4.5.

Planowanie pracy dydaktycznej

4.5.1.

Materiał nauczania

Podstawy planowania pracy dydaktyczno-wychowawczej przez nauczyciela

Planowanie – obmyślenie przywidzianych do wykonania zadań uznanych za celowe

w przyszłości i związanych z ich realizacją czynności, obowiązków i uprawnień.

Planowanie pracy dydaktycznej – to sporządzanie planów czynności złoŜonych, czyli

etap przygotowania praktycznego działania dydaktycznego.

Nauczyciel-instruktor pracujący w szkole oprócz planowania pracy związanej

z przedmiotem nauczania uczestniczy równieŜ w procesie tworzenia kilku innych planów
pracy szkoły, którymi są:

−

perspektywiczny plan pracy szkoły,

−

roczny plan pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły,

−

plan pracy komisji przedmiotów: ogólnokształcących, zawodowych i inne.

Podkreślając potrzebę planowania pracy dydaktycznej, wyróŜnia się trzy jego rodzaje:

−

kierunkowe  –  którego  zadaniem  jest  powiązać  cele  poznawcze  kształcenia  z  celami
motywującymi  oraz  dobranie  materiału  kształcenia.  Polega  ono  na  ustaleniu,  jakie
jednostki materiału kształcenia umoŜliwią osiągnięcie poszczególnych celów kształcenia.
Nie  decyduje  ono  o  ocenie  osiągnięć  uczących  się  i  sposobie  prowadzenia  zajęć
dydaktycznych, ale ukierunkowuje te czynności nauczyciela-instruktora,

−

wynikowe  –  które  powinno  doprowadzić  do  utworzenia  hierarchii  wymagań
programowych w związku z kolejnymi tematami zajęć. Według tych wymagań nauczyciel
(instruktor)  będzie  oceniał  osiągnięcia  uczących  się  i  skuteczność  własnej  pracy,  a  więc
muszą być dostatecznie wyraziste i realistyczne,

−

metodyczne  –  jest  projektowaniem  przebiegu  zajęć  dydaktycznych  umoŜliwiających
uczącym się uzyskanie przewidywanych osiągnięć. Czynności nauczyciela-instruktora są
w  nim  podporządkowane  czynnościom  uczących  się  zmierzającym  do  tych  osiągnięć  -
najbardziej  elastyczne  planowanie,  otwarte  na  pomysły  uczących  się  i  prowadzącego
zajęcia.
W  procesie  planowania  zajęć  dydaktycznych  planowanie  kierunkowe  powinno  być

pierwszym etapem planowania, po którym następuje planowanie wynikowe, a dopiero
w ostatniej kolejności metodyczne.

Tak przyjęty przebieg procesu planowania czynności dydaktycznych akceptuje:

−

pierwszeństwo celów kształcenia wśród aspektów treści kształcenia a wartości materiału
i wymagań programowych,

−

pierwszeństwo treści względem metod kształcenia i środków dydaktycznych oraz form
realizacji zajęć.

W zakres czynności zawodowych nauczyciela-instruktora wchodzą następujące rodzaje

planowania:

−

pełne (roczne, kursowe) – określające czynności nauczyciela-instruktora zaplanowane są
na jeden rok szkolny (pełny kurs),

−

okresowe – określające czynności nauczyciela-instruktora zaplanowane są na jeden
semestr (moduł kursu),

−

bieŜące – pojedynczych zajęć lub jednostek modułowych w formie: koncepcji zajęć,
planów zajęć i konspektów.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Zasady przygotowania się nauczyciela-instruktora do zajęć

Analizując czynności nauczyciela-instruktora związane z przygotowaniem się do pracy

dydaktycznej, dwa rodzaje tego przygotowania:
1)

przygotowanie do zadań dydaktycznych czekających nauczyciela-instruktora w nowym
kursie,

przygotowanie się do realizacji konkretnych zajęć.

MoŜemy równieŜ mówić o czterech etapach tego przygotowania:

zapoznanie się z dokumentacją programową,

zapoznanie się z planem kształcenia kursu,

przygotowanie się do realizacji zajęć z poszczególnych jednostek modułowych (tematów
kursu) w poszczególnych okresach prowadzenia kursu lub do realizacji określonych
tematów kursu,

przygotowanie  się  do  prowadzenia  poszczególnych  tematów  zajęć  występujących
w danych jednostkach tematycznych kursu.
W  odniesieniu  do  procedury  przygotowania  się  nauczyciela-instruktora  do  wykonania

zajęć czekających go w nowym kursie naleŜy próbować znaleźć odpowiedź na pytanie
o kroki, które powinien on poczynić, aby dobrze przygotować się do zajęć z tego kursu.

Przygotowanie to obejmować będzie następujące czynności (etapy):

etap uświadamiania sobie celów i zadań wynikających z poszczególnych tematów kursu:

−

faza zbierania informacji i dokumentacji,

−

faza analizy zebranych informacji i dokumentacji – głównie dokładna analiza treści
programu kursu,

etap opracowania szczegółowego rozkładu materiału nauczania z wyszczególnieniem
celów operacyjnych:

−

faza dzielenia treści programowych na poszczególne jednostki modułowe
i przypisywanie ich stosownym tematom zajęć,

−

faza określenia szczegółowych celów dla poszczególnych zajęć,

−

faza  wypełniania  tabelarycznego  układu  szczegółowego  rozkładu  materiału
nauczania  odpowiednią  tematyką,  zadaniami  oraz  technikami  i  środkami
umoŜliwiającymi ich realizację:

etap inwentaryzacji bazy dydaktycznej i zgromadzenia zasobów oraz środków
niezbędnych do realizacji materiału nauczania:

−

faza inwentaryzacji zasobów środków dydaktycznych będących w posiadaniu
nauczyciela-instruktora,

−

faza ustalenia niezbędnych i moŜliwych do zgromadzenia środków dydaktycznych,

−

faza gromadzenia niezbędnych środków dydaktycznych,

−

faza właściwego przygotowania środków dydaktycznych,

etap przygotowania konspektów (planów) zajęć:

−

faza właściwego przygotowania się nauczyciela-instruktora do przeprowadzenia
zajęć na określony temat,

−

faza opracowania (pisania) konspektów zajęć,

etap realizacji kolejnych tematów lekcji wynikających ze szczegółowego rozkładu
tematów kursu,

etap kontroli i oceny uzyskiwanych efektów pracy dydaktycznej.

Plan pracy dydaktycznej (szczegółowy rozkład materiału nauczania) jest dokumentem

obowiązującym  kaŜdego  nauczyciela  (osobę  prowadzącą  kurs)  i  zawiera  wykaz  (katalog)
tematów  kolejnych  modułów,  jednostek  modułowych  i  zajęć  oraz  czasu  przeznaczonego  na
ich  realizację.  Nauczyciel-instruktor  przygotowując  się  do  realizacji  zadań  dydaktycznych

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

kursu, w pierwszej kolejności zapoznaje się z jego programem. Po dokładnej analizie treści
programowych moŜe przystąpić do sporządzenia szczegółowych planów pracy dydaktycznej
(rozkładów materiału nauczania).

Planowanie bieŜące – przygotowanie konspektów i planów zajęć

Lekcja stanowi podstawową formę organizowanego przez szkołę procesu dydaktyczno-

wychowawczego. Do kaŜdych zajęć nauczyciel-instruktor powinien bardzo starannie
przygotować pod względem merytorycznym (rzeczowym) i metodycznym.

Przygotowanie merytoryczne, zwane równieŜ rzeczowym, polega na gromadzeniu,

uzupełnieniu,  uporządkowaniu  lub  tylko  odświeŜeniu  wiedzy  nauczyciela-instruktora.
Rozpoczyna się od bardzo dokładnego zapoznania się z materiałem nauczania oraz dokonania
wnikliwej analizy treści kształcenia, a następnie zweryfikowania i oceny stanu swojej wiedzy
na  dany  temat  oraz  uzupełnienia  jej  o  te informacje, które wynikają z postępu technicznego,
organizacyjnego  czy  technologicznego  a  są  niezbędne  w  danym  temacie  do  osiągnięcia
zakładanego  celu  i  zagwarantowania  naleŜytego  przygotowania  zawodowego  uczącemu  się.
Rzeczowe  przygotowanie  się  nauczyciela-instruktora  do  zajęć  sprowadza  się  do  wykonania
kilku czynności:

−

zapoznania się z materiałem w podręczniku,

−

zweryfikowania stanu posiadanej wiedzy i umiejętności,

−

uzupełnienia posiadanej wiedzy o nowości związane z postępem nauki i techniki,

−

przeprowadzenia analizy zebranego materiału (częste sporządzanie roboczych notatek),

−

przygotowania przykładów, zadań, ćwiczeń itp.
Merytoryczne przygotowanie się nauczyciela-instruktora do zajęć powinno być wstępem

do przygotowania metodycznego.

