Godziny polskiego (Szkoła jako instytucja kultury literackiej)

Zenon Uryga

Osobisty akt czytelniczy ma charakter intymny - lektura szkolna natomiast jest zinstytucjonalizowana. Pomiędzy dziełem a uczniem stoi jeszcze nauczyciel. Ich wzajemne relacje ustala formalny podział ról w procesie komunikowania.

Szkoła, wkraczając w żywe interakcje czytania, badania, wyjaśniania dzieł (projektując, regulując je, normując ich cele i rytmy prakseologiczne), często ogranicza ich spontaniczność. Spontaniczność niszczona jest pod wpływem szeroko rozbudowanych mechanizmów społecznego planowania, wspomagania i kontrolowania systemu edukacyjnego. Do środków służących powyższym celom należą:

• dokumenty programowe określające zakres lektur i treści kształcenia,

• narzędzia pracy ucznia,

• instrukcje urzędowe dla nauczyciela i nadzór administracyjny nad jego działaniem,

• system instruktażu metodycznego i system kształcenia nauczycieli,

• programy edukacyjne radia i telewizji.

Kontakt z literaturą na przestrzeni klasy jest pośrednio determinowany różnymi czynnikami zewnętrznymi. Perspektywa socjologiczno-literacka pozwala na wyróżnienie kategorii publiczności literackiej - obejmującej zróżnicowaną grupę osób zainteresowanych w jakiś sposób kształtem szkolnego nauczania literatury. Osoby te decydują także o jego kształcie. Jest ona zróżnicowana i obejmuje:

• polonistów uniwersyteckich, którzy kształtują wiedzę i kompetencje nauczycieli, piszą podręczniki, decydują
  o kryteriach egzaminowania,

• zespoły twórców programów,

• administrację szkolną - instrukcje, komentarze do programów, upowszechnianie wzorów metodycznych,

• redaktorów książek, programów i audycji dla szkoły,

• twórców teorii i koncepcji dydaktycznych, badaczy procesów uczenia się i nauczania literatury,

• publicystów krytycznie oceniających efekty uczenia,

• autorów szkolnych bryków - utrwalanie szkolnych stereotypów zachowań literackich.

Cała ta powyższa zewnętrzna publiczność uczestniczy w lekcjach literatury jako czwarty utajony partner. Decyduje on o charakterystycznym dla szkoły układzie zapośredniczenia komunikacji literackiej.

Program nauczania:

Dokument wyznaczający obligatoryjne i fakultatywne treści kształcenia, precyzujący jego cele i nakreślający ogólną koncepcję realizacyjną. Nie jest to dokument stabilny, często zmieniany w toku licznych sporów o treść i kształt programu. Program jest zatem wielostronnie determinowany przez:

• sytuacje i programy polityczno - społeczne,

• organizację szkolnictwa i politykę oświatową,

• zmiany dokonujące się w nauce o literaturze i wiedzy o języku,

• ewolucję współczesnej kultury,

• praktyczne diagnozy poziomu kształcenia oraz błędów i trudności dydaktycznych.

Kanon lekturowy:

Jest czynnikiem obligującym zarówno nauczyciela, jak i ucznia. Kanon lekturowy tworzy podstawowy kod kształtujący sposób trwania pamięci zbiorowej i pole wspólnych doświadczeń kulturowych. A co za tym idzie, godnych uwagi wartości.

Nieustanne spory dotyczące kształtu kanonu (redukcja lub rozszerzenie, stosunek dzieł klasycznych i współczesnych, polskich i światowych) to dyskusja nad celami wychowania literackiego. Uczniowie nastawieni negatywnie podkreślali niechęć i bunt przeciwko przymusowi, ograniczeniu poszukiwań własnych i zabijaniu indywidualności.

Konstrukcja programów może mieć różny wpływ na szkolne sytuacje komunikacyjne - w zależności od tego, czy akcent pada na inspirującą, motywującą siłę dzieł artystycznych i otwarte, problemowe układy informacji o literaturze, czy też na instrumentalny przekaz treści wychowawczych i zamknięte układy informacji o literaturze.

Przełom lat 40. i 50. oraz reforma z 1963 roku przyniosły programy zakładające nadrzędność tematyki historycznej, społeczno - ideologicznej czy środowiskowej nad lekturą, co przełożyło się na instrumentalizm ideologiczno - wychowawczy oraz dobór tekstów artystycznie miernych, ale ilustrujących tematykę.

