I. Dzieci z układu ryzyka
Zasadniczym problemem tej grupy jest specyficzny układ czynników ryzyka:
·ð etap rozwoju dziecka
·ð faza w cyklu rozwoju
·ð zgromadzone zasoby
·ð aktualny kontekst rozwoju
·ð interakcja z osobami znaczÄ…cymi
Dzieci z układu ryzyka:
·ð Osoby charakteryzujÄ…ce siÄ™ specyficznym zespoÅ‚em wÅ‚aÅ›ciwoÅ›ci indywidualnych
·ð Osoby, u których można zauważyd opóz
nienie lub minimalne dysfunkcje rozwoju
·ð Niektóre dzieci pochodzÄ…ce ze Å›rodowisk de faworyzowanych
·ð Dzieci o wysokim potencjale intelektualnym, okreÅ›lane czÄ™sto mianem zdolnych, funkcjonujÄ…ce
jednak w otoczeniu nieodpowiednim do ich możliwości, doświadczające braku stymulacji
rozwojowej, albo obciążone takimi wymaganiami, których nie są w stanie zrealizowad. W
odniesieniu do tej grupy wymagania otoczenia są albo poniżej albo ponad możliwości dziecka
Ryzyko jest efektem właściwości indywidualnych:
·ð poziom aktywnoÅ›ci
·ð rytmicznoÅ›d
·ð preferencje kontakt vs wycofanie
·ð adaptowalnoÅ›d
·ð intensywnoÅ›d i próg reakcji na bodz
ce
·ð rozpraszalnoÅ›d uwagi
·ð nastrój
·ð trudne warunki spoÅ‚eczne (bezrobocie, ciasnota, alkoholizm w domu, patologie, deprywacja potrzeb)
I. Rodzinne uwarunkowania zaburzeo rozwoju psychoruchowego dziecka
Środowisko rodzinne ma najpoważniejszy wpływ na wszechstronny rozwój dziecka i formowanie się jego
osobowości. Analizując wpływ środowiska rodzinnego zaburzający rozwój dziecka bierze się pod uwagę
a) nieprawidłową strukturę rodziny,
b) niekorzystne układy właściwości psychicznych obojga rodziców:
·ð despotyczna, agresywna matka i tzw. nieobecny ojciec,
·ð lÄ™kowo nastawiona, perfekcjonistyczna matka i surowy, rygorystyczny ojciec,
·ð nadmiernie opiekuocza matka i ojciec chÅ‚odny uczuciowo lub też ojciec agresywny,
a) wadliwe oddziaływanie wychowawcze rodziców:
·ð wychowanie nadmiernie pobÅ‚ażliwe (liberalne),
·ð wychowanie surowe, rygorystyczne (autokratyczne),
·ð wychowanie demokratyczne z tendencjami anarchistycznymi,
·ð bÅ‚Ä™dy wychowawcze popeÅ‚niane przez rodziców w stosunku do dzieci poważnie chorych,
·ð zaniedbania lub nieprawidÅ‚owe oddziaÅ‚ywanie dydaktyczno-wychowawcze,
·ð brak bodz
ców stymulujących (zamykanie dziecka, niedokarmianie, odrzucenie)
·ð zÅ‚e warunki bytu (ubóstwo, niedożywienie, konflikt, patologia, ciasnota, alkoholizm)
·ð dziecko krytykowane, oÅ›mieszane, czuje siÄ™ zagrożone
·ð atmosfera niepokoju, kłótni, oziÄ™bÅ‚oÅ›d uczuciowa
·ð prymitywne Å›rodowisko, nie rozumiejÄ…ce potrzeb dziecka
·ð nie zaspokojone potrzeby: miÅ‚oÅ›ci, przynależnoÅ›ci, bezpieczeostwa, uznania
II. Przedszkole i szkoła jako czynnik zaburzający rozwój i zachowania
1
PRZEDSZKOLE:
·ð KoniecznoÅ›d odpowiedniej diagnozy wczesnych problemów dziecka. W mniejszym stopniu dokonuje
się oceny sfery emocjonalno-społecznej. A przecież dzieci sprawiające trudności wychowawcze to
dzieci, które prawidłowo rozwijają się pod względem umysłowym, fizycznym i wydawałoby się, że są
gotowe do podjęcia nauki w szkole. Jednak mało kto dostrzega, że zaburzenia zachowania
sześciolatka to pierwszy sygnał świadczący nie tylko o trudnościach wychowawczych, ale byd może o
zbliżających się kłopotach z nauką.
·ð DziaÅ‚anie korekcyjne niepożądanych postaw i zachowao dzieci z trudnoÅ›ciami wychowawczymi oraz
opieka nad dziedmi cichymi, nieśmiałymi o zaburzonych zachowaniach. Dzieci tzw.  trudne" nie
będą potrafiły wykorzystad w sposób właściwy swych możliwości umysłowych. Z czasem zyskają
miano chuliganów, (jak w przypadku dzieci nadpobudliwych czy agresywnych), albo  szarych
myszek" (dzieci nieśmiałe, lękliwe, zahamowane), które nie zauważone przejdą edukację szkolną nie
wykorzystując swych zasobów umysłowych.
·ð Kontaktowanie siÄ™ dziecka z rówieÅ›nikami i czÄ™ste z nimi zabawy w okresie przedszkolnym
przyczyniają się do zdobycia tzw. Społecznej dojrzałości szkolnej. Osiągnięcie przez dziecko
niezbędnego poziomu emocjonalnego wpływa nie tylko na prawidłowe kontakty społeczne, ale
także na umiejętnośd uczenia się w szkole.
·ð Nie poddane terapii zaburzenia zachowania u dzieci szeÅ›cioletnich spowodujÄ…, że takie dziecko w
szkole będzie miało poczucie osamotnienia, małej wartości, przygnębienie, niechęd do nauki,
kolegów, szkoły. Czasem przechodzi to w groz
niejszą fazę wycofania się z życia szkolnego, konflikt ze
społecznością szkolną, a w konsekwencji w patologię typu narkotyki, papierosy, alkohol, itp.
·ð Nieodpowiednie zaplecze edukacyjne (maÅ‚o miejsca, warunki niedostosowane)
·ð ZÅ‚e postawy wychowawcy
·ð Brak indywidualizacji i dostosowania metod do każdego dziecka
SZKOA
A:
Szkoła może zarówno: ujawniad istniejące zaburzenia, powodowad nowe (byd pierwotną przyczyną) jak i
nasilad istniejące. Wśród wszystkich czynników, które sprawiają, że szkoła może stad się pierwotną przyczyną
zaburzeo rozwoju, na czoło wysuwane są zazwyczaj:
·ð NieprawidÅ‚owe warunki życia szkolnego (przeludnienie klas, zÅ‚e warunki lokalowe, itp.)
·ð Nie dostosowany do możliwoÅ›ci dziecka system wymagao i nieprawidÅ‚owy sposób ich realizacji,
·ð Niekorzystne dla procesu dydaktyczno-wychowawczego cechy nauczyciela
·ð PogÅ‚Ä™bia ona zaburzenia wyniesione z innych terenów i z innych okresów rozwojowych dziecka.
Winą szkoły, wypływającą z nieznajomości dziecka, bywa to, że pogłębia już istniejący konflikt u
dziecka.
·ð SzkoÅ‚a sama w sobie powoduje stres. PrzesuniÄ™cie głównego zainteresowania szkoÅ‚y z dziecka na
program i jego wymagania musi przynieśd negatywne rezultaty. Nauczyciel realizuje swój program
nie licząc się z innymi, a już najmniej z dzieckiem. I oto dziecko, które chce wywiązad się z zadao na
nie nałożonych, może się znalez
d w sytuacji stresowej.
III. Skutki długotrwałego stresu
Długotrwały stres może byd przyczyną:
·ð agresywnego zachowania, podatnoÅ›ci na wypadki
·ð trudnoÅ›ci w nauce, mniejszej wydajnoÅ›ci zapamiÄ™tywania
·ð negatywnej samooceny, rozchwiania emocjonalnego
·ð nadmiernego apetytu lub jego braku,
·ð trudnoÅ›ci w podejmowaniu decyzji,
·ð niepokoju, nerwowoÅ›ci, fobii
·ð depresji, zmÄ™czenia i wyczerpania,
2
·ð negatywnych reakcji emocjonalnych: poczucia winy, wstydu, zazdroÅ›ci, osamotnienia,
·ð napiÄ™cia, apatii, biernoÅ›ci,
·ð trudnoÅ›ci w logicznym myÅ›leniu,
·ð napadów paniki, drżenia i dygotania,
·ð bezsennoÅ›ci,
·ð narkomanii i alkoholizmu w przyszÅ‚oÅ›ci
Długotrwałe działanie skutków stresu może powodowad wiele poważnych schorzeo:
·ð choroby serca,
·ð apopleksjÄ™,
·ð migreny,
·ð bóle gÅ‚owy,
·ð zespół jelita drażliwego,
·ð wrzody żoÅ‚Ä…dka,
·ð nudnoÅ›ci,
·ð choroby skórne, wysypki, zapalenia skóry,
·ð zaburzenia cyklu miesiÄ…czkowego,
·ð zaparcia i biegunki,
·ð nowotwory,
·ð osÅ‚abienie wzroku i pogorszenie widzenia.
IV. Trudności w czytaniu i pisaniu jako przyczyna i skutek problemów szkolnych
Niepowodzenia szkolne to takie sytuacje, które charakteryzują się występowaniem różnych rozbieżności
między wymaganiami a postępowaniem uczniów oraz uzyskiwanymi przez nich wynikami nauczania. Chodzi
tu nie tylko o brak postępów w nauce, ale również brak zainteresowania nauką i niechęd do niej. Przyczyny
niepowodzeo mogą byd różne: opóz
nienie rozwoju umysłowego, zaniedbanie środowiska,
nieprzystosowanie społeczne. W takich przypadkach istnieją sposoby postępowania terapeutycznego i
leczenia tych dzieci.
W klasach poczÄ…tkowych, gdzie nauka czytania i pisania jest podstawÄ…, niepowodzenia decydujÄ… o dalszych
losach szkolnych dziecka. Sytuacja dziecka dyslektycznego jest niezwykle trudna. Pierwsze niepowodzenia
stają się często przyczyną zniechęcenia dziecka do nauki. Powodują różnego rodzaju reakcje nerwicowe,
trudności wychowawcze. Dzieci, którym ciężko jest się uczyd stają się potem uczniami trudnymi i sprawiają
kłopoty wychowawcze. Wczesna interwencja może w znaczącej mierze zmniejszyd skutki zaburzeo
dyslektycznych. Chodzi o to, aby spowodowad właściwy stosunek do dzieci, których niepowodzenia szkolne
nie zależą od ich chęci, czy woli. Niepowodzenia szkolne nie pojawiają się nagle. Początkowo dziecko
napotyka trudności na drodze do opanowania pewnych umiejętności. Ponieważ w klasach początkowych
dzieci uczą się czytad i pisad, skupię się teraz na tych trudnościach.
Przyczyną niepowodzeo w czytaniu i pisaniu mogą byd zaburzenia sfery słuchowej, wzrokowej, bądz

ruchowej. Nie znaczy to, ze dziecko z
le widzi, czy słyszy. Chodzi tu o niemożnośd różnicowania dz
więków i
kształtów wskutek uszkodzenia lub opóz
nienia rozwoju funkcji słuchowych i wzrokowych. Dzieci z
zaburzeniami analizy i syntezy wzrokowej nie potrafią różnicowad liter o podobnym kształcie. Mylą więc
takie litery jak: t-l-ł, m- n. Opuszczają też drobne elementy graficzne: kreseczki, ogonki, z
le rysujÄ… i
przepisują teksty. Dzieci z dobrym rozwojem intelektualnym, przy właściwej pomocy, potrafią maskowad
objawy tych zaburzeo. Czytają przy pomocy obrazka, domyślając się treści wyrazu po początkowej sylabie. W
tych wypadkach trudności mogą ujawnid się póz
niej i mogÄ… dotyczyd jedynie uporczywego mylenia liter o
podobnym kształcie, lecz różnym położeniu (p, g, d, b).Trudności ze stroną graficzną pisma, które dotyczą
nieprawidłowych połączeo, krzywych liter, złego położenia względem siebie, mogą zaniknąd w klasach
starszych. Dzieci będą jednak miały trudności z uczeniem się geografii, geometrii. Wystąpią zaburzenia
lateralizacji. Powoduje ona, że podczas czytania uczniowie przeskakują litery, opuszczają sylaby, całe wyrazy,
3
zmieniają kolejnośd liter ( rów- wór), przestawiają cyfry (69 -96).W piśmie zaburzenie lateralizacji przejawia
się brakiem zachowania proporcji między literami, złym rozmieszczeniem w zeszycie, niezgrabnymi literami.
Inny rodzaj zaburzeo to zaburzenie percepcji słuchowej. Analiza i synteza jest niezbędna w procesie
nauczania. Dziecko, ucząc się czytad i pisad, musi prawidłowo różnicowad litery jako znaki graficzne oraz
rozumied ich znaczenie jako symboli. Pisząc ze słuchu musi z całości słowa wyodrębnid dz
więki i nadad im
odpowiedni znak graficzny. Możliwe to jest po dokonaniu analizy słuchowej. Przy czytaniu natomiast musi
rozpoznad każdy z dz
więków i scalid je w wyrazy.
Opóz
nienia w zakresie analizy i syntezy słuchowej powodują utrudnienia różnicowania poszczególnych
dz
więków oraz ich scalania w złożone układy. Zaburzenia w zakresie analizy i syntezy słuchowej pojawiają się
pod koniec I i na początku II klasy, gdy dzieci zaczynają pisad ze słuchu. Wtedy najczęściej spotykane błędy to:
mylenie liter dz
więkopodobnych, zwłaszcza złe różnicowanie s, c, z, sz, cz, mylenie kolejności liter w wyrazie,
pismo fonetyczne (tak jak słyszy), opuszczanie koocowych wyrazów, ubezdz
więcznienie (data- tata, gwizd-
gwist, babcia- bapcia). Zdarza się, że dzieci wpisują dodatkowe litery (zwykle po spółgłoskach), np. kot- kyot,
opuszczają spółgłoski: goście- gosie, wczoraj- czoraj. Mają też trudności ze zmiękczeniami o-ni, d-ci. Podczas
czytania mają kłopot ze złożeniem przeliterowanych dz
więków w całośd. Inny rodzaj trudności to obniżona
sprawnośd manualna. Powoduje to słaby poziom graficzny pisma. Dziecko ma małą swobodę ruchów, szybko
się męczy, pracuje wolniej. Zdarza się, że dziecko w klasie pierwszej i drugiej osiąga dobre wyniki. Dziecko
wiele czasu musi poświęcid na opanowanie niewielkiej ilości materiału. W klasach starszych ma kłopoty,
pojawiają się niepowodzenia, opóz
nienia w nauce.
DYSLEKSJA ROZWOJOWA
Dysleksja rozwojowa  to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o prawidłowym rozwoju
umysłowym. Wyróżnia się kilka postaci tych trudności:
·ð Dysleksja  trudnoÅ›ci w czytaniu
·ð Dysortografia  trudnoÅ›ci z opanowaniem poprawnej pisowni
·ð Dysgrafia   brzydkie" pismo
Najczęstszymi objawami, które cechują dzieci  ryzyka dysleksji w wieku wczesnoszkolnym są:
·ð obniżona sprawnoÅ›d ruchowa rÄ…k,
·ð opóz
nienie rozwoju orientacji w schemacie ciała i przestrzeni,
·ð trudnoÅ›ci z zapamiÄ™tywaniem nazw, nazwisk, (przekrÄ™canie szeregów nazw, z zapamiÄ™tywaniem ta-
bliczki mnożenia, dat, szeregów cyfrowych, wierszy, piosenek),
·ð wadliwa wymowa,
·ð brzydkie pismo, niezdarny rysunek,
·ð trudnoÅ›ci z opanowaniem poprawnej pisowni,
·ð mylenie liter podobnych pod wzglÄ™dem ksztaÅ‚tu,
·ð mylenie liter odpowiadajÄ…cych gÅ‚oskom podobnym sÅ‚uchowo,
·ð opuszczanie , dodawanie, przestawianie liter,
·ð trudnoÅ›ci z czytanie
Im wcześniej dzieci  ryzyka dysleksji" zostaną rozpoznane i objęte specjalna opieką tym większe są szanse,
aby zapobiec trudnością szkolnym lub je zmniejszyd. Nauczyciel powinien zdawad sobie sprawę, że dziecko
dyslektyczne może mied trudności w wielu przedmiotach ze względu na opóz
nienia rozwoju różnych funkcji
percepcyjnych, pamięci, motoryki. W pracy z dzieckiem dyslektycznym najbardziej skuteczne jest uczenie
polisensoryczne czyli jednoczesne zaangażowanie wielu zmysłów: słuchu, wzroku i kinestezji. Maksymalnie
wykorzystad należy te zmysły, które funkcjonują prawidłowo z jednoczesnym dwiczeniem tych słabszych.