Przygotowanie metodyczne – to zbiór czynności, które musi wykonać nauczyciel-

instruktor przed przystąpieniem do prowadzenia zajęć, Ŝeby mieć nadzieję, Ŝe będą one mieć
optymalny przebieg, uczestnicy zajęć będą aktywni, a wszyscy razem osiągną cel, do którego
zmierzają.

Nauczyciel-instruktor

powinien

zastanowić

się

nad

następującymi

krokami

(czynnościami), które mają zaistnieć w czasie zajęć:
1)

czy temat będzie zapisany na tablicy, czy podany w innej postaci,

w jaki sposób uczący się zostaną zaznajomieni z celami zajęć (co po przeprowadzeniu
lekcji muszą znać i umieć, a co mogliby znać i umieć i do czego im to będzie przydatne),

w jakiej formie będzie przedstawiony plan zajęć (czy tylko omówiony, czy równieŜ
zapisany obok tematu lekcji na tablicy, a moŜe podyktowany do zeszytów),

co będzie zawierała część wprowadzająca do tematu i jak (w jakiej formie) będzie
przedstawiona,

jakie pytania naleŜy zadać uczącym się, Ŝeby zorientować się w ich poziomie wiedzy na
dany temat oraz jak nawiązać do wcześniej omawianych zagadnień, mających związek
z tematem zajęć,

co w czasie omawiania (prezentacji) materiału nowych zajęć będzie przekazywał sam
(w jakiej formie to zrobi), a co i w jaki sposób powinni zrobić uczący się,

w jaki sposób będzie aktywizował uczących się i wzbudzał ich zainteresowanie,

jakie zastosuje przykłady do pokazania związku nowego materiału z praktyką oraz z tym,
czego uczący się dowiedzieli się wcześniej (opanowali na wcześniejszych zajęciach),

jakich uŜyje środków dydaktycznych, w jakim celu będzie je stosował i w którym
momencie zajęć,

10)

jakie zagadnienia będzie szczególnie eksponował i za pomocą jakich środków,

11)

co będzie dyktował uczącym się do zapisania w zeszytach i w jakim momencie to zrobi,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

12)

jaką metodę (metody) i formę pracy zastosuje na zajęciach (jaki będzie udział
nauczyciela-instruktora, a jaki uczących się w przyjętej metodzie zajęć),

13)

w jaki sposób przeprowadzisz podsumowanie i dokonasz uogólnienia (co powinien
w tym względzie zrobić sam, a co mogą zrobić uczący się i jak powinni to zrobić),

14)

jak  sprawdzić,  czy  zostały  osiągnięte  cele  zajęć.  Czy  praca  nauczyciela-instruktora
przyniosła pokładane nadzieje. Czy uzyskane rezultaty uczących się są zadowalające i czy
moŜna  przejść  do  następnych  tematów  (aby  zastosować  konkretną  metodę  kontroli
wiedzy  i  umiejętności,  naleŜy  przygotować  odpowiednie  narzędzia,  np.  opracować
pytania, które będą zadawane uczący się, wybrać zadania, które będą rozwiązane itp.),

15)

co naleŜy zrobić, jeśli okaŜe się, Ŝe uczący się czegoś nie zrozumieli, czegoś nie
opanowali lub coś stwarza im trudności,

16)

czy praca uczących się będzie oceniana (zaangaŜowanie najbardziej aktywnych w czasie
zajęć uczących się), a jeśli tak, to jakie zostaną zastosowane kryteria, kiedy i jak to
zrobić,

17)

czy nauczyciel (instruktor) zada uczący się coś do pracy w domu, a jeśli tak, to w jakim
celu to uczyni (jeśli zdecyduje się na zadanie pracy domowej, to musi pamiętać, Ŝe pracę
tę naleŜy przygotować),

18)

jakie inne czynności powinny wystąpić w trakcie zajęć.
Plan zajęć i konspekt sporządza się po bardzo wnikliwym i wszechstronnym

przygotowaniu  się  nauczyciela-instruktora  do  przeprowadzenia  zajęć.  Konspekt  jest  więc
syntezą  wszystkich  czynności,  które  wykonał  nauczyciel  w  trakcie  przygotowywania  się  do
zajęć.  Nauczyciel  na  podstawie  własnej  wiedzy,  doświadczenia  a  często  równieŜ
przyzwyczajenia,  czy  upodobania  ustala (wypracowuje) strukturę konspektu czy planu zajęć.
Powinna  ona  jednak  zawsze  zawierać  pewne  (ogólnie  przyjęte)  informacje  zgromadzone
w dwóch  odrębnych  (choć  ściśle  z  sobą  powiązanych)  częściach:  merytorycznej  (odnoszącej
się do treści kształcenia) i metodycznej (odnoszącej się do pedagogicznych i organizacyjnych
czynności  nauczyciela-instruktora  i  uczących  się).  Informacje  te  dotyczą  zwykle
następujących elementów procesu dydaktycznego:
1)

informacje wstępne – data, klasa, jednostka modułowa, czas trwania zajęć,

temat zajęć,

cele – ustalone cele zajęć ze szczególnym uwzględnieniem celów poznawczych,
kształcących i wychowawczych, a takŜe konkretnych działań, za pomocą których mają
być one zrealizowane,

plan zajęć – zwykle w punktach przedstawione kolejne zagadnienia zasadniczej części
lekcji i podany czas przeznaczony na ich realizację,

tok (przebieg) zajęć – czyli zamierzona struktura lekcji, z wyszczególnieniem norm
następujących elementów:

−

czynności nauczyciela-instruktora, np. to, co będzie pokazywał, jakie będzie zadawał
pytania, co będzie dyktował itp.

−

czynności uczących się, np. udział w planowaniu i realizacji pracy, oczekiwane
odpowiedzi na zadane pytania, wykonywanie ćwiczeń itp.,

−

kolejność czynności nauczyciela-instruktora i uczących się – ustalenie, w jakiej
kolejności prace te będą wykonywane (moŜe to być np. program ukazujący w jaki
sposób będą wykonywane czynności nauczyciela-instruktora i uczących się).

metody pracy (dydaktyczne) i środki dydaktyczne – wymienione metody pracy
nauczyciela-instruktora i uczących się (odnoszące się do poszczególnych czynności) oraz
wymienione środki, które zamierza się wykorzystać w trakcie realizacji poszczególnych
czynności,

temat zadania domowego – oczywiście tylko wtedy, gdy jest to ze względów

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

pedagogicznych nieodzowne,

komentarze i oceny – zwykle są to uwagi o realizacji zajęć, które odnotowuje się po ich
przeprowadzeniu.
Plan zajęć jest opracowaniem metodycznym zawierającym opis przebiegu zajęć

z zaznaczonymi  jej  zasadniczymi  członami.  Często  jest  podawany  w  punktach  oraz
przewidywany jest czas trwania poszczególnych jej fragmentów. Plan zajęć rozpoczyna się od
podania tematu i jego zestawu celów operacyjnych, a następnie podana jest wybrana strategia
dydaktyczna, dominujące metody i niezbędne środki działania. Zasadniczy plan zajęć podaje
się  według wybranej strategii i kolejnych ogniw dominującej na zajęciach metody nauczania
i uczenia  się,  czyli  wypunktowania  i  krótkiego  opisu  najwaŜniejszych  sytuacji  dydaktyczno-
wychowawczych.

W dydaktyce przyjął się słuszny pogląd, Ŝe konspekt jest opracowywany przez

nauczyciela-instruktora dopiero wtedy, gdy obmyślił on koncepcję działania, gdy
przeprowadził

analizy

metodyczne

występujących

(mogących

wystąpić)

zjawisk

pedagogicznych i psychologicznych, gdy dokonywał analizy szczegółowej treści kształcenia,
w trzech jej wymiarach: celów, materiału nauczania i wymagań programowych, gdy wreszcie
rozeznał warunki działania (dostępne środki, materiały, czas, moŜliwości uczących się –
a szczególnie ich doświadczenie – a takŜe to, do jakich wartości na lekcji zamierza uczących
się doprowadzić).

Przykładowa struktura konspektu zajęć

Metryczka konspektu

Nauczyciel: ..............
Szkoła: ....................
Jednostka modułowa: ................
Grupa: ........
Liczba godzin: ...........
Data ......................

Umiejscowienie tematu w strukturze jednostki metodycznej
Temat: ....................................................................................................................................
Temat poprzedni: ...................................................................................................................
Temat następny: .....................................................................................................................

Układ celów operacyjnych zajęć:
Operacyjne cele instrumentalne

Wiadomości

1.1.

Wiadomości do zapamiętania

•

uczący się zapamięta pojęcia: ...................................................................................

1.2.

Wiadomości do zrozumienia

•

uczący się wskaŜe analogie .......................................................................................