Drugi typ programów, znacznie dojrzalszych, zakładał prymat lektury. I tu widać ewolucję formuł - od konstrukcji, które podporządkowały lekturę egzemplifikacji problematyki historycznoliterackiej, do takich, które utwór czyniły ośrodkiem pracy i pozwalały czytać go w dowolnych kontekstach.

Programy polonistyczne:

• konflikt - maksymalizm informacyjny a możliwość wykonania,

• presja pośpiechu w realizacji wymagań programu - stąd nikłe szanse stworzenia sytuacji dydaktycznej opartej na aktywności twórczej, działaniu czy dyskusji,

• trudność zintegrowania treści kształcenia polonistycznego: językowych, literackich, kulturoznawczych (encyklopedyzm, brak świadomości związków tych dziedzin),

• istotny jest stopień otwarcia programu na swobodę nauczyciela w zakresie decyzji dydaktycznych (regulowanie tempa pracy zespołu, ograniczenie, poszerzenie lub przemieszczenie różnych treści w związku
  z potrzebami uczniów, ich motywacjami i stopniem zainteresowania danym tematem),

• sztywne, restrykcyjne normy uniemożliwiają budowanie więzi między uczestnikami lekcji, ograniczają możliwości ujawniania postaw i potencjału psychicznego.

Antynomiczny charakter szkoły jako instytucji kultury literackiej:

Czynnikiem wywierającym wpływ na kształt godziny polskiego jest praktyka tworzenia narzędzi pracy ucznia
i nauczyciela - podręczników, wydań tekstów literackich, opracowań, komentarzy. Jest to klasyczny przykład wtórnej komunikacji - kontakt ucznia z dziełem w praktyce szkolnej ujęty jest w sieć czynników sterujących jego odbiorem
i często nadających mu funkcje odmienne od założeń autorskich.

Wtórny nadawca dzieła wydawanego dla potrzeb szkoły ukrywa się w formule edytorskiej (w koncepcji serii wydawniczej, posłowiach, komentarzach). Projektuje sytuację komunikacyjną szkolnych interpretacji. Ta wtórna funkcjonalizacja dzieła może w różnym stopniu wpływać na kształt dzieła - począwszy od wydań, które nie naruszają autonomii dzieła, mimo że projektują szkolną sytuację dydaktyczną, po te purytańskie, które naruszają w pewien sposób materię dzieła przez np. usuwanie niektórych partii (ewentualnie zastępowanie ich streszczeniami lub zmienianie tekstu).

Kształt szkolnych wydań tekstu zależy od kultury edytorskiej, ale także od rozumienia dydaktycznych uwarunkowań lekcji literatury i może mieć oczywiście pozytywny lub negatywny wpływ na rozwój sytuacji komunikacyjnych lektury. Dotyczy to podręczników, które są codziennymi narzędziami pracy uczniów (projektują zachowania czytelnicze
i przebieg interpretacji lektury dzięki rozbudowanemu aparatowi objaśnień, streszczeń, pytań i poleceń sterujących interpretacją, gospodarują urywkami dzieł w różnych intencjach dydaktycznych. Rozumienie szkoły i założeń dydaktyki polonistycznej jest warunkiem, aby podręcznik stał się narzędziem użytecznym, nie zaś zawadą.

Uryga podkreśla zatem, że zewnętrzny krąg osób związanych z instytucją szkoły (edukacyjna publiczność literacka) ma znaczny wpływ na powodzenie lub niepowodzenie godzin polskiego.

Dyskurs o metodzie

Na pojęcie metody składają się dwa istotne pierwiastki:

1. sposób wykonywania czynu złożonego, czyli określony dobór i układ jego działań składowych

działania składowe - ze strony ucznia obejmują uczenie się, a ze strony nauczyciela kierowanie uczeniem się. Charakter tych czynności wyznaczają właściwości przedmiotu (stanowiące zadanie dla nich obu). Dobór i układ tych elementów składowych wymaga zastosowania przez nauczyciela odpowiednich form, zasad i dróg nauczania, jakimi chce prowadzić ucznia do przyswojenia wiedzy oraz nabywania umiejętności i nawyków.

2. sposób świadomie stosowany - pierwiastek zaplanowany i nadający się do wielokrotnego stosowania.

Z pojęcia metody wyklucza się działania oparte na działaniu wynikającego z przypadku i powielającego wzory.