Zdiagnozowanie dziecka ze specyficznymi trudnościami w nauce pisania i czytania nakłada na nauczycieli
obowiązek podjęcia następujących działao:
1. Indywidualizacja pracy w kasie szkolnej
W myśl postulatu indywidualizacji nauczania, nauczyciel może zapewnid dziecku indywidualny
program dydaktyczny oraz stosowny do jego sprawności sposób realizacji. Mogą to byd np.
dodatkowe dwiczenia, realizowane podczas lekcji i w domu (nauczyciel zadajÄ…c dziecku dwiczenia do
domu powinien ściśle współpracowad z rodzicami). Może to byd częstsze odpytywanie ustne,
4
wydłużenie czasu na pisemne prace, stosownie do jego możliwości.
2. Sposób oceniania
Nauczyciel klasyfikuje ucznia głównie na podstawie wypowiedzi ustnych, a prace pisemne ocenia
przede wszystkim na podstawie ich treści. Znając problem dysleksji, potrafi ułożyd program terapii
indywidualnej dla ucznia i współpracowad z jego rodzicami. W sposobie oceniania uczniów
dyslektycznych uwzględnia różnorakie czynniki wpływające na jakośd pracy i docenia włożony
wysiłek, a nie tylko uzyskany efekt.
3. Rozumienie zachowao współtowarzyszących dysleksji
A
ączenie z zaburzeniami o charakterze dyslektycznym współwystępowad mogą zaburzenia mowy,
orientacji przestrzennej oraz zaburzenia emocjonalne. Te ostatnie są często poważna konsekwencja
nie przezwyciężonych trudności w nauce czytania i pisania (np. postawy lękowe lub agresywne).
Duży wysiłek dziecka włożony w określoną pracę i negatywna ocena - to powód do wywołania u
niego poczucia niepewności i niesprawiedliwości. Gdy takie sytuacje powtarzają się w uczniu może
pojawid się lęk lub strach wobec oczekiwao dorosłych i swojej małej sprawności. Wśród dzieci
przejawiających specyficzne trudności w nauce można zaobserwowad symptomy zaburzonej
dynamiki procesów psychicznych. Nadmiernej ruchliwości towarzyszą zwykle trudności w
koncentracji uwagi, brak systematyczności w działaniu, pochopnośd i pobieżnośd myślenia.
4. Kontakty oparte na zrozumieniu problemów dziecka i współpracy z rodzicami
Rodzice i nauczyciele poprzez częste pretensje do dziecka powodują że wcześniej zaczyna ono
funkcjonowad z poczuciem winy, przeświadczeniem o braku miłości, akceptacji i zrozumienia z
powodu niespełnienia oczekiwao. Jest to typowa sytuacja urazowa, w wyniku której pojawiają się
przeżycia przekraczające możliwości adaptacyjne dziecka.
Świadomy problemu nauczyciel i rodzic powinien pamiętad, aby;
·ð nie stwarzad atmosfery zdenerwowania, napiÄ™cia, przymusu, wyÅ›miewania, lecz dążyd do spoko-
ju i wzajemnego zaufania,
·ð nie robid wymówek czy awantur, lecz rzeczowo wskazywad możliwoÅ›ci poprawienia bÅ‚Ä™dów,
·ð nie przeciążad czytaniem i przepisywaniem , lecz dostosowad dwiczenia do możliwoÅ›ci dziecka,
·ð nie wyrÄ™czad dziecka w jego pracach, lecz zachÄ™cad do samodzielnego ich wykonywania,
·ð nie karad, zakazywad i straszyd, lecz nagradzad nawet za niewielkie efekty.
5. Organizacja i prowadzenie zajęd korekcyjno- kompensacyjnych w szkole
Zadaniem zespołu korekcyjno- kompensacyjnego jest niesienie pomocy dziecku. Treśd, formy i
metody pracy z uczniami w ramach tego typu zespołów musza byd przez terapeutę dostosowane do
potrzeb i możliwości każdego dziecka.
Nauczyciel może w znacznym stopniu pomóc dziecku dyslektycznemu, nie stosując żadnych specyficznych
metod, gdy zastosuje następujące zasady pracy:
·ð posadzid dziecko blisko siebie, aby móc je obserwowad i pomagad, gdy bÄ™dzie miaÅ‚o trudnoÅ›ci.
Dziecko gdy siedzi blisko, lepiej koncentruje uwagę i chętniej zwraca się o pomoc.
·ð pisad czytelnie na tablicy i zwracad uwagÄ™, czy dziecko nadąża za pisaniem,
·ð zachÄ™cad dziecko do staÅ‚ego używania sÅ‚ownika ortograficznego,
·ð odpytywad dziecko ustnie,
·ð nie wyrywad do natychmiastowej odpowiedzi, ponieważ dziecko dyslektyczne ma czÄ™sto trudnoÅ›ci z
szybkim przypominaniem sobie danych; np. dat, terminów, słówek,
·ð oceniad prace pisemne pod kÄ…tem merytorycznym, a nie obniżad za bÅ‚Ä™dy ortograficzne i grafikÄ™
pracy. Poprawnośd ortograficzną oceniad jakościowo-jako ocenę opisową np. podad dziecku liczbę
błędów, aby je odszukało i samo poprawiło,
·ð nie odpytywad publicznie dziecka z trudnoÅ›ciami w czytaniu i pisaniu, nie kazad mu gÅ‚oÅ›no czytad
przy całej klasie,
·ð dawad dodatkowy czas lub mniejszÄ… częśd materiaÅ‚u do opanowania pamiÄ™ciowego, częściej powta-
rzad i utrwalad z dzieckiem materiał,
·ð do utrwalania wiadomoÅ›ci angażowad jak najwiÄ™cej zmysłów dziecka,
·ð pozwolid pisad przez dÅ‚uższy czas ołówkiem w poczÄ…tkowym okresie nauki,
·ð na poczÄ…tku każdej lekcji dostarczyd dziecku okazji do przeżycia chodby maÅ‚ego sukcesu,
·ð unikad stwierdzeo silnie negatywnych w stosunku do dziecka typu: nie, z
le.
Nauczyciel powinien uważnie obserwowad dziecko i kontrolowad jego postępy. Aby nauczyciel mógł
5
skutecznie pomóc dziecku powinien nawiązad ścisłą współpracę z rodzicami o ile jest to możliwe, jak
również zapewnid dziecku badanie diagnostyczne przez psychologa i pedagoga. Kompleksowa pomoc
dziecku to proces wielokierunkowy i długotrwały, ale pozwala uniknąd następstw tego zaburzenia.
V. Trudności w uczeniu się matematyki  etiologia, objawy i skutki
Dyskalkulia  specyficzne trudności w uczeniu się matematyki
ETIOLOGIA:
·ð mikrouszkodzenia CUN w wyniku nieprawidÅ‚owego przebiegu ciąży (choroby wirusowe matki,
zatrucia) i porodu (zamartwica, przedwczesny poród)
·ð predyspozycje dziedziczne (czÄ™sto krewni mieli także problemy z naukÄ…: czytaniem, pisaniem,
liczeniem, byli leworęczni)
·ð niedoksztaÅ‚cenie niektórych obszarów kory mózgowej na skutek nadprodukcji hormonów
Light i DeFries (1995) przeprowadzili badania bliz
niąt aby ocenid stopieo w jakim współwystępowanie
trudności w czytaniu z deficytami w zakresie uczenia się matematyki jest spowodowane czynnikami
środowiskowymi i genetycznymi. Jednak, jako, że uczestnicy zostali wybrani w oparciu o deficyt w zakresie
czytania u co najmniej jednego z bliz
niąt, nie wyodrębniono grupy z czystą postacią dyskalkulii; a jedynie
grupy z trudnościami w czytaniu oraz z trudnościami w czytaniu i w zakresie uczenia się matematyki.
Uzyskane wyniki wykazały, że zarówno wpływy genetyczne jak i środowiskowe mają swój udział we
współwystępowaniu trudności w czytaniu z trudnościami w uczeniu się matematyki. W kolejnych badaniach
bliz
niąt sformułowano wniosek, że trudności w uczeniu się matematyki mają podłoże genetyczne, ale
czynniki środowiskowe mają istotny udział w deficytach matematycznych (Alarcon i in. 1997). Wyniki
sugerują także, iż deficyty matematyczne podgrupy ze współwystępującymi deficytami w czytaniu były
uwarunkowane w większym stopniu dziedzicznie niż te podgrupy ujawniającej czystą postad trudności w
uczeniu siÄ™ matematyki.
Biorąc pod uwagę przegląd literatury, Rourke i Conway (1997) przyjęli hipotezę, że wczesne uszkodzenie w
prawej półkuli mózgowej zaburza proces uczenia się arytmetyki. Rourke (1993) cytował wiele badao
wykazując, że poważny deficyt w zakresie arytmetyki, w porównaniu z deficytem istniejącym w zakresie
czytania charakteryzuje dzieci z chorobami neurologicznymi oraz dzieci z całą gamą niepełnosprawności
rozwojowych powiązanych z uszkodzeniem mózgu.
OBJAWY:
·ð trudnoÅ›ci opanowania liczenia w znaczeniu prostego przeliczania obiektów
·ð niski poziom rozumowania matematycznego
·ð problem z czytaniem i zapisem symboli matematycznych
·ð trudnoÅ›ci z liczeniem i wykonywaniem operacji arytmetycznych pisemnych i pamiÄ™ciowych
·ð bÅ‚Ä™dy o charakterze rewersji (mylenie 6 i 9), inwersji (98 i 89), opuszczeo, przestawieo cyfrowych
·ð niemożnoÅ›d zrozumienia i opanowania reguÅ‚ matematycznych
·ð trudnoÅ›ci posÅ‚ugiwania siÄ™ pojÄ™ciem czasy i jednostkami jego pomiaru
·ð trudnoÅ›ci zastosowania miar dÅ‚ugoÅ›ci, ciężaru, wielkoÅ›ci
·ð problemy z posÅ‚ugiwanie siÄ™ pieniÄ™dzmi
·ð sÅ‚aba orientacja przestrzenna
·ð mylenie stron lewa  prawa
·ð trudnoÅ›ci w czytaniu nut
·ð gubi sekwencje kolejnoÅ›ci w grach i zabawach
SKUTKI:
·ð drobne luki w opanowaniu przedmiotu  niechÄ™d do przedmiotu
·ð znaczne luki w wiadomoÅ›ciach z kilku przedmiotów, pierwsze zÅ‚e oceny,
6
·ð potÄ™gowanie tych zaburzeo rozwoju, które byÅ‚y przyczynÄ… niepowodzeo
·ð wystÄ…pienie nowych niepowodzeo
·ð systematyczne pogarszanie siÄ™ ogólnej sprawnoÅ›ci intelektualnej uczniów
·ð obniżenie zainteresowania naukÄ… i spadek motywacji
·ð obniżenie ogólnej odpornoÅ›ci na stres
·ð konflikty emocjonalno  uczuciowe w domu na tle zÅ‚ych ocen
·ð konflikty w szkole, drugorocznoÅ›d
W literaturze pedagogicznej oraz psychologicznej spotykamy się z różnymi definicjami zaburzenia, zwanego
dyskalkulią. Specyficzne trudności w uczeniu się matematyki należy odróżnid od trudności, które pojawiają
się przy nauce matematyki w sposób naturalny. Trudności specyficzne to takie, z którymi dziecko nie może
sobie poradzid. Jeśli narysowanie grafu, tabelki czy czytelne zapisanie działania, stają się dla dziecka
problemem, dla nas jest to sygnał, iż trzeba już mówid o specyficznych w uczeniu się matematyki.
Dyskalkulia rozwojowa jest strukturalnym zaburzeniem zdolności matematycznych, mającym swe
pochodzenie w genetycznych lub wrodzonych nieprawidłowościach tych części mózgu, które są
bezpośrednim autonomiczno-fizjologicznym podłożem dojrzewania zdolności matematycznych zgodnie z
wiekiem; jest zaburzeniem występującym bez jednoczesnego zaburzenia ogólnych funkcji umysłowych.
Poza strukturalnymi zaburzeniami zdolności matematycznych zwanymi dyskalkulią, istnieją jeszcze
zaburzenia całego poziomu zdolności matematycznych. Należy tutaj wymienid:
·ð akalkulia, rozumiana jako kompletny brak zdolnoÅ›ci matematycznych,
·ð oligokalkulia, rozumiana jako zmniejszenie wszystkich czÄ…stkowych zdolnoÅ›ci matematycznych mniej
więcej w jednakowym stopniu,
·ð parakalkulia, rozumiana jako odrÄ™bne zaburzenia zdolnoÅ›ci matematycznych, pojawiajÄ…cych siÄ™ w
większości przypadków z chorobą psychiczną.
KLASYFIKACJA DYSKALKULII:
·ð Dyskalkulia werbalna  zaburzenie umiejÄ™tnoÅ›ci posÅ‚ugiwania siÄ™ pojÄ™ciami, zależnoÅ›ciami
matematycznymi, określania ilości i kolejności przedmiotów, pisanych operacji (np. potrafi wykonad
działanie ale nie umie nazwad tego co zrobił   kwadrat sumy A i B na polecenie  napisz liczbę
10.107 będzie tworzył różne konfiguracje cyfr... )
·ð Dyskalkulia praktognostyczna  zaburzenie umiejÄ™tnoÅ›ci manipulacyjnych z wykorzystaniem
podstawowych działao, porównywania ilości elementów bez ich dodawania - brak umiejętności
szacowania, podawania wartości przybliżonej. Trudne dla niego jest zastosowanie przyswojonej
wiedzy w praktyce  dominuje sztywnośd myślenia  np. zna technikę wykonywania równao z
niewiadomą ale nie potrafi zastosowad tej wiedzy w zadaniach. Stąd słaby wynik na sprawdzianach,
egzaminach, gdzie ocenia się umiejętnośd operowania przyswojoną wiedzą.
·ð Dyskalkulia leksykalna  zaburzone czytanie symboli matematycznych  cyfr, znaków dziaÅ‚ao,
operacji, myli się w odczytywaniu liczb wielocyfrowych(..0..,12-21), ułamków, kwadratów, liczb
dziesiętnych.
·ð Dyskalkulia graficzna  bÅ‚Ä™dy w zapisie symboli matematycznych,trudnoÅ›ci z pisaniem ze sÅ‚uchu
liczb kilkucyfrowych (np. 1259  izoluje elementy  pisze 1000, 200, 59), lekceważy zera (np. 20073
 jako 273 czy 20730...)
·ð Dyskalkulia ideognostyczna  zaburzone formowanie pojÄ™d i zależnoÅ›ci matematycznych oraz
liczenia w pamięci ( też  przyswajanie tabliczki mnożenia, rozumienie pojęd przestrzennych np. w
geometrii, rozpoznaniu zależności wyk. w jednym czasie  np. 2 pociągi wyruszają z przeciwnych
miejsc-w którym momencie się spotkają; określanie  jeden mniej niż..., poprzedni/ następny )
·ð Dyskalkulia operacyjna  niezdolnoÅ›d wykonywania różnych operacji matematycznych, też prostych.
(również - zamienianie mnożenia na dodawanie np. 3 x 7 = 7+7+7; preferowanie dodawanie
pisemnego w prostym liczeniu, częste posługiwanie się konkretami ).
ZWYKLE powyższe rodzaje dyskalkulii nie występują w izolacji, zauważane symptomy często są wypadkową
kilku klasyfikacji. Na podstawie licznych badao naukowych (neurologia, neuropatologia, psychologia) można
stwierdzid, że istnieją specjalne predyspozycje (uzdolnienia) do przyswajania i rozumienia matematyki. Gdy
zdarzy się, że zostaną zniszczone pewne ośrodki w mózgu człowieka, powstają zaburzenia tych zdolności.
Wrodzone zdolności matematyczne mogą również ulec zniszczeniu w trakcie rozwoju osobniczego człowieka.
Uczenie może sprzyjad rozwojowi zdolności matematycznych, lecz w przypadku wrodzonego lub bardzo
7
wcześnie nabytego braku tych zdolności dziecko nie jest w stanie, mimo prawidłowej motywacji, uzyskad
umiejętności odpowiednich do swojego wieku. Może się to objawiad jako :
·ð akalkulia czyli peÅ‚na utrata zdolnoÅ›ci liczenia, która trwa aż do wieku dorosÅ‚ego lub
·ð dyskalkulia, która objawia siÄ™ fragmentarycznymi deficytami w zakresie rozumienia i wykonywania
zadao matematycznych.
