Rzeczywistym twórcą kierunku stał się A. Comte, otwierający w dziejach filozofii, kultury i nauce
o społeczeństwie "epokę pozytywizmu". Mianem filozofii pozytywnej określił on taką, która:

•

zajmuje się wyłącznie przedmiotami rzeczywistymi, nie zaś urojonymi.

•

bada rzeczy dostępne umysłowi, a nie tajemnice.

•

rozważa tylko tematy pożyteczne.

•

służy polepszeniu życia, a nie zaspokojeniu czczej ciekawości.

•

ogranicza się do przedmiotów, o których można uzyskać wiedzę pewną.

•

zajmuje się kwestiami ścisłymi.

•

dąży do pozytywnych wyników i osiąga je.

•

nie ogranicza się do negatywnej krytyki.

•

wystrzega się twierdzeń absolutnych i zastępuje je względnymi.

Comte wyparł się nie tylko metafizyki, ale także teorii poznania, logiki, metodologii, psychologii. W etyce
stosował jedyną, sformułowaną przez J.S. Milla zasadę - utylitaryzmu. Hasłami jej były ludzkość, postęp i ład.
W XX w. M. Schlick, R. Carnap, a przede wszystkim O. Neurath, nawiązując do drugiego pozytywizmu
(empiriokrytycyzmu), utworzyli Koło Wiedeńskie i rozwinęli neopozytywizm (empiriokrytycyzm)
Neopozytywistów obowiązywała maksymalna ścisłość logiczna, zdecydowanie racjonalistyczna postawa,
bezwzględne przestrzeganie praw i zasad logiki, tak w myśleniu (dociekaniu i uogólnianiu), jak też w mówieniu.
L. Wittgenstein powtarzał:

trzeba milczeć, jeśli nie może się mówić logicznie

. Główne hasło neopozytywistów to:

jedność nauki i fizykalizm. Do jedności nauki, ich zdaniem, może prowadzić tylko jedność języka. Podstawą
takiego języka jest fizyka jako nauka najdoskonalsza i najobszerniejsza, jej język obejmuje bowiem wyłącznie
fakty czasowo-przestrzenne, które należą do doświadczenia intersubiektywnego i są ściśle wymierzalne. Do
języka fizyki można sprowadzić język każdej z nauk: biologii, psychologii, która powinna stać się wyłącznie
teorią zachowania - behawiorystyką. Przedmiotem behawiorystyki jest wspólne doświadczenie, gdyż odrębna
świadomość jednostki nie jest w badaniu dostępna i rozważania nad nią muszą być z nauki wyeliminowane.
Zadaniem p

edagogiki jest: hierarchizowanie różnych typów wiedzy, badania ilościowe a marginalizowanie

badań jakościowych, wiedza o faktach umożliwia poznawanie i przewidywanie zjawisk, propagowanie
wykorzystywania w badaniach różnych dyscyplin naukowych, głoszenie praktyczności pedagogiki. Twórcą
pedagogiki naukowej był Johan F. Herbart, jego system pedagogiczny stał się pomostem między myśleniem
filozoficznym a myśleniem naukowym· Zjawisko psychologizmu pedagogicznego

stosowane są do dzisiaj jako

epitety oznaczające mało racjonalne zafascynowanie psychologią. Scjentyzm, nurt filozoficzny ukształtowany
w początkach XX w. pod wpływem osiągnięć w poszczególnych naukach szczegółowych. Głównym jego
przedstawicielem był filozof angielski K. Pearson. Scjentyści uważali, że nauki przyrodnicze dostarczają wiedzy
pewnej, polegającej przede wszystkim na stwierdzaniu faktów i odkrywaniu praw, stanowią więc podstawę do
całości ludzkiej wiedzy. Nauka wg scjentystów powinna stać się narzędziem człowieka w jego walce o byt,
a także orężem w walce o wolność myśli. Scjentyzm zdecydowanie wystąpił przeciwko spekulacjom religijnym,
teologicznym i metafizycznym, uznając, że są one całkowicie nieuzasadnione. Moralne wg scjentystów jest
życie w zgodzie z przyrodą, rozwijające możliwości każdego człowieka.
Na przełomie XIX i XX wieku pojawiła się krytyka pozytywizmu:

•

fakty i prawa naukowe nie są niezawodne,

•

wiedza humanistyczna nie jest i nie może być taka jak nauki przyrodnicze,

•

pewne prawdy ujmujemy bezpośrednio

•

przyroda nie jest jedyną postacią bytu

•

kultura nowożytna jest zła i powinna być obalona

2. Pedagogika kultury

wywodzi się z prądu pedagogiki humanistycznej bywa określana jako „pedagogika ludzkiej duchowości.