Umiejętności

2.1.

umiejętności teoretyczne

•

uczący się sporządzi listę ...........................................................................................

2.2.

umiejętności praktyczne

•

uczący się zrobi, naprawi ...........................................................................................

Operacyjne cele kierunkowe

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Działania

1.1.

Uczestnictwo w działaniu

•

uczący się wykonuje polecenia ...................................................................................

1.2.

Podejmowanie działań

•

uczący się rozwiązuje kolejne zadania ........................................................................

Postawy.

2.1.

Nastawienie na działania

•

uczący się samodzielnie przygotowuje ........................................................................

2.2.

System działań

•

uczący się samodzielnie ..............................................................................................

Metody i środki działania dydaktycznego
1.

Podstawowa strategia dydaktyczna: ......................................

Metody uczenia się i nauczania: ............................................

rodki: ...................................................................................

Struktura zajęć

Czynności organizacyjne (czas ....)

Uświadomienie celu zajęć, przygotowanie do ćwiczeń (czas ....)

Kolejne fazy według przyjętej głównej metody nauczania, np. gra symulacyjna (czas ....)

3.1. Faza 0
Przygotowanie ogólnego planu działania ...........................
Przydział zadań poszczególnym uczącym się
Wyjaśnienie zasad gry
3.2. Faza 1
Symulacja – demonstracja prawidłowego działania przez nauczyciela-instruktora ............
Poszukiwanie związków pomiędzy czynnościami modelowymi a róŜnymi sytuacjami
rzeczywistymi
3.3. Faza 2
Ć

wiczenie czynności przez uczących się ..........................................................................

Ocena symulacji czynności wykonywanych przez uczących się – wnioski

Podsumowanie wyników przeprowadzonych ćwiczeń i uogólnienie wniosków (czas ....).

Przebieg zajęć (opis kolejnych sytuacji dydaktyczno-wychowawczych Sd.)

Sd. 1 (Czynności organizacyjne) (czas ....)
N. Sprawdza obecność, zadanie domowe ...
U. Przygotowują zeszyty i inne materiały potrzebne do lekcji ...

Sd. 2 (Uświadomienie celu zajęć) (czas ....)
N. Zapisuje temat na tablicy i przedstawia sytuacje rzeczywistą (przykład), w którym moŜna
zobaczyć istotę danej sytuacji (wskazany jest tu fragment filmu, lub tekst opisujący konkretna
sytuację).

Tekst opisujący sytuację .......

U. Słuchają zadają pytania, z rezerwą i niedowierzaniem analizują sytuację podaną
w przykładzie.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Gra symulacyjna ....................................................................................................................
(opis szczegółowych załoŜonych czynności nauczyciela-instruktora i uczących się według
struktury zajęć)
.....................................................................................................................................

Uwagi metodyczne

Zastosowanie analizy przypadków prowadzi do rozwinięcia umiejętności analizy

zastosowanych rozwiązań ..........................................................................................................

Ponadto naleŜy tu zamieścić uwagi z przeprowadzonych zajęć do wykorzystania

w kolejnym powtórzeniu tematu.

4.5.2.

Pytania sprawdzające

Odpowiadając na pytania, sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń.

Co nazywamy planowaniem, a co planowaniem pracy dydaktycznej?

Jakie są róŜnice pomiędzy planowaniem pracy dydaktycznej: kierunkowym, wynikowym
i metodycznym?

Jakie są ogólne czynności nauczyciela-instruktora związane z przygotowaniem się do
pracy dydaktycznej?

Jakie etapy obejmuje przygotowanie się nauczyciela-instruktora do zajęć?

Jakie znaczenie w planowaniu pracy dydaktycznej ma biegła znajomość programu
nauczania?

Co nazywamy planem pracy dydaktycznej (szczegółowym rozkładem materiału)?

Jakie dwa najwaŜniejsze obszary działań nauczyciela-instruktora wchodzą w zakres
bieŜącego planowania pracy dydaktycznej?

Co jest podstawą sporządzenia planu i konspektu zajęć?

Jakie najwaŜniejsze elementy strukturalne powinien zawierać plan zajęć?

10.

Jakie najwaŜniejsze elementy strukturalne powinien zawierać konspekt?

4.5.3.

Ćwiczenia

Ćwiczenie 1

Wypisz w tabeli podobieństwa i róŜnice podanych rodzajów planowania pracy

dydaktycznej.

Planowanie kierunkowe

Planowanie wynikowe

Planowanie metodyczne

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

przeczytać materiał nauczania z poradnika dla uczącego się i poszerzyć wiadomości
z literatury uzupełniającej,

uzupełnić tabelę wpisując charakterystyczne cechy podstawowych rodzajów planowania
pracy dydaktycznej,

przedstawić wyniki na forum grupy, a następnie poprawić ewentualne błędy.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

WyposaŜenie stanowiska pracy:

−

zeszyt i przybory do pisania,

−

literatura dydaktyczna.

Ćwiczenie 2

Uzasadnij znaczenie podanych faz przygotowania się nauczyciela do pracy dydaktycznej

na początku cyklu szkoleń zawodowych.

etap uświadamiania sobie celów i zadań wynikających z nauczanego zakresu materiału:

−

..................................................................................................................................

−

..................................................................................................................................

etap opracowania szczegółowego rozkładu materiału nauczania z wyszczególnieniem
celów operacyjnych:

−

..................................................................................................................................

−

..................................................................................................................................

etap inwentaryzacji bazy dydaktycznej i zgromadzenia zasobów oraz środków
niezbędnych do realizacji materiału nauczania:

−

...................................................................................................................................

−

...................................................................................................................................

etap przygotowania konspektów (planów) zajęć:

−

....................................................................................................................................

etap realizacji kolejnych tematów zajęć wynikających ze szczegółowego rozkładu
materiału nauczania,

−

...................................................................................................................................

etap kontroli i oceny uzyskiwanych efektów pracy dydaktycznej.

−

...................................................................................................................................

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

przeczytać materiał nauczania z poradnika dla ucznia i poszerzyć wiadomości z literatury
uzupełniającej,

uzasadnić znaczenie poszczególnych faz planowania pracy dydaktycznej,

porównać wyniki ćwiczenia z wynikami kolegów z grupy i skorygować ewentualne
błędy.

WyposaŜenie stanowiska pracy dydaktycznej:

−

zeszyt i przybory do pisania,

−

literatura dydaktyczna.

Ćwiczenie 3

Opracuj przykładowy konspekt zajęć na zadany temat z wybranej jednostki modułowej,

zgodnie z podanym wzorem.

Metryczka konspektu
Nauczyciel: ..............
Szkoła: ....................
Jednostka modułowa: Rozpoznawanie materiałów, elementów obiektów budowlanych

oraz instalacji uŜytkowych z jednostki modułowej 315[02].O1.05

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Grupa: ........
Liczba godzin: ...........
Data ......................
Umiejscowienie tematu w strukturze jednostki metodycznej
Temat: Charakterystyka rodzajów ścian, stropów oraz dachów
Temat poprzedni: Ocena wpływu obciąŜeń na zachowanie się konstrukcji
Temat następny: Charakterystyka rodzajów konstrukcji budynków

Układ celów operacyjnych zajęć
Operacyjne cele instrumentalne
1.

Wiadomości
1.1.Wiadomości do zapamiętania

•

uczący się zapamięta pojęcia: ......................................................................................

1.2.Wiadomości do zrozumienia

•

uczący się wskaŜe analogie ..........................................................................................

Umiejętności
2.1.umiejętności teoretyczne

•

uczący się sporządzi listę .............................................................................................

2.2.umiejętności praktyczne

•

uczący się zrobi, naprawi .............................................................................................

Operacyjne cele kierunkowe
1.

Działania
1.1.Uczestnictwo w działaniu

•

uczący się .....................................................................................................................

1.2.Podejmowanie działań

•

uczący się samodzielnie przygotowuje ........................................................................

Postawy
2.1.Nastawienie na działania

•

uczący się rozwiązuje kolejne zadania .........................................................................

2.2.System działań

•

uczący się samodzielnie ...............................................................................................

Metody i środki działania dydaktycznego
1.

Podstawowa strategia dydaktyczna: problemowa

Metody uczenia się i nauczania: analiza przypadków

rodki: projekty typowe budynków jednorodzinnych wolno stojących

Struktura zajęć

Czynności organizacyjne ( )

Uświadomienie celu zajęć, przygotowanie do ćwiczeń

Kolejne fazy według przyjętej głównej metody nauczania według analizy przypadków

Faza 1

Przygotowanie  ogólnego  planu  działania  wyróŜnienie  w  typowym  budynku
jednorodzinnym najczęściej spotykanych rodzajów ścian, stropów i dachów,
Przydział  zadań  poszczególnym  uczącym  się  (podział  na  grupy  do
przygotowania  charakterystyk  ścian,  stropów  i  dachów  w  budynkach
jednorodzinnych)

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Faza 2

Zebranie informacji na podstawie wstępnych analiz wyróŜnionych części
budynku, zapisanie ich na tablicy przez nauczyciela (instruktora) bądź
wybranych uczących się ..........................

