Z. Uryga - Godziny polskiego (całość)(1), Dydaktyka

Zenono Uryga „ Godziny Polskiego”

Wymiary przedmiotu

Uczeń chwalący się w domu pioną z polaka lepiej rzecz ujmuje, niż sama nazwa-język polski. Przecież nie chodzi tu tylko o władnie mową i wiedzę o języku. Ale również o czytanie literatury, wejście w ojczystą tradycję kultury, myśli, obyczaju itp. Pojemność tak rozumianego przedmiotu, idzie w parze z płynnością jego granic, wciąż poszerzanych. Nazwa przedmiotu związana genetycznie z dobą, gdy społeczeństwa nowożytne przesuwały fundament kształcenia humanistycznego z łaciny na język ojczysty, nie jest od dawana adekwatna wobec rzeczywistych jego treści, coraz bardziej niejednorodnych i trudnych dl scalenia. Ta sytuacja powoduje w praktyce nauczania przykre deformacje kierunku i poziomu kształcenia, a także w opiniach o roli przedmiotu i zadaniach radykalne postulaty o nim. Rozległość i wielofunkcyjność treści szkolnego języka polskiego skłania jednych nauczycieli do wysiłku ogarnięcia całego jej zakresu, co owocuje powierzchownością lektur i przewagą encyklopedyzmu, innych zaś nauczycieli do redukcji ważnych składników treści przedmiotu, np. nie lubianego materiału nauki o języku itp., na rzecz zainteresowań literaturą, filmem, teatrem itp. Coroczne negatywne opinie o przebiegu i wynikach egz., wstępnych potwierdzają stabilny kryzys kształcenia polonistycznego. Nie dziwią, więc tendencje to radykalnej przebudowy przedmiotu, rozdzielenia go na dwie odrębne dyscypliny. Celem nadrzędnym języka polskiego w szkole stało się kształcenie sprawności komunikacyjnej opartej na wiedzy o właściwościach języka i rozumieniu sytuacji społecznych jego używania.

Proponowano też [ J. Krzyżanowski], zastąpić historię literatury- historią naszej kultury, obejmującą literaturę, sztukę plastyczną i naukę. W latach 70/tych zaproponowano włączenie w treści przedmiotu problematyki języka i form audiowizualnych przekazów radiowych, informacji o kulturze filmowej, z zestawem kanonicznych lektur filmowych, równoległym do listy lektur literackich. Tradycyjny język polski nie mógł wchłonąć takich treści, dlatego powstała perspektywa wyodrębnienia nowego przedmiotu. Podział na kurs sprawności komunikacyjnej i wiedzy o kulturze, natrafia na trudności, gdyż pozycja lektur ugruntowanych w tradycji kształcenia zawieszona między oboma dyscyplinami traci autonomię.

Wymiar instrumentalny języka w liceum- przykłady

Język polski bierze na siebie zadanie wyposażenia ucznia w podstawowe narzęzia i umiejętności, warunkujące procesy ucznia się wszystkich innych przedmiotów oraz sprawne uczestnictwo w życiu zbiorowości. Uczy on 1. czytania, 2. mówienia,3. pisania. Słabość polega na tym, że poświęca się tym zagadnieniom zbyt mało uwagi, traktuje się je pobieżnie. Każda z tych umiejętności wymaga systematycznych, kompleksowych ćwiczeń, organizowanych podczas\ całej nauki i z dużą świadomością celów.

W szkole podstawowej powinno się dużo czasu poświęcać kształceniu umiejętności czytania. Istotne stają się ćwiczenia w czytania ze zrozumieniem, powiązane z wykonywaniem drobnych zadań analitycznych, służących skupianiu uwagi na informacjach niesionych przez tekst. Czytanie z zrozumieniem leży u podstaw niepowodzeń szkolnych. Drugi aspekt to ćwiczenia w głośnym czytaniu, które służą kulturze żywego słowa i pozwalają zrozumieć teksty! Wyjściowe umiejętności czytania tworzą podstawę do kształcenia kultury czytania i kompetencji lekturowej, czyli zdolności odbioru tekstów o różnej komplikacji, właściwego reagowania na funkcje języka, rozumienia znaczeń metaforycznych i symboli. Na tym etapie rozwija się świadomość interpretacji tekstów, co pozwala rozumieć reguły interpretowania. Współczesne kształcenie umiejętności czytania musi ogarniać też sferę odbioru różnych pozajęzykowych kodów, jest to zakres semiotyki, rozumianej jako wprowadzanie ucznia do praktyki poznawania różnych tekstów kulturowych. Ważne dla polonisty jest obserwowanie zjawisk intersemiotycznych, np. przekładu języka literatury na film, radio, teatr.

Zwraca się też uwagę na sprawy redagowania i komponowania tekstów ze świadomym uwzględnieniem reguł gatunkowych wypowiedzi. Pisanie wymaga traktowania autonomicznego, godziny polskiego nie powinny się zamykać przed uczniowskimi próbami swobodnej i twórczej ekspresji, przeżyć, refleksji i opinii na różne tematy. Muszą dawać pole inwencji publicystycznej młodzieży oraz dążeniom twórczym, związanym z transformacją np. parodystyczną czy przekładem intersemiotyczny tekstów.

Trzecim aspektem wymiaru instrumentalnego jest umiejętność mówienia. Dominacja nauczyciela nad uczniem wpływa destrukcyjnie na motywację wypowiadania się i przeszkadza w samodzielnym poszukiwaniu kształtu wypowiedzi, uczeń często w sposób nienaturalny kieruje wypowiedź tylko dl nauczyciela. Dlatego w projektowaniu każdej lekcji staje się istotne przewidywanie momentów wywołujących chęć mówienia i staranne planowanie strumienia wypowiedzi uczniów.

Kierunki pracy nad umiejętnością mówienia:

dykcja i kultura żywego słowa
otwieranie dziecka na kontakt z innymi, ośmielanie do swobodnych wypowiedzi
kształcenie sugestywnego opowiadania
praca nad duża wypowiedzią na dany temat
reguły uczestnictwa dyskusji, przemów, referowania itp.

Do instrumentalnego wymiaru kształcenia należy wprowadzenie uczniów w obszar techniki pracy umysłowej, wiąże się to z wyszukiwaniem objaśnień ze słowników oraz różnych innych informacji, dróg do książki w katalogach bibliotecznych, spisach bibliograficznych. Kieruje uwagę na różne drogi samokształcenia z wykorzystaniem nagrań, zapisów magnetowidowych, komputerowego redagowania tekstów, itp. Uczy gromadzenia materiału do wypowiedzi ustnych i pisemnych, uważnemu słuchaniu cudzych wypowiedzi i tekstów pisemnych.

3. Wymiar historyczny języka polskiego w liceum- przykłady

Ten wymiar wynika z zobowiązań przedmiotu poznawczych i wychowawczych wobec dziedzictwa kultury i życia narodu, wyznaczającego poczucie wspólnoty. Kształcenie nie ma tu charakteru jednostajnego, lecz płynny i konfliktowy. Wybór szerokiego zakresu tradycji jest podejmowany przez twórców programowych, autorów podręczników, nauczycieli dla uczniów na podstawie wyobrażeń o przeszłości. Znamienne są starcia poglądów m.in. co do pierwszeństwa historii literatury czy lektury, z dydaktycznego punktu widzenia wiele argumentów za koncentracją na czytaniu dzieł, zwolnionym od służebności wobec obrazów dziejów literatury, co wzmacnia motywację czytania, przeżycie estetyczne, wartościowanie z perspektywy czytelniczej, wzmocnienie aktywności umysłowej odbiorcy w badaniu struktury utworów itp. Obrońcy historycznoliterackiego stanowiska odwoływali się do instytucjonalnej roli szkoły, zdolnej zapewnić, dzięki informacjom o dziejach literatury i przymusom choćby fragmentarycznej lektury reprezentacyjnych jej tekstów, obecność tych dzieł w zbiorowej świadomości. Jednak próby kompromisu: wiązania lektury dzieł z elementami obrazu dziejów literatury, w swym tradycyjnym kształcie uporządkowanej wiedzy o pisarzach, rozwoju ich twórczości, minionych procesach i prądach itp. , przestaje być możliwa. Zasada szkolnego kontaktu z tradycją współcześnie musi ulegać zmianie. Ważnym krokiem stała się formuła punktowego nauczania historii literatury w szkole!!!! Zakłada ona skupienie uwagi na lekturze i interpretacji wybranych dzieł w podwójnej perspektywie 1. Rekonstrukcji ich historyczności i odkrywaniu ich żywotności w kulturze współczesnej. Dzieło przestaje być ilustracją dla liniowo i systematycznie przekazywanych uczniom wiadomości o rozwoju literatury, staje się za to przedmiotem interpretacji i wartościowania, wymagającym od ucznia i nauczyciela odkrywania tradycji w różnych jej płaszczyznach. Wnika się, więc w historyczne właściwości poetyki czytanych tekstów, co pomaga rozszerzać wiedzę uczniów o gatunkach literackich i środkach wyrazu artystycznego, o rozwojowych przemianach tworzywa tekstów. Sposób ten przybliża też zjawiska życia języka, jego rozwoju, różnicowania się, wzbogacania form itp. rekonstruowanie pozwala dostrzec szersze tło macierzyste, dzięki czemu uczeń dostrzega nici wiążące utwór z kulturą epoki. Wprowadzenie w tradycję może obejmować:

-związki utworu z epoką kulturową, jej dążeniami ideowymi, poglądami filozoficznymi i programami artystycznymi, jej kierunkiem poszukiwań stylistycznych.

związki dzieł z różnymi okolicznościami historycznymi życia społecznego narodu, wiedzę o narodzinach, tworzeniu i wygasaniu pewnych idei, ważnych dla rozumienia literatury.
Obraz przemian cywilizacyjnych i stylów życia, kultury materialnej i konwencji obyczajowych, wpisanych w tworzywo utworów.
Wprowadzanie w tradycję to także kroczenie po śladach jakie w języku - znaczeniu wyrazów, skamielinach frazeologicznych, metaforyce-wyżłobiły mity antyczne, dzieje biblijne, przypowieści ewangeliczne, liturgiczna obrzędowość, kultura agrarna itp. Nie chodzi tu o doraźne objaśnianie starych tekstów, lecz przybliżanie wartości wspólnych reprezentatywnych dla tych tekstów, które są stale obecne w pejzażu polskiej kultury, z uwzględnieniem tych, które podejmują grę z tradycją. Zamiast liniowego zarysu dziejów mamy tu lekcję o lekturach głębszych, kontekstualnych, poświęcające wybranych utworom więcej czasu.