Próbie opisania i wyodrębnienia metod kształcenia literackiego można zastosować następujące formy nauczania:

• metody podające - wykład, opis, opowiadanie, praca z podręcznikiem,

• metody poszukujące - heurystyczne - metody pytań i odpowiedzi, dyskusji, uczenia się pod kierunkiem.

Obie te formy mogą być wykorzystane na różne sposoby. Z tej perspektywy można też spoglądać na właściwe im drogi uczenia się i kierowania uczeniem, czyli strategie dydaktyczne.

A - asocjacyjne - podawanie i przyswajanie wiadomości

P - problemowe - badanie

E - emocjonalne - organizowanie i wyrażanie przeżyć

O - operatywne (operacyjne) - działanie

Według Urygi trudno mówić o wyróżnieniu metod opartych na słowie, chociaż jest ono centralnym obiektem skupiającym dwie inne metody: opartą na obserwacji i pomiarze oraz działalności praktycznej uczniów. Podkreślony tu zostaje fakt, że nie sposób mówić o metodzie słów - kluczy, metodzie mitograficznej czy archetypowej.

Kryteria wpływające na różnice metod:

• ogólna koncepcja antropologiczna - zamierzenie dydaktyczne, któremu ma służyć określona metoda dydaktyczna,

• dominująca droga uczenia się i kierowania uczeniem oraz związany z nią charakter procesów psychicznych, umysłowych, wyobraźniowych i emocjonalnych,

• udział ucznia i nauczyciela w procesie dydaktycznym - poziom i rodzaj aktywności, a także charakter wzajemnych kontaktów w interakcjach lekcyjnych,

• środki dydaktyczne i typ materiałów, na których opiera się praca (sposób wykorzystania i posługiwania się nimi w osiąganiu zamierzonych celów).

Uryga wymienia następujące metody:

• impresyjno - eksponująca

dobrze zorganizowane chwile percepcji dzieła w klasie - świat przedstawiony w dziele obdarzony szczególną siłą ekspresji ma szansę zaostrzenia percepcji zjawisk i rzeczy, wywołania rezonansu psychicznego
i pobudzenia skojarzeń wiążących sztukę z doświadczeniem osobistym momenty przywołania sztuki są warunkiem przeżycia estetycznego - poruszają sferę wyobraźni i wrażliwości, budują emocje i zachęcają do konkretyzacji, dookreślania obrazów zawartych w dziele podłożem metody jest pedagogiczna konieczność oparcia kształcenia na rzeczywistym, osobiście motywowanym kontakcie z literaturą - bezpośrednie oddziaływanie estetyczne dzieł, organizowanie przeżyć uczniów, intensywny kontakt z eksponowanymi wartościami sztuki metoda ta wymaga od nauczyciela m.in. sprawnego organizowania kontaktu ucznia
z utworami literackimi i różnymi tekstami kultury, ważne są jego kwalifikacje psychologiczne (nastawienie na kontakt z uczniami, zdolność słuchania i obserwowania reakcji, intuicja wyczuwania atmosfery, nastawienia
i potrzeby) metoda nie może ograniczać się jedynie do biernego odbioru wrażeń słuchania i oglądania. Wypowiedzi ucznia są koniecznym dopełnieniem działań nauczyciela metoda ta nie pozostawia wiele miejsca na analizę tekstu literackiego, ale może otworzyć szerszy horyzont poznawczy (zjawiska przyliterackiego pogranicza - pokrewne stylem epoki dzieła malarstwa, rzeźby, architektury i muzyki)

• analizy dokumentacyjnej

• wnikliwy i wielostronny ogląd dzieł zmierzający do objaśnienia zjawisk literatury i rozwijania kultury literackiej uczniów

• centralnym ośrodkiem, wokół którego organizowane są zamierzenia dydaktyczne, jest kształcenie świadomości literackiej uczniów, które jest kluczem do owocnych wychowawczo kontaktów
  z literaturą

• nastawienie na lekturę - podstawa rozwijania świadomości literackiej - bezpośrednie poznawanie dzieł i umiejętność odbioru (sprawdzenie efektów)

• wielokierunkowość

• rozwijanie wiedzy o budowie dzieła, wprowadzanie pojęcia poetyki

• kształcenie umiejętności czytania, nauczanie dochodzenia do znaczeń dzieła (planu treści) przez poznawanie jego języka (plan wyrażania)

