KULTURA
W NAUCZANIU
JĘZYKA POLSKIEGO
JAKO OBCEGO

stan obecny – programy nauczania
– pomoce dydaktyczne

UNIVERSITAS

METODYKA NAUCZANIA

JÊZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO

PROGRAMY NAUCZANIA

519999

ISBN 978-83-242-1098-5

TAiWPN UNIVERSITAS

Redaktor
Wanda Lohman

Projekt okładki i stron tytułowych
Sepielak

Skład i opracowanie graficzne tekstu
Mirosław Krzyszkowski

519999

SPIS TREŚCI

WSTĘP 7

KULTURA W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO:

JAK BYŁO?

W.T. Miodunka
Czy kultura była traktowana po macoszemu w nauczaniu języka polskiego
jako obcego? Rozważania na marginesie książki Anny Burzyńskiej 13

M. Jelonkiewicz
Wiedza o Polsce jako element nauczania cudzoziemców języka polskiego.
Przegląd wybranych materiałów dydaktycznych i pomocniczych 37

U. Dobesz
Uwagi o nauczaniu i testowaniu wiedzy o kulturze 53

KULTURA W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO:

JAK BYĆ MOGŁO?

P.E. Gębal
Realioznawstwo w nauczaniu języka niemieckiego 69

KULTURA W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO:

JAK BYĆ POWINNO?

W.T. Miodunka
Kompetencja socjokulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego.
Zarys programu nauczania 97

A.B. Burzyńska i U. Dobesz
Inwentarz tematyczny i funkcjonalno−pojęciowy do nauczania języka
polskiego jako obcego w aspekcie kulturowym 119

P.E. Gębal
Program nauczania cudzoziemców realiów polskich 129

519999

KULTURA W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO:

JAK BĘDZIE?

G. Zarzycka
Mały leksykon kultury polskiej dla cudzoziemców. Opis koncepcji 151

G. Zarzycka i M. Jelonkiewicz
Indeks haseł do Małego leksykonu kultury polskiej dla cudzoziemców. 161

519999

Wstęp

Prace, prezentowane w tomie Kultura w nauczaniu języka pol−

skiego jako obcego, stanowią pokłosie seminarium Język a kultura
w nauczaniu języka polskiego jako obcego, prowadzonego w drugim
semestrze roku akademickiego 2002/2003 (od lutego do czerw−
ca 2003 r.) przez piszącego te słowa. W seminarium, które od−
bywało się w Instytucie Studiów Polonijnych i Etnicznych Uniwer−
sytetu Jagiellońskiego w Krakowie, udział wzięli – poza pracow−
nikami Katedry Języka Polskiego jako Obcego UJ – zaproszeni
goście z innych polskich uczelni: dr Anna Burzyńska i mgr Ur−
szula Dobesz ze Szkoły Języka i Kultury Polskiej Uniwersytetu
Wrocławskiego, mgr Przemysław E. Gębal z Kolegium Języka Nie−
mieckiego Uniwersytetu Warszawskiego, mgr Mirosław Jelonkie−
wicz z Instytutu Języka i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców „Po−
lonicum” Uniwersytetu Warszawskiego i dr Grażyna Zarzycka ze
Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódz−
kiego. To właśnie ich prace oraz prace prowadzącego semina−
rium zawiera niniejszy tom.

Można stwierdzić, że tom ten przynosi podsumowanie dyskusji

toczonej w Polsce w ostatnim dziesięcioleciu, to znaczy w latach
1992–2003 w związku z obecnością (lub nie) elementów kultury
w nauczaniu języka polskiego jako obcego. Datę początkową wy−
znaczają dwie prace Wojciecha Jekiela i Cezarego Rowińskiego
z Instytutu „Polonicum” Uniwersytetu Warszawskiego, opubliko−
wane w tomie Vademecum lektora języka polskiego pod redakcją Bar−

519999

bary Bartnickiej, Lidii Kacprzak i Ewy Rohozińskiej (UW, War−
szawa 1992). Obie dotyczą obecności kultury polskiej w proce−
sie nauczania języka polskiego jako obcego: praca W. Jekiela od−
nosi się do tej obecności na zajęciach językowych dla początku−
jących, praca C. Rowińskiego zaś – do wprowadzania wiedzy
o kulturze polskiej na lektoratach dla studentów z poziomu śred−
niego i zaawansowanego. Jak stwierdza pierwszy z Autorów, ze−
brane ... wiadomości mają charakter praktyczny, to znaczy są owocem
wieloletnich doświadczeń lektorów, którzy uczyli języka polskiego w Polsce
i poza jej granicami. Z tego punktu widzenia prace publikowane
w niniejszym tomie różnią się od nich znacznie, gdyż odwołują
się do pomocy dydaktycznych, uwzględniających elementy kul−
tury w nauczaniu języka polskiego jako obcego, biorą pod uwa−
gę przeprowadzone później badania P. Garncarka, G. Zarzyckiej,
J. Rokickiego, A. Burzyńskiej i S. Schmidt, przyjmują wreszcie
jako punkt odniesienia programy realioznawcze w nauczaniu ję−
zyka niemieckiego jako obcego oraz standardy europejskie za−
proponowane w tym zakresie przez Europejski system opisu kształ−
cenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie (Council of Euro−
pe – Wydawnictwa CODN, Warszawa 2003).

O różnicach, jakie zaszły w latach 1992–2003, najdobitniej

świadczy jednak fakt, że w niniejszym tomie po raz pierwszy zna−
lazły się trzy programy, których autorzy zaproponowali uwzględ−
nianie w różnym zakresie obecności kultury w nauczaniu języka
polskiego jako obcego: W.T. Miodunka przedstawił zarys progra−
mu nauczania kompetencji socjokulturowej w języku polskim;
A. Burzyńska i U. Dobesz – inwentarz tematyczny i funkcjonal−
no−pojęciowy do nauczania języka polskiego jako obcego w as−
pekcie kulturowym, a P.E. Gębal – program nauczania cudzo−
ziemców realiów polskich. Żeby podkreślić znaczenie tych pro−
gramów, wystarczy przypomnieć, że jeszcze w 1997 roku Piotr
Garncarek we wstępie do pracy Świat języka polskiego oczami cu−
dzoziemców stwierdzał: Nie stawiałem sobie natomiast wśród celów tej
pracy pytania, czy możliwe jest określenie pewnego kulturowego minimum,
niezbędnego w poprawnej (właściwej) prezentacji polskości. Z góry bowiem

519999

zakładam, że w przeciwieństwie do struktur językowych minimum takie
nie istnieje.

Ze względu na obecność programów tom Kultura w naucza−

niu języka polskiego jako obcego stanowi ważne uzupełnienie tomu
Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle badań współczesnej
polszczyzny pod redakcją W. Miodunki (UJ, Kraków 1992), który
przynosił nowoczesne programy nauczania języka polskiego jako
obcego: leksykalny, gramatyczno−syntaktyczny, intencjonalno−po−
jęciowy (funkcjonalny) i tematyczny. Dwa ostatnie wyraźnie od−
woływały się do programów komunikacyjnych lansowanych od
końca lat 70. przez Radę Europy. Podobnie postępują autorzy
programów kulturowych, prezentowanych w niniejszym tomie,
przywracając w ten sposób miejsce należne kulturze polskiej w na−
uczaniu języka polskiego jako obcego.

Kraków, grudzień 2003 r. Władysław T. Miodunka

Oddając do druku tomik Kultura w nauczaniu języka polskiego jako

obcego w grudniu 2003 r., wyrażaliśmy nadzieję na przywrócenie na−
leżnego miejsca kulturze w nauczaniu JPJO. Rzeczywiście, w ciągu
prawie 5 lat od ukazania się tego tomu zainteresowanie kulturą
znacznie wzrosło. Przede wszystkim dwa lata później ukazał sie tom
Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego pod red. Ewy Lipiń−
skiej i Anny Seretny, w którym znalazła się praca Przemysława
E. Gębala Realia i kultura w nauczaniu JPJO [2006: 205–242], zawie−
rająca program nauczania realiów i kultury zintegrowany z naucza−
niem języka. Podstawą przygotowania programu stały się badania
oczekiwań cudzoziemców na temat uwzględniania polskich realiów
i kultury na poszczególnych poziomach nauczania, a także standar−
dy europejskie zawarte w Europejskim systemie opisu kształcenia języko−
wego [2003], propozycje zawarte w polskich pracach poświęconych
nauczaniu realiów i kultury, jak również założenia teoretyczne nie−
mieckiej Landeskunde.

519999

W tym samym roku ukazała się także monografia Piotra Garn−

carka Przestrzeń kulturowa w nauczaniu języka polskiego jako obcego [UW,
Warszawa 2006], podsumowująca z punktu widzenia kulturoznaw−
stwa dyskusje i praktykę w tym względzie. Treści kulturowe w procesie
nauczania języka polskiego jako obcego są, co próbowaliśmy udowodnić,
wszechobecne – napisał autor w zakończeniu książki. – Cechują się róż−
norodnością tematu i mnogością przejawów. Zamierzone lub nie, pojawiają
się praktycznie w znakomitej większości opracowań podręcznikowych, mate−
riałach uzupełniających, wyborach tekstów i ćwiczeniach. Ten stan rzeczy,
przypominający nie do końca ukierunkowany strumień informacji, nie wy−
daje się podatny na systemowe zmiany [2006: 205].

W 2008 roku w tomie W poszukiwaniu nowych rozwiązań. Dy−

daktyka języka polskiego jako obcego u progu XXI wieku pod red. W.T.
Miodunki i A. Seretny ukazały się dwie ważne prace: w pierw−
szej Bronisława Ligara zaproponowała zastosowanie koncepcji
leksykultury francuskiego badacza Roberta Galissona do naucza−
nia kompetencji kulturowej [2008: 51–61], w drugiej – Graży−
na Zarzycka zaprezentowała pedagogikę zorientowaną na rozwój
kompetencji i wrażliwości interkulturowej [2008: 63–77].

Trzy nowe propozycje na temat leksykultury w nauczaniu ję−

zyka polskiego jako obcego przyniesie tom Nowa generacja w glot−
todydaktyce polonistycznej pod red. W.T. Miodunki [w druku]. Na−
tomiast Przemysław E. Gębala przygotowuje książkę

Dydaktyka

kultury języka polskiego

jako obcego, cały tom poświęcony teorii

i praktyce nauczania realiów i kultury w języku polskim, który
powinien sie ukazać w 2010 roku.

Sięgnięcie do prac przygotowanych do druku w 2003 roku

i porównanie ich z wymienionymi tu pracami pokaże, co i w jaki
sposób zmienia się w nauczaniu kultury i polskich realiów, a co
wciąż czeka na opracowanie.

Kraków, grudzień 2008 r. Władysław T. Miodunka

519999

KULTURA W NAUCZANIU

JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO:

Jak było?

519999

Władysław T. Miodunka

Instytut Studiów Polonijnych i Etnicznych
Uniwersytet Jagielloński

Czy kultura była traktowana po macoszemu
w nauczaniu języka polskiego jako obcego?

Rozważania na marginesie książki Anny Burzyńskiej

Mam nadzieję, że przedstawione w tej pracy przemyślenia, a zwłasz−

cza analizy wybranych podręczników do języka polskiego pod kątem obec−
ności elementów wyrażających relację język a kultura, przyczynią się do
powstania uwzględniających aspekt kulturowy opracowań programowych,
a przede wszystkim wpłyną na jeszcze lepszą jakość procesu nauczania
języka polskiego jako obcego – tymi słowy Anna Burzyńska kończy
Wstęp (s. 8) do swej monografii, zatytułowanej „Jakże rad bym się
nauczył polskiej mowy... O glottodydaktycznych aspektach relacji
język a kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego” (2002).
Jak widać, jej nadzieje nie są małe: chciałaby opracowań progra−
mowych uwzględniających nauczanie kultury powiązane z naucza−
niem języka polskiego, oczekuje też wyższej jakości nauczania ję−
zyka polskiego jako obcego. Co powoduje, że wiąże ona aż takie
nadzieje z powstaniem i opublikowaniem swej pracy? I czy jej pra−
ca uzasadnia te nadzieje? Czy stanowi podstawę lub jakąś jej część
do ich realizacji?

519999

Zanim przejdziemy do bardziej szczegółowego omówienia

i oceny pracy A. Burzyńskiej, przypomnijmy, że jej książka nale−
ży do grupy kilku prac, powstałych w latach 90. wieku XX i po−
dejmujących problem nauczania cudzoziemców kultury polskiej.
Na czele tej grupy znajduje się praca Piotra Garncarka Świat ję−
zyka polskiego oczami cudzoziemców (1997), próbującego odpowie−
dzieć na pytanie, jak wygląda wiedza o kulturze polskiej u obco−
krajowców uczących się języka polskiego. Lektura ankiet pozwala
na uzmysłowienie sobie – stwierdza w Podsumowaniu autor – jak bar−
dzo różny stopień „wchodzenia” w naszą kulturę mają respondenci. (...)
Obraz naszej kultury nie jest spójny i jednolity, bo i stopień zaintereso−
wania, i motywacja są różne. Istnieje pewna „geografia” wiedzy. Nie jest
jednak tak, że sąsiedzi wiedzą o nas więcej niż przedstawiciele innych
krajów, czy kontynentów. Potwierdza się po raz kolejny fakt indywidual−
nego spojrzenia na polską kulturę (P. Garncarek 1997: 128).

Kolejną monografią jest praca Grażyny Zarzyckiej Dialog mię−

dzykulturowy. Teoria i opis komunikowania się cudzoziemców przyswa−
jających język polski (2000). Jej autorka wychodzi od dialogów pro−
wadzonych po polsku przez obcokrajowców, ale zwraca uwagę,
że za polską fasadą, za polskimi słowami kryją się elementy ob−
cych kultur, które trzeba umieć dostrzec. Jeśli je zauważymy, zacz−
niemy mówić o dialogu międzykulturowym, ukrytym za dialogiem
słownym. I zaczniemy stawiać takie pytania jak G. Zarzycka: Jak
przybywający do Polski cudzoziemcy odbierają nas – nieznajomych z uli−
cy, obserwatorów, nauczycieli? Jakie są warunki zaistnienia skutecznego
dialogu z osobami, między którymi istnieje dystans kulturowy? Co po−
winniśmy zrozumieć, żeby taki dialog zaistniał? (2000: 3).

Ostatnią z prac, które chcielibyśmy tu przywołać, jest niepu−

blikowana rozprawa doktorska Sybille Schmidt Kompetencja komu−
nikacyjna Niemców w polskich aktach grzeczności językowej z uwzględ−
nieniem form adresatywnych. Perspektywa glottodydaktyczna, napisana
pod opieką prof. Elżbiety Sękowskiej, a obroniona w Uniwersy−
tecie Warszawskim w 2002 roku. Praca ta jest godna uwagi z wie−
lu względów, choć wymienimy tu tylko jeden z nich: jest to
pierwsza w historii języka polskiego analiza procesu uczenia się

519999

języka polskiego jako obcego, przeprowadzona przez cudzoziem−
kę, która nie tylko dobrze nauczyła się naszego języka, ale także
podjęła trud analizy procesu uczenia się polszczyzny przez Niem−
ców.

Wszystkie wymienione dotąd prace mają jedną cechę wspól−

ną: ich autorami są poloniści, którzy ogólnie powiązali naucza−
nie języka polskiego jako obcego z nauczaniem kultury polskiej.
Niektórzy z nich stwierdzili, że kompetencja komunikacyjna cu−
dzoziemców wiąże się z ich kompetencją kulturową i postanowi−
li je obie zbadać.

Ta cecha wspólna nie przysługuje ostatniej pracy, którą chce−

my przywołać – artykułowi Jarosława Rokickiego Studenci obcokra−
jowcy o Polsce i Polakach, zamieszczonemu w tomie Oswajanie
chrząszcza w trzcinie czyli o kształceniu cudzoziemców w Instytucie Polo−
nijnym UJ, opublikowanym pod red. W. Miodunki i J. Rokickie−
go (1999: 165–204). Autor, socjolog kultury, prowadzący dla cu−
dzoziemców zajęcia z kultury życia codziennego w Polsce, przed−
stawia opinie swych studentów o Polakach, udzielając poniekąd
odpowiedzi na postawione przez G. Zarzycką pytania, które nur−
tują przecież wielu Polaków. Praca Rokickiego potwierdza opi−
nie, że znajdujemy się na polu badawczym o charakterze inter−
dyscyplinarnym: na temat kompetencji kulturowej mogą się wy−
powiadać tacy specjaliści jak językoznawcy, literaturoznawcy, kul−
turoznawcy, czy też socjologowie kultury, etnologowie, antropo−
logowie.

Po części wstępnej J. Rokicki koncentruje się na omówieniu

opinii cudzoziemców, którzy interesują się szczególnie – jego zda−
niem – następującymi tematami: 1. Różnice w indywidualnym po−
czuciu dystansu przestrzennego, poczucie „prywatności”. 2. Pozycja, rola
i funkcja rodziny w społeczeństwie polskim. 3. Zwyczaje i obyczaje świą−
teczne. 4. Pozycja i rola kobiety w społeczeństwie polskim. 5. Rola religii
i Kościoła rzymskokatolickiego. 6. Ekonomiczne i społeczne aspekty trans−
formacji ustrojowej. 7. Praca i bezrobocie. 8. Problemy patologii społecz−
nej, alkoholizm i korupcja. 9. Ksenofobia, uprzedzenia, dyskryminacja.
10. Tradycje kultury polskiej (J. Rokicki 1999: 175).

519999

Przywołanie tych prac ma uzasadnić stwierdzenie, że od dru−

giej połowy lat 90. ostatniego wieku obserwujemy w Polsce co−
raz większe zainteresowanie nauczaniem cudzoziemców kultury
polskiej. Jest ono powiązane z nauczaniem języka polskiego jako
obcego, choć jest w stosunku do niego spóźnione o kilka lat.
Opinię taką wyrażamy, przyjmując, że tom Język polski jako obcy.
Programy nauczania na tle badań współczesnej polszczyzny pod red.
W. Miodunki (1992) zaproponował nowe programy do naucza−
nia polszczyzny, w tym – programy komunikacyjne, powiązane
z programami Rady Europy. Ponieważ monografia A. Burzyńskiej
jest chronologicznie ostatnią z opublikowanych prac, jej autor−
ka ma prawo oczekiwać nowych opracowań programowych,
uwzględniających aspekt kulturowy, nawet jeśli w swej książce
wspomina tylko o monografii P. Garncarka, pomijając inne przy−
pomniane tu prace. Piszący te słowa uważa bowiem, że choć cy−
towane prace zostały napisane w różnych ośrodkach (w Warsza−
wie, Łodzi, Wrocławiu i Krakowie) z inicjatywy pojedynczych au−
torów, ich powstanie wykracza poza indywidualne przypadki, bo
świadczy o odczuwanej przez autorów potrzebie uwzględnienia
elementów kulturowych w nauczaniu języka polskiego jako ob−
cego. Jeśli dodamy do tego informację o zespole opracowującym
dla Komisji ds. Certyfikacji Języka Polskiego jako Obcego MENiS
wymagania kulturowe, stawiane cudzoziemcom przygotowującym
się do uzyskania certyfikatów potwierdzających znajomość polsz−
czyzny (złożonym z Mirosława Jelonkiewicza z Warszawy, Urszuli
Dobesz z Wrocławia i Grażyny Zarzyckiej z Łodzi), zobaczymy, że
można także mówić o pracach prowadzonych nad takimi progra−
mami. A. Burzyńska wspomina o nich na s. 61–63 swej pracy,
a w niniejszym tomie pisze U. Dobesz.

Wróćmy teraz do postawionego na wstępie pytania, czy i w ja−

kim stopniu monografia A. Burzyńskiej przyczynia się do opra−
cowania takich programów. Żeby na nie odpowiedzieć, musimy
się bliżej przyjrzeć zawartości omawianej pracy.

We wstępie autorka powiada, że interesuje ją znalezienie

519999

odpowiedzi na cztery pytania: 1) Jakie elementy języka wyrażają
relację język a kultura? 2) Które z tych elementów powinny zo−
stać uwzględnione w procesie nauczania języka polskiego jako
obcego? 3) Które z tych elementów zostały już uwzględnione we
współczesnych podręcznikach dla cudzoziemców? 4) Czy i w jaki
sposób podręczniki do języka polskiego wydawane na Śląsku od
końca XVI wieku po pierwszą połowę XVIII wieku uwzględniają
elementy kultury polskiej?

Odpowiedzi na dwa pierwsze pytania służy część pierwsza pra−

cy, w której autorka przedstawia najpierw lingwistyczne, potem
zaś glotto−dydaktyczne aspekty relacji język a kultura (2002:
10–72). Po ich omówieniu A. Burzyńska przechodzi do zaprezen−
towania modelu elementów wyrażających relację język a kultura
(2002: 73–136). Jej model został skonstruowany na trzech pozio−
mach: na poziomie wyrazu (nazwy własne oraz słownictwo z trzech
kręgów tematycznych: Historia, Tradycja, Folklor), na poziomie
grup wyrazów (związki frazeologiczne oraz polska etykieta języko−
wa), na poziomie sytuacji wreszcie (w zależności od typu kultury,
roli społecznej i typu kontaktu językowego). Ten model ma zda−
niem autorki dać odpowiedź na pytanie o to, które elementy po−
winny zostać uwzględnione w programach i w podręcznikach do
nauczania języka polskiego jako obcego. To właśnie on stanowi
podstawę do oceny zawartości elementów kulturowych w pod−
ręcznikach do nauczania języka polskiego cudzoziemców, naj−
pierw – w podręcznikach współczesnych, potem w podręcznikach
sprzed dwu wieków z górą. Wprawdzie autorka nie zwraca na to
uwagi, ale takie odniesienie modelu do rzeczywistości podręczni−
kowej (współczesnej i historycznej) stanowi także sprawdzenie sa−
mego modelu, gdyż pokazuje, które z jego elementów znajdują
potwierdzenie w intuicyjnie wybieranych elementach analizowa−
nych podręczników, a które są w nich nieobecne.

Anna Burzyńska traktuje opracowany przez siebie model jako

podstawę do oceny obecności w podręcznikach elementów wy−
rażających relację język a kultura. Ocenę zbiorczą podręczników
współczesnych znajdujemy na s. 171–174. Oto najważniejsze ele−
menty tej oceny:

519999

a) W omawianych podręcznikach centralne miejsce zajmują określo−

ne typy nazw miast i wsi, natomiast na przykład nazwy polskich lasów
pojawiają się w analizowanym materiale niezwykle rzadko (sytuacja taka
zdaje się wskazywać na brak metody doboru materiału językowego, dużą
dowolność, a nawet – przypadkowość).

b)W doborze (...) antroponimów również widać istotne luki – przede

wszystkim dotyczy to polskich imion żeńskich pochodzenia słowiańskiego,
podczas gdy niewielki udział form filiacyjnych nazwisk żeńskich oddaje
– być może zgodnie z zamierzeniami autorów – sytuację we współczesnej
polszczyźnie.

c) Niewielki (jest) udział w omawianych podręcznikach przykładów

typowych dla języka polskiego przezwisk oraz zoonimów.

d) Dosyć licznie są reprezentowane (...) nazwy obiektów użyteczności

publicznej – kawiarnie, restauracje, muzea, kina, teatry itp., pojawia
się też wiele ideonimów (tytuły prasy – nie zawsze aktualne, tytuły dzieł
literackich, muzycznych i filmowych).

e) Leksyka wchodząca w skład obszarów tematycznych Historia, Folk−

lor, Tradycja także wymaga uzupełnień. Stosunkowo sporej liczbie na−
zwisk sławnych postaci historycznych (i żyjących współcześnie) nie towa−
rzyszy równie duży udział ważnych dla polskiej historii wydarzeń.

f) W zasadzie nie ma przykładów typowych polskich zwyczajów, jeśli

nie liczyć pojedynczych opisów śmigusa−dyngusa, chodzenia z szopką, dzia−
dów czy zwyczaju puszczania wianków w noc świetojańską.

g) W grupie nazw polskich świąt (...) dominują święta związane

z obrzędowością świecką, chociaż często pojawiają się także nazwy świąt
kościelnych.

h) „Złote myśli” czy cytaty zbyt rzadko pojawiają się w analizowa−

nych podręcznikach (oprócz podręczników dla humanistów czy też kilku
z poziomu średniego).

i) Niepełna wydaje się też prezentacja podstawowych form służących

wyrażaniu grzeczności w języku polskim.

Wnioski wynikające z analizy współczesnych podręczników zo−

stały tu przedstawione w postaci obszernych cytatów, by ukazać
metodę analizy zastosowaną przez Annę Burzyńską: raz wypraco−
wawszy model, stosuje go bardzo konsekwentnie, nie zadając so−

519999

bie pytań o celowość nauczania cudzoziemców poszczególnych
elementów nazewniczych. Bo piszący te słowa nie widzi niczego
nagannego w tym, że w podręcznikach brak nazw lasów, prze−
zwisk, nazw zwierząt, imion żeńskich pochodzenia słowiańskiego
itd. Wyrażając tę opinię, posługuje się racjonalnym empiryzmem,
który mówi mu, że cudzoziemcy muszą znać nazwy polskich miast,
w których mieszkają, nie muszą natomiast znać nazw lasów, gdyż
ich kontakt z lasami jest raczej rzadki. Bo jeśli nawet chodzą tam
na spacer, idą do lasu – po prostu. Nie ma też żadnego wyraźne−
go uzasadnienia do wprowadzania w podręcznikach przezwisk czy
nazw zwierząt. O tych pierwszych sama autorka pisze na s. 101,
że osoby nazywane w ten sposób to obecnie mieszkańcy wsi i przede wszyst−
kim – dzieci i młodzież ucząca się (autorka zapomina o bardzo czę−
stych przezwiskach nauczycieli i robiących ostatnio karierę „ksy−
wach” członków gangów), co zaś do nazw zwierząt, to zwierzęta
są rzadko bohaterami podręczników języka polskiego, jeśli nato−
miast cudzoziemcy studiujący w Polsce mają np. psa, nazywają go
raczej w swoim języku.

Przechodząc z płaszczyzny racjonalnego empiryzmu na płasz−

czyznę europejskich i polskich p r o g r a m ó w k o m u n i k a−
c y j n y c h, chcemy zwrócić uwagę na fakt, że inwentarz inten−
cjonalno−pojęciowy autorstwa Waldemara Martyniuka rozpoczy−
na się od kontaktów społecznych między ludźmi (W. Miodunka
red. 1992: 123–129), inwentarz tematyczny tego samego autora
zaś od tematu „człowiek” (W. Miodunka red. 1992: 140–144).
Jak widać zatem, to programy komunikacyjne uprzywilejowują
człowieka i jego kontakty z innymi ludźmi. Choć rzadko odwo−
łują się do tych programów, autorzy podręczników intuicyjnie sta−
wiają człowieka w centrum tematycznym swych prac.

Brak imion pochodzenia słowiańskiego wskazuje na pewną

istotną cechę decydującą o doborze nazw: autorzy podręczników
wybierają nazwy albo typowe (tzn. ich zdaniem najczęściej uży−
wane), albo modne, posługując się własnym poczuciem języko−
wym. To dlatego nie wybierają imion żeńskich pochodzenia sło−
wiańskiego, zwłaszcza dwuczłonowych typu Bogumiła, Bogusława,

519999

Mieczysława, Kazimiera, bo dziś (w przeciwieństwie do imion mę−
skich typu Przemysław, Stanisław) nie należą one do często uży−
wanych. Dlaczego młoda bohaterka podręcznika języka polskie−
go miałaby się nazywać Mieczysława, skoro piszącemu te słowa
przychodzi do głowy tylko jedna prawdziwa Mieczysława – aktor−
ka Mieczysława Ćwiklińska (1880–1972)? I dlaczego autorka mo−
nografii taką wagę przywiązuje do słowiańskich imion żeńskich,
jeśli na s. 100 cytuje opinię Aleksandry Cieślikowej, że już w okresie
staropolskim mamy do czynienia z internacjonalizmem imienniczym?

Poczucie językowe autorów nie jest niczym złym, jeśli np. nie

wprowadzając form filiacyjnych nazwisk typu Mazurowa, Mazurów−
na, oddają w istocie sytuację panującą we współczesnej polszczyź−
nie, co zauważa sama autorka na s. 172.

Sprawa „złotych myśli” i cytatów wiąże się z poziomem naucza−

nia. Zarówno jedne, jak i drugie muszą być podawane w auten−
tycznej formie językowej, często uwarunkowanej historycznie
(np. Mądrej głowie dość dwie słowie), co skazuje je na nieobecność
na poziomie dla początkujących.

Mówiąc o wnioskach wynikających z analizy podręczników, mu−

simy pamiętać, że o wnioskach decydują w dużym stopniu wy−
brane podręczniki. Wprawdzie na s. 140–146 autorka podaje kry−
teria, którymi kierowała się, dokonując wyboru podręczników
z lat 80. i 90. (charakter i typ podręcznika; poziom nauczania;
okres, w którym podręcznik został napisany lub opublikowany
oraz miejsce jego powstania; wreszcie wersja językowa podręcz−
nika), ale w swej analizie pominęła kilka ważnych podręczników,
szczególnie komunikacyjnych: najważniejsze z nich to „Mów do
mnie jeszcze!” W. Martyniuka (1986), pierwszy komunikacyjny pod−
ręcznik języka polskiego na świecie, najpopularniejszy podręcz−
nik krakowski z lat 80. i pierwszej połowy lat 90. oraz Uczmy się
polskiego W. Miodunki (1996), podręcznik do pierwszego progra−
mu wideo do nauczania języka polskiego. Program wideo powi−
nien być z punktu widzenia autorki szczególnie ważny, gdyż
w programie tym studenci mogą zobaczyć na własne oczy cały,
oryginalnie polski kontekst socjokulturowy, towarzyszący wypowie−

519999

dziom, mogą też uczestniczyć w świętach rodzinnych (urodziny
w lekcji 11., przygotowania do ślubu i wesela w lekcjach 15., 16.,
17. i 18., ślub kościelny i przyjęcie weselne w lekcji 20.) oraz
w najważniejszych świętach kościelnych (Boże Narodzenie w lek−
cji 8., Wielki Tydzień i Wielkanoc w lekcji 13., Wszystkich Świę−
tych w lekcji 30.), mają także okazję do podróżowania po Polsce
(Warszawa, Kraków, Zakopane i Bukowina Tatrzańska, Gdańsk,
Sopot, Tatry, Mazury i Wybrzeże).

Autorka nie podaje wprawdzie żadnego kryterium, które by

eliminowało podręczniki komunikacyjne, ale w jej pracy wyraź−
nie widać nieufność w stosunku do takich podręczników i do „tzw.
podejścia komunikacyjnego” (np. s. 170). Trudno wytłumaczyć
powody tej nieufności, ale trzeba wyraźnie powiedzieć, że była
ona zupełnie nieuzasadniona, gdyż te właśnie podręczniki pro−
gramowo uwzględniają sytuacje, role społeczne i typy kontaktu
(poziom trzeci w modelu Burzyńskiej), także elementy etykiety
językowej (poziom drugi w modelu Burzyńskiej). Zauważyła to
sama autorka monografii, gdy na s. 170 napisała: Do (...) świado−
mego rozróżnienia potoczne – oficjalne dochodzi na poziomie podsta−
wowym stosunkowo rzadko, raczej w podręcznikach opartych na tzw. po−
dejściu komunikacyjnym. Gdyby A. Burzyńska pozbyła się uprzedzeń,
mogłaby stwierdzić, że rozróżnienia ról społecznych, typów kon−
taktów i sytuacji zawsze występują w podręcznikach komunika−
cyjnych. Gdyby programy stosowane w podejściu komunikacyj−
nym były jej bliższe, wiedziałaby, że program intencjonalno−po−
jęciowy do nauczania języka polskiego jako obcego rozpoczyna
się od kontaktów społecznych, zaś program tematyczny od tematu
człowiek. Oznacza to, że podejście komunikacyjne stawia w cen−
trum zainteresowania nauczających i uczących się kontakty mię−
dzyludzkie, ich nawiązywanie i podtrzymywanie, przerywanie na
pewien czas i powracanie do nich. Taka hierarchia celów podej−
ścia komunikacyjnego mniej ważnymi czyni np. kontakty ze zwie−
rzętami. Nie sprzyja wprowadzaniu przezwisk, których używanie
nie służy podtrzymywaniu kontaktów międzyludzkich. W natu−
ralny sposób preferuje te miejsca, w których ludzie się groma−

519999

dzą, unika zaś miejsc niedostępnych dla ludzi i nieprzyjaznych
ludziom.

Autorka analizuje 26 podręczników z lat 80. i 90., nie zwra−

cając specjalnej uwagi na cezurę lat 1989/1990, która zadecy−
dowała o tym, że obraz rzeczywistości z lat 80. stał się bardzo szyb−
ko przestarzały. Z tego powodu powinna raczej mówić o polskiej
rzeczywistości z dwu okresów: z okresu schyłku Polski Ludowej
(w obrazie tej rzeczywistości władze nie dopuszczały do pokazy−
wania np. świąt kościelnych) oraz o nowej polskiej rzeczywistości
z lat 90., wyzwolonej spod ograniczeń cenzury.

Gdyby teraz odnieść wnioski wyciągnięte z analizy współczes−

nych podręczników do oceny modelu, który tę analizę umożli−
wił, można by powiedzieć, że w doborze materiału językowego
związanego z kulturą skłonni jesteśmy przyznać rację raczej au−
torom podręczników niż Annie Burzyńskiej. Jej niewątpliwą za−
sługą jest natomiast to, że stworzyła model umożliwiający dysku−
sję na temat elementów językowych wyrażających kulturę.

W pierwszym z cytowanych wniosków A. Burzyńska zwraca

uwagę na rzecz bardzo istotną, na brak metody doboru materiału ję−
zykowego, dużą dowolność, a nawet – przypadkowość (2002: 172). Pro−
blem doboru materiału językowego do nauczania języka polskie−
go jako obcego pojawia się w jej pracy także wcześniej, kiedy au−
torka pisze: Właściwie do końca nie wiadomo, czym kierowali się człon−
kowie Komisji Ekspertów, dokonując tego zabiegu (chodzi o niebranie
pod uwagę nazw własnych w procesie ustalania list słownictwa
podstawowego), z pewnością nie było to przywoływane wielokrotnie kry−
terium „potrzeb życiowych”, gdyż – logicznie biorąc – to właśnie nazwy
własne należą niewątpliwie do pierwszych słów, które napotyka każdy
cudzoziemiec, zarówno ten zainteresowany nauką języka polskiego, jak
i ten tylko przejeżdżający przez Polskę (2002: 91).

Ponieważ piszący te słowa był przewodniczącym Komisji Eks−

pertów i redaktorem omawianej pracy, może odpowiedzieć, czym
kierowała się Komisja Ekspertów, zajmując takie stanowisko. Nie−
wątpliwie kryterium nadrzędnym było stanowisko strukturalistycz−

519999

ne, dzielące wszystkie wyrazy danego języka na nazwy pospolite
i nazwy własne. Te pierwsze stanowiły system centralny języka,
godny zainteresowania lingwistów, te drugie – system peryferycz−
ny, pomijany przez językoznawców, a analizowany przez onoma−
stów. To stanowisko utrzymuje się do dziś w pracach leksykogra−
ficznych: nazwy pospolite są gromadzone w słownikach języko−
wych (jednojęzycznych, dwu− i wielojęzycznych), nazwy własne
w encyklopediach i w słownikach specjalistycznych (np. słowni−
kach imion, nazwisk, nazw geograficznych itd.).

Komisja dysponowała rezultatami analizy frekwencyjnej teks−

tów, w których były podane także frekwencje nazw własnych. Te
dane potwierdzały znane prawidłowości używania nazw własnych:
ich użycie zależy w dużym stopniu od sytuacji i tematu tekstu,
co powoduje, że nazwy bardzo częste w pewnym okresie ze
względu na swą aktualność, niemal przestają być używane poza
tym okresem. I tak gdyby robić badania frekwencyjne tekstów na
początku roku 2002, kiedy pojawiła się afera „łowców skór” i kiedy
Łódź była na ustach całej Polski, nazwa tego miasta należałaby
do najczęściej używanych spośród nazw polskich miast. Tymcza−
sem zwykle o Łodzi nie mówi się tak często. Obcokrajowcy po−
winni znać tę nazwę jako nazwę jednego z największych polskich
miast, natomiast jej przydatność poza tym zależy od indywidual−
nego zainteresowania Łodzią – jest bardzo ważna dla studiują−
cych w Łodzi i dla tych cudzoziemców, którzy mają tam bliskich
kolegów, także dla zainteresowanych szkołą filmową w Łodzi. Poza
tym może się nie pojawiać w tekstach. Potwierdzają to rezultaty
analizy podręczników, przeprowadzonej przez Burzyńską (2002:
148–149): jako tzw. miasto opisane najczęściej pojawia się Kra−
ków (w 11 z 18 podręczników), potem Warszawa (w 10). Mia−
stami opisanymi są także Wrocław, Łódź i Poznań, każde w jed−
nym z podręczników, czyniącym dane miasto miejscem akcji. Fre−
kwencja nazw miast w polskich podręcznikach zależy zresztą od
jeszcze jednej, nieopisanej dotąd cechy: zwykle dzieje się tak, że
autorzy podręcznika umieszczają jego akcję w swoim mieście, czy−
niąc zeń miasto opisane; dodatkowo tylko każą podróżować swym

519999

bohaterom do atrakcyjnych, dużych miast turystycznych – np. do
Warszawy i Krakowa.

Świadomość względności danych frekwencyjnych odnoszących

się do nazw własnych była kolejnym, drugim już argumentem za
pominięciem ich przez Komisję Ekspertów.

I wreszcie trzeci argument. Opracowując swe dane w latach

1986–1988, a potem przygotowując je do druku w latach 1991–
1992, Komisja miała świadomość, że wiele nazw własnych, bar−
dzo często używanych w latach prowadzenia badań frekwencyj−
nych, przejdzie do historii i ulegnie zapomnieniu. Ta refleksja
dotyczyła głównie nazw osób, np. nazwisk pierwszych sekretarzy
PZPR, które rzeczywiście należały do wyrazów często używanych.
Zachowując się tak, Komisja Ekspertów chciała zachować nieza−
leżność, chciała oderwać dane językowe od ówczesnych realiów
politycznych, co jej się niemal w pełni udało.

Przewodniczący Komisji czuje się lepiej teraz (po 10 latach

od czasu opublikowania Języka polskiego jako obcego. Programów na−
uczania na tle badań współczesnej polszczyzny, a 15 lat od zakończe−
nia prac zespołu), gdy A. Burzyńska ironicznie pisze o kryterium
„potrzeb życiowych”, nie rozumie stanowiska Komisji w kwestii
pomijania nazw własnych i nie pamięta o realiach lat 80., niż gdy−
by musiał się tłumaczyć z obecności na listach wyrazów nazw włas−
nych, najczęściej używanych w tekstach pochodzących z lat 70. i
80.

Inna rzecz, że A. Burzyńska nie ma racji, gdy pisze, iż nomi−

na propria są jednostkami języka o stosunkowo wysokiej frekwencji, a więc
ich udział w procesie komunikacji jest znaczny (2002: 91), potem zaś
odsyła do wypowiedzi Wojciecha Chlebdy, stwierdzającego, że
w zasobach języka liczba nazw własnych znacznie przekracza liczbę nazw
pospolitych, natomiast w tekstach proporcja ta jest odwrotna. W. Chleb−
da ma rację, bo mówi o niskiej frekwencji nazw własnych na tle
wysokiej frekwencji nazw pospolitych w tekstach, jego wypowiedź
stanowi więc zaprzeczenie sądu Burzyńskiej.

Burzyńska jeszcze raz mija się z prawdą, gdy pisze pod adre−

sem Komisji Ekspertów, że nie można przy kompletowaniu słownic−

519999

twa przeznaczonego do przyswojenia przez cudzoziemców zapominać
o uwzględnieniu oprócz aspektu ilościowego także kryterium jakościowego
(2002: 77). Mija się z prawdą, gdyż tom Język polski jako obcy. Pro−
gramy nauczania zawiera na s. 47–58 bardzo dokładną analizę se−
mantyczną (jakościową w rozumieniu A. Burzyńskiej) wszystkich
słów autosemantycznych, wchodzących w skład polskiego słowni−
ka−minimum. Analizę tę przeprowadziła Halina Zgółkowa, odwo−
łująca się tak samo jak Burzyńska do prac D. Buttlerowej. Aż dziw
bierze, że Halina Zgółkowa, która była recenzentką wydawniczą
pracy A. Burzyńskiej, nie zwróciła jej uwagi na ten oczywisty błąd.

Uważny czytelnik, a zwłaszcza czytelnik zaangażowany w two−

rzenie naukowych podstaw do nauczania języka polskiego jako
obcego, zwróci uwagę na dyskusyjne ujęcia w pracy Anny Burzyń−
skiej, może także podjąć z nimi polemikę. Mimo to jej mono−
grafia jest pracą bardzo cenną, gdyż zwraca uwagę na koniecz−
ność ponownego spojrzenia na programy nauczania języka pol−
skiego jako obcego i uzupełnienia ich o elementy wyrażające kul−
turę. Nie ulega bowiem wątpliwości, że autorka ma rację, gdy
pisze, że w opracowaniach poświęconych dydaktyce języka polskiego jako
obcego, dotyczących przyswajania słownictwa, problem leksyki bezekwiwa−
lentnej, a także szerzej – wszelkich jednostek leksykalnych z komponen−
tem kulturowym (np. leksyki wywołującej specyficzne konotacje lub leksy−
ki tła) właściwie się nie pojawia, jeśli nie liczyć paru wypowiedzi czynio−
nych jakby mimochodem na marginesie rozpraw czy studiów poświęco−
nych innym zagadnieniom (2002: 85).