4. Wymiar filozoficzo-społeczny

Wymiar ten bierze na siebie zobowiązania poznawcze i wychowawcze innych przedmiotów, nieobecnych w zestawie dyscyplin szkolnych:

wiedza psychologiczna- uczeń może ją zdobywać za pośrednictwem utworów literackich, które wprowadzają w umiejętności obserwowania człowieka, rozpoznawania jego reakcji i przeżyć na podstawie zewnętrznych oznak i zachowań itp.
wiedza socjologiczna- lekcje mogą podejmować problematykę relacji między życiem jednostki i funkcjonowaniem społeczeństwa.[ konflikty, role społeczne, wyobcowanie, pragnienie wolności, bunt, społeczny obowiązek, władza]. Nie należy jednak dokonywać wypatrzeń jak w przypadku wulgarnego socjologizmu wywiedzionego z marksistowskiej teorii sztuki.

Szkoła stoi obecnie przed koniecznością przywrócenia językowi polskiemu rangi przedmiotu odpowiedzialnego za poznawanie człowieka w jego psychologicznym i społecznych i filozoficznym wymiarze. Wymiar filozoficzny wyznacza przedmiotowi szczególne zdania informacyjne, otwiera drogę do refleksji moralnej, związanej z oceną czynów człowieka, do poznawania norm etycznych regulujących społeczne zachowanie człowieka. Pozwala też wzrastać w uniwersum wartości,. Dzięki nauczycielowi młodzież zdobywa świadomość etyczną i aksjologiczną, wyzwalając w uczniu naturę refleksyjną. Nauczyciel musi być kompetentnym, mającym wiedzę przewodnikiem, od jego organizacyjnej sprawności zależy czas na dyskusję. On wybiera sposób interpretacji dzieł. Czytanie literatury jako gromadzenie wiedzy o człowieku w wrastanie w tradycję decyduje o wychowawczej roli języka polskiego Jest to dialog ucznia z literaturą.

5. wymiar estetyczny

Kształcenie estetyczne łączy w sobie- pierwiastki intelektualnego poznawania specyficznych wartości sztuki z formowaniem wrażliwości i gotowości jej przeżywania. Intelektualne treści tego kształcenia wiążą się ściśle z analizą języka i struktur artystycznych utworów, analiza toruje drogę przeżyciu sensów, z drugiej strony pomaga uczniom operować kategoriami poetyki w działaniach interpretacyjnych. Prowadzi to, do kształcenia świadomości literackiej uczniów, co pozwala uczniom być świadomymi odbiorcami sztuki. Ważnym składnikiem kształcenia estetycznego jest tworzenie sytuacji sprzyjających przeżyciu utworu w bezpośrednim z nim kontakcie.

-słuchanie czytanego przez nauczyciela utworu, słuchanie autorskich czy aktorskich nagrań wierszy, wykorzystanie słuchowiska radiowego, sekwencji filmu, zestawienia fragmentu filmu z odpowiednim fragmentem dzieła- zabiegi te pobudzają emocje, ich wadą jest to, że stają się często, nie środkiem kształcenia, lecz treścią lekcji.

Na wyższych poziomach nauczania przy stosowaniu różnych technik przekładu intersemiotycznego czy teatralizacji można z powodzeniem zaciekawić uczniów i pobudzić ich do kreatywnego działania, oddziałując na wyobraźnię, ukazując sens czynnego uczestnictwa w kulturze.. Programy nauczania obciążone nadmiarem treści poznawczych nie pozostawiają szans działaniom twórczym.

7. Obowiązek czytania

Literatura nie jest tworzona z przeznaczeniem dla uczniów, ale to oni stanowią liczącą się społecznie grupę publiczności literackiej. Poznawanie literatury jest wynikającym z roli ucznia obowiązkiem dla uczniów ważne są okoliczności procesu poznawania literatury, które mogą niekiedy obowiązek lektury wiązać z przyjemnością obcowania z dziełem, choć w wielu przypadkach rodzą bunt i niechęć. Szkoła musi się strzec przed sytuacjami wywołującymi w uczniach uczucie przymusu.

Autonomia literatury a proces uczenia się

Literatura dla ucznia jest przedmiotem poznania Specyficznym wyróżnikiem literatury jest autonomia dzieł, mająca źródło w specyficznej, rządzącej się własnymi prawami organizacji języka i kreowanego przez język fikcyjnego świata. Wejście w świat dzieła, badanie jego struktur i funkcji, odczytywanie jego znaczeń, wymagają od ucznia innego sposobu czytania, niż ten, do którego przyzwyczaja codzienny, szkolny trening. Wejście w świat dzieła wymaga spowolnienia lektury, dostrzeżenia słowa i zdania i tego, że są narzędziem wywoływania wyobrażeń i pomnażania sensów. Umiejętnościom takiego czytania szkoła mogłaby torować drogę, konsekwentnymi zabiegami badania tekstów już na wczesnym etapie szkolnictwa, poprzez metody pozawerbalne, czynnościowe, które wykorzystują chęci ucznia do zabawy. Jednak brak woli zerwania z encyklopedyzmem treści kształcenia blokuje możliwości uważnego i kreatywnego czytania, przyglądania się słowu i całej organizacji wypowiedzi. Dzieło literackie i jego autonomia powinno być ukazywane poprzez zestawianie go z innymi aktami i tworami mowy- ukazywanie kontrastu tworzywa. Autonomia dzieła jest zagrożona przez cele poznawcze, które wielowymiarowe treści sprowadza do jednowymiarowego porządku ( streszczeń, interpretacji, syntez itp. ) Łatwo spycha przy deficycie czasu sam akt estetycznego doznawania smaku i wartości literatury w kąt. Redukcja pierwiastka radości czytania i przyjemności obcowania z literaturą jest jedną z głównych przyczyn trwałej bariery obcości wobec literatury.

Rola ucznia w zdobywaniu orientacji w wielowymiarowej strukturze dzieł:

podstawę tej orientacji może uczniom dawać jedynie bezpośredni ogląd dzieła, otwierający drogę do funkcjonalnej analizy jego struktury, czyli wyodrębniania różnych składników, ich relacji i budowania przez nich znaczeń. Wprowadzenie pojęć literackich, i kształcenie umiejętności posługiwania się nimi jest istotnym składnikiem aktu obcowania z dziełem.
Chrząstowska proponuje badawczą drogę od planu wyrażania do planu treści.
Szyszkowski proponował od wstępnego, w znacznej mierze intuicyjnego rozpoznania problematyki dzieła, do pogłębionego, dzięki analizie kompozycji i środków wyrazu zrozumienia i przeżycia jego treści, idei i artystycznej wartości.
Zanegowano okazjonalne, przypadkowe i chaotyczne wprowadzanie informacji z zakresu poetyki, dyktowanego jedynie potrzebami konkretnych utworów, przyjęto za Chrząstowską zasadę synchronizacji lektur z uporządkowanym systemowo i dozwolonym w kolejnych etapach edukacji kształceniem pojęć literackich. Stwarza to szansę rozwijania świadomości literackiej uczniów
Postulat dostosowania sposobów kształcenia świadomości literackiej do wieku i poziomów rozwoju myślenia. . Za Chrząstowską można wyróżnić 4 etapy działania: fazę propedeutyczną opartą na zabawowych i twórczych formach obcowania z utworami, dostosowaną do myślenia konkretno-wyobrażeniowego, fazę wstępnego kształtowania pojęć w procesie czytania przy udziale przekładu intersemiotycznego, fazę świadomego posługiwania się pojęciami poetyki jako narzędziami analizy tekstów, fazę poszerzania zasobu pojęć w związku z potrzebami interpretacji historycznoliterackiej.