Faza 3

Zgłaszanie przez uczących się z poszczególnych grup moŜliwych rozwiązań
materiałowych i konstrukcyjnych ścian, stropów i dachów w budynkach
jednorodzinnych ..................

Faza 4

Nauczyciel (instruktora) nawiązując do celu zajęć podsumowuje podane
rozwiązania przez uczących się, ocenia trafność i prawidłowość tych rozwiązań
..............................

Podsumowanie zajęć ze wskazaniem na przydatność zastosowanej metody analizy
przypadków i uogólnienie wniosków.

Przebieg zajęć (opis kolejnych sytuacji dydaktyczno-wychowawczych Sd.)

Sd. 1 (Czynności organizacyjne) – czas .......
N. Sprawdza obecność, zadanie domowe ...
U. Przygotowują zeszyty i inne materiały potrzebne do zajęć ...

Sd. 2 (Uświadomienie celu zajęć) – czas .......
N. Zapisuje temat na tablicy i przedstawia sytuacje rzeczywistą (przykład budynku
mieszkalnego jednorodzinnego wolno stojącego), w którym wyróŜnia poszczególne rodzaje
ś

cian, stropów i dachu.

Przykładowa dokumentacja techniczna budynku jednorodzinnego .................

U. Słuchają i zadają pytania dotyczące analizowanego przypadku.

Sd. 2 (przeprowadzenie właściwych zajęć metodą analizy przypadków) – czas .......
opis szczegółowych załoŜonych czynności według struktury zajęć
.............................................................................................................................................

Uwagi metodyczne

Zastosowanie gry symulacyjnej (lub sytuacyjnej) prowadzi do rozwinięcia danych

umiejętności uświadomionych w grze dydaktycznej.

Ponadto naleŜy tu zamieścić uwagi z przeprowadzonych zajęć do wykorzystania

w kolejnym powtórzeniu tematu.

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

1) przeczytać materiał nauczania z poradnika dla ucznia i poszerzyć wiadomości z literatury

uzupełniającej,

2) przygotować konspekt zajęć według podanego wzoru,

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

3) przedstawić na forum grupy i poddać pod dyskusję przygotowany konspekt oraz

uzasadnić swoje zapisy,

4) skorygować ewentualne błędy merytoryczne i metodyczne.

WyposaŜenie stanowiska pracy:

−

zeszyt i przybory do pisania,

−

literatura dydaktyczna,

−

przykładowe projekty techniczne budynków jednorodzinnych wolno stojących.

4.5.4.

Sprawdzian postępów

Czy potrafisz:

Tak

Nie

zdefiniować pojęcia: planowanie, planowanie pracy dydaktycznej?

podać róŜnice pomiędzy planowaniem pracy dydaktycznej:
kierunkowymi, wynikowym i metodycznym?

wypisać ogólne czynności nauczyciela-instruktora związane z
przygotowaniem się do pracy dydaktycznej?

wymienić i uzasadnić poszczególne etapy związane z przygotowaniem się
do zajęć?

uzasadnić znaczenie biegłej znajomości programu nauczania dla
planowania pracy dydaktycznej?

wyjaśnić pojęcie rocznego planu pracy dydaktycznej?

wyróŜnić i opisać dwa najwaŜniejsze obszary działań nauczyciela-
instruktora wchodzących w zakres bieŜącego planowania pracy
dydaktycznej?

wykazać podstawę dla sporządzania planów zajęć i konspektów?

sporządzać plany zajęć zgodnie z ustaloną strukturą?

10)

sporządzać konspekty zajęć zgodnie z ustaloną strukturą?

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4.6.

Zasady

prowadzenia

zajęć

praktycznych,

odprawy

instruktorskiej oraz zasady bezpieczeństwa w czasie zajęć

4.6.1.

Materiał nauczania

Zajęcia lekcyjne, ich typy i budowa

Na kaŜdym poziomie kształcenia zajęcia lekcyjne stanowią podstawową formę

organizacyjną procesu nauczania-uczenia się. Składają się one najczęściej z kilku 45 – 60
minutowych jednostek („godzin”) zajęć nauczyciela (instruktora) z uczącymi się oddzielanych
przerwami.

W procesie kształcenia zawodowego zajęcia lekcyjne dzielą się na zajęcia:

teoretyczne,

laboratoryjne lub pracowniane,

praktyczne (w tym sprawnościowe).

Wymiar czasowy zajęć praktycznych jest znacznie dłuŜszy od pozostałych i waha się od 5

do 8 godzin zegarowych rozdzielonych kilkudziesięciominutową przerwą. Z kolei zajęcia
laboratoryjne i pracowniane tworzą na ogół 2 – 4-godzinne jednostki tematyczne, ale ich
przebieg jest zgodny z rytmem zajęć teoretycznych (przerwy po kaŜdych 45 minutach zajęć).

Zajęcia lekcyjne winny przebiegać według planu czynnościowego, charakterystycznego

dla danego typu zajęć zwanego tokiem dydaktycznym lub tokiem lekcyjnym.

Tok zajęć teoretycznych

W przypadku zajęć teoretycznych moŜna mówić o pięciu typach i czterech tokach lekcji.

Do podstawowych typów zajęć teoretycznych zalicza się lekcje:
1)

na których realizuje się nowy materiał nauczania,

utrwalające zdobyte dotychczas wiadomości,

mające na celu uogólnianie i systematyzację materiału nauczania,

sprawdzające,

mieszane, w których róŜne fragmenty tej samej lekcji są związane z innymi typami zajęć.
W kształceniu zawodowym rozróŜnia się następujące rodzaje zajęć (według sposobów
zdobywania wiadomości i kształtowania umiejętności przez uczących się):

Tok zajęć podających, którego cechą jest prosta struktura. MoŜemy w nim wyodrębnić

następujące momenty procesu kształcenia:

−

organizacyjne i psychiczne przygotowanie grupy do pracy,

−

sprawdzenie pracy domowej,

−

przedstawienie i opracowanie nowych treści,

−

integrowanie nowych treści z dawniej nabytymi i ich systematyzowanie,

−

utrwalanie nowych treści przez próby stosowania ich w nowych sytuacjach,

−

wyjaśnienie załoŜeń pracy domowej.

Niewątpliwą zaletą omawianego toku nauczania jest szybkie przekazywanie uczącym się

gotowej wiedzy przez nauczyciela-instruktora. Jego słabość stanowi natomiast niski stopień
aktywności uczących się na lekcji oraz głównie pamięciowy sposób przyswajania przez nich
wiedzy. Dlatego teŜ tok podający nie powinien dominować we współczesnej szkole.

Tok zajęć problemowych, umoŜliwiający uczącemu się pracę nad swoim rozwojem.

Zajęcia typu problemowego obejmuje następujące czynności:

−

przygotowanie uczących się do pracy,

−

sprawdzenie pracy domowej, jako nawiązanie do zajęć poprzednich,

−

stworzenie sytuacji problemowej i sformułowanie przez uczących się zagadnienia

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

głównego oraz kwestii z nim związanych,

−

ustalenie planu pracy i w toku jego realizacji sformułowanie pomysłów rozwiązania,

−

sprawdzenie pomysłów rozwiązania na drodze empirycznej lub teoretycznej,

−

usystematyzowanie i utrwalenie nowych wiadomości,

−

zastosowanie ich w nowych sytuacjach praktycznych bądź teoretycznych na zajęciach
bądź z zadanej pracy domowej.

Tok zajęć operacyjnych, występujący najczęściej w nauce treści zawodowych czy

sportowych. W tego rodzaju zajęciach moŜna wyróŜnić:

−

przygotowanie uczących się do pracy i sprawdzenie zadania domowego,

−

uświadomienie sobie przez uczących się zadania lekcji,

−

wzorowy pokaz danej czynności,

−

wykonywanie pierwszych działań przez uczących się pod kontrolą nauczyciela-
instruktora,

−

wiczenia systematyczne, odpowiednio urozmaicone,

−

zadanie pracy domowej sprzyjającej utrwaleniu sprawności.

Tok operacyjny polega na usunięciu ze świadomości uczących się bariery między teorią

i praktyką, praktyką i teorią.