Inna rzecz, że spośród cytowanych na tej stronie siedmiu przy−

kładów leksyki bezekwiwalentnej Jana Mączyńskiego kilka do niej
po prostu nie należy, bo ma odpowiedniki w językach obcych.
I tak choinka to po francusku arbre de Noël, pasterka – messe de mi−
nuit, odwilż – dégel, przy czym to ostatnie słowo ma w obu języ−
kach znaczenie konkretne, gdy idzie o topnienie lodu i śniegu
przy wzroście temperatury, i metaforyczne, kiedy mowa o odwil−
ży w stosunkach dyplomatycznych (por. dégel des relations diploma−
tiques; zob. Lexis 1975: 786). Piszący o kulturze polskiej nie mogą

519999

zapominać o jednej z podstawowych prawd, a mianowicie o tym,
że kultura polska jest częścią kultury europejskiej o korzeniach
chrześcijańskich. Dwa z cytowanych słów (choinka, pasterka) to
wyrazy związane ze świętami Bożego Narodzenia i jako takie mu−
szą mieć odpowiedniki w językach europejskich.

Burzyńska słusznie domaga się w swej pracy dookreślenia sposo−

bu prezentacji leksyki z komponentem kulturowym w trakcie procesu na−
uczania języka polskiego jako obcego, zwłaszcza wobec braku precyzyjnych
ustaleń, dotyczących tego typu jednostek leksykalnych, popartych odpo−
wiednimi badaniami dla języka polskiego, tak jak to ma miejsce w od−
niesieniu np. do języka rosyjskiego (2002: 78). Dalej autorka wspo−
mina o liście około 300 słów języka rosyjskiego, stanowiących lek−
sykę z potencjałem realioznawczym. Można tylko żałować, że sama nie
pokusiła się o zaproponowanie takiej listy dla języka polskiego.

Chociaż A. Burzyńska nigdzie nie posuwa się do takiego

stwierdzenia, jej uwagi krytyczne na temat traktowania leksyki
z komponentem kulturowym mogą nasuwać przypuszczenie, że
nie tylko ta leksyka, ale w ogóle kultura była traktowana po ma−
coszemu w dotychczasowym nauczaniu języka polskiego jako ob−
cego. Zastanówmy się, czy i na ile to stwierdzenie jest prawdziwe.

Z przytoczonych już (zob. s. 18) rezultatów analizy współczes−

nych podręczników wynika, że realizują one wiele elementów
modelu Burzyńskiej, choć nie ma takiego podręcznika, który by
realizował ten model w całości. Jest to poniekąd oczywiste, gdyż
ich autorzy nie znali go, nie byli też specjalnie uczuleni ani na
leksykę z komponentem kulturowym, ani na kulturę polską jako
taką. Wyjątek stanowią podręczniki realizujące program komu−
nikacyjny – albo jako jedyny (W. Martyniuk 1986), albo jako do−
minujący (W. Miodunka 1996), albo też jako program równo−
rzędny w stosunku do programu gramatyczno−syntaktycznego
(W. Miodunka, Cześć, jak się masz? Wyd. V z płytą CD, Kraków
2002). Wszystkie one biorą pod uwagę programy intencjonalno−
pojęciowy i tematyczny, stanowiące znaczną część poziomu dru−
giego i poziom trzeci w modelu Burzyńskiej. Bliskie realiów pol−

519999

skich, podręczniki te uwzględniają także wiele elementów na−
zewniczych poziomu pierwszego.

Wydaje się, że nie do pomyślenia jest podręcznik języka pol−

skiego, w którym nie byłoby żadnych elementów kultury polskiej.
Do takich wniosków można dojść po lekturze ostatniej części
monografii A. Burzyńskiej, w której autorka przedstawiła anali−
zę podręczników do nauczania języka polskiego na Śląsku, wy−
danych od końca XVI do końca XVIII wieku. Analiza wykazała –
pisze A. Burzyńska – obecność (...) jednostek języka odpowiedzialnych
za przekaz treści kulturowych (bądź też kulturą uwarunkowanych). Już
bowiem na podstawie badań o charakterze przeglądowym można wska−
zać w analizowanych zabytkach konkretne jednostki języka odzwiercie−
dlające wymiar duchowy i materialny kultury charakterystycznej dla spo−
łeczności przedstawionej w podręcznikach (2002: 211).

Wobec takich wniosków z analizy podręczników autorka uzna−

ła, że wcześniejsze założenie, iż elementy szeroko rozumianej
kultury zaczęły być brane pod uwagę w nauczaniu języków do−
piero jako postulat Komisji Edukacji Narodowej, nie odpowiada
rzeczywistości. A rzeczywistość podręcznikowa, przeanalizowana
przez A. Burzyńską, jest bardzo bogata, gdyż składa się na nią 11
podręczników o charakterze gramatyk, 5 podręczników o cha−
rakterze rozmówek, 3 podręczniki o charakterze czytanek, 2 pod−
ręczniki o charakterze listowników, 1 wzór pism i 2 podręczniki
właściwe. Najstarszy w nich jest Wokabularz rozmaitych i potrzebnych
sentencji polskim i niemieckim młodzieńcom na pożytek teraz zebrany (To−
ruń 1590), którego wersja krakowska została wydana w 1539 r.
jako Polskie książeczki wielmi potrzebne ku uczeniu się polskiego, przy tym
i po niemiecku wyłożone (2002: 211).

Skoro zatem nie do pomyślenia wydaje się podręcznik zupeł−

nie pozbawiony elementów kultury polskiej, czy warto w dalszym
ciągu trwać przy pytaniu o traktowanie po macoszemu kultury
w dotychczasowym nauczaniu języka polskiego jako obcego? War−
to, ponieważ w tradycji nauczania języka polskiego jako obcego
nie pojawił się i nie był realizowany postulat ścisłego związania
tego nauczania z nauczaniem realioznawstwa polskiego. To za−

519999

pewne dlatego Burzyńska poświęca część swej pracy Odzwiercie−
dleniu relacji język a kultura w dydaktyce języków obcych minionych
epok (2002: 55–72). Wspomina tam także o pracach postulują−
cych uwzględnianie kultury w procesie nauczania języka polskie−
go jako obcego (2002: 61–62), ale nie poświęca im szczególnej
uwagi, gdyż prace te nie przynoszą nowatorskich rozwiązań (2002:
62).

Bardzo ciekawa jest ta część cytowanego rozdziału, w której

autorka pisze o różnym rozumieniu terminów kulturoznawstwo,
realioznawstwo, krajoznawstwo, pokazując, że w polszczyźnie brak
jednego utrwalonego terminu na prezentowanie kultury w po−
wiązaniu z nauczaniem języków obcych, terminu takiego jak fr.
la civilisation, niem. die Landeskunde, ang. area studies, ros. strano−
vedenie. Jeśli zatem brak takiego terminu w polskiej glottodydak−
tyce języków obcych w ogóle, to jak można oczekiwać nie tylko
takiego terminu, ale i odpowiedniej praktyki w nauczaniu języ−
ka polskiego jako obcego? Przecież specjaliści w zakresie naucza−
nia języka polskiego jako obcego odwoływali się najpierw do pol−
skiej praktyki nauczania języków obcych, zanim zaczęli się odwo−
ływać do standardów europejskich. Nie mogło być inaczej, sko−
ro tradycja nowoczesnego nauczania języka polskiego jako obce−
go sięga najpierw lat 30., a po przerwie wojennej – zaledwie dru−
giej połowy lat 50. wieku XX.

Fakt, że właściwie nie było specjalnych programów i podręcz−

ników do nauczania cudzoziemców kultury polskiej (por. opra−
cowania W. Jekiela i C. Rowińskiego na temat wiedzy o kulturze
polskiej w nauczaniu cudzoziemców języka polskiego w tomie
Vademecum lektora języka polskiego, 1992: 165–188, a także opraco−
wanie Mirosława Jelonkiewicza w tym tomie), nie świadczy zresz−
tą o tym, że niczego tu nie robiono. Istnieje zapotrzebowanie – twier−
dził piszący te słowa w artykule Polonistyka czy studia polskie dla cu−
dzoziemców ? (2000: 49) – na łączenie praktycznej nauki polszczyzny
z lepszym poznawaniem kraju, jego historii, społeczeństwa i kultury, co
usiłują robić różne polskie ośrodki akademickie, albo głosząc programo−
wo – jak Instytut Polonijny UJ – istnienie studiów polskich, albo umiesz−

519999

czając wiedzę o Polsce i jej kulturze jako dodatek do praktycznej nauki
polszczyzny w ramach kursów przygotowawczych do studiów. To ostatnie
wyjście przyjęło wiele ośrodków akademickich w kraju.

Pierwsza poważna dyskusja na temat „studiów polskich” mia−

ła miejsce właśnie w Instytucie Polonijnym UJ w trakcie konfe−
rencji, która odbyła się 29 czerwca 1999 roku pod znamiennym
tytułem Obcokrajowców uczenie Polski. Studia polskie i rozwój edukacji
międzynarodowej we współczesnym świecie. Materiały z tej konferen−
cji ukazały się drukiem w numerze 1. kwartalnika „Przegląd Po−
lonijny” w 2000 r.

Wiele lat wcześniej, bo w roku 1979, ukazał się w UJ pierw−

szy podręcznik do nauczania cudzoziemców wiedzy o kulturze
polskiej. Praca ta, zatytułowana An Outline of the History of Polish
Culture, wydana pod red. Bolesława Klimaszewskiego, zawiera uło−
żone chronologicznie prace na temat literatury, języka, prasy, te−
atru, filmu. Jej kolejne wydanie pod tytułem An Outline History
of Polish Culture ukazało się w 1983 r. w Interpressie w Warszawie.

W chwili, kiedy pisane są te słowa, jesteśmy jeszcze dalej, gdyż

w 2002 r. ukazał się pierwszy podręcznik do nauczania cudzo−
ziemców kultury polskiej. Zgodnie z tytułem Kultura polska. Sil−
va rerum (pod red. R. Cudaka i J. Tambor) przedstawia on jed−
nak raczej las rzeczy o Polsce i jej kulturze niż nową koncepcję
nauczania.

Dlatego też, wracając do pytania, czy kultura polska trakto−

wana była po macoszemu w dotychczasowym nauczaniu języka
polskiego jako obcego, odpowiadamy zdecydowanie: tak, była
traktowana po macoszemu, to znaczy ‘z niewielką troską’ [zgod−
nie z definicją tego wyrażenia w Słowniku współczesnego języka pol−
skiego pod red. B. Dunaja (1998 II: 93)]. Brak należytej troski
wyrażał się brakiem dyskusji na temat programu jej nauczania
od leksyki z potencjałem realioznawczym poczynając, przez lek−
sykę bezekwiwalentną, aż do leksyki z komponentem kulturo−
wym. Ta część nauczania kultury jest ściśle związana z nauczaniem
języka, a dokładniej – z nauczaniem polskiego słownictwa, zarów−
no nazw pospolitych, jak i nazw własnych. Poza tym należy wró−

519999

cić do sprawy integracji nauczania języka polskiego z wiedzą o Pol−
sce, czyli z polskim kulturoznawstwem lub realioznawstwem. Na−
leży jednak wrócić, przyjmując te same założenia metodologicz−
ne, które przyjęto w programie nauczania języka polskiego, to
znaczy odwołując się do standardów europejskich. Należy wiedzę
o Polsce zobaczyć na tle tego, jak uczy się Landeskunde, ucząc nie−
mieckiego, jak uczy się civilisation, ucząc francuskiego, jak uczy
sie stranovedenija, ucząc rosyjskiego. Należy odnieść program na−
uczania wiedzy o Polsce do tego, co mówią o podawaniu takiej
wiedzy standardy europejskie, w tym Common European Framework
(polska wersja tej pracy w tłumaczeniu W. Martyniuka ukazała
się pod tytułem Europejski system opisu kształcenia językowego: ucze−
nie się, nauczanie, ocenianie. Council of Europe – Wydawnictwa
CODN, Warszawa 2003). Wówczas wiedza ta będzie nie tylko wy−
nikać z nauczania języka, ale także będzie ściśle związana z ca−
łym procesem nauczania języka polskiego.

Książka A. Burzyńskiej stała się nie tylko podstawą tych roz−

ważań, stała się także zachętą do podjęcia dyskusji o relacjach ję−
zyk a kultura w nauczaniu języków obcych, a szczególnie – języka
polskiego jako obcego. Autor tych słów, prowadzący seminarium
doktorskie w Instytucie Studiów Polonijnych i Etnicznych UJ, za−
proponował relacje język a kultura jak przedmiot dociekań w trak−
cie cyklu seminariów przeprowadzonych wiosną 2003 roku. W se−
minarium wzięli udział pracownicy Katedry Języka Polskiego jako
Obcego UJ oraz zaproszeni goście: Anna Burzyńska i Urszula
Dobesz z Uniwersytetu Wrocławskiego, Przemysław E. Gębal z Ko−
legium Języka Niemieckiego Uniwersytetu Warszawskiego, Miro−
sław Jelonkiewicz z Uniwersytetu Warszawskiego i Grażyna Zarzyc−
ka z Uniwersytetu Łódzkiego.To ich prace są publikowane w tym
tomie.

Niniejszy tom składa się z czterech części. W pierwszej z nich

poza niniejszą pracą zamieszczono analizę wybranych pomocy dy−
daktycznych do nauczania języka polskiego jako obcego Wiedza

519999

o Polsce jako element nauczania cudzoziemców języka polskiego M. Jelon−
kiewicza. Ponieważ studium M. Jelonkiewicza potwierdza w zasa−
dzie opinię A. Burzyńskiej o braku metody doboru materiału języko−
wego i kulturowego, o dużej dowolności, a nawet – przypadkowości do−
boru (2002: 172), w części trzeciej przedstawiamy trzy propozycje
programów kształcenia kulturowego cudzoziemców uczących się
polskiego: program kształcenia kompetencji socjokulturowej
W. T. Miodunki, program kształcenia realioznawczego cudzoziem−
ców uczących się polszczyzny P.E. Gębala i kulturowy inwentarz
tematyczny A. Burzyńskiej i U. Dobesz, oparty na wcześniej oma−
wianym modelu pierwszej z nich. Warto zwrócić uwagę na fakt,
że P. E. Gębal poza programem realioznawczym wiele uwagi po−
święca metodom i formom pracy na zajęciach, pokazując, jak
prowadzić trening postrzegania, uwalniającego nas od widzenia
innych kultur poprzez stereotypy, jak nabywać umiejętność wła−
ściwej interpretacji obcych słów i sytuacji, jak porównywać kultu−
ry z różnych perspektyw i jak wreszcie pogłębiać zdolność komu−
nikowania się w sytuacjach międzykulturowych. Nie bez znacze−
nia jest fakt, że P. E. Gębal sięga przy tym do istniejących pod−
ręczników kształcenia kompetencji komunikacyjnej w języku pol−
skim, demonstrując nowe sposoby wykorzystania ćwiczeń.

Jego pracę kończy zarys nauczania zorientowanego na działa−

nie poprzez realizację przez grupkę studentów tzw. projektów.
Przy okazji warto zaznaczyć, że w dotychczasowej literaturze znaj−
dują się opisy trzech projektów, zrealizowanych przez studentów
uczących się polskiego w USA. Zostały one opisane przez Rober−
ta Dębskiego w jego artykule Sieci komputerowe i multimedia jako
narzędzia wspomagające komunikację, współpracę i twórczość językową
w uczeniu się języków obcych (1997: 39–56). Swoje projekty R. Dębski
nazywa eksperymentami. Pierwszy z nich polegał na tworzeniu
filmów wideo z polskimi tekstami, drugi – na przygotowaniu i wy−
mianie informacji o instytucjach, w których studenci uczyli się
polskiego (chodziło o współpracę studentów Uniwersytetu Stan−
forda w Palo Alto w Kalifornii i studentów Instytutu Polonijne−
go UJ w Krakowie), trzeci – na tworzeniu komiksów i dokumen−

519999

tów, wykorzystujących znajomość języka polskiego. Celem ekspe−
rymentów prowadzonych przez studentów R. Dębskiego było wy−
korzystanie języka polskiego w realizowanych projektach. Trze−
ba jednak podkreślić, że wszystkie z nich zawierały w większym
lub mniejszym stopniu znajomość realiów i wiedzę kulturową stu−
dentów.

Między częścią pierwszą a trzecią publikujemy omówienie hi−

storii realioznawstwa w nauczaniu języka niemieckiego, napisa−
ne przez Przemysława E. Gębala, traktując je jako punkt odnie−
sienia do rozważań na temat przeszłości i przyszłości uwzględnia−
nia kultury i realiów w nauczaniu języka polskiego jako obcego.
W ten sposób spełniamy przyjęty wcześniej postulat, że wprowa−
dzając kulturę do nauczania języka polskiego jako obcego, po−
winniśmy brać pod uwagę standardy europejskie, w tym – pro−
gramy i praktykę nauczania języków tzw. światowych.

Kompetencja socjokulturowa w ujęciu W.T. Miodunki roz−

pada się na kompetencję socjokulturową sensu stricto (I. kontakt
werbalny, II. kontakt niewerbalny, III. rytuały społeczne) oraz na
wiadomości o Polsce, polskim społeczeństwie i kulturze polskiej.
Tylko druga część tego programu wiąże się bliżej z programami
P.E. Gębala (21 kategorii od 1. Tożsamości osobistej („JA”), 2.
Rodziny („MY”) i 3. Państwa („MY I ONI”) do 19. Czasu, 20. Ję−
zyka ciała w relacjach międzyludzkich i 21. Tematów drażliwych)
oraz A. Burzyńskiej i U. Dobesz (inwentarz tematyczny złożony
z 1. Ludzi, 2. Miejsc i 3. Rzeczy (tekstów kultury), uzupełniony
o inwentarz funkcjonalno−pojęciowy).

Każdy z przedstawionych programów może być oddzielnie ana−

lizowany, wszystkie zaś mogą być porównywane ze sobą. Jeśli za
podstawę porównania weźmiemy program A. Burzyńskiej i U. Do−
besz, stanowiący wersję poprawioną w stosunku do wersji przed−
stawionej w monografii z 2002 r., stwierdzimy, że na czele inwen−
tarza Ludzie znajduje się temat Człowiek – nazwy osób. Odpowia−
dają mu takie części programu W. Miodunki jak Przedstawianie
się i przedstawianie kogoś, Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwra−
cania się do ludzi oraz Językowe wyrażanie dystansu społecznego. W pro−

519999

gramie P.E. Gębala brak odpowiedników tego tematu, choć
w trakcie realizacji tematu Relacje międzyludzkie muszą pojawić się
odniesienia do językowych sposobów wyrażania obcości, znajomo−
ści, koleżeństwa, przyjaźni i miłości. Tematowi Człowiek – tradycja
odpowiada Przywiązanie do tradycji – polskie święta W. Miodunki
oraz Zwyczaje i obyczaje u P.E. Gębala. Tematowi Człowiek – histo−
ria odpowiada Czas (wydarzenia historyczne, świadomość historyczna)
w programie P.E. Gębala, brak natomiast odpowiednika w pro−
gramie socjokulturowym. Wreszcie temat Człowiek – kultura ludo−
wa koresponduje z tematem Kultura ludowa i regionalna wpisa−
nym w skład kompetencji socjokulturowej, a brak mu odpowied−
nika w programie P.E. Gębala, który kładzie nacisk na znajomość
kultury wysokiej i sztuki (Kultura wysoka i sztuka).

Jeśli spojrzymy na programy nauczania języków europejskich,

zobaczymy, że wszystkie programy „drugiej generacji” zawierają
opis kompetencji socjokulturowej. Na tej podstawie moglibyśmy
więc uznać, że przygotowanie propozycji programu socjokultu−
rowego jest uzupełnieniem luki w polskich programach. Rów−
nocześnie jednak moglibyśmy zapytać, w jakim celu przygotowa−
no aż dwa konkurencyjne programy kulturowe. W odpowiedzi
na takie wątpliwości, chcemy podkreślić, że konkurencja była tu
planowana. Program A. Burzyńskiej i U. Dobesz, oparty na mo−
delu relacji między językiem a kulturą pierwszej z nich (A. Bu−
rzyńska 2002), jest programem „polonistycznym” w tym sensie,
że widzi kulturę polską od wewnątrz, poprzez strukturę języka
polskiego. Program kształcenia realioznawczego P.E. Gębala znaj−
duje odniesienie w podstawowych kategoriach antropologicznych
Gerharda Neunera i wyraźnie nawiązuje do niemieckich trady−
cji związków nauczania języka z poznawaniem realiów kraju (kra−
jów) mówiącego (mówiących) danym językiem. Jest to zatem ze−
wnętrzne spojrzenie na relacje między językiem a kulturą pol−
ską, skorygowane dzięki temu, że P.E. Gębal jest Polakiem, wy−
chowanym i żyjącym w kulturze polskiej. Mając takie dwie pro−
pozycje, możemy dość łatwo ustalić, co jest w nich podobne, a co
różne. Dotychczasowy brak programów kształcenia kulturowego

519999

w nauczaniu języka polskiego jako obcego wypełniamy więc pro−
pozycją dwu odmiennych genetycznie programów, dając szansę
ich porównywania i wyboru tego, który będzie bardziej odpowia−
dał potrzebom uczących się i nauczających. Dając w ten sposób
także zachętę do dalszej dyskusji na temat miejsca kultury w na−
uczaniu języka polskiego jako obcego.

W części trzeciej przedstawiono założenia Małego leksykonu kul−

tury polskiej dla cudzoziemców G. Zarzyckiej i M. Jelonkiewicza. Jego
siatka haseł stanowi bardzo ciekawy kontrapunkt dla zawartości
przedstawionych programów. Poza tym leksykon zapowiada się
jako interesująca pomoc dydaktyczna dla cudzoziemców uczących
się polskiego i dlatego jego koncepcja warta jest poznania i dys−
kusji.

Bibliografia

B. Bartnicka, L. Kacprzak, E. Rohozińska red. (1992), Vademecum lektora ję−

zyka polskiego. Wydawnictwa UW, Warszawa.

A. Burzyńska (2002), Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy... O glottodydak−

tycznych aspektach relacji język a kultura w nauczaniu języka polskiego
jako obcego. Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław.

R. Cudak i J. Tambor red. (2002), Kultura polska. Silva rerum. Śląsk, Kato−

wice.

R. Dębski (1997), Sieci komputerowe i multimedia jako narzędzia wspo−

magające komunikację, współpracę i twórczość językową w uczeniu się
języków obcych, w: Nauczanie języka polskiego jako obcego. Materiały z kon−
ferencji Grupy „Bristol” pod red. W.T. Miodunki. Księgarnia Akade−
micka, Kraków, s. 39–56.

B. Dunaj red. (1998), Słownik współczesnego języka polskiego. Tom I i II. War−

szawa.

P. Garncarek (1997), Świat języka polskiego oczami cudzoziemców. Wydawnic−

two DiG, Warszawa.

B. Klimaszewski red. (1979), An Outline of the History of Polish Culture. UJ,

Kraków (drugie wydanie pod tytułem An Outline History of Polish Cul−

519999

ture ukazało się w 1983 w wydawnictwie Interpress w Warszawie).

Lexis (1975). Dictionnaire de la langue française. Larousse, Paris.
W. Martyniuk (1986), „Mów do mnie jeszcze”. UJ, Kraków.
W. Miodunka red. (1992), Język polski jako obcy. Programy nauczania na tle

badań współczesnej polszczyzny. UJ, Kraków.

W. Miodunka (1996), Uczmy sie polskiego. Let’s learn Polish. Część I i II. Pod−

ręcznik języka polskiego do programu wideo. Polska Fundacja Upo−
wszechniania Nauki, Warszawa.

W. Miodunka (2000), Polonistyka czy studia polskie dla cudzoziemców?

O przyszłości polonistyki polemicznie. Przegląd Polonijny XXVI, z. 1, s. 39–
50.

W. Miodunka (2002), Cześć, jak się masz? A Polish Language Textbook for Be−

ginners. Wyd. V z płytą CD. Universitas, Kraków.

W. Miodunka i J. Rokicki red. (1999), Oswajanie chrząszcza w trzcinie czyli

o kształceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym UJ. Universitas, Kraków.

J. Rokicki (1999), Studenci obcokrajowcy o Polsce i Polakach, w: Oswaja−

nie chrząszcza w trzcinie pod red. W. Miodunki i J. Rokickiego, s. 165–
204.

S. Schmidt (2002), Kompetencja komunikacyjna Niemców w polskich aktach grzecz−

ności językowej z uwzględnieniem form adresatywnych. Perspektywa glottody−
daktyczna. Maszynopis niepublikowanej rozprawy doktorskiej. UW, War−
szawa.

G. Zarzycka (2000), Dialog międzykulturowy. Teoria i opis komunikowania się

cudzoziemców przyswajających język polski. Uniwersytet Łódzki, Łódź.

519999

Mirosław Jelonkiewicz

Instytut Języka i Kultury Polskiej
dla Cudzoziemców „Polonicum”
Uniwersytet Warszawski

Wiedza o Polsce jako element nauczania

cudzoziemców języka polskiego

Przegląd wybranych materiałów dydaktycznych

i pomocniczych

Uczenie cudzoziemców historii Polski, jej kultury, tradycji

i obyczaju, jest częścią procesu nauczania języka polskiego jako
obcego, jednakże we wcześniejszych opracowaniach metodycz−
nych i podręcznikach do nauki języka polskiego dla cudzoziem−
ców wiedza o Polsce nie była traktowana jako osobny dział w ta−
kim stopniu, jak to widzimy od połowy lat dziewięćdziesiątych
XX w. Jedną z przyczyn zdecydowanego wyodrębnienia się wie−
dzy o Polsce była koncepcja specjalnego jej potraktowania w sys−
temie testowania znajomości języka polskiego jako obcego, opra−
cowanego przez zespół specjalistów na zlecenie MENiS. Mimo iż
idea ta nie została w końcu wcielona w życie z powodu usunię−
cia testów kompetencji kulturowej przez Rządowe Biuro Legi−
slacyjne, to jednak wywarła ona duży wpływ na tematykę prac i ar−
tykułów, jakie pojawiały się w tamtym okresie. Zwiastunami zmian

519999

w podejściu do kultury polskiej w nauczaniu języka polskiego jako
obcego były dwa końcowe artykuły zamieszczone w wydanym na
Uniwersytecie Warszawskim w początkach lat dziewięćdziesiątych
„Vademecum języka polskiego jako obcego”. W pierwszym, za−
tytułowanym „Wiedza o kulturze polskiej na praktycznych zaję−
ciach z języka. Część pierwsza – kurs dla początkujących”

Woj−

ciech Jekiel dał przegląd tematów i problematyki, jaką lektor ję−
zyka polskiego jako obcego powinien poruszyć na zajęciach kul−
turoznawczych na poziomie progowym. Tym samym zagadnie−
niem, tyle że na poziomie średnim i zaawansowanym, zajął się
Cezary Rowiński w tekście pt. „Wprowadzanie elementów wie−
dzy o historii kultury polskiej i kulturze współczesnej Polski na
lektoratach języka polskiego dla cudzoziemców (poziom średni
i zaawansowany)”

. Z lektury obu artykułów wynika, iż lektor ję−

zyka polskiego jako obcego winien być przygotowany do popro−
wadzenia cyklu zajęć kulturoznawczych, na których omawiałby
takie tematy jak: podstawowe wiadomości z historii Polski, dzie−
je literatury i kultury polskiej, najciekawsze zjawiska polskiego
folkloru oraz obyczajowości i tradycji (szczególnie świąt religij−
nych), a także zagadnienia socjokulturowe i socjolingwistyczne:
formy zwracania się, zwroty powitalne i pożegnalne w mowie po−
tocznej, sytuacjach oficjalnych i korespondencji, składanie życzeń,
kondolencji, podziękowań, formułowanie zaproszeń, przyjęcie
lub odrzucenie czyjegoś zaproszenia itp. W podręczniku dla po−
czątkujących „Uczymy się polskiego”

, którego współautorem był

Wojciech Jekiel, wprowadzono elementy kulturoznawcze równo−
legle z nauką języka na samym początku procesu nauczania. Już
pierwsza lekcja wprowadza w świat kultury i cywilizacji polskiej
poprzez hasła: Polska, Warszawa, Chopin, Kopernik, Plac Zamkowy,
kolumna Zygmunta. Stopień rozwinięcia tych haseł zależy od lek−

Vademecum lektora języka polskiego pod red. B. Bartnickiej, L. Kacprzak, E. Ro−

hozińskiej, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1992, s. 165–176.

Ibidem, s. 177–188.

B. Bartnicka, W. Jekiel i inni, We learn Polish. An Elementary Course, Wiedza

Powszechna, Warszawa 1994, s. 11–14.

519999

tora i dostosowany jest do poziomu grupy. Doświadczenie lektor−
skie uczy, iż cudzoziemcy z zainteresowaniem przyjmują informa−
cje, że Polska to „kraj pól”, że legendarnym założycielem stolicy
był Warsz czyli Warcisław, a Zygmunt III Waza przeniósł stolicę
z Krakowa do Warszawy powodowany kilkoma co najmniej powo−
dami. Oczywiście na tym poziomie znajomości polskiego infor−
macje te muszą być podane w języku zrozumiałym dla słuchacza.
W lekcji nr 5 pojawia się Ogród Saski, tematem lekcji nr 13 jest
wycieczka do Wilanowa, w lekcji 30. Pan Kowalski jedzie na Tar−
gi do Poznania, a państwo Kowalscy idą na „Halkę” Stanisława
Moniuszki w lekcji przedostatniej. Ostatni zaś tekst opatrzony
numerem 50 poświęcony jest w całości postaci Jana Matejki i opi−
sowi jego domu przy ul. Floriańskiej w Krakowie. Lekcji, w któ−
rych treści kulturoznawcze dominują nad elementami językowy−
mi lub są im równoważne, jest niewiele – w zasadzie tylko dwie
ostatnie można tak zaklasyfikować. Proporcje te ulegają zmianie
w kolejnej części podręcznika „Uczymy się polskiego”

dla śred−

nio zaawansowanych. Podręcznik ten to przede wszystkim zbiór
tekstów kulturoznawczych i mógłby mieć podtytuł „Polska dla po−
czątkujących”. Na 45 lekcji w 32 dominuje doskonalenie kom−
petencji kulturowej. Można w nich wyodrębnić następujące grupy
tematyczne: znani Polacy (Adam Mickiewicz, Henryk Sienkiewicz),
zabytki architektury i miejsca kultu religijnego (Na Jasnej Górze,
Kraków, Łowicz, Spacer po Warszawie, Zakopane,W Kazimierzu), tra−
dycje, święta i obyczaje (Przy wigilijnym stole, Wielkanoc, Święto Zmar−
łych, Ostatki, Dożynki, Barbórka, Święty Mikołaj, kulig), życie kultu−
ralne (Co dobrego grają w kinie?, W Filharmonii Narodowej), dzieje
kultury i cywilizacji (Trzeci maja, Zmiana warty przy Grobie Niezna−
nego Żołnierza, Noc listopadowa, „Pan Tadeusz” Adama Mickiewicza,
Kultura Odrodzenia w Polsce, Polska sztuka ludowa). Ich dobór, opar−
ty na zasadzie racjonalnego empiryzmu, wynika z wieloletniego

B. Bartnicka, G. Dąbkowski, W. Jekiel, Uczymy się polskiego. Podręcznik języka

polskiego dla cudzoziemców. Kurs dla średnio zaawansowanych

, Wyd. TAKT, Kielce

1998.

519999

doświadczenia autora, który był zarówno lektorem języka polskie−
go, jak i wykładowcą kultury na polskich i zagranicznych uniwer−
sytetach. Idea przewodnia, przyświecająca autorowi przy ustala−
niu listy tematów, mogłaby brzmieć następująco – to, co ważne
dla nas Polaków, niech będzie znane i cudzoziemcom. Teksty
kulturoznawcze spreparowane przez Wojciecha Jekiela cechuje
zwięzłość, klarowność i jasność przy jednoczesnym ograniczeniu
leksyki do poziomu średnio zaawansowanego. Dla ilustracji frag−
ment tekstu nr 42 „Henryk Sienkiewicz”: Powieści historyczne Sienkie−
wicza odznaczają się świetną kompozycją, umiejętnością wiązania wąt−
ków historycznych z dziejami fikcyjnych bohaterów, plastyką opisu, mi−
strzostwem stylu; pisane „dla pokrzepienia serc”, odegrały wielką rolę
w wychowaniu wielu pokoleń Polaków i do dziś stanowią ulubioną lek−
turę rzesz czytelników

, oraz tekstu nr 18 „Co dobrego grają w kinie?”:

U Wyspiańskiego akcja dramatu rozgrywa się w wiejskiej chacie, w jed−
nej tylko izbie. W filmie część wydarzeń rozgrywa się poza chatą: w Kra−
kowie, w sadzie, na podwórzu wiejskiej zagrody, przy granicy zaborów...To
był świetny pomysł i bardzo filmowy. Bardzo dobrze zostały też zrobione
sceny wesela w chacie. Wszystko jest w nieustannym ruchu, akcja toczy
się w bardzo szybkim tempie

Podobny wybór tematów opracowanych w postaci krótkich,

z reguły nieprzekraczających jednej strony, notek (tekst podany
w języku angielskim), odnajdujemy w napisanym w początkach
lat dziewięćdziesiątych podręczniku Polish Direct

. Tutaj także

mamy portrety znanych Polaków (Fryderyk Chopin, Mikołaj Koper−
nik, Henryk Sienkiewicz, Stanisław Wyspiański, Maria Skłodowska−Cu−
rie) oraz następujące hasła: podstawowe informacje, historia, kul−
tura, gospodarka, atrakcje turystyczne, kuchnia. Autorka reali−
zuje konsekwentnie przytaczaną już wcześniej zasadę Cezarego
Rowińskiego, aby równolegle z uczeniem języka wprowadzać in−
formacje o kulturze, ale w języku zrozumiałym dla słuchacza.

Ibidem, s. 85.

Ibidem, s. 43.

Joanna Nicklasson−Młynarska, Polish Direct. An Introduction to the Language

and the Culture, Kursverksamhetens Forlag, Lund 1998.

519999

Nieco inne podejście do tematyki wiedzy o Polsce prezentu−

je autor podręcznika Intermediate Polish. A cultural reader with exer−
cises

. Zamieszczone tam teksty kulturoznawcze nie powstały jako

materiał przeznaczony dla cudzoziemców. Jest to wybór z różnych
opracowań kierowanych do czytelnika polskiego, a specjalistę od
metodyki nauczania języka polskiego jako obcego i wiedzy o Pol−
sce interesować może zestaw tematów i koncepcja ich wprowa−
dzenia. Wiedza o Polsce wprowadzana jest w podręczniku Le−
onarda Polakiewicza poprzez analizę i tłumaczenie tekstu zwią−
zanego z faktem historycznym, postacią lub zjawiskiem kulturo−
wym. Wypisy te wyodrębniono w ostatniej części każdej jednost−
ki lekcyjnej pod ogólnym hasłem „Kultura”. Do 12 lekcji dołą−
czono ponad 50 krótkich tekstów i fragmentów literackich. Mamy
tu omówienie prawie 40 znanych Polaków w dłuższych tekstach
lub krótkich notkach prezentujących pisarzy i poetów. Część hi−
storyczna zawiera opis 12 ważnych wydarzeń z dziejów Polski od
chrztu aż do stanu wojennego w 1981 r. Wypisy lektur zawierają
25 fragmentów prozy i utworów poetyckich od Bogurodzicy do
wierszy Czesława Miłosza i Wisławy Szymborskiej. Interesujący jest
zestaw tematów realioznawczych zamieszczany do każdej lekcji
wraz z ilustracjami pod hasłem „Lektura uzupełniająca”. Opisują
one realia życia codziennego w Polsce. Mamy tu więc tekst o po−
pularnym w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych autosto−
pie, o podróżowaniu autobusami firmy „Polski express”, o spę−
dzaniu wolnego czasu, systemie ochrony zdrowia, szkolnictwie,
telekomunikacji, sytuacji mieszkaniowej oraz komunikacji miej−
skiej. Znalazło się też miejsce na kilka przepisów kulinarnych (śle−
dzie, żur, bigos, pierogi, zrazy i sernik). Dzięki zastosowaniu pod−
ręcznikowego układu każdy tekst jest uzupełniony słowniczkiem
polsko−angielskim oraz zestawem pytań pozwalających stwierdzić
stopień zrozumienia treści. Leonard Polakiewicz zebrał w swej
antologii postacie Polaków, którzy są znani nie tylko w kraju, ale

Leonard A. Polakiewicz, Intermediate Polish. A cultural reader with exercises, Wyd.

UMCS, Lublin 1999.

519999

i za granicą (Tadeusz Kościuszko, Kazimierz Pułaski, Paweł Edmund
Strzelecki, Ignacy Jan Paderewski) oraz wydarzenia, których znacze−
nie międzynarodowe jest wciąż niedoceniane (Konfederacja war−
szawska, Odsiecz wiedeńska, wojna polsko−bolszewicka, stan wojenny
i „Okrągły stół”).

Odmiennym układem i metodą przybliżania cudzoziemcom

wiedzy o Polsce charakteryzuje się Kalendarz polski

wydany przez

Stowarzyszenie Wspólnota Polska. Składa się on z trzech części
tematycznych – historia, tradycja i stroje ludowe. Pierwszy, ob−
szerny, bo liczący 130 stron rozdział dotyczący historii Polski opra−
cowany przez Marzenę Ślusarską zawiera zarys dziejów kraju uzu−
pełniony o wybór tekstów ilustrujący wydarzenia epoki. Wybór ten
może służyć jako materiał do recytacji na okolicznościowych aka−
demiach i wieczornicach. Nasycony jest swoistym patriotyzmem
określanym jako bogoojczyźniany, który w środowiskach polonij−
nych przyjmowany jest często bardzo emocjonalnie. Kolejny, li−
czący ponad sto stron rozdział autorstwa Barbary Ogrodowskiej
opisujący święta, tradycje i obyczaje uzupełniony został o kilka−
dziesiąt przepisów kulinarnych oraz ilustracje i fotografie przed−
stawiające najciekawsze zjawiska kultury ludowej, takie jak kra−
kowskie szopki, wielkanocne palmy, procesję Bożego Ciała, za−
pustnych przebierańców, kolędnicze maski i akcesoria oraz tek−
sty kolęd wraz z nutami. Ostatni rozdział Kalendarza polskiego to
opis strojów ludowych z czterech regionów Polski wraz z wykro−
jami do własnoręcznego ich wykonania. Całość zamyka bardzo
szczegółowe kalendarium historii Polski. Kalendarz polski to nie
tylko podręcznik kultury polskiej, to także zbiór materiałów po−
mocniczych dla animatorów kultury polskiej za granicą.

Przykładem ciekawego zestawu tematycznego wiedzy o Pol−

sce dla cudzoziemców jest wznowiony i rozszerzony leksykon Ol−
gierda Budrewicza Polska dla początkujących

. Tutaj, tak jak w wy−

Barbara Ogrodowska, Elżbieta Piskorz−Branekowa, Magdalena Ślusarska,

Kalendarz polski. Historia i obyczaje, Stowarzyszenie Wspólnota Polska, Warszawa
1997.

519999

borze Wojciecha Jekiela, odnajdujemy przegląd najważniejszych
elementów polskiej kultury i cywilizacji, które według autora
mogą zainteresować przybywającego do Polski cudzoziemca –
dzieje największych i najciekawszych miast z opisem ich zabytków,
typowe polskie święta i obyczaje, ale także obszerna lista zjawisk,
faktów i informacji topograficznych, których opis mógłby być przy−
datny bardziej turyście niż komuś, kto interesuje się historią i kul−
turą. Jak pisze we wstępie autor, wybór tematów jest bardzo oso−
bisty i subiektywny. Nie odbiega jednak od stale powtarzającego
się stereotypu – co jest ciekawe dla nas Polaków, to będzie i dla
cudzoziemców. Powtarza się znany z innych opracowań i mate−
riałów promocyjnych zestaw znanych Polaków, wydarzeń, trady−
cji, obyczajów, potraw i zabytków. Pomimo swej schematyczności
Polska dla początkujących stanowić może dobry punkt wyjścia dla
tworzenia siatki haseł przyszłego leksykonu kultury polskiej dla
cudzoziemców. Interesująca byłaby wszakże wersja opracowana nie
przez Polaka, lecz cudzoziemca patrzącego na nasz kraj z dystansu
i dostrzegającego kulturowe kontrasty. Tak jak Norman Davies

napisał historię Polski z perspektywy obcokrajowca, tak ciekawy
mógłby być przewodnik Polska dla początkujących napisany przez
cudzoziemca zadomowionego w naszym kraju. Rzeczą niepoko−
jącą podczas analizy podręczników i pomocy do nauki wiedzy
o Polsce jest wrażenie, iż autorzy ulegają magicznej presji obo−
wiązującego kanonu. Już w czasach PRL−u krytykowano promo−
wanie Polski poprzez Mazowsze i Cepelię, a dziś, mimo upływu
lat, niewiele się w metodzie promocji zmieniło. Mazowsze i Ce−
pelia zostały zastąpione przez papieża i Wałęsę, natomiast trzon
kanonu pozostał ten sam. Wciąż obecny jest Chopin i Kopernik,
bigos i wódka, Sobieski i husaria. Cenne będą więc te elementy,
które odbiegają od utartych szablonów i świadczą o tym, iż auto−

Olgierd Budrewicz, Polska dla początkujących, Wydawnictwa Artystyczne i Fil−

mowe, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000.

Norman Davies, Boże igrzysko. Historia Polski, Wydawnictwo Znak, Kraków

1994.

519999

rzy opracowania poszukują nowych treści i wartości kultury pol−
skiej dla jej wypromowania wśród obcokrajowców.