Problem z uczeniem się matematyki uważany jest za dyskalkulię jedynie wtedy, kiedy zaburzenie funkcji
matematycznych występuje bez jednoczesnego zaburzenia ogólnych zdolności umysłowych.
Czym objawia siÄ™ dyskalkulia ?
W OKRESIE PRZEDSZKOLNYM:
·ð sÅ‚aba koordynacja wzrokowo- ruchowa
·ð trudnoÅ›ci w budowaniu klocków
·ð trudnoÅ›ci w rysowaniu , nie potrafiÄ… rysowad koÅ‚a  3-latki, kwadratu 4-latki, trójkÄ…ta 5-latki
·ð w klasie zerowej wystÄ™pujÄ… opóz
nienia orientacji w schemacie całego ciała i przestrzeni  ma
trudności ze wskazaniem na sobie części ciała
·ð nie potrafi odwzorowad zÅ‚ożonej figury geometrycznej
W OKRESIE SZKOLNYM:
·ð nadal opóz
nienie rozwoju orientacji w schemacie ciała i przestrzeni
·ð brak zdolnoÅ›ci do rozróżniania cyfr
·ð gubienie cyfr, trudnoÅ›ci w zapisie liczb wielocyfrowych
·ð trudnoÅ›ci ze zrozumieniem symboli graficznych, które reprezentujÄ… cyfr
·ð trudnoÅ›ci z odczytaniem i zrozumieniem takich symboli jak  plus ,  minus
·ð trudnoÅ›ci z naukÄ… tabliczki mnożenia
·ð problemy z przecinkiem przy zapisie liczb dziesiÄ™tnych
·ð bÅ‚Ä™dy w zapisach symboli i wzorów
·ð trudnoÅ›ci w przeksztaÅ‚caniu wzorów
·ð bÅ‚Ä™dy w zapisie dziaÅ‚ao pisemnych
·ð mylenie stron i kierunków
·ð pomijanie drobnych elementów graficznych figur
·ð problemy z zapamiÄ™tywaniem dat, faktów, nazw, nazwisk
Dyskalkulię można rozpoznad tylko wtedy, gdy zasób wiadomości i umiejętności z matematyki danego
dziecka (mierzona rzetelnym i trafnym testem) jest istotnie niższa w stosunku do:
·ð klasy, do której uczÄ™szcza,
·ð jego wieku życia,
·ð jego globalnego wieku inteligencji
Przy rozpoznaniu dyskalkulii należy wykluczyd jako przyczyny:
·ð zaburzenia receptorów,
·ð upoÅ›ledzenie umysÅ‚owe,
·ð brak motywacji do nauki,
·ð niewÅ‚aÅ›ciwe metody nauczania.
Jak postępowad z dzieckiem z problemem dyskalkulii? Niezwykle ważne jest:
1. Budowanie poczucia własnej wartości, zaufania do siebie.
2. Budowanie kontaktu na tym, co dziecko potrafi i wykonuje dobrze.
3. Szukanie dla niego takich pól działania także poza matematyką, na których miałby szansę osiągnąd
sukces.
Bardzo ważna jest współpraca z rodzicami. Należy uświadomid rodzicom, że dyskalkulia jest deficytem, który
wymaga zarówno od nauczycieli jak i rodziców wytężonej pracy. Nie należy zwalniad ucznia z
systematycznych dwiczeo i pracy nad sobÄ….
Korzystne są również zabawy rozwijające wyobraz
niÄ™ matematycznÄ…:
8
·ð Budowanie domków z kart lub pocztówek.
Budujemy z dzieckiem domki z kart. Kiedy runą, sprawdzamy, po ile kart zużyliśmy na ich
wzniesienie. Ten, kto ma więcej, wygrywa.
·ð Metr krawiecki jako winda - trzeba rozciÄ…gnÄ…d centymetr krawiecki i umówid siÄ™ z dzieckiem, że to
jest winda w domu, który ma 150 pięter. Mała klamerka będzie je zatrzymywała. Gra polega na
przemiennym pełnieniu przez dziecko roli windziarza i pasażera, który chce się zatrzymad np. na 75
piętrze, a potem podnieśd się np. 10 pięter wyżej lub zjechad 26 niżej. Można także zatrzymad się na
piętrach nr 10, 20, 30 albo na tych, które oznaczone są liczbami 5, 15, 25, 35, 45, 50.
·ð Rzucanie kostkÄ… - dziecko rzuca kostkÄ…. Odczytuje i zapisuje cyfrÄ™, odpowiadajÄ…cÄ… liczbie oczek na
kostce. Następnie podaje liczbę, która z liczbą wyrzuconych oczek da np. 10.
Zasady reedukacji (wyrównywania) zaburzeo zdolności matematycznych u dzieci:
1. Pierwszym i podstawowym punktem wyjścia do reedukacji zaburzeo w zakresie funkcji
matematycznych u dzieci z dyskalkulią jest oczywiście bardzo szczegółowa diagnoza.
2. W reedukacji trzeba dążyd do wykrycia i wykorzystania funkcji pomocniczych, dopełniających, czyli
dobrze zachowanych elementów struktury funkcji matematycznych.
3. Podstawę reedukacji dzieci z dyskalkulią stanowi ich systematyczne dążenie do wykorzystania
dobrze zachowanych zdolności częściowych w celu kompensacji zdolności upośledzonych
endogennie.
4. Reedukację zaburzonych zdolności matematycznych można prowadzid tylko indywidualnie,
ponieważ każde dziecko z dyskalkulią jest inne. Niezbędne są również bardzo różnorodne pomoce, z
których należy korzystad także w sposób zróżnicowany.
5. Reedukacja dziecka z dyskalkulią powinna byd procesem twórczym ze strony terapeuty i ze strony
samego dziecka. Dziecko powinno byd przekonane, że zajęcia reedukacyjne są nie tylko atrakcyjne,
ale i skuteczne.
6. Za cel reedukacji trzeba przyjÄ…d stopniowe dostosowanie dziecka do wymagao stawianych przez
szkołę i życie codzienne, w zakresie dostępnym dla dziecka. Celem takich działao powinno byd
doprowadzenie do tego, aby dziecko możliwie dobrze radziło sobie samo z matematyką.
7. Sukces w reedukacji dzieci z dyskalkulią wymaga od terapeuty rozległej wiedzy i doświadczenia w
zakresie reedukacji osób z dyskalkulią i innymi zaburzeniami funkcji symboliczno-komunikacyjnych, a
także zaangażowania i twórczego podejścia, uwzględniającego specyfikę każdego dziecka.
VI. ADHD jako przyczyna trudności szkolnych i emocjonalno  społecznych dziecka
ADHD (zespół hiperkinetyczny) obejmuje:
a) zaburzenia uwagi:
·ð krótki czas skupienia uwagi
·ð trudnoÅ›ci w koncentracji uwagi
·ð rozpraszalnoÅ›d uwagi
b) nadmierna impulsywnośd:
·ð natychmiastowa reakcja na bodz
ce
c) nadruchliwośd
·ð chaotyczne, bezcelowe ruchy
SPECYFICZNE TRUDNOÅšCI SZKOLNE
Dzieci z ADHD cierpią nie tylko z powodu zaburzeo procesów uwagi czy nadruchliwości, ale również częściej
niż inne dzieci mają kłopoty z powodu:
·ð zaburzeo pamiÄ™ci
·ð zaburzeo jÄ™zykowych
·ð dysleksji, dysgrafii, dyskalkulii, dysortografii
·ð niezgrabnoÅ›ci ruchowej
W SFERZE POZNAWCZEJ:
9
·ð trudnoÅ›ci w skupieniu uwagi
·ð brak wytrwaÅ‚oÅ›ci
·ð wzmożony odruch orientacyjny
·ð pochopnoÅ›d, pobieżne myÅ›lenie
·ð uwaga mimowolnie przenoszona z obiektu na obiekt (nieprzemyÅ›lane dziaÅ‚ania)
·ð kÅ‚opoty w innych sferach: opóz
nienia rozwoju mowy, kłopoty z artykulacją
·ð trudnoÅ›ci wizualno  motoryczne
SFERA EMOCJONALNO  SPOA
ECZNA:
·ð zaburzenia nastroju, zachowania buntowniczo - opozycyjne
·ð depresja wynikajÄ…ca z niskiej samooceny
·ð zÅ‚e relacje z rówieÅ›nikami
·ð trudnoÅ›ci z utrzymaniem zwiÄ…zku w dorosÅ‚ym życiu (rozwody)
·ð problemy z pracodawcÄ…
·ð niekontrolowane ataki zÅ‚oÅ›ci
·ð trudnoÅ›ci w szkole
·ð wzmożona ekspresja uczud
·ð zwiÄ™kszona wrażliwoÅ›d emocjonalna na bodz
ce otoczenia
·ð impulsywnoÅ›d  Å‚atwo wybuchajÄ… gniewem, szybko rezygnujÄ… z wysiÅ‚ku, nie potrafiÄ… zorganizowad
sobie pracy, obrażają się i wycofują z wykonywanej aktywności, powodują konflikty
·ð chÄ™d dominowania w grupie, potrzeba robienia wszystkiego  tak jak ja chcÄ™
ROZWÓJ SPOA
ECZNY:
·ð opóz
niony rozwój społeczny,
·ð trudnoÅ›ci w nawiÄ…zywaniu kontaktów z rówieÅ›nikami,
·ð popisuje siÄ™ by zwrócid na siebie uwagÄ™
VII. Dziecko z obniżoną wyuczalnością
Wyuczalnośd, tj. zdolnośd do uczenia się, stanowi indywidualną, stosunkowo stałą właściwośd jednostki.
Na wyuczalnośd ma wpływ:
·ð autonomia poznawcza zachowania w szkole
·ð cechy osobiste i spoÅ‚eczne.
Dzieci słabo wyuczalne charakteryzują się temperamentem trudnym, tzn. słabą orientacją zadaniową, małą
elastycznością i wysoką reaktywnością.
VIII. Syndrom FAS  przyczyny, symptomy, skutki
FAS (alkoholowy zespół płodowy) jest wynikiem działania alkoholu na płód w okresie prenatalnym. Na
nasilenie mają wpływ: stadium rozwoju płodu w momencie narażanie na wpływ alkoholu, faza ciąży w
trakcie której kobieta spożywa alkohol, przyjmowanie innych środków psychoaktywnych, czynniki
genetyczne, ogólny stan zdrowia kobiety.
SYMPTOMY:
·ð szpary powiekowe skrócone, zmarszczka nakÄ…tna, wrażenie szerokiej nasady nosa
·ð spÅ‚aszczona i obniżona Å›rodkowa częśd twarzy
·ð opadajÄ…ca jedna lub dwie powieki, spÅ‚ycona rynienka nosowa
·ð nerwowoÅ›d, nieprzewidywalnoÅ›d zachowao
·ð Å‚atwo siÄ™ mÄ™czÄ…, nie potrafiÄ… siÄ™ skupid na zadaniu
10
·ð labilne emocjonalnie, wyobcowane, samotne
·ð defekty masy ciaÅ‚a, obwodu gÅ‚owy
·ð szeroka, pÅ‚aska twarz, niewielki podbródek
·ð znieksztaÅ‚cone małżowiny uszne, rozszczep wargi lub podniebienia
·ð anomalia budowy serca, nerek, naczyo - obumierajÄ… komórki mózgowe
·ð upoÅ›ledzenie funkcji wykonawczych, umysÅ‚owych, deficyty pamiÄ™ci
·ð opóz
niona mowa, ekspresyjny język
·ð sÅ‚aba koordynacja motoryki
·ð lÄ™k, agresja, labilnoÅ›d emocjonalna, egocentryzm, domagajÄ… siÄ™ natychmiastowej gratyfikacji
SKUTKI:
·ð dysfunkcje mózgu
·ð anomalie rozwojowe
·ð zaburzenia uczenia siÄ™ i psychologicznej
·ð zaburzenia spoÅ‚eczne i zachowania
Dzieci z FAS/FAE bardzo często wykazują problemy z zachowaniem, a większośd z nich nie będzie w stanie
normalnie funkcjonowad w społeczeostwie. Najczęściej występujące problemy z zachowaniem:
·ð nadaktywnoÅ›d, nieustÄ™pliwoÅ›d, pasywnoÅ›d
·ð impulsywnoÅ›d, drażliwoÅ›d, zÅ‚oÅ›liwoÅ›d
·ð problemy ze snem, nadwrażliwoÅ›d na dotyk i dz
więk
·ð trudnoÅ›ci z adaptacjÄ…, problemy z organizacjÄ…;
·ð niska samoocena, Å‚atwoÅ›d popadania w stany depresyjne;
·ð trudnoÅ›ci z samokontrolÄ…, problemy ze sferÄ… seksualnÄ…
Odmiennośd w przetwarzaniu informacji
Mózg osób narażonych na działanie alkoholu w życiu płodowym ma trudności z:
·ð Gromadzeniem informacji
·ð WiÄ…zaniem nowych informacji z poprzednio wyuczonymi
·ð PamiÄ™ciÄ…, zwÅ‚aszcza tzw. krótkÄ…
·ð MyÅ›leniem abstrakcyjnym (które stanowi podstawÄ™ rozumienia Å›wiata)
·ð Uogólnianiem (brak plastycznoÅ›ci w procesie myÅ›lenia)
·ð Poczuciem czasu, dopasowaniem czynnoÅ›ci do pewnych godzin
Typowy 5-latek 5-latek z FAS (odpowiada rozwojowi 2-latka)
·ð Chodzi do przedszkola ·ð CiÄ…gle używa pieluch
·ð Potrafi wykonad trzy polecenia wydane ·ð Potrafi wykonad ostatnie wydane pole-
na raz cenie
·ð Współpracuje z rówieÅ›nikami w zabawie ·ð DziaÅ‚a jak  uparty dwulatek
·ð Potrafi siÄ™ dzielid ·ð Potrafi siÄ™ skupid na 5-10 minut
·ð Potrafi czekad na swojÄ… kolej ·ð Bawi siÄ™ indywidualnie
Typowy 10-latek 10-latek z FAS (odpowiada rozwojowi 6-latka)
·ð Odpowiada na abstrakcyjne pytania ·ð Uczy siÄ™ eksperymentujÄ…c
·ð Współpracuje z innymi ·ð Powtarza sÅ‚owa, naÅ›laduje zachowania
·ð RozwiÄ…zuje problemy ·ð Uznaje zabawy pod kierownictwem i z
jasnymi zasadami
·ð Uczy siÄ™ wyciÄ…gad wnioski
·ð Potrafi generalizowad zdobyte informa- ·ð Problemy rozwiÄ…zuje na podstawie wy-
uczonego wzorca
cje
·ð Szybko mÄ™czy go wysiÅ‚ek umysÅ‚owy
·ð ChÅ‚onie wiedzÄ™
·ð Rozwija kontakty spoÅ‚eczne
Typowy 18-latek 18-latek z FAS (odpowiada rozwojowi 10-latka)
·ð Dąży do niezależnoÅ›ci ·ð Potrzebuje kontroli i narzucenia zasad
11
·ð Kooczy szkoÅ‚Ä™, wybiera dalszÄ… drogÄ™ ży- ·ð Ubogi zasób zainteresowao
ciowÄ…
·ð Å»yje  tu i teraz , nie umie przewidywad
·ð Ma plany na życie, oszczÄ™dza pieniÄ…dze
·ð Niefrasobliwa ciekawoÅ›d
·ð Potrafi zorganizowad sobie czas
·ð Organizuje swoje życie z pomocÄ… doro-
·ð Rozwija swoje pasje sÅ‚ych
IX. Dzieci nieakceptowane w klasie szkolnej
Dla dzieci w wieku szkolnym grupami odniesienia społecznego są rodzina w której dorastają, klasa szkolna
oraz grupy rówieśnicze. To właśnie tam najbardziej widad jak wielką rolę spełnia akceptacja. O grupie
możemy mówid wtedy gdy dwie lub więcej jednostek pozostaje ze sobą w bezpośredniej interakcji, gdy mają
one względnie jasny cel, posiadają wspólnie ustalone normy i mają względnie rozwiniętą strukturę. Klasa
szkolna to niewielka grupa społeczna, stworzona instytucjonalnie, o dwoistej strukturze, może byd
nieformalna lub formalna. Jest ogniwem w strukturze szkoły. Przebywanie wewnątrz grupy wywołuje
pewnego rodzaju napięcia emocjonalne. Uczeo bardzo silnie reaguje na wpływy ze strony grupy, jej
zwyczajom oraz normom, dlatego autorka opisuje oraz wyjaśnia procesy socjalizacji.
