Bogusław Śliwerski

O nowym modelu szkoły alternatywnej

Kiedy usiłujemy odpowiedzieć na podstawowe pytanie - czym jest edukacja

alternatywna, najczęściej sięgamy do leksykonów, słowników czy encyklopedii. Jedni

akcentują w jej definicji dwuwariantowość wykluczających się wzajemnie sytuacji

wyboru, inni zaś dopuszczają wielorakość tak określanego zjawiska.

1

Można zatem

mówić o pedagogice alternatywnej, gdy stwarza ona wybór między tylko dwiema lub

co najmniej dwiema możliwościami w sferze szeroko rozumianego wychowania czy

kształcenia. Innymi słowy, pedagogika alternatywna to pedagogika co najmniej

dwuwariantowa, sprowadzona do jednoznacznych antynomii edukacyjnych i

stwarzająca odmienność typu "albo - albo", "to lub tamto" lub też pedagogika

wyborów pomiędzy rożnymi, ale wzajemnie się wykluczającymi ofertami.

Spór zatem o pedagogikę alternatywną warto prowadzić od sformułowania

pytania, czy w ogóle jest cos takiego, jak pedagogika alternatywna? Czy nie jest

może tak, iż miano alternatywności przypisuje się określonemu już paradygmatowi

czy dyskursowi pedagogicznemu na zasadzie podkreślenia jego szczególnej

odmienności w stosunku do pozostałych? Nadal przecież używa się kategorii

pojęciowej, która wskazywałaby na istnienie jakiejś jednej pedagogiki czy modelu

edukacji o alternatywnym charakterze.

2

To pierwsze podejście do alternatywy,

odwołujące się do logicznej analizy tego pojęcia, w przypadku edukacji nie spełnia

1

W "Słowniku poprawnej polszczyzny" pod red. W. Doroszewskiego, (PWN, Warszawa 1982) na s. 12

znajdujemy następującą definicję: "alternatywa - sytuacja wymagająca wyboru między dwiema wykluczającymi
się możliwościami"; W. Kopaliński twierdzi natomiast, że musi tu zachodzić "co najmniej jedno z dwojga"
zjawisk, których może być więcej, niż tylko dwa [w:] Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, WP,
Warszawa 1989, s.28; także w terminologii niemieckiej "alternatywny - oznacza inną możliwość, możliwość
wyboru pomiędzy dwiema i więcej rzeczami" [w:] Das Bedeutungsw

örterbuch. Wortbildung und Wortschatz,

Dudenverlag, Mannheim/Wien/Zt1rich, t. 10, s. 43.

2

Por. Alternatywna pedagogika humanistyczna, pod red. B. Suchodolskiego, Ossolineum, Wrocław,

Warszawa, Kraków 1990; J. Radziewicz, Edukacja alternatywna, WSiP, Warszawa 1992; Edukacja alternatywna
- dylematy teorii i praktyki, pod red. B. Śliwerskiego, Impuls, Kraków 1992; Pedagogika alternatywna -
dylematy teorii” pod red. B. Śliwerskiego, Impuls, Kraków 1995; Pedagogika alternatywna - dylematy praktyki,
pod red. K. Baranowicz, Impuls, Kraków 1995; J. Zwiernik, Alternatywa w edukacji przedszkolnej. Studium
teoretyczno-empiryczne, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1996; Pedagogika
alternatywna - dylematy teorii i praktyki, pod red. B. Śliwerskiego, Impuls, Kraków 1998; Edukacja
alternatywna. Nowe teorie, modele badań i reformy, red. Jacek Piekarski, Bogusław Śliwerski, Oficyna
Wydawnicza Impuls, Kraków 2000; Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów pod red. Zbigniewa
Kwiecińskiego, IBE, Warszawa 2000; Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje, tom I.
Teoretyczne konteksty alternatyw edukacyjnych i wychowawczych, red. Bogusław Śliwerski, Kraków: Oficyna
Wydawnicza „Impuls” 2007; Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje. Tom II. Innowacje
edukacyjne i reformy pedagogiczne, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007

swojego zadania, gdyż – jak słusznie zauważa Krzysztof Konarzewski – nikt chyba

nie zgodziłby się definiować edukacji alternatywnej jako systemu złożonego z dwóch

równoważnych i naprzemiennych wariantów. Najwyraźniej mamy tu do czynienia z

innowacja językową. Alternatywny w tym niestandardowym znaczeniu to tyle co

programowo odmienny od form dominujących. Przy szerokim rozumieniu

edukacji, w którym zawierają się zarazem formy praktyki i formy myśli, które tę

praktykę legitymizują, edukacja alternatywna obejmowałaby wszystkie formy

oświatowego działania i myślenia świadomie odróżniające się od praktyk i teorii

dominujących w określonym czasie i miejsc. Jeśli uznać, że formy dominujące

reprezentują standard większości społeczeństwa, edukacje alternatywną można

nazwać edukacją mniejszościową.