Jednym z takich materiałów, w dziedzinie przybliżania wiedzy

o Polsce cudzoziemcom, jest wydana w 2002 roku na Śląsku Kul−
tura polska. Silva rerum

. Zasadniczym trzonem tej pracy jest 12

artykułów, których autorzy próbują przełamać schematyczność
w prezentowaniu kultury polskiej. Oprócz pierwszego tekstu, bę−
dącego kalendarium polskich świąt religijnych i obrzędowych tra−
dycji, wszystkie pozostałe wykraczają poza kanon znany z poprzed−
nio omówionych publikacji. Jest tu więc sarmatyzm i kultura szla−
checka, jest kultura młodzieżowa z omówieniem subkultur i zja−
wisk w rodzaju ruchu Jurka Owsiaka, jest awangarda w teatrze
i literaturze, omówienie polskich fal emigracyjnych oraz temat
przyjmowany z wielkim zainteresowaniem przez cudzoziemców,
a wśród Polaków raczej niepopularny – Żydzi w Polsce. Autorzy
postanowili przybliżyć odbiorcy nieznane szerzej zjawiska w kul−
turze polskiej lub jeśli znane, to nieusystematyzowane. Jasny i pro−
sty styl, leksyka daleka od posługiwania się pseudonaukowym szta−
fażem – to cechy tekstów zamieszczonych w tomie opracowanym
przez naukowców Uniwersytetu Śląskiego. Za przykład niech po−
służy fragment tekstu „Żydzi w Polsce”: Z II wojny światowej Pol−
ska – zdradzona w Teheranie, Jałcie i Poczdamie przez Amerykanów,
Anglików i Francuzów – wyszła okrojona geograficznie, przesunięta na
Zachód, zniszczona gospodarczo, zduszona politycznie przez włączenie w ko−
munistyczną strefę oddziaływania, zmasakrowana demograficznie.
Oprócz artykułów są w tomie Kultura polska mini−hasła na margi−
nesach. To próba stworzenia małego leksykonu kultury i cywili−
zacji polskiej. Autorzy wprowadzają w porządku alfabetycznym
hasła zaklasyfikowane do następujących grup tematycznych: hi−
storia i mity narodowe (z podgrupami: idee, postacie, powiedze−
nia, symbole i wydarzenia), mitologia polska (z podgrupami: le−
gendy, powiedzenia, symbole), kuchnia, miasta i tańce. Oprócz

Kultura polska. Silva rerum pod red. Romualda Cudaka i Jolanty Tambor,

Śląsk Sp. z o.o., Katowice 2002.

519999

haseł na marginesach, ułożonych alfabetycznie według tej klasy−
fikacji, pojawiają się hasła w ramkach ściśle związane z tekstem,
w który zostały wplecione. Brak jasnej myśli przewodniej wśród
haseł na marginesach usprawiedliwia podtytuł całej publikacji.
Dziwią jednakże czasami proporcje i hierarchia. Hasło „Wielicz−
ka” jest nieco dłuższe niż „Warszawa”, a najbardziej rozbudowa−
nym hasłem w kategorii postacie historyczne jest „Edward Gie−
rek”. W zakresie mini−haseł autorzy położyli nacisk na rozszerze−
nie kanonu i wyjście poza konwencję nazw własnych zawężonych
tematycznie do nazwisk i nazw miejscowych. Tak więc obok zna−
nych zabytków, postaci i potraw pojawiają się hasła–symbole o li−
terackim lub kulturowo−historycznym rodowodzie: „szklane domy”,
„nagie miecze”, „Polska Mesjaszem narodów” lub „Nie rzucim ziemi ...”
Kontekst kulturowy wprowadzony przez autorów Kultury polskiej
jest szerszy od tego, z jakiego korzystali autorzy wcześniejszych
publikacji. Wynika to także z zaadresowania książki do odbiorcy
o wysokim stopniu zaawansowania znajomości języka polskiego
i erudycji filologa.

W połowie 2003 roku ukazała się na rynku wydawniczym po−

zycja, będąca kontynuacją materiałów pomocniczych do naucza−
nia wiedzy o Polsce, zatytułowana Bliżej Polski. Wiedza o Polsce i jej
kulturze. Część I

. Podręcznik ten jest kolejnym w wydawanej

nakładem Wydawnictwa UMCS serii „Język, Kultura, Społeczeń−
stwo”. Przeznaczony dla zaawansowanych językowo studentów
składa się z trzech rozdziałów – Polska, Symbole narodowe i Na−
uka polska. Rozdział pierwszy zawiera następujące części: Polska
(informacje ogólne), Kraków, Warszawa i Lublin. Rozdział dru−
gi omawia godło, flagę i hymn oraz podaje ogólne informacje
o języku polskim. Ostatnia część podręcznika przedstawia dzieje
Akademii Krakowskiej, a następnie przybliża sylwetki luminarzy
polskiej nauki – Mikołaja Kopernika, Marii Curie−Skłodowskiej,
Leszka Kołakowskiego i Aleksandra Wolszczana. Interesująca jest

Anna Butcher, Barbara Guziuk−Świca, Alina Laskowska−Mańko, Bliżej Pol−

ski. Wiedza o Polsce i jej kulturze. Część I, Wyd. UMCS, Lublin 2003.

519999

metoda wprowadzania tekstu w strukturze jednostki lekcyjnej.
Pierwsza część lekcji to podanie słownictwa do tekstu podstawo−
wego. Po słowniczku następuje tekst podstawowy liczący zwykle
trzy do czterech stron objętości. Zaraz po nim podanych jest kil−
kanaście wybranych trudniejszych słów i zwrotów dla sprawdze−
nia ich znaczenia; jest to jakby prolog do zasadniczych ćwiczeń
na rozumienie tekstu. Ćwiczenia te tworzą całą serię – od wstęp−
nych na rozumienie po utrwalające i konwersacyjne. Całość za−
myka kilka krótkich tekstów uzupełniających. Jednostek o stałej
czteroelementowej strukturze (słownik, tekst, zwroty oraz trzy ro−
dzaje ćwiczeń) jest w podręczniku trzynaście. Na końcu książki
podany jest klucz do ćwiczeń. Tak jak w przypadku Kultury pol−
skiej. Silva rerum tak i tutaj autorki starają się nie powielać sche−
matów lecz rozszerzyć zakres tematyczny poprzez dodanie nowych
elementów bądź też pogłębienie już omawianych. Nowe, w sto−
sunku do poprzednich publikacji, są postacie sławnych Polaków
– Leszek Kołakowski i Aleksander Wolszczan. Pogłębione i roz−
szerzone zostało omówienie symboli narodowych. Na uwagę za−
sługują też szczegółowo przedstawione dzieje Lublina. Interesu−
jąco zapowiada się planowana część II poświęcona filmowi, mu−
zyce, teatrowi i sztukom plastycznym. Zaproponowane we wstę−
pie nazwiska twórców (Z. Preisner, A. Holland, M. Łoziński)
brzmią obiecująco. Dalsze poszerzanie listy twórców i sławnych
Polaków oraz odchodzenie od utartego kanonu to zadanie dla
przyszłych autorów tego rodzaju materiałów dydaktycznych i pod−
ręczników. Do materiałów uzupełniających w nauczaniu wiedzy
o Polsce zaliczyć należy anglojęzyczny leksykon Poland. An Ency−
clopedic Guide

. Jak przystało na zarys encyklopedyczny, zawarto

tam obszerny zestaw haseł, wśród których, prócz stałego kanonu,
wyróżnić można noty o najwybitniejszych i mniej znanych polskich
aktorach, krytykach literackich, reżyserach filmowych i teatral−
nych oraz naukowcach. Dopełnieniem leksykonu Poland w dzie−
dzinie architektury zabytkowej może być wydany jednocześnie

Poland. An Encyclopedic Guide, Wyd. PWN, Warszawa 2000.

519999

w dwóch wersjach językowych, bogato ilustrowany leksykon Za−
bytki architektury polskiej

. Należy podkreślić, iż album ten zawie−

ra opisy wielu obiektów znajdujących się dziś poza granicami Pol−
ski na terenie Litwy, Białorusi i Ukrainy. Bardzo przydatny jako
pomoc dydaktyczna na lekcjach wiedzy o Polsce jest Kanon kra−
joznawczy Polski

. Regiony, zabytki, muzea, parki narodowe opi−

sane są w krótkich notach. W opisie miast na szczególną uwagę
zasługuje przejrzysty katalog zabytków danej aglomeracji. Wiel−
ka szkoda, iż leksykon ten nie został wydany w innych wersjach
językowych.

Podręczniki i materiały uzupełniające do kształcenia kompe−

tencji kulturowej można podzielić na trzy kategorie. Do grupy
pierwszej zaliczyć należy te pomoce, które zawierają teksty pre−
parowane specjalnie dla cudzoziemców, do drugiej materiały dla
cudzoziemców z wyborem tekstów wcześniej publikowanych ale
przeznaczonych dla polskiego odbiorcy, a do trzeciej publikacje
dla czytelnika polskiego, które mogą posłużyć jako dodatkowa
pomoc w trakcie zajęć dla obcokrajowców. Trudno jest oceniać
je na jednej płaszczyźnie. W przypadku grupy pierwszej, do któ−
rej zaliczyć można teksty W. Jekiela czy J. Niklasson−Młynarskiej,
ocenie podlega jakość tekstu i jego przydatność do zajęć na od−
powiednim poziomie znajomości języka. W przypadku drugiej
grupy, do której zaliczyć można podręcznik L. Polakiewicza czy
Bliżej Polski, oceniać można jedynie dobór tekstów i ogólną kon−
cepcję podręcznika zawierającego wypisy z tekstów cudzych. Oby−
dwie wymienione publikacje oraz śląski tom Kultura polska. Silva
rerum (służący tak czytelnikowi rodzimemu, jak i obcokrajowcom)
ocenić należy jako materiały bardzo przydatne w nauczaniu wie−
dzy o Polsce cudzoziemców, aczkolwiek przeznaczone dla zaawan−
sowanych językowo czytelników.

Bartłomiej Kaczorowski, Andrzej Opoka, Paweł Pierściński, Siergiej Tara−

sow, Zabytki architektury polskiej, WSiP 1998.

Kanon krajoznawczy Polski, red. Włodzimierz Łęcki, Wyd. PTTK „Kraj”, War−

szawa 2000.

519999

Innym kryterium podziału materiałów dydaktycznych jest ćwi−

czenie konkretnej kompetencji. Prezentowane wyżej materiały
przygotowane były do utrwalania kompetencji kulturowej. Na−
stępna grupa to pomoce służące doskonaleniu kompetencji so−
cjokulturowej i socjolingwistycznej. Wydany w pierwszej połowie
2003 roku podręcznik Polish in 4 weeks

zawiera kilka krótkich

informacji kulturowych i socjokulturowych. Dotyczą one dziejów
i zabytków Warszawy i Krakowa, kuchni polskiej, ale też polskich
norm zwyczajowych regulujących poznawanie się oraz zaprasza−
nie kogoś do restauracji lub kawiarni z wyraźną intencją zapła−
cenia rachunku (co w innych kulturach nie jest tak jednoznacz−
ne). Informacje te, ważne i pożyteczne, podane są w języku an−
gielskim. Polish in 4 weeks, mimo iż wyraźnie nawiązuje koncep−
cją do prawie trzydziestoletniego podręcznika We learn Polish, róż−
ni się od niego w kwestii wprowadzania elementów kulturowych.
W dialogach wyeliminowano je niemal całkowicie. Pojawiają się,
ale jako dodatkowe informacje poza właściwym tekstem. Fabuła
dialogów (poznawanie się, flirt, spotkania towarzyskie) pozwala
na wprowadzenie w znacznym stopniu kompetencji socjokultu−
rowej.

Kieszonkowym, z racji formatu i objętości, podręcznikiem do

nauczania i poznawania norm obyczajowych w Polsce jest Passport
Poland. Your Pocket Guide to Polish Business, Customs & Etiquette

oraz Poradnik ksenofoba. Polacy

. Pokrewna im tematycznie jest

broszura zatytułowana Poradnik dobrych manier w zarysie i krótki opis
polskich obyczajów. Kurs adaptacyjny dla repatriantów

wydany przez

Zachodniopomorski Oddział Stowarzyszenia „Wspólnota Polska”
oraz oparty na polsko−amerykańskich kontrastach kulturowych in−

Marzena Kowalska, Polish in 4 weeks, Wyd. Rea, Warszawa 2003.

Natalia Kissel, Passport Poland. Your Pocket Guide to Polish Business, Customs

and Etiquette, World Trade Press, California 2000.

Ewa Lipniacka, Poradnik ksenofoba. Polacy, Wyd. Adamantan, Warsazawa 2001.

Poradnik dobrych manier w zarysie i krótki opis polskich obyczajów, Zachodnio−

pomorski oddział Stowarzyszenia „Wspólnota Polska”, Szczecin 2000.

519999

struktaż savoir−vivre’u Polsko−amerykańskie qui pro quo

. Oto wybra−

ne tytuły rozdziałów wyżej wymienionych poradników oddające
prezentowane w nich treści: Trafiony, zaproszony; Zupełnie zwyczaj−
ne słowo (załatwić); Pan, Pani czy Hej, Ty; Przyjaciel, kolega a może
znajomy; Bardzo milutkie słówko na P (proszę); Zwyczajowe wpadnię−
cie; Zasady udziału w uroczystościach oficjalnych i religijnych; Elegan−
cja na co dzień; Sprawy delikatne i honorowe; Poczucie humoru; Flirty
i małżeństwo; Stereotypy kulturowe; Polski antysemityzm; Polskie kombino−
wanie; Alkoholizm Polaków; Korupcja. Niektóre rady zawarte w tych
tekstach przechodzą w prześmiewcze anegdoty o Polakach, są
jednak dla cudzoziemców niezwykle pożyteczne. Oto fragment
tekstu „Powitania”: Polacy są bardzo „dotykowi” – całują się oraz ści−
skają przy każdej okazji. Standardowym powitaniem osób obu płci, któ−
re znają się już lepiej, jest „niedźwiadek”: uścisk połączony z zetknięciem
policzków i jednoczesnym wysyłaniem w powietrze pocałunku. Osobom,
które mniej się znają, wystarczy uścisk dłoni, ale jest on obowiązkowy

Autorka uczy wznoszenia toastów w rozdziale „Picie i toasty”: To−
asty zazwyczaj zaczynają się od zdrowia gospodarzy. Później następuje
zdrowie gości, następnie zdrowie pięknych pań, przystojnych panów, wresz−
cie „nasze kawalerskie”

. Laura Klos Sokol przestrzega przed qui

pro quo, jakie może się zdarzyć przy kontaktach z Polakami: Rada
dla kobiet: Niektórzy mężczyźni praktykują całowanie w rękę, inni zaś
nie. Często popełniałam błąd i chwytałam mocno męską dłoń, żeby ją
uścisnąć, kiedy on próbował ją pocałować. Kończyło się to szamotaniną
i niezręcznym przekręcaniem dłoni w drodze do ust. Jeśli rzeczywiście chcesz
uniknąć tego całego zamieszania, chwyć rękę mężczyzny żelaznym uści−
skiem i serdecznie potrząśnij nią kilka razy

. Opracowania Laury Klos

Sokol, Natalii Kissel oraz Ewy Lipniackiej zawierają sporą dawkę
humoru i ucząc bawią. Nie można tego powiedzieć o traktują−
cym niezwykle serio problem dobrych manier podręczniku

Laura Klos Sokol, Polsko−amerykańskie qui pro quo, Wyd. IPS, Warszawa 1994.

Ewa Lipniacka, op. cit., s. 21.

Ibidem, s. 29.

Laura Klos Sokol, op. cit., s. 14, 15.

519999

„Wspólnoty Polskiej”. Jest on przeznaczony dla przyszłych repa−
triantów, ludzi przyjeżdżających do Polski, by rozpocząć nowe ży−
cie w trudnych warunkach i często nieufnym, pełnym uprzedzeń
otoczeniu.

Po analizie przedstawionych wyżej publikacji i zawartych

w nich propozycji tematów, które według autorów wydają się waż−
ne dla cudzoziemca poznającego Polskę, można pokusić się
o stworzenie indeksu występujących tam haseł, a następnie skon−
frontować go z wnioskami, do jakich doszedł Piotr Garncarek
w swej pracy Świat języka polskiego oczami cudzoziemców

oraz Anna

B. Burzyńska w publikacji pt. Jakże rad bym się nauczył polskiej
mowy

. Siatka tychże haseł ułoży się w kręgi tematyczne omó−

wione w pracy A. Burzyńskiej w rozdziałach 3.5.1, 2, 3 – „histo−
ria, tradycja, folklor” oraz omówiony u Garncarka indeks znanych
pisarzy i artystów tzw. kultury wysokiej, czyli dziedzin, które
W. Pfeiffer

zaklasyfikował do czwartej grupy tematycznej kul−

turoznawstwa – „kulturoznawstwo sensu stricte”. Praca P. Garn−
carka ukazuje stan wiedzy cudzoziemców o Polsce na początku
lat dziewięćdziesiątych i może stanowić cenną wskazówkę przy
tworzeniu i weryfikacji kulturoznawczej siatki haseł. Dotyczy to
szczególnie takich działów, jak historia, literatura i sztuka. Z wy−
kresów i statystycznie opracowanych wniosków dowiadujemy się,
co obcokrajowcy wiedzą o naszym kraju i w jakim stopniu. Wi−
dzimy więc także, jakie mają braki i o czym powinni według nas
Polaków wiedzieć więcej. Może na temat luk w wiedzy o Polsce
wśród cudzoziemców oraz ich oczekiwaniach co do edukacji kul−
turoznawczej powinna powstać osobna praca. Interesujące są
wnioski, do jakich dochodzi autor w jednym z rozdziałów pod−
sumowania pt. „Jak umiejscowić wiedzę o kulturze w polskich ma−

Piotr Garncarek, Świat języka polskiego oczami cudzoziemców, Wyd. DiG, War−

szawa 1997.

Anna B. Burzyńska, Jakże rad bym się nauczył polskiej mowy..., Wyd. Uniwersy−

tetu Wrocławskiego, Wrocław 2002.

Waldemar Pfeiffer, Nauka języków obcych, Wyd. Wagros, Poznań 2001.

519999

teriałach glottodydaktycznych?” Z jego analizy wynika, że zakres
tematów wymagających rozszerzenia i uzupełnienia obejmuje
m.in.: zwyczaje, obyczaje i obrzędowość, historię Polski, wiedzę
na temat plakatu, rzeźby i grafiki, a także współczesnej muzyki
rozrywkowej (dobór piosenek w podręcznikach i śpiewnikach).
Interesujące spostrzeżenia formułuje na temat doboru tematyki
kulturowej w materiałach dydaktycznych A.B. Burzyńska. W pod−
sumowaniu części analitycznej swej pracy wysnuwa wniosek, iż au−
torzy podręczników wplatających w treść elementy kulturoznaw−
cze nie czynią wstępnych założeń teoretycznych. Autorka suge−
ruje, iż tworzący pomoce dydaktyczne nie korzystają z wyników
badań lingwistycznych, „a (...) powinni zdawać sobie sprawę
z istotnej roli elementów kulturowych w procesie przyswajania ję−
zyka polskiego jako obcego”

. Burzyńska nie pisze tego wprost,

ale konkluzja jest oczywista. Dobierając elementy kulturowe, au−
torzy kierują się wyczuciem potrzeb odbiorców, a także swoim su−
biektywnym postrzeganiem dziejów Polski, jej historii politycz−
nej, ekonomicznej i społecznej. Dlatego większość trwa przy sta−
łym kanonie wiedzy kulturowej, bojąc się zarzutów o mitologizo−
wanie historii, tendencyjność, stronniczość lub niepoprawność
polityczną.

Białą plamą na podręcznikowej mapie wiedzy o Polsce dla

cudzoziemców są zjawiska socjokulturowe oraz socjolingwistycz−
ne. Omawiane wyżej publikacje jak Paszport polski, Poradnik kse−
nofoba czy Polsko−amerykańskie qui pro quo rozpatrują problem, po−
sługując się żartem, anegdotą lub autoironią, ale go nie rozwią−
zują w sposób zadowalający glottodydaktyka. Brak tam systema−
tyczności, rzeczowego opisu i definicji zachowań pozytywnych, ne−
gatywnych i neutralnych, jakie znajdujemy w opisie znaków ki−
netycznych w pracy Kultura polska. Silva rerum

. Skontrastowany

kulturowo podręcznikowy opis polskich zachowań, wad i cech

Anna B. Burzyńska, op. cit., s. 214.

Kultura polska. Silva rerum, op. cit., s. 48, 49.

519999

narodowych, manier, gestów i zachowań pozajęzykowych czeka
na swego autora i wydawcę.

Dla specjalistów preparujących materiały pomocnicze do na−

uczania wiedzy o Polsce pomocna może być lektura referatów
wygłaszanych na „bristolowskich”

konferencjach naukowych

oraz artykułów zamieszczanych w tomach serii wydawniczych po−
święconych problemom glottodydaktycznym, takich jak publiko−
wane przez Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego „Kształcenie
polonistyczne cudzoziemców”, „Język, Kultura, Społeczeństwo”
Wydawnictwa UMCS w Lublinie, a także zeszyty krakowskiego
„Przeglądu Polonijnego” oraz śląskiego „Post Scriptum”.

Integracja Polski z krajami Unii Europejskiej stwarza nowe wy−

zwania dla autorów materiałów i podręczników do nauczania wie−
dzy o Polsce. Od kilku lat zaobserwować można coraz większą licz−
bę studentów zagranicznych przyjeżdżających do Polski w ramach
programu Socrates−Erasmus. Znaczna ich część zainteresowana
poznawaniem Polski i jej kultury nie wyraża chęci do nauki języ−
ka polskiego, a jeśli już się na tę naukę decyduje, to nie konty−
nuuje jej dalej niż do stopnia progowego. Młodzież ta oczekuje
informacji o Polsce i jej kulturze, ale w języku dla niej zrozumia−
łym, a najczęściej jest to angielski. Należy się więc zastanowić nad
rozszerzeniem oferty programów edukacyjnych w językach ob−
cych, a co za tym idzie i obcojęzycznych materiałów dydaktycz−
nych do nauki wiedzy o Polsce. Kolejnym etapem unowocześnia−
nia procesu dydaktycznego nauczania cudzoziemców wiedzy
o Polsce będzie przechodzenie na nośniki audiowizualne i mul−
timedialne. Tego rodzaju kursy są już prowadzone na polskich
i zagranicznych uniwersytetach. W najbliższej przyszłości można
się spodziewać pojawienia się takowych kursów w systemie edu−
kacji internetowej.

Bristol – Stowarzyszenie Polskich i Zagranicznych Nauczycieli Kultury Pol−

skiej i Języka Polskiego Jako Obcego.

519999

Urszula Dobesz

Szkoła Języka Polskiego i Kultury
Uniwersytet Wrocławski

Uwagi o nauczaniu

i testowaniu wiedzy o kulturze

W latach 1999–2002 w ramach prac prowadzonych przez Gru−

pę Roboczą do spraw Testów Certyfikatowych z języka polskiego
jako obcego dyskutowano również nad problemem nauczania
i testowania kompetencji socjokulturowej. Efektem tych prac
było opracowanie opisu kompetencji socjokulturowej na certyfi−
katowych poziomach zaawansowania

oraz powstanie w Instytu−

cie Studiów Polonijnych i Etnicznych Uniwersytetu Jagiellońskie−
go banku zadań testujących kompetencję socjokulturową.

W latach 2000–2002 przeprowadzono próbne egzaminy cer−

tyfikatowe. Testy te składały się również z części zatytułowanej
„Wiedza o Polsce”. Na tę część egzaminu przeznaczono 25 mi−
nut i w tym czasie zdający zobowiązani byli rozwiązać 7 zadań na
poziomie progowym i 5 zadań testowych na poziomie zaawanso−

M. Jelonkiewicz, Kanon kulturowy i kompetencja socjokulturowa w opisie kompe−

tencji kulturowej na potrzeby certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego, w: Inne
optyki. Nowe programy, nowe metody, nowe technologie w nauczaniu kultury polskiej i ję−
zyka polskiego jako obcego, Katowice 2001, s. 504.

519999

wanym

. Zadania testowe w tej części egzaminu sprawdzały wie−

dzę w trzech ogólnych działach: historia, kultura, obyczaj. Zasto−
sowano różne warianty testów wyboru, łączliwości kolumn, uzu−
pełniania zdań oraz rozwiązywanie krzyżówek. W trakcie prób−
nego egzaminu certyfikatowego na poziomie zaawansowanym na
101 osób, które zdawały tę część, 3 osoby otrzymały ocenę niedo−
stateczną, 5 osób – ocenę dopuszczającą, 6 osób – dostateczną,
16 osób – dobrą, 35 osób – bardzo dobrą i 36 osób ocenę celu−
jącą. Trzeba tu jednak od razu dodać, że zadania testowe pocho−
dziły z poziomu progowego, a sporą część egzaminowanych sta−
nowili studenci z Ukrainy i Białorusi od paru lat studiujący w Pol−
sce lub studenci z Rosji i Kazachstanu mający polskie korzenie.
Porównując poszczególne części próbnego testu certyfikatowe−
go na poziomie zaawansowanym, daje się więc bez trudu zauwa−
żyć dużą rozbieżność w poziomie trudności między częścią spraw−
dzającą kompetencję językową a częścią sprawdzającą kompeten−
cję kulturową. W próbnym egzaminie na poziomie progowym
wzięło udział 97 osób. Z części zatytułowanej „Wiedza o Polsce”
oceny wyglądały następująco: 9 ocen niedostatecznych, 8 dopusz−
czających, 25 dostatecznych, 25 dobrych, 21 bardzo dobrych i 9
celujących.

Wprowadzeniu do próbnych egzaminów certyfikatowych czę−

ści socjokulturowej towarzyszyła ożywiona dyskusja wśród człon−
ków Grupy Roboczej. Wszyscy zdawaliśmy sobie sprawę, że w ist−
niejących programach nauczania języka polskiego jako obcego
i podręcznikach na poszczególne poziomy kompetencji języko−
wej nie ma jednolitego programu nauczania wiedzy o Polsce, jej
kulturze, historii, który byłby podstawą stawiania zdającym takich
wymagań. Jednocześnie wszyscy członkowie Grupy Roboczej byli
zgodni co do tego, że w najbliższym czasie powinny powstać opra−
cowania, które ułatwiałyby cudzoziemcom uczącym się języka pol−
skiego nabywanie kompetencji socjokulturowej w większym niż

Patrz: Próbne egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego. Materiały robo−

cze nr 2/2002, redakcja tekstu W. Martyniuk.

519999

dotychczas zakresie. Dominował również pogląd, że badanie kom−
petencji socjokulturowej nie powinno się odbywać w osobnej czę−
ści testu, a nabywanie tej kompetencji powinno być możliwe
w trakcie procesu uczenia się języka polskiego.

W podręcznikach do nauczania języka polskiego jako obce−

go, zwłaszcza tych wydanych w ostatnim dziesięcioleciu, pojawia
się coraz więcej treści kulturowych i stosownego słownictwa. Wiele
z tych podręczników stwarza nauczycielowi okazję do wprowadze−
nia bardzo ciekawych tematów zorientowanych kulturowo. Na
podstawie zawartych w tych podręcznikach tekstów, ilustracji i ry−
sunków można układać zadania wprowadzające cudzoziemca
w polskie realia. Tak więc mimo braku standaryzowanej wiedzy
o Polsce w istniejących podręcznikach mogą stać się one źródłem
twórczej działalności nauczyciela

. W ostatnich latach ukazało się

również sporo leksykonów i podręczników, które ułatwiają przy−
gotowanie tematów zajęć poświęconych szeroko pojętej wiedzy
o Polsce. Teksty zawarte w tych podręcznikach wymagają czasa−
mi pewnego uproszczenia językowego, tak aby można z nimi pra−
cować w grupach o niższej kompetencji językowej

. Korzystanie

z tekstów zawartych w specjalistycznych słownikach i leksykonach
jest bardzo istotne, bo poszerza zasoby leksykalne cudzoziemców
o słownictwo, które rzadziej pojawia się w podręcznikach do na−
uczania języka polskiego jako obcego.

Wiele elementów socjokulturowych przynoszą, między innymi, takie pod−

ręczniki przygotowane dla poziomu początkującego, jak: A. Janowska, M. Pastu−
chowa, Dzień dobry. Podręcznik do nauki języka polskiego dla początkujących, Katowice
1999; W. Miodunka, Cześć, jak się masz?, wyd. IV, Kraków 2001; B. Serafin, A. Ach−
telik, Miło mi panią poznać. Język polski w sytuacjach komunikacyjnych, Katowice 2001;
J. Ciechorska, Ludzie, czas, miejsca. Język polski na co dzień, Gdańsk 2001.

4 Np. Kultura polska. Silva rerum, pod red. Romualda Cudaka i Jolanty Tam−

bor przy współpracy Agnieszki Szol, Katowice 2002; Polska. Przewodnik Wiedzy i Ży−
cia, pod red. Teresy Czerniewicz−Umer, Małgorzaty Omilanowskiej i Jerzego S. Ma−
jewskiego, Warszawa 2000; Adam Dylewski, Śladami Żydów polskich, Bielsko Biała
2002; A. Zadrożyńska, Świętowanie polskie, Wrocław 2002; H. Więckowski, Polskie
naj...: miejsca, które warto zobaczyć, Poznań 2003; T. Glinka, M. Piasecki, Perły archi−
tektury, Poznań 2003.

519999

Patrz: publikacje wydawane po konferencjach organizowanych przez Sto−

warzyszenie „Bristol” Polskich i Zagranicznych Nauczycieli Języka Polskiego jako
Obcego.

Hanna Komorowska, Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Kontrola

– Ocena – Testowanie, Warszawa 2002, s. 157−159.

W kręgach nauczycieli języka polskiego jako obcego od lat

toczy się dyskusja poświęcona zakresowi materiału i sposobom
nauczania kultury i dlatego w programach glottodydaktycznych
poszczególnych ośrodków w kraju i za granicą pojawia się coraz
więcej różnego typu tekstów kulturowych związanych z Polską.
Liczne artykuły poświęcone temu zagadnieniu, ukazujące się
w materiałach pokonferencyjnych, dowodzą, że nauczanie szero−
ko pojętej wiedzy o Polsce staje się integralną częścią nauczania
języka polskiego jako obcego

. Przegląd tych rozlicznych publi−

kacji pokazuje, że dyskusja koncentruje się na dwóch elemen−
tach procesu nauczania wiedzy o Polsce: wyborze treści kulturo−
wych i sposobie ich włączania w programy językowe. Pozostaje
więc jeszcze do przedyskutowania trzeci ważny element, jakim
jest testowanie wiedzy kulturowej.

Stosowane dotąd w naszej praktyce testy wyboru w różnych

wersjach, łączliwość kolumn, uzupełnienie zdań i tabel są łatwe
do zastosowania, a punktacja jest prosta i oczywista. Ciekawe więc
są te propozycje oceniania wiedzy, które wychodzą poza stosowa−
ne dotychczas sprawdziany umiejętności. Przegląd takich propo−
zycji przedstawiony przez Hannę Komorowską mieści się w gru−
pie tzw. ocen alternatywnych, które w odczuciu wielu metody−
ków są efektywniejszym sposobem oceniania kompetencji kultu−
rowej

. Wśród propozycji opisanych przez Komorowską najbar−

dziej interesujące wydają się trzy: technika sprawdzianu realio−
znawczego, technika eseju kulturoznawczego i technika portfo−
lio tematycznego. Technika sprawdzianu realioznawczego może
być już zastosowana na poziomie dla początkujących, a dwie po−
zostałe na poziomie średnim i zaawansowanym.

Technika sprawdzianu realioznawczego testuje kompetencję

kulturową w sposób podobny do testów wyboru, ale zakłada rów−

519999

nież wprowadzenie pytań otwartych. Przy ocenie pytań otwartych
technika ta dopuszcza tzw. ocenę rozszerzoną. Za odpowiedź
można otrzymać 0 pkt, 1 pkt lub 2 pkt. Tego typu punktację sto−
sowano przy ocenie zadań ze słuchu w czasie próbnych egzami−
nów certyfikatowych i wiadomo jest, że swoboda wypowiedzi musi
być okiełznana precyzyjnym poleceniem i równie precyzyjnym
kluczem pomocnym przy ocenianiu.

Technika „eseju kulturoznawczego” jest rodzajem wypraco−

wania na zadany temat. Hanna Komorowska proponuje, aby
punktacja podzielona była na dwie części – 50% za sprawności
językowe i 50% za kompetencję kulturową. W procesie naucza−
nia języka polskiego jako obcego nauka pisania zajmuje ważne
miejsce i wielu autorów poświęca sporo uwagi temu zagadnie−
niu. W podręcznikach do nauczania polskiego jest sporo tekstów
i zagadnień, które po rozwinięciu mogłyby posłużyć jako tematy
eseju kulturoznawczego

Technika portfolio tematycznego „to rodzaj pracy projekto−

wej o kulturowym nachyleniu, które ma za zadanie skłonić
uczniów do samodzielnego zgromadzenia, przeanalizowania i za−
prezentowania innym informacji na dany temat”

. Biorąc pod

uwagę programy nauczania języka polskiego wydaje się, że ta
technika testowania może mieć zastosowanie przy programach
tematycznych, specjalistycznych lub wtedy, gdy kursowi językowe−
mu towarzyszy blok zajęć poświęconych wiedzy o Polsce. Jest to
technika, która w efektywny sposób wspomaga zdobywanie spraw−
ności w mówieniu. Typowym zadaniem w ramach tej techniki jest
wykonanie następującego polecenia: „Zapoznaj się z tekstem
i zdobądź dodatkowe informacje”. Ocenie zostają poddane
sprawności językowe i kompetencja kulturowa według wcześniej
podanych i omówionych reguł. Wykorzystanie tej techniki jest
ciekawym pomysłem nie tylko ze względu na inny rodzaj testo−

Ewa Lipińska, Elżbieta Dąmbska, Kiedyś wrócisz tu, Kraków 1997; Ewa Bajor,

Eliza Madej, Wśród ludzi i ich spraw, Warszawa 1999.

Hanna Komorowska, op. cit., s. 158.

519999

wania kompetencji kulturowej. Stosowanie techniki portfolio te−
matycznego sprzyja nie tylko osiąganiu satysfakcji językowej, ale
przyczynia się do powstawania wśród cudzoziemców uczących się
języka polskiego „terytorium wzajemności”

. Jeśli na przykład cała

grupa uczących się, złożona z przedstawicieli różnych narodów
przygotowuje portfolio tematyczne poświęcone hymnowi naro−
dowemu, to poprzez próby translatorskie, analizę treści hymnu,
kontekstów historycznych, dawnych i dzisiejszych postaw wobec
hymnu powstają wspólne doświadczenia wobec tego specyficzne−
go tekstu kultury, jakim są hymny narodowe.

Przykłady zadań

Przedstawione poniżej zadania zostały wielokrotnie sprawdzo−

ne w ramach kursu „Wiedza o Polsce” towarzyszącego semestral−
nym kursom języka polskiego. W Szkole Języka Polskiego i Kul−
tury dla Cudzoziemców zajęcia z „Wiedzy o Polsce” mają w zało−
żeniu wspomagać uzyskanie biegłości w mówieniu, pisaniu i ro−
zumieniu tekstu pisanego. Załączone przykłady zadań służyły
jako testy sprawdzające i utrwalające omawiane wcześniej tema−
ty i zagadnienia.

Zadanie I – poziom dla początkujących

Do zrealizowania tego zadania potrzebna jest konturowa mapa

Polski z zaznaczonymi województwami.

Mapka konturowa może posłużyć do przygotowania wielu za−

dań mieszanych, łączących kompetencję językową z wiedzą o Pol−
sce (np. wypisywanie słownictwa potrzebnego do opisania krajo−
brazu, ukształtowania terenu w poszczególnych województwach
etc.).

Fred L. Casmir, Komunikacja ludzka w perspektywie wielokulturowej, w: Komuni−

kacja międzykulturowa. Zdarzenia i spotkania. Antologia tekstów, pod red. A. Kapciak,
L. Korporowicza i A. Tyszki, Warszawa 1966, s. 20–21.

519999

Zadaniem uczniów jest wpisanie na mapę nazw miast woje−

wódzkich, województw i uzupełnienie zdań w zadaniu dodatko−
wym.

Czy wiesz?

1. Stolica Polski, Warszawa leży w województwie . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Dawna stolica Polski, Kraków leży w województwie . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Pierwsza stolica Polski, Gniezno leży w województwie . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Lech Wałęsa mieszka w Gdańsku, czyli w województwie . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Częstochowa to bardzo ważne miejsce dla wielu Polaków.

W jakim województwie leży Częstochowa? . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . .

6. Największe i najpiękniejsze jeziora są w województwie . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Zakopane to największe miasto w Tatrach. W jakim wojewódz−

twie leży Zakopane? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8. W Lublinie są dwa znane uniwersytety – Uniwersytet Marii

Curie Skłodowskiej (UMCS) i Katolicki Uniwersytet Lubel−
ski (KUL). W jakim województwie leży Lublin? . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9. Do Wrocławia przyjeżdżają turyści z całej Polski, żeby zoba−

czyć „Panoramę Racławicką”. W jakim województwie leży Wro−
cław? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10. Najlepsze pierniki można kupić w Toruniu. W jakim woje−

wództwie leży Toruń? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Zadanie II – poziom średnio zaawansowany

Celem tego zadania jest utrwalenie nazw własnych polskich

dzieł sztuki i pomników przyrody.

519999

Zadanie poprzedzone prelekcjami połączonymi z prezenta−

cją albumów i przewodników poświęconych atrakcjom turystycz−
nym i kulturowym Polski. Dodatkowo przy okazji pokazu ilustra−
cji, przeźroczy lub folii wprowadza się słownictwo i frazeologię
związaną z opisem przyrody i opisem dzieła sztuki

Polskie siedem cudów

Proszę uzupełnić tekst:
Każdy kraj ustala własną listę cudów sztuki i przyrody. Prawdo−
podobnie każdy Polak ma swą indywidualną listę miejsc, zabyt−
ków, rzeczy wspaniałych i niezwykłych.
Oto przykład listy z polskimi cudami:
1. Ołtarz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . w kościele . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . w Krakowie.

2. Drzwi . . . . . . . . . . . . . . . . ., wspaniałe, dwuskrzydłowe drzwi

romańskie w portalu katedry w . . . . . . . . . . . . . . . .. Tema−
tem reliefów na drzwiach jest 18 scen z życia i męczeństwa
świętego . . . . . . . . . . . . . . . . ..

3. Dama z łasiczką Leonarda da Vinci, która znajduje się w Mu−

zeum . . . . . . . . . . . . . . . . w . . . . . . . . . . . . . . . ..

4. Kopalnia soli w . . . . . . . . . . . . . . .. Piękne są wykute w soli

kaplice i wspaniałe groty kryształowe.

5. Polska jest jednym z krajów, gdzie ciągle istnieją duże pokła−

dy tych skamieniałych żywic. Wykonuje się z nich piękną bi−
żuterię, a skamieliny te nazywają się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – letnia

rezydencja ostatniego króla Polski znajduje się w parku . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . w Warszawie.

7. Jeden z najpiękniejszych krajobrazów górskich w Europie. Gór−

ska rzeka przepływa przez skały Pienin, a miejsce to nazywa
się . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..

(Na podstawie: Olgierd Budrewicz, Polska dla początkujących, Wydawnictwa Artystyczne
i Filmowe, Warszawa 2000)

519999

Klucz:
• Wita Stwosza
• Mariackim
• Gnieźnieńskie
• Gnieźnie
• Św. Wojciecha
• Czartoryskich
• Krakowie
• Wieliczce
• bursztyn
• Pałac na Wyspie (na Wodzie)
• Łazienkowskim
• przełom Dunajca

Zadanie III – poziom zaawansowany

Realizacja tego zadania wymaga omówienia „Zemsty”, roli

A. Fredry w literaturze polskiej, wspólnego przeczytania wybra−
nych fragmentów komedii, omówienia zagadnień językowych
w utworze i wspólnego obejrzenia „Zemsty” w reżyserii Andrzeja
Wajdy.

Tekst wywiadu z reżyserem i notatka „Dzieła życia” A. Wajdy

zostały zaczerpnięte z „Gazety Wyborczej” – wrzesień 2002.

I. Proszę podkreślić właściwą odpowiedź.

1. „Zemsta” jest:
a) powieścią
b) eposem
c) komedią

2. Bohaterowie „Zemsty” mówią:
a) językiem typowym dla polskiej poezji romantycznej
b) język bohaterów „Zemsty” jest bardzo różnorodny
c) wszystkie postacie używają podniosłego, sarmackiego języka

519999

3. Proszę połączyć kolumnę A z kolumną B.

1. Cześnik

a. Jeśli nie chcesz mojej zguby

krokodyla daj mi luby

2. Rejent

b. Hej! Gerwazy! Daj gwintówkę! Nie−

chaj strącę tę makówkę!

3. Klara

c. „lew północy”, samochwała; jego

majątek to gitara, szpada i kolek−
cja motyli

4. Wacław

d. amant, kochanek, sprawia wra−

żenie nieśmiałego, ale umie zdo−
bywać kobiety; gapa, który jest
doskonałym intrygantem

5. Papkin

e. „malowidło nieco stare”, ciągle

poluje na bogatych mężczyzn,
prowincjonalna uwodzicielka

6. Podstolina

f. Niech się dzieje wola nieba. Z nią się

zawsze zgadzać trzeba

1. . . .

2 . . . .

3 . . . .

4 . . . .

5 . . . .

6 . . . .