• uświadomienie funkcji literatury w życiu człowieka i społeczeństwa oraz jej związków ze światem wartości

• rozwijanie smaku na drodze obserwacji artystycznych właściwości literatury i ich wpływu na przeżycia odbiorcy

• wprowadzenie w wiedzę o komunikacji literackiej, rozwijanie orientacji w procesach tworzenia i odbioru dział, normach czytania

• zaznajamianie ze zjawiskami rozwoju literatury, przemian jej form, gatunków, konwencji
  i środków wyrazu

• wychowanie dla i przez literaturę

• położenie nacisku na podejście badawcze, umożliwiające zrozumienie i wyjaśnienie właściwości
  i funkcji tworzywa językowego utworu, związków między różnymi jego elementami, struktury dzieła lub stosunku dzieła o jego twórcy do określonej rzeczywistości historycznej, epoki kulturowej, programu artystycznego i innych czynników kontekstualnych; podejście badawcze ma charakter operacji intelektualno - estetycznych o różnym stopniu złożoności:

• opis i analiza tekstu

• interpretacja tekstu w kontekście macierzystym dzieła

• interpretacja tekstu w kontekście osobistych doświadczeń i kultury czytelnika

• wartościowanie dzieła

• uogólnienia etyczne, estetyczne, psychologiczne

• syntezy literackie

• etapy te wiążą się z operacjami werbalno - sprawnościowymi, angażują myślenie indukcyjne (uogólnianie), formułowanie i rozwiązywanie problemów, odwołują się do myślenia asocjacyjnego
  i zapamiętywania wiadomości

• postawa analityczno - badawcza nie eliminuje pierwiastków przeżycia czy odwołania do osobistych doświadczeń. Wyjaśnienie i zrozumienie ma stanowić podstawę dla przeżycia wartości dzieła
  i formułowania postaw estetycznych

• dzieło ma stać się przedmiotem obserwacji, analizy i badania. Podstawowym źródłem materiału jest tekst literacki. Można użyć też dodatkowych materiałów - kontekstów w celu lepszego zrozumienia dzieła

• zadaniem nauczyciela jest kierowanie pracą umysłową uczniów

• w metodzie tej mogą realizować się różne formy organizacji pracy:

• rozmowa nauczająca - nauczyciel "górą" - sygnalizuje zagadnienia, możliwość improwizacji, żywość uczniów, nadmiar pytań szczegółowych, ekonomiczne tempo realizacji materiału, praca z tekstem ma charakter powierzchowny, nauczyciel nie słucha ucznia i nie kieruje rozwojem jego sprawności

• eksplikacja tekstu - inicjatywa i słowo należą do nauczyciela przedstawiającego najtrafniejszą propozycję interpretacji

• praca pod kierunkiem - indywidualna / grupowa z materiałami kontekstualnymi, nauczyciel wyznacza cele, obserwuje pracę uczniów i pomaga, nacisk położony na aktywność
  i samodzielność umysłową uczniów

• analiza problemowa - zaaranżowanie problemu, poszukiwanie ukrytych sensów, formułowanie hipotezy, gromadzenie argumentów, nauczyciel kontroluje pracę uczniów

• wyznaczniki tej metody nadają znaczenie ogniwom pracy nad poznawaniem dzieła:

• wyodrębnienie głównych składników struktury dzieła

• sformułowanie wstępnych hipotez interpretacyjnych

• wskazanie zagadnień wymagających zbadania

• analiza tekstu

• włączenie utworu w szerszy kontekst

• uogólnienie

• analiza dokumentacyjna może realizować się w dwóch odmianach:

• analizy monograficznej - teksty pojedyncze lub urywki całości - dokładne zbadanie ich struktury, usytuoawanie w kontekstach

• analizy panoramicznej - tomik lub utwór dramatyczny - skierowanie uwagi na problematykę bardziej ogólną (psychologiczną, moralną, obyczajową), badanie relacji między kreowanym światem a rzeczywistością pozaliteracką - sprzyja powstawaniu sytuacji problemowych - tekst jest argumentem uzasadniającym obserwacje

• analizy wykonawczej

• wykonanie głosowe: czytanie i wygłaszanie utworu, oparte na odpowiednim przygotowaniu
  i traktowane jako metoda poznania (odmienna w założeniach od analizy dokumentacyjnej)