3

Przedstawiciele pedagogiki alternatywnej stawiają pytania, które odnoszą się do

kwestii o kluczowym znaczeniu dla związanego z nią dyskursu, a mianowicie:

- W jakim sensie jest ona formacją myślenia, którą można traktować jako

narzędzie zmiany społecznej? W jakim zaś zakresie pedagogika

alternatywna zmianę tę promuje?

- Jak dalece jest ta pedagogika instrumentem utrwalania ładu społecznego,

niezależnie od jego społecznych atrybutów?

- W jakim zakresie dostarcza istotnych przesłanek samowiedzy uprawniającej

do odmiennego działania? W jakiej zaś mierze potwierdza jedynie praktykę

prowadzonych działań?

- Jak dalece pedagogika alternatywna zależy od nastawień filozoficznych? Czy

sama może być traktowana jako nauka i czy otwiera się na krytykę własnych,

naukowych założeń?

- Jak w komplikujących się w świecie warunkach codziennego życia

organizować alternatywną praktykę edukacyjną?

- Kim jest tak naprawdę pedagog alternatywny? Co go wyróżnia wśród

pozostałych nauczycieli czy wychowawców?

Postawione pytania nie uzyskują jasnych rozstrzygnięć, zachowując swoją

aktualność. Pomagają jednak na zbliżenie do nich dyskusji naukowej i oświatowej

na ten temat, skupiając reprezentantów różnych dziedzin myślenia, którzy swój

związek z problemami edukacji określają z różnych pozycji teoretycznych,

3

K. Konarzewski, Edukacja alternatywna a zmiana oświatowa, Społeczeństwo otwarte 1995 nr 11, s.31

filozoficznych czy też światopoglądowych.

Jeśli zatem stwierdzimy, że nie ma pedagogiki alternatywnej, to w tym właśnie

znaczeniu, iż żadna z pedagogii sama w sobie nie jest alternatywna dopóty, dopóki

nie zostanie jako taka przez kogoś (lub przez coś np. kontekst polityczny)

przeciwstawiona innym dyskursom, prądom czy teoriom. W "Słowniku

pedagogicznym" Wincenty Okoń wprowadził termin "alternatywne wychowanie",

odnosząc jego definiens jedynie do edukacji szkolnej, jakby edukacja nie miała

swojego teoretycznego wymiaru w postaci rożnych, wzajemnie się wykluczających

założeń. Pisze bowiem, co następuje: Wychowanie alternatywne, alternatywne

szkoły, popularne w krajach zachodnich, choć wieloznaczne określenie wychowania

(szkół), które stanowi alternatywę w stosunku do "zwykłego" wychowania, do

"zwykłych" szkół. Zazwyczaj chodzi tu o nowe projekty wychowawcze, o nowe

modele szkół i o nowe rozwiązania oświatowe, którym przypisuje się cechy

nowoczesności, innowacyjności czy postępowości.

4

Wpisywanie określonej pedagogiki jako alternatywnej w kontekst ruchliwości

konkurencyjnej, mającej za zadanie doprowadzenie do wzajemnego się wykluczania

współzawodniczących ze sobą pedagogii o miejsce "w centrum", a nie na

"peryferiach", o prymat pierwszeństwa w wyjaśnianiu i wartościowaniu edukacji, o

wyłączne promowanie określonej "wersji" rzeczywistości prowadzi do

fundamentalistycznej (totalizującej) roli pedagogiki w życiu społecznym.

Konkurencyjne ujmowanie alternatywności wychowania czy edukacji prowadzi do

wzajemnej wrogości (np. ideologicznej, personalnej, instytucjonalnej) i

deprecjonowania przeciwnych stanowisk jako pozbawionych wartości (naukowej,

etycznej, politycznej itp.).