II. Na podstawie wywiadu z reżyserem proszę napisać odpowiedź
na pytanie:
Dlaczego Andrzej Wajda nakręcił „Zemstę”? (200–240 słów)
Oceniane będą:
• zrozumienie tekstu
• twórcze cytowanie wypowiedzi A. Wajdy
• związek podawanych informacji z tematem zadania

III.
1. Przy pomocy wybranych przez siebie źródeł (leksykony, en−
cyklopedie, internet) proszę uzupełnić notatkę „Dzieła życia Waj−
dy” o nowe informacje (min. 3, max. 10).

519999

2. Proszę napisać recenzję filmu „Zemsta” według następujące−
go schematu:
a) informacja o dziele,
b) wprowadzenie w tematykę utworu,
c) opinia o dziele.
W tekście recenzji proszę wykorzystać podane słownictwo: ekra−
nizacja, adaptacja filmowa, doborowa obsada, zamysł reżysera, wartka
akcja, scena finałowa, muzyczne tło filmu, scenografia, rola pierwszo−
planowa, rola drugoplanowa, kostiumy, rekwizyty.

Zadanie IV – poziom zaawansowany

Zadania poprzedzone lekturą tekstów poświęconych historii

goździka w PRL oraz obchodów Dnia Kobiet (m.in. „Przekrój”
nr 10/2959, artykuł Tomasza Prange Baczyńskiego) oraz wspól−
nym obejrzeniem filmu „Miś” w reżyserii Stanisława Barei, w któ−
rym goździk występuje w swojej charakterystycznej dla PRL−u roli.

Zadanie 1 ma na celu utrwalenie zawartego w artykule słow−

nictwa typu: rąsia, klapa, buźka, goździk i zrozumienie jego dodat−
kowych znaczeń i kontekstów.

1. Proszę połączyć kolumnę A z kolumną B, a następnie proszę
ułożyć zdania z wyrazami podanymi w kolumnie A.
A

1. rąsia

a. dziecko w najmłodszej grupie w przedszko−

lu; czule, pieszczotliwie o małym dziecku; ale
też potoczne określenie samochodu marki
Fiat 126p

2. klapa

b. oficjalna nazwa Polski do 1989 roku

3. buźka

c. roślina o pachnących kwiatach, najczęściej

w białym,czerwonym lub żółtym kolorze;
przyprawa kuchenna

519999

4. goździk

d. pocałować, dać się pocałować, pocałunek;

twarz dziecięca lub kobieca

5. PZPR

e. część ubrania (marynarki, żakietu) przy koł−

nierzu

6. PRL

f. mała, delikatna, drobna ręka

7. maluch

g. partia rządząca w Polsce do 1989 roku

1. . . . 2 . . . .

3 . . . .

4 . . . .

5 . . . . 6 . . . . 7 . . . .

Uwaga: Zadanie to można wykonać na dwa sposoby. W wersji

prostej uczniowie tworzą dowolne zdania z podanymi słowami.
Można też wprowadzić inne zalecenia, np.: Proszę ułożyć krótki
tekst o Polsce lat siedemdziesiątych, wykorzystując wyrazy poda−
ne w kolumnie A.

2. Proszę przygotować wypowiedź na zadane niżej pytanie. Czy
w pani / pana kraju obchodzi się Dzień Kobiet? Jeśli tak, to pro−
szę opowiedzieć o zwyczajach i rytuałach związanych z takim świę−
tem. Jeśli nie, to proszę opowiedzieć o jakimś innym święcie
w pani / pana kraju związanym z kobietą.

Oceniane będą:
• użyte słownictwo i frazeologia
• płynność wypowiedzi
• wykonanie zadania

3. Na podstawie własnych obserwacji proszę napisać, jak dzisiaj
w Polsce obchodzi się Dzień Kobiet (100–250 słów).

Oceniane będą:
• nawiązania do wcześniej czytanych i dyskutowanych materiałów
• przedstawienie, opisanie innych zjawisk zaobserwowanych przy

tej okazji

519999

4. Proszę napisać zaproszenie na przedstawienie kabaretowe
z okazji Dnia Kobiet według podanego planu. Proszę pamiętać,
aby czytający zaproszenie uzyskał odpowiedzi na następujące py−
tania: kto zaprasza, kogo, kiedy, gdzie, z jakiej okazji?
1. Formuła wstępna
2. Adresat zaproszenia
3. Słowo−klucz (zapraszamy, zapraszamy serdecznie, miło nam

zaprosić)

4. Rodzaj spotkania
5. Termin i miejsce
6. Podpis

519999

KULTURA W NAUCZANIU

JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO:

Jak być mogło?

519999

Przemysław E. Gębal

Nauczycielskie Kolegium Języka Niemieckiego
Uniwersytet Warszawski

Realioznawstwo w nauczaniu języka

niemieckiego

Die Frage der Landeskunde im Fremdspra−
chenunterricht ist zunächst die Frage nach
Inhalten im Fremdsprachenunterricht über−
haupt.

A. Deutschmann (1982)

Trudno sobie wyobrazić nauczanie języka obcego bez przeka−

zywania treści realioznawczych. Szeroko pojęty kontekst kulturo−
wy występuje w podręcznikach wszystkich generacji. Od połowy
lat osiemdziesiątych, czyli od pojawienia się tzw. zwrotu między−
kulturowego w dydaktyce języków obcych, nauczaniu realiów
poświęca się coraz więcej uwagi.

W jaki sposób uczyć realiów kraju lub krajów języka docelo−

wego i czego uczyć – to pytania wciąż otwarte, na które glotto−
dydaktyka nie udzieliła jednoznacznej odpowiedzi.

„Pytanie o realioznawstwo na zajęciach języka obcego jest pytaniem o same

treści przekazywane na tychże zajęciach”, zob. A. Deutschmann, Überlegungen zur
Landeskundeplanung im Fach Deutsch als Fremdsprache, w: R. Ehnert (red.),
Einführung in das Studium des Faches Deutsch als Fremdsprache, Frankfurt 1982, s. 273.

519999

Wszelkie ustalenia mają raczej charakter umowny. Nie okre−

ślono, jak w przypadku gramatyki, tzw. minimum kulturowego,
jakim powinien dysponować uczący się języka cudzoziemiec.

Niniejszy artykuł jest próbą usystematyzowania założeń glot−

todydaktyki niemieckiej odnośnie do miejsca i sposobu prezen−
tacji realiów na zajęciach języka niemieckiego.

PODEJŚCIA DO NAUCZANIA REALIÓW

Pojawiające się metody nauczania definiowały rolę realioznaw−

stwa. Nowe podejścia wykorzystywały zdobycze wcześniejszych,
uzupełniając je o kluczowe założenia współczesnej im psycholo−
gii, pedagogiki, dydaktyki i kulturoznawstwa. Andreas Pauldrach
rozróżnia w historii nauczania realiów trzy podejścia: kognityw−
ne, inaczej nazywane faktograficznym, komunikacyjne i między−
kulturowe

. Są one nierozerwalnie powiązane z trzema podsta−

wowymi założeniami Berlińskiej Szkoły Dydaktycznej: wiedzą,
działaniem i wartościami. Dieter Buttjes z kolei wspomina
o trzech etapach realioznawstwa opisując je jako przejścia: od hi−
storii „duchowej” do nauk społecznych; od kultury wysokiej do
niskiej i od wiedzy abstrakcyjnej do przeżytych doświadczeń

Najstarsze z podejść – kognitywne, zwane też faktograficznym,

było suchym przekazywaniem wiedzy o realiach Niemiec, rzadziej
pozostałych krajów niemieckojęzycznych.

Dużą wagę przywiązywano do prezentacji historii oraz kultu−

ry „wysokiej”. Hermann Kessler, definiując rolę realioznawstwa,
napisał: Im ganzen deutschen Sprachgebiet ist mit der deutschen Spra−

Zob. A. Pauldrach, Eine unendliche Geschichte. Anmerkungen zur Situation der

Landeskunde in den 90er Jahren, Fremdsprache Deutsch, z. 6 (1992). Tabelaryczne
zestawienie podstawowych założeń podejść do nauczania realioznawstwa zostało
zamieszczone w dodatku.

Zob. D. Buttjes, Landeskunde–Didaktik und landeskundliches Curriculum, w: K.R.

Bausch, H. Christ, H.J. Krumm, Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübingen 1995.

519999

che auch die deutsche Kultur, das heißt die deutsche Literatur, die deut−
sche Kunst, die deutsche Musik, die deutsche Wissenschaft zu Hause

Realioznawstwo nie było zintegrowane z nauką języka obce−

go, było czymś dodatkowym, często występowało w podręcznikach
jako niepodlegający progresji gramatycznej i leksykalnej mate−
riał uzupełniający. Na wyższych poziomach proponowano nawet
dodatkowe zajęcia poświęcone suchym faktom realioznawczym
i interpretacji literatury. W późniejszym okresie obowiązkowe do
przekazania treści obejmowały poza kulturą „wysoką” elementy
geografii, polityki i gospodarki. Autorzy podręczników zamiesz−
czali wiele danych statystycznych, a dokładny wybór tematów był
uzależniony od ich prywatnych preferencji i upodobań. Dopie−
ro w latach 70. w związku z pojawieniem się egzaminu języko−
wego Zertifikat Deutsch als Fremdsprache

pojawiły się listy z obo−

wiązkowymi do realizacji tematami.

Zwrot komunikacyjny w nauczaniu języków obcych w znacz−

nym stopniu wpłynął na zmianę roli realioznawstwa w procesie
nauki języka obcego. Głównym celem nowego podejścia stało się
wykształcenie umiejętności posługiwania się językiem obcym w ta−
ki sposób, jak czynią to jego rodzimi użytkownicy. Punkt ciężko−
ści został przeniesiony zrazu na rozwój sprawności komunikacyj−
nych: rozumienia ze słuchu i mówienia. Nauczanie kultury i re−
aliów według tej koncepcji pojmowane było jako kolejne do−
świadczenie uczących się, rozszerzające ich horyzonty myślowe.
W podręcznikach zamieszczano wiele tekstów autentycznych,
przede wszystkim nie−literackich, które prezentowały sposób ży−
cia mieszkańców krajów niemieckojęzycznych. Suche fakty zastą−

„Na całym obszarze niemieckojęzycznym obok samego języka niemieckie−

go również literatura niemiecka, sztuka niemiecka, muzyka niemiecka i nauka
niemiecka są «u siebie w domu»”, zob. H. Kessler, Deutsch für Ausländer. Teil 3:
Deutschlandkunde, Königswinter 1975, s. 57.

Zob. Das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache, Deutscher Volkshochschul−Ver−

band e.V. / Goethe−Institut, Bonn / Bad Godesberg / München 1977.

519999

piły wskazówki, jak zachować się, jak zareagować w danym krę−
gu kulturowym, w danej sytuacji. Obecność realioznawstwa na
zajęciach języka niemieckiego służyła przede wszystkim rozwija−
niu kompetencji komunikacyjnej uczących się, miała im pomóc
w zrozumieniu fenomenów kultury dnia codziennego. Według
Andreasa Pauldracha ... ist (die Landeskunde) im kommunikativen
Fremdsprachenunterricht sowohl informations− als auch handlungsbezo−
gen konzipiert und soll in beiden Fällen vor allem das Gelingen sprach−
licher Handlungen im Alltag und das Verstehen alltagskultureller
Phänomene unterstützen

Wybór prezentowanych tematów i treści realioznawczych miał

być dopasowany do zainteresowań i potrzeb uczących się. Na za−
jęciach pojawiały się więc typowe dla danej grupy wiekowej czy
zawodowej sytuacje językowe, z jakimi mogła się ona zetknąć
w jednym z krajów niemieckojęzycznych. Podejście komunikacyj−
ne zintegrowało naukę języka niemieckiego z poznawaniem re−
aliów życia w krajach niemieckojęzycznych. Z planów zajęć usu−
nięto dodatkowe godziny, które funkcjonowały w czasach realio−
znawstwa kognitywnego. Powszechnie występującymi tematami
w podręcznikach stały się: rodzina, świat pracy, zdrowie, życie na
wsi i w mieście, media, systemy szkolnictwa. Zastąpiły one pre−
zentowane wcześniej teksty literackie.

Podejście międzykulturowe, kojarzone z procesem jednocze−

nia się Europy, na pierwszy plan wysunęło uzyskanie tzw. kom−
petencji międzykulturowej, czyli zdolności do porozumienia mię−
dzy członkami różnych kręgów kulturowych i narodów; umiejęt−
ności budowania tzw. mostów porozumienia. Według Elżbiety
Zawadzkiej odbywa się to dzięki pozbawionej uprzedzeń anali−
zie uwrażliwiającej w stosunku do kulturowo uwarunkowanej in−

„Realioznawstwo na zajęciach zorientowanych na komunikację łączy naby−

wanie wiedzy z konkretnym działaniem. Wszystko po to, by wesprzeć właściwe
działania językowe w sytuacjach komunikacji codziennej i zrozumieć jej feno−
men”, zob. A. Pauldrach, op. cit., s. 7.

519999

ności

. Wprowadzane od połowy lat 80. nowe podejście pojmo−

wane jest jako ścisłe połączenie języka i kultury. Markus Bieche−
le i Alicia Padrós uzupełniają definicję kompetencji międzykul−
turowej o kombinację umiejętności językowych i psychologicz−
nych, obejmującą świadomość istnienia różnych działań i zacho−
wań komunikacyjnych w odmiennych kręgach kulturowych, na−
bywanie i wykorzystywanie strategii rozróżniania znaczeń z kon−
tekstów, zdolność identyfikowania różnych stylów komunikacyj−
nych, nabycie strategii analizy ewentualnych nieporozumień w ko−
munikacji oraz gotowość wczuwania się w obce kulturowo per−
spektywy

Wolfgang Hackl, Michael Langner i Hans Simon−Pelanda,

prezentując współczesne realioznawstwo, piszą: Modernes landes−
kundliches Lernen zielt auf die Kombination von (kognitivem) Wissens−
erwerb, dem Erfassen von (affektiven) Steuerungsmechanismen und der
Regeln (operativen) Handelns

. Cały proces odbywa się dzięki uwraż−

liwianiu socjokulturowemu i zmianie perspektyw, przekazywaniu
strategii samodzielnego zdobywania wiedzy, jak również wykorzy−
staniu metod integrujących wstępną wiedzę o świecie z nową wie−
dzą.

Kompetencja międzykulturowa ułatwia lepsze zrozumienie

nie tylko kultury obcej, ale i własnej, gdyż ta druga również jest
obecna na każdych zajęciach z języka obcego.

W podręcznikach pojawiają się materiały pod hasłami: „Inni

i my sami”; „Niemcy o innych”.

Powracającym tekstom literackim przypisuje się rolę „promo−

tora porozumienia międzykulturowego”. Powstające programy

Zob. E. Zawadzka, Glottodydaktyczne aspekty interkulturowości, w: Z. Kielar, T.P.

Krzeszowski, J. Lukszyn, T. Namowicz (red.), Problemy komunikacji międzykulturo−
wej: lingwistyka – translatoryka – glottodydaktyka, Warszawa 2000, s. 453.

Zob. M. Biechele, A. Padrós, Didaktik der Landeskunde, München 2003,

s. 91.

„Nowoczesne nauczanie opiera się na połączeniu (kognitywnego) zdoby−

wania wiedzy z (afektywnymi) mechanizmami sterowania i regułami (strategicz−
nego) działania”, zob. W. Hackl, M. Langner i H. Simon−Pelanda, Landeskundli−
ches Lernen, Fremdsprache Deutsch, z. 18 / 1998, s. 5.

519999

proponują tworzenie tzw. sieci tematycznych, które można do−
pasowywać do zainteresowań i potrzeb uczących się.

Różnice w podejściach do nauczania realioznawstwa przed−

stawia tabela 1.

TABELA

Zestawienie założeń nauczania realioznawstwa w ramach podejścia kognitywnego,

komunikacyjnego i międzykulturowego

KONCEPCJA
DYDAKTYCZNA

Organizacja zajęć
z realioznawstwa

Cele nadrzędne

Treści ogólne

Treści szczegółowe

PODEJŚCIE
KOGNITYWNE
(FAKTOGRAFICZNE)
Oddzielny przedmiot /
samodzielna jednostka
lekcyjna

Wiedza: nabycie wiedzy
o kulturze
i społeczeństwie

OBRAZ KRAJU

Socjologia
Polityka
Gospodarka
Kultura
Historia

PODEJŚCIE
KOMUNIKACYJNE

W ramach zajęć
z języka obcego

Kompetencja
komunikacyjna:
być w stanie porozu-
miewać się bez
jakichkolwiek
problemów

KULTURA DNIA
CODZIENNEGO;
TEMATY ROZMÓW

Udzielenie odpowie-
dzi na pytania typu
(przykłady): Jak się
zachowują mieszkań-
cy danego kraju? Jak
mieszkają? Jak
odpoczywają? Jak się
między sobą porozu-
miewają? W jaki
sposób uczestniczą
w życiu publicznym?
Z czego się utrzymu-
ją? Jak pracują?
Jak się kształcą?

PODEJŚCIE
MIĘDZY-
KULTUROWE

W ramach zajęć
z języka obcego

Kompetencja
komunikacyjna
i międzykulturo-
wa: rozumieć
lepiej siebie
i innych

ZROZUMIENIE
INNOŚCI /
ZROZUMIENIE
KULTURY

Wszystkie
reprezentacje
kultury docelowej
na zajęciach: ich
znaczenie
wewnątrz danego
obszaru językowe-
go i ich znaczenie
dla uczących się

Por. A. Pauldrach, op. cit., s. 6.

519999

Kończąc prezentację podejść do nauczania realioznawstwa

należy zwrócić uwagę na istnienie tzw. ujęcia eklektycznego, czyli
połączenia zdobyczy wszystkich podejść. Ta bowiem forma jest
obecnie ogólnie obowiązująca. Trudno sobie bowiem wyobrazić,
jak pisze Günther Storch, odpowiednie do danej sytuacji zacho−
wanie bez wstępnej wiedzy o tym, jak się zachować. Wiedza o in−
ności z kolei wpływa na nasze nastawienia i prowadzi do refleksji
nad naszą własną rzeczywistością.

KONCEPCJE NAUCZANIA REALIÓW KRAJÓW

NIEMIECKOJĘZYCZNYCH

Równolegle do podejść pojawiały się koncepcje, będące pró−

bą praktycznej realizacji nowych założeń metodyczno−dydaktycz−
nych. Najważniejszą rolę w nauczaniu realioznawstwa niemiecko−
języcznego odegrały: tezy ABCD i koncepcja D−A−CH zintegro−
wanego realioznawstwa wszystkich krajów obszaru niemieckoję−
zycznego.

Iście rewolucyjne tezy nauczania realiów krajów niemiecko−

języcznych zostały opracowane w latach 1988–1990 przez zespół
roboczy składający się z trzech przedstawicieli – członków Stowa−
rzyszenia Nauczycieli Języka Niemieckiego z Republiki Federal−
nej Niemiec, Niemieckiej Republiki Demokratycznej, Austrii
i Szwajcarii. Publikując je, próbowano udzielić odpowiedzi na nur−
tujące od lat pytania dotyczące wyboru i sposobów realizacji tre−
ści realioznawczych.

Dokument w swojej preambule zdefiniował realioznawstwo.

Według jego twórców jest ono odrębnym przedmiotem, ale jest
w pełni zintegrowane z praktyczną nauką języka. Nie powinno
być pojmowane jako przekazywanie suchych faktów z kraju języ−
ka nauczanego. W myśl tez ABCD realioznawstwo niemieckoję−
zyczne to kontrastywne ujęcie wszystkich krajów niemieckojęzycz−

519999

TABELA

Wybrane tezy ABCD na temat roli realioznawstwa w nauczaniu języka

niemieckiego (ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde

im Deutschunterricht)

ZAŁOśENIA OGÓLNE

TEZA 1
Podstawowym celem zajęć z języka niemieckiego jest w myśl Karty Narodów Zjedno-
czonych przyczynianie się do pokojowego współistnienia ludzkości. Realioznawstwo od-
grywa tutaj centralną rolę, gdyż prezentuje rzeczywistość krajów danego języka i tożsa-
mość kulturową żyjących w nim ludzi.

TEZA 3
Fakt, iż językiem niemieckim jako ojczystym posługują się mieszkańcy różnych regio-
nów, jest szczególną szansą dla zajęć zorientowanych na komunikację międzykulturo-
wą.

TEZA 4
Podstawowym zadaniem realioznawstwa nie jest przekazywanie informacji, lecz uwraż-
liwianie i rozwijanie umiejętności obchodzenia się z obcymi kulturami. Dlatego też obce
kulturowo zjawiska powinny najpierw zostać ocenione, zrelatywizowane i w końcu za-
prezentowane w sposób kontrastywny z rzeczywistością uczących się. W ten sposób zo-
staną uwidocznione i usunięte uprzedzenia i stereotypy, a wspierana będzie tolerancja.

TEZA 8
Realioznawstwo jako integralna część lekcji języka obcego wymaga od nauczyciela tego,
by przez własne doświadczenia, różnorodne materiały, dobre wykształcenie i udział w pro-
gramach doskonalenia zawodowego był w stanie – na ile jest to tylko możliwe – stać się
ambasadorem regionów niemieckojęzycznych.

ZAŁOśENIA DYDAKTYCZNO-METODYCZNE

TEZA 9
Przekazywanie treści realioznawczych w ramach zajęć z języka niemieckiego jest proce-
sem aktywnej konfrontacji / dyskusji z obcymi kulturami. Dla metodyki realioznawstwa
oznacza to wybór odpowiednich materiałów i sposobów prowadzenia zajęć, jak rów-
nież pobudzanie i zachęcanie uczących się do pracy twórczej.

TEZA 10
Informacje o krajach niemieckojęzycznych powinny być opracowywane i przekazywa-
ne w oparciu o materiały autentyczne. Dokonując wyboru materiałów winno się wziąć
pod uwagę różnorakie spojrzenia i sprzeczności istniejące w danym społeczeństwie.
U uczących się należy rozbudzić ciekawość i ochotę do odkrywania nowego, obcego.
Manipulujące komentarze autorów różnych tekstów nie mogą zastąpić wyrabiania sobie
własnego zdania przez uczących się.

519999

TEZA 13
Realioznawstwo jest w dużym stopniu również historią w teraźniejszości. Z tego też po-
wodu wynika konieczność omawiania w ramach zajęć z języka niemieckiego tematów
i tekstów historycznych. Teksty te winny udzielać informacji na temat związków prze-
szłości, teraźniejszości i przyszłości, ukazując różnorodne możliwości oceny wydarzeń
historycznych i samą historię ich oceny.

TEZA 16
Dzięki spotkaniom z obcymi kulturami uczący uświadamiają sobie własną kulturę. Za-
jęcia realioznawcze powinny nawiązywać do śladów obcych kultur w kraju uczących
się.

WSPÓŁPRACA MIĘDZYNARODOWA

TEZA 19
Podczas opracowywania materiałów realioznawczych niezbędna jest współpraca specja-
listów ze wszystkich krajów niemieckojęzycznych. Szczególną rolę odgrywa wymiana
informacji, gotowość uwzględniania otrzymanych z innych krajów informacji i właści-
we ich przedstawienie.

TEZA 21
W kształceniu i doskonaleniu nauczycieli zwrócić należy szczególną uwagę na:
– treści (tematykę) realioznawcze, które powinny prezentować wszystkie regiony nie-
mieckojęzyczne
– odpowiednią dydaktykę i metodykę zajęć realioznawczych.
Specjaliści z różnych krajów niemieckojęzycznych winni brać aktywny udział w semi-
nariach doszkalających dla nauczycieli. Jeśli jest to możliwe powinni je organizować
i przeprowadzać wspólnie z partnerami z innych krajów niemieckojęzycznych.

nych, zachodzących w nich zjawisk o charakterze nie tylko naro−
dowym, lecz również regionalnym i międzynarodowym.

Zaprezentowana definicja realioznawstwa była zgodna z zało−

żeniami koncepcji jednoczącej się Europy Regionów. Dwadzie−
ścia dwie tezy o roli realioznawstwa podzielono na trzy grupy: za−
łożenia ogólne, założenia dydaktyczno−metodyczne i możliwości
współpracy międzynarodowej. Pierwsze z tez definiowały podsta−
wowe cele stojące przed realioznawstwem. Należały do nich –
w myśl Karty Narodów Zjednoczonych – przyczynianie się do po−
kojowego współistnienia ludzkości oraz uwrażliwianie i rozwija−
nie umiejętności obchodzenia się z obcymi kulturami. Zwróco−

519999

no również uwagę na fakt, iż językiem niemieckim posługują się
mieszkańcy różnych regionów, co może zostać wykorzystane przy
przeprowadzaniu zajęć zorientowanych na komunikację między−
kulturową.

Kolejna grupa tez stanowiła próbę udzielenia odpowiedzi na

pytania dotyczące sposobu prowadzenia zajęć. Według autorów
publikacji przekazywanie treści realioznawczych w ramach zajęć
języka niemieckiego jest procesem aktywnej konfrontacji/dysku−
sji z obcymi kulturami. Dla dydaktyki i metodyki oznacza to taki
wybór materiałów i sposobów prowadzenia zajęć, by pobudzać i za−
chęcać uczących się do pracy twórczej – dodają twórcy koncep−
cji. W dalszej części podkreślono rolę materiałów autentycznych
i historii na zajęciach realioznawczych.

Wykorzystaniu współpracy międzynarodowej w procesie kształ−

cenia i doskonalenia nauczycieli języka niemieckiego oraz przy−
gotowywaniu, w zespołach międzynarodowych, materiałów dydak−
tycznych poświęcono ostatnią grupę tez. A oto wybrane tezy na
temat roli realioznawstwa w nauczaniu języka niemieckiego.

Opublikowane w 1990 roku, a więc krótko przed zjednocze−

niem Niemiec, tezy nie mogły udzielić jednoznacznej odpowie−
dzi na pytanie, czego uczyć. Dały natomiast jasne wskazówki, jak
uczyć. Stały się teoretycznym zalążkiem zorientowanej regional−
nie współpracy międzynarodowej i posłużyły jako punkt wyjścio−
wy dla później powstałych koncepcji.

Kolejnym przełomowym krokiem w historii nauczania realio−

znawstwa niemieckiego stała się powstała na początku lat 90. kon−
cepcja D−A−CH zintegrowanego nauczania realioznawstwa krajów
niemieckiego obszaru językowego (D – Niemiec, A – Austrii i CH
– Szwajcarii), będąca efektem współpracy ośrodków doskonale−
nia nauczycieli języka niemieckiego ze wszystkich trzech krajów
niemieckojęzycznych, a konkretnie: Instytutu Goethego z Mona−
chium, KulturKontakt z Wiednia i Uniwersytetu z Fryburga.
Pierwsze wspólnie zorganizowane seminarium dla nauczycieli ję−

519999

zyka niemieckiego rozpoczęło się w roku 1993 w Regensburgu,
po czym uczestnicy przenieśli się do Vill−Iglsa pod Innsbruckiem
i następnie do Aeschi koło Berna.

Po kilku edycjach szkoleń do projektu przystąpił również Liech−

tenstein zmieniając nazwę koncepcji z D−A−CH na D−A−CH−L.
Ponieważ jednak większość założeń koncepcji powstała w fazie D−A−
CH, do dziś oficjalnie funkcjonuje ona pod tą nazwą.

U podłoża założeń D−A−CH znalazły się dwie z tez ABCD: teza

8, definiująca nową rolę nauczyciela języka niemieckiego jako
ambasadora regionów niemieckojęzycznych, oraz teza 21, poru−
szająca problem kształcenia i doskonalenia nauczycieli języka nie−
mieckiego.

Koncepcja D−A−CH opisała zasady kontrastywnego realioznaw−

stwa regionów niemieckiego obszaru językowego. Twórcy kon−
cepcji podkreślili, iż u jej podłoża nie leżały żadne przemyślenia
polityczne czy historyczne, lecz czysto metodyczno−dydaktyczne.

W myśl założeń D−A−CH zajęcia realioznawcze miały być zo−

rientowane na uczących się, wspierać ich autonomię i umożli−
wiać kontakty międzykulturowe. Trzy K, czyli Kontakt – Kontrast
– Konflikt, to motto tych zajęć. Wśród form pracy na lekcjach
zaproponowano metodę projektu, co pociągnęło zmiany: roli na−
uczyciela (z „chodzącego leksykonu” na moderatora), form pra−
cy studentów (z pochłaniania wiedzy do jej wypróbowywania),
form ewaluacji (z testów wyboru do oceny „produktu końcowe−
go”, czyli projektu).

Jeszcze dziś aktualna koncepcja D−A−CH nie została nigdy

w pełni zrealizowana. Co prawda na stronach podręczników po−
jawiło się więcej realiów austriackich i szwajcarskich, jednak
względy praktyczne (istnienie trudnych do zrozumienia warian−
tów języka niemieckiego we wspomnianych krajach) dyskwalifi−
kują już na wstępie równomierne traktowanie wszystkich regio−
nów. Stąd też bardzo często koncepcja D−A−CH ogranicza się wy−
łącznie do kontrastywnej prezentacji danych i faktów krajów trój−
kąta.

519999

„Realioznawstwo stoi przed nierozwiązywalnym zadaniem: Powinno zapo−

znawać z historią, instytucjami i strukturami politycznymi, stosunkami społeczny−
mi i kulturowymi, z filozofią, literaturą i sztuką danego kraju; powinno również
umożliwiać wgląd w mentalność, sposób życia i dzień powszedni jego mieszkań−
ców”, Die Deutschen in ihrer Welt. Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde, red.
Paul Mog, Hans−Joachim Althaus, Berlin / München 1994.

Die Deutschen in ihrer Welt (Niemcy w swoim świecie) – Tübinger

Modell einer integrativen Landeskunde to efekt 4–letniej (1986–
1990) pracy międzynarodowego niemiecko−amerykańskiego ze−
społu złożonego z kulturoznawców, socjologów, historyków, lite−
raturoznawców, politologów i praktykujących lektorów. Owocem
długich badań i przemyśleń stał się konkretny produkt, czyli pod−
ręcznik do nauczania realiów niemieckojęzycznych w Stanach
Zjednoczonych pod tytułem Typisch deutsch? Tubiński model, po−
wstały w ostatnich latach panowania realioznawstwa komunika−
cyjnego, był próbą zwrócenia uwagi na fakt, iż wiedza realioznaw−
cza nie powinna służyć tylko względom komunikacyjnym. Już
w pierwszym zdaniu prezentowanej publikacji jej autorzy napi−
sali: Die Landeskunde steht vor einer unlösbaren Aufgabe: Sie soll Frem−
de mit der Geschichte, den politischen Strukturen und Institutionen, den
sozialen und kulturellen Verhältnissen, mit Philosophie, Literatur und
Kunst eines Landes vertraut machen, sie soll selbstverständlich auch Ein−
blicke in die Mentalität, die Lebensweise und den Alltag seiner Bewoh−
ner geben

. Efektem tego stwierdzenia stało się udzielenie odpo−

wiedzi na pytanie, czego uczyć. W opublikowanym podręczniku
pojawiły się m.in. takie tematy jak codzienne życie w Niemczech,
struktury polityczne i społeczne w Niemczech, poczucie czasu
i przestrzeni, różne style życia, stosunek życia prywatnego do ży−
cia publicznego.

Autorzy publikacji zwrócili uwagę na fakt, iż nadrzędne cele,

czyli uzyskanie kompetencji komunikacyjnej i międzykulturowej,
wymagają zaplecza w postaci konkretnej wiedzy, a realioznawstwo
komunikacyjne praktycznie z niej zrezygnowało.

Powstały dla Amerykanów podręcznik stał się z pewnością

519999

pierwszą pomocą dydaktyczną nowej generacji, stał się podręcz−
nikiem realioznawstwa międzykulturowego i swoją obecnością
zwrócił uwagę na sensowność istnienia podręczników regional−
nych (dla odbiorców z konkretnych regionów).

Opublikowana w roku 2001 niemieckojęzyczna wersja Euro−

pejskiego systemu opisu kształcenia językowego (Common Euro−
pean Framework of Reference) szybko zyskała miano dokumentu
o randze międzynarodowej, będącego swoistym punktem odnie−
sienia dla powstających programów, podręczników i egzami−
nów. Spójny, przejrzysty zbiór pojęć umożliwi, zdaniem jego au−
torów, poprawę jakości kształcenia językowego w zróżnicowa−
nej językowo i kulturowo Europie. Aspekt kształcenia realioznaw−
czego pojawił się w prezentowanym dokumencie już na stronach
opisujących kompetencję ogólną uczących się, a konkretnie je−
den z jej składników – wiedzę deklaratywną. W podrozdziale po−
święconym wiedzy socjokulturowej czytamy: Genau genommen ist
das Wissen über die Gesellschaft und die Kultur der Gemeinschaft oder
der Gemeinschaften, in denen eine Sprache gesprochen wird, ein Aspekt
des Weltwissens. Doch ist es für den Lernenden so wichtig, dass es be−
sondere Aufmerksamkeit verdient, insbesondere deshalb, weil es im Ge−
gensatz zu vielen anderen Wissensaspekten sehr wahrscheinlich außer−
halb des früheren Erfahrungsbereichs des Lernenden liegt und zudem
durch Stereotypen verzerrt sein kann

. Następnie twórcy systemu za−

mieszczają listę, która pomoże zebrać i uporządkować charakte−
rystyczne dla poszczególnych społeczeństw i kultur europejskich
sposoby funkcjonowania odróżniające je od siebie. Znajdują się

„Ściśle biorąc wiedza o danym społeczeństwie lub społeczeństwach, któ−

rych językiem posługujemy się, jak również znajomość ich kultury są częścią
naszej wiedzy ogólnej o świecie. Jest ona bardzo ważna, gdyż w przeciwieństwie
do innych aspektów wiedzy, nie jest poparta licznymi doświadczeniami i jest do−
datkowo zniekształcona przez różnego rodzaju stereotypy”, zob. Gemeinsamer euro−
päischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen, Europarat, Strasbourg
2001, s. 104.

519999

TABELA

Katalog wiedzy socjokulturowej wg Common European Framework

• śycie codzienne, np.:

– potrawy i napoje, godziny posiłków, maniery przy stole,
– święta państwowe,
– czas pracy i sposób jej organizacji,
– czas wolny (hobby, sporty, nawyki związane z czytaniem, media).

• Warunki życia, np.:

– standard życia (z odmianami regionalnymi, klasowymi, etnicznymi),
– warunki mieszkaniowe,
– opieka zdrowotna i społeczna.

• Stosunki międzyludzkie (w tym dotyczące podległości i wzajemnej solidarności),

na przykład w zakresie:

– struktury klasowej społeczeństwa i relacji między klasami społecznymi,
– relacji między płciami (role, podziały, bliskość),
– struktur i stosunków rodzinnych,
– relacji międzypokoleniowych,
– stosunków w pracy,
– relacji między społeczeństwem a policją, administracją itp.,
– stosunków rasowych, etnicznych i grupowych,
– podziałów oraz stosunków politycznych i religijnych.

• System wartości, poglądy i postawy w zakresie takich czynników jak:

– klasa społeczna,
– grupy zawodowe (pracownicy umysłowi, przemysłowcy, kadra zarządzająca,

urzędnicy administracji publicznej, robotnicy wykwalifikowani
i niewykwalifikowani itd.),

– zamożność (dochody bieżące i dobra odziedziczone),
– kultury regionalne,
– system ubezpieczeń społecznych,
– instytucje,
– tradycja a przemiany społeczne,
– historia, w szczególności postaci i wydarzenia historyczne,
– mniejszości (etniczne, religijne),
– tożsamość narodowa,
– inne państwa, cudzoziemcy,
– polityka,
– sztuka (muzyka, sztuki wizualne, literatura, teatr, muzyka popularna, piosenka),
– religia,
– humor.

• Język ciała

519999

• Konwencje społeczne, związane np. z:

– punktualnością,
– wręczaniem prezentów,
– ubiorem,
– napojami, posiłkami,
– zakazami (tabu) oraz konwencjonalnymi regułami zachowania się i prowadzenia

rozmowy,

– długością wizyty,
– pożegnaniem.

• Zachowania rytualne w takich sytuacjach, jak:

– ceremonie religijne,
– ceremonie związane z narodzinami, ślubem, śmiercią,
– imprezy, przedstawienia i uroczystości publiczne (zachowanie publiczności

i widowni),

– imprezy okolicznościowe, festiwale, tańce, dyskoteki itp.

[tłum. W. Martyniuka według Europejskiego systemu opisu kształcenia językowego: ucze-
nie się, nauczanie, ocenianie. Council of Europe – Wydawnictwo CODN, Warszawa 2003,
s. 95]

na niej m.in.: życie codzienne, warunki życia, relacje międzyludz−
kie, system wartości i odniesień kulturowo−etnicznych, jak rów−
nież język ciała i rytuały. Europejski system opisu kształcenia ję−
zykowego definiuje również świadomość międzykulturową uczą−
cych się. Wyrasta ona ze znajomości, świadomości i zrozumienia
relacji między „światem uczącego się” a „światem nauczanego ję−
zyka” i oznacza uświadomienie sobie istnienia różnic regionalnych
i socjalnych wewnątrz tych dwóch światów. Katalog wiedzy socjo−
kulturowej, zaproponowany w europejskim systemie opisu kształ−
cenia językowego, przedstawia tabela 3.

W myśl europejskiego systemu opisu kształcenia językowego

każdy użytkownik języka poza kompetencją ogólną posiada rów−
nież określoną językową kompetencję komunikacyjną, na którą
składają się trzy elementy: socjolingwistyczny, lingwistyczny i prag−
matyczny. Pierwszy z nich, iście realioznawczy, obejmuje znajo−
mość i umiejętność właściwego stosowania społecznych konwen−
cji komunikacyjnych; dla przykładu są to reguły grzecznościowe,
rytuały komunikacyjne czy też regionalne odmiany języka.

519999

Zob. Profile deutsch. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen. Lernzielbestim−

mungen – Kannbeschreibungen – Kommunikative Mittel – Niveau A1 · A2 · B1 · B2,
Langenscheidt 2001, s. 37.

Uzupełnieniem i praktyczną realizacją idei europejskiego sys−

temu opisu kształcenia językowego dla języka niemieckiego są
opublikowane w 2002 roku Profile deutsch.

Publikacja, będąca opisem pierwszych czterech poziomów za−

awansowania językowego (A1−B2), określa w swych założeniach
język niemiecki mianem języka pluricentrycznego. Oznacza to,
iż posiada on kilka „centrów” i odmian standardowych. Dla uczą−
cych się go oznacza to wymóg posiadania konkretnej wiedzy nie−
zbędnej do właściwego rozwijania umiejętności międzykulturo−
wych i kompetencji socjolingwistycznej. W części poświęconej
uwarunkowanym kulturowo aspektom autorzy Profile deutsch ze−
stawiają kulturowe „savoir”(wiedzieć) z „savoir−faire” (umieć),
a dokładniej wiedzę o świecie z kompetencją pragmatyczną, wie−
dzę socjokulturową z kompetencją socjolingwistyczną oraz świa−
domość międzykulturową z umiejętnościami międzykulturowymi.
„Wszystkie te elementy – czytamy – odgrywają ważną rolę w spra−
wnej komunikacji i zazębiają się z działaniami językowymi”

Profile deutsch nie proponują list zagadnień realioznawczych dla

poszczególnych tematów. Ich wybór pozostawiają użytkownikom
publikacji. Muszą one zostać dopasowane do potrzeb uczących
się.

Europejski system opisu kształcenia językowego ma szansę stać

się na wiele lat punktem odniesienia dla powstających materia−
łów dydaktycznych. Z realioznawczego punktu widzenia brakuje
w nim, jak zauważają autorzy Profile deutsch, konkretnego zdefi−
niowania kompetencji socjokulturowej, odpowiedzialnej za ade−
kwatne wykorzystanie wiedzy socjokulturowej i językowej. Za−
mieszczony opis kompetencji socjolingwistycznej odnosi się wy−
łącznie do społecznego wymiaru języka.

519999

REALIA NIEMIECKIE W PROGRAMACH POLSKICH

Przedstawione wcześniej poszukiwania miały miejsce w kra−

jach niemieckojęzycznych i w USA. Nie znaczy to, że gdzie in−
dziej, np. w Polsce, nie było interesujących poszukiwań progra−
mowych.

Jedną z programowych realizacji omówionych koncepcji było

opublikowane w Polsce, w roku 1996, nowe curriculum kształ−
cenia nauczycieli języka niemieckiego. Zgodnie z założeniami
koncepcji D−A−CH twórcy programu przejęli zintegrowany mo−
del realioznawstwa krajów niemieckiego obszaru językowego i po−
łączyli w jeden istniejące wcześniej trzy odrębne przedmioty: re−
alioznawstwo, kulturoznawstwo i historię krajów niemieckiego
obszaru językowego.

Opracowany pod kierunkiem prof. Haliny Stasiak z Kolegium

Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych Uniwersytetu Gdańskiego
program zdefiniował cztery podstawowe zasady nauczania nowe−
go przedmiotu łącząc z sobą jego stronę językową, metodyczną
i treściową. Wspomniane zasady to integracja realioznawstwa z na−
uką języka, wykraczanie poza przedmiot / dyscyplinę, międzykul−
turowość i zorientowanie na działanie.

1. Integratives Prinzip (zasada integracji) – według autorek

programu nauczanie elementów realioznawstwa odbywa się
zawsze łącząc w sobie elementy praktycznych zajęć języko−
wych, zajęć specjalistycznych oraz zajęć „nastawionych na
konkretne działanie” i wyrabianie sposobu myślenia.