• ukierunkowanie celów kształcenia na odkrywanie urody brzmieniowej dzieła (rytm, porządek wypowiedzi) - dokonuje się ono za sprawą czynnego uczestnictwa w próbach głosowego wykonania
  i słuchania utworu - uczeń gromadzi wiedzę o środkach wyrazu, kompozycji i wersyfikacji - musi sfunkcjonalizować i umotywować te działania

• kształcenie kultury żywego słowa, ale też słuchanie i analizowanie różnych nagrań

• dużą rolę odgrywają środki techniczne (nagrania, magnetofon)

• nastawienie na wykonawcze działanie z przeżyciem (często twórczym), aktywizację wrażliwości na formę muzyczną poezji i prozy: rytm i strukturę prozodyczną tekstu, wyobraźni dźwiękowej

• przekładu intersemiotycznego

• techniki przekładu intersemiotycznego: rysowanie, malowanie, inscenizacja, gry wykorzystujące mowę ciała

• zabiegi powyższe mają sens wówczas, gdy służą przygotowaniu ucznia do rozumienia metafory, budują przeżycie utworu, wspomagają interpretacje znaczeń symbolicznych, uwrażliwiają na brzmienie i rytm, wzbogacają percepcję różnych składników całości dzieła

• to metoda pozawerbalnej analizy utworu - od nauczyciela wymaga on dyscypliny intelektualnej, a od ucznia dyscypliny wyobraźni

• nauczyciel musi jasno określić jego cel, uzasadnić jego potrzebę z punktu widzenia struktury tekstu, musi zanalizować efekty przekładu z perspektywy rozwoju motywacji, przeżyć uczniów i osiągnięć poznawczych, musi wykorzystać rezultaty w interpretacji utworu

• uczeń musi pamiętać o tekście i sprawdzać przystawalność przekładu od zarysowanych w tekście obrazów, mając jednocześnie poczucie swobody

• dyskusji

• podkreślenie osobowego, partnerskiego udziału ucznia w procesie dydaktycznym

• dyskusja - wzajemna wymiana zdań na jakiś temat, wspólne rozpatrywanie jakiegoś zagadnienia, rozmowa:

• problem / temat do dyskusji

• osobisty charakter decyzji o włączeniu w dyskusję

• zaangażowanie w rozważaną sprawę

• sprawny, kulturalny przebieg dyskusji

• dyskusja jako metoda kształcenia literackiego:

• ujęcie problematyki artystycznej dzieł, intencji, sensów i funkcji społecznych literatury jako przedmiotu interpretacji i wartościowania

• aktywizacja intelektualna i emocjonalna ucznia - myślenie problemowe, samodzielność
  w określaniu i obronie własnego stanowiska

• rozwijanie sprawności ucznia w zakresie techniki pracy umysłowej, zdolności operowania zdobytą wiedzą, odbiorczego i nadawczego uczestnictwa w komunikacji

• partnerskie ukształtowanie interakcji - wymiana poglądów między uczniami, nauczyciel - organizator dyskusji

• korzyści:

• uczniowie przyglądają się dyskutowanemu zagadnieniu z różnych stron, ścieranie poglądów może prowadzić do pogłębiania analizy poruszanych kwestii

• konieczność argumentowania własnych opinii wiąże się z wysiłkiem intelektualnym - sięganie do zdobytych wcześniej wiadomości, operatywne ich utrwalenie

• nauka budowania krytycznych i zobiektywizowanych uogólnień - w toku gromadzenia, zestawienia i porównywania informacji w fazie przygotowania

• nie wszystkie tematy nadają się jednak do dyskusji - dyskusja wyrasta z takich lekcji literatury, które wzbudzają niepokój ucznia, budzą odmienne reakcje odbiorcze, kontrowersyjne opinie, np. racje Antygony i Kreona; przyczyny klęski Kordiana, motywy postępowania Makbeta, ocena czynu Konrada Wallenroda, pisarstwo Gombrowicza, czy Sienkiewicza

• dyskusja wymaga odpowiedniego przygotowania między ujawnieniem potrzeby osobnego omawiania tematu czy spontanicznym zarysowaniem się kontrowersji a realizacją pomysłu - uczeń musi mieć czas na przygotowanie wypowiedzi (zebranie materiału, przemyślenie własnego stanowiska, ewentualne zredagowanie notatki w punktach / tezy). Nauczyciel może mu pomóc formułując (przy pomocy klasy) wstępne zagadnienia istotne dla omawianego problemu