W tym sensie możemy powiedzieć, że edukacja alternatywna staje się

obszarem walki o osobistą wolność nauczyciela, bez której nie jest możliwa wolność

oraz autentyczność uczenia się przez dzieci i podmiotowego partycypowania w

edukacji ich rodziców. Wołanie o wolność to wołanie o tolerancję (tolero = z łac.

cierpliwie znosić), a tym samym o możliwość korzystania z wolności przez wszystkie

jej podmioty w sposób bardziej efektywny. To, co wydawało mi się zawsze

najistotniejsze w idei edukacji alternatywnej, to tkwiąca u jej podstaw wolność, która

zakłada immanentnie prawo ciągłego wyboru między alternatywnymi możliwościami,

4

W. Okoń, Słownik pedagogiczny, wyd. piąte zmienione, PWN, Warszawa 1992, s. 233.

prawo do rekonstrukcji edukacji szkolnej czy pozaszkolnej w procesie. Nic dziwnego,

że i ruch zaangażowania się wielu pedagogów po stronie tej właśnie edukacji jest

ruchem spontanicznym, żyjącym „z samego siebie”, organicznym i nie

podporządkowanym żadnym formalnym strukturom organizacyjnym systemu

oświatowego.

Edukacja alternatywna niesie bowiem z sobą prawo nauczyciela do bycia

innym a zarazem do bycia sobą, do pielęgnowania własnych idei. Uznanie tak

rozumianej prywatności jest jednoznaczne z uznaniem prawa pedagoga do

odmienności przy jednoczesnej redukcji usilnego porównywania go z innymi

nauczycielami czy wychowawcami. Odrzucenie wartościowania nowotworzących się

wysp edukacji alternatywnej jest konsekwentną walką z pospolitością, którą Max

Scheler nazywał niezdolnością do spontanicznego radowania się posiadaną

wartością. To [...] człowiek pospolity uznaje coś za wartościowe dopiero wówczas,

kiedy widzi, że jest to lepsze niż u innych, albo że on ma tego więcej niż inni. [...]

Mania porównywania się z innymi pozbawia nas połowy radości życia, angażuje w

różne bezsensowne wyścigi i sprowadza bezmiar zupełnie niepotrzebnych frustracji i

rozgoryczeń, iluzji i zawiści; potrafi zniszczyć w człowieku poczucie własnej wartości

oraz zatruć nieuzasadnionymi pretensjami najgłębsze nawet więzi.

5

Szkoły, klasy autorskie czy edukacja domowa powstawały przecież nie po to,

by wykazać innym nauczycielom czy rodzicom, że to, co się dzieje w ich środowisku

jest lepsze, ale że jest po prostu inne. Odrzuca się w nich zatem pojęcie

przeciwstawienia, opozycji na rzecz różnicy i niewspółmierności. Przyczyn

pojawiania się alternatyw w edukacji jest wiele. Jednym z takich powodów ich

zaistnienia jest zazwyczaj spontaniczne lub zamierzone orz przemyślane odrzucenie

tego, co w jej dotychczasowym wymiarze było i jest dominujące, utrwalone a uznane

przez odrzucających za niegodne dalszego kultywowania. W krajach Europy

Zachodniej charakteryzuje się jako ruchy alternatywne przede wszystkim te, które z

racji swoich założeń są ruchami spontanicznymi, żyjącymi własną utopią,

organicznymi i niepodporządkowanymi żadnym formalnym strukturom

organizacyjnym państwa. Są one często naturalną reakcją wyzwolenia od stanu

obowiązujących rozwiązań. Zajęcie tego typu postawy wymaga zatem refleksji czy

przekonania o tym, czego się nie chce dalej w edukacji lub poprzez nią

5

J. Salij, Wiara na co dzień, "W Drodze" , Poznań 1991, s. 57.

urzeczywistniać.