2. Fächerübergreifendes Prinzip (zasada wykraczania poza

przedmiot / dyscyplinę) to wspomniane już połączenie
trzech dyscyplin prowadzące do integracji elementów kul−
tury „wysokiej” i kultury dnia codziennego. Oczywiście re−
alioznawstwo w swym nowym wymiarze nie zrezygnowało
z dyscyplin pokrewnych takich jak: literatura, geografia,
politologia, ekonomia, historia języka, socjologia i inne.
Opisywana zasada zwróciła również uwagę na niemożność

519999

przekazania całej wiedzy na określony temat, gdyż nikt (za−
równo polski wykładowca, jak i rodzimy użytkownik języka
niemieckiego) nie jest ekspertem w każdej omawianej na
zajęciach dziedzinie („Mut zur Lücke”).

3. Interkulturelles Prinzip und Binnenkontrastivität (zasada

interkulturowości i różnic wewnątrz obszaru niemieckoję−
zycznego) sugerowała rozwój sprawności i strategii obcho−
dzenia się z innymi kulturami, uwrażliwienie na inne kul−
tury i „relatywizację” własnej rzeczywistości. Zintegrowane
realioznawstwo wszystkich krajów niemieckojęzycznych to
dokonywanie porównań pomiędzy krajami z językiem nie−
mieckim, jak również zestawienia: Polska – kraje niemiec−
kojęzyczne.

4. Handlungsorientiertes Prinzip (zasada zorientowania na

działanie) zwróciła uwagę na wykorzystywanie form pracy
wspierających kreatywność i autonomię uczących się. Dzięki
wykorzystaniu tych metod przyszli nauczyciele języka nie−
mieckiego nie zostaną wyposażeni w tzw. „suchą wiedzę”,
lecz zostanie w nich wzbudzone zainteresowanie krajami
niemieckojęzycznymi. Otrzymają niezbędne instrumenta−
rium do pogłębiania swojej wiedzy realioznawczej.

W curriculum podano listę tematów do realizacji na zajęciach

z realioznawstwa (zob. tabela 4). Są to (wg Paulo Freire) tematy
generujące się, co konkretnie oznacza wyjście od doświadczeń
i świata uczących się, opracowanie (wspólnie z poszczególnymi
grupami) podstawowych zestawów tematów, które w dalszej czę−
ści same będą generować inne ważne dla grupy treści. Dopro−
wadzi to do powstania całej sieci tematów (Themennetz) – te−
matycznego uniwersum danej grupy do zrealizowania w określo−
nym czasie.

519999

TABELA

Polskie curriculum Nauczycielskich Kolegiów Języka Niemieckiego

Przedmiot: Realioznawstwo

Katalog tematyczny (fragment)

Jednostka a społeczeństwo

Struktura społeczeństwa

Problem „starzenia się” społeczeństwa
Konflikty między generacjami
„Zniwelowana” klasa średnia?
„Nowa bieda”
Miasto / Wieś

Tożsamość społeczna

Tożsamość narodowa
Tożsamość lokalna
Tożsamość mniejszości
Pojęcie ojczyzny

Formy życia społecznego

Różne formy rodziny, związki partnerskie, związki homoseksualne, single, wspólnoty

mieszkaniowe, domy starców etc.

Znaczenie rodziny na przestrzeni czasu
Społeczeństwo wielokulturowe

Margines społeczny – warunki życia i problemy akceptacji (np. cudzoziemcy,

narkomani, kryminaliści, inwalidzi, „osoby zrezygnowane”, bezrobotni, bezdomni,
biedota etc.)

Młodzież – warunki życia i problemy

śycie szkolne i zawodowe

Czas wolny (muzyka, sport, moda, przyjaciele, inne zainteresowania etc.)

śycie rodzinne / stosunek do rodziców

Nastawienia, obawy, marzenia

Subkultury (grupy alternatywne, hippisi, rockowcy, punkowie, yuppies, fani techno,

grufties, skinheadzi)

Kultura młodzieżowa na przestrzeni czasu

Rola kobiety w społeczeństwie

Tradycyjne pojmowanie ról kobiet i mężczyzn

Zamiana ról, emancypacja, równouprawnienie?

519999

Według autorek curriculum w trakcie zajęć z realioznawstwa

powinny zostać omówione następujące kręgi tematyczne, nazwa−
ne w samym programie „punktami ciężkości”: jednostka a spo−
łeczeństwo, państwo a społeczeństwo, gospodarka i życie kultu−
ralne.

Historia, w myśl curriculum, zintegrowana z realioznawstwem

i kulturoznawstwem, powinna być przywoływana tylko w sytua−
cjach, w których jest niezbędna do zrozumienia problemów
współczesnych.

Curriculum zawiera również część poświęconą ewaluacji kom−

petencji komunikacyjno−międzykulturowej. Nie powinna się ona
ograniczać do kontroli suchej wiedzy i faktów (czyli znajomości
czegoś), lecz powinna sprawdzać tzw. umiejętność [„jak”], czyli
kompetencje w obyciu z obcą kulturą. Ponadto program zwraca
uwagę na to, iż jego adresaci – w przyszłości nauczyciele języka
niemieckiego – powinni zostać przygotowani do rozwijania kom−
petencji międzykulturowej u swoich uczniów. Dlatego też w ra−
mach zajęć muszą pojawić się przygotowywane przez studen−
tów konspekty; sami studenci powinni prowadzić zajęcia ze swo−
ją grupą.

Zaprezentowane curriculum niestety nie zostało przyjęte

z wielkim entuzjazmem. Większość nauczycielskich kolegiów ję−
zyków obcych pozostała przy realizacji swoich pierwotnych zało−
żeń programowych, dopasowanych zwykle do wymagań egzami−
nu licencjackiego składanego przez absolwentów w uczelniach
sprawujących opiekę naukową nad kolegiami. Tak więc w wielu
ośrodkach polskich realioznawstwo oznacza wciąż tylko i wyłącz−
nie jego faktograficzną realizację. W gruncie rzeczy więc naucza−
nie realioznawstwa niemieckiego pozostaje wierne koncepcji fak−
tograficznej, choć dostępne u nas podręczniki zachęcają do wy−
próbowania innych jego wersji.

Rahmencurriculum für Fremdsprachenlektorate Deutsch als

Fremdsprache. Probefassung. (Ramowe curriculum lektoratów
z języka niemieckiego. Wersja próbna.)

519999

Opracowana w latach 1996–1998 przez polsko−niemiecki ze−

spół próbna wersja programu dla wyższych uczelni definiuje rolę
realioznawstwa jako „stałą, zintegrowaną część składową zajęć lek−
toratowych na uczelni”

. Zdaniem twórców programu, podsta−

wowym celem zajęć jest wykształcenie tzw. kompetencji europej−
skiej niezbędnej studentom i przyszłym kadrom zarządzającym
(zobacz tabela 5).

TABELA

Kwalifikacje międzynarodowe – model leżący u podłoża curriculum*

* K. Wille, Kommunikation im Beruf – Konzepte und Materialien, Internes Dossier des
Goethe-Instituts, München 1997.

Rozumienie ze słuchu

Otwartość na inne kultury

Czytanie ze zrozumieniem

Rozumienie innych mentalności

Kompetencja europejska

Kompetencja językowa

Kompetencja międzykulturowa

EURO-TRENING

Kompetencja
komunikacyjna

Język zawodowy

Znajomość stosunków
gospodarczych i realiów pracy

Międzynarodowa kompetencja zawodowa

Znajomość norm UE

Znajomość prawa zagranicznego

Znajomość międzynarodowych

standardów technicznych

Gotowość dopasowania się
do innych warunków
socjokulturowych

Zob. Rahmencurriculum für Fremdsprachenlektorate Deutsch als Fremdsprache.

Probefassung, Goethe−Institut, Warszawa 1998.

519999

Poza samą znajomością języka składa się na nią kompetencja

międzykulturowa i międzynarodowa kompetencja zawodowa. Ta
pierwsza to otwartość na inne kultury, zrozumienie mentalności
innych, gotowość dopasowania się do różnych warunków socjo−
kulturowych. Wśród podstawowych celów kształcenia językowe−
go na poziomie akademickim znalazło się m.in. uwrażliwianie na
relacje występujące między własną a obcą kulturą realizowane
przez spojrzenie na podobieństwa i różnice między kulturami,
pomoc w rozpoznawaniu uprzedzeń i próba ich likwidacji, wspie−
ranie tolerancji oraz stworzenie podstaw wymiany międzykultu−
rowej. Międzynarodowa kompetencja zawodowa natomiast to
znajomość norm Unii Europejskiej, międzynarodowych standar−
dów technicznych i elementów prawa zagranicznego. Wybór tre−
ści realioznawczych leży, zdaniem autorów programu, w gestii
uczących się i prowadzących zajęcia. To oni wspólnie powinni
programować zajęcia. Podobnie jak w curriculum nauczycielskich
kolegiów języka niemieckiego, zaproponowano tworzenie tzw. sie−
ci tematycznych.

ZAŁOŻENIA PROGRAMOWE

DLA POZIOMÓW WYŻSZYCH

W roku 1995 Instytut Goethego opublikował Rahmenrichtlinien

für den Mittelstufenunterricht am Goethe−Institut (Podstawowe zało−
żenia zajęć na poziomie średnim). Wspomniana publikacja jest
uwieńczeniem 5−letniego projektu. Opisywany program został
przetestowany w Brazylii, Grecji, Włoszech i Portugalii. Tamtej−
sze placówki Instytutu Goethego już w roku 1993 wykorzystały
jego podstawowe założenia w swych lokalnych programach.

Rahmenrichtlinien für den Mittelstufenunterricht opisują wiedzę

socjokulturową uczących się na poziomie średnim. Podstawowy−
mi celami realioznawstwa w myśl opisywanego programu są:

519999

– dążenie do zrozumienia obcych kultur, które polega na za−

nurzeniu w kulturze docelowej i odniesienie jej do kultury
wyjściowej (zrozumienie międzykulturowe),

– przekazywanie i wypróbowywanie umiejętności socjokultu−

rowych umożliwiających interakcję w języku docelowym (in−
terakcja komunikacyjna),

– zdobycie podstawowej wiedzy niezbędnej w kontaktach

z kulturą docelową (np. z historii, geografii, gospodarki, sztu−
ki itd.) (wiedza faktograficzna).

Jest to zgodne z obowiązującym eklektycznym podejściem do

przekazywania treści realioznawczych. Rahmenrichtlinien zwracają
również uwagę na tzw. standardy kultury, które służą danemu
społeczeństwu jako system orientacji, kierujący procesami po−
strzegania, myślenia, oceniania i zachowania ludzi. Standardy
kultury są centralnymi punktami w takim systemie odniesień.

Jako przykłady niemieckich standardów kultury program po−

daje: formalizm, hierarchię społeczną, istnienie autorytetów, obo−
wiązkowość, rodzinę, dystans interpersonalny, kontakt międzycie−
lesny, bezpośredniość komunikacji interpersonalnej, własność
osobistą, tradycyjne zróżnicowanie ról wg płci.

W oparciu o wspomniane standardy kultury można przygo−

tować listę tematów dla poziomu średniego. Curriculum podaje
jedynie kilka z nich, definiując je jako obszary zachowań indywi−
dualnych i zinstytucjonalizowanych. Do tych tematów należą:

– dystans i bliskość (np. nawiązywanie kontaktów),
– przestrzeń i czas (np. niemiecki syndrom małego państwa,

wolny czas i praca),

– publiczne i prywatne systemy odniesień (tematy tabu i ste−

reotypy).

W części poświęconej planowaniu i przeprowadzaniu zajęć

curriculum zwraca również uwagę na wiedzę socjokulturową i na
metody jej przekazywania. Również w tym programie podkreśla
się zorientowanie całego procesu nauczania na uczących się (ler−
nerzentrierter Unterricht), co pociąga za sobą wybór omawia−

519999

nych tematów, które powinny być dopasowane do uczących się
bądź wybrane przez nich samych.

Program wspomina również o Erlebte Landeskunde (realio−

znawstwo z doświadczenia) i Erlebbare Landeskunde (realio−
znawstwo doświadczane). Z tym pierwszym zetkną się osoby uczą−
ce się języka niemieckiego w jednym z krajów niemieckojęzycz−
nych, gdzie mają zapewniony ciągły bezpośredni kontakt z żywą
kulturą. Zajęcia prowadzone w tych warunkach winny motywo−
wać uczących się do wypróbowywania nie tylko swych umiejęt−
ności językowych, lecz również podejmowania prób zrozumienia
obcości, co doprowadzi do pogłębiania kompetencji socjokultu−
rowej i poszerzania wiedzy realioznawczej u uczących się.

Z Erlebbare Landeskunde (realioznawstwem doświadczanym)

zetkną się uczący poza krajami niemieckojęzycznymi, dla których
kontakt z kulturą niemieckojęzyczną będzie trenowany podczas
różnego rodzaju symulacji i lektury tekstów literackich.

Program zwrócił również uwagę na wykorzystanie różnych

metod pracy w zależności od miejsca nauki języka niemieckie−
go, dzieląc je na 3 kategorie:

1. Nauczanie języka niemieckiego i kultury w kraju docelo−

wym (niemieckojęzycznym). W tym przypadku uczący się
stykają się z obcą dla nich kulturą w swych codziennych kon−
taktach z innymi.

2. Nauczanie języka niemieckiego i kultury w kraju sąsiadu−

jącym – tutaj odgrywają istotną rolę kontakty przygranicz−
ne.

3. Nauczanie języka niemieckiego w pozostałych krajach – im

dalej od kraju kultury docelowej, tym mniejsza możliwość
bezpośrednich kontaktów. „Przeżywanie” obcej kultury od−
bywa się przy pomocy tekstów.

Curriculum dla poziomu średniego prezentuje również ro−

dzaje zadań, które mogą pojawić się na zajęciach oraz formy pracy
z tekstami literackimi i elementy zajęć prowadzonych metodą
projektu.

519999

Zmianę roli realioznawstwa w nauczaniu języka niemieckie−

go wymuszały założenia programowe pojawiających się podejść
i nowe warunki społeczno−polityczne jednoczącej się Europy.
Przechodząc od realioznawstwa niemieckiego, przez koncepcję
D−A−CH, zintegrowanego nauczania realiów całego obszaru nie−
mieckojęzycznego, po realioznawstwo międzykulturowe nie zmie−
niono jego podstawowej roli, jaką jest kontakt i oswojenie z ob−
cością i innością. Te szczególne funkcje, wydaje się, nabiorą du−
żego znaczenia w znajdującej się tuż przed integracją z Unią Eu−
ropejską Polsce. Należy tylko liczyć na poważne potraktowanie
całej misji realioznawstwa, zarówno przez nauczających, jak i uczą−
cych się.

Bibliografia

ABCD−Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht, Fremdsprache Deutsch,

H. 3: Wortschatzarbeit (1990), s. 60–61.

C. Badstübner−Kizik, K. Radziszewska, Österreichische, deutsche und polnische Iden−

titäten, Fremdsprache Deutsch, H. 1/1998, s. 13–17.

M. Baldegger (red.), Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache, Europarat, Stras−

bourg 1980.

H. Behal−Thomsen (red.), Typisch deutsch? Arbeitsbuch zu Aspekten deutscher Menta−

lität, Berlin / München 1993.

M. Biechele, A. Padrós, Didaktik der Landeskunde, München 2003.
M. Bischof (red.), Landeskunde und Literaturdidaktik, Berlin / München 1999.
D. Buttjes, Landeskunde–Didaktik und landeskundliches Curriculum, w: K.R. Bausch,

(red.), Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübingen 1995.

Curriculum für Fremdsprachenkollegs Deutsch. Revidierte Erprobungsfassung, MEN, War−

szawa 1995.

Das Zertifikat Deutsch als Fremdsprache, Deutscher Volkshochschul−Verband e.V. /

Goethe Institut, Bonn / Bad Godesberg / München 1977.

A. Deutschmann, Überlegungen zur Landeskundeplanung im Fach Deutsch als Fremd−

sprache, w: R. Ehnert (red.), Einführung in das Studium des Faches Deutsch als
Fremdsprache, Frankfurt 1982, s. 273–281.

Die Deutschen in ihrer Welt. Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde (red. Paul

Mog, Hans−Joachim Althaus), Berlin / München 1994.

519999

Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen, Eu−

roparat, Strasbourg 2001.

W. Hackl, M. Langner i H. Simon−Pelanda, Landeskundliches Lernen, Fremdspra−

che Deutsch, z. 18 / 1998, s. 5.

H. Kessler, Deutsch für Ausländer. Teil 3: Deutschlandkunde, Königswinter 1975.
C. Krumm, Landeskunde Deutschland, D−A−CH oder Europa? Über den Umgang mit

Verschiedenheiten im DaF−Unterricht, Informationen Deutsch als Fremdsprache,
H. 5/1998, s. 523–544.

Landeskundliches Lernen, Fremdsprache Deutsch, H. 1 / 1998.
H.H. Lüger, Routinen und Rituale in der Alltagskommunikation, Berlin / München

1993.

D. Macaire, W. Hosch, Bilder in der Landeskunde, Berlin / München 1996.
G. Neuner, Fremde Welt und eigene Erfahrung – Zum Wandel der Konzepte von Landes−

kunde für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, w: Fremde Welt und eigene Wahr−
nehmung. Konzepte von Landeskunde im fremdsprachlichen Deutschunterricht. Eine
Tagungsdokumentation, Kassel 1994, s. 14–39.

G. Neuner, H. Hubfeld, Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Eine

Einführung, Kassel 1993.

A. Pauldrach, Eine unendliche Geschichte. Anmerkungen zur Situation der Landeskun−

de in den 90er Jahren, Fremdsprache Deutsch, H. 6 / 1992, s. 4–15.

Profile deutsch. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen. Lernzielbestimmungen – Kann−

beschreibungen – Kommunikative Mittel – Niveau A1 · A2 · B1 · B2, Berlin /
München 20002.

Rahmenrichtlinien für den Mittelstuffenunterricht am Goethe−Institut, Goethe−Institut,

München 1995.

Rahmencurriculum für Fremdsprachenlektorate Deutsch als Fremdsprache. Probefassung,

Goethe−Institut, Warszawa 1999.

J. Roche, Interkulturelle Sprachdidaktik. Eine Einführung, Tübingen 2001.
G. Storch, Deutsch als Fremdsprache – eine Didaktik, München 1999, s. 285–296.
R.E. Wicke, Kontakte knüpfen, Berlin / München 1995.
K. Wille, Kommunikation im Beruf – Konzepte und Materialien, Internes Dossier des

Goethe−Instituts, München 1997.

E. Zawadzka, Glottodydaktyczne aspekty interkulturowości, w: Z. Kielar, T.P. Krzeszow−

ski, J. Lukszyn, T. Namowicz (red.), Problemy komunikacji międzykulturowej: ling−
wistyka – translatoryka – glottodydaktyka, Warszawa 2000, s. 453.

Zertifikat Deutsch. Lernziele und Testformat, Weiterbildungs−Testsysteme, Frankfurt

a. Main 1999.

519999

KULTURA W NAUCZANIU

JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO:

Jak być powinno?

519999

Władysław T. Miodunka

Instytut Studiów Polonijnych i Etnicznych
Uniwersytet Jagielloński

Kompetencja socjokulturowa

w nauczaniu języka polskiego jako

obcego

Zarys programu nauczania

Wydany przez Council of Europe Press, Threshold level 1990

różni sie od wersji z 1975 roku m.in. uwzględnieniem kompe−
tencji socjokulturowej. Rozpoczynając prezentację kompetencji
socjokulturowej w języku angielskim, Jan A. van Ek i John L.M.
Trim piszą, że kompetencja ta stanowi aspekt umiejętności komuni−
kacyjnych, uwzględniających te specyficzne cechy społeczeństwa i jego kul−
tury, które widać wyraźnie w zachowaniach komunikacyjnych członków
tego społeczeństwa (J. van Ek, J. Trim 1993: 102). Zjawiska, objęte
terminem „kompetencja socjokulturowa”, dzielą oni dalej na
zwyczaje społeczne (social conventions), rytuały społeczne (social rituals)
i doświadczenia uniwersalne (universal experiences).

Opis kompetencji socjokulturowej w języku angielskim zga−

dza się z tą zapowiedzią, gdyż jego pierwszą część stanowią do−
świadczenia uniwersalne, mające obejmować zjawiska typowe dla
życia codziennego, warunki życia, panujące tu stosunki między−
ludzkie oraz najważniejsze wartości i postawy. Druga część opisu

519999

obejmuje zwyczaje i rytuały społeczne, podzielone dalej na niejęzy−
kowe i językowe. Wsród zwyczajów niejęzykowych znajdujemy ję−
zyk ciała, rytuał składania wizyt oraz zwyczaje związane z jedze−
niem i piciem. Zwyczaje językowe to przede wszystkim zasady
grzeczności, typowe dla języka angielskiego, sprowadzone do
trzech podstawowych reguł: 1) Nie bądź dogmatyczny. Pamiętaj, że
rozmówca może mieć odmienną od ciebie opinię; 2) Nie spiesz się z powie−
dzeniem tego, co może sprawić przykrość lub nie spodobać się rozmówcy;
3) Nie zmuszaj rozmówcy do działania. Pozwól mu podjąć działanie
z własnej woli. To właśnie zasady grzeczności stanowią lwią część
opisu kompetencji socjokulturowej w języku angielskim (J. van
Ek, J. Trim 1993: 102–109).

Ogólna orientacja w opisie kompetencji socjokulturowej dla

języka angielskiego jest niezbędna, gdyż opis ten stanowi wzór
prezentacji kompetencji socjokulturowej w innych językach,
w tym także w języku polskim. Uważna lektura tego opisu nasu−
wa jednak szereg wątpliwości. Pierwsza z nich dotyczy jego czę−
ści wstępnej, czyli doświadczeń uniwersalnych. Czytelnik musi mieć
wątpliwości, czy można nazwać doświadczeniami uniwersalnymi ob−
chodzenie np. świąt narodowych w Wielkiej Brytanii lub innych
państwach, skład etniczny konkretnego społeczeństwa czy też
jego system partii politycznych. Owszem, są to zjawiska typowe
np. dla społeczeństwa brytyjskiego, w którym demokracja jest od
dawna zakorzeniona, ale bynajmniej nie są one uniwersalne. Każ−
dy cudzoziemiec wie przecież bardzo dobrze, że wiedzę o sytua−
cji społecznej w Wielkiej Brytanii musi zdobyć i że musi nauczyć
się zachowywać odpowiednio do każdej sytuacji. Z tego punktu
widzenia elementy doświadczeń uniwersalnych nie różnią się od ry−
tuału składania wizyt, który znajdujemy wśród zwyczajów i rytuałów
społecznych. Zastosowany w opisie podział nie wydaje się nam wła−
ściwy, a nazwa części pierwszej (doświadczenia uniwersalne) – my−
ląca.

W wątpliwościach naszych utwierdzimy się, kiedy natrafimy na

wypowiedź Anny Wierzbickiej, polskiej lingwistki pracującej sta−
le w Australii i publikującej w języku angielskim. Cytując opinię

519999

Herberta Clarka i Dale’a Schunka o sposobach wyrażania proś−
by, zauważa ona co następuje: Jest rzeczą jasną, że ci autorzy obser−
wacje swe opierali wyłącznie na języku angielskim. Przyjmują oni za oczy−
wiste, iż to, co się odnosi do mówiących po angielsku, musi się odnosić
do „ludzi w ogóle” (A. Wierzbicka 1999: 193). Okazuje się zatem,
że grzech ten nie jest wcale typowy dla lingwistów badających
wyłącznie język angielski, ale zdarza się on także specjalistom w za−
kresie nauczania języka angielskiego jako obcego. Wypada się
więc zgodzić z polską lingwistką, gdy stwierdza dalej, że twierdze−
nia, w których anglosaskie konwencje konwersacyjne bierze sie mylnie za
„zachowanie ludzi” w ogóle, spotyka się często w literaturze językoznaw−
czej (A. Wierzbicka 1999: 193).

Kolejna wątpliwość dotyczy sposobu konstruowania opisu kom−

petencji socjokulturowej. Cytowani autorzy konstruują go w taki
sposób, jakby przekazywali wiedzę niepodlegającą żadnej dysku−
sji. W każdym razie nie powołują się na żadnych autorów, nie po−
sługują się ich badaniami, by pokazać dominujące w społeczeń−
stwie brytyjskim konwencje, występujące zapewne obok innych,
marginalnych zachowań. Jasne jest, że konstruując opis tej kom−
petencji dla poziomu progowego, autorzy muszą wybierać kon−
wencje najczęstsze, najbardziej typowe, muszą uciekać się do
uproszczeń, jednakże całkowite pomijanie badań lingwistycznych
wydaje się nam czymś przesadzonym.

Zdajemy sobie także sprawę z tego, że Threshold level 1990 to

program przeznaczony dla użytkowników, którym przedstawia się
nie dyskusje merytoryczne toczone w gronie specjalistów, ale re−
zultat tych dyskusji, omówionych ogólnie przez Jana van Eka i Joh−
na Trima w przedmowie (J. van Ek, J. Trim 1993: III–IV). Dla
nas szczególnie cenna jest następująca uwaga: Kolejna, często pod−
noszona uwaga krytyczna dotyczyła braku treści kulturowych (w wersji
pierwszej z 1975 roku), odbieranych przez wielu jako ważna część wkła−
du, który nauczanie języka nowożytnego powinno wnieść do edukacji ogól−
nej (J. van Ek, J. Trim 1993: III). Odesłanie zainteresowanych
do tych dyskusji i do świadczących o nich publikacji uważamy za
bardzo cenne, jednakże zwracamy uwagę, iż przywołano dysku−

519999

100

sje na temat celów nauczania języków obcych, jakimi są zdoby−
wanie umiejętności komunikacyjnych i optymalny rozwój osobo−
wości uczącego się, a nigdzie nie zaznaczono dyskusji na temat
zawartości językowej (czyli treści i tzw. eksponentów) poszczegól−
nych części programu.

Przy tej okazji wypada stwierdzić, że dla języka polskiego dys−

ponujemy wieloma badaniami, odnoszącymi się do powiązania
zjawisk językowych ze zjawiskami kulturowymi, wskazującymi na
ich wzajemną zależność. Cytowane już badania Anny Wierzbic−
kiej stanowią najbardziej znany w świecie ich przykład, ale na pew−
no przykład nie jedyny. Ponieważ badania te dotyczą obszaru opi−
su kompetencji socjokulturowej, będziemy je brać pod uwagę
i będziemy się do nich odwoływać, budując nasz program, szcze−
gólnie jego wersję szczegółową.

Wizytując w grudniu 2000 r. Instytut Polonijny UJ, prof. John

Trim podkreślił, że w trakcie przygotowywania nowej wersji pro−
gramu progowego do nauczania języka polskiego jako obcego,
polscy specjaliści powinni uwzględnić nie tylko Threshold level
1990, ale także Porogovyj uroven’. Russkij jazyk jako jedyny program
nauczania języka słowiańskiego, zaakceptowany już przez Radę
Europy. Przyjrzyjmy się zatem, jak został zbudowany opis kompe−
tencji socjokulturowej w języku rosyjskim.

Kompetencja socjokulturowa w języku rosyjskim została po−

dzielona na dwie części: na część A, czyli część socjokulturową
sensu stricto oraz na część B, czyli postawowe wiadomości krajo−
znawcze. Część socjokulturowa zawiera charakterystykę zachowań
werbalnych i zachowań niewerbalnych oraz opis rytuałów społecz−
nych. Zachowania werbalne sprowadzają się do przedstawiania
siebie i do przedstawiania kogoś w trakcie kontaktów bezpośred−
nich, telefonicznych i listowych. Na zachowania niewerbalne skła−
dają się „język ciała”, mimika, kontakt wzrokowy, dystans między
rozmówcami, przyjmowane przez nich pozy oraz zasady grzecz−
ności. Mówiąc o rytuałach społecznych, autorzy pracy uwzględ−
niają rytuały odwiedzin i składania wizyt, rytuały związane z je−

519999

101

dzeniem i piciem, tematy prowadzonych rozmów i sposoby pra−
wienia komplementów.

W stosunku do Threshold level 1990 novum w programie ro−

syjskim stanowią podstawowe wiadomości krajoznawcze, podane
w części B. Ciekawe dla nas powinno być to, że autorzy wprowa−
dzają je, pisząc, że aby cudzoziemiec mógł czuć się w Rosji dostatecznie
pewnie, potrzebne mu jest choćby minimum wiadomości o kraju
(O.D. Mitrofanova red. 1996: 146). Na to minimum składają się
– zdaniem autorów – podstawowe wiadomości o geografii Rosji,
znajomość największych miast tego kraju (z liczbą mieszkańców
powyżej miliona), wiedza o składzie etnicznym ludności oraz zna−
jomość danych demograficznych, wiedza o rosyjskiej tożsamości
narodowej i stosunku do cudzoziemców, znajomość stosunków
miedzyrasowych w Rosji oraz struktury Federacji Rosyjskiej, wresz−
cie wiedza o polityce rosyjskiej i partiach politycznych, o istnieją−
cych formach własności i strukturze klasowej, o religii i tradycjach,
o typowych wartościach kulturowych, o poziomie życia w ogóle
i różnicach między miastem a wsią, o systemie ochrony zdrowia,
o świętach i o systemie metrycznym stosowanym w Rosji.

Zgadzając się z autorami rosyjskimi, że wiedza o kraju, w któ−

rym przebywają i którego języka się uczą, niezbędna jest cudzo−
ziemcom, nie możemy nie zapytać, czy taka wiedza nie jest po−
trzebna uczącym się języka angielskiego i udającym się do Wiel−
kiej Brytanii, skoro Threshold level 1990 niewiele mówi o koniecz−
ności posiadania takiej wiedzy. Niektóre elementy wiedzy o kra−
ju, takie jak wiedza o największych regionach kraju, o poziomie
życia i grupach etnicznych, czy też o klasach społecznych, trady−
cjach i religii znajdujemy wśród doświadczeń uniwersalnych, co jest
– jak na to już zwracaliśmy uwagę – mylące. Mylące, gdyż po
pierwsze nie chodzi o wiedzę uniwersalną, ale typową dla jed−
nego tylko kraju, jakim jest w przypadku języka angielskiego
Wielka Brytania. Po drugie, pisząc o doświadczeniach uniwersalnych,
autorzy opracowania zdają się sugerować, że są one lub powinny
być znane wszystkim. Nawet jeśli wiedza o takich krajach jak Wiel−
ka Brytania, Francja, Niemcy czy Hiszpania jest w świecie po−

519999

102

wszechniejsza niż wiedza o krajach słowiańskich jak np. Rosja, na
pewno nie jest ona jednak uniwersalna.

Co więcej, w przeciwieństwie do autorów rosyjskich Jan van

Ek i John Trim nie określają zakresu wiedzy, którą uczący się po−
winni zdobyć. Oni odnotowują tylko, że the learners have some fa−
miliarity with: – living standards, including significant differences be−
tween major parts of a country; – major political groups (...) (J. van
Ek, J. Trim 1993: 103). Cytowany fragment pokazuje problem,
na jaki natykamy się, korzystając z Threshold level 1990: autorzy
tworzą nową wersję programu progowego, rozumianego jako
modelowy dla wszystkich europejskich języków obcych, ale uży−
wają przykładów tylko z języka angielskiego. Taki sposób postę−
powania nie budzi żadnych wątpliwości w odniesieniu do dodat−
ków (Appendices A, B, C, D), opisujących wymowę i intonację an−
gielską, gramatykę tego języka i podających indeks słów, ale może
budzić zastrzeżenia w odniesieniu do innych części, takich jak
kompetencja socjokulturowa. Zwracaliśmy już uwagę (zob. s. 98)
na to, że zasady grzeczności angielskiej stanowią dużą część opi−
su kompetencji socjokulturowej, teraz z kolei musimy powie−
dzieć, że naszym zdaniem zagadnienie wiedzy krajoznawczej, któ−
rą uczący się języka angielskiego jako obcego powinni posiąść,
nie zostało potraktowane z należytą uwagą, ponieważ nie zostało
uszczegółowione i rozwinięte. Jest to tym ważniejsze, że w przy−
padku języka angielskiego w grę wchodzi nie tylko znajomość
Wielkiej Brytanii, ale także innych krajów anglojęzycznych takich
jak choćby Stany Zjednoczone, Kanada czy Australia. Że nie jest
to problem wymyślony, świadczy np. przewodnik zatytułowany
Oxford Guide to British and American Culture for learners of English
(J. Crowther ed. 2000), już w tytule zwracający uwagę na kultu−
ry dwu najważniejszych krajów anglojęzycznych: Wielkiej Bryta−
nii i USA.

O tym, w jaki sposób do wiedzy o krajach niemieckojęzycz−

nych podeszli specjaliści z tych krajów, informuje praca P.E. Gę−
bala w niniejszym tomie (zob. s. 69–94).

Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, naucza−

519999

103

nie, ocenianie (dalej w skrócie ESOK), którego polska wersja uka−
zała się w końcu października 2003 r., także zajmuje się kompe−
tencją socjokulturową, starając się rozróżniać wiedzę i umiejęt−
ności osób uczących się języków obcych.

Przedstawiając założenia ESOK, jego autorzy tak definiują

kompetencję socjolingwistyczną: Kompetencje socjolingwistyczne
odnoszą się do socjokulturowych uwarunkowań komunikacji językowej.
Obejmują one znajomość i umiejętność stosowania takich konwencji ko−
munikacyjnych, jak reguły grzecznościowe, zasady komunikacji w zależ−
ności od wieku, płci i statusu społecznego rozmówców, rytuały porozumie−
wania się, rejestry i style językowe, społeczne i regionalne odmiany języ−
ka oraz inne czynniki mające znaczenie w komunikacji wewnątrz− i mię−
dzykulturowej. Uwarunkowania socjokulturowe mają wpływ na całą ko−
munikację językową między przedstawicielami różnych kultur, nawet je−
śli oni sami nie są często świadomi tego wpływu (ESOK 2003: 24).

Cytowany dokument wiele razy podkreśla znaczenie wiedzy

i umiejętności socjolingwistycznych. Kolejnym dowodem niech
będzie następujące zdanie z części wstępnej, zawierającej charak−
terystykę ESOK: Kształcenie biegłości w posługiwaniu się językiem na−
leży wiązać nie tylko z rozwijaniem kompetencji ściśle językowej, ale też
z rozwijaniem świadomości socjokulturowej, wyobraźni, strategii uczenia
się, z rozwojem emocjonalnym itd. (ESOK 2003: 18).

Przed przejściem do analizy elementów składowych wiedzy so−

cjokulturowej, autorzy ESOK stwierdzają, że wiedza o społeczeństwie
i kulturze społeczności, która posługuje sie danym językiem, stanowi wła−
ściwie pewien aspekt ogólnej wiedzy o świecie. Jest on jednak szczególnie
ważny dla uczącego się języka i wart poświęcenia mu szczególnej uwagi.
W przeciwieństwie bowiem do innych zakresów wiedzy, wiedza o danym
kraju może nie wynikać z uprzedniego doświadczenia uczącego się lub
może być zniekształcona obiegowymi stereotypami (ESOK 2003: 95).
Cytujemy ten nieduży fragment, przekonani, że stanowi on istot−
ny krok naprzód w podkreślaniu wagi wiedzy socjokulturowej
(wiedza ta jest szczególnie ważna dla uczącego się języka, co dobrze
kontrastuje z learners have some familiarity w Threshold level 1990).
Zgadzamy się bowiem ze stwierdzeniem, że wiedza o kraju po−

519999

104

sługującym się językiem obcym dla uczącego się może być przede
wszystkim niewystarczająca do sprawnego posługiwania się języ−
kiem obcym, może nie wynikać z wcześniejszego doświadczenia
uczących się, może wreszcie być zniekształcona stereotypami, któ−
rych uczący się nie uświadamiali sobie dotychczas.

Na dowód, że brak takiej wiedzy może negatywnie wpływać

na zachowania językowe mówiących, piszący te słowa mógłby po−
dać wiele obserwacji dotyczących Polaków znających dobrze fran−
cuski, a mimo to mających kłopoty np. z zamawianiem herbaty
do obiadu (fr. déjeuner), gdyż do obiadu Francuzi piją wodę lub
wino, czy też reagujących nerwowo na przerwę obiadową w pra−
cy, kiedy bardzo zależało im, by coś szybko załatwić. Przed przy−
jazdem do Francji osoby te uważały, że Francuzi zachowują się
jak wszyscy (tzn. jak Polacy) i w związku z tym nie widziały powo−
du, żeby sobie zawracać głowę francuskimi zwyczajami związany−
mi ze spożywaniem posiłków.

Zdaniem autorów ESOK, wiedza socjokulturowa składa się

z elementów wyróżniających dane społeczeństwo europejskie i jego kul−
turę (ESOK 2003: 95). Różnice, które powinni znać uczący się
danego języka, mogą dotyczyć życia codziennego i jego warun−
ków, stosunków międzyludzkich, systemów wartości, poglądów
i postaw; języka ciała, konwencji społecznych, wreszcie – zacho−
wań rytualnych w czasie np. ceremonii religijnych (składniki wie−
dzy socjokulturowej dokładniej omawia P.E. Gębal w niniejszym
tomie; zob. s. 83–84). Oczywiście, wiedza o konwencjach współ−
tworzy kompetencję socjokulturową uczących się (ESOK 2003: 95), co
także warto podkreślić.

Jeśli uświadomimy sobie, że autorzy ESOK piszą o wiedzy so−

cjokulturowej związanej z językami europejskimi i z Europejczy−
kami, którzy się ich uczą, musimy uznać, że zakres wiedzy socjo−
kulturowej nie może być ten sam i taki sam dla wszystkich uczą−
cych się danego języka. Odnosząc to stwierdzenie do nauczania
języka polskiego jako obcego, będziemy musieli uznać, że inny
zakres wiedzy socjokulturowej będzie potrzebny Słowianom, inny
Europejczykom, inny przedstawicielom kontynentów o europej−

519999

105

skim rodowodzie (np. Amerykanom czy Australijczykom), a jesz−
cze inny przedstawicielom np. Dalekiego Wschodu. W istocie
uczący się języka polskiego oczekują od nas kontrastywnego opi−
su kultury polskiej, uwzględniającego porównanie z elementa−
mi ich własnej kultury.

Wydaje się, że specjalnej uwagi wymaga opracowanie wiedzy

socjokulturowej dla przedstawicieli krajów sąsiednich z tego
względu, że w krajach bliskich przestrzennie funkcjonują stereo−
typy zniekształcające (przesadnie upraszczające) wiedzę o Polsce,
jej społeczeństwie i kulturze.

Nie można pominąć faktu, iż autorzy ESOK obok wiedzy so−

cjokulturowej umieszczają wrażliwość interkulturową, którą rozu−
mieją jako typ wrażliwości rodzącej się w wyniku świadomości i ro−
zumienia relacji (podobieństw i wyraźnych różnic) między „światem spo−
łeczności pochodzenia” a „światem społeczności języka docelowego”
(ESOK 2003: 96). Tak rozumiana wrażliwość interkulturowa bę−
dzie się rozwijać w trakcie uczenia się danego języka obcego oraz
innych języków obcych, umieszczając je w coraz szerszym kontekś−
cie kulturowym. Jak widać, ta wrażliwość częściowo będzie się roz−
wijać sama, ale warto poświęcić trochę czasu na jej kształcenie
i rozwijanie w procesie nauczania języków obcych. Z tego wzglę−
du polecamy drugą część pracy P.E. Gębala Program nauczania
cudzoziemców realiów polskich w niniejszym tomie, gdzie zostało omó−
wione rozwijanie kompetencji komunikacyjnej w sytuacjach mię−
dzykulturowych.

Autorzy ESOK nie oczekują, że użytkownicy tego systemu cał−

kowicie zgodzą się z nimi i będą wcielać w życie wszelkie ich za−
lecenia. Dają temu wyraz w podsumowaniach. Kończąc podroz−
dział poświęcony wiedzy socjokulturowej, autorzy stwierdzają, że
użytkownicy ESOK mogą rozważyć i – jeśli uznają za stosowne – okre−
ślić:

– jakie wcześniejsze doświadczenia socjokulturowe i jaką wiedzę naj−

prawdopodobniej mają uczący się (...); – jakie nowe doświadczenia i ja−
ką wiedzę o życiu społeczności własnej i docelowej muszą zdobyć uczący
się, by spełniać warunki komunikowania się w drugim języku; – co po−
winien wiedzieć uczący się o zależnościach między kulturą kraju swojego

519999

106

pochodzenia a kulturą kraju języka, którego się uczy, by osiagnąć odpo−
wiedni poziom kompetencji interkulturowej (ESOK 2003: 96; podkre−
ślenia – WM).

Odnosząc te słowa do sytuacji nauczania języka polskiego jako

obcego, chcemy wyrazić przekonanie, że świadomość znaczenia
wiedzy socjokulturowej posiadają na pewno poloniści wykształce−
ni i pracujący za granicą. Świadczą o tym stawiane przez nich oraz
przez ich studentów pytania o zachowania językowe, zgodne lub
niezgodne z polskimi normami socjokulturowymi. Także zgłasza−
ne przez nich dezyderaty dotyczące specjalistycznych podręczni−
ków pozwalających rozwijać wiedzę socjokulturową i dzięki temu
kształcić kompetencję komunikacyjną.

Wśród polskich specjalistów w zakresie nauczania języka pol−

skiego jako obcego ta świadomość na pewno stale wzrasta, jak
o tym świadczą prace cytowane przez piszącego te słowa w opra−
cowaniu Czy kultura była traktowana po macoszemu w nauczaniu ję−
zyka polskiego jako obcego? w niniejszym tomie. ESOK zwraca uwa−
gę wszystkim uczącym języka polskiego jako obcego na te zagad−
nienia, nad którymi warto się zastanowić przed podjęciem pra−
cy z konkretną grupą, ale także w trakcie prowadzenia nauczania.