Wyróżnia się kilka typów mechanizmów socjalizacyjnych. Są to:
1) mechanizmy kontroli społecznej
2) mechanizmy wpływu osób znaczących
3) mechanizmy wzmacniania wewnętrznego.
Istnieje kilka kategorii członków przynależących do grupy:
1) dzieci akceptowane - dzieci te cieszÄ… siÄ™ uznaniem otoczenia, w szkole odnoszÄ… same sukcesy, majÄ…
poczucie bezpieczeostwa oraz satysfakcji.
2) dzieci przeciętnie akceptowane - są zazwyczaj lubiane, nie zajmują ważniejszych miejsc w grupie.
3) dzieci o niezrównoważonym statusie - polaryzują opinię grupy, to znaczy, że równocześnie są przez
jednych akceptowane, a przez drugich odrzucane.
4) dzieci izolowane - będące na marginesie w strukturze klasy, mówi się o nich, że bierne ponieważ nie
wykazują aktywności na rzecz grupy.
5) dzieci odrzucone -są obiektem drwin o okazywanej niechęci przez grupę. Nie mają w klasie podstaw
do zaspokajania własnych potrzeb. Charakteryzują się minimalnym wpływem na życie klasy. Są
zazwyczaj w konflikcie z całą grupą uczniów.
Skutki braku akceptacji ucznia mogÄ… byd dla niego bardzo groz
ne. Taki stan rzeczy nie wpływa prawidłowo
na rozwój społeczny młodego człowieka. Społecznym skutkiem nieakceptowania dziecka przez grupę
klasową, mogą byd jego kłopoty w procesie socjalizacji, co za tym idzie zaburzone funkcjonowanie w grupie
społecznej. Można powiedzied, że pozycja jednostki w grupie wpływa na jej rozwój społeczny. Konsekwencje
braku akceptacji niosą za sobą nieprawidłowy rozwój osobowości, który widad wyraz
nie w postaci zaniżonej
oceny własnej osoby.
Dorota Ekiert- Grabowska ukazuje wyniki badao nad dziedmi nieakceptowanymi w klasie szkolnej. Posługuje
siÄ™ do ich przeprowadzenia technikami:
·ð technika socjometryczna  Moreno,
·ð plebiscyt życzliwoÅ›ci i niechÄ™ci,
·ð technika antypatii i sympatii,
·ð technika rangowania i szeregowania.
Te badania przyczyniły się wyodrębnienia kategorii uczniów akceptowanych, odrzucanych i izolowanych.
Wykazały one, że uczniowie cieszący się akceptacją za strony rówieśników, są odbierani jako bardzo dobrzy
organizatorzy życia klasowego, wyróżniający się uczniowie, koledzy chętni do pomocy, koleżeoscy, osiągający
pozytywne wyniki w nauce i wykazujący wysoki poziom uspołecznienia.
Izolowany uczeo, zdaniem Ekiert - Grabowskiej, to taki, który jest niezauważalny, a jego osiągnięcia w nauce
są zdecydowanie niższe od przeciętnych, zaś stopieo uspołecznienia jest określany jako średni. Dziecko
odrzucone posiada w ocenie grupy bardzo wiele negatywnych cech, a jego osiągnięcia w dziedzinie nauki są
12
dużo niższe niż u uczniów izolowanych. Mają także bardzo niski stopieo uspołecznienia.
W książce, jest także mowa o czynnikach, które wpływają na to czy dziecko jest akceptowane czy nie, czy jest
izolowane czy też odrzucane. Autorka twierdzi, że dziewczynkom łatwiej zdobyd akceptację ze strony klasy
niżeli chłopcom. W tej kwestii znaczenia ma też społeczne pochodzenie, to znaczy, że im niższe, tym jest
większa szansa na pełnienie przez dzieci ról odrzucanych i izolowanych. Na to ma także wpływ wykształcenia
rodziców, podobnie jak w pochodzeniu społecznym, im wykształcenie rodziców wyższe, tym bardziej
zwiększone szanse na uzyskanie wyższej pozycji w strukturze grupowej klasy przez dziecko. Kolejnym
czynnikiem mającym znaczenie są warunki materialne dzieci, te które żyją w dobrych i bardzo dobrych
warunkach materialnych są bardziej akceptowane i doceniane przez grupę, te zaś, których rodzice niewiele
zarabiajÄ… i w zwiÄ…zku z tym majÄ… niskÄ… pozycjÄ™ finansowÄ… sÄ… odrzucane lub izolowane
X. Choroba w życiu dziecka
WPA
YW CHOROBY NA OSOBOWOÅšD DZIECKA
Niewystarczająca odpornośd psychiczna stwarza niebezpieczeostwo szybkiego pojawienia się zaburzeo w
zachowaniu pod wpływem narastających sytuacji traumatyzujących. Dezorganizacja zachowania może
przyjąd formę drobnych nieprawidłowości (np. zmian nastroju) aż do wyraz
nej patologii (np. nerwicowy
rozwój osobowości). Choroba przewlekła i kalectwo jako z
ródło przykrych i powtarzających się doświadczeo
może zmieniad strukturę i cechy osobowości, wpływ ten dotyczy zarówno podstawowych mechanizmów
emocjonalno-motywacyjnych, jak i wyższych struktur poznawczych (obrazu świata i obrazu siebie). Sytuacja
w jakiej znajdują się dzieci przewlekle chore i kalekie często ma charakter sytuacji stresowych: trudnych i
konfliktowych, które są z
ródłem negatywnych, najczęściej silnych emocji. W przeżyciach dzieci dominują :
lek, gniew, przygnębienie oraz nastrój podwyższony.
Lęk w sytuacji choroby przewlekłej łączy się z oczekiwaniem na doraz
ne, mogące w każdej chwili wystąpid
przykre, a czasem wręcz trudne do zniesienia dolegliwości (ból czy np. atak duszności u dzieci
astmatycznych), jak również z oczekiwaniem bardziej odległych konsekwencji choroby (np. inwalidztwa,
utraty cenionych wartości itp.) czy towarzyszącymi zabiegami. Jest to emocja niemal stale obecna w życiu
człowieka przewlekle chorego, może przejawiad się w różnych formach, o rozmaitym stopniu nasilenia i w
różnorodnych sytuacjach. Lęk może odgrywad zarówno pozytywną, jak i negatywną rolę w procesie
adaptacji osoby poszkodowanej fizycznie. Może byd mechanizmem sygnalizacyjno-obronnym  alarmowad o
zbliżającym się, możliwym lub oczekiwanym niebezpieczeostwie (ma wartośd orientacyjną). Jednak lęk o
dużym nasileniu traci swój ostrzegawczy charakter, staje się czynnikiem dezorganizującym działanie
człowieka i dezintegrującym strukturę jego osobowości. Ma charakter patologiczny i prowadzi do trwałych
destruktywnych zmian osobowości, najczęściej typu nerwicowego. U dzieci przewlekle chorych lęk przed
dolegliwościami chorobowymi łączy się z lękiem przed utratą kontaktu z matką czyli utratą poczucia
bezpieczeostwa i miłości, z lękiem przed nowym i obcym środowiskiem, które stwarza poczucie zagrożenia i
zagubienia się w nim. Brak poczucia bezpieczeostwa kształtuje i utrwala postawę lękową, która może się
stad z czasem głównym mechanizmem wyznaczającym i regulującym zachowanie się człowieka.
Choroba jako czynnik utrudniający, a czasem nawet uniemożliwiający zaspokojenie wielu potrzeb oraz
ograniczający swobodną aktywnośd jednostki wyzwala gniew a nawet złośd. Chory kieruje gniew zarówno
przeciwko osobom z bezpośredniego otoczenia, samemu sobie, jak i losowi. Emocja ta powstaje zwykle w
sytuacjach frustracyjnych, rodzi zatem agresję. Wielu badaczy wymienia wzmożoną agresywnośd obok
podniesionego poziomu lęku jako charakterystyczną cechę osobowości osób przewlekle chorych,
szczególnie dzieci. Agresja bardzo często skierowana jest na własną osobę. Trzecim charakterystycznym dla
dziecka przewlekle chorego stanem emocjonalnym jest przygnębienie, znajdujące swój wyraz w apatii i
bierności. Stan ten wskazuje na ogólnie obniżoną aktywnośd systemu nerwowego dziecka, uruchamia
mechanizmy demobilizujące organizm, a tym samym może wzmagad niekorzystny przebieg choroby i jej
negatywne następstwa.
13
Niektóre dzieci mogą przejawiad nastrój podwyższony, wyrażający się we wzmożonej aktywności
psychoruchowej. Zachowanie dzieci charakteryzuje skłonnośd do gwałtownych wyładowao afektywnych,
nagłe wybuchy gniewu i złości, nadmierna skłonnośd do wzruszeo, płaczliwośd, impulsywnośd działania oraz
nadmierna ruchliwośd ujawniająca się zarówno we wzmożonej ekspansji, jak również w ogólnym niepokoju
ruchowym.
Wymienione i omówione emocje dominują w przeżyciach dzieci chorych i kalekich i są ważnymi
regulatorami ich zachowania. Bardzo często współwystępują one z negatywnymi objawami wegetatywnymi.
Najczęstsze to: zaburzenia snu, bóle głowy, brak apetytu, zaburzenia łaknienia, niestrawnośd, biegunki,
zaparcia, moczenia nocne. Na szczególną uwagę zasługują jednak powiązania między emocjami o znaku
ujemnym a reakcją na ból i zmęczenie. Ból zbyt długo trwający pośrednio wywołuje przykre emocje oraz
staje się czynnikiem dezintegrującym zachowanie jednostki. Zmęczenie to czynnośd obronna, która
sygnalizuje, że nastąpiło większe wydatkowanie energii niż na to pozwala aktualnie istniejący jej zapas.
Objawia się ono spadkiem ogólnej aktywności człowieka i negatywnym samopoczuciem. Dzieci przewlekle
chore i kalekie są szczególnie podatne na zmęczenie, które skumulowane stanowi niebezpieczeostwo dla
prawidłowego rozwoju.
y
ródłem przykrych stanów emocjonalnych dziecka przewlekle chorego są nie tylko dolegliwości i cierpienia
związane z samą chorobą, lecz także ograniczenia jakie ta choroba stwarza. Choroba przewlekła jako
blokada realizacji wielu potrzeb i celów jednostki modyfikuje zarówno kierunek, natężenie, jak i trwałośd
procesów motywacyjnych. Szczególnie niebezpieczna dla kształtowania się prawidłowe i struktury
osobowości osoby przewlekle chorej jest blokada takich potrzeb jak: miłości i bezpieczeostwa, kontaktu
społecznego, uznania i szacunku oraz potrzeby osiągnięd i samorealizacji. Niewystarczające lub
nieprawidłowe zaspokojenie trzech pierwszych potrzeb rozwija u dziecka mechanizmy lękotwórcze. W
skutek częstych hospitalizacji i pobytów w sanatoriach dzieci przewlekle chore przeżywają lęk nie tylko przed
dolegliwościami choroby czy zabiegami, lecz także lęk przed utratą bliskich osób i osamotnieniem (w
literaturze pojawia się pojęcie choroby sierocej, instytucjonalizm). Brak częstych kontaktów społecznych
rodzi u dzieci poczucie winy, wstydu, żalu, buntu i rozgoryczenia.
W dziecięcej hierarchii wygląd zewnętrzny i sprawnośd fizyczna zajmują wysokie miejsce, dlatego też dzieci
przewlekle chore nie stanowią pełnowartościowych partnerów dla swych zdrowych rówieśników.
Deprywacja potrzeby uznania i szacunku nie sprzyja wytworzeniu u dzieci poczucia własnej wartości. W
przypadku lekceważenia, odrzucenia dziecka przewlekle, okazywania pogardy i litości kształtuje się poczucie
własnej bezwartościowości. Niezaspokojenie potrzeby uznania prowadzi również do obniżenia odporności w
sytuacjach zagrożenia oraz sprzyja kształtowaniu się egocentrycznych mechanizmów regulacji własnego
zachowania. Zagrożenia i utrudnienia w zaspokajaniu potrzeb akceptacji, szacunku i uznania rozwijają w
sposób kompensacyjny, czasem nawet hiperkompensacyjny potrzebę osiągnięd. Choroba przewlekła
ograniczająca zwykle aktywnośd ruchową człowieka, często uaktywnia potrzeby poznawcze i estetyczne
Wyzwolone postawy twórcze pozwalają przezwyciężad trudności przystosowawcze stwarzane przez
kalectwo czy chorobę. Szeroko rozumiana twórczośd dziecka przewlekle chorego winna stanowid
podstawowy składnik jego rewalidacji. Prawidłowe rozbudzanie i zaspokajanie potrzeby osiągnięd to
kształtowanie ważnego mechanizmu motywacyjnego i regulacyjnego osobowości dziecka przewlekle
chorego.
Choroba przewlekła może zmieniad również wyższe mechanizmy regulacyjne osobowości  obraz świata i
obraz samego siebie. Osoby przewlekle chore o kalekie, czujÄ…ce siÄ™ pokrzywdzonymi przez los, majÄ…c
poczucie nieudanego życia i ograniczenia własnej, twórczej aktywności i niezależności, konstruują
negatywny i zagrażający obraz rzeczywistości. Takie spostrzeganie nie zachęca do interakcji ze światem,
przeciwnie, wyzwala postawy "od" (unikanie, ucieczka) lub "przeciw" (agresja) niemu. Gdy dziecku uda siÄ™
nawiązad pomyślne, satysfakcjonujące je kontakty z osobami z najbliższego otoczenia (pielęgniarki,
nauczyciele, wychowawcy) to jednocześnie tworzy ono pozytywny obraz otaczającej rzeczywistości.
Na tle  obrazu świata rozwija się  obraz samego siebie . Wielu autorów podkreśla, że treśd obrazu samego
siebie zawiera takie cechy, jak: wygląd i właściwości fizyczne, własne umiejętności i zdolności, cechy
charakteru, pozycja wśród innych osób, cechy reagowania emocjonalnego i temperamentu. Czynniki
decydujące o rozwoju własnego  Ja ujmuje się zwykle w trzy grupy (według Sieka):
14
·ð spostrzeganie bodz
ców działających z wnętrza organizmu
·ð oddziaÅ‚ywanie rodziców
·ð porównywanie siebie z innymi
Choroba lub uraz w pierwszych latach życia dziecka mogą utrudnid lub zakłócad rozwój elementarnych
podstaw obrazu samego siebie. Jeśli choroba lub defekt towarzyszy dziecku od urodzenia to zwykle jest
z
ródłem przykrych doznao bólowych, zakłóca odczuwanie i zaspakajanie potrzeb biologicznych (np. snu,
apetytu, łaknienia itp.), uniemożliwia i ogranicza zaspokojenie potrzeby ruchu i aktywności. Przedłużający
się stan deprywacji tych potrzeb powoduje wzrost przykrego napięcia i niepokoju, ogranicza zakres
doświadczeo, co prowadzi do zubożenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Gdy choroba lub defekt wystąpi
w jakimś okresie rozwoju dziecka, powoduje utratę nabytych już umiejętności oraz regres w rozwoju
procesów poznawczych i zakłócenia w sferze emocjonalnej (dominacja emocji negatywnych).
Decydujący wpływ na tworzenie się obrazu samego siebie u dzieci mają jednak rodzice, gdyż oni przebywaj
a z dzieckiem najczęściej. Każda poważna choroba dziecka modyfikuje (często negatywnie) funkcjonowanie
rodziny, zwłaszcza relacje uczuciowe między jej członkami. W wielu rodzinach choroba lub kalectwo dziecka,
a nie ono samo, staje się centralną sprawą, której jest podporządkowane życie całej wspólnoty. Zmianie
ulegają postawy rodziców względem siebie, chorego dziecka i jego rodzeostwa oraz sposób wychowania
dzieci. W dalszych etapach rozwoju rolę rodziców pełnią osoby znaczące: nauczyciela, wychowawcy, lekarze,
pielęgniarki i inni.
Wiele informacji o sobie dziecko zdobywa w kontaktach z rówieśnikami. podczas których dokonuje
porównao z innymi. Pierwsze konfrontacje dotyczą najczęściej ciała i wyglądu zewnętrznego. Doświadczenia
te pozwolą utworzyd dziecku obraz własnego ciała jako sprawnego, silnego czy ładnego lub nie sprawnego,
słabego i brzydkiego. W póz
niejszym okresie przedmiotem porównao stają się zdolności intelektualne, cechy
charakteru i cechy społeczne. Dzieci przewlekle chore i kalekie, u których w wyglądzie zewnętrznym często
występują deformacje, a sprawnośd ruchowa jest znacznie ograniczona, nie stanowią interesujących
partnerów zabaw dziecięcych. Dzieci te są z reguły nieaprobowane i odrzucane, co powoduje u nich
ukształtowanie poczucia bezwartościowości. W wieku dorastania obraz samego siebie zostaje
przebudowany, a dziecięce niepowodzenia są rekompensowane w innych płaszczyznach, najczęściej
intelektualnej i twórczości artystycznej.