• udział ucznia w dyskusji przedstawia się jako dydaktyczny problem kształcenia dyspozycji składających się na kulturę literacką ucznia. O poziomie osiągnięć świadczą:

• umiejętność samodzielnego formułowania tezy zawierającej interpretacje / ocenę utworu / innego problemu

• logiczny, rzeczowo poprawny sposób argumentowania

• zwięzłość, uporządkowanie wypowiedzi

• umiejętność słuchania cudzych wypowiedzi, rzetelnego streszczania ich tez i ustosunkowania się do nich

• lojalność i obiektywizm wobec cudzych sądów w próbach obrony własnego stanowiska

• liczy się także wiedza literacka

• nauczyciel jako organizator dyskusji - dba o rozwijanie dyskusji między uczniami - słuchanie wypowiedzi bez natychmiastowego formułowania własnej opinii (interakcja pozioma), stawia odpowiednie pytania i koryguje odpowiedzi (interakcja pionowa, asymetryczna)

• w dyskusji jest równość partnerów

• formy dyskusji:

• klasy niższe - swobodne wypowiedzi, jako reakcja na lekturę

• wersja polemiczna

• wspólne rozważanie problemu

• sąd literacki - forma steatralizowana, forma wypowiedzi z wcześniejszym przydziałem ról, ocena czynu / postępowania bohatera, słaba strona - brak oceny artystycznej właściwości utworu

• oraz metody wymykające się klasyfikacji, czyli:

• praktyki pisarskiej

• analizy i twórczego naśladowania wzoru.

Formy historycznoliterackiej informacji:

Horyzont wiedzy ucznia o życiu literackim i kulturze różnych epok jest uzależniony od form przekazywania informacji, z jakimi styka się w szkole. Nauczyciel z ogromnego obszaru wiadomości zmuszony jest dokonywać wyborów, stawia na zagadnienia centralne. Mniejszą rolę mają zagadnienia peryferyjne. W zespole wymagań są informacje do zapamiętania, zrozumienia, inne apelują do wyobraźni. Wskazuje to na potrzebę zróżnicowania form dydaktycznego przekazu informacji.

Forma wykładowa - wykład na lekcji może być niebezpieczny ze względu na to, że młode umysły apriorycznie przyjmować będą daną wiedzę, ale także ze względu na to, że wykład może być nieświadomym przeładowaniem wiadomości. Bariery odbioru wykładu:

• struktura samego wykładu - obecność lub nieobecność elementów pobudzających wyobraźnię,

• pierwiastek motywacyjny - stopień powiązania wykładu z doświadczeniem i wiedzą słuchacza,

• sprawność recepcyjna słuchacza.

Wymagania wobec wykładu:

• celowość doboru i układu przedstawianych wiadomości - wyprowadzenie z syntezy poprzedniej epoki pytań
  o kierunek zmian, jakie dokonały się w społeczeństwie i kulturze oraz ich przyczyny,

• planowość - podanie na wstępie planu wykładu, analiza punktów, modulowanie głosem punktów zwrotnych,

• poglądowy sposób przedstawiania treści wywodu - ukazanie kontekstów - dzieł malarskich, rzeźb, architektury, anegdot, tekstów programowych tak, aby wyłonić barwny obraz epoki,

• żywy, urozmaicony tok wykładu, kultura wypowiedzi i sprawne posługiwanie się żywym słowem.

Forma pracy z podręcznikiem - podręcznik to główne źródło dla ucznia informacji o życiu literackim, kulturze, ideałach i dążeniach artystycznych różnych epok. Mają one jedynie funkcję informacyjną. Uczeń, często z nakazu nauczyciela, narażony jest na bezmyślne wkuwanie podręcznika na pamięć. Podręcznik musi być narzędziem pracy, nie przedmiotem.

Uczeń powinien korzystać z podręcznika dla wyszukiwania informacji i materiałów do wysuniętych uprzednio na lekcjach problemów, których sformułowanie nie jest identyczne, jak w podręczniku. Ważne są także działania praktyczne, np. sporządzanie w oparciu o rozdział podręcznika własnego słownika pojęć, terminów literackich
i naukowych. Istotne są też analizy samego podręcznika, gdy wspólnie ćwiczy się czytanie, rozumienie wykładów podręcznikowych.