Pokonywanie barier wznoszonych przez dzieła

Szkoła kształtując świadomość autonomii literatury i orientacji w jej tworzywie toruje uczniom drogę do rozumienia kultury symbolicznej. Interpretacje nie wybiegające poza dosłowność dzieła na poziomie konkretno-wyobrażeniowym, ustępuję w miarę rozwoju dziecka interpretacjom symbolicznym zgodnie z myśleniem abstrakcyjnym. Pokonywanie dystansu między interpretacjami dosłownymi w celu dojścia do interpretacji symbolicznej, wymaga interwencji szkoły: 1. Bezpośredniej, 2. Pośredniej

interwencja bezpośrednia: ujawnianie poziomów odbioru ( konkretyzacji i interpretacji) występującym w określonym zespole uczniów, by następnie wykorzystywać uczniowskie odczytania utworu jako materiał umożliwiający wymianę spostrzeżeń i formułowanie problemów interpretacyjnych. W młodszych zespołach interpretacje mogą być ustne, rysunkowe lub streszczeniowe jako konkretyzacje utworów, to w liceum pożądane są pisemne świadectwa odbioru: wypracowania, interpretacje wierszy, testy umiejętności itp., mogą one służyć diagnozowaniu i kontroli osiągnięć.
Pośrednia interwencja: polega na długotrwałym prowadzeniu uczniów do rozwoju umiejętności odbioru symbolicznego w toku poznawania tekstów od obrazowego konkretu do uogólnień. Reguły pracy:

drogi poznawania utworu powinny być zróżnicowane, w zależności od stopnia trudności dzieła i od poziomu zespołu, mogą więc być nastawione na specjalne momenty w dziele sprzyjające przeżyciom estetycznym, przez działania wykonawcze lub badawczą analizę utworu.
Ważne jest celowe ukierunkowanie ćwiczeń, skupionych na tych momentach pracy, które utrudniają percepcję utworu np. problemy z selekcją zdarzeń, z postrzeganiem istotnych elementów świata przedstawionego itp.
Działania analityczne objawiają uczniom swą celowość, gdy wiążą się z próbami interpretacji znaczeń utworu. Dbałości o motywację logicznych operacji analizy musi towarzyszyć wprowadzanie uczniów w metodę badania tekstu.
Należy odwołać się do aktywności twórczej uczniów i zabawy tekstami np. głosowe wykonanie utworu, teatralizacja, przekład intersemiotyczny co prowadzi do samodzielnej analizy różnych elementów utworu i rozumienia ich funkcji artystycznej.
Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu związane z twórczym naśladowaniem wzoru literackiego.

Uczniowska perspektywa czytania

Konkretyzacja- rozgrywający się w świadomości czytelnika proces obejmujący rekonstrukcję układu elementów w planie języka i w planie treści, odnoszenie tej rekonstrukcji do utrwalonych w pamięci doświadczeń obcowania z innymi dziełami, konfrontację świata przedstawionego w dziele z rzeczywistością daną czytelnikowi, dopełnianie dzieła przez przeżycie, refleksję i opinie. Jest jasne, ze między uczniowskimi konkretyzacjami a profesjonalną nauczyciela istnieją różnice. Po stronie ucznia mamy typ lektury „ szkolarskiej” ( bryki), po stronie nauczyciela-czytanie uformowane pod ciśnieniem norm uniwersyteckich. Rozumienie tych różnic powinno nauczycielowi wskazywać na potrzebę diagnozy uczniowskich konkretyzacji. Gdy jednak nauczyciel przyjmuje za jedyną i słuszną tylko własną konkretyzację, rodzi się konflikt między indywidualną prawdą przeżycia a oficjalną, szkolną wykładnią jego sensów.

Diagnozowanie postaw ucznia wobec literatury

Wypowiedzi uczniów o przeczytanych utworach, zwłaszcza pisemne, jeśli powstają w atmosferze zaufania i traktowane są jako naturalna droga porozumiewania się z nauczycielem i kolegami-umożliwiają diagnozowanie postaw wobec literatury, ujawniają pierwiastki emocjonalno-motywacyjne odbioru, dają wyraz zainteresowaniom i dążeniom poznawczym informują o sposobach czytania i pewnych nastawieniach odbiorczych. Taka diagnoza postaw w zespole klasowym ma cel pragmatyczny-ma służyć realizowaniu warunków dla ujawniania podmiotowości uczniów. W interpretacjach zachowań uczniowskich może być pomocne rozróżnienie Tatarkiewicza 1.przeżyć na skupieniu uwagi na dziele w celu rozpoznania jego właściwości i kontemplacji jego piękna, 2. przeżyć czerpiących z dzieła inspirację do marzenia i swobodnych skojarzeń. Podobne kryterium u Gołaszewskiej: 1. przeżycia rozumiejące 2. przeżycia ekspresyjne. 1. bardziej wartościowe, bo skupiają uwagę a strukturze i funkcjach dzieła. 2. wyraża się tu podmiot przeżywający, zaabsorbowany własnymi doznaniami. Tyszka wyróżnia zaś postawy 1. relaksu, 2. ascezy. W praktyce polonisty wyróżnia się także postawy: 1. intelektualistyczne [ znamienne dla ludzi wykształconych], 2. imaginistyczne [ dla niewykształconych]. Różnice w postawach układają się w dwa ciągi, 1. skupienie, chęć zrozumienia, zgoda na trud poznawczy, intelekt, 2. marzenie, ekspresja własnej osobowości, relaks, wyobraźnia. Oba ciągi w szkolnej przestrzeni współgrają wzajemnie. Problematykę tą rozwija Polakowski, w swej pracy poddał analizie: a) oddziaływania kultury współczesnej i sytuacji komunikacyjnych, z jakimi styka się uczeń z literaturą poza szkołą, b)wpływ szkolnego procesu nauczania literatury, c) rolę potrzeb psychicznych i dążeń ucznia. Przyznaje największy wpływ w kształtowaniu postaw uczniów czynnikom tkwiącym w środowisku kulturowym, przez media i środki współczesnej komunikacji, np. filmowe adaptacje powieści, komiksy. Przebudowują wyobraźnię proponując a sprawą kamer i mikrofonu nowy sposób widzenia i przeżywania świata i nowy stosunek do słowa. Urabiają postawy i stereotypy zachowań, np. oswajanie z brutalnością, zastępują odbiór kontemplacyjny, skupiający uwagę na przedmiocie, odbiorem rozproszonym, zanurzonym w atmosferze powszedniości. Zasięg tych przeobrażeń zmienia pozycję szkoły w całym kulturowym procesie motywowania ucznia do kontaktu z lekturą. Polakowski wyróżnia postawy. 1. estetyczną-gotowość do odkrywania specyficznej wartości dzieł i czerpania z tego satysfakcji, postawa rzadka. 2. poznawcza-informuje o świecie i człowieku i umożliwia społeczną adaptację ucznia. Postawa ta często łączy się jednak z mimetyzmem i instrumentalnym stylem odbioru. 3. kompensacyjna-literatura daje moralne oparcie, aprobatę dla własnych postaw, ucieczkę od przykrej rzeczywistości. 4.ludyczna.

Wrastanie w kulturę literacką

Kultura literacka- funkcjonujący społecznie system orientacyjny, umożliwiający jej uczestnikom efektywne porozumiewanie się przez dzieła. Składniki tego systemu: wiedza, gust, kompetencja-ogół dyspozycji nabytych w drodze obcowania z dziełami, typowe dla zbiorowości. Można charakteryzować kulturę literacką epoki, środowiska, kręgu publiczności czytelniczej, szkoły, itp. W dydaktyce literatury pojęcie to funkcjonuje w dwu odmiennych użyciach, 1. wyposażanie kogoś czy wprowadzanie w kulturę literacką, 2. rozwijanie czyjejś kultury literackiej. 1.- stabilny system kultury, ukształtowany w tradycji i funkcjonujący w świadomości znawców wzorzec zachowań literackich, z niej wyprowadza dydaktyka cel szkolnych zabiegów, przyjmuje na siebie zobowiązanie do przekazywania uczniom standardów obowiązujących publiczność wykształconą, tzn. wprowadzanie w normy czytania, kryteria oceny wartości, hierarchie cenionych dzieł, 2. konieczność osobowego ujmowania kultury literackiej w procesie jej rozwoju w życiu ucznia. Szkoła powinna wspomagać kształcenie kultury literackiej ucznia w aspekcie osobowym, który mocno zależny jest od wpływów środowiska. Różne momenty obcowania z literaturą w szkole i poza szkołą są dla ucznia drogą, na której zdobywa umiejętność rozumienia i wartościowania przekazów literackich, kształci smak i upodobania i pomaga dysponować nowym doświadczeniem w różnych sytuacjach. Dzięki temu, korzystając z pomocy szkoły zdobywa uczeń stopniowo kulturę literacką i przyswaja jako własny system orientacyjny, służący mu porozumiewaniu się przez dzieła ze zbiorowością, w miarę jak system własny zbliża się do ogólnego poszerza zbiorowość, narasta poczucie przynależności do kultury i tradycji, naturalność tego wrastania w kulturę pozwala uczniowi traktować jej wartości jako własne, nie cudze.