Każdy z nurtów edukacji alternatywnej stanowi określoną opozycję w stosunku

do istniejących rozwiązań, tworzy własny system krytyki, a łącząc się z innymi tworzy

zarys i kształt alternatywnych idei czy praktyk pedagogicznych. W tym kontekście

mamy do czynienia z oddolnie generowanymi czy samozorganizowanymi projektami

edukacyjnymi, które są akceptowane i realizowane przez ich uczestników. Nie

istnieje żadne „obiektywne” kryterium przynależności do ruchu pedagogiki

alternatywnej, gdyż wiąże się ono z subiektywnym wyborem i poczuciem

współzależności poprzez uczestnictwo i tworzenie idealnych czy praktycznych

projektów. Edukacji alternatywnej nie należy zatem utożsamiać z jakąś subkulturą,

gdyż jest ona czymś znacznie szerszym, niż sytuowanie się poza czy na marginesie

życia oświatowego w społeczeństwie.

Edukacja alternatywna zatem, aby mogła zaistnieć musi najpierw spełnić

warunek negatywny poprzez rozpoznanie w obszarze swojej rzeczywistości tego,

czego pedagodzy nie zamierzają kontynuować lub uwzględniać w swojej własnej

działalności. Pojawia się wówczas, gdy dotychczasowe jej rozwiązania nie sprzyjają

realizacji dobra etyczności, a wręcz odwrotnie naruszają go czy wręcz wchodzą z

nim w konflikt i faktycznie sprzyjają celom dokładnie przeciwstawnym (pod hasłem

rozwoju - blokują go, pod hasłem uczenia - oduczają, pod hasłem moralności -

demoralizują, chcąc uczyć jednego - de facto uczą czegoś zupełnie innego, a

czasami zabijają samą chęć do uczenia się czegokolwiek).

6

Zakwestionowanie czegoś może dać dopiero asumpt do alternatyw

demagogicznych, "ślepych", niejako "bez wyjścia" i poprzestania na 'krzykliwej'

negacji obecnych struktur i nieustannego jedynie ich krytykowania - zgodnie z

zasadą "jakoś to będzie". Może też doprowadzić do kreowania alternatyw

afirmacyjnych w oparciu o wzorce pozytywne czy tworzenie odmiennych rozwiązań,

które mogą być budowane antagonistycznie (przeciwko określonej treści czy

strukturze edukacji) lub koegzystencjalnie (istnienie obok). Edukacja alternatywna

może być zatem ucieczką od rzeczywistości lub próbą dokonania w niej lub wobec

niej zmian. Stawia ona pytanie – Jak inaczej można postrzegać i badać edukację?

Jak inaczej inspirować ją do przemian lub do utrwalania tego, co jest w niej

ponadczasowa wartością? To właśnie pedagogika alternatywna uświadamia nam, że

6

Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Edytor, Warszawa 1992, s. 49.

nie ma rozwoju tej nauki i praktyki oświatowej bez przezwyciężania i odrzucania jej

form zużytych i martwych, a więc bez kontestacji. Ta zaś nie jest możliwa bez

wolności pedagogów do ekspresji i prawa do krytyki obowiązujących czy

dominujących modeli kształcenia i wychowania.

Tym, co najbardziej niepokoi obserwatorów sceny alternatyw edukacyjnych, to

właśnie ów pierwotny wobec ich kreacji moment buntu, ów akt zrzucenia jakiegoś

jarzma, akt eksterioryzacji osobistej odmowy wobec dotychczas obowiązujących

zdarzeń równoznaczny z rezygnacją z dalszego w nich uczestniczenia. Pojawia się

on najczęściej w okresach wielkich transformacji społeczno-politycznych, kiedy to [...]

rozpada się spójność i prawomocność (naturalne powszechne uznawanie za

słuszne) dotychczasowych systemów wartości, załamują się ideologiczne

uzasadnienia wizji rozwojowych i tracą społeczne oparcie legitymujące się nimi

struktury polityczne.

7

Pedagogika alternatywna nie jest żadnym ruchem kontrkulturowym wewnątrz

oświaty, gdyż ta istnieje i rozwija się dzięki tradycji, kontestacji i konfrontacji różnych

modeli kształcenia czy wychowania, a więc dzięki czynnikom, bez których nie

mogłaby pełnić swoich założonych funkcji. Zamykając się w tradycji stawałaby się

jakimś pustym rytuałem i ceremoniałem. Natomiast przekształcając się tylko w

kontestację bez elementów edukacji tradycyjnej, stawałaby się nie tylko czymś

wewnętrznie sprzecznym, zaprzeczeniem racji swojego istnienia, ale i byłaby

procesem pustym czy destrukcyjnym, anarchistycznym. Edukacja alternatywna nie

jest też jedynie konfrontacją różnych teorii czy praktyk pedagogicznych, gdyż te mają

sens tylko wówczas, kiedy ich przedstawiciele prezentują to, z czym się utożsamiają i

co szanują, a więc swoją własna tradycję lub kontestatorską kontrpropozycję. Sądzę

zatem, że zespala ona w sobie zarówno własną tradycję, kontestację i podejście

konfrontacyjne, dbając zarazem o różnorodność i bogactwo ofert edukacyjnych.