Wiedza deklaratywna (savoir) to niejako pierwszy stopień wie−

dzy niezbędnej do osiągnięcia pełnej kompetencji komunikacyj−
nej. ESOK zwraca także uwagę na wiedzę proceduralną – know−
how (savoir−faire), na którą składają się umiejętności praktyczne,
umiejętności interkulturowe, uwarunkowania osobowościowe
(savoir−être), a wreszcie – umiejętność uczenia się (savoir−appren−
dre). Dla naszych rozważań ważne są umiejętności interkulturo−
we, na które składają się: a) umiejętność dostrzegania związku mię−
dzy kulturą własną a obcą; b) wrażliwość kulturowa oraz umiejętność
dokonywania właściwych wyborów strategii i ich odpowiedniego użycia
w kontakcie z osobami z innych kultur; c) umiejętność pośredniczenia mię−
dzy kulturą własną a kulturą obcą oraz radzenia sobie z interkulturo−
wymi nieporozumieniami i wynikającymi stąd sytuacjami konfliktowy−
mi; d) umiejętność przezwyciężania stereotypów (ESOK 2003: 96).

519999

107

Na specjalne podkreślenie zasługuje – naszym zdaniem –

nowa rola, zaproponowana tu uczącym się języków obcych przez
autorów ESOK, rola pośrednika kulturowego. Odgrywanie takiej roli
zakłada, że uczący się nie tylko zna i rozumie obcą kulturę, ale
także to, że jest on gotów dzielić się swą wiedzą i zrozumieniem
z innymi, że jest gotów i umie pośredniczyć między przedstawi−
cielami obu kultur wtedy, gdy dochodzi do nieporozumień czy
nawet konfliktów. Uświadomiwszy sobie to, stwierdzimy, jak da−
leko wychodzą autorzy ESOK poza uczenie się języka obcego,
ograniczane tradycyjnie tylko do posiadania kompetencji lingwi−
stycznej i umiejętności porozumiewania się. Podkreślamy ten fakt,
przekonani, że świadomość potrzeby kształcenia pośredników
kulturowych powinna dotrzeć do wszystkich nauczycieli języków
obcych, a nie ograniczać się tylko do grupy zarządzającej i nad−
zorującej nauczanie języków obcych, jak to się zwykle dzieje.

Komunikacyjna kompetencja językowa składa się z trzech

kompetencji szczegółowych: lingwistycznej, socjolingwistycznej
i pragmatycznej, które zostały dokładnie omówione przez auto−
rów ESOK. Interesująca nas kompetencja socjolingwistyczna to
wiedza i umiejętności, które pozwalają zachować społeczny wymiar ko−
munikacji językowej (ESOK 2003: 106). Oczywiście, podstawą tej
wiedzy jest wiedza socjokulturowa, o której była mowa już wcze−
śniej. Omawiając dokładnie kompetencję socjolingwistyczną, au−
torzy ESOK zwracają uwagę na pięć zjawisk, o których wcześniej
nie wspominali: na wyznaczniki relacji społecznych, na konwen−
cje grzecznościowe, na nośniki tzw. mądrości ludowej, na zróż−
nicowanie rejestrów wypowiedzi, wreszcie na zdolność rozpozna−
wania dialektów i odmian regionalnych języka obcego.

Wyznaczniki relacji społecznych wiążą się z takimi czynnika−

mi jak typ relacji, zażyłość relacji, stopień pokrewieństwa czy re−
jestr dyskursu. Zgodnie z nimi student może pozdrowić swego
kolegę, mówiąc po polsku Cześć!, nie może jednak użyć tej sa−
mej formy do swego nauczyciela (profesora) ze względu na róż−
nicę pozycji zajmowanej w procesie nauczania i ze względu na
występujący między nimi kontakt formalny.

519999

108

Konwencje grzecznościowe różnią się bardzo w zależności od

języków i dlatego stanowią źródło nieporozumień interkulturo−
wych. Polskie Jak się masz? Co słychać? Co u ciebie? Wszystko w po−
rządku? to nie tyle druga część powitania, ile przede wszystkim
pytanie (prośba) o informację o samopoczuciu napotkanej oso−
by, która zwykle odpowiada, mówiąc zrazu ogólnie Bardzo dobrze;
Tak sobie; Beznadziejnie, a potem chętnie przechodzi do szczegó−
łów uzasadniających jej aktualne samopoczucie. Tu polska kon−
wencja grzecznościowa różni się zdecydowanie od angielskiej czy
francuskiej, która na konwencjonalne Comment ça va? przewiduje
tylko pozytywną reakcję w postaci Ça va (très) bien. Poznanie pol−
skiej konwencji studenci amerykańscy traktują zwykle jak wyzwo−
lenie od przymusowego optymizmu i chętnie – z poczuciem prze−
kory wobec rodzimego, obowiązkowego optymizmu – z niej ko−
rzystają. Tym właśnie piszący te słowa tłumaczył częste odpowie−
dzi swych kalifornijskich studentów Źle; Okropnie; Strasznie; Bezna−
dziejnie na pytanie Jak się pan(i) dzisiaj ma? Inna rzecz, że pytanie
było zadawane na początku lektoratu języka polskiego, który od−
bywał się cztery razy w tygodniu o godz. 7:30 rano.

Nośniki tzw. mądrości ludowej to utarte formułki językowe, wy−

rażające i utrwalające stereotypowe, obiegowe poglądy, będące istotnym
składnikiem kultury popularnej (ESOK 2003: 107). Chodzi tu o wy−
rażenia idiomatyczne, cytaty lub przysłowia typu Idzie jak po ma−
śle; Nie chcem, ale muszem! Jestem za, a nawet przeciw! Barbara po lo−
dzie, Boże Narodzenie po wodzie; Kiedy Polak jest głodny, jest zły; Sza−
nuj szefa swego, możesz mieć gorszego. Sięga się do nich nie tylko w po−
tocznych rozmowach, ale także np. w tytułach prasowych, gdzie
występują one w charakterze aluzyjnych odniesień.

Pojęcie rejestru wypowiedzi, wprowadzone przez ESOK, to sys−

temowe zróżnicowanie wariantów języka używanych w określo−
nych kontekstach. Autorzy ESOK powiadają, że dla początkowego
etapu nauczania (do poziomu B1) najodpowiedniejszy wydaje się rejestr
neutralny (ESOK 2003: 108). Ponieważ jednak język polski nale−
ży do języków, w których obowiązkowe jest wyrażanie typu kon−
taktu między nadawcą i odbiorcą, wszyscy cudzoziemcy – w tym

519999

109

także początkujący – powinni poznać formalne i nieformalne na−
wiązywanie kontaktów i wyrażanie ich w interakcji. Należy przy
tym pamiętać, że kontakt formalny wyraża nie tylko dystans spo−
łeczny, ale także szacunek.

Częścią kompetencji socjolingwistycznej jest również zdolność

rozpoznawania językowych wyznaczników np. klasy społecznej, pochodze−
nia regionalnego, pochodzenia narodowego, grupy etnicznej i grupy za−
wodowej (ESOK 2003: 108). Językowymi wyznacznikami np. po−
chodzenia regionalnego jest często akcent i wymowa, gramaty−
ka lub słownictwo, charakteryzujące dialekt lub regionalny język
potoczny, którym posługują się mówiący. Ponieważ różnice regio−
nalne nie są w polszczyźnie literackiej duże, początkujący odróż−
niają zwykle tylko górali od pozostałych mieszkańców Polski,
w czym pomaga im popularność kultury góralskiej i cała odręb−
ność kulturowa Podhala, a nie tylko gwara podhalańska górali.
Spośród dostępnych na rynku pomocy do nauczania języka pol−
skiego jako obcego chyba tylko program wideo Uczmy się polskie−
go wprowadza w pierwszej części w lekcjach 9., 10. i 11. kulturę
podhalańską i gwarę góralską, której używa góral opowiadający
młodzieży historię zakopiańską przy ognisku. W komentarzu ob−
jaśniono, że góral uses the local dialect which is difficult for an unac−
customed ear to understand (W. Miodunka 1996 I: 239).

Mając do czynienia z różnymi pozdrowieniami, formami ad−

resatywnymi i wykrzyknikami, uczący się powinni je: a) rozpozna−
wać i rozumieć, b) oceniać z socjologicznego punktu widzenia,
c) umieć stosować. Warto przy tym podkreślić, że umiejętność
ich rozpoznawania i rozumienia zwykle występuje w szerszym za−
kresie niż umiejętność stosowania, czyli że ich znajomość bierna
powinna być lepsza i szersza niż znajomość czynna.

Kończąc prezentację kompetencji socjolingwistycznej, auto−

rzy ESOK proponują tabelę stosowności socjolingwistycznej dla
sześciu wyróżnionych uprzednio poziomów nauczania (A1, A2,
B1, B2, C1 i C2), precyzując, jakie części kompetencji i w jakim
stopniu powinni opanować uczący się na danym poziomie. Tytu−
łem przykładu chcemy tu przytoczyć wymagania dla poziomu A2:

519999

110

Uczący się potrafi rozumieć i w prosty sposób wyrażać podstawowe

funkcje językowe, takie jak uzyskiwanie i wymiana informacji, wyraża−
nie poglądów i przekonań. Potrafi w sposób prosty lecz efektywny uczest−
niczyć w rozmowach towarzyskich, stosując najpopularniejsze wyrażenia
i schematy konwersacyjne (ESOK 2003: 109).

Konstruując zarys programu kompetencji socjokulturowej

w nauczaniu języka polskiego jako obcego, skorzystaliśmy w du−
żym stopniu z doświadczeń rosyjskich, odwołując się również do
Threshold level 1990 i do Europejskiego systemu opisu kształcenia języ−
kowego. Podobnie jak autorzy rosyjscy, dzielimy bowiem program
na dwie zasadnicze części: na część A, poświęconą kompetencji
socjokulturowej sensu stricto i na część B, poświęconą wiedzy
o Polsce i o polskim społeczeństwie. Z kolei część A została po−
dzielona na trzy działy – na przekazy komunikacyjne dokonujące
się przez kontakt słowny, na przekazy komunikacyjne dokonują−
ce się bez słów i na rytuały społeczne obejmujące odwiedziny, skła−
danie wizyt, częstowanie po polsku, rozmowy (a dokładnie – te−
maty rozmów) i konwencje zachowań w czasie ceremonii religij−
nych w ogóle oraz w czasie ceremonii związanych z narodzinami,
ślubem i śmiercią.

Zgadzając się z tym, co ESOK mówi o znaczeniu wiedzy o da−

nym społeczeństwie w procesie nauczania języka tego społeczeń−
stwa, część B poświęcamy najważniejszym aspektom wiedzy o Pol−
sce i o polskim społeczeństwie. Wiedza ta obejmuje przede wszyst−
kim elementarną wiedzę o geografii Polski i o społeczeństwie
polskim od zakończenia II wojny światowej do 2004 roku, czyli
do wejścia Polski do Unii Europejskiej. Dotyczy także polskiej toż−
samości narodowej, częściowo odziedziczonej po XIX wieku, kie−
dy nie istniało państwo polskie, częściowo kształtowanej w okre−
sie międzywojennym i po roku 1990, kiedy starano się przezwy−
ciężyć zmiany ideologiczne wprowadzane w edukacji Polaków za
czasów Polski Ludowej.

Z kolei zwraca się uwagę na tematy specyficzne dla kultury

519999

111

i mentalności polskiej: na rolę religii, na znaczenie rodziny, na
opozycję miasta i wsi w mentalności polskiej; na przywiązanie do
tradycji, wyrażającej się m.in. w obchodzeniu świąt kościelnych
i państwowych; na rolę kultury ludowej i regionalnej oraz na sys−
tem wartości i postaw, preferowanych w kulturze polskiej.

Wiedzę o społeczeństwie polskim zamykają tematy dotyczące

Polaków i Polonii w świecie, cudzoziemców w Polsce oraz inte−
gracji Polski i społeczeństwa polskiego z Unią Europejską. Te te−
maty można zmieścić pod hasłami Polacy i ludzie polskiego pocho−
dzenia w świecie, ze szczególnym uwzględnieniem Europy oraz Cudzoziem−
cy a Polacy – wczoraj, dziś, jutro. Ostatniego tematu nie można było
pominąć ze względu na adresatów programu – cudzoziemców
zainteresowanych Polską, Polakami i językiem polskim, albo cu−
dzoziemców już przebywających w naszym kraju.

ZARYS PROGRAMU KOMPETENCJI SOCJOKULTUROWEJ

W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO

JAKO OBCEGO NA POZIOMIE PROGOWYM

A. Kompetencja socjokulturowa sensu stricto

A. I. Kontakt słowny (A.1.–A.5.)

A.1. Przedstawianie się i przedstawianie kogoś:

A.1.1. – w kontakcie bezpośrednim,
A.1.2. – w rozmowie telefonicznej,
A.1.3. – w listach i kartkach pocztowych,
A.1.4. – w mailach.

A.2. Określanie stopnia zażyłości i sposobu zwracania się

do ludzi:

A.2.1. – nieznajomy,
A.2.2. – znajomy,

519999

112

A.2.3. – kolega,
A.2.4. – przyjaciel.

A.3. Językowe wyrażanie dystansu społecznego:

A.3.1. – ty jako wyraz równości i solidarności społecznej,
A.3.2. – pan, pani, państwo jako wyraz dystansu i szacunku,
A.3.3. – kurtuazja jako wartość kulturowa,
A.3.4. – rytuał zmniejszania dystansu społecznego, czyli

przechodzenie na ty,

A.3.5. – używanie tytułów typu pan profesor, pani profesor,

pan minister, pani minister.

A.4. Prawienie komplementów
A.5. Zasady grzeczności w języku polskim

A. II. Kontakt niewerbalny (A.6.–A.10.)

A.6. Język ciała:

A.6.1. – uściski rąk,
A.6.2. – całowanie kobiet w rękę,
A.6.3. – pocałunki i obejmowanie się,
A.6.4. – dotykanie rozmówców,
A.6.5. – gesty.

A.7. Kontakt wzrokowy
A.8. Mimika rozmówców
A.9. Dystans między rozmówcami

A. III. Rytuały społeczne (A.10.–A.15.)

A.10. Odwiedziny
A.11. Składanie wizyt:

A.11.1. – pora wizyt i punktualność,
A.11.2. – zasady przyjmowania gości,
A.11.3. – ubiór i zachowanie gości.

519999

113

A.12. Rytuały jedzenia i picia, czyli częstowanie po polsku:

A.12.1. – jedzenie i picie w życiu codziennym; pory

posiłków,

A.12.2. – jedzenie i picie przy okazji uroczystości rodzinnych,
A.12.3. – jedzenie i picie w pracy.

A.13. Tematy rozmów:

A.13.1. – brak podziału na tematy osobiste i ogólne,
A.13.2. – tematy drażliwe.

A.14. Konwencje zachowań:

A.14.1. – w czasie ceremonii religijnych,
A.14.2. – podczas ceremonii związanych z narodzinami,
A.14.3. – podczas ceremonii związanych ze ślubem,
A.14.4. – podczas ceremonii związanych ze śmiercią.

B. Wiedza o Polsce i o polskim społeczeństwie

B.1. Geografia Polski:

B.1.1. – granice państwa,
B.1.2. – krainy geograficzne,
B.1.3. – morze, rzeki i jeziora,
B.1.4. – największe miasta.

B.2. Społeczeństwo polskie:

B.2.1. – społeczeństwo polskie w okresie Polski Ludowej,
B.2.2. – zmiany społeczne po roku 1990.

B.3. Polska tożsamość narodowa
B.4. Rola religii w Polsce
B.5. Znaczenie rodziny w Polsce

B.6. Wartości i postawy Polaków
B.7. Miasto i wieś w mentalności polskiej

B.8. Przywiązanie do tradycji – polskie święta:

519999

114

B.8.1. – znaczenie świąt religijnych,
B.8.2. – święta państwowe.

B.9. Kultura ludowa i regionalna

B.10. Polacy i Polonia w świecie
B.11. Cudzoziemcy w Polsce; stosunek Polaków do

cudzoziemców

B.12. Polska i Polacy w Unii Europejskiej

Program nauczania kompetencji socjokulturowej w procesie

nauczania języka polskiego jako obcego ma charakter zarysu z te−
go względu, że obejmuje on w zasadzie tylko ogólne hasła, któ−
re wymagają uszczegółowienia i wypełnienia treścią. Wypełnia−
nie treścią dokona się ostatecznie w trakcie zajęć z cudzoziem−
cami, musi się ono jednak dokonać w oparciu szczegółowe su−
gestie, zawarte w rozwiniętej wersji programu nauczania kom−
petencji socjokulturowej. Na czym takie rozwinięcie może pole−
gać, pokażemy na przykładzie dwu tematów: jednego z części A,
drugiego z części B.

Rozwinięcie tematu A.3.4. będzie zapewne wyglądać nastę−

pująco:

Rytuał zmniejszania dystansu społecznego, czyli przechodzenie na ty

Z propozycją zmiany kontaktu z oficjalnego na nieoficjalny wychodzi

zwykle osoba, której zwyczajowo przysługuje wyższy status społeczny, a więc
starszy składa taką propozycję młodszemu, kobieta mężczyźnie, przełożony
podwładnemu, osoba na wyższym stanowisku w hierarchii zawodowej oso−
bie na niższym stanowisku itd. Do wyjścia z taką propozycją wykorzystuje
się przeważnie jakieś spotkanie towarzyskie lub inną sytuację nieformal−
ną. Oto możliwe propozycje przejścia na ty i reakcje na nie:

– Panie Piotrze, będziemy razem mieszkać w tym hotelu przez tydzień. Znamy się

już kilka lat, czy możemy mówić sobie na ty?

519999

115

– Świetny pomysł. Mów mi Piotrek.
– Paweł.

– Czy nie miałaby pani nic przeciw temu, żebyśmy sobie mówiły przez ty?
– Oczywiście, że nie. To dla mnie prawdziwy zaszczyt.
– Jestem Ewa.
– Ania.

– To dobra okazja, żebyśmy zaczęli mówić sobie po imieniu. Jola.
– Staszek.

– Proponuję, żebyśmy wypili bruderszaft.
– Znakomicie. Rysiek jestem.
– Krystyna.

Ostatni przykład jest związany z ceremoniałem przejścia na ty, które−

mu towarzyszy wypicie kieliszka alkoholu i pocałowanie się (zwykle dwa
razy). Uwaga: zwykle całują się także mężczyźni.

Należy pamiętać, że większość ludzi chce być traktowana z szacunkiem

należnym ich pozycji zawodowej, społecznej lub wiekowi. Dlatego popula−
ryzowany przez spikerów prywatnych radiostacji zwyczaj mówienia wszystkim
na ty, niezależnie od ich płci, wieku i pozycji społecznej, należy uznać za
niezgodny z duchem języka polskiego (stanowi on powierzchowne naśla−
dowanie form zwracania się do ludzi w języku angielskim).

A oto szczegółowy program tematu B.10.:

Polacy i Polonia w świecie

Historia procesu emigracji z ziem polskich: emigracja polityczna od

trzeciego rozbioru Polski (1795), po klęsce każdego z powstań niepodleg−
łościowych (listopadowego – 1830, Wiosny Ludów – 1848, styczniowego –
1863), z powodu prześladowań politycznych w czasach Polski Ludowej
(1956, 1968, 1981–1983); masowa emigracja ekonomiczna, zwana emigra−
cją „za chlebem” – od lat 50. wieku XIX najpierw do USA, potem od lat
70. do Brazylii i Argentyny, także do Australii – trwa właściwie do dziś jako
emigracja sezonowa albo stała.

Powstałe w wyniku procesu emigracji polskie grupy etniczne nazywa−

ne są polonijnymi (chodzi o obywateli obcych państw, którzy są polskiego

519999

116

pochodzenia). Różnią się one genetycznie od zbiorowości autochtonicz−
nych (np. na Ukrainie, Białorusi, Litwie czy w Czechach) i przesiedleń−
czych (np. na Syberii, w Kazachstanie). Członkowie grup autochtonicznych
i przesiedleńczych to Polacy tworzący grupy mniejszościowe w swych kra−
jach.

Jeśli idzie o wielkość grup polonijnych i polskich poza granicami kra−

ju, to najliczniejsze są wspólnoty polonijne w Ameryce Północnej (6 948 tys.,
w tym w USA 6 542 tys.). Na drugim miejscu znajdują się zbiorowości eu−
ropejskie liczące w sumie 2 608 tys. (w tym np. we Francji 650 tys., na Bia−
łorusi 418 tys., Litwie 257 tys., Ukrainie 219 tys., w Niemczech 241 tys.,
w Wielkiej Brytanii 155 tys.). Na trzecim miejscu znajdują się zbiorowości
polonijne w Ameryce Południowej, liczące ponad 782 tys. (w tym w Brazy−
lii ponad 650 tys.). Na czwartym miejscu znajduje się polonijna zbiorowość
w Australii licząca 124 tys. W sumie w 80 państwach poza Polską mieszka
10 564 tys. członków Polonii i Polaków (dane wg S. Dubisza w tomie Język
polski poza granicami kraju).

Stopień asymilacji do kultury krajów osiedlenia członków zbiorowości

polonijnych i Polaków zamieszkałych za granicą jest różny, na co ma wpływ
w niektórych krajach ciągłe odnawianie się pierwszej generacji w wyniku
trwającego procesu emigracji (tak np. w USA, szczególnie w dużych mia−
stach amerykańskich typu Chicago). O ich związkach z krajem pochodze−
nia, z Polską, decyduje przywiązanie do religii, tradycji, świąt, życia rodzin−
nego, języka itd. Podtrzymywaniu polskości służą parafie polonijne, szkoły
(klasy) polskie, kluby i organizacje etniczne i narodowościowe. W niektó−
rych miastach (np. w Londynie, Paryżu, Nowym Jorku, Chicago czy w Kury−
tybie w Brazylii) Polakom i Polonii udało się stworzyć promieniujące pol−
skością centra kultury polskiej. Na uwagę zasługują też studia polskie i po−
lonistyki istniejące na zagranicznych uniwersytetach, cieszące się dużym
prestiżem w swoich krajach.

519999

117

Bibliografia

J. Crowther ed. (1999), Oxford Guide to British and American Culture for learners of

English, Oxford University Press, Oxford.

J.A. van Ek, J.L. Trim (1993), Threshold level 1990. Council of Europe Press.
Encyklopedia polskiej emigracji i Polonii (2003) pod red. K. Dopierały, Oficyna Wy−

dawnicza Kucharski, tom I, Toruń (wydawnictwo planowane jest na 4 tomy).

ESOK: Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, kształcenie,

Council of Europe – Wydawnictwo CODN, Warszawa.

Język polski poza granicami kraju (1997), red. S. Dubisz, Opole.
W. Miodunka (1996), Uczmy się polskiego / Let’s Learn Polish. Część I i II, Polska

Fundacja Upowszechniania Nauki, Warszawa.

O.D. Mitrofanova red. (1996), Porogovyj uroven’. Russkij jazyk. Tom I: Povsedne−

vnoje obscenije. Sovet Evropy Press.

Polska diaspora (2001), red. naukowa: A. Walaszek, Wydawnictwo Literackie, Kra−

ków.

M. Szelc−Mays (2002), Coś wam powiem... Ćwiczenia komunikacyjne dla grup śred−

nich, Universitas, Kraków, s. 27–39.

A. Wierzbicka (1999), Język – umysł – kultura. Wybór prac pod red. J. Bartmiń−

skiego, PWN, Warszawa.

H. i T. Zgółkowie (1992), Językowy savoir−vivre, SAWW, Poznań, s. 37–52.

519999

118

519999

119

Anna B. Burzyńska, Urszula Dobesz

Szkoła Języka i Kultury Polskiej
Uniwersytet Wrocławski

Inwentarz tematyczny i funkcjonalno−pojęciowy

do nauczania języka polskiego jako obcego

w aspekcie kulturowym

Obecnie w dydaktyce języków obcych dominuje tzw. podej−

ście komunikacyjne, zgodnie z którym w procesie nauczania ję−
zyka zwraca się uwagę przede wszystkim na rozwijanie kompe−
tencji komunikacyjnej, a tym samym związanej z nią kompeten−
cji kulturowej.

Pomijanie w trakcie nauczania języka jego elementów wyra−

żających treści kulturowe (bądź kulturą uwarunkowanych) może
utrudniać komunikację, adaptację nowych kodów kulturowych,
a nawet wywołać u osoby uczącej się danego języka jako obcego
zjawisko tzw. szoku kulturowego. Dlatego też wprowadzanie ma−
teriału językowego nacechowanego kulturowo należy rozpocząć
już na etapie wstępnym, początkowo wykorzystując język–pośred−
nik, a później stopniowo przechodząc na język docelowy.

Poniżej przedstawiamy propozycję inwentarza tematycznego

wraz z odpowiadającym mu materiałem językowym, który, według

519999

120

J. Anusiewicz, Lingwistyka kulturowa. Zarys problematyki, Wrocław 1995, s. 44.

nas, należy uwzględnić w trakcie nauczania języka polskiego jako
obcego w aspekcie kulturowym.

Za podstawę teoretyczną naszego projektu przyjmujemy twier−

dzenia lingwistyki kulturowej, a zwłaszcza założenie, że „(…) do
treści, form, sposobów istnienia kultury dochodzi się, wychodząc
od faktów językowych (…)”

. Proponowany inwentarz nie sta−

nowi osobnego programu nauczania, jest jedynie listą tematów
i może zostać potraktowany jako uzupełnienie do już istniejących
programów lub funkcjonować jako osobny wykaz na użytek pro−
wadzących zajęcia lektorów.

Wchodzący w skład inwentarza materiał językowy proponu−

jemy zgrupować w trzech polach tematycznych:

• ludzie – orientacja w strukturze obcego społeczeństwa, jego

tradycjach i zwyczajach, systemie wartości, historii i folklo−
rze oraz bieżących wydarzeniach kulturalnych, a zwłaszcza:
– człowiek wśród innych ludzi,
– człowiek w historii,
– człowiek w tradycji,
– człowiek w kulturze i sztuce ludowej,
– człowiek uczestniczący w wydarzeniach kulturalnych;

• miejsca – oswajanie nowej / innej przestrzeni;
• rzeczy – materialne wytwory sztuki (teksty kultury – dzieła

muzyczne, plastyczne, literackie, filmowe i teatralne), sztu−
ka ludowa, kulinaria.

Tego rodzaju podział odzwierciedla system wartości towarzy−

szący tzw. zwykłemu użytkownikowi języka / uczestnikowi kultu−
ry. Przyjęty antropocentryczny punkt widzenia pozwala, naszym
zdaniem, osobie uczącej się spojrzeć przez pryzmat kultury ro−
dzimej na kulturę nową / inną / obcą i odnaleźć w niej te ele−
menty, które może zastosować w codziennej komunikacji, aby stać
się jej pełnoprawnym uczestnikiem. Spotkanie z historią i trady−
cją powinno posłużyć przełamywaniu barier, uprzedzeń i stereo−

519999

121

typów, także dzięki odnajdywaniu w kulturze nowej „wspólnych
miejsc” z kulturą własną.

Prezentacja tematów składających się na proponowany przez

nas inwentarz tematyczny powinna przebiegać według następu−
jącego schematu:

tekst kulturowy

język

kontekst historyczno−społeczny

(leksyka, frazeologia etc.)

Pragniemy podkreślić, że w trakcie procesu nauczania pro−

ponowany inwentarz można / należy traktować jako swojego ro−
dzaju drogowskaz, sygnalizujący obszary istotne z punktu widze−
nia cudzoziemca poznającego polski język i kulturę wraz z jej spe−
cyficznymi elementami (składającymi się na tzw. polskość).

Powinno się zatem dążyć do wprowadzania struktur leksykal−

nych, które pozwolą nie tylko na opisywanie ludzi, miejsc, zabyt−
ków architektury czy wytworów sztuki, ale także przybliżą świat
wartości i stereotypy utrwalone zarówno w ideologiach, jak i w my−
śleniu potocznym.

Sądzimy, że nauczając języka polskiego jako obcego w aspek−

cie kulturowym należy uwzględnić fakt, iż wspomniana polskość
jest kategorią, której elementy kanoniczne, składowe podlegają
stale zmieniającej się ocenie. Dlatego też inwentarz tematyczny
obejmujący materiał językowy nacechowany kulturowo musi być
poddawany nieustannej weryfikacji, uzupełniany po to, aby do−
tyczył zarówno tych obszarów, które są tradycyjnie w powszech−
nym odczuciu uznawane za charakterystyczne (typowe) dla pol−
skiej kultury, jak i tych, które obecnie rzeczywiście funkcjonują
w świadomości Polaków czy też są jedynie przez różnorodne gru−
py opiniotwórcze postulowane.

Uzupełnieniem proponowanego inwentarza tematycznego

jest wybór uwarunkowanych kulturą formuł etykiety językowej,
a także zestaw typowych sytuacji i związanych z nimi ról społecz−
nych (inwentarz funkcjonalno−pojęciowy). Są to przede wszyst−
kim te kategorie funkcjonalne, za pomocą których uczący się

519999

122

powinni umieć przedstawić swoje sądy i opinie na dany temat,
a także zestaw stereotypów towarzyskich niezbędnych w nawiązy−
waniu i podtrzymywaniu kontaktów międzyludzkich. Opieramy
się tutaj zwłaszcza na rezultatach badań teorii komunikacji i so−
cjolingwistyki

Uważamy, że odpowiednia prezentacja materiału językowe−

go, wchodzącego w skład proponowanego tutaj inwentarza te−
matycznego i funkcjonalno−pojęciowego, pozwoli osobom uczą−
cym się języka polskiego na poznanie istotnych elementów kul−
tury w tym języku wyrażanej, a tym samym umożliwi efektywniej−
sze kontakty językowe z rodzimymi użytkownikami polszczyzny.

I. Inwentarz tematyczny

1. Ludzie

1.1. Człowiek. Nazwy osób

• imiona w wersji oficjalnej (zwłaszcza imiona pochodze−

nia rodzimego, np. Stanisław, Bogumiła) i nieoficjalnej
(Staś / Staszek / Stach, Bogusia);

• typowe nazwiska polskie (na −ski / −cki /− icz/−owicz / −ewicz),

nazwiska znaczące;

• imiona pochodzenia literackiego (np. Grażyna, Telime−

na);

• nazwy mieszkańców regionów i miast, np. warszawiak, po−

znaniak, Ślązak, Mazur;

• formy nazwisk par małżeńskich (typu Leśniewscy, Zarębo−

wie);

• tytuły (dr, mgr, red. itp.).

Por. np. S. Grabias, Język w zachowaniach społecznych, Lublin 1994 i wyd. nast.;

M. Marcjanik, Polska grzeczność językowa, Kielce 2000.

Proponowany inwentarz zawiera jedynie przykładowy materiał leksykalny.

519999

123

1.2. Człowiek. Tradycja

1.2.1. Święta i zwyczaje

• święta narodowe i państwowe, np. Święto Konstytu−

cji 3 maja, Święto Niepodległości (11 XI);

• święta religijne, np. Boże Narodzenie, Wielkanoc, Boże

Ciało, Wszystkich Świętych, Pierwsza Komunia św.;

• święta rodzinne, np. imieniny, urodziny, rocznice i ju−

bileusze, Dzień Matki;

• zwyczaje przypisane grupom zawodowym i społecz−

nym, np. Barbórka, Dzień Wagarowicza;

• zwyczaje towarzyskie, np. spotkanie opłatkowe, stud−

niówka.

1.2.2. Legendy. Postacie legendarne

• Lech, Czech i Rus (Polska);
• Piast i Rzepicha, Popiel i myszy (Kruszwica, J. Go−

pło);

• Krak i Wanda, lajkonik, hejnał krakowski, smok wa−

welski (Kraków);

• Wars i Sawa, bazyliszek, Syrenka, złota kaczka (War−

szawa);

• śpiący rycerz (Tatry, Giewont).

1.2.3. Symbole

• nagie miecze – H. Sienkiewicz „Krzyżacy”;
• złoty róg, chochoł – S. Wyspiański „Wesele”;
• szklane domy – S. Żeromski „Przedwiośnie”;
• czerwone maki – M. Wańkowicz „Szkice spod Mon−

te Cassino”;

• lipa – Czarnolas, Jan Kochanowski;
• wierzba iwa – Mazowsze, F. Chopin;
• żubry – Białowieża, Władysław Jagiełło, polowania

(orzeł, bocian, biało−czerwona opaska, ułan, dwo−
rek polski, chleb i sól itp.).

519999

124

1.3. Człowiek. Historia

1.3.1. Postacie historyczne. Wydarzenia

• Mieszko I, św. Wojciech – chrzest Polski;
• Bolesław Chrobry – pierwszy król;
• Jadwiga Królowa – Uniwersytet Jagielloński;
• Władysław Jagiełło – Grunwald, unia lubelska;
• Jan III Sobieski – odsiecz wiedeńska;
• Stanisław August Poniatowski – trzeci rozbiór Pol−

ski;

• Józef Piłsudski – odzyskanie niepodległości 1918 r.;
• Lech Wałęsa – powstanie „Solidarności”, stan wo−

jenny, „Okrągły Stół”;

• Tadeusz Mazowiecki – „gruba kreska”, pierwszy

premier po 1989 r. (W. Grabski, E. Kwiatkowski,
W. Bartoszewski, L. Balcerowicz, A. Michnik, J.
Kuroń itp.).

1.3.2. Postacie historyczne. Powiedzenia

• „Polacy nie gęsi” – M. Rej;
• „Jeszcze Polska nie zginęła” – Mazurek Dąbrow−

skiego;

• „Za wolność waszą i naszą” – K. Pułaski, T. Kościusz−

ko, J. Bem;

• „Nie rzucim ziemi, skąd nasz ród” – M. Konopnic−

ka „Rota”;

• „A to Polska właśnie” – S. Wyspiański;
• „Ogłaszam alarm dla miasta Warszawy” – S. Starzyń−

ski;

• „Non possumus” – kard. S. Wyszyński;
• „Zło dobrem zwyciężaj” – ks. J. Popiełuszko;
• „Jestem za, a nawet przeciw” – L.Wałęsa;
• „Niech zstąpi duch Twój i odnowi oblicze ziemi,

tej ziemi” – Jan Paweł II;

• (*„Żeby Polska była Polską”, „Teraz Polska”, „Rób−

my swoje”).

519999

125

1.3.3. Postacie. Literatura, muzyka, sztuka, nauka

• sztuka w służbie historii (np. J. Matejko, F. Cho−

pin);

• wielcy twórcy kultury (np. Kantor, Grotowski itp.);
• polscy nobliści;
• polska szkoła filmowa i polska szkoła plakatu;
• cudzoziemcy w kulturze i sztuce (np. Wit Swosz,

Canaletto);

• filmowe adaptacje literatury polskiej („Trylogia”,

„Quo vadis?”, „Pan Tadeusz”, „Zemsta” itp.);

• portrety sławnych Polaków (np. I. J. Paderewski,

J. Korczak, W. Anders, L. Kołakowski, A. Wolsz−
czan);

• prowokatorzy w polskiej sztuce XIX i XX w. (np.

Witkacy, K. Kozyra, Z. Libera);

• ludzie i wydarzenia w zwierciadle satyry (np. Fre−

dro, Gombrowicz, Mleczko, Mrożek).

1.4. Człowiek. Kultura ludowa

• nazwy pieśni i tańców ludowych, np. trojak, kujawiak, ma−

zur, polonez, krakowiak;

• wyroby sztuki ludowej i stroje ludowe – strój krakowski,

łowicki, góralski, malarstwo na szkle, świątki itp.;

• nazwy mieszkańców regionów z wyraźnie zaznaczonym

folklorem (np. górale, Kaszubi);

• inspiracja folklorem (np. „Golec uOrkiestra”, Z. Namy−

słowski).

1.5. Człowiek. Wydarzenia

1.5.1. Festiwale, wystawy, imprezy okolicznościowe, targi

• Festiwal Czterech Kultur, Festiwal Kultury Żydow−

skiej, „Złote Lwy Gdańskie”, Warszawska Jesień,
Wratislavia Cantans, Konkurs Chopinowski, obcho−
dy rocznicowe (np. 11 listopada), Warszawskie Tar−
gi Książki itp.

519999

126

1.5.2. Media. znane postacie (polityka, sport, kultura itp.)

1.6. Człowiek wśród innych ludzi

• swoi i obcy (stereotypy narodowe);
• polskie tabu;
• mniejszości narodowe i etniczne.

2. Miejsca

2.1. Miasto i wieś

• główne miasta Polski (np. Warszawa, Kraków, Poznań,

Wrocław);

• nazwy znanych dzielnic i ważniejszych ulic dwu głównych

miast Polski (Kraków, Warszawa) oraz miasta, w których
odbywa się nauka języka polskiego;

• miejscowości związane z ważnymi wydarzeniami historycz−

nymi i znanymi postaciami, np. Żelazowa Wola, Wado−
wice, Grunwald;

• miejscowości atrakcyjne turystycznie (ze względu na

obiekty zabytkowe lub / i walory krajobrazowe), np. Ka−
zimierz Dolny, Zakopane, Wieliczka.

2.2. Region

• nazwy dzielnic i krain Polski (nazwy województw i krain

geograficznych / regionów, np. Mazury, Kujawy, Śląsk,
Lubelszczyzna).

2.3. Krajobraz

• nazwy mórz, jezior i rzek – Morze Bałtyckie, Wisła, Odra

(oraz główna rzeka regionu, w którym odbywa się nauka
języka polskiego), Jeziora Mazurskie, Gopło, Morskie
Oko;

• nazwy lasów i puszcz, np. Puszcza Białowieska, Puszcza

Kampinoska;

• nazwy szczytów i łańcuchów górskich – główne pasma gór−

skie, nazwy podstawowych szczytów, np. Karpaty, Rysy,
Giewont, Trzy Korony, Śnieżka.

519999

127

2.4. Obiekty użyteczności publicznej

• nazwy teatrów, muzeów i galerii, znanych sklepów, ka−

wiarń, restauracji (na terenie Warszawy, Krakowa i mia−
sta nauczania) oraz innych instytucji użyteczności pu−
blicznej, np. Orbis, LOT, PKO;

• nazwy znanych uczelni i szkół polskich, np. UJ, KUL,

UW, SGH.

3. Rzeczy (teksty kultury)

3.1. Utwory literackie, muzyczne i filmowe
3.2. Dzieła sztuki plastycznej (także ludowej)
3.3. Wytwory sztuki kulinarnej.

II. Inwentarz funkcjonalno–pojęciowy

• stereotypowe formuły powitania, pożegnania, podziękowania,

przeproszenia itp.;

• formuły życzeń z okazji świąt i innych uroczystości (imieniny,

urodziny, jubileusz itp.);

• formuły inicjalne i kończące listów (wariant oficjalny i nie−

oficjalny), sposoby adresowania;

• formy adresatywne wraz z obowiązującą tytulaturą;
• język ciała (podawanie ręki, całowanie w rękę, gesty – ukłon,

machanie ręką, potakiwanie, odmowa; kontakt wzrokowy, dy−
stans).

Role społeczne i typy kontaktu

1. Społeczne role trwałe

• w kontaktach oficjalnych:

– sytuacje zawodowe i służbowe (np. dyrektor – podwładny

w biurze)

– sytuacje utrwalone w procesie nauczania i wychowania

(profesor – student

na uczelni);

519999

128

• w kontaktach nieoficjalnych:

– sytuacje rodzinne i towarzyskie (ojciec – matka, rodzice –

dzieci

w domu, kontakty przyjaciół, kolegów, np. imie−

niny, urodziny).

2. Społeczne role nietrwałe

• w kontaktach oficjalnych:

– codzienne kontakty osób nieznajomych

np. w pociągu,

na ulicy

– relacje petent – pełniący funkcję (urzędnik – załatwiający

sprawę, sprzedający – kupujący

np. na poczcie, w ban−

ku, w hotelu, w sklepie);

• w kontaktach nieoficjalnych:

– zachowania spotkanych przypadkowo znajomych

np.

w autobusie, na przystanku tramwajowym, na targu, w par−
ku, w kawiarni.

Por. S. Grabias, op. cit.

519999

129

Przemysław E. Gębal

Nauczycielskie Kolegium Języka Niemieckiego
Uniwersytet Warszawski

Program nauczania cudzoziemców

realiów polskich

Przekazywanie treści realioznawczych od zawsze towarzyszy na−

uczaniu języka polskiego jako obcego. W ostatnich latach, zgod−
nie z najnowszymi trendami w glottodydaktyce, problematyce
realioznawczej poświęca się coraz więcej uwagi; powstają nowe
materiały dydaktyczne uwzględniające oczekiwania nauczających
i uczących się. Prezentowany program jest propozycją dla nauczy−
cieli języka polskiego jako obcego pracujących w Polsce i repre−
zentujących kulturę polską za granicą. Adresowany jest do uczą−
cych się na wszystkich poziomach zaawansowania.

1. ZAŁOŻENIA GLOTTODYDAKTYCZNE PROGRAMU

W dydaktyce języków obcych istotną rolę ogrywa dziś podej−

ście pragmatyczno−kognitywne, którego rezultatem jest rozwija−
nie kompetencji komunikacyjnej. W trakcie jej osiągania nie na−
leży zapominać o kontekście socjokulturowym, który z kolei wy−
maga znajomości realiów kraju bądź krajów nauczanego języka.

519999

130

Przedstawiony program zakłada, iż nie jest możliwe osiągnię−

cie kompetencji komunikacyjnej w obcym języku bez wiedzy
o kulturze i realiach kraju bądź krajów, w których jest on języ−
kiem ojczystym. Opisuje ogólne zasady i cele nauczania realio−
znawstwa, ukazuje różnorodność metod, które winny pomóc na−
uczającym w organizowaniu procesu nauczania języka polskiego
zorientowanego na rozwijanie efektywnej komunikacji.