Szkoła jako instytucja kultury literackiej

W przeciwieństwie do intymności osobistego aktu czytelniczego, lektura szkolna ma charakter zinstytucjonalizowany. Szkoła jako instytucja kultury literackiej wkracza w żywe interakcje czytania, badania i wyjaśniania dzieł. Często projektując odbiór dzieła niszczy spontaniczne jego odczytanie, czyni to za pomocą rozbudowanych mechanizmów społecznego planowania, wspomagania i kontroli systemu edukacyjnego. Odbiór utworu determinowany jest zróżnicowanymi oddziaływaniami zewnętrznymi- uniwersyteccy poloniści, twórcy programowi, administracja szkolna, redaktorzy książek, twórcy koncepcji dydaktycznych, krytyczni publicyści, autorzy bryków-ta zewnętrzna publiczność uczestniczy w lekcjach literatury jako utajony partner, decydujący o komunikacji literackiej. Silnym determinantem jest program nauczania-dokument wyznaczający obligatoryjne i fakultatywne treści kształcenia, precyzujący cele i ogólną koncepcję realizacyjną. Czynnikiem obligującym nauczyciela i ucznia jest szkolny kanon lektur-kod trwania pamięci narodowej. W dziejach programu nauczania wyraźna linia podziału rysuje się między programami zakładającymi nadrzędność tematyki [historycznej, ideologicznej itp.], nad lekturą oraz programami zorientowanymi na czytanie dzieł literackich. Pierwsze pochodzą z przełomu lat 40/50 i funkcjonujących w szkole podstawowej po reformie `63r. Instrumentalizm ideologiczno-wychowaczy szedł w parze z wyborem tekstów miernych, podporządkowanych tematyce. Drugie rezerwują miejsce dla tekstów artystycznie dojrzałych. Konstrukcja programów może różnie wpływać na sytuacje komunikacyjne, przywiązując wagę do instrumentalnego przekazu treści wychowawczych, lub akcentując zaufanie do inspirującej siły dzieł artystycznych. Programy polonistyczne są przeciążone informacjami, co wynika z trudności z rozstawaniem się z pewnymi twórcami, czyli braku redukcji materiału oraz z konieczności jego poszerzania o nowe dzieła czy zjawiska, np. film. Maksymalizm informacyjny wchodzi w konflikt z wykonalnością. Presja pośpiechu minimalizuje szanse na sytuacje klasowe oparte na aktywności twórczej. Problem rodzi też informacyjny encyklopedyzm. Dużą rolę odgrywa stopień otwarcia programów na fakultatywność wyborów i na swobodę nauczyciela w zakresie decyzji dydaktycznych. Sztywne zalecenia hamują więzi między uczestnikami lekcji, ograniczają ujawnianie się postaw i potencjału psychicznego, narzucają jednostronność gromadzenia wiedzy. Napięcia emanujące z programów oddają antynomiczny charakter szkoły jako instytucji kultury literackiej. Z jednej strony szkoła regulowana jest zespołem norm i zadań edukacyjnych, z drugiej otwartą na żywe i zmienne zachowanie osób współtworzących atmosferę godzin polskiego. Czynnikiem równie determinującym szkolę obok programu jest praktyka tworzenia narzędzi pracy ucznia i nauczyciela-podręczników, w działaniach tych zaznacza się mechanizm wtórnej komunikacji, ujmujący szkolny kontakt z dziełem w sieć informacji sterujących jego odbiorę, nadające dziełom inny charakter od autorskich założeń. Wtórny nadawca ukrywa się w formie edytorskiej-w koncepcji serii wydawniczych, wstępach, posłowiach, dotyczy to zwłaszcza podręczników, one, bowiem projektują zachowania czytelnicze i przebiegi interpretacji utworów, przez wprowadzanie przez wtórnego nadawcę tytułów, objaśnień, streszczeń, pytań, poleceń sterujących odbiorem ilustracji, kontekstów czy nawet gotowych interpretacji, gospodarują fragmentami dziel w różnych intencjach dydaktycznych. Wpływ osób zewnętrznych na instytucję szkoły ma znaczne znaczenie dla powodzenia lub niepowodzenia godzin polskiego.

Szerokie ujęcie szkolnej sytuacji komunikacyjnej

Odbiorca zawsze obcuje z tekstem i odczytuje go w określonej sytuacji komunikacyjnej. W ujęciu Żółkiewskiego pierwotną sytuacją komunikacyjną dla szkoły jest obcowanie z literaturą. Akcent pada na obowiązek czytania, szkoła staje się czynnikiem kształtowania kanonu kultury literackiej. Żółkiewski mówi o szkolnej tresurze czytelniczej, ale dostrzega, że służy ona wdrożeniu uczniów do lektury jako wartości autonomicznej. Surowiej oceniał sytuację szkolnej lektury Znaniecki, gdyż mówił, że szkoła stara się umacniać swój wizerunek grupy odosobnionej, czynności ucznia są oderwane od tego, co czyni on poza szkołą w normatywnym życiu społecznym, w efekcie dzieła literatury poznawane w szkole uznaje uczeń za przymus narzucony przez starszych. Podobne widzenie spotykamy u Escarpita- w środowiskach, gdzie lektura literacka nie stała się normalnym rozpowszechnionym zajęciem, jest ona związana wyłącznie z rolą ucznia. Lalewicz uważa, że lektura szkolna stanowi jeden z przypadków nienormalnych sytuacji czytania lektury, w przeciwieństwie do czytania mieszczącego się w granicach szeroko pojętej ludyczności, nienormalność ta wiąże się z rolą ucznia, tymczasową, odizolowaną od uczestnictwa w życiu społecznym. Najpełniejszą analizę szkolnego kontaktu ucznia z lekturą jako domeną przymusu zawiera książka Dynaka, w której mówi on o sytuacji realizowania społecznej roli ucznia. Tryb postępowania dydaktycznego utwierdza ucznia w negatywnym stosunku do lektury, wyznaczniki tego trybu: dzieło ma jedną narzuconą konkretyzację, szkoła wyklucza indywidualne konkretyzacje, dominuje rola nauczyciela, etapy realizacji lektury-przygotowanie, wykonanie, kontrola, zastępowanie bezpośredniego poznania utworu streszczeniem, skrótem itp., lektura i jej znaczenie utylitarne. Czytanie ma, więc charakter informacyjny, nie estetyczny. W pamięci mamy szkołe autorytarną, uległą wobec nacisku indoktrynacji, ograniczającą swobodę zachowań, wypowiedzi, wypaczającą osobowe relacje. Sytuacja ta, mimo, że zachowuje względną trwałość nie wyklucza przeobrażeń w układzie ról nauczyciel-uczeń, Znaniecki ze zmianą orientacji pedagogicznej szkoły-jej otwarciem na ucznia wiązał najwyższe nadzieje. Można też zakładać, że postawy młodzieży wobec literatury pozostają w zależności od typu szkoły [zawodowe, licealne], od stylu pracy nauczyciela, od środowiska kulturowego.

Związki nauczyciela z uczniami, choć oparte na sformalizowanym układzie ról mogą zbliżać się do relacji nieformalnych małej wspólnoty społecznej. Istotna jest tu pozycja nauczyciela, jest on zarówno aktywnym myślowo i uczuciowo współuczestnikiem i świadkiem doświadczeń i przeżyć rozwijających się w przestrzeni klasy oraz ogniwem systemu społecznej kontroli, organizatorem przekazu norm, instrukcji, wzorów lektury. Świadomość wyboru i zręczność w tworzeniu sytuacji dydaktycznych, umiejętność przyjmowania uczniowskich konkretyzacji i reakcji na sztukę i itp. decydują, o tym, czy nauczyciel jest autorytetem-przewodnikiem inicjacji kulturowej. Szczególny wpływ na kształt lekcji ma styl kierowania wychowawczego-sposób pełnienia roli kierowniczej w organizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego, wyraża się w decyzjach dotyczących wyboru metod i środków nauczania. Od tego, czy nauczyciel skłania się bardziej ku autokratycznemu, czy demokratycznemu stylowi kierowania i w jakim stopniu dostrzega ucznia jako partnera zależy tryb pracy na lekcji.

-orientacja ergocentryczna-nastawiona na gromadzenie i zdobywanie i przekazywanie wiedzy o literaturze, idzie w parze z dominującą rolą nauczyciela.

-orientacja antropocentryczna-lekcje nastawione są na wymianę myśli, ujawnianie i analizowanie postaw odbiorcy i jego systemu wartości, towarzyszy temu nastawienie na kontakt z uczniem i wyzwalanie w nim samodzielności.

-orientacja kreatywna-nakierowana na pobudzanie postaw i działań twórczych, eksperymenty w zakresie przekładu i transformacji kształcenie kultury żywego słowa i rozwijanie uczestnictwa w kulturze współczesnej.

-orientacja instrumentalno-zrytualizowana-uwaga skupia się na wychowawczych, społeczno-ideologicznych funkcjach sztuki, na propagowaniu wzorów postaw i pożądanych nich zachowań językowych.

Style uczestnictwa ucznia w kulturze:

-żywe obcowanie z literaturą poza szkołą, w postawie poznawczej i kompensacyjnej

-konsumpcja czytelnicza stereotypów literatury popularnej

-nawykowe uczestnictwo w kulturze, np. udział w zbiorowych rekcjach publiki kina

-aktywne uczestnictwo w kulturze, zwiazane z potrzeba twórczej ekspresji

-praca samokształceniowa, stymulowana udziałem w życiu określonych wspólnot ideowych, religijnych itp.

Wyznaczniki lekcji

lekcja jest epizodem w procesie kształcenia literackiego ucznia, proces ten obejmuje: pierwiastek motywowania do kontaktów z literaturą, pierwiastek nabywania i przyswajania określonych przekonań o istocie dzieła, kształtowanie się wartości estetycznych, etycznych, światopoglądowych, przyswajanie wzorów zachowań wobec sztuki, rozwijanie sprawności komunikowania myśli i przeżyć.