Forma laboratoryjna - praca z materiałami źródłowymi jako świadectw kultury danej epoki. Forma ma założenia heurystyczne, nie podaje wiedzy gotowej (jak dwie poprzednie formy). Jest to indywidualna lub grupowa cicha praca pod kierunkiem nauczyciela, który dostarcza uczniom ciekawego materiału, który uczniowie analizują i stawiają hipotezy. Celem jest konsekwentne odkrywanie prawdy o epoce.

Forma referatów - dopowiedzenia do wykładu nauczyciela, z natury wąskie zakresem. Forma ta otwiera pole dla indywidualności uczniów, pozwala uczniom samodzielnie studiować przedmiot czy zagadnienie.

Forma wycieczki - ukonkretnia pojęcia i chroni polonistykę od możliwości przegadania historii literatury, umożliwia obserwację zabytków różnych epok, kościołów, komnat, pomników, obrazów, rzeźb. Na miejscu nauczyciel może przypomnieć różne motywy literackie. To, co abstrakcyjne umieszczone zostaje w perspektywie dotyku i wzroku. Wiąże kształcenie literackie z ideą regionalizmu w nauczaniu, zobowiązującą do poznawania zabytków, pomników kultury, miejsc i pamiątek związanych z tradycjami życia literackiego. Uczniowie mają swoje role w planowaniu wycieczek, co wiąże się z przygotowaniem przez nich referatów o obiektach kultury, notowaniu informacji z obserwacji i wrażeń, a potem wyrażaniu ich w pisemnych i ustnych wypowiedziach.

Formy te akcentują samodzielną pracę ucznia, budzenia w nim motywacji poznawania literatury, odczytywania dzieł
w perspektywie kontekstualnej, ze względu na zbyt duży obszar wiedzy historycznej.

Biografia czy biografistyka?

Skupiona na dziełach, nie na historycznoliterackiej faktografii, zarówno w programach nauczania, jak
i w podręcznikach, formuła lat 50./60. "życie i twórczość" zanika. Najnowsza generacja trzonem czyni antologię tekstów i kontekstów służących interpretacjom. Proces odchodzenia od biografii pisarzy staje się nieuchronny. Dydaktyka literatury wyznaczała ważne funkcje wiedzy biograficznej, m.in. pomagała w zrozumieniu dzieł. Informacje biograficzne przybliżały uczniów do osobowości twórcy i procesu twórczego. Biografie twórców miały być też środkiem do poznania panoramy kulturowej różnych epok. Miały też być wzorami o charakterze wychowawczym (wzorce postaw). Dawna inflacja opowiadań biograficznych podmyłą zaufanie do wychowawczej funkcji biografii
w szkole, żywoty sławnych mężów mogą oddziaływać już tylko w atmosferze szacunku dla prawdy.

Z punktu widzenia ucznia (jako podmiotu procesu edukacyjnego) ważne wydaje się zdobycie umiejętności poszukiwania informacji biograficznych, oceny ich wiarygodności i nawiązania kontaktu z różnymi formami biografistyki. Szkoła, zwłaszcza liceum, powinna pomagać uczniowi w odkrywaniu użyteczności współczesnej biografistyki w indywidualnym procesie uczenia się. Podręcznikowa informacja o książkach przybliżających obraz autora omawianego dzieła lub też zachęta do penetracji katalogu bibliotecznego mogą postawić w polu ucznia publikacje o różnym charakterze:

• powieści biograficzne - plastyczna sylwetka autora na tle rodzinnym, towarzyskim lub wydarzeń epoki,

• naukowe portrety - oparte na różnych dokumentach (osobistych wynurzeniach, zapisach doświadczeń
  w dziennikach, korespondencji, opinii badaczy, świadectw ludzi współczesnych).

Rolą nauczyciela jest przysuwanie pozycji wartościowych, zachęcanie do samokształcenia, refleksji wartościującej, którą uczeń dzieliłby się w wypowiedzi pisemnej z klasą na lekcji, co uwydatniałoby jego indywidualną pracę. Nauczyciel powinien inspirować do kontaktów z regionalnymi muzeami literackimi, domowymi spotkaniami ucznia
z biograficznymi programami w radiu i telewizji. Ważne jest też organizowanie we współpracy z biblioteką szkolną
i publiczną wystawek prezentujących osoby, ich dzieła, działalność, nawiązywanie kontaktów z regionalnymi muzeami i penetracja domowych zbiorów książek - to wszystko może otwierać uczniom oczy na znaczenie biografistyki we współczesnej kulturze.

7

---