Dokonując przeglądu badao empirycznych dzieci z różnymi schorzeniami można stwierdzid, iż dzieci
przewlekle chore i kalekie kształtują inne cechy obrazu samego siebie niż ich zdrowi rówieśnicy. Mają oni
przede wszystkim poczucie odmienności fizycznej oraz wykazują zaniżoną samoocenę. Inaczej również
przebiega proces tworzenia się obrazu własnej osoby u dzieci dotkniętych chorobami o dużej dynamice
zmian chorobowych w czasie niż u dzieci z ustabilizowanym kalectwem. Choroby przewlekłe, w których
moment nasilenia siÄ™ procesu chorobowego oraz jego ewentualne konsekwencje nie sÄ… nigdy znane
jednostce (np. napady duszności), utrudniają proces integracji obrazu siebie, stanowią ciągłe zagrożenie dla
tworzenia się w miarę adekwatnej stabilnej samooceny. Bardzo ważny staje się również problem akceptacji
samego siebie w przypadku choroby przewlekłej. Akceptacja jest ściśle związana z pogodzeniem się z
niepełnosprawnością i ograniczeniem jakie ona stwarza.
Percepcja choroby i ograniczeo z nią związanych zależą między innymi od momentu czasowego, w którym
ona wystąpi. Jeśli choroba pojawiła się we wczesnych fazach rozwoju dziecka to w sposób naturalny jest ona
włączana w strukturę obrazu siebie. Dopiero w okresie dorastania (powyżej 12r.ż) pod wpływem deprywacji
potrzeb akceptacji, szacunku, uznania, miłości lub w związku z deprecjonującym zachowaniem się innych
osób z otoczenia, dziecko odkrywa znaczenie swej choroby. Należy jednak zaznaczyd, że obraz własnej
choroby lub kalectwa oraz reakcje emocjonalne dzieci zależą od zachowania się rodziców i wychowawców.
Jeżeli otoczenie uważa, że choroba jest czynnikiem utrudniającym dziecku realizację zadao i celów, który
należy przezwyciężyd to formowanie obrazu siebie przebiega normalnie. Jeśli natomiast traktowana jest ona
jako czynnik dezorganizujący życie dziecka, wtedy w kształtowaniu się obrazu własnej choroby powstają
nieprawidłowości (choroba jest wyolbrzymiana lub pomniejszane jest jej znaczenie). Wystąpienie choroby w
póz
niejszych okresach rozwoju dziecka stanowi duże zagrożenie dla kształtowania się osobowości, zwłaszcza
w okresie dorastania. Negatywne bodz
ce związane z niezaspokojeniem wielu potrzeb biospołecznych
nasilają trudności emocjonalne u młodzieży, wzmaga się poczucie niższości, zagrożenia, brak wiary w siebie,
15
niestałośd uczud, nasila strach i obawy związane z własną osobą, lęk przed niepowodzeniami szkolnymi i
brakiem popularności, przed własną nieudolnością i wadami fizycznymi.
Podsumowując należy zaznaczyd, iż obraz samego siebie jest tym elementem struktury osobowości, który
pełni funkcję integrującą i stabilizującą, reguluje aktywnośd jednostki, jej kontakty z otoczeniem, wyznacza
sposób zachowania się w sytuacjach trudnych oraz jest z
ródłem motywacji do podjęcia pracy nad sobą,
dążenia do stawania się coraz lepszym. Negatywny obraz własnego  ja zmniejsza aktywnośd i
ekspansywnośd jednostki, powoduje unikanie trudniejszych zadao, obniża poziom aspiracji, wywołuje
poczucie winy, rozdrażnienie, zaburzenia wegetatywne, stałe uczucie zmęczenia, obawę przed odrzuceniem,
krytyką, potępieniem, zmniejsza wrażliwośd na problemy innych ludzi i zainteresowanie nimi, sprzyja
kształtowaniu się postawy egocentrycznej oraz zewnętrznej i wewnętrznej izolacji.
Ponieważ choroba przewlekła sprzyja kształtowaniu się negatywnego obrazu samego siebie u dzieci i
młodzieży, nauczyciele i wychowawcy, lekarze i pielęgniarki powinni chronid je przed nadmiarem przeżyd
traumatyzujących, łagodzid przykre przeżycia związane z chorobą poprzez tworzenie atmosfery ciepła,
życzliwości, serdeczności i zrozumienia, kształtowad umiejętnośd pracy nad sobą oraz rozwijad twórcze
mechanizmy osobowości, które pozwolą dzieciom skutecznie radzid sobie z ograniczeniami, jakie powoduje
choroba w różnych sytuacjach życia.
Bardzo ważne jest rozmawianie z dziedmi o ich chorobie (jeśli ujawniają taką potrzebę) ponieważ w sposób
znaczny obniża to poziom lęku oraz pomaga szybciej powracad im do zdrowia. Informacje powinny byd
przekazywane w sposób zrozumiały i dostępny dla dziecka. Chorobę trzeba przedstawid jako fakt, z którym
ono samo i jego najbliżsi muszą sobie poradzid, a nie jako nieszczęście w życiu rodziny. Pomoc w zdobywaniu
odpowiednich informacji o chorobie, stopniowe konstruowanie właściwego obrazu własnego stanu ułatwi
dziecku w przyszłości, jako młodemu człowiekowi rozwinięcie twórczej, bogatej osobowości. Wprowadzanie
na zajęciach atmosfery relaksacji, odprężenia, nauczenie spostrzegania bólu jako zjawiska przemijającego,
odwracanie uwagi i zachęcanie do podejmowania pewnych form aktywności obniżają poziom lęku i
zwiększają tolerancję na ból. Bardzo ważne w pracy rewalidacyjnej z dziedmi przewlekle chorymi i kalekimi
nauczyciela-wychowawcy jest stosowanie elementów niektórych technik psychoterapeutycznych.
Nauczyciel i wychowawca w kontaktach z dzieckiem poszkodowanym (chorym) zmierza często do
przekształcania lub eliminowania niektórych jego właściwości psychicznych (np. emocje negatywne, niska
samoocena). Może więc w sposób przemyślany stosowad te techniki psychoterapeutyczne, które nie
wymagają specjalistycznych umiejętności. Należą do nich: techniki ekspresyjne (plastyczne, technika
kukiełkowa, terapia zabawą), muzykoterapia, techniki relaksacyjne, terapia podtrzymująca.
Techniki ekspresyjne (terapia przez sztukę) pozwala wyrażad uczucia bez posługiwania się słowem. Poprzez
ekspresję dziecko rozładowuje napięcie, przeżywa radośd tworzenia, uświadamia sobie własną osobowośd i
swoje możliwości twórcze. Ekspresja plastyczna rozwija wrażliwośd wzrokową i wyobraz
nię twórczą,
wyzwala motywację, kształtuje zdolnośd wytrwałego działania. Malując dziecko uwalnia się od zahamowao,
pokonuje lęk, redukuje napięcie, wzmacnia zaufanie we własne siły. Przykład może stanowid technika
malowania 10 palcami. Technika kukiełkowa może byd stosowana w pracy z dziedmi, które mają kłopoty z
kontaktami społecznymi. Technika ta kształtuje aktywną postawę wobec trudności życiowych, wpływa na
uspołecznienie dzieci, kształtuje krytycyzm, zachęca do wyrażania swych przeżyd nie tylko słowem, ale także
gestem, mimikÄ….
Słuchanie muzyki dostarcza odbiorcy przyjemnych przeżyd, pobudza do marzeo, redukuje napięcie zmienia
zachowanie i postawy człowieka. Wybór muzyki zależy od wieku dzieci, celów jakie zakłada terapeuta
(rozładowanie napięcia, zmiana nastroju, adaptacja do nowych warunków). Zajęcia muzyczne obejmują:
słuchanie muzyki, muzykowanie z wykorzystaniem instrumentów, ilustrowanie muzyki pantomimą lub
formami plastycznymi, śpiewanie znanych piosenek, zajęcia rytmiczne, dwiczenia oddechowe, relaksacyjne.
Celem psychoterapii podtrzymującej jest zmiana postawy emocjonalnej dziecka, która rozbudzi jego
aktywnośd, spowoduje wzrost wiary w siebie oraz wyzwoli uczucie zadowolenia. Realizowana jest ona przez
rozmowę uspokajającą dziecko i wyjaśniającą mu jego problemy, a także kontakt niewerbalny: uśmiech,
dotyk, przytulenie, pozostanie przy łóżku w sytuacji nawrotu choroby. Czuje ono wtedy, że nauczyciel-
wychowawca je rozumie i troszczy się o nie. Rozmowy są szczególnie ważne, gdy dziecko adaptuje się do
warunków szpitala lub w momentach kryzysowych np. przed zabiegiem. Uwzględnianie technik
16
psychoterapeutycznych w procesie rewalidacji podniesie jego efektywnośd i uczyni go bardziej atrakcyjnym,
przyczyni się również do likwidacji emocji negatywnych oraz ukształtowania pozytywnego obrazu świata i
obrazu siebie u dzieci przewlekle chorych i kalekich.
WPA
YW CHOROBY PRZEWLEKA
EJ DZIECKA NA RODZIN

Choroba przewlekła zaburza przebieg rozwoju dziecka.
O chorobie przewlekłej mówimy wtedy gdy jest:
·ð dÅ‚ugi czas trwania (kilkanaÅ›cie tygodni i wiÄ™cej),
·ð Å‚agodniejszy niż w stanie ostrym przebieg,
·ð nieodwracalnoÅ›d zmian patologicznych,
·ð koniecznoÅ›d staÅ‚ego leczenia
Charakter i zakres tych zmian zależy od specyfiki samej choroby, psychofizycznych właściwości dziecka,
całokształtu uwarunkowao sytuacyjnych. Ok. 50 % dzieci przewlekle chorych ma zaburzone psychofizyczne
funkcjonowanie.
Specyfika choroby:
·ð Rodzaj i stopieo ciężkoÅ›ci:
Dzieci o mniejszych ograniczeniach ujawniają więcej problemów emocjonalnych niż dzieci dotknięte
ciężką postacią choroby. Nie mają one grupy odniesienia, nie identyfikują się z chorymi, ani ze
zdrowymi. Mocniej przeżywają swoje problemy zdrowotne i w mniejszym stopniu je akceptują.
Częściej przeżywają wewnętrzne konflikty i dylematy identyfikacyjne.
·ð Stopieo jawnoÅ›ci:
Dzieci o mniej widocznych symptomach choroby manifestują więcej problemów emocjonalnych i
przystosowawczych niż dzieci dotknięte schorzeniami, które są widoczne. Dzieci te przeżywają silne
reakcje lękowe, mają tendencje do wycofywania się, mogą przejawiad zachowania agresywne.
Skrajna postawa to fatalistyczne podejście do choroby i życia. Inna, również zaburzona postawa to
tzw. wyuczona bezradnośd - wykorzystanie choroby do swoich celów
·ð Prognoza:
Niekorzystne rokowanie choroby zwiększa poczucie niepewności i zagrożenia, nasila lęk aż do stanu,
iż dziecko potrzebuje pomocy psychologicznej lub wręcz psychiatrycznej. Lęk powoduje
demobilizację organizmu i nasilenie objawów choroby. Dzieci przeżywające lęki, zwłaszcza lęk przed
śmiercią, potrzebują go zwerbalizowad, nazwad. Trzeba zauważyd taki moment i porozmawiad z
dzieckiem. Gdy to konieczne można poprosid o taką rozmowę psychologa.
·ð Przebieg i czas trwania choroby:
Szczególne zagrożenie dla rozwoju dziecka stanowią schorzenia prowadzące do trwałej
niepełnosprawności. Im dłużej dziecko choruje, tym bardziej ujawniają się trudności
przystosowawcze. Ważna jest też jakośd leczenia i zabiegi lecznicze.
·ð Koszty:
Jeżeli choroba i jej leczenie są rozważane w kategoriach kosztów emocjonalnych i finansowych, to w
funkcjonowaniu dziecka pojawiają się nieprawidłowości (zaburzone mechanizmy obronne).
Nadawanie nieprawidłowego znaczenia chorobie wywołuje poczucie winy, wstydu, a choroba jest
traktowana jako przeszkoda czy przyczyna w realizacji udanego życia.
Psychofizyczne właściwości dziecka
·ð OsobowoÅ›d:
U dzieci starszych można zauważyd, iż pewne cechy osobowości modyfikują przebieg choroby:
lękliwośd, niestałośd emocjonalna, wrażliwośd, kapryśnośd, samoobwinianiei karanie się.
·ð Wiek dziecka:
We wczesnych fazach rozwoju jeśli opieka i leczenie przebiega w kontakcie emocjonalnym z matką,
to nie występują negatywne zmiany w rozwoju. Jeśli jednak pobyt w szpitalu do 3 roku życia trwa
dłużej niż kilka tygodni (ponad 8 tygodni), to w rozwoju dziecka mogą pojawid się niekorzystne
zmiany będące konsekwencją tzw. syndromu rozłąki (dawna nazwa: choroba sieroca) Pierwsze
nieprawidłowości wyraz
nie ujawniajÄ… siÄ™ w wieku szkolnym. Tempo rozwoju jest wolniejsze, a rytm
17
nierównomierny. Mogą występowad opóz
nienia, zahamowania. Sferą rozwoju największego ryzyka
jest sfera emocjonalno-społeczna. Regulatorami zachowania stają się emocje negatywne o dużej sile.
W kontaktach interpersonalnych pojawiają się reakcje aspołeczne. Krytycznym okresem jest wiek
dorastania. Z gwałtownymi zmianami dojrzewania biologicznego wiążą się zmiany będące
konsekwencją sytuacji choroby. Sferą ryzyka staje się osobowośd - kształtuje się negatywny obraz
własnej osoby. W sytuacji pomocy ze strony otoczenia (wsparcie rodziców, rówieśników, adekwatny
obraz własnej choroby, aktywne uczestnictwo w życiu) następuje odbudowa obrazu samego siebie.
Utrwala się poczucie własnej wartości, następuje wzrost samoakceptacji.
Uwarunkowania sytuacyjne:
Najczęściej są związane z rodziną. Każda choroba zmienia funkcjonowanie rodziny.
·ð UkÅ‚ad wiÄ™zi emocjonalnych:
W rodzinie pełnej zazwyczaj powstaje symbiotyczna więz
pomiędzy matką a chorym dzieckiem.
Sytuacja ta może spowodowad biernośd wychowawczą u ojca, a u zdrowego rodzeostwa kształtuje
poczucie krzywdy
·ð PostÄ™powanie wychowawcze rodziców:
Postawy rodziców wobec chorego dziecka mogą byd bardzo różne. Rodzice bywają nadopiekuoczy,
ochraniający, rozpieszczają dziecko, ale też mogą byd nadmiernie wymagający, surowi, chłodni
emocjonalnie lub wręcz odrzucający. Konsekwencje nadopiekuoczości to podniesienie poziomu lęku,
obniżenie samooceny, brak samodzielności.. Konsekwencje chłodu emocjonalnego to brak empatii,
wrogośd w stosunku do innych, słabo rozwinięte umiejętności interpersonalne i negatywny obraz
świata
·ð Cechy osobowoÅ›ci rodziców i ich wzajemne relacje:
W zachowaniu i w osobowości pojawiają się zazwyczaj negatywne zmiany, zwłaszcza gdy choroba
dziecka jest przewlekła. U matki długotrwała choroba dziecka może spowodowad depresję bądz

zaburzenia psychosomatyczne. To z reguły matka dz
wiga cały ciężar opieki i wspomagania rozwoju
dziecka. Ta sytuacja przeciążenia powoduje, iż matka ponosi duże koszty emocjonalne. Martwi się
też o przyszłośd swojego dziecka. Wentylem bezpieczeostwa dla matek i ich zdrowia jest praca
zawodowa i dzielenie siÄ™ obowiÄ…zkami zwiÄ…zanymi z opiekÄ… nad chorym dzieckiem. Ojcowie nie
zawsze poczuwają się do odpowiedzialności za opiekę nad własnym dzieckiem. Wielu nie radzi sobie
z tą sytuacją - stąd ucieczka w nałogi, wyjazdy zagraniczne za pracą, bądz
zapadanie w choroby
psychosomatyczne, typu: choroby układu krążenia (nadciśnienie, stany zawałowe) lub choroba
wrzodowa
Choroba, zwłaszcza choroba przewlekła dziecka jest sytuacją trudną. Każdy z członków rodziny inaczej
reaguje na wiadomośd o chorobie dziecka. Zależy to od właściwości psychicznych danej osoby, jak i od więzi
emocjonalnych w jakich pozostaje ona z dzieckiem, od roli jaką pełni w rodzinie i od całokształtu sytuacji
rodziny. Większośd rodziców po pewnym czasie zaburzenia równowagi emocjonalnej mobilizuje się
psychicznie do opieki nad dzieckiem i zapewnienia mu opieki medycznej. Aby jednak uzyskad tę względną
równowagę emocjonalną w rodzinie często potrzebna jest pomoc z zewnątrz, wsparcie psychiczne i
konkretna pomoc innych osób. Rodzice nieraz tylko pozornie przystosowują się do sytuacji, a nie potrafią
zmobilizowad się do zapewnienia dziecku właściwego leczenia. Troska o zdrowie somatyczne powinna łączyd
się z zaspokajaniem potrzeb psychicznych, emocjonalnych, społecznych, ruchowych itp. Dziecko powinno
przede wszystkim czud się kochane i bezpieczne. Dziecko chore ma trudności w zaspokajaniu ważnych dla
własnego rozwoju potrzeb.