Szkoła działa w układzie kształcenia równolegle obok radia, TV, kina, teatru, i innych instytucji kultury, organizujących kontakt ze sztuką. Lekcja literatury we współczesnej szkole nie może być więc aktem wyizolowanym z tej bogatej przestrzeni, lekcja jako epizod otwarty na cały proces kształcenia literackiego wymaga przestrzegania założeń konstrukcyjnych:swiadomego podejścia nauczyciela do poziomu kultury literackiej uczniów, przywiązania wagi do momentów motywowania kontaktu uczniów z tekstem literackim i eksponowaniu jego wartości, przekład intersemiotyczny z uwzględnieniem korzystania z z aparatur elektronicznych, prywatnych zbiorów itp., wykorzystania wyposażenia pracowni polonistycznej.

lekcja jako sekwencja interakcyjna-, w której uczestniczy zespół uczących się dzieci i nauczycieli, związani wzajemnym przekazywaniem i odbiorem informacji. W przypadku lekcji literatury informacje te mogą dotyczyć dzieła, jego twórcy, genezy, wywołanych przez lekturę skojarzeń itp. Nadawaniu informacji służy znak graficzny, ikoniczny, gesty, mimika, strój, sposób zachowania, informują czasem lepiej niż słowo. Podstaną prawidłowego przebiegu interakcji jest właściwy układ ról uczniów i nauczycieli, dążących do określonego celu. Uczeń jako podmiot powinien uczestniczyć w planowaniu cyklu pracy oraz ustalaniu tematu i celów lekcji, aby móc świadomie współdziałać w badaniu tekstu na lekcji. Do istotnych zadań nauczyciela w toku lekcji należy organizowanie procesu uczenia się:diagnozowanie postaw i zachowań uczniów, inspirowanie i kształtowanie strumienia wypowiedzi uczniów, gromadzenie i eksponowanie ciekawego materiału zdolnego skupić uwagę zespołu na sprawach istotnych dla poruszanego tematu. Interakcyjność pozostawia uczniom dużą dozę samodzielnego działania, inwencji i kreatywności. Układ ról na lekcji zależy od nauczyciela-jego stylu kierowania wychowawczego.
lekcja jest konstrukcją celową-zorganizowana z myślą o osiągnięciu zamierzonych efektów, z def., Klemensiewicz „ lekcja to akt nauczania i uczenia się, który stanowi jedną, zamkniętą całość, celową i porządnie zbudowaną, uwieńczoną określonym i pożądanym wynikiem kształcąco-wychowawczym”. Zadaniem wprowdzanienia jest przypomnienie wiadomości niezbędnych dla zarysowania nowego problemu, zaciekawienie nim uczniów i uzmysłowienie im celów pracy, łączy się to z doborem wstępnych informacji-teoretycznoliterackiej, historycznej, kulturowej. Rolę utrwalania pełni powiązanie nowych wiadomości z dotychczasową wiedzą. Znamienne są tu działania regulujące działania uczniów, co może tłumić zachowania spontaniczne.
lekcja jest aktem twórczym-spełnia się w zbiorowym wysiłku nauczyciela i klasy, skierowanym na dzieło, jego przeżycie i doświadczenie wartości. Przedmiotem tej lekcji jest dzieło sztuki-autonomiczne, wielowarstwowe i otwarte na różne konkretyzacje. Próby stawiania hipotez, samodzielnych odczytań dzieła, słuchania tekstu, wnikania w artyzm języka sprzyjają przeżyciom estetycznym. Nowakowski pisze, że w takiej lekcji nauczyciel to rezyser sprawy dziejącej się na scenie klasowej, powołuje do istnienia zdarzenie, w którego przebiegu wystąpią momenty sprzyjające aktowi poznania, przeżyć estetycznych, emocji i innych faktów psychicznych, uczniowie są współaktrami i współautorami tego dydaktycznego widowiska.

Wysiłek projektującej wyobraźni

Budowanie lekcji literatury wymaga od nauczyciela wysiłku projektującej wyobraźni. Zespół pierwiastków współtworzących pomysł lekcji:

-organizacja takiej sytuacji odbiorczej, by mogła inicjować działania interpretacyjne

-odpowiedni dobór elementów zamierzonego działania

-wyznaczanie uczniom odpowiednich ról i zadań

-wykorzystywanie szkolnego warsztatu pracy

Do zadań nauczyciela należy zarówno konstrukcja mechanizmu wyzwalającego reakcję odbiorcy na dzieło, Jak też kontrolowanie kierunku jej rozwijania się.

Stepy Akermańskie

Nauczyciel zamierza rozpocząć tą lekcję od wysłuchania utworu, szybko orientuje się jednak, że istnieją 3 nagrania sonetu, i są to 3 różne interpretacje, każde wykonanie prezentuje jakby inny utwór i w warstwie brzmień i w planie treści. Sytuacja odbiorcza zostaje, więc oparta na ich konfrontacji, wysłuchanie 3 wykonań przybliży i otworzy tekst, pozwoli się weń uważnie wsłuchać, uprzytomni nowe bogactwo wrażeń i emocji. Uczniowie zastanowią się wpierw nad uzasadnieniem odmienności interpretacji, co skłoni ich do poddania analizie kolejnych obrazów wiersza, kompozycji, wersyfikacji. Sytuacja stworzona, po wysłuaniu 3 nagrań, wyznacza kierunek i horyzonty pracy zespołu, uczniowie zajmują się nie tylko interpretacją przeżyć i refleksji podmiotu, lecz także wnikają w tajemnice żywego słowa. Uczniowie interpretują sens różnej interpretacji utworu i formułują refleksję nad funkcjonowaniem dzieła w zmieniających się formach uczestnictwa w kulturze. Pomysł dydaktyczny jest prefiguracją metody.

Modelowanie prakseologiczne lekcji

Wyobraźnia dydaktyczna zagospodarowuje przestrzeń, która nauczycielowi otwiera jego wiedza polonistyczna, sposób postrzegania celów edukacyjnych i nastawienie na ucznia.Niebezpieczeństwo zachwiania tej równowagi wzrasta wraz z przyrostem pierwiastka teleologicznego, dzieje się tak wtedy, gdy lektura podporządkowana jest tzw., drzewu celów, pojęcie to zaszczepiono z teorii zarządzania, dla oznaczenia zabiegów polegających na wyznaczaniu nadrzędnych, ogólnych celów pracy oraz ich transformacji na oraz bardziej szczegółowe cele i zadania. Praktyka tworzenia drzew celów opiera się na dwu przesłankach: 1. wiedza podawana w szkole musi stanowić zorganizowany strukturalnie system informacji, 2. proces kształcenia musi mieć kluczowe znaczenie dla formułowania w umyśle ucznia metody poznawania dzieł i wytarzania postaw. Prakseologiczne drzewo celów umacnia dominację nauczyciela, słabą stroną tego procesu jest uszkolnienie całego aktu odbiorczego, podporządkowane zamierzeniom polonisty od początku do końca. Jednak w zespołach o dużych trudnościach recepcyjnych lub przy omawianiu bardzo trudnego dzieła może przynieść korzyści. Jednak modelowanie lekcji pod kątem wyznaczonego celu, zwłaszcza korzystanie z gotowych rozwiązań modelowych może grozić instrumentalnym i mimetycznym czytaniem tekstu.

Stosunek lekcji do wiedzy o literaturze

Nauczyciel w momencie projektowania lekcji staje przed problemem transformowania swej wiedzy i jej operacjonalizacji. Skłania to dydaktykę do poszukiwania takiej formuły celów, treści i metod kształcenia, które określałyby wyraźną odrębność społecznych funkcji polonistyki, a zwłaszcza jej zobowiązań wobec ucznia. Dla budowania lekcji literatury niezwykłą wagę ma świadome postrzeganie przez nauczyciela tego zespołu pierwiastków, który wyodrębnia szkolną polonistykę z całokształtu dyscypliny.

nie sposób mówić w szkole o historii literatury, zadawniony spór o jej pozycję, w początkach nadrzędną w stosunku do literatury zdecydowanie wygasa. Jedynym sensownym sposobem nawiązywania kontaktu z tradycją w szkole jest punktowe wydobywanie z mgły oddalenia arcydzieł z próbami rekonstruowania w lekturze historyczności, ich poetyki, dokonywanymi z perspektywy aksjologicznej współczesnego odbiorcy. Historia literatury z nadmiarem faktów i zjawisk przesądza ów spór dydaktyczny na rzecz lektury. Cel nauki można, więc sprowadzić do kompetentnego czytania dzieł. Skupienie kształcenia literackiego wokół nauki czytania dzieł wytycza lekcjom polskiego drogę ku sztuce interpretacji. Szkoła odbiega tu od założeń naukowej polonistyki. Szkolne interpretacje dzieł mają kształcić umiejętności znaczeniowych i estetycznych funkcji tworzywa artystycznego i uczyć w pojedynczym utworze ogólnych praw istnienia literatury. Mają też prowadzić ucznia do obserwacji mikrostruktury tekstów do makrostruktury ich macierzystej epoki. Trzeci aspekt to rozwijanie u ucznia w toku kontaktów z tekstami świadomości jego osobistego uczestnictwa w kulturze symbolicznej. Pomocami naukowymi powinny być teksty audiowizualne, uczeń sytuuje się tu w roli badacza.

Antropocentryczna orientacja lekcji

Uznanie podmiotowości ucznia w procesie poznawania literatury prowadzi do antropocentrycznej orientacji lekcji. Odmienny model stanowi orientacja ergocentryczna reprezentowana przez Chrząstowską. Orientacja antropocentryczna zachowuje:

-centralną pozycję dzieła jako przedmiotu poznania, które stawia odbiorcom zadania intelektualne i estetyczne i wokół niego zawiązują się podstawowe interakcje dydaktyczne. Kieruje szczególną uwagę na poznającego dzieło ucznia!Liczy się, w jaki sposób w toku poznawczej przygody dojrzewa do rozumienia utworu, siebie samego, kultury, w której żyje. Rzeczywisty odbiór oddają wypowiedzi uczniów, ich poziom konkretyzacji danego utworu, formułowanie spostrzeżeń i opinii. Rolą nauczyciela jest organizowanie wymiany spostrzeżeń, stara się ukierunkować pracę myśli. Wykształcenie kompetencji czytania w szkole otwiera drogę do samodzielnej i wartościowej lektury dzieł spoza szkolnego kanonu. W orientacji tej pojawiają się wątki ergocentryczne rozumiane jako opanowanie języka literaturoznawstwa i odpowiedniego mu systemu pojęć. Wyuczenie terminologii i pojęć teoretycznoliterackich i umiejętne posługiwanie się nimi w opisie i interpretacji utworu niekoniecznie wiąże się z pozytywnym rozwojem motywacji do lektury. Uczeń w perspektywie antropocentrycznej ma prawo zadawać pytania „ czym jest dla mnie literatura”?, „ co ludzie robią z literaturą?”, pytania te są wyrazem potrzeby uświadomienia sobie znaczenia, roli i miejsca literatury we własnych zachowaniach odbiorczych i w życiu otoczenia. Uczeń powinien często wypowiadać się na lekcji, przekładać kod słowa na metody pozwerbalne, wartościowanie utworu, własne hipotezy, dydaktyczny proces interpretowania dzieła jest dwugłosem= uczeń reprezentuje prawa odbioru potocznego, nauczyciel normy lekturowe znawców.