Powodem zaistnienia jakiejś alternatywy edukacyjnej może być odczuwany

przez pedagoga/ów stan pustki i głębokiej frustracji, duchowa próżnia czy nawet brak

kompetencji, na których nabywanie nie było czasu, chęci czy umiejętności.

Niemożność wywiązania się z podstawowych obowiązków, której towarzyszy

zarazem nerwowa próba ukrycia własnej niemocy staje się najczęściej namiastką do

poszukiwania - bo przecież nie tworzenia - jakiejś naiwnej alternatywy. W grę

7

L. Witkowski, Edukacja wobec interesu etyczności, nieopublikowany maszynopis referatu

wygłoszonego w dn. 24 10 1991 r. w Ośrodku Studiów Kulturowych i Edukacyjnych w Toruniu.

wchodzi przede wszystkim to, by nie dzieciom, ale wychowawcy został

zagwarantowany pewien psychiczny, a nawet ekonomiczny komfort. Tu

nonszalancja, snobizm, serwilizm wobec władz oświatowych lub powierzchowność

ofert edukacyjnych graniczy z patologią, brakiem wyobraźni co do możliwych

skutków wprowadzanych zmian.

Edukacja alternatywna jest zjawiskiem ponadnarodowym, występującym we

wszystkich niemal krajach o ustroju demokratycznym lub go budujących. Warunkiem

jej obecności jest bowiem dopuszczalność w świetle norm obowiązującego w danym

kraju prawa do pluralizmu i tolerancji oraz programowa otwartość społeczeństwa na

"odmienność", antyfundamentalizm, elastyczność i spontaniczność działania. Dzięki

temu staje się ona trwałą, dopełniającą częścią kultury współczesnej. Wiele

alternatywnych praktyk, dawniej szokujących i uznawanych za dziwactwa, po prostu

się upowszechniło. Wiele problemów dostrzeganych przez nielicznych stało się

oczywistością dla ogółu.

8

W literaturze pedagogicznej poświęconej systemom szkolnym i

wychowawczym rożnych krajów świata spotykamy się z jednej strony z próbą

wyraźnego rozgraniczania alternatyw edukacyjnych, z drugiej zaś z zachodzeniem

na siebie ich zakresów znaczeniowych, a więc brakiem wzajemnego się ich

wykluczania. Przykładowo zaliczanie w jednym państwie do szkolnictwa

alternatywnego jedynie szkół prywatnych powoduje, że mieszczą się w jego zakresie

szkoły wyznaniowe i laickie, szkoły autorskie (np. C. Freineta, M. Montessori, R.

Steinera, itp.) i szkoły bez specyficznej dla siebie pedagogii poza jedynie

odmiennością źródła ich finansowania, stopnia zależności od państwa czy

odmienności w sferze organizacji i zarządzania. Tymczasem szkoła wyznaniowa

niekoniecznie musi być szkołą alternatywną, prywatną, a szkoła alternatywna typu

np. M. Montessori czy C. Freineta może być szkołą publiczną (a więc

niealternatywną). Kryteria alternatywności tych szkół czy koncepcji edukacyjnych są

zatem nieostre i częstokroć zależą od konotacji obowiązującego w danym kraju

znaczenia danego terminu bądź obowiązujących w nim rozstrzygnięć w zakresie

prawa oświatowego.

9

Niezwykłą siłą alternatyw edukacyjnych jest ich nieskończoność,

8

Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Pojęcia i problemy wiedzy o kulturze, pod red. A.

Kłoskowskiej, Wiedza o kulturze, Wrocław 1991, s. 75.
9

Por. W. Rabczuk, Szkolnictwo prywatne w Europie Zachodniej i w Polsce, WSiP, Warszawa 1992; W.