Podstawy glottodydaktyczne
Glottodydaktyczne podstawy proponowanego programu two−

rzą trzy podejścia do nauczania realioznawstwa, funkcjonujące
dziś paralelnie i uzupełniające się: kognitywne, zwane faktogra−
ficznym, komunikacyjne i międzykulturowe. Pierwsze z wymie−
nionych to przekazywanie wiedzy faktograficznej o Polsce. Uła−
twiająca właściwą komunikację z Polakami znajomość realiów pol−
skich to realizacja założeń realioznawstwa komunikacyjnego. Po−
dejście międzykulturowe natomiast to uświadomienie uczącym
się istnienia polskiej „inności”, próba jej zrozumienia i akceptacji.

Za eklektycznym ujęciem realioznawstwa w programie prze−

mawia fakt, iż bez podstawowej wiedzy o kraju języka nauczane−
go (podejście kognitywne) nie jest możliwe wypróbowanie umie−
jętności socjokulturowych, które warunkują właściwą interakcję
w języku celowym (podejście komunikacyjne) i dążenie do zro−
zumienia obcych kultur (podejście międzykulturowe).

Zakłada się, iż realioznawstwo jest integralną częścią każdej

lekcji języka obcego. Nie jest więc konieczne, szczególnie na niż−
szych poziomach nauczania, organizowanie dodatkowych zajęć
poświęconych wyłącznie przekazywaniu treści realioznawczych.

Cele ogólne
Wykorzystując trzy (1, 4 i 9) z powstałych pod koniec lat 80.

tez ABCD o roli realioznawstwa w nauczaniu języka niemieckie−
go

, zakładam, iż:

Por. ABCD−Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht, Fremdspra−

che Deutsch, H. 3: Wortschatzarbeit (1990), s. 60–61.

519999

131

1. Podstawowym celem zajęć z języka polskiego jako obcego

jest, w myśl Karty Narodów Zjednoczonych, przyczynianie
się do pokojowego współistnienia ludzkości. W związku
z procesem rozszerzania się Unii Europejskiej i przystąpie−
niem Polski do jej struktur pojawiają się dodatkowe cele
takie jak: porozumienie na płaszczyznach Polska – Unia Eu−
ropejska, Polska – kraje kandydackie oraz próby likwidacji
istniejących uprzedzeń i stereotypów.

2. Podstawowym zadaniem realioznawstwa nie jest przekazy−

wanie suchych faktów i informacji, lecz uwrażliwianie i roz−
wijanie umiejętności budowania tzw. mostów porozumienia
między kulturami.

3. Przekazywanie treści realioznawczych jest procesem aktyw−

nej konfrontacji lub dyskusji z obcymi kulturami. Dla me−
todyki realioznawstwa oznacza to wybór odpowiednich ma−
teriałów i sposobów prowadzenia zajęć, jak również pobu−
dzanie i zachęcanie uczących się do pracy twórczej.

Cele szczegółowe
Wybrane i odpowiednio zmodyfikowane tezy ABCD pozwala−

ją sformułować szczegółowe cele zintegrowanego kształcenia ję−
zykowo−realioznawczego, na które składają się:

1. Rozwijanie kompetencji komunikacyjnej, a dokładniej jej

trzech podkompetencji: interakcyjnej, językowej i socjokul−
turowej

2. Rozwijanie kompetencji międzykulturowej, czyli przygoto−

wywanie do wielojęzycznej i wielokulturowej rzeczywistości.

3. Uczenie się przez działanie.

Kompetencja interakcyjna to odpowiednia do sytuacji i inten−

cji umiejętność porozumiewania się. Budowanie poprawnych ję−
zykowo wypowiedzi umożliwia kompetencja językowa, wiedza zaś

Definicji tej używam za: R. Lewicki, Poznaj język sąsiada. Program nauczania

języka niemieckiego dla liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum. Kurs
podstawowy, Warszawa 2002, s. 7.

519999

132

Por. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beur−

teilen, Europarat, Strasbourg 2001, s. 34–36.

o aspektach życia w kraju danego języka składa się na kompe−
tencję socjokulturową.

Celem kompetencji międzykulturowej jest osiągnięcie zdol−

ności do porozumienia między członkami różnych kręgów kul−
turowych i nacji. Ułatwia ona również lepsze zrozumienie kultu−
ry własnej, obecnej na każdych zajęciach.

Trzecie założenie kształcenia językowo−realioznawczego to,

zgodne z najnowszymi założeniami pedagogiki, pobudzanie ak−
tywności. Uczenie się to efektywne działania wymagające dużej
kreatywności od uczących się, którzy stają się współtwórcami pro−
cesu dydaktycznego, a nie tylko jego uczestnikami.

Warunki realizacji programu
Prezentowany program dopasowany jest do poziomów naucza−

nia zgodnych z europejskim systemem opisu kształcenia języko−
wego Rady Europy. Przywoływany dokument proponuje podział
na sześć poziomów. Pierwsze dwa: A1 i A2 obejmują podstawową
znajomość języka obcego, B1 i B2 średnią, zaś C1 i C2 zaawanso−
waną

. Treści realioznawcze pojawiają się na wszystkich etapach

nauki języka polskiego jako obcego (od poziomu A1 do C2).
Szczegółowa liczba godzin przewidzianych do realizacji na po−
szczególnych stopniach jest zgodna z projektem opisu poziomów
zaawansowania dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskie−
go jako obcego (zobacz tabela 1), która bierze pod uwagę specy−
fikę nauczania języka w kraju docelowym (w Polsce) i za granicą.

Lektorzy
Program adresowany jest do lektorów posiadających odpo−

wiednie kwalifikacje do nauczania języka polskiego jako obcego.
Za podstawowe umiejętności nauczyciela przyjmuję za Hanną
Komorowską kompetencje: interakcyjną, pedagogiczną, języko−

519999

133

TABELA

Poziomy biegłości i stopnie zaawansowania w języku polskim jako obcym

Instytut

Polonijny UJ

–

1/2 semestru

1 semestr

1 i 1/2 semestru

kurs roczny, 2
semestry zakoń−
czone egzaminem
dopuszczającym
na studia w Polsce

kurs roczny,
grupy
zaawansowane

Poziom

Progowy

Progowy
A1

Progowy
A2

Progowy
B1

Średni
ogólny B2

Średni
specjalis−
tyczny C1

Zaawan−
sowany
C2

Biegłości

Stopień

„Survival”
30−45 godz.

„Introduction to
Polish” ok. 75 godz.

„Waystage”
ok. 120 godz.

„The Threshold”
ok. 240 godz.

„First Certificate”
ok. 360−400 godz.

„Study Certificate”
ok. 500−600 godz.

„Proficiency”

„Native Speaker”

Szkoła Letnia

kursy 4−tyg.

kursy 3−tyg.
i 4−tyg. intensywne

kursy 6−tyg.
intensywne

kursy dla słabo
zaawansowanych

kursy dla średnio
zaawansowanych

kursy dla zaawanso−
wanych

Uniwersytet

Bochum (RFN)

–

1 semestr
60 godz.

2 semestry
120 godz.

4−5 semestrów
210−240 godz.

4−5 semestrów
+ kurs letni
w Polsce

4−5 semestrów
+ semestr w Polsce

4−5 semestrów
+ kurs roczny
w Polsce

kursy dla rodzimych użytkowników języka

Uniwersytet Stanforda

(USA)

1 trymestr
40 godz.

2 trymestry
80 godz.

3 trymestry
120 godz.

3 trymestry
+ kurs
letni w Polsce

3 trymestry
+ semestr
w Polsce

3 trymestry
+ semestr języka
specjalistycznego
w Polsce

3 trymestry
+ kurs letni
+ kurs roczny w Polsce

Por. Opis poziomów zaawansowania dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego. Projekt, Komisja ds. Certyfi−

kacji Znajomości Języka Polskiego jako Obcego MEN, Warszawa 2001, s. 7.

519999

134

wą i dydaktyczno−metodyczną

. Kompetencja interakcyjna to

umiejętność kontaktowania się z uczącymi się. Istotną rolę od−
grywa tu przyjazny stosunek do uczących się, życzliwość ze strony
nauczyciela oraz gotowość pomocy w trudnych sytuacjach.

Kompetencja pedagogiczna to umiejętność organizowania

procesu nauki. Urozmaicanie zajęć i wdrażanie uczących się do
samodzielnej pracy to tylko jedne z wielu cech dobrego nauczy−
ciela.

Znajomość nauczanego języka oraz jego kultury składa się na

kompetencję językową, umiejętność zaś nauczania języka na kom−
petencję dydaktyczno−metodyczną.

Do przekazywania treści realioznawczych w ramach lekcji ję−

zyka obcego nie są konieczni specjaliści z innych dziedzin, takich
jak: kulturoznawstwo, historia, geografia czy socjologia.

Profil uczących się
Uczący się to cudzoziemcy pogłębiający znajomość języka ob−

cego z różnych powodów w Polsce, bądź za granicą.

Nauczanie języka polskiego jako obcego i przekazywanie tre−

ści realioznawczych w Polsce odbywa się w inny sposób niż jego
nauczanie w sąsiadujących krajach słowiańskich, pozostałych kra−
jach europejskich i w reszcie świata. Uczący się języka w Polsce
stykają się z obcą dla nich kulturą na co dzień. Im dalej od Pol−
ski, tym mniejsza możliwość bezpośrednich kontaktów. „Przeży−
wanie” obcej kultury odbywa się wyłącznie podczas różnego ro−
dzaju symulacji i lektury tekstów.

2. TREŚCI NAUCZANIA I KRYTERIA ICH DOBORU

Kryteria doboru treści wyznacza każdorazowo aktualna sytua−

cja uczących się, ich oczekiwania, zainteresowania czy wreszcie

Zob. H. Komorowska, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa 2002,

s. 86–89.

519999

135

wcześniejsze doświadczenia. Program prezentuje jedynie jedną
z wielu możliwych propozycji, dzieląc treści nauczania na dwie
podstawowe grupy:

I. Sposoby i metody obcowania z inną kulturą,

II. Tematyka zajęć – znajomość realiów polskich.
Sposoby i metody obcowania z obcą kulturą zostaną omówio−

ne w części programu poświęconej metodom pracy. Sama tema−
tyka zajęć natomiast przedstawiona zostanie w formie katalogu
tematycznego.

Katalog tematyczny

Katalog tematyczny został opracowany zgodnie z podstawowy−

mi kategoriami antropologicznymi przejętych przez niemieckie−
go glottodydaktyka Gerharda Neunera dla potrzeb nauczania
międzykulturowego

. Jego zawartość uległa dalszym modyfika−

cjom pod wpływem dyskusji, podjętej po jego pierwszej prezen−
tacji, na seminarium prowadzonym przez prof. Władysława Mio−
dunkę w Katedrze Języka Polskiego jako Obcego Uniwersytetu
Jagiellońskiego.

Powstały katalog obejmuje 21 podstawowych kręgów tematycz−

nych i proponuje w formie haseł najważniejsze treści realioznaw−
cze stanowiące spektrum wiedzy o współczesnej Polsce (zobacz
tabela 2). Prezentowane hasła stanowią propozycje możliwych do
zrealizowania tematów. Decyzję o ich wyborze pozostawiam uczą−
cym się i nauczającym.

Por. G. Neuner, Fremde Welt und eigene Erfahrung – Zum Wandel der Konzepte

von Landeskunde für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, w: Fremde Welt und eige−
ne Wahrnehmung. Konzepte von Landeskunde im fremdsprachlichen Deutschunterricht.
Eine Tagungsdokumentation, Kassel 1994, s. 23.

519999

136

TABELA

Katalog tematyczny

KATEGORIA

1. TOŻSAMOŚĆ OSOBISTA („JA”):

– egzystencja (kim jestem?),
– obawy, marzenia (jak się czuję?) itp.

2. RODZINA („MY”):

– różne modele rodziny,
– wolne związki,
– osoby żyjące samotnie itp.

3. PAŃSTWO („MY i ONI”):

– świadomość narodowa i państwowa,
– pojęcie ojczyzny i patriotyzmu,
– tożsamość lokalna,
– mniejszości narodowe,
– cudzoziemcy,
– margines społeczny itp.

4. „MY A RESZTA ŚWIATA”

– „My w Europie”,
– Unia Europejska,
– świadomość europejska,
– relacje z krajami europejskimi itp.

5. POLSKOŚĆ ZA GRANICĄ:

– wspólnoty polskie za granicą,
– język polski za granicą (jako etniczny i jako obcy),
– cudzoziemcy mówiący po polsku w Polsce i za granicą itp.

6. RELACJE MIĘDZYLUDZKIE:

– obcość,
– znajomość,
– koleżeństwo,
– przyjaźń,
– miłość,
– stosunek do rodziców,
– konflikty między pokoleniami,
– płeć – tradycyjne pojmowanie ról kobiet i mężczyzn – zamiana ról

społecznych, emancypacja itp.

7. ZWYCZAJE I OBYCZAJE:

– życie codzienne,
– obrzędy rodzinne,
– polskie święta religijne,
– polskie święta świeckie itp.

519999

137

8. MIESZKANIE:

– warunki mieszkaniowe,
– mieszkania w mieście i na wsi
– bezdomność itp.

9. ŚRODOWISKO:

– zanieczyszczenie środowiska,
– ochrona środowiska itp.

10. PRACA:

– stosunek do pracy,
– problem bezrobocia,
– praca w dużym mieście i na prowincji,
– państwo opiekuńcze itp.

11. EDUKACJA, WYCHOWANIE:

– rola wykształcenia,
– życie szkolne,
– wychowanie,
– system edukacji itp.

12. WOLNY CZAS:

– sposoby spędzania wolnego czasu (rozrywki, sport).

13. SZTUKA (KULTURA WYSOKA):

– życie kulturalne,
– środowiska twórcze,
– literatura,
– muzyka,
– taniec,
– sztuki piękne,
– teatr i film.

14. ZAKUPY I USŁUGI:

– społeczeństwo konsumpcyjne,
– zakupy,
– kuchnia itp.

15. PODRÓŻE:

– mobilność,
– transport, komunikacja,
– podróże krajowe,
– podróże zagraniczne itp.

16. MEDIA:

– prasa,
– radio i telewizja,
– reklamy,
– internet itp.

17. ZDROWIE I HIGIENA:

– higiena życia,

– służba zdrowia itp.

519999

138

18. NORMY I SYSTEMY WARTOŚCI:

– etyka,
– wiara, religia.

19. CZAS:

– świadomość przeszłości, teraźniejszości i przyszłości,
– wydarzenia historyczne,
– świadomość historyczna.

20. JĘZYK CIAŁA W RELACJACH MIĘDZYLUDZKICH:

– kontakt wzrokowy,
– dystans międzycielesny,
– gestykulacja,
– język gestów.

21. TEMATY DRAŻLIWE

Przykłady: wiek kobiet, starość, aborcja, seks, ciemne strony życia społecznego.

3. REALIZACJA PROGRAMU

Prezentowany program winien być realizowany przy użyciu

metod i technik zorientowanych na uczącego się i jego potrzeby.

Metody i formy pracy
Według Saski Bachmann rozwijanie kompetencji komunika−

cyjnej w sytuacjach międzykulturowych wymaga treningu w czte−
rech obszarach nauczania

. Należą do nich:

• trening postrzegania, który jest sterowany naszymi wcześniej−

szymi doświadczeniami, specyficznymi dla danego kręgu kultu−
rowego wartościami, jak również istniejącymi, zakorzenionymi ste−
reotypami. Oczywiście, niemożliwe jest natychmiastowe zburze−
nie stereotypów. Celem zajęć jest uświadomienie sobie sposobu
ich funkcjonowania i oddziaływania oraz tego, że one żyją w nas;

• nabycie strategii właściwej interpretacji znaczenia słów i sy−

tuacji. Uczący się winni zostać uwrażliwieni na możliwość istnie−
nia innych znaczeń niż te znane z własnego języka i kultury;

S. Bachmann, Aufgaben− und Übungstypologie zum interkulturellen Lernen mit

Beispielen aus Sichtwechsel – neu, Zielsprache Deutsch 27, s. 77–91.

519999

139

• zdolność porównywania kultur, zwrócenie uwagi na możli−

wość porównywania z różnych perspektyw. Uczący się winni po−
siąść zdolność wczuwania się w sytuacje innych (empatia);

• zdolność komunikowania się w sytuacjach międzykulturo−

wych, zwrócenie uwagi na komunikację niewerbalną (mimikę,
gestykę, język ciała).

Typologia zadań
Przedstawione poniżej typy zadań zostały przejęte z opubli−

kowanej niedawno typologii Maike Grau i Nicoli Würffel

. Stwo−

rzona przez nie lista zadań wspierających komunikację między−
kulturową stawia sobie za cel osiągnięcie trzech celów naucza−
nia:

• afektywnego, czyli umiejętności wielopłaszczyznowego po−

strzegania zjawisk międzykulturowych, empatii i krytycznej tole−
rancji,

• kognitywnego, a więc zdobycia wiedzy o specyfice danej kul−

tury i języka,

• zorientowania na działanie, co w praktyce lekcyjnej oznacza

organizowanie wstępnego treningu międzykulturowego.

Przykładowe formy zadań
Zakładana przez program integracja realioznawstwa z nauką

języka pozwala wykorzystać przykładowe zadania i ćwiczenia z ist−
niejących podręczników do nauczania języka polskiego jako ob−
cego. Wszystkie prezentowane formy zadań służą rozwijaniu
sprawności komunikacyjnej i międzykulturowej uczących się.
Zgodnie z przyjętym wcześniej podziałem Bachmann dotyczą one
czterech obszarów nauczania.

M. Grau, N. Würffel, Übungen zur interkulturellen Kommunikation,

w: K. Bausch, H. Christ, H−J. Krumm, Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübin−
gen i Basel 2003, s. 312–314.

519999

140

Ibidem.

Obszar I – trening postrzegania
To, w jaki sposób postrzegamy innych, winno nam zostać

uświadomione. M. Grau i N. Würffel

proponują następujące

formy zadań:

a) wolne skojarzenia do prezentowanych obrazków, szczegó−

łowe opisy obrazków i sekwencji filmowych prezentujących
codzienne życie;

b) tworzenie hipotez co do rozwoju akcji historyjek obrazko−

wych;

c) opowiadanie tej samej historii z różnych perspektyw;
d) opisywanie obrazków wg następującego schematu: opis –

interpretacja – własne wrażenia / odczucia.

Ad a) Prowadzący zajęcia zbiera wypowiedzi uczących się i za−

pisuje je na tablicy (na przykład w formie mapy myśli). Dlacze−
go zwróciłem / zwróciłam na ten szczegół uwagę? Odpowiedź
na to pytanie jest zasadniczą częścią całego zadania. Studenci za−
stanawiają się nad innymi możliwymi interpretacjami przedsta−
wionego materiału.

Do wykorzystania:

Magdalena Szelc−Mays, Coś wam powiem, temat 8, ćwiczenie
6B, s. 106 (rysunek);
Danuta Gałyga, Ach ten język polski!, lekcja 1, s. 9 (zdjęcie).

Ad b) Uczestnicy kursu opisują przedstawioną historyjkę ob−

razkową i następnie zastanawiają się, jak może się dalej rozwinąć.

Do wykorzystania:

Magdalena Szelc−Mays, Coś wam powiem, temat 10, ćwiczenie
2C, s. 128 (historyjka obrazkowa).

519999

141

Ad c) Opisywanie historyjek z perspektywy innego bohatera

rozwija empatię, czyli umiejętność wczuwania się w sytuację
i w położenie innych.

Do wykorzystania:

Magdalena Szelc−Mays, Coś wam powiem, temat 17, ćwiczenie
14, s. 220 (historyjka obrazkowa).

Ad d) Uczący się opisują prezentowany obrazek bądź histo−

ryjkę koncentrując się na wszystkich szczegółach. Następnym kro−
kiem jest interpretacja przedstawionej historyjki (przyczyny, skut−
ki prezentowanej sytuacji). Ostatnim etapem zadania jest war−
tościowanie zaistniałej sytuacji (z punktu widzenia uczących się).

Obszar II – nabycie strategii właściwej interpretacji
Bardzo często uczący się mają problemy z odnalezieniem wła−

ściwego znaczenia słów w języku obcym. Prezentujące wyłącznie
znaczenia denotatywne słowniki również nie stają się źródłem po−
mocy. Oswojeniu z tą rzeczywistością posłużą zadania polegające
na:

a) badaniu znaczenia poszczególnych wyrazów w formie map

myśli, asocjogramów;

b) przygotowywaniu kolaży obrazkowych ilustrujących znacze−

nie poszczególnych słów;

c) nanoszeniu pojęć na różnorakie skale.

Ad a) Uczący się spisują własne skojarzenia związane z jakimś

pojęciem / słowem (w ich języku ojczystym) i następnie porów−
nują je ze skojarzeniami Polaków.
Przykład:

Skojarzenia z wyrazem wieś.

DORF

WIEŚ

519999

142

Ad b) Podobnie jak w zadaniu poprzednim zostaną zestawio−

ne i porównane z sobą materiały przygotowane przez cudzoziem−
ców uczących się polskiego i Polaków.

Ad c)

Przykład:

Magdalena Szelc−Mays, Coś wam powiem, temat 10, ćwiczenie
4, s. 129.

Obszar III – zdolność porównywania kultur
Wykonując wszystkie zaprezentowane powyżej zadania doko−

nujemy mniej lub bardziej świadomie porównań różnych kultur.
Innymi typami zadań, które z powodzeniem posłużą temu celo−
wi, są:

a) analiza tekstów literackich;
b)analiza reklam, ogłoszeń, przysłów;

Przykład:

Porównywanie reklam tych samych produktów zamieszcza−
nych w Polsce i w innych krajach.

c)miniankiety przeprowadzane wśród mieszkańców kultury

docelowej (również przy udziale internetu);

Przykład:

Ankieta dotycząca spędzania wolnego czasu

UCZĄCY SIĘ CUDZOZIEMCY

POLACY

1. Ile godzin średnio

w tygodniu pan/pani pracuje?

2. Gdzie pan / pani spędza

weekend?

3. Co pan /pani robi w wolnym

czasie?

4. ...

519999

143

d)zestawienia zwrotów językowych prowadzących do niepo−

rozumień międzykulturowych (leksyka bezekwiwalentna).

Przykład:

Zadania z wykorzystaniem tzw. fałszywych przyjaciół (wyrazów
brzmiących w obcym języku podobnie, lecz oznaczających zu−
pełnie coś innego).

Obszar IV – zdolność komunikowania się w sytuacjach
międzykulturowych
Komunikacja z ludźmi z innych kręgów kulturowych przebie−

ga w odmienny sposób niż ta z rodakami. Celem prezentowanych
poniżej zadań jest uwrażliwienie uczących się na ten fakt i umoż−
liwienie im w warunkach klasowych dokonywania prób komuni−
kowania się w sytuacjach międzykulturowych.

Przykładowe formy zadań:
a) wykorzystywanie metody dramy, gry z podziałem na role.
Odgrywanie różnych ról jest niczym innym jak zmianą per−

spektywy i próbą wczucia się w sytuację innych (a więc rozwija−
niem empatii).

b)symulacje różnorakich sytuacji, na przykład negocjowanie,

poszukiwanie rozwiązań;

c) realizacja projektów;
d)korespondencja z mieszkańcami kultury docelowej (za po−

mocą różnych mediów: listy, e−maile, kasety audio i wideo).

Nauczanie zorientowane na działanie
W trakcie zajęć powinny pojawić się formy wspierające kre−

atywność i autonomię uczących się. Dzięki nim kursanci nie tyl−
ko zostaną wyposażeni w suchą wiedzę, ale zostanie w nich wzbu−

519999

144

Por. L. Koch, Landeskunde – deutschsprachige Länder, Regensburg 1999, s. 45–

46.

dzone zainteresowanie Polską. Sugeruje się tu wykorzystanie tzw.
metody projektu

Wiąże się ona z realizacją kilku konkretnych kroków dydak−

tycznych, do których należą:

1. sprecyzowanie konkretnego celu przez grupę realizującą

dany projekt (z pomocą prowadzącego zajęcia);

2. wspólne planowanie;
3. poszukiwanie informacji;
4. powstawanie produktu końcowego projektu;
5. prezentacja produktu końcowego projektu przed grupą;
6. wspólna ewaluacja.

Dokładny opis poszczególnych etapów tzw. metody projektu

przedstawia tabela 3.

4. KONTROLA I OCENA WYNIKÓW NAUCZANIA

Ewaluacja wiedzy i umiejętności realioznawczych nie może się

ograniczać jedynie do sprawdzenia przyswojenia „suchych” fak−
tów. Nie należy jednak z tej formy całkowicie zrezygnować. Kon−
trola wyników nauczania winna sprawdzić osiągnięcie wszystkich
zakładanych przez program celów, a więc: kompetencję komu−
nikacyjną, kompetencję interkulturową i strategie uczenia się
przez działanie.

Przy wyborze form ewaluacji należy wziąć pod uwagę:
– specyfikę grupy (jej zainteresowania i możliwości poznaw−

cze),

– profil zajęć (intensywność kursu, liczebność grup),
– podstawowe cele kursu (np. kurs przygotowujący do zda−

wania egzaminu certyfikatowego, matury).

519999

145

ETAP

I etap –
WYBÓR TEMATU

II etap –
PLANOWANIE

III etap –
POSZUKIWANIE
MATERIAŁÓW

IV etap –
PRZYGOTOWANIE
PRODUKTU
KOŃCOWEGO

V etap –
PREZENTACJA
PRODUKTU
KOŃCOWEGO

VI etap –
EWALUACJA
PROJEKTU

CZYNNOŚCI

1. Wybór tematu / obszaru poszukiwań.
2. Podział na grupy.
3. Sprecyzowanie celu projektu.

1. Podział zadań – każdy z uczestników grupy odpowiada

za prawidłową realizację swojego zadania.

2. Wstępny wybór formy prezentacji projektu.

1. Poszukiwanie, zbieranie i zestawianie zdobytych

materiałów. Źródłem informacji mogą być: strony
internetowe, czasopisma, wywiady, audycje radiowe,
programy telewizyjne, własne przeżycia.

1. Ostateczny wybór formy prezentacji projektu. Przykła−

dowe formy: krótki film, talk show, gra komputerowa,
gazetka ścienna, kolaż, prospekt, wystawa, reportaż,
lekcja.

2. Przygotowanie produktu końcowego.

1. Ocena produktu końcowego projektu przez jego

odbiorców (pozostałych uczestników grupy).

2. Ocena wszystkich etapów projektu przez jego twórców.

TABELA

Metoda projektu – opis poszczególnych etapów

Podsumowanie
Prezentowany program definiuje miejsce i rolę realioznaw−

stwa na zajęciach języka polskiego jako obcego, zorientowanych
na uczącego się i jego potrzeby. Najważniejszymi, sformułowany−
mi w programie zaleceniami są integrowanie realioznawstwa z na−
uczaniem języka, wykorzystywanie wszystkich podejść do naucza−
nia realiów oraz wprowadzanie form nauczania otwartego, któ−

Ibidem

519999

146

re umożliwią uczącym się poznawanie samego siebie i nabywa−
nie zaufania do własnych możliwości.

Realizacja założeń programu będzie odkrywaniem nowych, in−

nych sposobów myślenia i reagowania. Oswajanie się z tą inno−
ścią jest jego nadrzędnym celem.

Bibliografia

ABCD−Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht, Fremdsprache Deutsch,

H. 3: Wortschatzarbeit (1990), s. 60–61.

S. Bachmann, Aufgaben− und Übungstypologie zum interkulturellen Lernen mit Beispie−

len aus Sichtwechsel – neu, Zielsprache Deutsch 27, s. 77–91.

M. Biechele, A. Padrós (2003), Didaktik der Landeskunde, München.
S. Biechmann, S. Gerhold, G. Wessling, Aufgaben− und Übungstypologie zum inter−

kulturellen Lernen mit Beispielen aus Sichtwechsel – neu, Zielsprache Deutsch 27,
s. 77–91.

Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen, Eu−

roparat, Strasbourg 2001.

M. Grau, N. Würffel (2003), Übungen zur interkulturellen Kommunikation, w:

K.R. Bausch, H. Christ, H−J. Krumm, Handbuch Fremdsprachenunterricht, Tübin−
gen und Basel, s. 312–314.

L. Koch (1999), Landeskunde – deutschsprachige Länder, Regensburg, s. 45–46
H. Komorowska (1999), O programach prawie wszystko, Warszawa.
H. Komorowska (2002), Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa.
Landeskundliches Lernen, Fremdsprache Deutsch, H. 1/1998.
R. Lewicki (2002), Poznaj język sąsiada. Program nauczania języka niemieckiego dla

liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego i technikum. Kurs podstawowy, War−
szawa.

W. Martyniuk (1991), Grundbaustein Polnisch. Propozycja programu nauczania języka

polskiego jako obcego, Kraków.

W. Miodunka (red.) (1997), Nauczanie języka polskiego jako obcego, Kraków.
W. Miodunka, Polonistyka czy studia polskie dla cudzoziemców? O przyszłości polonistyki

zagranicznej polemicznie, Przegląd Polonijny XXVI / 2000, z. 1, s. 39–50.

W. Miodunka, J. Rokicki (red.) (2000), Oswajanie chrząszcza w trzcinie czyli o kształ−

ceniu cudzoziemców w Instytucie Polonijnym Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.

G. Neuner (1994), Fremde Welt und eigene Erfahrung – Zum Wandel der Konzepte von

Landeskunde für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, w: Fremde Welt und eige−
ne Wahrnehmung. Konzepte von Landeskunde im fremdsprachlichen Deutschunter−
richt. Eine Tagungsdokumentation, Kassel, s. 14–39.

519999

147

Opis poziomów zaawansowania dla potrzeb certyfikacji znajomości języka polskiego jako

obcego. Projekt, Komisja ds. Certyfikacji Znajomości Języka Polskiego jako Ob−
cego MEN, Warszawa 2001.

Próbne egzaminy certyfikatowe z języka polskiego jako obcego. Materiały Robocze, MEN

2/2002.

G. Storch (1999), Deutsch als Fremdsprache – eine Didaktik, München, s. 285–296.
G. Zarzycka, Kurs komunikacji międzykulturowej jako element „studiów polskich”, Prze−

gląd Polonijny, z. 1/ 2000.

519999

148

519999

149

KULTURA W NAUCZANIU

JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO:

Jak będzie?

519999

150

519999

151

Grażyna Zarzycka

Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców
Uniwersytet Łódzki

Mały leksykon kultury polskiej

dla cudzoziemców

Opis koncepcji

Podstawowym zadaniem powstającego właśnie Małego leksyko−

nu kultury polskiej dla cudzoziemców ma być dostarczenie cudzoziem−
com uczącym się języka polskiego oraz Polakom mieszkającym za
granicą elementarnej wiedzy na temat różnorodnych aspektów
– dość szeroko rozumianej – polskiej kultury. Kolejnym celem,
nie mniej ważnym, jest stworzenie pomocy dydaktycznej przydat−
nej w codziennej praktyce nauczania języka polskiego jako ob−
cego, w której często zbacza się ze ścieżki typowo lingwistycznej
na ścieżkę znaków i symboli kulturowych.

Jednak, chociaż powstaje coraz więcej nowoczesnych podręcz−

ników zorientowanych na nauczanie języka polskiego jako obce−
go, nie stworzono jak dotąd ani jednej pracy, która miałaby cha−
rakter „podręcznego przewodnika” po niuansach polskiej kul−
tury. Pracy napisanej takim językiem, by mógł do niej sięgnąć –
i oczywiście ją zrozumieć! – słuchacz jeszcze przed ukończeniem
intensywnego rocznego kursu języka polskiego. Takiej w dodat−

519999

152

ku, w której znalazłby odpowiedzi na pytania o to, co stanowi „kul−
turową otoczkę” języka, zaszyfrowaną pod takimi choćby określe−
niami jak: ‘polski charakter/duch narodowy’, ‘polski savoir−vivre’,
‘polskie wartości i symbole narodowe’, ‘polska spuścizna histo−
ryczna/literacka’, ‘znani Polacy’, ‘obyczaje polskie’.

O tym, że istnieje potrzeba, by odkrywać przed cudzoziem−

cami właśnie te obszary, świadczą rezultaty badań nad znajomo−
ścią elementów „świata języka polskiego” wśród uczących się
w Polsce obcokrajowców (zob. omawiane w tym tomie prace m.in.
P. Garncarka, A. Burzyńskiej, G. Zarzyckiej oraz eseje, przedsta−
wiane w zredagowanej przez W. Miodunkę i J. Rokickiego pracy
Oswajanie chrząszcza w trzcinie..., Kraków, 1999). Trzeba też zwró−
cić uwagę na to, że światowy rynek wydawniczy wzbogacił się
o wiele ciekawych prac o kulturze: słowników, leksykonów, prze−
wodników, pisanych z myślą o osobach uczących się języków ob−
cych. Nadal jednak brakuje na nim słownika kultury dla cudzo−
ziemców zainteresowanych polską kulturą i znających język pol−
ski na tyle dobrze, by podjąć próbę samodzielnej (bądź wspo−
maganej przez lektora) lektury. Mamy nadzieję, że przedstawia−
ny tu Mały leksykon... stanie się taką właśnie książką.

Projekt napisania przedstawianego tu leksykonu kultury dla

cudzoziemców jest przedsięwzięciem międzyuczelnianym, w któ−
rym uczestniczą osoby nauczające cudzoziemców w Uniwersyte−
cie Łódzkim, Warszawskim i Jagiellońskim. Twórcami koncepcji
leksykonu są Grażyna Zarzycka i Mirosław Jelonkiewicz. Opieku−
nem merytorycznym i konsultantem jest prof. Władysław Miodun−
ka, zaś autorami haseł są wykładowcy języka polskiego jako obce−
go z wybranych ośrodków w Polsce (głównie ze Studium Języka
Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego). Redak−
cją całości zajmuje się Grażyna Zarzycka. Pomysł leksykonu przed−
stawiany był na konferencji Stowarzyszenia „Bristol” we Wrocła−
wiu we wrześniu 2002 roku, później leksykon uzyskiwał swój kształt
na seminarium Język a kultura, prowadzonym wiosną 2003 roku
przez prof. W. Miodunkę w Instytucie Polonijnym UJ. Obecnie

519999

153

Dla porównania: w Oxford Guide to British and American Culture (Oxford Uni−

versity Press, 2000) znajdujemy 10 000 haseł, w tym 250 długich, o charakterze
przekrojowym, nazywanych artykułami. W leksykonie E. Małek i J. Wawrzyńcza−
ka: Kultura rosyjska. Postacie, wydarzenia, symbole, daty (Wydawnictwo Uniwersytetu
Warszawskiego, 2001) jest ich kilka tysięcy; od bardzo krótkich (nieraz jednozda−
niowych) do haseł średniej długości (najdłuższe mają objętość 1–1,5 strony).

projekt jest w fazie realizacji. Zakończenie prac nad leksykonem
planowane jest na 2006 rok.

Powstający Leksykon kultury polskiej dla cudzoziemców został na−

zwany małym. Znaczy to, że – choć naszą ambicją jest zaprezen−
towanie w pracy haseł, opisujących możliwie wiele aspektów pol−
skiej kultury – jednocześnie dokonaliśmy wyboru zagadnień w ob−
rębie każdej kategorii tematycznej; dbając jednak o to, by przed−
stawić sprawy najważniejsze. Mamy nadzieję, że dzięki przyjętym
tu założeniom uda nam się słownik szybko dokończyć i równie
szybko wydać, wypełniając tym samym „lukę” na polskim rynku
książek dla cudzoziemców. Uwieńczeniem podjętych teraz prac
nad Małym leksykonem powinien być Duży leksykon, czy też po pro−
stu Leksykon, w którym zostałyby omówione pominięte zagadnie−
nia.

Mały leksykon kultury polskiej dla cudzoziemców będzie zatem li−

czył około 670 uporządkowanych alfabetycznie haseł

, reprezen−

tujących następujące kategorie tematyczne: 1. Informacje ogól−
ne o Polsce; 2. Historia i polityka; 3. Miejsca; 4. Obyczaje, realia,
zagadnienia socjokulturowe; 5. Mitologia i folklor; 6. Historia
kultury polskiej (twórcy kultury, dzieła, wydarzenia, instytucje);
7. Nauka i oświata. Podkategorie tematyczne oraz przypisane im
hasła przedstawiamy w Indeksie haseł do „Małego leksykonu kultury
polskiej dla cudzoziemców”.

Każdy użytkownik słownika, znając wyraz hasłowy, będzie więc

mógł odszukać w części głównej informację na dany temat. Nie
znając wyrazu hasłowego, będzie mógł zacząć poszukiwania od
indeksu haseł, który będzie zamieszczony w końcowej części lek−
sykonu. Indeks haseł ma więc spełnić ważną rolę: jego zadaniem
będzie porządkowanie wiedzy kulturowej czytelników i zarazem

519999

154

wytyczanie kierunków poznawania polskiej kultury. Nauczycielom
zaś może zapewnić pomoc w programowaniu zajęć o kulturze
polskiej.

Zebrane w leksykonie hasła będą reprezentowały typ „mikro”

i „makro”. Pierwsze określenie odnosi się do hasła krótkiego lub
średniej długości (od kilku zdań do 3/4 strony maszynopisu),
dotyczącego zwykle pojedynczego faktu kulturowego. Hasła tego
rodzaju stanowić będą około 95% wszystkich haseł i będą miały
najczęściej formę biogramu, opisu, charakterystyki, noty. Drugie
określenie odnosi się do haseł dłuższych (nie przekraczających
jednak 2 stron maszynopisu), w których będą przedstawiane
w sposób przekrojowy, panoramiczny, bardziej złożone aspekty
polskiej kultury, najczęściej zagadnienia o charakterze proble−
mowym. Takie teksty hasłowe przyjmą formę artykułów.

O budowie hasła zadecydowało przeznaczenie leksykonu. Ma

on być skierowany do cudzoziemców, którzy opanowali język pol−
ski w stopniu średnim; a więc do tych, którzy znają co prawda
polski, jednak nie dość biegle. Uznaliśmy więc, iż każdy akt sa−
modzielnego czytania napisanego po polsku tekstu powinien stać
się dla tego rodzaju czytelników kolejnym stopniem wtajemni−
czenia w tajniki nie tylko kultury polskiej, ale polskiej linguakul−
tury; bo przecież o kulturze mówi się za pomocą języka. Posta−
nowiliśmy więc każde z haseł obudować informacjami językowy−
mi, pomocnymi w wypowiadaniu się na konkretny (bo związany
z zagadnieniem, którego dotyczy hasło) temat. Ta obudowa ję−
zykowa niewątpliwie odróżnia nasz leksykon od innych słowników
kultury.

Każde z haseł składa się z trzech części. W nagłówku, obok

zapisanego wytłuszczonym drukiem wyrazu hasłowego, będą po−
dawane formy fleksyjne trudniejszych słów lub wyrażeń i dodat−
kowe informacje językowe, wspomagające ich użycie. Informa−
cje językowe będą towarzyszyły przede wszystkim wyrazom hasło−
wym występującym w formie nazw własnych, a stanowią one prze−
cież znaczną część całości. Część główna, tekstowa, będzie skom−
ponowana według następujących zasad: w pierwszym zdaniu bę−

519999

155

dzie podawana definicja wyrazu hasłowego; wszystkie wyrazy trud−
ne lub rzadkie będą dodatkowo objaśniane (takie eksplikacje
będą umieszczane w nawiasach

); odnośniki do innych haseł

w leksykonie będą wytłuszczone. W samych tekstach będziemy
unikać skrótów, oprócz tych używanych powszechnie; zależy nam
bowiem na tym, by czytanie haseł było „łatwe i przyjemne”. Pod
tekstem będą podawane zwroty i wyrażenia, które warto zapa−
miętać; oczywiście – związane z zagadnieniem omawianym w da−
nym haśle. Celem tej językowej oprawy słownika jest zwrócenie
uwagi czytelników na leksemy, zwroty, wyrażenia, będące nośni−
kami kultury.

Zależy nam również na tym, by leksykon posiadał bogatą opra−

wę graficzną. Wśród elementów wizualnych nie może zabraknąć
zdjęć sławnych Polaków i fotografii opisywanych w leksykonie
miejsc, a wykonane przez rysownika ilustracje powinny wspomóc
rozumienie tekstów.

Oto przykłady haseł, skomponowanych zgodnie z opisanymi

wyżej regułami. Pierwsze z nich reprezentuje subkategorię te−
matyczną: Miejsca/obiekty kultowe (zob. Indeks haseł do „Małego
leksykonu kultury polskiej dla cudzoziemców”; kategoria 3.3), a ko−
lejne podkategorię tematyczną: Święta i zwyczaje (tamże, 4.1.2
i 4.1.1).

***

Matka Boska Częstochowska (D. Matki Boskiej Częstochowskiej; C., Ms. Mat−

ce Boskiej Częstochowskiej; B. Matkę Boską Częstochowską; N. Matką Boską Czę−
stochowską; W. Matko Boska Częstochowska!)

Obraz Matki Bożej, znajdujący się w klasztorze ojców Paulinów na Jasnej

Górze w Częstochowie, znany też jako Czarna Madonna; nazywany cudownym
(takim, który sprawia, że dzieją się nadzwyczajne rzeczy – cuda). Polscy katolicy
wierzą w szczególną moc tego obrazu i często przyjeżdżają na Jasną Górę, by

Ten wzór graficzny przyjęliśmy za Oxford Guide to British and American Cul−

ture; natomiast wzorem stylistycznym i logicznym eksplikacji są „nieencyklopedycz−
ne”, „jasne”, „naturalne” definicje zawarte w Innym słowniku języka polskiego PWN,
pod red. M. Bańki.