Dyskurs o metodzie

Wg definicji Kotarbińskiego metoda to sposób [ pewien stały sposób postępowania], stałe pierwiastki metody:a) sposób wykonywania czynu złożonego, polegający na określonym układzie jego działań składowych, b) sposób świadomie stosowany- uplanowany i nadający się do wielokrotnego powtarzania. Działania składowe obejmują czynności uczenia się ze strony ucznia i kierowania uczeniem ze strony nauczyciela. Stosowanie metod musi być świadome i zaplanowane.Metody posiadają też właściwe im drogi uczenia i kierowania uczniem, czyli strategie dydaktyczne: A- asocjacyjna [ podawanie i przyswajanie wiadomości], Problemowa [drogi przez badanie], Emocjonalna [ organizowanie i wyrażanie przeżyć], O-operacyjna [ działanie]. Metody kształcenia trzeba odróżnić od szerokiego repertuaru różnych zabiegów badawczych typowych dla warsztatu naukowego literaturoznawstwa [ orientacje badań naukowych- genetyczna, strukturalistyczna, hermeneutyczna; inne metody do archetypowa, mitograficzna, słów kluczy ], nauczyciel może z nich czerpać wiele inspiracji do wzbogacania szklonych interpretacji dzieł, ale ten pierwiastek stanowi jedynie cząstkę repertuaru działań dydaktycznych. Nie należy utożsamiać metod ze strategiami dydaktycznymi, jednak mają tę samą rangę ogólności.

Dyduchowa wyróżnia metody kształcenia sprawności językowej: 1.analizy i naśladowania wzoru, 2. przekładu intersemiotycznego, 3. praktyki pisarskiej otwierają się w wielu elementach na sferę kształcenia literackiego. Podobna jest płynna granica między lekcyjnym a pozalekcyjnym wymiarem edukacji literackiej, w którym mieszczą się sprawy teatru szkolnego.

Metoda impresyjno-eksponująca

Metoda zakłada bezpośrednie zbliżenie ucznia do dzieł sztuki, chodzi o te grupy uczniów, które ze sztuką mają rzadki kontakt, dla nich krótkie, a dobrze zorganizowane chwile skupionej percepcji dzieła mogą mieć duże znaczenie. Wiążą sztukę z osobistym doświadczeniem, momenty przywołania sztuki są warunkiem przeżycia estetycznego, poruszają sferę wyobraźni i wrażliwości, budzą emocję wstępną i zachęcają do konkretyzacji, dookreślania obrazów zawartych w dziele. Metoda opiera się na rzeczywistym, osobiście motywowanym kontakcie z literaturą, dzieło oddziałowuje tu bezpośrednio w sposób estetyczny, skupia uwagę na organizowaniu przeżyć uczniów. Powodzenie emocjonalnej strategii dydaktycznej zależy od relacji między uczniem a nauczycielem. Od nauczyciela wymaga ona inwencji i sprawności w organizowaniu kontaktu uczniów z lekturami czy innymi tekstami kultury. Metoda chybia celu, gdy ogranicza rolę ucznia do biernego słuchania, oglądania, wypowiedzi uczniów stanowią konieczne dopełnienie działań nauczyciela, obliczonych na pobudzenie wyobraźni, reakcji emocjonalnej.Metoda ta pozostawia mało miejsca na analizę tekstu, prowadzi przede wszystkim do weryfikacji przeżyć.

Kalina Lenartowicza - deklamacja utworu lub wysłuchanie nagrania. Trzeba odbiór przygotować emocjonalnie, poprzedzając lekturę tekstu rozmową np. o kontaktach człowieka z naturą, ćwiczeniami słownikowymi przybliżającymi wiejski pejzaż. Dziecko po przeczytaniu tekstu łatwo zauważy obraz kaliny- dziewczyny, zwróci uwagę na smutny los wiejskiego chłopca, wskaże uczucia wiążące bohaterów utworu. Z trudem odgadnie jednak symboliczny sens wiersza, który czyni ojczystą przyrodę powiernicą chłopskiej doli. Emocjonalnemu zrozumieniu wiersza może pomóc włączenie go w szerszy kontekst, może to być wysłuchanie ludowych piosenek z repertuaru Mazowsza, lub pokazanie malarstwa np. Chełmońskiego. Uczniowie dostrzegą związki człowieka z przyrodą, nie ma jednak czasu na badanie tworzywa językowego utworu, zwłaszcza uosobienia-portret kaliny.

Fortepian Szopena Norwida- płytowe nagranie w wykonaniu Zapasiewicza, uczeń pozostaje pod wrażeniem brzmienia utworu, może, zatem szukać pokrewieństwa tekstu z muzyką pianisty. Dopełnieniem może być wysłuchanie nagrania wybranego utworu Szopena np. Poloneza fis-mol. W fazie wnikania w kolejne obrazy tekstu, metoda ekspresyjno-eksponująca musi ustąpić dokładniejszej analizie tekstu, korzystając z podręcznika i wykorzystując materiały kontekstualne.

Trzeba pamiętać, że przy współczesnym zasięgu oddziaływań TV, filmu, radia, nie można traktować przekazów audiowizualnych jako źródła szczególnej atrakcyjności na lekcji. Stosowane jednak rzadko i w uzasadnionych sytuacjach wnoszą wiele nowych treści w lekcje. A) uwydatniają brzmieniową postać dzieł literackich, B) są środkami przybliżania kulturowego tła lektur literackich, C) ukazują współczesne funkcjonowanie literatury w mediach

Metoda analizy dokumentacyjnej

Celem metody jest kształcenie świadomości literackiej ucznia, podstawą jest tu bezpośrednie poznawanie dzieł, a umiejętność odbioru sprawdzeniem efektów. Istotne są tu cele poznawcze i kształcące, czytanie dzieł ma służyć rozwijaniu wiedzy o budowie dzieła literackiego, wprowadzaniu wiedzy z zakresu poetyki, kształceniu umiejętności czytania, dochodzenie do planu treści [ znaczeń dzieła] i do planu wyrażania [ języka utworu], uświadamianiu funkcji literatury w życiu człowieka, rozwijaniu smaków literackich, wprowadzaniu w wiedzę o sposobach tworzenia dzieł, i ich odbioru, o rozwoju gatunków literackich itd. Metoda kładzie nacisk na podejście badawcze, którego celem jest zrozumienie treści i funkcji dzieła. Metoda nie eliminuje pierwiastków emocjonalnych, które jednak są podrzędne intelektualnym badaniom. Nazwa metody podkreśla, że dzieło w szkole ma być przedmiotem obserwacji, analizy i badania jako tekst literacki. Źródłem materiału w jest tu przede wszystkim sam tekst dzieła. Warto korzystać też z kontekstów w postaci źródeł historycznych, obyczajowych, pamiętnikarskich, tekstów innych dzieł mających służyć zabiegom porównawczym. Analiza skupia się, więc tu wokół operacji tekstologicznych. Odwołuje się też do korespondencji tekstu do malarstwa, rzeźby, itp. w pokrewieństwie motywów, cechach epoki itd. Ukazanie korespondencji jest istotne, gdy utwór do nich nawiązuje, np. polemiką czy refleksją. Rolą nauczyciela jest tu kierowanie pracą umysłową uczniów.

Formy analizy dokumentacyjnej:

rozmowa nauczająca- dialog heurystyczny, serie pytań ze strony nauczyciela narzucające strategię interpretowania utworu. Ograniczają rolę ucznia do odpowiedzi, jego wiedza nie wynika ze świadomego podejścia badawczego, lecz powierzchowny i przypadkowy, pośpiech sprowadza pracę uczniów do formy receptywnej, nastawionej na interpretację nauczyciela.
dominująca rola nauczyciela wyraźna jest też w wyrastającej z dydaktyki francuskiej formy eksplikacji tekstów, inicjatywa i słowo należą przede wszystkim do nauczyciela, który wobec uczniów występuje jako mistrz, który ukazuje im swą interpretację jako wzór do naśladowania.
praca pod kierunkiem- nauczyciel organizuje indywidualną lub grupową cichą pracę nad tekstem, jego rola sprowadza się do wyznaczania celów pracy, zgromadzenia i podsunięcia uczniom materiałów przeznaczonych do analizy, sformułowania poleceń, obserwacji, interwencji i pomocy weryfikacji i kierowania uogólnień.
analiza problemowa- nauczyciel dzieli się inicjatywą z uczniami, motywuje działania interpretacyjne tzw. problemowe, pozostawia uczniom drogi dochodzenia ukrytej prawdy, gromadzenia hipotez i tworzenia uogólnień.

Ogniwa pracy nad tekstem w tej metodzie: wyodrębnienie głównych składników struktury dzieła, sformułowanie wstępnych hipotez informacyjnych, wskazanie zagadnień wymagających analizy, uogólnieniu wyników pracy.

