Uryga Godziny polskiego

GODZINY POLSKIEGO
(SZKOŁA JAKO INSTYTUCJA KULTURY LITERACKIEJ)

Zenon Uryga

Osobisty akt czytelniczy ma charakter intymny - lektura szkolna natomiast jest zinstytucjonalizowana. Pomiędzy dziełem a uczniem stoi jeszcze nauczyciel. Ich wzajemne relacje ustala formalny podział ról w procesie komunikowania.

Szkoła, wkraczając w żywe interakcje czytania, badania, wyjaśniania dzieł (projektując, regulując je, normując ich cele i rytmy prakseologiczne), często ogranicza ich spontaniczność. Spontaniczność niszczona jest pod wpływem szeroko rozbudowanych mechanizmów społecznego planowania, wspomagania i kontrolowania systemu edukacyjnego. Do środków służących powyższym celom należą:

Kontakt z literaturą na przestrzeni klasy jest pośrednio determinowany różnymi czynnikami zewnętrznymi. Perspektywa socjologiczno-literacka pozwala na wyróżnienie kategorii publiczności literackiej - obejmującej zróżnicowaną grupę osób zainteresowanych w jakiś sposób kształtem szkolnego nauczania literatury. Osoby te decydują także o jego kształcie. Jest ona zróżnicowana i obejmuje:

Cała ta powyższa zewnętrzna publiczność uczestniczy w lekcjach literatury jako czwarty utajony partner. Decyduje on o charakterystycznym dla szkoły układzie zapośredniczenia komunikacji literackiej.

Program nauczania:

Dokument wyznaczający obligatoryjne i fakultatywne treści kształcenia, precyzujący jego cele i nakreślający ogólną koncepcję realizacyjną. Nie jest to dokument stabilny, często zmieniany w toku licznych sporów o treść i kształt programu. Program jest zatem wielostronnie determinowany przez:

Kanon lekturowy:

Jest czynnikiem obligującym zarówno nauczyciela, jak i ucznia. Kanon lekturowy tworzy podstawowy kod kształtujący sposób trwania pamięci zbiorowej i pole wspólnych doświadczeń kulturowych. A co za tym idzie, godnych uwagi wartości.

Nieustanne spory dotyczące kształtu kanonu (redukcja lub rozszerzenie, stosunek dzieł klasycznych i współczesnych, polskich i światowych) to dyskusja nad celami wychowania literackiego. Uczniowie nastawieni negatywnie podkreślali niechęć i bunt przeciwko przymusowi, ograniczeniu poszukiwań własnych i zabijaniu indywidualności.

Konstrukcja programów może mieć różny wpływ na szkolne sytuacje komunikacyjne - w zależności od tego, czy akcent pada na inspirującą, motywującą siłę dzieł artystycznych i otwarte, problemowe układy informacji o literaturze, czy też na instrumentalny przekaz treści wychowawczych i zamknięte układy informacji o literaturze.

Przełom lat 40. i 50. oraz reforma z 1963 roku przyniosły programy zakładające nadrzędność tematyki historycznej, społeczno - ideologicznej czy środowiskowej nad lekturą, co przełożyło się na instrumentalizm ideologiczno - wychowawczy oraz dobór tekstów artystycznie miernych, ale ilustrujących tematykę.

Drugi typ programów, znacznie dojrzalszych, zakładał prymat lektury. I tu widać ewolucję formuł - od konstrukcji, które podporządkowały lekturę egzemplifikacji problematyki historycznoliterackiej, do takich, które utwór czyniły ośrodkiem pracy i pozwalały czytać go w dowolnych kontekstach.

Programy polonistyczne:

Antynomiczny charakter szkoły jako instytucji kultury literackiej:

Czynnikiem wywierającym wpływ na kształt godziny polskiego jest praktyka tworzenia narzędzi pracy ucznia i nauczyciela - podręczników, wydań tekstów literackich, opracowań, komentarzy. Jest to klasyczny przykład wtórnej komunikacji - kontakt ucznia z dziełem w praktyce szkolnej ujęty jest w sieć czynników sterujących jego odbiorem i często nadających mu funkcje odmienne od założeń autorskich.