Okoń, Dziesięć szkół alternatywnych, WSiP, Warszawa 1997

nieograniczoność i permanencja. Nie ma jednej edukacji alternatywnej wobec jakiejś

jednej edukacji tradycyjnej, konwencjonalnej. Zawsze będą pojawiać się pedagodzy

czy grupowe inicjatywy, których celem będzie dopominanie się o inne rozwiązania,

inne treści, formy, prawa czy metody ich realizowania w praktyce wychowawczej i

oświatowej. W istocie każdy rodzaj pedagogii może być alternatywą dla innej

pedagogii. Edukacja "inaczej" nie musi oznaczać - "lepiej", choć może mieć charakter

wyzwania przekornego, prowokującego, poszukującego lub wdrażającego już w

życie odmienne od istniejących oferty kształcenia i uczenia się. Alternatywność nie

polega na tym, że ja „coś” „czymś” zastępuję. Chodzi przecież nie o to, by było

inaczej, lecz lepiej...

10

Istnieją co najmniej trzy możliwości wspierania przedstawicieli różnych

pedagogii alternatywnych w ich wdrażaniu czy urzeczywistnianiu w obszarze szeroko

pojmowanego systemu oświatowego:

1/ Tworzenie politycznego klimatu i środowiska w społeczeństwie

demokratycznym, prez powoływanie się na ideę społeczeństwa otwartego wg Karla

Poppera jako pożądanej formy współżycia i indywidualnej ochrony odmienności

kultur edukacyjnych;

2/ Decentralizacja systemu oświatowego dla ułatwienia lokalnych

rozwiązywanie tych problemów w ramach prawnego wzmacniania i ochrony grup

alternatywnych w danej społeczności czy lokalnej wspólnocie.

3/ Stwarzanie zaufania do określonych grup alternatywnych poprzez

upowszechnianie wiedzy na ich temat, szerzenie oświaty. Takie zaufanie powstaje w

społeczeństwie obywatelskim, gdzie tworzy się np. szkoły z klasami integracyjnymi

dla dzieci różnych narodowości czy odmiennych wyznań.

Spychanie jakiejś alternatywy na obrzeża prawomocności jej istnienia,

podobnie jak i sytuowanie jednej z nich ponad pozostałymi jest zaprzeczeniem

wolności jako podstawowego warunku wszelkiej edukacji i osobistej za nią

odpowiedzialności każdego pedagoga. Najlepsze co możemy dla niej zrobić, to dać

jej możliwość swobodnego rozwoju i w miarę możliwości ją wesprzeć bez nadawania

jej jakiegoś magicznego wymiaru. Nie łudźmy się, że [...] jeśli wprowadzimy

alternatywne metody i techniki pracy wychowawczej, wówczas stanie się

10

Cz. Barański, O istocie i warunkach edukacji alternatywnej, Nowa Szkoła 1996 nr 7, s. 20

pedagogiczny cud. Jakby sam z siebie. A on się nie stanie. Tak przynajmniej uczy

nas doświadczenie. Doświadczenie pedagogiczne ma charakter incydentalny, to

prawda. Ale nie da się oszukać. Czyli jest odporne na obłudę, choćbyśmy chcieli

oszukiwać ludzi w jak najlepszej wierze. Więc ich nie oszukujmy. {...} Raczej

opisujmy doświadczenia. Jedne będą do naśladowania, drugie będą inspiracją, inne

nie do powtórzenia, bo trudne, a inne będą ostrzeżeniem, że tak nie można, albo nie

wolno. Wszystkie będą wartościowe, nie oszukańcze. Coś zostało wykoncypowane,

było przedmiotem dyskusji, ale faktem pozostało tylko to, co zostało skutecznie

dokonane.

11

Czyż pedagogika alternatywna nie jest typem (miejscami tragicznego)

zaangażowania się pedagogów w sytuacje z gruntu dwoiste, dylematyczne,

aporetyczne: - jak jest możliwe powiązanie tego, co jawi się równocześnie jako

konieczne i jako wręcz niemożliwe, a przynajmniej ogromnie utrudnione i

niemożliwe? Czy zamiast pytać przeciwstawnie o rangę czy wartość pedagogiki

teraźniejszości (tradycji, konwencji, standardu) i pedagogiki przyszłości, nie

powinniśmy nasycić je zawartą w nich dwoistością, ambiwalencją?