Serce roście Kochanowski

Zapoznanie z utworem zbliża do hipotezy interpretacyjnej, że utwór wyraża radość życia. Analiza tekstu skupia się na precyzowaniu zawartych w wierszu refleksji o postawie człowieka w życiu, następnie następuje wgląd w materię pieśni-stylu i kompozycji, praca uczniów nad tekstem w grupach w celu wyodrębnienia kontrastów w pieśni; zima/ wiosna, kogo gryzie mól zakryty/ człowiek sumienia czystego. Uczniowie odkrywają symetrię i harmonię kompozycyjną, ład panujący w utworze, co sprzyjać może wynurzeniu ostatecznej filozoficznej refleksji natury filozoficznej, która zawarta jest w tekście. Utwór można też zaprezentować za pomocą formy eksplikacji-wykładu nauczyciela o artyzmie pieśni Kochanowskiego. Wykład powinien być profesjonalny i mieć charakter kontekstualny, odnosić się do świadectw epoki w postaci malarstwa, rzeźby, filmu o sztuce renesansu, wyłożyć uczniom konkretne wyobrażenie dzieł, wskazać zasadę ich kompozycji. Utwór Kochanowskiego na tym tle stanie się dokumentem kultury, połączenia sztuki renesansu z antykiem. Utwór można porównać z pieśnią Horacego Śnieg na Sorakte. Ukazanie pieśni Kochanowskiego w związku z filozoficzną postawą Horacego, połączenie obu poetów, panorama ich twórczości, refleksja nad pieśnią jako gatunkiem.

Formy organizacji pracy w analizie dokumentacyjnej:

analiza monograficzna- sięga po teksty pojedynczych wierszy lub urywki większych całości, dąży do odsłonięcia artystycznej struktury danego tekstu, warto przywołać tu różne konteksty.
analiza panoramiczna-obcowanie z zespołem tekstów, np. tomikiem wierszy, wyborem podręcznikowym itp., dziełem fabularnym lub dramatycznym, co zwiększa zakres swobody odbiorczej ucznia, uwaga kieruje się tu w stronę ogólnej problematyki dzieł, i ku badania relacji między światem kreowanym, a rzeczywistością pozaliteracką. Tekst nie jest tu przedmiotem dokładnej analizy, lecz jest bodźcem do wygłaszania długich opinii i refleksji uczniów.

Negatywne strony: metoda wykorzystuje różne kompendia na nią ukierunkowane, tworzone przez znawców zawierają gotowe interpretacje utworów, których kurczowo trzyma się nauczyciel, lekceważąc interpretacje uczniów; nauczyciel łatwo grzęźnie w stereotypach i szablonach interpretacji, co wykorzystują autorzy bryków, uczniów może razić nuda wyłącznie intelektualnej analizy, braku odwołania do wyobraźni i przeżyć; przytłacza profesjonalnym stylem czytania, nie uwzględniając dostatecznie uczniowskiej strony odbioru.

Metoda analizy wykonawczej

Skupia się na działaniu wykonawczym ucznia. Chodzi o wykonanie głosowe, czytanie i wygłaszanie utworu, np. wiersz „ Jak dobrze” Różewicza. W jednym podręczniku obok utworu umieszczono biogram i zdjęcie, co zaprasza do analizy dokumentacyjnej, w drugim umieszczono znak serca. Analiza wykonawcza zakłada cichą pracę nad tekstem, w której uczeń przemyśliwa jak utwór przeczytać by nadać mu cechy własnej interpretacji, aż do głośnego przeczytania. W wierszach Różewicza odbiorca sam decyduje jak rozmieścić znaki interpunkcyjne, co powoduje różne realizacje odczytań i interpretacji utworu oraz spór o najsłuszniejszą interpretację. Aby wskazać prawdę interpretacyjną należy ukazać biogram poety i stosunek do wojny. Następnie można wysłuchać nagrania z interpretacją samego poety, który czyta tekst z zaznaczeniem składniowej logiki, co rodzi pytanie o specyfikę zapisu wiersza.

Analiza wiersza uwydatniająca wewnętrzną logikę kompozycji zorientowanej na dyskurs moralistyczny: List do ludożerców: I apel „ kochani ludożercy”, perswazja „ zrozumcie”; II apel „ kochani ludożercy”, perswazja „ zrozumcie”, III apel zwielokrotniony „ Kochani ...”, apel ostateczny, racja ostateczna, przestroga moralisty „ nie zmartwychwstaniemy naprawdę”. Wykonywanie wiersza staje się najlepszą drogą do odkrywania jego poetyckości. Metoda nastawiona jest na odkrywanie urody brzmieniowej dzieł, dokonywane są dzięki czynnemu uczestnictwu ucznia w próbach głosowego wykonywania i słuchania utworu, powiązanym ściśle z badaniem struktury utworu. Celem jest też kształcenie kultury żywego słowa, należy porównywać realizacje głosowe uczniów z odczytaniami samych poetów czy aktorów, działania te wiążą się z uczniowskim przeżyciem twórczym, odczytywania głosowe uczniów mogą też być nagrywane na taśmy dla lepszego ich spamiętania i późniejszego analizowania. Bortnowski proponuje też działania wykonawcze w liceum- świadome momenty organizowania wzruszeń i przeżyć estetycznych stanowiących przeciwwagę dla interpretacji instrumentalnych, np. audycje poetyckie, konkursy recytatorskie, montaż tekstów na pewien temat z towarzystwem muzyki czy obrazów na ekranie.

Metoda przekładu intersemiotycznego

Dyduchowa uważa przekład intersemiotyczny za dobry sposób przygotowania ucznia w młodszym wieku szkolnym do nawiązania kontaktów z otoczeniem społecznym i kulturowym. Wg niej czytanie kodów pozajęzykowych pobudza do wypowiedzi, pełni rolę mowotwórczą, a zarazem rozwija zdolność nazywania i wyrażania treści nie zwerbalizowanych. Pozawerbalne zabawy w role, inscenizowanie wydarzeń z życia, gry dramatyczne operujące gestem, mimiką, mogą być dopełnione dialogami i komentarzami. W sytuacjach, gdy bariera językowa utrudnia uczniowi wypowiedzi analityczne warto przełożyć słowo na działania pozawerbalne, np. rysunek, gra dramatyczna, inscenizacja, stwarzają szansę wyrażania przeżyć. Działania tego typu uruchamiają interakcje między uczniami w sposób naturalny. Działania przekładowe mają charakter odwracalny, prowadzą od działań pozaliterackich ku dziełom, albo od tekstów ku im przetworzeniom w innym tworzywie znakowym. Dzieło może być zestawiane z inscenizacjami teatralnymi, czy tekstami filmowymi danego tekstu literackiego, ujawnia się tu specyfika poszczególnych kodów. Analiza pozawerbalna- przekład tekstu literackiego na inny system znakowy. Np. Rysowanie obrazków pod wpływem lektury, przekładu na język mimiczny i gestyczny. Działania te są swoistą konkretyzacją utworu- jego interpretacją. Istotne staje się to, co dziecko ma w swym rysunku do powiedzenia!! Przekład ten musi przygotowywać dziecko do odbioru refleksyjnego i symbolicznego, pozwala mu wdrażać się w sztukę i pełnić postawę uczestnika, który potem staje się badaczem- obserwatorem, uczy przeżywania estetycznego i pracy nad tekstem.

Przekład intersemiotyczny w liceum, „ Lalka”

Przekład początkowego rozdziału Lalki na słuchowisko- najpierw wnikliwa analiza struktury tekstu i jej walorów artystycznych: dialogi, treść rozmowy ma charakter plotkarski, skupia uwagę na przypadkach życiowych Wokulskiego, klimat rozmowy restauracyjnej- analiza wprowadza uczniów w istotne właściwości utworu, jego tworzywa artystycznego, wskazuje też na cechy tekstu, które powinny zaznaczyć się w słuchowisku z korzyścią dla jego atrakcyjności. Następnie uczniowie winni zastanowić się nad cechami słuchowiska i zastanowić się jak oddać cała atmosferę restauracji i plotkarzy, uczniowie dostrzegą potrzebą odstępstw od tekstu, co wymusza charakter medium. Metoda stwarza podstawę do dyskusji o współczesnych uwarunkowaniach odbioru literatury i roli mediów. Ostatnia czynność to praca nad scenariuszem i kompozycją słuchowiska- obejmuję szereg ćw., redakcyjnych i próby głosowego wykonania dialogów, kształci sprawność językową i kulturę żywego słowa.

Uczniowie podczas przekładu świadomie uczestniczą w kulturze. Warto jest jak w „ To lubię” łączyć zjawiska transformacji tekstów, ukazywać ich korespondencję i kontrasty, ukazywać jak inaczej funkcjonują pewne teksty we współczesnej kulturze i mediach.

Metoda dyskusji

Metoda ta najwyżej stawia osobowy i partnerski udział ucznia w procesie dydaktycznym, hasła słownikowe definiują dyskusję jako wymianę zdań na jakiś temat, rozmowę. Wyznaczniki dyskusji jako metody: ujmowanie problematyki dzieł jako przedmiotu interpretacji i wartościowania, aktywizacji intelektualnej i emocjonalnej ucznia na drodze myślenia problemowego i wyzwalaniu samodzielności w obronie własnego stanowiska, rozwijanie sprawności ucznia w zakresie techniki pracy umysłowej, zdolności operowania nabytą wiedzą, partnerskiego ukształtowania interakcji, opartej na wymianie poglądów. Ważny jest temat dyskusji, uczniowie sami często podejmują dyskusję na tematy ich niepokojące i trudne do rozstrzygnięcia [ Makbet, Antygona, Wallenrod] [ pisarstwo Sienkiewicza, Gombrowicza, Stachury], postawy czytelnicze wobec, np. [ Nad Niemnem itp.]. Dyskusja wymaga przygotowania ze strony ucznia, zebrania materiałów, argumentów, sporządzenia notatek do wypowiedzi ustnej dla prezentacji swego stanowiska. Uczeń powinien samodzielnie sformułować własną tezę dotyczącą oceny lub interpretacji utworu; argumentować w sposób jasny, logiczny i rzeczowy, w sposób zwięzły, lecz wyczerpujący temat, umiejętnie słuchać wypowiedzi innych, odwoływać się do nich. Uczeń powinien korzystać z dotychczasowej wiedzy literackiej i pojęć. Nauczyciel jest tutaj organizatorem pracy uczniów, koordynuje on ciąg wywodów, zwalcza konflikty, koryguje błędy, podsumowuje, streszcza różne stanowiska. Dyskusja zakłada relacje partnerskie.