Potrzeby praktyki dydaktycznej wskazują na konieczność prezentowania toku zajęć

(lekcji)  prowadzonej  konkretną  metodą  nauczania,  poniewaŜ  inny  np.  jest  tok  zajęć
prowadzonych  metodą  dyskusji  wielokrotnej,  a  inny  zajęć  realizowanych  przy  pomocy
wykładu  konwersatoryjnego,  chociaŜ  obydwie  metody  naleŜą  do  grupy  problemowych.
Wynika  stąd,  Ŝe  większość  metod  nauczania  przypisanych  nawet  do  tej  samej  grupy  ma  tak
odrębny tok, iŜ poszczególne ogniwa nie dadzą się ze sobą zestawić, a tym samym nie moŜna
dokonywać  ich  uogólnień,  dlatego  przy  omawianiu  podstawowych  metod  nauczania
podaliśmy szczegółowy tok zajęć prowadzonych z wykorzystaniem konkretnej metody.

Tok zajęć praktycznych

Zajęcia praktyczne w szkole zawodowej realizowane są najczęściej w celowo

wydzielonych pomieszczeniach szkoleniowych, na poligonie lub w szkolnej jednostce
ratowniczo-gaśniczej. W kaŜdym z tych przypadków tok zajęć winien obejmować:

−

czynności organizacyjno-przygotowawcze,

−

instruktaŜ wstępny,

−

przydział zadań szkoleniowych,

−

instruktaŜ bieŜący,

−

ocena wykonania zadań szkoleniowych,

−

instruktaŜ końcowy.

W warsztatach szkolnych czynności organizacyjno-przygotowawcze sprowadzają się do:

przygotowania prac i zadań szkoleniowych,

sprawdzenia stanu technicznego stanowisk pracy uczących się, przywitanie z grupą,

sprawdzenie obecności,

sprawdzenie ubioru i psychofizycznej gotowości uczących się do zajęć.

Z kolei w skład instruktaŜu wstępnego wchodzą następujące czynności:

sprawdzenie merytoryczne przygotowania uczących się do zajęć,

podanie tematu i celu zajęć,

dokonanie podbudowy teoretycznej przyszłych działań praktycznych,

opis sposobu wykonania czynności praktycznych związanych z tematem zajęć,

zaznajomienie z nowym urządzeniami (jeśli są wykorzystywane do ćwiczeń
praktycznych),

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

wzorcowy pokaz czynności praktycznych dokonany przez nauczyciela-instruktora,

sprawdzenie stopnia zrozumienia przez uczących się celu, zadań oraz sposobów
działania,

uświadomienie przepisów bhp,

ostrzeŜenie przed najczęściej występującymi błędami przy wykonywaniu czynności
i działań związanych z tematem zajęć.

Z wyjątkiem tzw. zajęć wprowadzających, instruktaŜ wstępny winien być krótki, co

oznacza, Ŝe jego czas trwania winien się wahać w granicach 15 – 30 minut.

W niektórych opracowaniach instruktaŜ wstępny łączy się z ogniwem „przydział zadań

szkoleniowych” w jeden element struktury zajęć. Z doświadczeń praktycznych wynika, Ŝe są
to dwie odrębnie występujące części zajęć warsztatowych, chociaŜ ściśle ze sobą powiązane,
a czasem uzupełniające się.

Ze względu na zakres instruktaŜ moŜe się dzielić na trzy kategorie:

omówienie pełne – zawiera wszystkie niezbędne informacje do wykonania danej
czynności,

omówienie z lukami informacyjnymi – luki w „merytorycznym punkcie cięŜkości”
wymagają samodzielnego uzupełnienia, przemyślenia na podstawie wiedzy wcześniej
zdobytej,

omówienie z nadmiarem informacji – wymaga samodzielnego selektywnego wyboru
informacji (np. podane są równieŜ inne sposoby rozwiązania zadania), poszerza
umiejętności, np. stopień perfekcyjności wykonania czynności.

InstruktaŜe mogą mieć róŜny charakter (w zaleŜności od zadania):

−

instruktaŜ słowa mówionego,

−

instruktaŜ w formie pisemnej.

Metody wykorzystywane w ramach instruktaŜu to pokaz, praca z ksiąŜką, pogadanka

i w małym zakresie opowiadanie.

Przydział zadań szkoleniowych jako element zajęć praktycznych, obejmuje:

przydział zadań,

przydział stanowisk do ćwiczeń przydzielonych zadań,

jasne określenie jakościowych i ilościowych kryteriów oceny za poprawne wykonanie
przydzielonego zadania.

Właśnie ze względu na czynność wymienioną w punkcie 3 istnieje konieczność

wyodrębnienia przydziału zadań jako ogniwa zajęć praktycznych, bowiem byłoby błędem
metodycznym omawianie na forum całej grupy (podczas instruktaŜu wstępnego)
szczegółowych kryteriów oceny kaŜdej pracy z osobna.

InstruktaŜ bieŜący daje znakomite warunki do realizacji zasady indywidualizacji

nauczania  oraz  ma  niezwykle  duŜe  walory  kształcące  i  wychowawcze.  Przeprowadza  się  go
podczas  tzw.  obchodów  stanowisk  ćwiczeń  uczących  się.  Nie  ma  reguł  określających  liczbę
obchodów  nauczyciela-instruktora.  Działanie  to  uzaleŜnione  jest  od  rodzaju  pracy,  jej
złoŜoności  i  stopnia  trudności,  od  moŜliwości  sprawnościowych  uczących  się,  stanu
technicznego  środków  dydaktycznych  (sposobu  wykonania  zadań).  Nauczyciel-instruktor
prowadzący  zajęcia  praktyczne  powinien  dokonać  minimum  czterech  obchodów,  aby
właściwie realizować proces kształcenia. Obchody te powinny obejmować:

Obchód I – organizację stanowiska do zadań (pracy), stan gotowości uczących się do

rozpoczęcia zadań (pracy). Obchód ten powinien zakończyć się wydaniem zgody na
rozpoczęcie wykonywania zadań (pracy) przez uczącego się.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Obchód II – prawidłowość sposobów wykonywania pracy, przestrzeganie przepisów bhp

oraz kontrole znajomości wykorzystywanej podczas pracy instrukcji dydaktycznych.
W wyniku tego obchodu winny zostać skorygowane, przy Ŝyczliwej pomocy nauczyciela-
instruktora, błędy popełnione przez uczących się juŜ w początkowej fazie zadań (pracy).

Obchód III – ma dać odpowiedzi na pytanie, czy częściowe wyniki zadań (pracy) mogą

zadowalać.

Obchód IV – końcowy stan zaawansowania pracy uczących się. Efektem tego obchodu

winno być wyraŜenie zgody na zakończenie ćwiczeń i przygotowania się do zdania i oceny
ć

wiczeń.

Podstawową zasadą przy realizacji instruktaŜu bieŜącego, jaką powinien kierować się

nauczyciel-instruktor, jest konieczność poświęcenia większej ilości czasu uczącym się
mającym kłopoty z wykonywaniem zadań szkoleniowych.

Ocena wykonania zadań (prac) szkoleniowych jest związana z następującymi

czynnościami:
1)

przygotowanie się uczącego się do oceny (np. przygotowanie do oceny opanowanego
układu czynności),

dokonanie ostatecznej kontroli wykonanych zadań,

wystawienie uczącemu się oceny za wykonaną pracę do zeszytu zajęć praktycznych wraz
z podaniem (słownym) jej uzasadnienia.

InstruktaŜ końcowy polega na podsumowaniu wyników pracy całej grupy, ze

szczególnym

zaakcentowaniem

dodatnich

i ujemnych

stron

pracy

uczących

się

i przejawianych wobec niej zachowań. Zatem powinien on obejmować:
1)

ogólną ocenę wykonywanej przez uczących się pracy,

szczegółową ocenę najlepiej i najgorzej wykonanych (zadań) prac z podaniem
uzasadnienia,

ogólną ocenę zachowań uczących się podczas wykonywanych zadań (pracy) oraz
przestrzegania przepisów bhp,

szczegółową ocenę zachowań przykładnych oraz najbardziej nagannych,

zapowiedź następnej tematyki zajęć,

ewentualne przydzielenie zadań domowych (np. powtórzenie określonych teoretycznych
treści potrzebnych do realizacji następnego tematu zajęć praktycznych).

Systematyczne przestrzeganie kolejności realizacji tych czynności ma równieŜ obok

wiodącego znaczenia kształcącego, wyraźny sens wychowawczy. Przyzwyczają one uczących
się do respektowania właściwego toku czynności nawet wtedy, gdy nie ma przy nich
nauczyciela (instruktora).

W kształceniu zawodowym rozróŜniamy następujące typy zajęć praktycznych:

Wprowadzające,

Kształtujące umiejętności, nawyki i sprawności,

Utrwalające umiejętności, nawyki i sprawności,

Sprawdzające.

Określony typ zajęć ma istotny wpływ na czas, jaki trzeba przeznaczyć na realizację

poszczególnych ogniw. I tak np. w zajęciach wprowadzających instruktaŜ wstępny jest
dłuŜszy niŜ w zajęciach typu utrwalającego.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4.6.2.