519999

156

podziękować Matce Boskiej Częstochowskiej za cudowne uzdrowienia i ocale−
nia lub proszą Ją o opiekę nad sobą, swoimi bliskimi oraz nad krajem i narodem.
Obraz został namalowany w stylu bizantyjskim, prawdopodobnie w XIII wieku;
w 1430 roku zniszczony w czasie napadu na klasztor, a następnie przemalowany.
Od tej chwili łączy w sobie cechy sztuki wschodniej i zachodniej. Pod wpływem
dymu świec obraz Matki Boskiej Częstochowskiej zrobił się ciemny i stąd wzięła
się jego druga nazwa: Czarna Madonna.

Obraz zasłynął jako cudowny w połowie XVII wieku, w czasie potopu szwedz−

kiego. Wierzono, że dzięki opiece Matki Boskiej Częstochowskiej klasztor jasno−
górski nie został zdobyty przez Szwedów. Od tego momentu, w dramatycznych
dla narodu chwilach, Polacy modlili się do Matki Boskiej Częstochowskiej. W ro−
ku 1717 odbyła się koronacja wizerunku (obrazu) Matki Boskiej Częstochow−
skiej, nazywanej odtąd Królową Polski. Wiele modlitw i pieśni do Matki Boskiej
Częstochowskiej zaczyna się od wezwania: Maryjo, Królowo Polski!

Kult Matki Boskiej to charakterystyczna cecha polskiego katolicyzmu. Od

trzech stuleci grupy wiernych ze wszystkich rejonów kraju wyruszają pieszo na
pielgrzymkę, by spotkać się pod klasztorem jasnogórskim 15 sierpnia, w Dniu
Wniebowstąpienia Matki Bożej.

Warto zapamiętać następujące zwroty i wyrażenia: cudowny obraz; Matka
Boża; Matka Boska Częstochowska; Maryja Królowa Polski; Czarna Madon−
na; Matko Boska!; np w zdaniu: (O) Matko Boska, jak ty się zmieniłeś!; dzięko−
wać–podziękować Matce Boskiej Częstochowskiej za cudowne ozdrowienie/
ocalenie; modlić się do Matki Boskiej Częstochowskiej; wyruszać–wyruszyć;
iść–pójść na pielgrzymkę (M.J.).

***

Imieniny (rzecz. bez liczby pojedynczej) M., B. imieniny; D. imienin, C. imie−

ninom; N. imieninami, Ms. imieninach; przym.: imieninowy.

Obchodzone raz w roku święto osób noszących (mających) to samo imię.

Na przykład panie o imieniu Anna obchodzą imieniny 26 lipca, Barbary – 4 grud−
nia. Panowie o imieniu Sylwester mają imieniny 31 grudnia, Adamowie i Ewy –
24 grudnia. Tradycja urządzania imienin łączy wszystkie pokolenia Polaków, choć
w niektórych rejonach (np. w centralnej Polsce) młodsi – przynajmniej do cza−
su, gdy nie dorosną – równie chętnie świętują urodziny. Imieniny są niewątpliwie
najważniejszą uroczystością rodzinną w Polsce.

Solenizant (osoba mająca imieniny) urządza przyjęcie imieninowe w domu

(rzadziej w lokalu) i zaprasza na nie najbliższą rodzinę oraz przyjaciół. Goście
wręczają solenizantowi / solenizantce kwiaty oraz prezenty imieninowe i składa−
ją życzenia, np.: Zdrowia, szczęścia i wszystkiego najlepszego! Prezenty są najczęściej

519999

157

rozpakowywane przy gościach. Gdy wszyscy zasiądą już przy stole, wznosi się toast:
Za zdrowie solenizanta/solenizantki! Następnie goście wstają i śpiewają chórem pio−
senkę „Sto lat”, a często też inne piosenki biesiadne. Imieniny urządza się także
w miejscu pracy, zazwyczaj bardzo skromnie.

Imieniny są ważnym elementem obecnej w Polsce tradycji religijnej, silnie

związanej z katolicyzmem; większość Polaków nosi imiona (zob. imiona polskie)
świętych patronów i patronek. To samo imię może być oznaczone w kalendarzu
kilka razy. Jest np. bardzo wiele świętych Katarzyn, Małgorzat, Marii, Janów, An−
drzejów i Piotrów, a w związku z tym – różne daty imienin osób o takich imio−
nach.

Jest wiele przysłów (zob. przysłowia polskie) związanych z imionami świętych.

Głównym ich tematem jest prognozowanie pogody, np.: Od świętej Anki/Hanki
zimne wieczory i ranki (dzień świętej Anny przypada 26 VII), Święta Barbara po lo−
dzie, Boże Narodzenie po wodzie (dzień świętej Barbary przypada 4 XII). Z dniami
świętych związane są pewne zwyczaje i święta. Niektóre są popularne w całej Pol−
sce, np. Obchody Świętojańskie (23–24 VI), andrzejki (29 XI), mikołajki (6 XII),
sylwester (31 XII), inne mają charakter regionalny, jak np. Barbórka (4 XII); są
też zwyczaje zapożyczone w ostatnich latach z innych kregów kulturowych, np.
walentynki (14 II).

Warto zapamiętać następujące wyrażenia: nosić imię; dzień imienin; imieni−
ny np. Marii/Marka, mieć/obchodzić imieniny; urządzać–urządzić/wypra−
wiać–wyprawić imieniny (przyjęcie imieninowe); huczne/skromne imieniny;
zapraszać–zaprosić kogoś na imieniny; przyjść do kogoś na imieniny; bawić
się u kogoś na imieninach; kupować/kupić komuś prezent imieninowy; wzno−
sić–wznieść toast za zdrowie solenizanta/solenizantki; życzyć komuś wszyst−
kiego najlepszego z okazji imienin; śpiewać „Sto lat” (G.Z.).

***

Walentynki (w omawianym znaczeniu rzecz. bez liczby pojedynczej) M., B.,

W. walentynki; D walentynek; C walentynkom; N walentynkami; Ms walentynkach;
przym.: walentynkowy

Obchodzone 14 lutego walentynki nazywane są również Dniem albo Świę−

tem Zakochanych. Zgodnie z tradycją, która narodziła się w krajach anglojęzycz−
nych, w tym dniu zakochana osoba posyła obiektowi swoich uczuć okazjonalną
kartkę z romantycznymi motywami graficznymi i stosownymi do sytuacji napisa−
mi, nazywaną walentynką, lub drobny upominek; często anonimowo (bez poda−
nia imienia ani nazwiska). Niektórzy wyznają swoją miłość bardziej publicznie,
w prasie lub w radiu, np. w formie napisanych przez siebie miłosnych wyznań–

519999

158

wierszyków. W Polsce obchodzenie walentynek upowszechniło się w ostatniej de−
kadzie XX wieku; jest to więc całkiem nowy zwyczaj, popularny przede wszystkim
wśród ludzi bardzo młodych, zwłaszcza młodzieży szkolnej. Niektórzy Polacy nie
lubią walentynek ze względu na ich zagraniczne pochodzenie oraz komercyjny
charakter (zob. amerykanizacja).

Warto zapamiętać następujące wyrażenia: obchodzić walentynki; posyłać–
posłać komuś / otrzymać od kogoś walentynkę / upominek (prezent) wa−
lentynkowy; wyznawać / wyznać komuś miłość (G.Z).

***

Mikołajki (w omawianym tu znaczeniu rzecz. bez liczby pojedynczej) M.B.W.

mikołajki, D. mikołajek, C. mikołajkom, N. mikołajkami, Ms. mikołajkach; przym.:
mikołajkowy.

Popularny w całej Polsce wśród dzieci i młodzieży zwyczaj dawania sobie pre−

zentów 6 grudnia, w dniu świętego Mikołaja. Dzień 6 grudnia rozpoczyna też –
podobnie jak w innych krajach – gorący okres dla „świętych Mikołajów”, którzy
wynajmowani przez hipermarkety i inne centra handlowe uatrakcyjniają czas dzie−
ciom, zabranym przez rodziców na przedświąteczne zakupy. Misja świętego Mi−
kołaja zakończy się w Polsce w dzień Wigilii Bożego Narodzenia.

Święty, którego wizerunek został w dzisiejszych czasach tak skomercjalizowa−

ny, był legendarnym biskupem Miry, żyjącym w początkach IV wieku w Azji Mniej−
szej. Jego kult rozwinął się w całym świecie chrześcijańskim; najwcześniej na Wscho−
dzie, bo już w V wieku, na Zachodzie w XI wieku. Według legend i podań Miko−
łaj był znany z wielkiej dobroci i szczodrobliwości (z tego, że chętnie rozdawał
biednym pieniądze i inne rzeczy). Udzielał pomocy anonimowo. Dzisiaj święty
Mikołaj to przede wszystkim patron dzieci – ich przyjaciel i dobroczyńca (ktoś,
kto czyni – robi – wiele dobrego). Polskie dzieci wierzą, że święty Mikołaj miesz−
ka w śniegowym domku w Laponii i podróżuje w saniach zaprzężonych w renife−
ry. Ta popularna wersja legendy pochodzi ze Skandynawii.

Warto zapamiętać następujące zwroty: urządzać–urządzić mikołajki / zaba−
wę mikołajkową; prezent / upominek mikołajkowy; dać komuś / dostać od
kogoś prezent mikołajkowy (G.Z.).

Hasła do leksykonu będą pisane z perspektywy współczesnej,

a naszą ambicją jest opisanie dziedzictwa kulturowego przekazy−
wanego przez wiele pokoleń Polaków i utrwalonego na kartach
książek, taśmach filmowych, w opowieściach i przekazach histo−

519999

159

rycznych oraz we wzorach zachowań. Chcemy także – do pew−
nego choćby stopnia – dać wyraz zmianom, jakie zachodzą w kul−
turze polskiej w ostatnich latach (zob. hasło walentynki), choć
przede wszystkim zależy nam na opisie względnie trwałych ele−
mentów polskiej kultury. W związku z tym, kultura określana mia−
nem masowej będzie przedstawiona bardzo pobieżnie w katego−
rii tematycznej 6.6. Rozrywka; zob. także hasła: *popularne kino
polskie (kategoria 6.4. Film); *polskie seriale, *osobowości tele−
wizyjne, *prasa kobieca (kategoria 6.7. Media). W hasłach repre−
zentujących te kategorie zostaną przedstawieni jedynie najwybit−
niejsi przedstawiciele kultury popularnej i opisane najważniej−
sze zjawiska (np. najlepsze filmy popularne i seriale).

Dość dużo miejsca pragniemy poświęcić opisowi obyczajów,

realiów, zagadnień socjokulturowych (kategoria 4), wiedząc, że
szczególnie absorbują one uczących się w Polsce cudzoziemców,
zanurzonych przecież – w pewnej choćby mierze – w polskiej rze−
czywistości. Dowodzą tego nie tylko nasze doświadczenia z pracy
z cudzoziemcami, ale także wyniki badań naukowych (zob. np.
pracę P. Garncarka Świat języka polskiego oczami cudzoziemców, War−
szawa 1997).

Wśród haseł nie mogło zabraknąć informacji o cudzoziem−

cach oraz o tych elementach polskiej kultury i rzeczywistości, któ−
re ich w jakiś sposób dotyczą lub pomogą im lepiej funkcjono−
wać w naszym kraju; zob. np. takie hasła z kategorii 1.4. Język
polski, jak: *słowniki języka polskiego; *język polski za granicą
i *język polski jako obcy (w którym znajdzie się informacja na
temat działalności Stowarzyszenia „Bristol” Polskich i Zagranicz−
nych Nauczycieli Kultury Polskiej i Języka Polskiego jako Obce−
go). W hasłach należących do kategorii 1.8. Cudzoziemcy zosta−
ną opisane najważniejsze istniejące w Polsce szkoły języka polskie−
go dla cudzoziemców, jak również zostanie przedstawiona sytua−
cja cudzoziemców w Polsce i ich rola w polskiej kulturze. W ko−
lejnych podkategoriach nie zabraknie haseł, rozwijających wątek
emigracji polskiej i Polonii (zob. 1.9, 1.10). Włączenie wszystkich

519999

160

W polskich popularnych encyklopediach, np. w wielotomowej Encyklopedii

PWN oraz w jej anglojęzycznym dodatku Poland. An Encyclopedic Guide, Warsaw
2000, próżno szukać informacji o sytuacji cudzoziemców w Polsce, ani też
o ośrodkach kształcących cudzoziemców w naszym kraju.

tych zagadnień do „słownika kultury” to kolejny element, który
powinien odróżnić ten leksykon od innych prac: słowników czy
encyklopedii

Wierzymy, że nasz leksykon, gdy już powstanie, będzie dobrze

służył choćby jednemu pokoleniu cudzoziemców, zainteresowa−
nych polską kulturą. A także nauczycielom, którym zależy na tym,
by zainteresować nią słuchaczy.

519999

161

Grażyna Zarzycka

Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców
Uniwersytet Łódzki

Mirosław Jelonkiewicz

Instytut Języka i Kultury Polskiej dla Cudzoziemców
„Polonicum”
Uniwersytet Warszawski

Indeks haseł

do Małego leksykonu kultury polskiej

dla cudzoziemców

1. INFORMACJE OGÓLNE O POLSCE

1.1. *POLSKA („portret państwa” wraz z zarysem historii).

1.2. SYMBOLE PAŃSTWOWE

*flaga państwowa; *godło/zob. *orzeł biały; *hymn państwowy/zob.
*Mazurek Dąbrowskiego.

1.3. *PIEŚNI I PIOSENKI PATRIOTYCZNE

*Mazurek Dąbrowskiego; *Rota; *Warszawianka; pieśni patriotyczno−reli−
gijne (*Bogurodzica; *Boże, coś Polskę...); piosenki legionowe (Pierwsza
Brygada, Piechota) i inne piosenki żołnierskie (Czerwone maki, Rozszu−
miały się wierzby płaczące; Dziś do ciebie przyjść nie mogę; Morze, nasze morze...).

* oznacza autonomiczne hasło.

519999

162

1.4. *JĘZYK POLSKI (m.in. krótka historia języka, podstawowe cechy sys−

temu współczesnego języka polskiego)
*zabytki języka polskiego; *dialekty polskie; *regionalizmy językowe;
*pisownia polska; *kultura języka polskiego (ze zwróceniem uwagi na
wpływy obce w języku polskim); *słowniki języka polskiego; *język po−
toczny; *wulgaryzmy; *język polski za granicą (m.in. użytkownicy i na−
uczanie); *język polski jako obcy (m.in. informacja o stowarzyszeniu
„Bristol”).

1.5. NAZWY WŁASNE

*nazwa Polski; *imiona polskie; *nazwiska polskie; *nazwy miejscowe
(np. miast, ulic); *nazwy państw, krajów, regionów Polski i ich miesz−
kańców; *imiona zwierząt; *kalendarz polski (z nazwami miesięcy i in−
formacją o ich pochodzeniu).

1.6. WYZNANIA

*kościoły w Polsce (zarys historyczny i sytuacja obecna + dane statystycz−
ne); *katolicyzm; *prawosławie; *protestantyzm; *judaizm; *islam;
*sekty.

1.7. *MNIEJSZOŚCI NARODOWE (rys historyczny i sytuacja obecna + dane

statystyczne)
*Żydzi; *Romowie/*Cyganie; *Niemcy; *Ukraińcy; *Białorusini; *Li−
twini; *Tatarzy; *Łemkowie.

1.8. CUDZOZIEMCY

*cudzoziemcy w dziejach Polski; *studenci−cudzoziemcy; *turyści od−
wiedzający Polskę; *uchodźcy; *imigranci; *cudzoziemcy piszący o Pol−
sce (np. N. Davies, K. Dedecius, T.G. Ash, T. Venclova); *szkoły języka
polskiego dla cudzoziemców (Instytut Polonijny UJ, Studium Języka
Polskiego dla Cudzoziemców UŁ; „Polonicum” UW; Szkoły Języka Pol−
skiego i Kultury Polskiej w Lublinie, we Wrocławiu i w Katowicach, „Lin−
guae Mundi”).

1.9. *EMIGRACJA POLSKA (artykuł przekrojowy opisujący etapy i przyczy−

ny polskiej emigracji w XIX i XX w.; m.in. e. polityczną, ekonomiczną,
e. ludzi kultury)

*emigracji polska w literaturze i w filmie; *literatura emigracyjna.

519999

163

1.10. *POLONIA (charakterystyka najważniejszych skupisk polonijnych

+ dane statystyczne)
*organizacje polonijne; *prasa polonijna; *polonijne stacje radiowe
i telewizyjne; *język Polonii; *Festiwal Zespołów Polonijnych.

1.11. ZNANI POLACY

*nobliści; *znane Polki: postacie historyczne, kobiety związane z po−
lityką oraz reprezentujące świat nauki i kultury; *autorytety moralne
Polaków, zob.: *papież Jan Paweł II,*kardynał S. Wyszyński, *ksiądz
J. Popiełuszko; *J. Karski, *J. Korczak; *J. Nowak−Jeziorański; *W. Bar−
toszewski; *idole Polaków: *L. Wałęsa (zob. też *„Solidarność”) A. Ma−
łysz, J. Owsiak (zob. *Wielka Orkiestra Świątecznej Pomocy); *J. Kuroń
(zob. też *bezrobotni; *KOR; *kuroniówka).

2. HISTORIA I POLITYKA

2.1. WYDARZENIA (okresy historyczne, bitwy, wojny, „punkty zwrotne” w hi−

storii Polski)
*chronologia dziejów Polski; *dynastia Piastów; *rozbicie dzielnicowe;
*dynastia Jagiellonów; *Rzeczpospolita szlachecka; *Rzeczpospolita
Obojga Narodów; *rozbiory Polski; *Księstwo Warszawskie; *Druga
Rzeczpospolita; *PRL; *Trzecia Rzeczpospolita/*RP; *bitwa pod Le−
gnicą (1241); *bitwa warszawska (1920); *bitwa pod Grunwaldem
(1410); *wojna trzynastoletnia (1454–66); *„potop szwedzki” (1655–
1666); *powstanie Chmielnickiego na Ukrainie (1648); *odsiecz
Wiednia (1683); *powstania śląskie; *powstanie kościuszkowskie
(1794); *powstanie listopadowe (1830); *powstanie styczniowe (1863);
*wojna obronna we wrześniu 1939 r.; *powstanie warszawskie (1944);
*ruch oporu (1939–45); *powstanie w getcie (1943); *Chrzest Pol−
ski; *unia lubelska; *złoty wiek kultury polskiej; *Wielka Emigracja;
*Legiony Piłsudskiego; *traktat wersalski a sprawa polska; *przewrót
majowy 1926; *pakt Ribbentrop−Mołotow 1939; *Katyń (1940); *kon−
ferencje aliantów (Teheran 1943, Jałta 1945, Poczdam 1945); *Gru−
dzień 1970; *Marzec 1968; *Czerwiec, Poznań 1956; *Radom, Ursus
1976; *Październik 1956; *Solidarność; *stan wojenny 1981; *Okrągły
Stół 1989.

519999

164

2.2. POSTACIE

*W. Anders; *B. Chrobry; *Bona Sforza; *S. Czarniecki; *J.H. Dąbrow−
ski; *R. Dmowski; *W. Gomułka; *W. Jagiełło; *Jadwiga; *Jan III So−
bieski ; *Kazimierz Wielki; *T. Kościuszko; *Mieszko I; *J. Piłsudski;
*W. Sikorski; *Stanisław A. Poniatowski; *św. Stanisław; *św. Wojciech;
*Hubal; *J. Kiliński; *S. Starzyński; *T. Bór−Komorowski; *S. Grot−Ro−
wecki; *S. Mikołajczyk; *J. Szela; *opozycjoniści 1968–89 (*J. Kuroń,
*A. Michnik, J. Lipski), *prezydenci; *premierzy (zob. też punkt 1.11.
*L. Wałęsa).

2.3. IDEE

*demokracja szlachecka (konfederacja, rokosz, *liberum veto, *wol−
na elekcja); *konfederacja barska; *konfederacja warszawska; * kon−
federacja targowicka; * Konstytucja 3 maja; *konstytucje: marcowa,
kwietniowa, PRL, obowiązująca; *partie i stronnictwa (*Narodowa De−
mokracja, *Sanacja, BBWR, PPS, PPR, *PZPR, PSL, SD); *sejm (*Sejm
Czteroletni, *Sejm niemy, *Sejm Czterech Ziem); *urzędy w dawnej
Polsce; *mesjanizm; *praca organiczna i praca u podstaw; *asymilacja
Żydów; *chasydyzm; *KOR.

2.4. SPOŁECZEŃSTWO (warstwy społeczne, sytuacja mniejszości)

*chłopi; *pańszczyzna; *szlachta; *Kozacy; *Żydzi (zob. punkt 1.8);
*magnateria / arystokracja; *inteligencja; *proletariat (klasa robotni−
cza); *chłoporobotnicy; *czerwona burżuazja /*nomenklatura; *klasa
średnia; *yuppies.

2.5. DZIEJE REGIONÓW

*plemiona (X w.); *Inflanty; *Litwa; *Małopolska; *Wielkopolska;
*Pomorze; *Krzyżacy (*Prusy Wschodnie); *Ruś Czerwona i Podole;
*Śląsk (Dolny, Górny, Cieszyński); *Mazowsze; *Kongresówka.

3. MIEJSCA

3.1. MIASTA

*Warszawa; *Kraków; *Gdańsk; *Łódź; *Wrocław; *Poznań; *Lublin;
*Katowice; *Lwów; *Wilno; *Zakopane; *Kazimierz Dolny; *Zamość;
*Toruń.

3.2. OBIEKTY ZABYTKOWE

Warszawa (*Łazienki, *Wilanów, *Zamek Królewski, *Uniwersytet War−
szawski, *getto warszawskie, *Stare Miasto, *Nowe Miasto, *Cmentarz

519999

165

Powązkowski, *stara Praga); Kraków (*Wawel, *Rynek, *Ołtarz Wita
Stwosza, *Cmentarz Rakowicki, *Kazimierz, *Wierzynek, * Jama Micha−
lika, *UJ); Łódź (*Piotrkowska, Pałac Poznańskiego, Cmentarz Żydow−
ski, * Filmówka) itd. dla innych miast; *Jasna Góra; *Malbork (Zamek
Krzyżacki); *Gniezno (drzwi gnieźnieńskie); *Ostrów Lednicki; *szlak
orlich gniazd; *dworki szlacheckie i rezydencje magnackie (*Łańcut,
*Krasiczyn, *Baranów Sandomierski), *szlak bursztynowy; *tatarskie
wioski.

3.3. *MIEJSCA I OBIEKTY KULTOWE

* Kalwaria Zebrzydowska; *Garbarka; *Licheń; *Łagiewniki; *groby ca−
dyków; *Jasna Góra (*Matka Boska Częstochowska / *Czarna Madon−
na); *Ostra Brama (*Matka Boska Ostrobramska).

3.4. * MIEJSCA PAMIĘCI

*obozy koncentracyjne (*Oświęcim, *Brzezinka, *Majdanek, *Treblin−
ka); *Katyń; *Pawiak; *Rossa; *Cmentarz Łyczakowski; *Jedwabne.

4. OBYCZAJE, REALIA, ZAGADNIENIA SOCJOKULTUROWE

4.1. ŚWIĘTA i ZWYCZAJE

4.1.1. *rok obrzędowy w Polsce (chronologiczny wykaz najważniejszych

świąt i zwyczajów) z odsyłaczami do następujących haseł:

*Boże Narodzenie (*Wigilia Bożego Narodzenia, *potrawy wi−
gilijne, *kolędy polskie, *choinka, *szopka, *jasełka, *opłatek);
*chodzenie po kolędzie; *kulig; *sylwester; *Święto Trzech Kró−
li; *Święto Matki Boskiej Gromniczej; *walentynki; *ostatki; *„tłu−
sty czwartek”; *post wielkanocny; *Popielec; *Międzynarodowy
Dzień Kobiet; *Kaziuki; *Wielkanoc (*Wielki Tydzień, *Nie−
dziela Palmowa, *groby wielkanocne, *pisanka, *święcone,*la−
ny poniedziałek/*śmigus−dyngus); *Zielone Świątki; *Między−
narodowe Święto Pracy; *majówka; *festyn; *Święto Konstytucji
3 maja; *Dzień Zwycięstwa; Dzień Matki; *Międzynarodowy Dzień
Dziecka; *Boże Ciało (*lajkonik); *Obchody Świętojańskie /
*Sobótka/*Wianki; *Wniebowzięcie Najświętszej Maryi Panny
(*pielgrzymka); *Dzień Wojska Polskiego; *Dożynki; *Dzień
Wszystkich Świętych/*Święto Zmarłych; *Zaduszki; *Narodowe
Święto Niepodległości; *andrzejki; *Adwent; *Barbórka; *miko−
łajki.

519999

166

4.1.2. * uroczystości rodzinne

zob. *imieniny; *urodziny; *piosenki biesiadne (*Sto lat; Góra−
lu, czy ci nie żal; Hej, sokoły/Ukraina; Szła dzieweczka do laseczka; Sto−
krotka; Jadą wozy kolorowe; Czerwony pas) + część haseł uwzględnio−
na w punkcie 4.1.1 i wszystkie hasła uwzględnione w punkcie
4.1.3.

4.1.3. *obrzędy przejścia

zob. *narodziny i chrzciny, *pierwsza komunia, *bierzmowanie,
*osiemnaste urodziny, *oświadczyny i zaręczyny, *ślub i wesele,
*śmierć i pogrzeb.

4.1.4. *imprezy cykliczne w Polsce (m.in. ogólnopolskie akcje chary−

tatywne, konkursy muzyczne).

4.2. ŻYCIE CODZIENNE POLAKÓW

*kuchnia polska (*bigos, *żubrówka, *gołąbki, *barszcz czerwony,
*żurek, *kompot, *makowiec, *pierogi); *rodzina polska i życie ro−
dzinne; *domy polskie; *spędzanie wolnego czasu; *gry i zabawy dzie−
cięce; *dowcipy i opowiadanie dowcipów; *picie alkoholu; *zwierzęta
domowe.

4.3. WARTOŚCI, POSTAWY, RYTUAŁY SPOŁECZNE (polski savoir−vivre)

*polska mentalność i „charakter polski” (charakterystyka uwzględnia−
jąca m.in. następujące cechy Polaków: rolę tradycji, polski honor, pa−
triotyzm, religijność; stosunek do zwierząt, polskie narzekanie, stosu−
nek do przyrody; stosunek do pracy); *Polacy w oczach innych; *Polacy
w przysłowiach i powiedzeniach; *Polacy wobec obcych; *polscy sąsie−
dzi w przysłowiach i dowcipach; *dowcipy o Polakach; *zachowania Po−
laków w sytuacjach społecznych (omówienie przede wszystkim zasad
polskiej grzeczności); *polskie tabu; *zachowania niewerbalne Pola−
ków; *poprawność polityczna; *amerykanizacja.

4.4. SYTUACJA SUBGRUP

*subgrupy młodzieżowe (punki, hiphopowcy, skejci, skin−headzi, dre−
siarze, metalowcy, kibice/„szalikowcy”, grafficiarze); *bezrobotni
(*J. Kuroń, *kuroniówka); *bezdomni; *nosiciele HIV (*M. Kotański;
*MONAR); *homoseksualiści; *niepełnosprawni; *„osoby III i IV wie−
ku”; *kobiety (sytuacja kobiet na rynku pracy + kobiety w trudnej sytu−
acji życiowej); *dzieci osierocone; *polscy yuppies (zob. punkt 2.4).

519999

167

5. MITOLOGIA I FOLKLOR

5.1. BAŚNIE I LEGENDY POLSKIE

*baśnie polskie; *legendy i podania polskie; zob. też streszczenia po−
pularnych baśni i podań polskich: *Baśń o Popielu i myszach; *O Wan−
dzie, co nie chciała Niemca; *Podanie o Lechu, Czechu i Rusie; *Twardowski;
*Przerwany hejnał; *Legenda o smoku wawelskim, królu Kraku i szewcu Sku−
bie; *Bazyliszek; *Złota kaczka; *Legenda o Warsie i Sawie; *Syrena warszaw−
ska; *Janosik; *Śpiący rycerze; *Piast.

5.2. MITY I SYMBOLE

*złoty róg; *Wernyhora; *Rejtan; *Stańczyk; *Kolumbowie; *ułańska
fantazja; *chochoł; *dwa nagie miecze; *szklane domy; *rozdarta so−
sna; *doktor Judym; *„siłaczka”; *Zawisza Czarny; *Cud nad Wisłą; *wóz
Drzymały; *czerwone maki; *Finis Poloniae; *Sarmaci; * Wenedowie;
*Wanda; *Bartosz Głowacki; *kosynierzy; *husaria; *szwoleżerowie;
*Stańczyk; *mogiła Jana i Cecylii; *Somosierra (zob. też 1.2 *orzeł bia−
ły).

5.3. POWIEDZENIA I PRZYSŁOWIA

*przysłowia polskie (definicja, charakterystyka + przykłady powszech−
nie znanych przysłów); *powiedzenia (definicja + przykłady); *„złote
myśli” znanych Polaków; *slogany reklamowe.

5.4. PRZESĄDY

*przesądy polskie (m.in. szczęśliwe i nieszczęśliwe liczby, dni, znaki;
wróżby i przepowiednie; zapobieganie nieszczęściom).

5.5. SZTUKA I MUZYKA LUDOWA

*tańce polskie; *stroje ludowe; *pieśni i piosenki ludowe; *zespoły
pieśni i tańca (Mazowsze, Śląsk); *festiwale folklorystyczne; *architek−
tura ludowa (*skanseny); *muzea folkloru; *Zalipie; *styl zakopiań−
ski.

5.6. GRUPY ETNICZNE I ETNOGRAFICZNE

*Kurpie; *Kaszubi; *Ślązacy; *Księżacy łowiccy; *górale (Podhale);
*Łemkowie.

519999

168

6. HISTORIA KULTURY POLSKIEJ

(TWÓRCY KULTURY, DZIEŁA, WYDARZENIA, INSTYTUCJE)

6.1. LITERATURA

*literatura do 1945 roku; *literatura po 1945 roku (informacja o laure−
atach nagród literackich); *literatura dziecięca (*J. Tuwim, *J. Brze−
chwa, *J. Korczak, K. Makuszyński); *pisarki polskie (*E. Orzeszkowa,
*M. Dąbrowska, *Z. Nałkowska, *G. Zapolska, *M. Kuncewiczowa,
*W. Szymborska, *M. Gretkowska, *O. Tokarczuk, *D. Masłowska); inni
pisarze: *M. Rej; *J. Kochanowski; *I. Krasicki; *wieszczowie (*A. Mic−
kiewicz, *J. Słowacki, *Z. Krasiński, *C.K. Norwid); *A. Fredro;
*B. Prus; *H. Sienkiewicz; *S. Żeromski; *W. Reymont; *S. Wyspiań−
ski; *J. Iwaszkiewicz; *Witkacy; *B. Schulz; *W. Gombrowicz; *C. Miłosz;
*Z. Herbert; *S. Mrożek; *T. Różewicz; *J. Kosiński; *A. Szczypiorski;
*H. Krall; *J. Kapuściński; dzieła literackie (*Treny, *Pan Tadeusz,
*Dziady, *Kordian, *Balladyna, *Nie−boska komedia, *Zemsta, *Lalka, *Try−
logia, *Krzyżacy, *Nad Niemnem, *Noce i dnie, *Chłopi, *Ziemia obiecana,
*Przedwiośnie, *Ferdydurke); *bohaterowie literaccy (patrioci−idealiści:
*Konrad−Gustaw, *ksiądz Robak, *Wołodyjowski, *Jurand, *Boryna,
*Rzecki; pary : *Telimena i Zosia, *Kmicic i Oleńka, *Zbyszko i Da−
nuśka, *Barbara i Bogumił, *Wokulski i Izabela, *Cześnik i Dyndal−
ski, *Azja i Bohun; postacie charakterystyczne: *Zagłoba, *Papkin, *Pod−
bipięta, *Dyzma, *Janko Muzykant; również *doktor Judym i *Siłacz−
ka, zob. punkt 5.2).

6.2. SZTUKI PIĘKNE

*malarstwo polskie XIX i XX wieku; malarze: *Canaletto; *P. Micha−
łowski; *Kossakowie; *J. Matejko; *A. Grottger; *Gierymscy; *J. Cheł−
moński; *S. Wyczółkowski; *J. Malczewski; *O. Boznańska; *S. Wyspiań−
ski; *J. Mehoffer; *S. Wojtkiewicz; *J. Stażewski; *Z. Beksiński; *pols−
ka szkoła plakatu; *rysunek satyryczny; *J. Nowosielski; *W. Hasior,
*M. Abakanowicz.

6.3. MUZYKA

*muzyka barokowa (M. Mielczewski, G.G. Gorczycki, B. Pekiel); kom−
pozytorzy muzyki poważnej i filmowej: *F. Chopin, *S. Moniuszko,
*K. Szymanowski, *W. Lutosławski, *H. M. Górecki, *A. Panufnik,
*K. Penderecki, *K. Komeda, *Z. Preisner, *W. Kilar, wykonawcy:
*A. Rubinstein, *H. Wieniawski, *I.J. Paderewski; dzieła: *Halka,
*Straszny dwór, *Krakowiacy i górale, *Etiuda rewolucyjna.

519999

169

6.4. FILM

*polska szkoła filmowa; *kino moralnego niepokoju; *polski film do−
kumentalny (Polska Kronika Filmowa, M. Łoziński, D. Jabłoński); *pol−
ski film rysunkowy / animowany; *popularne kino polskie; reżyserzy:
*A. Wajda, *K. Zanussi, *K. Kieślowski, *J. Kawalerowicz, *W. Has,
*A. Munk, *A. Holland, *R. Polański, *K. Kutz; *„nowe” kino polskie
(np. R. Gliński, R. Krauze, J.J. Kolski, J. Kondriatuk); filmy: *Ziemia
obiecana, *Kanał, *Popiół i diament, *Człowiek z marmuru, * Człowiek z że−
laza, *Dwaj ludzie z szafą, *Nóż w wodzie, *Eroica, *Pamiętnik znaleziony
w Saragossie, *Rejs, *Dekalog, *Cześć Tereska, *Przesłuchanie, *Dług, *Edi,
*Psy; aktorzy: *K. Janda, *Z. Cybulski, *B. Kobiela, *M. Komorowska,
*D. Olbrychski, *A. Seweryn, *W. Pszoniak, *M. Kondrat, *B. Linda,
*Z. Zamachowski.

6.5. TEATR

* Teatr w Polsce (zarys historyczny); ludzie teatru: *T. Kantor, *J. Szaj−
na, *S. Wyspiański, *W. Bogusławski, *K. Dejmek, *J. Grotowski,
*K. Swinarski, *A. Hanuszkiewicz, *L. Schiller, *W. Horzyca, *J. Jaroc−
ki, *J. Osterwa, *K. Lupa, *Z. Jarzyna; *teatr przełomu XIX i XX w.;
teatry: *teatr telewizji, *Gardzienice, *Teatr STU, *Teatr Laboratorium,
*Wrocławski Teatr Pantomimy, *Cricot 2, *Teatr Studio, *Teatr Stary
w Krakowie, *Teatr im. Witkacego, *teatry w Warszawie, * H. Modrze−
jewska.

6.6. ROZRYWKA

*piosenka polska po 1945 roku (rys historyczy wraz z nazwiskami auto−
rów i wykonawców zob. *M. Rodowicz; *W. Młynarski; *E. Demarczyk;
*J. Kaczmarski; *A. Osiecka); *jazz polski; *muzyka rockowa; *festiwa−
le piosenki; *kabaret polski (rys historyczny; zob. *Kabaret Starszych Pa−
nów; *Kabaret Olgi Lipińskiej); *kawiarnie artystyczne (zob. *Piwnica pod
Baranami).

6.7. MEDIA

* media polskie po 1989 roku (charakterystyka ogólna); *prasa pol−
ska do 1989 roku (rys historyczny); *prasa polska krajowa po 1989 roku
(zob. *Polityka; *Gazeta Wyborcza;*Wprost; *Nie); *prasa mniejszości na−
rodowych po 1989 roku; *prasa kobieca; *pisma kulturalne po 1945
roku; *telewizja polska (rys historyczny i sytuacja współczesna); *pol−
skie seriale; *osobowości telewizyjne; *radio polskie (zob. też: *Radio
Wolna Europa; *Głos Ameryki; *Radio Maryja); zob. też punkt 1.10.

519999

170

7. NAUKA I OŚWIATA

7.1. LUDZIE NAUKI I ICH OSIĄGNIĘCIA

biogramy następujących naukowców: *S. Staszic; J. Łukasiewicz;
*M. Skłodowska−Curie; *M. Kopernik; *B. Malinowski; *A. Kępiński;
*W. Sierpiński; *O. Kolberg; *A. Wierzbicka; *A. Wolszczan; *filozo−
fowie polscy.

7.2. INSTYTUCJE EDUKACYJNE I NAUKOWE

*nauka polska (rys historyczny); *system szkolnictwa w Polsce; *uni−
wersytety polskie: *Uniwersytet Jagielloński; *Uniwersytet Warszawski;
*Katolicki Uniwersytet Lubelski; *Uniwersytet Lwowski; *Uniwersytet
Wileński; *rankingi szkół wyższych; *Polska Akademia Nauk.

7.3. ŻYCIE SZKOŁY I UCZELNI

7.3.1. *życie szkoły (artykuł przekrojowy omawiający m.in. organizację

roku szkolnego, formy sprawdzania wiedzy, zwyczaje szkolne)

zob. też: *oceny szkolne; *gwara uczniowska; *przezwiska szkol−
ne; *studniówka; *matura; *bal maturalny; *wywiadówka; *wa−
gary; *Dzień Wagarowicza; *ściąganie; *Topienie Marzanny; *fe−
rie i wakacje szkolne; *Dzień Komisji Edukacji Narodowej /
*Dzień Nauczyciela (zob. też punkt 4.1.1: *walentynki; *andrzej−
ki).

7.3.2. *życie uczelni (artykuł przekrojowy omawiający m.in. organiza−

cję roku akademickiego, formy sprawdzania wiedzy, formy zajęć,
zwyczaje studenckie)

zob. też: *zabawy studenckie: *otrzęsiny / *fuksówka; *połówki
/ *połowinki; *juwenalia; *stopnie i tytuły naukowe (+ formy
zwracania się studentów do nauczycieli akademickich); *język
studentów.

UWAGI
Przykłady haseł typu „makro” (dłuższych, przekrojowych, problemowych)
w poszczególnych kategoriach tematycznych:

Ad 1.
Niektóre nagłówki, tworzące poszczególne podkategorie, staną się wyraza−
mi hasłowymi: *Polska, *pieśni i piosenki patriotyczne, *język polski, *emi−
gracja polska, *Polonia.

519999

171

Ad 2.
np. *złoty wiek kultury polskiej, *Krzyżacy, *urzędy w dawnej Polsce.

Ad 3.
Wszystkie hasła będą krótkie lub średniej długości (typ „mikro”); infor−
macje związane z ciekawymi miejscami lub obiektami w poszczególnych
miastach będą rozwijane w hasłach szczegółowych).

Ad 4.
*imprezy cykliczne w Polsce; *rok obrzędowy, *Boże Narodzenie, *Wiel−
kanoc, *zachowania niewerbalne Polaków.

Ad 5.
*przysłowia polskie, *przesądy polskie (w hasłach typu „mikro” będą po−
dane np. streszczenia najbardziej znanych baśni czy legend).

Ad 6.
*literatura polska do 1945 roku, *literatura polska po 1945 roku, *litera−
tura dziecięca, *malarstwo polskie XIX i XX wieku, *polska szkoła filmo−
wa, *kabaret, *media po 1989 roku, *polskie seriale (hasła średniej dłu−
gości lub typu „mikro” będą najczęściej biogramami twórców lub stresz−
czeniami ważnych utworów literackich i filmów).

Ad 7.
*życie szkoły, *życie uczelni.

(Liczba haseł „makro” może ulec zmianie.)

519999

Document Outline

Okładka
Strona tytułowa
SPIS TREŚCI
WSTĘP
KULTURA W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO: JAK BYŁO?
KULTURA W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO: JAK BYĆ MOGŁO?
- Realioznawstwo w nauczaniu języka niemieckiego
KULTURA W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO: JAK BYĆ POWINNO?
KULTURA W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO: JAK BĘDZIE?
- Mały leksykon kultury polskiej dla cudzoziemców. Opis koncepcji
- Indeks haseł do Małego leksykonu kultury polskiej dla cudzoziemców

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Gaze, Mateusz Słowotwórstwo w wybranych gramatykach do nauczania języka polskiego jako obcego (2014
Gaze, Mateusz Związki między słowotwórstwem a grafią w nauczaniu języka polskiego jako obcego (2013
Miodunka (red ) Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego
Czytaj po polsku T 11 Slawomir Mrozek Nocny ekspres Materialy pomocnicze do nauki jezyka polskiego j
DZIESIĘCIORO PRZYKAZAŃ DLA NAUCZYCIELA JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
Głowiński 2 str, Polonistycznie, Metodyka nauczania języka polskiego i literatury
Z. Uryga Godziny polskiego, Nauczanie języka polskiego w gimnazjum
ZAGADNIENIA NA EGZAMIN Z METODYKI (1), metodyka nauczania języka polskiego, Egzamin z metodyki III r
Uryga - Godziny polskiego, metodyka nauczania języka polskiego, Egzamin z metodyki III rok
4a Materiały uzupełniające i pomoce do nauczania języka polskiego na etapie przedszkola i młodszych
A.Janus-Sitarz 3 str, Polonistycznie, Metodyka nauczania języka polskiego i literatury
Rozkład materiału nauczania z języka polskiego, Politechnika Lubelska, Studia, Studia, wszystkie, Uc
egzamin O osobowości i wzoru polonisty, metodyka nauczania języka polskiego, Egzamin z metodyki III

więcej podobnych podstron

Kultura w nauczaniu języka polskiego jako obcego

Document Outline