Formy dyskusji: I w niższych klasach swobodne wypowiedzi uczniów, odsłaniające ich reakcję na lekturę, dyskusja może być polemiką, czyli starciem różnych racji, lub wspólnym rozważaniem trudnego problemu; szczególną odmianą dyskusji jest sąd literacki- ocena czynu, postępowania, postawy bohatera, ma formę rozprawy sądowej z charakterystycznym dla sądu podziałem ról- teatralizacja.

Metoda praktyki pisarskiej Metoda twórczego naśladowania wzoru

oparta na inwencji twórczej- nawiązuje do idei Freineta o tworzeniu swobodnych tekstów, wyzwalających ekspresję i kreatywność dzieci i otwierająca je na komunikację z otoczeniem, proponuje uczenie się przez zabawę i dzięki zabawie, czyniąc jej przedmiotem role literatów, krytyków literackich, filmowych, teatralnych, dziennikarzy, organizatorów życia kulturalnego itp. Uczeń ma wchodzić w rolę i wychodzić z niej. Zabawa kształci wypowiadanie się.
oparta na naśladownictwie- naśladowanie literackich wzorów, analiza celowo wybranych przez nauczyciela tekstów literackich, badania ich konstrukcji, spójności, celowości form wypowiedzi, transformacji owych wzorów na własnych tekstach tworzonych z udziałem oryginalnej wyobraźni. Ćwiczenia te towarzyszące praktyce pisarskiej, dzięki skupieniu uwagi na technice tworzenia tekstów, uczy ich czytania, wyposaża ucznia w kompetencje czytelnicze.Służy rozwijaniu Świadomości literackiej.

Formy historycznoliterackiej informacji

Horyzont wiedzy ucznia o życiu literackim i kulturze różnych epok jest uzależniony od form przekazywania informacji, z jakimi styka się w szkole. Nauczyciel z ogromnego obszaru wiadomości zmuszony jest dokonywać wyborów, stawia na zagadnienia centralne, mniejszą rolę mają zagadnienia peryferyjne. W zespole wymagań są informacje do zapamiętania, zrozumienia, inne apelują do wyobraźni. Wskazuje to na potrzebę zróżnicowania form dydaktycznego przekazu informacji.

Forma wykładowa- wykład na lekcji może być niebezpieczny ze względu na to, że młode umysły apriorycznie przyjmować będą daną wiedzę, a także ze względu na to, że wykład może być nieświadomym przeładowaniem wiadomości. Bariery odbioru wykładu: 1. struktura samego wykładu-obecność lub nieobecność elementów pobudzających wyobraźnię, 2. pierwiastek motywacyjny- stopień powiązania wykładu z doświadczeniem i wiedzą słuchacza, 3. sprawność recepcyjna słuchacza. Wymagania wobec wykładu: celowość doboru i układu przedstawianych wiadomości [ wyprowadzenie z syntezy poprzedniej epoki, pytań o kierunek zmian, jakie dokonały się w społeczeństwie i kulturze i ich przyczyny, itp.], planowość [ podanie na wstępie planu wykładu, analiza punktów, modulowanie głosem punktów zwrotnych, itp.]; poglądowy sposób przedstawienia treści wywodu [ ukazanie kontekstów- dziel malarskich, rzeźb, architektury, anegdot, tekstów programowych, tak by wyłonić barwny obraz epoki itp.], żywy, urozmaicony tok wykładu, kultura wypowiedzi i sprawne posługiwanie się żywym słowem

Forma pracy z podręcznikiem- podręcznik to główne źródło dla ucznia informacji o życiu literackim, kulturze, ideałach i dążeniach artystycznych różnych epok. Mają one jedynie funkcję informacyjną. Uczeń często z nakazu nauczyciela narażony jest na bezmyślne wkuwanie podręcznika na pamięć. Podręcznik musi być narzędziem pracy, nie przedmiotem. 1. Uczeń powinien korzystać z podręcznika dla wyszukania informacji i materiałów do wysuniętych uprzednio na lekcjach problemów, których sformułowanie nie jest identyczne jak w podręczniku. Ważne są też działania praktyczne, np. sporządzanie w oparciu o rozdział podręcznika własnego słownika pojęć, terminów literackich i naukowych. Istotne są też analizy samego podręcznika, gdy wspólnie ćwiczy się czytanie, rozumienie wykładów podręcznikowych.

Forma laboratoryjna- praca z materiałami źródłowymi jako świadectw kultury danej epoki, forma ma założenia heurystyczne, nie podaje wiedzy gotowej jak 2 poprzednie formy. Jest to praca cicha indywidualna lub grupowa pod kierunkiem nauczyciela, który dostarcza uczniom ciekawego materiału do pracy, które uczniowie analizują i stawiają hipotezy. Celem jest konsekwentne odkrywanie prawdy o epoce.

Forma referatów- dopowiedzenia do wykładu nauczyciela, z natury wąskie zakresem. Forma otwiera pole dla indywidualności uczniów, pozwala uczniom samodzielnie studiować przedmiot, czy zagadnienie.

Forma wycieczki- ukonkretnia pojęcia i chroni polonistykę od możliwości przegadania historii literatury, umożliwia obserwację zabytków różnych epok, kościołów, komnat, pomników, obrazów, rzeźb, na miejscu nauczyciel przypomnieć może różne motywy literackie. To, co abstrakcyjne umieszczone zostaje w perspektywie dotyku i wzroku. Wiąże kształcenie literackie z ideą regionalizmu w nauczaniu, zobowiązującą do poznawania zabytków, pomników kultury, miejsc i pamiątek związanych z tradycjami życia literackiego. [ Rydlówka]. Uczniowie mają swe role w planowaniu wycieczek, co wiążę się z przygotowaniem przez nich referatów o obiektach kultury, notowaniu informacji obserwacji i wrażeń a potem wyrażaniu ich w pisemnych i ustnych wypowiedziach.

Formy te akcentują samodzielną pracę ucznia, budzenia w nim motywacji poznawania literatury, odczytywania dzieł w perspektywie kontekstualnej, ze względu na zbyt obszerny obszar wiedzy historycznoliterackiej.

Biografia czy biografistyka?

Skupienie a dziełach, nie a historycznoliterackiej faktografii, zarówno w programach nauczania jak i w podręcznikach formuła lat 50/60 „ życie i twórczość” zanika. Najnowsza generacja trzonem czyni antologię tekstów i kontekstów służących interpretacjom. Proces odchodzenia od biografii pisarzy staje się nieuchronny. Dydaktyka literatury wyznaczała wiedzy biograficznej ważne funkcje: wiedza o życiu twórców pomagała w zrozumieniu dzieł. Informacje biograficzne przybliżały uczniów do osobowości twórcy i procesu twórczego. Biografie twórców miały być też środkiem do poznania panoramy kulturowej różnych epok. Biografie miały też być wzorami o charakterze wychowawczym-wzorce postaw. Dawna inflacja opowiadań biograficznych podmyła zaufanie do wychowawczej funkcji biografii w szkole, żywoty sławnych mężów mogą oddziaływać tylko w atmosferze szacunku dla prawdy. Z punktu widzenia ucznia jako podmiotu procesu edukacyjnego ważne wydaje się zdobycie umiejętności poszukiwania informacji biograficznych, oceny ich wiarygodności i nawiązania kontaktu z różnymi formami biografistyki. Szkoła, zwłaszcza liceum powinno pomagać uczniowi w odkrywaniu użyteczności współczesnej biografistyki indywidualnym procesie uczenia się. Podręcznikowa informacja o książkach przybliżających obraz autora omawianego dzieła lub też zachęta do penetracji katalogu bibliotecznego mogą postawić w polu ucznia publikacje o różnym charakterze:

-powieści biograficzne-plastyczna sylwetka autora, na tle rodzinnym, towarzyskim, na tle wydarzeń epoki.

- naukowe portrety oparte na różnych dokumentach: osobistych wynurzeniach, zapisach doświadczeń w dziennikach, korespondencji, opinii badaczy, świadectw ludzi współczesnych. Rolą nauczyciela jest posuwanie pozycji wartościowych, zachęcanie do samokształcenia, refleksji wartościującej, którą uczeń dzieliłby się w wypowiedzi pisemnej z klasą na lekcji, co uwydatniałoby jego indywidualną pracę. Nauczyciel powinien inspirować do kontaktów z regionalnymi muzeami literackimi, domowymi spotkaniami ucznia z biograficznymi programami w radiu i TV. Ważne jest organizowanie we współpracy z biblioteką szkolną i publiczną wystawek prezentujących osoby, ich dzieła, działalność, nawiązywanie kontaktów z regionalnymi muzeami, i penetracja domowych zbiorów książek, to wszystko może uczniom otwierać oczy dla znaczenia biografistyki we współczesnej kulturze.