Pytania sprawdzające

Odpowiadając na pytania, sprawdzisz, czy jesteś przygotowany do wykonania ćwiczeń.

W jaki sposób moŜna podzielić zajęcia w kształceniu zawodowym?

Jakie są rodzaje zajęć teoretycznych i jaki mają tok?

Jaki jest tok zajęć problemowych i kiedy jest on wykorzystywany?

Jaki jest tok zajęć praktycznych (szkoleniowych) i kiedy jest on wykorzystywany?

Co wchodzi w skład czynności organizacyjno-przygotowawczych w toku zajęć
praktycznych?

Jakie czynności nauczyciela-instruktora wchodzą w skład instruktaŜu wstępnego
(odprawy instruktorskiej), bieŜącego i końcowego w toku zajęć praktycznych?

Jakie są róŜnice pomiędzy formami instruktaŜu: pełnego, z luką informacyjną,
z nadmiarem informacji?

Jakie czynności nauczyciela-instruktora wchodzą w skład przydzielania zadań w toku
zajęć praktycznych?

Co obejmuje ocena wykonania zadań praktycznych?

10.

Na jakie waŜne zagadnienia naleŜy zwrócić uwagę w regulaminie zajęć praktycznych
i sportowych?

4.6.3.

Ćwiczenia

Ćwiczenie 1

Ustal tok zajęć teoretycznych dla tematu: „Podstawowe akty prawne dotyczące ochrony

przeciwpoŜarowej w Polsce” zakładając, Ŝe będą to zajęcia, na których realizowany jest nowy
materiał nauczania. Uwzględnij następujące elementy:

−

organizacyjne i psychiczne przygotowanie klasy do pracy (co obejmuje?): .....................,

−

sprawdzenie pracy domowej na temat: .............................................................................,

−

przedstawienie i opracowanie nowych treści: ...................................................................,

−

integrowanie nowych treści z dawniej nabytymi i ich systematyzowanie: .......................,

−

utrwalanie nowych treści przez próby stosowania ich w nowych sytuacjach: ..................,

−

wyjaśnienie załoŜeń pracy domowej: ............................................................................... .

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

przeczytać materiał nauczania z poradnika dla ucznia i poszerzyć wiadomości z literatury
uzupełniającej,

przygotować szczegółowy tok zajęć teoretycznych na podany temat,

przedstawić wyniki na forum grupy, przedyskutować i skorygować ewentualne róŜnice.

WyposaŜenie stanowiska pracy dydaktycznej:

−

zeszyt i przybory do pisania,

−

literatura dydaktyczna,

−

wykaz aktów prawnych dotyczących ochrony przeciwpoŜarowej w Polsce.

Ćwiczenie 2

Ustal szczegółowy tok zajęć laboratoryjnych dotyczących tematu: „Przeprowadzenie

badań stanu technicznego sprzętu ochrony dróg oddechowych”. Uwzględnij następujące
zagadnienia:

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

−

jasne określenie tematyki i charakteru zajęć: ......................................................…..........,

−

zapoznanie się z treścią instrukcji: ....................................................................................,

−

przygotowanie stanowisk tak, aby moŜna było wykonać dane ćwiczenie: .......................,

−

wykonanie ćwiczenia: ...................................................................................................….,

−

dokonanie analizy wyników: ...................................................…......................................,

−

syntetyzowanie wyników i wnioskowanie: .......................................................................,

−

dokonanie opisu przeprowadzonego ćwiczenia z podaniem szczegółowych ocen
i wniosków badanego zjawiska: ........................................................................................ .

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

przeczytać materiał nauczania z poradnika dla ucznia i poszerzyć wiadomości z literatury
uzupełniającej,

przygotować szczegółowy tok zajęć laboratoryjnych na zadany temat,

przedstawić wyniki na forum grupy, przedyskutować i skorygować ewentualne róŜnice.

WyposaŜenie stanowiska pracy dydaktycznej:

−

zeszyt i przybory do pisania,

−

literatura dydaktyczna,

−

wyposaŜenie stanowisk badawczych w sprzęt umoŜliwiający przeprowadzenie badań.

Ćwiczenie 3

Opracuj szczegółowy tok zajęć praktycznych dla tematu: „Obsługa sprzętu ratowniczo-

gaśniczego”. W opracowaniu uwzględnij podane elementy:

−

czynności organizacyjno-przygotowawcze: ......................................................................,

−

instruktaŜ wstępny: ............................................................................................................,

−

przydział zadań szkoleniowych, produkcyjnych lub usługowych: ....................................,

−

instruktaŜ bieŜący: .............................................................................................................,

−

ocena wykonania zadań szkoleniowych, produkcyjnych lub usługowych: ........................,

−

instruktaŜ końcowy: .......................................................................................................... .

Sposób wykonania ćwiczenia

Aby wykonać ćwiczenie, powinieneś:

przeczytać materiał nauczania z poradnika dla ucznia i poszerzyć wiadomości z literatury
uzupełniającej,

przygotować szczegółowy tok zajęć praktycznych na zadany temat,

przedstawić wyniki na forum grupy, przedyskutować i skorygować ewentualne róŜnice.

WyposaŜenie stanowiska pracy dydaktycznej:

−

zeszyt i przybory do pisania,

−

literatura dydaktyczna,

−

sprzęt ratowniczo-gaśniczy oraz instrukcje bezpiecznej obsługi.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

4.6.4.

Sprawdzian postępów

Czy potrafisz:

Tak

Nie

podzielić na rodzaje zajęcia w kształceniu zawodowym?

określić rodzaje zajęć teoretycznych i podać ich tok?

określić tok zajęć problemowych i charakter treści kształcenia do
jakich mogą być wykorzystane?

określić tok zajęć praktycznych (szkoleniowych) i charakter treści
kształcenia do jakich mogą być wykorzystane?

wymienić czynności organizacyjno-przygotowawcze wchodzące
rozpoczynające tok zajęć praktycznych?

wymienić czynności nauczyciela-instruktora wchodzące w skład
instruktaŜu wstępnego (odprawy instruktorskiej), instruktaŜu
bieŜącego i końcowego?

wyróŜnić róŜnice pomiędzy instruktaŜem prowadzonym w formie:
pełnego, z luką informacyjną, z nadmiarem informacji?

podać czynności nauczyciela-instruktora wchodzące w skład
przydzielania zadań w toku zajęć praktycznych?

opracować kryteria oceny wykonania zadań praktycznych?

10)

opracować regulamin dla pracowni przeprowadzania szkoleń
praktycznych ze szczególnym uwzględnieniem zasad
bezpieczeństwa?

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

SPRAWDZIAN OSIĄGNIĘĆ

INSTRUKCJA DLA UCZNIA

Przeczytaj uwaŜnie instrukcję.

Podpisz imieniem i nazwiskiem kartę odpowiedzi.

Zapoznaj się z zestawem zadań testowych.

Test składa się z 25 zadań testowych dotyczących „Prowadzenia zajęć edukacyjnych
z zakresu ochrony przeciwpoŜarowej”. Wszystkie

zadania są wielokrotnego wyboru

i tylko jedna odpowiedź jest prawidłowa.

Udzielaj odpowiedzi tylko na załączonej Karcie odpowiedzi: w zadaniach wielokrotnego
wyboru zaznacz prawidłową odpowiedź X (w przypadku pomyłki naleŜy błędną
odpowiedź zaznaczyć kółkiem, a następnie ponownie zakreślić odpowiedź prawidłową).

Pracuj samodzielnie, bo tylko wtedy będziesz miał satysfakcję z wykonanego zadania.

Kiedy udzielenie odpowiedzi będzie Ci sprawiało trudność, wtedy odłóŜ jego rozwiązanie
na później i wróć do niego, gdy zostanie Ci wolny czas.

Na rozwiązanie testu masz 40 min.

Powodzenia

ZESTAW ZADAŃ TESTOWYCH

Dydaktyka zajmuje się
a)

zespołem wszystkich wzajemnie sprzęŜonych twierdzeń o róŜnych funkcjach
prakseologicznych z dziedziny procesu nauczania-uczenia się.

wprowadzaniem i celowym stosowaniem sposobów pracy nauczyciela (instruktora)
z uczącymi się pozwalających na opanowanie nauczanego materiału.

problematyką nauczania i uczenia się, oraz badaniami w zakresie: celów kształcenia,
przebiegu procesu nauczania - uczenia się, doboru i strukturyzacji treści kształcenia,
metod i środków kształcenia, itp.

zagadnieniami związanymi z bezpieczeństwem ochroną pracy.