Oto dzięki analizom filozoficznym Lecha Witkowskiego pojawia się jeszcze inna

możliwość określenia istoty edukacji alternatywnej. Można spojrzeć na

alternatywę w kategoriach dwoistości zjawisk, biegunowości napięć, dopełniania

się sprzeczności w ich dynamicznym związku i oddziaływaniu wzajemnym, która

pozwala z jednej strony zrozumieć wielowymiarowość i złożoność świata, z

drugiej zaś staje się instrumentem chroniącym teorię i praktykę pedagogiczną

przed skrajnymi wyborami, albo jałowymi sporami dzięki temu, że one nie znoszą

się wzajemnie, ale się sobą wzajemnie żywią.12

Jedno z najbardziej renomowanych w Niemczech wydawnictw oświatowych -

Klett Verlag tworzy wraz ze szwajcarskim partnerem w Fellbach koło Stuttgartu

szkołę alternatywną jako firmę prywatną typu Joint Venture pod nazwą: Swiss

International School (SIS). Współzałożycielem szkoły są dwa znaczące

przedsiębiorstwa edukacyjne Grupa Wydawnicza Klett i szwajcarska Grupa

Oświatowa "Kalaidos", która od 1999 r. zakłada i prowadzi w swoim kraju

dwujęzyczne szkoły całodziennego pobytu, kończące się międzynarodową maturą.

11

J.Radziewicz, Magia alternatywności, Nowa Szkoła 1998 nr 2, s.1

12

L. Witkowski, Dwoistość w pedagogice Bogdana Suchodolskiego (z aneksem o Sergiuszu Hessenie),

Wydawnictwo WIT-GRAF, Kraków 2001

To tak, jakby przykładowo polskie Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, które jest

potentatem na rynku podręczników szkolnych, postanowiło wraz z jakąś prywatną

grupą kapitałową zweryfikować swoją ofertę dydaktyczną na rynku oświatowym i

powołać do życia szkołę, w której o jakości kształcenia nie będą decydować

związkowcy czy niedouczeni politycy, ale profesjonaliści.

U nas przejęcie władzy w resorcie edukacji wiąże się z poszukiwaniem

możliwości jej skutecznego sprawowania m.in. przez cenzurowanie zawartości

merytorycznej podręczników szkolnych (w duchu – rzecz jasna - określonych

wartości). Oczywiście, cenzury w Polsce nie ma, ale dopuszczanie na rynek

podręczników z przyzwoleniem, a czasami i zaleceniem resortu edukacji spełnia

jednak taką rolę, szczególnie w tych okresach politycznych, w których wyraźnie

wskazuje się na konieczność ograniczenia pluralizmu w tym zakresie (tu raczej mówi

się o chaosie, nadmiernej wielości podręczników itp.).

Interesujące jest w tym szwajcarsko-niemieckim wydarzeniu oświatowym to, że

ci, którzy od lat skupiają wokół siebie rzeczywiście najlepszych nauczycieli, bo takimi

przecież są autorzy podręczników szkolnych, wybitni specjaliści, dojrzeli wreszcie do

pomysłu, by wdrożyć we własnym "laboratorium", we własnej "szkolnej klinice" to, co

jest największą wartością – model nowoczesnego kształcenia! Nowy kompleks

edukacyjny powstaje z wielkim rozmachem architektonicznym (autorski, własny

projekt ekskluzywnej przestrzeni edukacyjnej) i pedagogicznym. Opieką,

kształceniem i wychowaniem objęte będą dzieci od 3 roku życia aż do matury. Model

tej szkoły powstał w istocie na zapotrzebowanie rodziców, którzy coraz częściej

szukają szkół innych, niż państwowe, gdyż zależy im na rzeczywistej inwestycji w

kapitał kulturowy i rozwojowy własnych dzieci. Tym, niestety, nie są zainteresowane

władze szkolnictwa państwowego. Dla nich oświata staje się "przechowalnią" dzieci i

młodzieży, by ograniczyć instytucjonalnymi środkami przymusu wzrastającą z

każdym rokiem ich liczbę na ulicy, obniżyć wskaźniki wśród młodych bezrobotnych

czy dotyczące przestępczości wśród nieletnich. Wprawdzie w szkołach publicznych

pracuje na szczęście duży odsetek nauczycieli z pasją, zaangażowanych,

kochających swój zawód i pracę z dziećmi czy młodzieżą, ale prędzej czy później i

oni wypalają się w bezdusznych, poddawanych światopoglądowym sporom

rozwiązaniach formalno-prawnych czy organizacyjnych.