Rodzice dzieci przewlekle chorych poza współpracą z personelem medycznym mogą odwoływad się do
porad i pomocy specjalistów, takich jak psycholog, pedagog, logopeda, psychoterapeuta. Ponadto opieka
nad chorym dzieckiem i jego wychowanie wymaga od rodziców dużej cierpliwości, wytrwałości,
umiejętności radzenia sobie z sytuacjami trudnymi. Obok czynności opiekuoczo-pielęgnacyjnych i
rehabilitacyjnych, rodzice muszą pamiętad o sferze wychowawczej i terapeutycznej. Oddziaływania w tym
zakresie służą wspieraniu rozwoju dziecka i kształtowaniu u dziecka tych dyspozycji, które ułatwią mu
osiągnięcie samodzielności osobistej i społecznej oraz realizację własnych pragnieo i zainteresowao.
Najważniejsze z nich to:
·ð usamodzielnianie osobiste i spoÅ‚eczne dziecka na miarÄ™ jego możliwoÅ›ci psychofizycznych
·ð rozwijanie u dziecka zdolnoÅ›ci samorealizacji w różnych formach aktywnoÅ›ci
18
·ð ksztaÅ‚towanie u dziecka pozytywnych cech charakteru,
·ð Å‚agodzenie i usuwanie zaburzeo rozwoju dziecka spowodowanych chorobÄ…,
·ð zapewnienie dziecku nauki w takich formach i kierunkach ksztaÅ‚cenia, jakie sÄ… najbardziej odpo-
wiednie dla niego.
Przewlekła choroba dziecka może wyzwolid wiele pozytywnych i negatywnych zmian, obejmujących
wszystkie sfery życia. Charakter tych zmian zależy dużej mierze od gotowości rodziny do tego, by
zabezpieczyd choremu dziecku należyte warunki leczenia, rozwoju, nauki. Rodzina przy sprzyjających
warunkach, z odpowiednim potencjałem emocjonalnym, motywacyjnym, intelektualnym, posiadająca dobre
warunki materialne, jest w stanie uchronid się od niepożądanych zmian i może skutecznie rozwiązywad
trudności związane z chorobą dziecka.
WPA
YW CHOROBY PRZEWLEKA
EJ NA SAMOOCEN
DZIECKA
Badania nad populacją dzieci i młodzieży w wieku od 0 do 18 lat wykazały, że około 25% - 30% dzieci
wykazuje znaczne odchylenia od normy, jeżeli chodzi o stan zdrowia i rozwój. Większośd chorób, którymi
dotknięte jest najmłodsze pokolenie ma postad przewlekłą, co oznacza, że młody, rozwijający się organizm
dziecka musi zmagad się z procesem chorobowym przez wiele lat. Przewlekłe choroby bardzo często
pozostawiają trwałe, negatywne skutki, które utrudniają dziecku pełne wykorzystanie posiadanego
potencjału rozwojowego oraz obniżają jego możliwości przystosowawcze. Każda choroba przewlekła zakłóca
prawidłowy rozwój dziecka. Charakter i zakres zmian w rozwoju i zachowaniu dziecka zależą od rodzaju i
stopnia ciężkości choroby lub urazu, od okresu życia, w którym nastąpiło uszkodzenie organizmu lub
rozpoczął się proces chorobowy, od warunków istniejących w środowisku dziecka w chwili zachorowania czy
doznania urazu oraz od jego właściwości psychofizycznych.
Każdy człowiek w toku rozwoju wykształca swój indywidualny, niepowtarzalny styl regulacji procesów
przystosowania, zwany osobowością. Choroba przewlekła i okoliczności z nią związane stanowią szczególne
zagrożenie dla prawidłowego kształtowania się osobowości dzieci i młodzieży. Choroba czy defekt fizyczny
jako szczególny rodzaj sytuacji trudnej prowadzi do dezorganizacji zachowania dziecka, począwszy od
drobnych nieprawidłowości (zmiany w nastroju) aż do wyraz
nej patologii (nerwicowy rozwój osobowości).
Sytuacje powstałe w związku z chorobą przewlekłą u dziecka wywołują inne problemy niż u człowieka
dorosłego. Skutki psychologiczne chorób u dzieci zależą w znacznej mierze od tego, w jakim okresie rozwoju
wystąpiły. Dziecko, które do momentu choroby rozwijało się prawidłowo i osiągnęło określoną dojrzałośd
staje wobec innych problemów niż to, u którego choroba rozpoczęła się w pierwszych miesiącach życia.
Rozwój fizyczny i psychiczny dziecka przewlekle chorego podlega tym samym prawom co rozwój dziecka
zdrowego. Działanie tych praw zostaje jednak zakłócone przez chorobę, co zaburza lub uniemożliwia formy
aktywności typowe dla zdrowych rówieśników. Natomiast w życiu chorych dorosłych choroba przede
wszystkim zmienia kierunek aktywności przejawianej do czasu choroby.
Odrębnośd wpływu choroby na życie dziecka i dorosłego przejawia się również w ich zachowaniu.
Zachowanie człowieka dorosłego uwarunkowane jest zmianą dotychczasowej aktywności zawodowej,
społecznej i cechami osobowości chorego. Dla dziecka przewlekle chorego istotne jest oddziaływanie jego
środowiska. Ważne jest jak ocenia chorobę bliższe i dalsze otoczenie, a szczególnie rodzina. Choroba
przewlekła wpływa nie tylko na rozwój fizyczny, ale także psychiczny dziecka. Psychologiczny stan chorego
zależy przede wszystkim od jego stosunku do leczenia, od woli przezwyciężenia choroby. Od pacjenta zależy
w dużej mierze, jaki obraz przyjmie choroba. Wyjątek stanowią dzieci młodsze, dla których obraz choroby
jest odzwierciedleniem opinii dorosłych i postawy rówieśników. Choroba przewlekła , jako z
ródło przykrych,
powtarzających się wielokrotnie doświadczeo, może zmienid strukturę i cechy osobowości dziecka. Wpływ
ten dotyczy zarówno podstawowych mechanizmów emocjonalno- motywacyjnych jak i wyższych struktur
poznawczych czyli obrazu świata i obrazu samego siebie.
Posiadanie właściwego obrazu siebie jest sprawą istotną dla wszystkich ludzi, nie tylko przewlekle chorych.
Jeżeli bowiem czyjeś wyobrażenia o sobie mijają się z rzeczywistością obiektywną, jest on narażony albo na
niedocenianie i niewykorzystanie własnych możliwości na skutek zaniżonego obrazu siebie, albo jest
narażony na liczne niepowodzenia, rozczarowania, wynikające z przeceniania własnych możliwości, wobec
19
zawyżonego obrazu siebie. Obraz siebie danej osoby w dużej mierze decyduje o jej samopoczuciu i stosunku
do otaczającego świata, jakości kontaktów z innymi ludz
mi, efektywności działania. Wpływa więc na cechy i
oceny dokonywanej przez innych, wywołując określone zachowania otoczenia wobec jednostki.
W literaturze dotyczącej pojęcia obrazu własnej osoby, zwraca się uwagę na istotne znaczenie tego pojęcia
dla rozumienia zachowania człowieka, gdyż obraz siebie czyli samoocena odgrywa istotną rolę w jego
procesie przystosowania. Ważne jest nie tylko to, jak człowiek rozumie świat, który go otacza, lecz również
to, jak spostrzega i rozumie samego siebie. Prawie wszyscy teoretycy osobowości przypisują obrazowi siebie
duże znaczenie w osobowości.
W codziennym życiu jesteśmy tacy, jaki mamy obraz siebie, a zachowujemy się zgodnie z tym, jakie mamy
zdanie o sobie. Obraz siebie reguluje, kontroluje i kieruje zachowaniem jednostki, determinuje jej stosunek
do otoczenia, pobudza do działao, określa poziom stawianych sobie celów, czyli wyznacza poziom aspiracji i
jest ważnym czynnikiem określającym natężenie motywacji. Trzeba mied adekwatny obraz samego siebie,
szczególnie jeśli chodzi o osoby niepełnosprawne i z wszelkiego rodzaju schorzeniami, aby samodzielnie
rozwiązywad problemy i żyd w otwartej społeczności. Jest to ważne przy uczeniu się pokonywania życiowych
trudności, przezwyciężania konfliktów, likwidowania zachowao agresywnych czy dostosowania się do
powszechnie przyjętych norm moralnych. Od obrazu siebie zależy to, czy jednostka podejmie pewne
działanie, czy też zrezygnuje z obawy przed niepowodzeniem, jak będzie zachowywała się po osiągnięciu
sukcesu, a jak w sytuacji porażki, czy będzie wpływad na swój los, czy też podda się biegowi zdarzeo i
działaniu sił zewnętrznych.
Mając na uwadze fakt, że rozwój osobowości uzależniony jest od regulowania stosunków z otoczeniem
fizycznym i społecznym oraz uwzględniając realia niepełnosprawności czy chorób przewlekłych, można
przyjąd, że:
·ð obraz wÅ‚asnej osoby stanowi jeden z podstawowych elementów regulujÄ…cych postÄ™powanie i za-
chowanie się człowieka;
·ð to zachowanie jest oceniane (akceptowane lub odrzucane) przez otoczenie spoÅ‚eczne;
·ð oceny i opinie formuÅ‚owane przez innych wpÅ‚ywajÄ… na ksztaÅ‚towanie siÄ™ obrazu siebie.
Znaczący wpływ na kształtowanie obrazu siebie u dziecka ma rodzina, która oddziałuje na człowieka
najwcześniej, jej wpływ trwa najdłużej i dotyczy wielu aspektów życia. Na to, jak dziecko spostrzega siebie,
ma wpływ opinia jego rówieśników i nauczycieli, pozycja zajmowana wśród kolegów klasowych i postępy w
nauce. Im korzystniejsza jest sytuacja szkolna dziecka, tym korzystniejszy jest jego samoocena. Niekorzystna
sytuacja szkolna rodzi uczucia negatywne.
Uważa się, że w kształtowaniu obrazu siebie szczególną rolę odgrywają następujące czynniki:
·ð oddziaÅ‚ywanie spoÅ‚eczne  wpÅ‚yw rodziny, szkoÅ‚y, Å›rodków masowego przekazu;
·ð opinie i oceny formuÅ‚owane przez osoby znaczÄ…ce, a wiÄ™c informacje spoÅ‚eczne, które ksztaÅ‚tujÄ…
samowiedzÄ™;
·ð zamierzona lub spontaniczna aktywnoÅ›d czÅ‚owieka;
·ð dojrzewanie biologiczne  informacje pÅ‚ynÄ…ce ze strony organizmu.
Podsumowując, można stwierdzid, że kształtowanie obrazu samego siebie dokonuje się na podstawie
własnych doświadczeo jednostki oraz postaw wobec niej przejawianych przez innych ludzi. Wyobrażenia,
jakie ma dana osoba na swój własny temat, wywierają duży wpływ na jej emocjonalną równowagę i
decydują o jej społecznym funkcjonowaniu. Zagadnienie obrazu siebie było przedmiotem refleksji i badao
wielu psychologów i pedagogów i w literaturze jest zagadnieniem dośd często podejmowanym. Nauczyciele-
wychowawcy pracujący w placówce sanatoryjnej na co dzieo spotykają się z tym problemem, dlatego też
stanowi on przedmiot szczególnych zainteresowao. Ogólnie przyjmuje się, że choroba przewlekła, jako
z
ródło przykrych, powtarzających się wielokrotnie doświadczeo, może negatywnie wpływad na obraz
samego siebie.
Dzieci przewlekle chore, to specjalna grupa dzieci, których fizyczne i społeczne ograniczenia hamują ich
rozwój i aktywnośd życiową. Choroba jako czynnik utrudniający zaspokajanie wielu potrzeb oraz
ograniczający swobodną aktywnośd jednostki wyzwala gniew, a nawet złośd, staje się z
ródłem agresji. Dzieci
te czują się odrzucone, wyobcowane ze świata normalnych, zdrowych rówieśników, występuje u nich
20
okresowe obniżenie sprawności intelektualnej i pogorszenie samopoczucia (apatia, rozdrażnienie).
Choroba przewlekła i okoliczności z nią związane stanowią szczególne zagrożenie dla prawidłowego
kształtowania się obrazu samego siebie u dzieci. Wywiera ona wpływ zarówno na kształtowanie się
samooceny dziecka, jak i na jego samoakceptacjÄ™. Obszar samooceny dzieci przewlekle chorych dotyczy
najczęściej następujących płaszczyzn: funkcjonowanie emocjonalne, funkcjonowanie społeczne, cechy
charakteru, cechy fizyczne i intelekt.
Z badao wynika, że wpływ choroby przewlekłej na samoocenę dziecka zależy od czasu trwania choroby oraz
w istotnym stopniu zdeterminowana jest płcią dziecka. Czas trwania choroby różnicuje wyniki w zakresie
funkcjonowania emocjonalnego (krótszy czas choroby powoduje wyższą samoocenę), cech charakteru
(wysoka samoocena jest przy krótkim okresie trwania choroby i średnia przy dłuższym czasie choroby) oraz
w zakresie cech fizycznych (dłuższy czas trwania choroby sprzyja niższej samoocenie). W zakresie intelektu
poziom samooceny jest wysoki, natomiast w zakresie funkcjonowania społecznego średni i nie zależy od
czasu trwania choroby. Płed dzieci różnicuje wyniki w obszarze funkcjonowania emocjonalnego i cech
fizycznych  u dziewczynek występuje samoocena wysoka, u chłopców średnia. W pozostałych zakresach
samoocena jest niezależna od płci dziecka  w obszarze funkcjonowania społecznego i cech charakteru
kształtuje się na średnim poziomie, zaś wysoka samoocena dotyczy intelektu.
Obraz samego siebie jest tym elementem struktury osobowości, który pełni funkcję integrującą i
stabilizującą, reguluje aktywnośd dziecka, jego kontakty z otoczeniem. Dlatego koniecznym wydaje się
włączenie do działao pedagogicznych problematyki samooceny dzieci.
Ze względu na fakt, że choroby przewlekłe sprzyjają kształtowaniu się negatywnego obrazu siebie u dzieci,
nauczyciele, wychowawcy  jako osoby odpowiedzialne za ich rozwój  powinni chronid je przed nadmiarem
przeżyd traumatyzujących, łagodzid przykre przeżycia związane z chorobą poprzez tworzenie atmosfery
ciepła, życzliwości i zrozumienia, kształtowad umiejętnośd pracy nad sobą oraz rozwijad twórcze
mechanizmy osobowości, które pozwolą im skutecznie radzid sobie z ograniczeniami, jakie powoduje
choroba.