Kształcenie zawodowe specjalne najpełniej moŜna scharakteryzować definiując je jako
a)

zespół oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych polegający na dostosowaniu osób
niepełnosprawnych do wykonywania określonego zawodu.

proces dydaktyczny polegający na doskonaleniu specjalnych umiejętności, np.
z zakresu ochrony przeciwpoŜarowej.

zespół oddziaływań polegający na celowo organizowanych procesach i czynnościach.
Jego podstawowym zadaniem jest przystosowanie pracujących do specjalistycznych
zadań zawodowych.

zespół oddziaływań polegający na celowo organizowanych procesach i czynnościach.
Jego celem jest przystosowanie młodzieŜy lub dorosłych z odchyleniami, z zaburzeniami
rozwojowymi do Ŝycia społecznego, w tym zawodowego.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Właściwym zestawem komponentów celu operacyjnego jest
a)

opis zachowania końcowego, warunki przejawiania zachowania końcowego,
standardy osiągania zachowania końcowego.

opis zachowania początkowego, warunki przejawiania zachowania początkowego,
standardy zachowań końcowych.

opis zachowania na początku procesu nauczania – uczenia się, w jego trakcie i po
jego zakończeniu.

opis zachowani początkowego, opis zachowania końcowego.

Cele dydaktyczne opisowo definiuje się jako
a)

sensowne, świadome, z góry zaplanowane i oczekiwane, a zarazem w miarę
konkretne efekty kształcenia.

uczenie się przez przeŜywanie, składnikiem treściowym jest ocenianie, nauka
odbywa się na wycieczce szkolnej, spotkaniu, w trakcie oglądania filmu, sztuki itp.

określone zadania procesu dydaktycznego realizowane w trakcie zajęć szkolnych lub
kursowych.

obecne, ukonkretnione i załoŜone wcześniej wyniki procesu nauczania – uczenia się.

Charakteryzując metody nauczania mówi się, Ŝe są to
a)

wypróbowane i celowo stosowane środki słuŜące do uatrakcyjnienia procesu
dydaktycznego.

wszelkie normy postępowania pozwalające na poznanie przez uczniów podstaw
usystematyzowanej wiedzy oraz rozwijanie zainteresowań uczniów.

wypróbowane oraz celowo i systematycznie stosowane sposoby pracy nauczyciela
(instruktora) z uczącymi się.

celowo stosowane działania dydaktyczne wykorzystujące sprzęt komputerowy.

Wypróbowane  oraz  celowo  i  systematycznie  stosowane  sposoby  pracy  nauczyciela
(instruktora)  z  uczącymi  się,  pozwalające  na  opanowanie  wiedzy,  umiejętności  oraz
wywołanie  korzystnych  zmian  w  osobowości  uczniów,  a  takŜe  rozwijanie  zdolności
i zainteresowań poznawczych uczniów są pełną definicją
a)

zasad nauczania.

rodków nauczania.

metod nauczania.

narzędzi nauczania.

O doborze środków dydaktycznych decydują następujące czynniki
a)

cele nauczania, treści nauczania metody nauczania, wiek nauczyciela (instruktora),
liczebność grupy uczących się oraz wielkość sal dydaktycznych.

cele nauczania, treści nauczania, metody nauczania, wiek uczących się, liczebność
grupy uczących się, wyposaŜenie szkoły w środki dydaktyczne, infrastruktura szkoły.

metody nauczania, liczebność uczestników kursu, wyposaŜenie pracowni w środki
dydaktyczne.

treści nauczania, cele nauczania, metody nauczania, wiek nauczyciela (instruktora),
wielkość okien uczących się, infrastruktura szkoły.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

Do dydaktycznych środków wzrokowych zalicza się wyłącznie
a)

audycje radiowe, nagrania na płytach gramofonowych, taśmach magnetofonowych,
płytach kompaktowych.

film niemy, fotografie, przeźrocza, foliogramy, przedmioty naturalne, maszyny,
narzędzia, preparaty, modele, obrazy ruchome i nieruchome, ilustracje barwne, itp.

projektoskopy i aparaty słuŜące do odtwarzania nagrań TV, np. magnetowidy,
odtwarzacze DVD, projektory filmowe.

film, symbole, fotografie, przeźrocza, audycje radiowe, przedmioty naturalne,
maszyny, narzędzia, modele, obrazy ruchome i nieruchome, ilustracje, schematy, itp.

Najwłaściwszą metodą nauczania do przeprowadzenia zajęć, których celem jest
zapoznanie uczących się z budową i przygotowaniem do akcji przenośnych drabin
poŜarniczych będzie
a)

wykład problemowy.

pogadanka.

demonstracja.

dyskusja.

10.

Najlepszym zestawem środków dydaktycznych do realizacji celów związanych
z wykazaniem podstaw prawnych BHP i słuŜby poŜarniczej będzie
a)

film dydaktyczny, akty prawne dotyczące czynności kontrolno-rozpoznawczych.

film dydaktyczny przedstawiający szkolenia z zakresu BHP, dzienniki ustaw
z przepisami normującymi prawo pracy i słuŜby.

dokumentacja chorób powypadkowych i chorób zawodowych oraz przepisy
normujące prawo pracy i słuŜby.

dokumentacja chorób powypadkowych i chorób zawodowych, przykładowe środki
ochrony (np. aparaty oddechowe, strój ochronny itp).

11.

Między jakościowym i ilościowym kryterium oceniania
a)

występuje taka róŜnica, Ŝe w kryterium jakościowym ocenę odnosi się do liczby
punktów uzyskanych w trakcie rozwiązywania zadań, a ocena ilościowa do tego jak
wiele błędów popełniono w trakcie rozwiązywania zadania.

występują róŜnice odnoszące się do skali ocen.

występuje taka róŜnica, Ŝe w kryterium ilościowym ocenę uzyskuje się za np. ilość
poprawnie rozwiązanych zadań, natomiast ocena jakościowa określa poprawność
wykonania określonych czynności.

nie ma Ŝadnych róŜnic.

12.

Kontrola w procesie nauczania – uczenia się pełni funkcję
a)

kontrolną, oceniającą, sprawdzającą postawy i zasób wiedzy.

kontrolną, kształcącą, wychowawczą i motywacyjną.

sprawdzającą stopień przyswojenia treści nauczania.

określającą braki w wiadomościach uczących się.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

13.

Funkcja kontrolna w systemie kontroli i oceny
a)

pomaga w ustaleniu aktualnego stanu wiadomości i umiejętności uczących się
w stosunku do wymogów programowych czy załoŜonych celów kształcenia.

związana jest z kształtowaniem postaw, rozwijaniem motywacji do dalszej nauki,
a takŜe dąŜeniem uczących się do mistrzostwa w swoich działaniach.

wskazuje uczącym się popełniane przez nich błędy oraz sposoby ich unikania.

zapewnia pozytywne nastawienie uczących się do uczenia się.

14.

WaŜnymi elementami oceny przedmiotowej są
a)

zasób wiedzy i umiejętności, sposoby wykorzystania wiedzy i umiejętności,
rozumienie procesów i zjawisk, twórcze myślenie.

osobisty stosunek nauczyciela (instruktora) do uczącego się, stan wiedzy, twórcze
myślenie oraz sposoby wykonywania wyuczonych czynności.

zachowanie się uczącego się na zajęciach, giętkość myślenia, elastyczność w doborze
narzędzi pracy, wiedza i umiejętności uczącego się.

stan wiadomości, stosunek uczących się do nauczyciela (instruktora), umiejętności
zdobyte w toku nauczania – uczenia się.

15.

Celem instruktaŜu bieŜącego jest
a)

stała kontrola postępów pracy uczących się w trakcie zajęć praktycznych.

ciągła kontrola uczących się w trakcie zajęć teoretycznych.

okresowa kontrola postępów przy wykonywaniu projektu.

sprawdzenie stanu stanowiska pracy.

16.

InstruktaŜ końcowy składa się z następujących po sobie ogniw
a)

ocena pracy uczących się, ocena najlepiej i najgorzej wykonanych zadań,
szczegółowa ocena zachowań przykładnych i nagannych, zapowiedź nowej tematyki,
przydzielenie ewentualnych zadań domowych.

uporządkowanie stanowiska pracy, oddanie narzędzi i przyrządów uŜywanych
podczas pracy, przebranie się w szatni, zbiórka kończąca zajęcia, przydzielenie zadań
domowych.

uporządkowanie stanowiska pracy, ogólna ocena pracy uczących się, ocena zadań
z porównaniem najlepiej i najgorzej wykonanych prac, zapowiedź nowej tematyki,
zbiórka kończąca zajęcia.

ustalenie warunków przystąpienia do ćwiczenia bieŜącego, kontrola wykonywanych
czynności, ocena pracy uczniów, zbiórka kończąca zajęcia oraz przydzielenia zadań
domowych.

17.