Wtórny nadawca dzieła wydawanego dla potrzeb szkoły ukrywa się w formule edytorskiej (w koncepcji serii wydawniczej, posłowiach, komentarzach). Projektuje sytuację komunikacyjną szkolnych interpretacji. Ta wtórna funkcjonalizacja dzieła może w różnym stopniu wpływać na kształt dzieła - począwszy od wydań, które nie naruszają autonomii dzieła, mimo że projektują szkolną sytuację dydaktyczną, po te purytańskie, które naruszają w pewien sposób materię dzieła przez np. usuwanie niektórych partii (ewentualnie zastępowanie ich streszczeniami lub zmienianie tekstu).

Kształt szkolnych wydań tekstu zależy od kultury edytorskiej, ale także od rozumienia dydaktycznych uwarunkowań lekcji literatury i może mieć oczywiście pozytywny lub negatywny wpływ na rozwój sytuacji komunikacyjnych lektury. Dotyczy to podręczników, które są codziennymi narzędziami pracy uczniów (projektują zachowania czytelnicze i przebieg interpretacji lektury dzięki rozbudowanemu aparatowi objaśnień, streszczeń, pytań i poleceń sterujących interpretacją, gospodarują urywkami dzieł w różnych intencjach dydaktycznych. Rozumienie szkoły i założeń dydaktyki polonistycznej jest warunkiem, aby podręcznik stał się narzędziem użytecznym, nie zaś zawadą.

Uryga podkreśla zatem, że zewnętrzny krąg osób związanych z instytucją szkoły (edukacyjna publiczność literacka) ma znaczny wpływ na powodzenie lub niepowodzenie godzin polskiego.

Dyskurs o metodzie

Na pojęcie metody składają się dwa istotne pierwiastki:

  1. sposób wykonywania czynu złożonego, czyli określony dobór i układ jego działań składowych

działania składowe - ze strony ucznia obejmują uczenie się, a ze strony nauczyciela kierowanie uczeniem się. Charakter tych czynności wyznaczają właściwości przedmiotu (stanowiące zadanie dla nich obu). Dobór i układ tych elementów składowych wymaga zastosowania przez nauczyciela odpowiednich form, zasad i dróg nauczania, jakimi chce prowadzić ucznia do przyswojenia wiedzy oraz nabywania umiejętności i nawyków.

  1. sposób świadomie stosowany - pierwiastek zaplanowany i nadający się do wielokrotnego stosowania.

Z pojęcia metody wyklucza się działania oparte na działaniu wynikającego z przypadku i powielającego wzory.

Próbie opisania i wyodrębnienia metod kształcenia literackiego można zastosować następujące formy nauczania:

Obie te formy mogą być wykorzystane na różne sposoby. Z tej perspektywy można też spoglądać na właściwe im drogi uczenia się i kierowania uczeniem, czyli strategie dydaktyczne.

A - asocjacyjne - podawanie i przyswajanie wiadomości

P - problemowe - badanie

E - emocjonalne - organizowanie i wyrażanie przeżyć

O - operatywne (operacyjne) - działanie

Według Urygi trudno mówić o wyróżnieniu metod opartych na słowie, chociaż jest ono centralnym obiektem skupiającym dwie inne metody: opartą na obserwacji i pomiarze oraz działalności praktycznej uczniów. Podkreślony tu zostaje fakt, że nie sposób mówić o metodzie słów - kluczy, metodzie mitograficznej czy archetypowej.

Kryteria wpływające na różnice metod:

Uryga wymienia następujące metody:

dobrze zorganizowane chwile percepcji dzieła w klasie - świat przedstawiony w dziele obdarzony szczególną siłą ekspresji ma szansę zaostrzenia percepcji zjawisk i rzeczy, wywołania rezonansu psychicznego i pobudzenia skojarzeń wiążących sztukę z doświadczeniem osobistym momenty przywołania sztuki są warunkiem przeżycia estetycznego - poruszają sferę wyobraźni i wrażliwości, budują emocje i zachęcają do konkretyzacji, dookreślania obrazów zawartych w dziele podłożem metody jest pedagogiczna konieczność oparcia kształcenia na rzeczywistym, osobiście motywowanym kontakcie z literaturą - bezpośrednie oddziaływanie estetyczne dzieł, organizowanie przeżyć uczniów, intensywny kontakt z eksponowanymi wartościami sztuki metoda ta wymaga od nauczyciela m.in. sprawnego organizowania kontaktu ucznia z utworami literackimi i różnymi tekstami kultury, ważne są jego kwalifikacje psychologiczne (nastawienie na kontakt z uczniami, zdolność słuchania i obserwowania reakcji, intuicja wyczuwania atmosfery, nastawienia i potrzeby) metoda nie może ograniczać się jedynie do biernego odbioru wrażeń słuchania i oglądania. Wypowiedzi ucznia są koniecznym dopełnieniem działań nauczyciela metoda ta nie pozostawia wiele miejsca na analizę tekstu literackiego, ale może otworzyć szerszy horyzont poznawczy (zjawiska przyliterackiego pogranicza - pokrewne stylem epoki dzieła malarstwa, rzeźby, architektury i muzyki)

Formy historycznoliterackiej informacji:

Horyzont wiedzy ucznia o życiu literackim i kulturze różnych epok jest uzależniony od form przekazywania informacji, z jakimi styka się w szkole. Nauczyciel z ogromnego obszaru wiadomości zmuszony jest dokonywać wyborów, stawia na zagadnienia centralne. Mniejszą rolę mają zagadnienia peryferyjne. W zespole wymagań są informacje do zapamiętania, zrozumienia, inne apelują do wyobraźni. Wskazuje to na potrzebę zróżnicowania form dydaktycznego przekazu informacji.

Forma wykładowa - wykład na lekcji może być niebezpieczny ze względu na to, że młode umysły apriorycznie przyjmować będą daną wiedzę, ale także ze względu na to, że wykład może być nieświadomym przeładowaniem wiadomości. Bariery odbioru wykładu:

Wymagania wobec wykładu:

Forma pracy z podręcznikiem - podręcznik to główne źródło dla ucznia informacji o życiu literackim, kulturze, ideałach i dążeniach artystycznych różnych epok. Mają one jedynie funkcję informacyjną. Uczeń, często z nakazu nauczyciela, narażony jest na bezmyślne wkuwanie podręcznika na pamięć. Podręcznik musi być narzędziem pracy, nie przedmiotem.

Uczeń powinien korzystać z podręcznika dla wyszukiwania informacji i materiałów do wysuniętych uprzednio na lekcjach problemów, których sformułowanie nie jest identyczne, jak w podręczniku. Ważne są także działania praktyczne, np. sporządzanie w oparciu o rozdział podręcznika własnego słownika pojęć, terminów literackich i naukowych. Istotne są też analizy samego podręcznika, gdy wspólnie ćwiczy się czytanie, rozumienie wykładów podręcznikowych.

Forma laboratoryjna - praca z materiałami źródłowymi jako świadectw kultury danej epoki. Forma ma założenia heurystyczne, nie podaje wiedzy gotowej (jak dwie poprzednie formy). Jest to indywidualna lub grupowa cicha praca pod kierunkiem nauczyciela, który dostarcza uczniom ciekawego materiału, który uczniowie analizują i stawiają hipotezy. Celem jest konsekwentne odkrywanie prawdy o epoce.

Forma referatów - dopowiedzenia do wykładu nauczyciela, z natury wąskie zakresem. Forma ta otwiera pole dla indywidualności uczniów, pozwala uczniom samodzielnie studiować przedmiot czy zagadnienie.

Forma wycieczki - ukonkretnia pojęcia i chroni polonistykę od możliwości przegadania historii literatury, umożliwia obserwację zabytków różnych epok, kościołów, komnat, pomników, obrazów, rzeźb. Na miejscu nauczyciel może przypomnieć różne motywy literackie. To, co abstrakcyjne umieszczone zostaje w perspektywie dotyku i wzroku. Wiąże kształcenie literackie z ideą regionalizmu w nauczaniu, zobowiązującą do poznawania zabytków, pomników kultury, miejsc i pamiątek związanych z tradycjami życia literackiego. Uczniowie mają swoje role w planowaniu wycieczek, co wiąże się z przygotowaniem przez nich referatów o obiektach kultury, notowaniu informacji z obserwacji i wrażeń, a potem wyrażaniu ich w pisemnych i ustnych wypowiedziach.