Na pytanie, czym Swiss International School będzie się różnić od innych szkół

prywatnych, w wywiadzie dla die Zeit odpowiada kierowniczka całego projektu -

Annette Krieger: "Nie zamierzamy wyważać już otwartych drzwi. Chcemy, by nasza

szkoła była centrum uczenia się i życia od przedszkola do matury. Chociaż jesteśmy

zakorzenieni w określonym środowisku lokalnym, to jednak całe przedsięwzięcie ma

charakter międzynarodowy: począwszy od języka (kształcenie dwujęzyczne),

programów kształcenia, a na egzaminie międzynarodowym skończywszy. Będzie to

szkoła całodziennego pobytu, gdzie zajęcia rozpoczną się o godz. 7.30, a skończą o

18. Za cały pakiet edukacyjnych ofert rodzice będą płacić miesięcznie ok. 600 Euro.

Nie jest to jednak tylko dla elit społecznych, bowiem projekt adresowany jest także

do dzieci z tych rodzin, których nie stać na tak wysokie koszty kształcenia. Szkoła

będzie przyjmować dzieci z całego świata oferując stypendia, na które zamierza

przeznaczyć ok. 50.000 Euro rocznie."

13

Otwarcie nowej szkoły nastąpi w nowym roku szkolnym 2008/2009. Zostaną do

niej przyjęte najpierw dzieci do klasy pierwszej i piątej oraz dzieci do oddziału

przedszkolnego. Z każdym rokiem otwierane będą kolejne klasy szkolne. Model

wychowania przedszkolnego bazuje na 6 obszarach uczenia się i rozwoju dziecka:

1. Rozwój osobowy, emocjonalny, społeczny

2. Komunikacja, język i alfabetyzacja

3. Myślenie matematyczne

4. Wiedza i rozumienie świata

5. Rozwój fizyczny

6. Rozwój twórczości

Od szkoły podstawowej każdy z oddziałów klasowych będzie prowadzony przez

dwóch, wymieniających się nauczycieli niemiecko- i anglojęzycznych tak, by

wszystkie przedmioty były prowadzone w tych właśnie językach. Program kształcenia

w szkole podstawowej będzie uwzględniał zarówno krajowe standardy kształcenia,

jak i zostanie wzbogacony o najciekawsze propozycje z innych krajów. Edukacja

będzie kontynuowana w gimnazjum także w dwóch językach tak, by uczniowie

opanowali w ramach poszczególnych przedmiotów specjalistyczne słownictwo. W

13

za:

http://www.zeit.de/2008/08/C-Privatschulen-Gefragt-Klett

klasie 11 i 12 zostanie wprowadzony program przygotowujący do Międzynarodowej

Matury (IB), której świadectwo jest uznawane w szkołach wyższych na świecie.

Szkoła SIS jest w swoich fundamentalnych założeniach niezależna politycznie,

światopoglądowo i religijnie, respektując wartości uniwersalne i koncentrując

edukację dzieci oraz młodzieży na zgodności czynów z wartościami oraz własnej

odpowiedzialności. Jej cele koncentrują się na wzmacnianiu wśród uczniów ich

kulturowej, narodowej i społecznej tożsamości, by byli zaangażowani w dialog

międzykulturowy, odpowiedzialni za własne czyny, rozwijali swoją osobowość,

potrafili kontaktować się z innymi ludźmi, przedstawicielami innych narodów,

języków, kultur w sposób empatyczny, otwarty i z szacunkiem jako obywatele świata,

uwzględniając zarazem globalne konteksty życia oraz lokalne jego uwarunkowania.

Nad całością wdrażanego w życie projektu pedagogicznego czuwać będzie rada

szkoły składająca się z uczniów i rodziców. Zainteresowanych tym projektem

odsyłam do dwujęzycznej strony.

14

Czy w Polsce też będą powstawać tego typu

szkoły? Zapraszam na VI Międzynarodowa Konferencję „Edukacja alternatywna –

dylematy teorii i praktyki” , która odbędzie się w Łodzi w dn. 19-21.10.2009 r.

15

14

http://swissinternationalschool.ch/1000.0.html

15

Informacje o konferencji:

www.wsp.lodz.pl