W trakcie opracowywania regulaminu zajęć praktycznych naleŜy bezwzględnie zwrócić
uwagę na następujące zagadnienia
a)

przestrzeganie dyscypliny pracy, punktualność, obowiązkowość i właściwe
wykorzystanie czasu zajęć praktycznych.

schludny i skromny wygląd uczących się, punktualność oraz właściwe zachowanie
w stosunku do nauczyciela (instruktora) oraz pełne wykorzystanie czasu pracy.

przestrzeganie dyscypliny pracy, punktualność oraz teoretyczne i praktyczne
przygotowanie uczących się do zajęć.

punktualność, obowiązkowość i właściwe nastawienie do zajęć praktycznych.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

18.

Uczących się naleŜy zapoznać z regulaminem pracowni
a)

za kaŜdym razem, przed rozpoczęciem wykonywania ćwiczeń.

na pierwszych zajęciach w pracowni.

na kaŜdym kolejnym wprowadzeniu do nowej serii ćwiczeń.

na zakończenie roku szkolnego (kursu) jako podsumowanie najczęściej popełnianych
błędów i wykroczeń przez uczących się.

19.

Charakteryzując planowanie pracy dydaktycznej mówi się, Ŝe
a)

jest to projektowanie przebiegu zajęć dydaktycznych, w trakcie których czynności
nauczyciela (instruktora) są podporządkowane czynnościom uczących się.

składa się ono z planowania kierunkowego, planowania wynikowego oraz
metodycznego.

składa się ono z planowania metodycznego i planowania kierunkowego.

jest to planowanie rocznej pracy nauczyciela (instruktora) z uczącymi się.

20.

W celu prawidłowego przygotowania się do zajęć nauczyciel (instruktor) powinien
a)

zapoznać się z dokumentacją programową, przygotować się do prowadzenia tematów
zajęć występujących na określonym przedmiocie w kolejnych okresach kursu (roku
szkolnego).

zapoznać się z podstawą programową prowadzonego przedmiotu, przygotowywać się
do zajęć w oparciu o podstawę programową do danego przedmiotu (programem
kursu).

jedynie zapoznać się z podręcznikiem przeznaczonym do danego przedmiotu.

przed ich rozpoczęciem rozpoznać stan wiedzy uczniów, zapoznać się
z podręcznikiem do prowadzonego przedmiotu, ułoŜyć program nauczania stosownie
do wiedzy uczniów.

21.

Roczny plan pracy dydaktycznej zawiera
a)

tematy zajęć na cały rok.

rozpisane czynności uczących się na przestrzeni całego roku szkolnego.

szczegółowy podział treści programu nauczania na poszczególne jednostki
metodyczne i jednostki tematyczne.

informacje na temat terminów kolejnych kartkówek, sprawdzianów i formy
zaliczenia przedmiotu.

22.

Podstawę do opracowania planu zajęć i konspektów stanowi
a)

obmyślenie koncepcji działania, miedzy innymi na podstawie, analizy treści
nauczania, celów, materiału nauczania, wymagań programowych oraz dostępności
ś

rodków dydaktycznych, doświadczeń uczących się, liczba godzin przedmiotu .

obmyślenie koncepcji działania dydaktycznego w wyniku zapoznania się
z programem nauczania i określenia celów operacyjnych prowadzonych zajęć oraz
liczba godzin przedmiotu.

obmyślenie koncepcji działania dydaktycznego poprzez wnikliwą analizę
podręczników przedmiotowych i zeszytów ćwiczeń, liczba godzin przedmiotu.

obmyślenie koncepcji działania dydaktycznego poprzez szczegółową analizę
przewodników i poradników metodycznych oraz przewidywana liczba godzin zajęć.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

23.

Tok zajęć laboratoryjnych obejmuje
a)

określenie tematyki i charakteru zajęć, zapoznanie się z opisem ćwiczenia,
wymyślenie przez uczących się toku postępowania w trakcie realizacji ćwiczenia,
analiza i opis uzyskanych wyników.

zapoznanie się z treścią instrukcji stanowiskowej, umoŜliwiające bezbłędne
przeprowadzenie ćwiczenia, wykonanie ćwiczenia lub doświadczenia, opis ćwiczenia
i analiza wyników.

określenie  tematyki  i  charakteru  zajęć,  zapoznanie  się  z  treścią  instrukcji,
przygotowanie  stanowisk  do  ćwiczenia,  wykonanie  ćwiczenia,  analiza  wyników,
syntetyzowanie  wyników  i  wnioskowanie,  dokonanie  opisu  przeprowadzonego
ć

wiczenia lub doświadczeń z podaniem szczegółowych ocen i wniosków badanego

zjawiska.

przygotowanie  uczących  się  do  pracy  stworzenie  sytuacji  problemowej,  ustalenie
planu  pracy  i  w  toku  jego  realizacji  sformułowanie  pomysłów  rozwiązania,
sprawdzenie  pomysłów  rozwiązania  na  drodze  empirycznej,  synteza  i  opis
wniosków.

24.

Ocena zadań praktycznych obejmuje
a)

posprzątanie stanowiska pracy, dokonanie kontroli stanowiska, ocena pracy uczących
się (przyswojonych wiadomości) z podaniem jej uzasadnienia, wpisanie oceny do
zeszytu zajęć praktycznych.

przygotowanie uczącego się do oceny, sprawdzenie dokładności przeprowadzonego
ć

wiczenia, ocena wyników pracy.

przygotowanie uczącego się do oceny, dokonanie ostatecznej kontroli wykonanych
prac (opanowania czynności i wykonanych detali), wystawienie uczącemu się oceny
za wykonaną pracę wraz z podaniem jej słownego uzasadnienia.

rozmowę nauczyciela (instruktora) z uczącym się na temat przeprowadzonego
ć

wiczenia, ocenę wiadomości uczących się, słowne uzasadnienie oceny.

25.

Czynnościami organizacyjno-przygotowawczymi nauczyciela rozpoczynającego zajęcia
praktyczne są
a)

sprawdzenia stanu technicznego stanowisk pracy uczących się, przywitanie z grupą,
sprawdzenie obecności, sprawdzenie ubioru i gotowości psychofizycznej uczących
się do zajęć, zezwolenie na rozpoczęcie pracy.

sprawdzenie stanu technicznego narzędzi znajdujących się na stanowisku pracy,
znajomości zasad BHP, sprawdzenie ubioru uczących się, sprawdzenie obecności,
zezwolenie na rozpoczęcie pracy.

przygotowanie prac i zadań szkoleniowych, produkcyjnych lub usługowych,
sprawdzenie obecności, sprawdzenie znajomości zasad i przepisów BHP,
sprawdzenie znajomości regulaminu pracowni, sprawdzenie stanowisk pracy.

przygotowanie  prac  i  zadań  szkoleniowych,  produkcyjnych  lub  usługowych,
sprawdzenie  stanu  technicznego  stanowisk  pracy  uczących się, przywitanie z grupą,
sprawdzenie  obecności,  sprawdzenie  ubioru  i  psychofizycznej  gotowości  uczących
się do zajęć.

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

KARTA ODPOWIEDZI

Imię i nazwisko..........................................................................................

Prowadzenie zajęć edukacyjnych w zakresie ochrony przeciwpoŜarowej

Zakreśl poprawną odpowiedź.

zadania

Odpowiedź

Punkty

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

Razem:

„Projekt współfinansowany ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego”

LITERATURA

Francuz W. M., Dydaktyka przedmiotów zawodowych, Wyd. Politechniki Krakowskiej,
Kraków 1993

Francuz W. M., Dydaktyka w nowej szkole zawodowej, Wyd. Politechniki Krakowskiej,
Kraków 2004

Francuz W. M., Karpiński J., Sotomski S., Metodyka nauczania zajęć praktycznych.
WSiP, Warszawa 1992

Furmanek W., Zarys humanistycznej teorii pracy. Wyd. UR, Rzeszów 2006

Kameduła, E., Środki dydaktyczne w strukturalizacji wiedzy uczniów. UAM, Poznań
1989

Kruszewski K., Sztuka nauczania, czynności nauczyciela. PWN, Warszawa 1992

Kupisiewicz Cz., Dydaktyka ogólna. Wyd. Graf Punkt, Warszawa 2000

Łasiński G., Sztuka prezentacji. eMPI

, Poznań 2000

Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny. śak, Warszawa 2004

Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. śak, Warszawa 2003

10.

Plewka Cz., Metodyka nauczania teoretycznych przedmiotów zawodowych Tom 1 i 2.
ITE, Radom 1999

11.

Półturzycki J.: Dydaktyka dla nauczycieli. Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1998

12.

Sałata E., Metoda projektów w teorii i praktyce. Wyd. Politechniki Radomskiej, Radom
2004

15.

Siemieniecki B., Środki dydaktyczne w procesie myślenia twórczego. Wyd. Naukowe
WSP, Kraków 1991

16.

Zając A., Techniczne środki dydaktyczne. WSP, Rzeszów 1988