Formy te akcentują samodzielną pracę ucznia, budzenia w nim motywacji poznawania literatury, odczytywania dzieł w perspektywie kontekstualnej, ze względu na zbyt duży obszar wiedzy historycznej.

Biografia czy biografistyka?

Skupiona na dziełach, nie na historycznoliterackiej faktografii, zarówno w programach nauczania, jak i w podręcznikach, formuła lat 50./60. "życie i twórczość" zanika. Najnowsza generacja trzonem czyni antologię tekstów i kontekstów służących interpretacjom. Proces odchodzenia od biografii pisarzy staje się nieuchronny. Dydaktyka literatury wyznaczała ważne funkcje wiedzy biograficznej, m.in. pomagała w zrozumieniu dzieł. Informacje biograficzne przybliżały uczniów do osobowości twórcy i procesu twórczego. Biografie twórców miały być też środkiem do poznania panoramy kulturowej różnych epok. Miały też być wzorami o charakterze wychowawczym (wzorce postaw). Dawna inflacja opowiadań biograficznych podmyłą zaufanie do wychowawczej funkcji biografii w szkole, żywoty sławnych mężów mogą oddziaływać już tylko w atmosferze szacunku dla prawdy.

Z punktu widzenia ucznia (jako podmiotu procesu edukacyjnego) ważne wydaje się zdobycie umiejętności poszukiwania informacji biograficznych, oceny ich wiarygodności i nawiązania kontaktu z różnymi formami biografistyki. Szkoła, zwłaszcza liceum, powinna pomagać uczniowi w odkrywaniu użyteczności współczesnej biografistyki w indywidualnym procesie uczenia się. Podręcznikowa informacja o książkach przybliżających obraz autora omawianego dzieła lub też zachęta do penetracji katalogu bibliotecznego mogą postawić w polu ucznia publikacje o różnym charakterze:

Rolą nauczyciela jest przysuwanie pozycji wartościowych, zachęcanie do samokształcenia, refleksji wartościującej, którą uczeń dzieliłby się w wypowiedzi pisemnej z klasą na lekcji, co uwydatniałoby jego indywidualną pracę. Nauczyciel powinien inspirować do kontaktów z regionalnymi muzeami literackimi, domowymi spotkaniami ucznia z biograficznymi programami w radiu i telewizji. Ważne jest też organizowanie we współpracy z biblioteką szkolną i publiczną wystawek prezentujących osoby, ich dzieła, działalność, nawiązywanie kontaktów z regionalnymi muzeami i penetracja domowych zbiorów książek - to wszystko może otwierać uczniom oczy na znaczenie biografistyki we współczesnej kulturze.


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Z. Uryga Godziny polskiego, Nauczanie języka polskiego w gimnazjum
Uryga - Godziny polskiego, metodyka nauczania języka polskiego, Egzamin z metodyki III rok
Z. Uryga - Godziny polskiego (całość)(1), Dydaktyka
Dyskurs o metodzie na podst Z Uryga „Godziny polskiego”
Dyskurs o metodzie na podst Z Uryga „Godziny polskiego”
Konspekt WŁAŚCIWY, Konspekt lekcji języka polskiego w klasie IV (lekcja 1-godzinna)
bibliografia do historii Polski po 1945 r cwiczenia, 45 godzin
Obiekty martyrologii polskiej
Walory przyrodnicze Polski
Spoleczno ekonomiczne uwarunkowania somatyczne stanu zdrowia ludnosci Polski
5 Strategia Rozwoju przestrzennego Polskii
01 Pomoc i wsparcie rodziny patologicznej polski system pomocy ofiarom przemocy w rodzinieid 2637 p
Zwierzęta Polski
Tradycyjne polskie posiłki
POLSKIE PLAZY OGONIASTE

więcej podobnych podstron