XI. Psychospołeczne funkcjonowanie dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, MPD,autyzmem 
symptomy zaburzeo
AUTYZM
Symptomy:
a. jakościowe upośledzenie interakcji społecznych:
·ð osÅ‚abienie zachowao niewerbalnych
·ð brak ksztaÅ‚towania siÄ™ zwiÄ…zków z rówieÅ›nikami odpowiednich do etapu rozwoju
·ð brak spontanicznej potrzeby dzielenia z innymi radoÅ›ci, osiÄ…gniÄ™d, zainteresowao
·ð brak odwzajemnienia spoÅ‚ecznego i emocjonalnego
b. jakościowe zaburzenia w porozumiewaniu się:
·ð osÅ‚abienie lub brak rozwoju jÄ™zyka mówionego
·ð nie nawiÄ…zuje lub nie podtrzymuje rozmowy
·ð stereotypie jÄ™zykowe
·ð brak zabaw spontanicznych
c. sztywne, stereotypowe wzorce zachowao
·ð pochÅ‚oniÄ™cie stereotypowym zajÄ™ciem
·ð kompulsywne przywiÄ…zanie do czynnoÅ›ci
·ð manieryzmy ruchowe
·ð zafascynowanie częściami przedmiotów
Przyczyny autyzmu:
·ð różnice anatomiczne mózgu w porównaniu z dziedmi zdrowymi
21
·ð różnice w poziomie neuroprzekaz
ników
·ð uszkodzenie mózgu przez czynniki patogenne w czasie ciąży, porodu
Dzieci autystyczne:
·ð nie posiadajÄ… zorganizowanego systemu pojÄ™d porzÄ…dkujÄ…cego Å›wiat, nie potrafiÄ… myÅ›led o
przyszłości, interpretowad teraz
niejszości i snud planów  nie umieją dostosowad się do świata
·ð nie potrafiÄ… posÅ‚ugiwad siÄ™ jÄ™zykiem, mowa jest sztuczna, bezosobowa, przesadnie uroczysta,
dziwaczne słowa, nie rozumieją abstrakcyjnych słów, nie rozumieją przenośni, echolalie-
powtarzanie zasłyszanych wypowiedzi, często w ogóle nie mówią
·ð nie potrafi siÄ™ bawid bo nie rozumie elementów umownych, symbolicznych w zabawie
·ð nie rozumienie symboli mimiki, gestów, dziecko autystyczne nie może ich Å›ledzid, nie uczestniczy
więc w życiu społecznym  następuje izolacja społeczna
·ð dziecko takie czuje siÄ™ lepiej w otoczeniu w którym niewiele siÄ™ zmienia  rozumie detale, ale ma
problem by je złożyd w całośd, czuje się z
le, panikuje na skutek zmiany
·ð potrzebuje poczucia bezpieczeostwa i staÅ‚oÅ›ci w otoczeniu (osób, przedmiotów)
AUTYZM DZIECI
CY
Autyzm to zaburzenie rozwojowe, które:
·ð Pojawia siÄ™ we wczesnym dzieciostwie, zwykle przed upÅ‚ywem 3 roku życia
·ð WystÄ™puje u 15-ga dzieci na 10 000 urodzeo, zdecydowanie częściej u chÅ‚opców niż u dziewczynek
·ð W niektórych przypadkach autyzm ujawnia siÄ™ już u dzieci w wieku niemowlÄ™cym
Dzieci te:
·ð nie nawiÄ…zujÄ… kontaktu wzrokowego,
·ð nie odwzajemniajÄ… uÅ›miechu,
·ð broniÄ… siÄ™ przed dotykiem, nie lubiÄ… przytulad siÄ™ do osób bliskich,
·ð czÄ™sto wpatrujÄ… siÄ™ w przestrzeo.
U większości dzieci dotkniętych autyzmem problem staje się widoczny ok. drugiego roku życia dziecka, gdy:
·ð ujawniajÄ… siÄ™ zaburzenia mowy,
·ð brak umiejÄ™tnoÅ›ci zabawy,
·ð brak umiejÄ™tnoÅ›ci nawiÄ…zywania kontaktów spoÅ‚ecznych
Najczęściej jednak niepokój rodziców budzi brak rozwoju mowy, dopiero wówczas poszukują oni pomocy
specjalistów. Diagnozę, że dziecko ma autyzm stawia się wtedy, gdy występuje u niego zespół złożony z
trzech głównych typów zaburzeo zachowania. Są to:
·ð zaburzenia interakcji spoÅ‚ecznych, czyli brak umiejÄ™tnoÅ›ci nawiÄ…zywania kontaktu z rówieÅ›nikami,
brak umiejętności wspólnej zabawy, brak emocjonalnej wzajemności oraz unikanie kontaktu wzro-
kowego i fizycznego,
·ð zaburzenia komunikacji, czyli opóz
niony rozwój mowy, brak umiejętności wykorzystywania mowy do
porozumiewania się, kompulsywne, natrętne zadawanie pytao, jak również echolalia - powtarzanie
dz
więków, wyrazów, zdao natychmiast po ich usłyszeniu lub po pewnym czasie,
·ð ograniczone, powtarzane i stereotypowe wzorce zachowania, dziaÅ‚ania i zainteresowao, które pole-
gają na tym, iż dzieci z autyzmem i pokrewnymi zaburzeniami wymagają niezmienności, rutyny,
związanej z wykonywaniem codziennych czynności, np. bawią się zawsze w ten sam sposób i tą sa-
mÄ… zabawkÄ…, chodzÄ… zawsze tÄ… samÄ… drogÄ….
Dzieci autystyczne bawią się często w ten sam, dla nas dziwaczny i niezrozumiały sposób. Zabawy takie mają
charakter stymulacji sensorycznych, dają dziecku poczucie przyjemności jednocześnie wyłączając je z
otaczającego świata i blokując aktywnośd poznawczą oraz możliwośd zdobywania nowych doświadczeo.
Dzieci te posiadają jednak zdolnośd uczenia się, należy im tylko stworzyd odpowiednie warunki, jasne
czytelne zasady informujące, których zachowao oczekujemy od dziecka, które są zachowaniami pożądanymi,
a które nie są przez nas akceptowane. Metodą, która jest najczęściej proponowana do pracy z dziedmi
autystycznymi jest terapia behawioralna. Polega ona na modyfikacji zachowao. Modyfikacja zachowao
22
opiera się na zasadzie płynącej z warunkowania sprawczego, mówiącej, że zachowanie mające pozytywne
następstwa (wzmocnienia pozytywne) będzie się najprawdopodobniej powtarzad, podczas zachowanie,
które nie jest wzmacniane będzie zanikad.
Główne cele terapii behawioralnej to:
·ð ksztaÅ‚towanie i zwiÄ™kszanie iloÅ›ci zachowao deficytowych,
·ð zmniejszanie i redukowanie zachowao utrudniajÄ…cych naukÄ™,
·ð generalizowanie i utrzymywanie efektów terapii.
Autyzm ma wpływ na rozwój mózgu w sferach rozumowania, kontaktów socjalnych i porozumiewania się.
Dzieci i dorośli z autyzmem najczęściej mają kłopoty z komunikacją w grupie i wspólnych czynnościach.
Zaburzenia utrudniają im porozumienie z innymi i stosunek do świata zewnętrznego. Chorzy mogą
wykonywad te same ruchy ciała ( np. machanie ręką, kołysanie się ), nietypowe reakcje wobec ludzi, lub
przywiązanie do przedmiotów, czy sprzeciwianie się jakimkolwiek zmianom w rutynie. W niektórych
przypadkach może występowad agresja i/lub samookaleczanie się.
Autyzm jest często określany jako zaburzenie spektralne, co oznacza, ze charakterystyka i objawy autyzmu
mogą objawiad się dużą różnorodnością połączeo, od lekkich do ciężkich. Pomimo, iż autyzm określany jest
specyficznym rodzajem zachowania, to jednak chore dzieci i dorośli mogą okazywad różne kombinacje
zachowao i ich nasilenie. Dwoje dzieci z autyzmem mogą się całkowicie różnie zachowywad. Lekarze używają
trzech innych grup ( PDD-NOS, syndrom Aspergera i syndrom Retta) do określenia osób, które wykazują
częśd, lecz nie wszystkie objawy autyzmu. Zdiagnozowanie autyzmu jest możliwe wtedy, gdy występuje
odpowiednia ilośd zachowao niewłaściwych dla danej grupy wiekowej. Syndromy Aspergera i Retta
wykazują największy kontrast w stosunku do autyzmu. Większośd znawców zgadza się ze stwierdzeniem, że
nie istnieje typowy rodzaj lub typowa osoba autystyczna. Różnice w zachowaniu dzieci są często bardzo
subtelne. Każda diagnoza polega na obserwacji dziecka.
Naukowcy badają różne wytłumaczenia form autyzmu. I chociaż nie ma jak na razie jednej odpowiedzi,
współczesne badania łączą autyzm z biologicznymi i neurologicznymi różnicami mózgu. MRI i tomografia
wykazują nieprawidłowości w budowie mózgu, z wyraz
nymi różnicami w rejonach móżdżku. W niektórych
rodzinach zauważa się powrót choroby, co może sugerowad, iż istnieje genetyczna podstawa autyzmu, ale
jak do tej pory nie odkryto genu odpowiedzialnego za autyzm. Wiele starszych teorii powodów autyzmu
zostało obalonych. Autyzm nie jest choroba psychiczną. Autystyczne dzieci nie są " niegrzeczne". Autyzm nie
jest spowodowany złym wychowywaniem.
Nie ma medycznych testów, które umożliwiłyby diagnozę autyzmu. Właściwa diagnoza musi mied podłoże w
obserwacji dziecka, jego stopnia komunikacji, zachowania i stopnia rozwoju. Jednakże, ponieważ wiele
objawów autyzmu występuje także w innych chorobach, lekarz musi wykonad wiele dodatkowych badao,
aby wykluczyd inne przyczyny. Rozpoznanie choroby jest bardzo trudne, gdyż objawy są tak zróżnicowane.
Ważne jest zatem zlokalizowanie specjalisty, który ma doświadczenie w leczeniu autyzmu.
Różnice między dziedmi autystycznymi są ogromne. Niektóre, z mniejszym stopniem autyzmu, mogą
okazywad tylko niewielkie opóz
nienie mowy i większe problemy w kontaktach ze środowiskiem. Mogą mied
przeciętnie lub ponadprzeciętnie rozwiniętą mowę, lecz maja kłopoty z wyobraz
niÄ…, lub ze
współuczestniczeniem w grze z rówieśnikami. Inne dzieci, z większym stopniem autyzmu, mogą
potrzebowad pomocy z codziennymi potrzebami jak przejście przez ulice lub zrobienie zakupów. W
przeciwieostwie do ogólnej opinii, wiele dzieci i dorosłych z autyzmem utrzymuje kontakt wzrokowy,
okazuje uczucia, uśmiecha się i śmieje oraz okazuje całą gamę innych emocji, ale w różnym stopniu. Tak jak
inne dzieci chorzy reagują pozytywnie lub negatywnie na środowisko. Autyzm może oddziaływad na to jak
reagują i utrudnid im kontrolowanie ciała i umysłu. Choroba z czasem może zmienid się lub nawet ustąpid.
Jakkolwiek nikt nie może przewidzied przyszłości to są osoby autystyczne, które prowadzą samodzielne życie.
Są też tacy, którzy będą zawsze zależni od rodziny i placówek specjalistycznych. Osoby autystyczne mogą
także mied inne choroby związane z praca mózgu, np. padaczkę, opóz
nienie umysłowe lub choroby
genetyczne. Około 2/3 chorych objawia opóz
nienie umysłowe. U około 25-30% może rozwinąd się padaczka.
Wskazania do pracy z dzieckiem:
23
·ð intensywna praca nad rozwojem umiejÄ™tnoÅ›ci dnia codziennego przez naÅ›ladowanie;
·ð wdrażanie do wiÄ™kszej samodzielnoÅ›ci w zakresie czynnoÅ›ci samoobsÅ‚ugowych;
·ð ukazywanie zwiÄ…zku miÄ™dzy nabywanymi umiejÄ™tnoÅ›ciami a ich znaczeniem poprzez wykorzystanie
ich w konkretnych codziennych sytuacjach;
·ð konsekwentne wymaganie od dziecka speÅ‚niania poleceo, nie wyrÄ™czanie go w dziaÅ‚aniu;
·ð usprawnianie umiejÄ™tnoÅ›ci koncentracji uwagi;
·ð wydÅ‚użanie czasu koncentracji uwagi;
·ð poszerzanie zestawu dwiczeo o zabawy ruchowe, muzyczno-ruchowe oraz wzbogacanie zestawu
pomocy dydaktycznych o nowe atrakcyjne i nieznane uczniowi;
·ð stymulacja polisensoryczna ze szczególnym zwróceniem uwagi na wzrok;
·ð somatognozja: ksztaÅ‚towanie poczucia schematu wÅ‚asnego ciaÅ‚a i orientacji w przestrzeni (duży na-
cisk na naśladowanie ruchów, mowy, z czasem: nazywanie, wskazywanie, rozpoznawanie);
·ð uczestnictwo w terapiach Weroniki Sherborn, Metodzie Dobrego Startu, Knillów z elementami sty-
mulacji zmysłów;
·ð konsultacja i terapia logopedyczna;
·ð przerywanie stereotypowych zabaw;
·ð dwiczenia relaksacyjne.
Głównym celem edukacji ucznia z zaburzeniami autystycznymi jest rozwijanie jego autonomii, jego
personalizacja i socjalizacja, a także - w ramach posiadanych przez niego realnych możliwości - wyposażenie
w takie umiejętności i wiadomości aby :
·ð mógÅ‚ porozumiewad siÄ™ z otoczeniem w jak najpeÅ‚niejszy sposób, werbalnie lub pozawerbalnie,
·ð zdobyÅ‚ maksymalnÄ… życiowÄ… w zakresie zaspokajania podstawowych potrzeb życiowych,
·ð byÅ‚ zaradny w życiu codziennym adekwatnie do wÅ‚asnego, indywidualnego poziomu sprawnoÅ›ci i
umiejętności oraz miał poczucie sprawczości,
·ð mógÅ‚ uczestniczyd w różnych formach życia spoÅ‚ecznego, znajÄ…c i przestrzegajÄ…c ogólnie przyjÄ™tych
norm, zachowując przy tym prawo do swojej inności.
Jak postępowad z dzieckiem autystycznym w szkole?
1. Każde zajęcia powinny przebiegad wg. stałego schematu (potrzeba niezmienności). Im mniej się
dzieje, ale tak samo, tym lepiej funkcjonujÄ… autystycy.
2. Należy jasno, konkretnie, zwięz
le formułowad polecenia (nieraz trzeba powtórzyd polecenie nawet
kilka razy i podejśd indywidualnie do dziecka).
3. Należy unikad potoku mowy (obszernego omawiania), ze względu na trudności z selekcja informacji;
podad, co jest ważne, a co mniej ważne.
4. Do tych dzieci szybciej dochodzi informacja pisana, wiec jak najwięcej należy używad informacji i po-
leceo na piśmie.
5. Przy odpowiedziach dziecka nieraz trzeba podpowiedzied pierwsze słowo.
6. Dziecko autystyczne nie powinno ani na moment pozostawad bez jasno sformułowanego zadania, w
przeciwnym razie wystąpid może mówienie do siebie lub inne dziwne zachowania czy stereotypie.
W przypadku echolalii (powtarzanie usłyszanych słów bezpośrednio po ich usłyszeniu) można zwró-
cid uwagę dziecku umownym gestem (np. pokazując na buzię), oznaczającym, że ma byd cicho. (Na-
leży jak najczęściej używad tego gestu, aby był on rozpoznawalny i zrozumiały dla dziecka).
7. W przypadku zmęczenia, niechęci do pracy, złego zachowania, zaleca się odpoczynek dla dziecka w
kąciku wyciszenia, który jest w klasie.
8. W przypadku niewłaściwej reakcji dziecka, odnośnie jakiejś sytuacji np. głośnego krzyku lub ciągłego
śmiechu nie należy krzyczed, ani krytykowad dziecka lecz konkretnie powiedzied co ma zrobid (gdy
dziecko autystyczne ma problemy z wyrażaniem swoich emocji i odczytywaniem czyichś emocji i nie
powinno byd za to karane).
Zadania szkoły :
1. Tworzenie właściwych warunków, niezbędnych do zapewnienia uczniowi komfortu psychicznego,
poczucia bezpieczeostwa i akceptacji, nawiÄ…zanie pozytywnego kontaktu emocjonalnego nauczycie-
la z uczniem.
2. Rozwijanie u ucznia motywacji do porozumiewania siÄ™ z drugÄ… osobÄ…, komunikowania potrzeb i sta-
nów emocjonalnych.
24
3. Tworzenie sytuacji edukacyjnych i wykorzystywanie sytuacji życiowych do rozwijania umiejętności
komunikacyjnych ucznia.
4. Wdrażanie do samodzielnego wykonywania czynności związanych z samoobsługą, umożliwianie do-
znawania satysfakcji z osiąganej niezależności.
5. Konstruowanie sytuacji wychowawczych umożliwiających doświadczanie relacji społecznych.
6. Uczenie zasad współistnienia społecznego oraz kształtowanie umiejętności radzenia sobie w różnych
sytuacjach społecznych.
7. Stwarzanie sytuacji sprzyjających poznawaniu otoczenia, w którym przebywa uczeo.
8. Wspieranie rozwoju sprawności psychofizycznej ucznia, prowadzenie zajęd niezbędnych do rozwoju
psychoruchowego.
MÓZGOWE PORAŻENIE DZIECI
CE
Mózgowe Porażenie Dziecięce to zespół przewlekłych i niepostępujących zaburzeo ośrodkowego układu
nerwowego (zwłaszcza ośrodkowego neuronu ruchowego) powstałych w wyniku uszkodzenia mózgu w
czasie ciąży (20% przypadków), w czasie okołoporodowym (60% przypadków) lub w pierwszych latach życia
(20% przypadków).
Symptomy:
·ð kurczowe niedowÅ‚ady kooczyn,
·ð ruchy mimowolne,
·ð zaburzenia zdolnoÅ›ci ruchów i równowagi.
Ponadto pojawiają się dysfunkcje współtowarzyszące:
·ð opóz
nienia rozwoju umysłowego (39%),
·ð zaburzenia w zachowaniu z opóz
nionym rozwojem lub bez niedorozwoju umysłowego (75%),
·ð padaczka (35%),
·ð zaburzenia narzÄ…du wzroku: oczoplÄ…s, zez, ograniczenie pola widzenia (50%),
·ð zaburzenia narzÄ…du sÅ‚uchu: niedosÅ‚uch (25%),
·ð zaburzenia w rozwoju mowy: niedowÅ‚ad warg, podniebienia, jÄ™zyka (60%).
Klasyfikacja T. Ingrama. Wymienia ona postacie mózgowego porażenia dziecięcego:
·ð porażenie kurczowe poÅ‚owiczne (górna i dolna po tej samej stronie)
·ð obustronne porażenie kurczowe (górne)
·ð obustronne porażenie poÅ‚owiczne,
·ð postad móżdżkowa (ataktyczna), cechuje siÄ™ zaburzeniem koordynacji ruchów, zaburzeniem postawy
i chodu, drżeniem tzw. zamiarowym, obniżonym napięciem mięśni, zaburzeniem mowy o typie
dysartrii, zaburzeniem koordynacji wzrokowo - ruchowej
·ð postad pozapiramidalna - zaburzenia napiÄ™cia mięśni, ruchy mimowolne i niezamierzone. Może tu
także wystąpid niedosłuch typu odbiorczego lub głuchota, zez.
Przy mózgowym porażeniu dziecięcym występują mikrodeficyty, czyli:
·ð zaburzenie koordynacji wzrokowo - ruchowej - odpowiada ono za trudnoÅ›d poÅ‚Ä…czenia ruchu rÄ…k
dziecka z jego spostrzeżeniami. Występuje w około 50% przypadków. Przyczyną tego typu defektu
jest upośledzenie narządu wzroku i analizatora ruchowego czynności manipulacyjnych. Ten typ
zaburzenia opóz
nia rozwój kolejnych etapów chwytu dowolnego oraz obniża poziom graficzny;
·ð zaburzenie schematu wÅ‚asnego ciaÅ‚a wiąże siÄ™ z wolniejszym przebiegiem ustalenia procesu
lateralizacji w przypadku dzieci z m.p.dz. oraz z mniejszym doświadczeniem w zakresie lokomocji i
manipulacji. Utrudnia też kształtowanie ręki dominującej;
·ð zaburzona lateralizacja (zaburzenie poczucia swojego ciaÅ‚a) i lateralizacja skrzyżowana - jest
przyczyną dużych trudności w nauce szkolnej. Ze względu na brak ustalenia u dziecka dominującej
jednej z rąk pojawiają się zaburzenia w pisaniu, rysowaniu, odtwarzaniu wzorów, znaków
graficznych. Tempo pisania jest bardzo wolne;
·ð zaburzenia orientacji w przestrzeni - ich nastÄ™pstwo to nieprawidÅ‚owe odwzorowywanie figur,
układów przestrzennych i liter;
25
Poza wymienionymi mikrodeficytami i zaburzeniami wtórnymi, dodatkowym fizycznym skutkiem
pojawiającym się jest trudnośd w opanowaniu nawyków toaletowych, spowodowana słabą kontrolą, co
powoduje mimowolne moczenie siÄ™ i zanieczyszczanie.
Poza klinicznymi objawami mózgowego porażenia dziecięcego wynikającymi z zaburzenia ośrodkowego
neuronu ruchowego występują również objawy psychiczne będące wynikiem uszkodzenia ośrodkowego
układu nerwowego. Objawy psychiczne dzieli się na pierwotne i wtórne.
Do pierwotnych zalicza siÄ™:
·ð upoÅ›ledzenie umysÅ‚owe,
·ð napady padaczkowe,
·ð zaburzenia emocjonalne - wywoÅ‚ane czÄ™sto niewÅ‚aÅ›ciwym stosunkiem rodziców. Niezaspokojone
podstawowe potrzeby emocjonalne mogą wywoływad ogólną negację, nadpobudliwośd
emocjonalną (łatwo powstaje i silnie wyzwala reakcję emocjonalną np. szybki gniew z błahego
powodu), zahamowania w sferze emocjonalno - uczuciowej (osłabione reakcje uczuciowe na bodz
ce,
które są zazwyczaj silnie przeżywane).
Do wtórnych psychospołecznych skutków MPD. zalicza się:
·ð zaburzenia adaptacyjne  przejÅ›ciowe zaburzenia zachowania zwiÄ…zane z sytuacjÄ… traumatyzujÄ…cÄ…
(jaką jest: hospitalizacja, rozwód rodziców itp.). Stanowią je: zaburzenia łaknienia, bezsennośd,
·ð specyficzne odchylenia od normy  przyczynÄ… ich powstawania jest opóz
nione dojrzewanie
ośrodkowego układu nerwowego oraz czynniki emocjonalne. Są to: tiki, nieutrzymywanie moczu itp.;
·ð zaburzenia zachowania i nieprawidÅ‚owy rozwój osobowoÅ›ci - do ich powstania przyczynia siÄ™
niekorzystne oddziaływanie środowiska oraz skutek wczesnodziecięcego uszkodzenia mózgu.
Wynikają z nadpobudliwości psychoruchowej i słabej kontroli reakcji emocjonalnych. Dodatkową
przyczyną ich powstawania w przypadku dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym jest
zmniejszona odpornośd na sytuacje trudne oraz brak zaspokojenia podstawowych potrzeb i
ograniczony kontakt z rówieśnikami;
·ð zespoÅ‚y nerwicowe - pojawiajÄ… siÄ™ czÄ™sto w okresie dojrzewania. Dodatkowym czynnikiem ich
powstania może byd brak atrakcyjnego wyglądu dziecka niepełnosprawnego, który w tym wieku ma
ogromne znaczenie. Mogą się dlatego tu pojawiad nerwice: lękowa, natręctw, histeryczna;
·ð zespoÅ‚y psychotyczne: reaktywne, depresyjne, autyzm, psychozy symbiotyczne.
Do psychospołecznych skutków MPD. należą również niektóre mikrodeficyty, na przykład:
·ð zaburzenia poczucia swego ciaÅ‚a (orientacja swojego ciaÅ‚a)  wywodzi siÄ™ głównie z braku doznao
ekstereceptywnych tzn. otrzymywanych z powierzchni ciała przez zmysły: wzroku, słuchu, dotyku
oraz odczud proprioceptywnych (czucie głębokie z wewnątrz mięśni), występowanie tego defektu
powoduje brak świadomości siebie i swej odrębności w otaczającym świcie (według ciała
lokalizujemy w przestrzeni inne przedmioty). Przyczyną tego zaburzenia jest także sam brak
aktywności dziecka niepełnosprawnego;
·ð zaburzenie koncentracji uwagi  wynika z nadmiernej wrażliwoÅ›ci ukÅ‚adu nerwowego, Å‚atwego
psychicznego męczenia oraz zaburzeo w postrzeganiu. Zakłóca odróżnianie postaci od tła. Uwagę
dziecka rozpraszają inne obrazy i nakładające się na siebie dz
więki;
·ð zaburzenia myÅ›lenia  przyczynÄ… ich powstawania jest nieprawidÅ‚owoÅ›d w funkcjonowaniu
analizatorów, obniżony poziom umysłowy oraz brak doświadczeo stanowiących podstawę do
poznawania i uczenia się. We wczesnym okresie rozwój ruchowy i psychiczny dziecka pozostają ze
sobą w ścisłym związku.
NIEPEA
NOSPRAWNOÅšD INTELEKTUALNA
Rozpoznanie upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim sprawia poważne trudności, gdyż dzieci te nie
wyróżniają się swym wyglądem zewnętrznym od rówieśników i dopiero po wnikliwej obserwacji można
zobaczyd istotne odchylenia w funkcjonowaniu określonych czynników psychofizycznych.
Do oligofrenii zaliczamy te postacie niedorozwoju, które charakteryzują się przewagą defektu
26
intelektualnego nad innymi defektami oraz ujawnieniem się przed trzecim rokiem życia.
Dla procesu nauczania i uczenia się główne znaczenie ma poziom sprawności procesów poznawczych.
Poznanie otaczającej rzeczywistości odbywa się za pośrednictwem :
·ð poznania zmysÅ‚owego (postrzeganie )
·ð poznania umysÅ‚owego (myÅ›lenie)
·ð manipulacji (praktycznej dziaÅ‚alnoÅ›ci)
Dziecko upośledzone umysłowo w wyniku oddziaływao wielu czynników lub uszkodzeo centralnego układu
nerwowego ma zaburzony poziom funkcjonowania wszystkich funkcji organizmu: spostrzeganie, myślenie,
mowę, motorykę, zachowanie się, pamięd, uwagę, sferę emocji i woli.
Dzieci upośledzone w stopniu lekkim mają zaburzona koncentrację. Ich uwaga jest dowolna,
skoncentrowana na materiale konkretnym, mało podzielna i łatwo ulega zakłóceniu. Bardzo krótko i słabo
dzieci takie koncentrują się na treściach abstrakcyjnych lub sprawiających im trudnośd , dlatego ważne jest
odchodzenie od metod werbalnych do działao praktycznych. Poziom koncentracji uwagi ma duży wpływ na
funkcjonowanie procesów myślenia i spostrzegania.
Spostrzeganie tych dzieci jest niedokładne, dzieci mają trudności z wyodrębnianiem istotnych szczegółów, co
wiąże się ze znacznym zaburzeniem analizy i syntezy. Tok spostrzegania wolny.
Dzieci upośledzone maja raczej dobrą pamięd mechaniczną, zaś logiczna w dużym stopniu zaburzona.
Pojawiają się zmyślenia, brak wierności, dokładności w odtwarzaniu. Odtwarzanie zapamiętanych informacji
odbywa się według zapamiętanej kolejności, dlatego dzieci te maja problem z  odpytywaniem na
wyrywki  .Dzieci też mają trudności z posługiwaniem się tabliczką mnożenia, bo wymaga wybiórczego
stosowania zapamiętanych informacji.
Dominuje myślenie konkretno  obrazowe nad pojęciowo-słownym. Dziecko dobrze definiuje pojęcia
konkretne, nie potrafi jednak definiowad pojęd abstrakcyjnych. Zaburzenie wyższych form myślenia w
znacznym stopniu utrudnia zdobywanie wiedzy i powoduje , ze bardzo dużo umiejętności jest niedostępna
dla osób upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim.
Rozwój mowy jest opóz
niony, około trzeciego roku życia pojawiają się pojedyncze wyrazy, zaś zdania około
piątego- szóstego roku życia. Ograniczony zasób słów lecz przy odpowiedniej stymulacji środowiska ze
względu na dobrą pamięd mechaniczną są w stanie opanowad znaczny zasób słów. Dzieci mają trudności w
rozumieniu znaczenia wypowiedzi oraz w wypowiadaniu myśli i formułowaniu wypowiedzi. Często
występują u tych dzieci wady wymowy.
Najczęściej występujące trudności szkolne dziecka to :
·ð zaburzenie orientacji przestrzennej
·ð sÅ‚aby poziom sprawnoÅ›ci grafomotorycznej
·ð sÅ‚aba koncentracja uwagi, wolne tempo pracy
·ð częściej wystÄ™pujÄ…ce wady wymowy, zaburzenia rozumienia znaczenia wypowiedzi
·ð zaburzenia analizy i syntezy ( wzrokowej, sÅ‚uchowej i wzrokowo- sÅ‚uchowej)
·ð trudnoÅ›ci w rozpoznawaniu liter i czytaniu
·ð trudnoÅ›ci w rozumieniu przeczytanego tekstu
·ð istotnie zaburzony poziom rozumienia wszelkich reguÅ‚, zasad i definicji
·ð utrudnione tworzenie pojÄ™cia liczby
·ð zaburzenie wyobraz
ni przestrzennej
·ð trudnoÅ›ci w orientowaniu siÄ™ w stosunkach czasowych i posÅ‚ugiwanie siÄ™ nimi
·ð maÅ‚a samodzielnoÅ›d w wykonywaniu wszelkich zadao
·ð czÄ™sto wystÄ™pujÄ…ca nadpobudliwoÅ›d psychoruchowa lub zahamowanie
·ð znaczna impulsywnoÅ›d, podatnoÅ›d na negatywne wpÅ‚ywy otoczenia
·ð niski poziom motywacji
·ð maÅ‚a wrażliwoÅ›d na potrzeby innych, czÄ™ste przejawy agresji.
27
U dzieci upośledzonych często stwierdza się niestałośd emocjonalną, impulsywnośd, niedomagania w
zakresie mechanizmów kontroli emocjonalnej. Wykształca się w nich poczucie bycia niepotrzebnym, z
czasem rozwija się wysoka potrzeba wsparcia socjalnego. Często występują trudności adaptacyjne,
powiązane a lekiem wrogością, uzależnieniem niską samooceną. Na skutek częstych i niekorzystnych
informacji na temat własnej osoby płynącej z otoczenia dzieci te wytwarzają negatywny obraz samego
siebie. Dzieci te również z trudem orientują się w zasadach społecznego życia, niektórym sytuacjom nie są w
stanie sprostad. Ich wyobrażenie o tym co złe a co dobre jest bardzo powierzchowne.
Dzieci upośledzone umysłowo wykazują mniejszą samodzielnośd w czynnościach codziennych, w
samoobsłudze niż ich zdrowi rówieśnicy. Częściej niewłaściwie odczytują i rozumieją sygnały społeczne co
utrudnia im i uniemożliwia podejmowanie decyzji akceptowanych społecznie. Wymaga ono więc celowej i
planowej stymulacji w zakresie społecznego funkcjonowania.
Podstawowym zadaniem każdej rodziny jest zaspokojenie podstawowych potrzeb biologicznych i
psychicznych dziecka. Wszystkie bowiem potrzebują miłości, sympatii, akceptacji, kontaktów społecznych,
bezpieczeostwa. Im bardziej optymalna rodzina ( pełna, zdrowa psychicznie i fizycznie, harmonijna ) tym
korzystniejsze są warunki dla rozwoju dziecka. Niezaspokojone potrzeby powodują lęk przed dalszym
niepowodzeniem i obniżają samoocenę dziecka.
Dzieci upośledzone w stopniu lekkim charakteryzują się niższym poziomem rozwoju fizycznego. Ich
sprawnośd wzrasta co prawda wraz z wiekiem lecz dzieci te nie osiągają poziomu rozwoju cech
motorycznych jaki reprezentują ich rówieśnicy w normie intelektualnej.
XII. Dzieci z zaburzeniami zachowania i rozwoju
Zaburzenia rozwoju  wszelkie niekorzystne odchylenia w budowie jak i funkcjonowaniu organizmu,
niezależnie od stopnia, zakresu i przyczyn, które je wywołały.
Zaburzenia funkcjonowania OUN mogą byd przyczyną makro i mikrodefektów:
·ð mogÄ… caÅ‚kowicie uniemożliwiad wypeÅ‚nienie wymagao otoczenia
·ð dziecko ma trudnoÅ›ci w wypeÅ‚nianiu niektórych zadao
Mikrozaburzenia utrudniają wywiązanie się z niektórych zadao, ale nie uniemożliwiają go!
Interpretacja odchyleo od normy zależy od informacji o:
·ð dotychczasowym rozwoju i życiu dziecka
·ð aktualnej sytuacji życiowej dziecka
·ð stanie fizycznym dziecka
·ð rozmiarach odchyleo
Klasyfikacja zaburzeo ze względu na:
a) rodzaj (za H. Spionek)
·ð zaburzenia motoryki
·ð zaburzenia procesów poznawczych
·ð zaburzenia emocjonalno-motywacyjne
·ð zaburzenia napÄ™du psychoruchowego
b) rozległośd i głębokośd
·ð globalne
·ð fragmentaryczne
c) dynamikÄ™ (czas wystÄ…pienia i trwania)
d) przyczyny i patomechanizmy
·ð podÅ‚oże biologiczne
·ð podÅ‚oże spoÅ‚eczne
28