Ogólny jej kierunek wyznaczył Wilhelm Dilthey (skonstruował tzw. filozofię życia)

a pośrednio także Hegl,

Humboldt. Pedagogika kultury postrzega człowieka jako istotę kulturotwórczą, złożoną i wielowarstwową
uczestniczącą w procesie przyswajania sobie, rozumienia i używania gotowych dóbr kultury oraz wytwarzania

nacisk na konieczność dostosowania oddziaływań wychowawczych do rozwoju psychicznego dziecka i jego

indywidualnych zainteresowań, postulowali swobodny rozwój jednostki i wyzwolenie inicjatywy ucznia w procesie
nauczania

Filozofia życia, Lebensphilosophie, wywodzące się od J.W. Goethego i niektórych romantyków ogólne rozważania na

temat istoty życia, formułowane w duchu irracjonalizmu (A. Schoppenhauer), idealizmu (F.W.J. Schelling), biologizmu
(F.W. Nietzsche); f.ż. bywa traktowana bądź jako ujmowanie całej rzeczywistości z punktu widzenia biologii, bądź jako
ujmowanie zjawisk kultury z punktu widzenia wewnętrznych przeżyć ludzkich, rozumianych jako „gra sił duchowych” (H.
Rickert, W. Dilthey, G. Simmel).

nowych. Pedagogika kultury opiera się na przekonaniu, że kultura zaspokaja odpowiednie potrzeby człowieka.
Kontakt człowieka z kulturą odbywa się poprzez przeżywanie i rozumienie. Przeżywanie dostarcza wszelkiej
wiedzy o rzeczywistości, a świat staje się dostępny dopiero wtedy, gdy człowiek pojmuje swoje przeżycia, ich
sens i cel. Osiągnąć to można przez wychowanie. Wychowanie polega na kształceniu, które zmierza do
udoskonalenia procesów przeżywania i rozumienia oraz ich związków z życiem psychicznym, czyli do
ukształtowania osobowości.

Twórcy pedagogiki kultury uważali, że dobra kultury materialnej, dobra duchowe są głównym

materiałem i stanowią źródło dla celów wychowania. Celem wychowania jest przygotowanie młodych pokoleń
w oparciu o istniejącą kulturę, do czynnego i twórczego udziału w budowaniu nowych wartości. Temu celowi
wychowawczemu służy kształcenie. Pedagogika kultury akcentuje jedność osobowości ze światem wartości
ponad indywidualnych i od tego uzależnia duchowy rozwój osobowości. W ich rozwijaniu upatruje istotny sens
życia ludzkiego. Życia duchowego człowieka nie można wyjaśnić można je tylko próbować zrozumieć. Istnieją
wartości absolutne(dobro, prawda, piękno)
Współczesnymi przejawami pedagogiki kultury są koncepcje hermeneutyczne

i krytyczno-konstrutywistyczne

Warstwicowa koncepcja wychowania – przechodzenie od anomii (człowiek jako istota biologiczna

wymagająca opieki) przez heteronomię (człowiek jako istota społeczna, wymagającą urobienia, przejmująca
poszczególne wartości) do autonomii (człowiek jako istota wykształcona, której osobowość staje się moralnie
dojrzała)

pedagogika kultury ma w dużej mierze charakter filozoficzny, przedmiotem analiz jest praktyka

edukacji postrzegana całościowo. Człowieka, kultury i teorii nie można interpretować bez uwzględniania
konkretnego kontekstu historycznego. Teoria powinna uczynić praktykę bardziej świadomą

3. Pedagogika personalistyczna

Pedagogika personalistyczna formułuje tezę, że uczeń jest wolny na mocy godności osoby, jaką się staje, ale jest
to wolność „do”, a nie wolność „od”. Obowiązki, wobec których staje dziecko w szkole, nie ograniczają jego
wolności, a przeciwnie – formują ją na czas przyszłego, dorosłego życia. Szkoła wychowując dziecko w duchu
obowiązków, sprawia, że w wieku dojrzałym wychowanek będzie wolnym podmiotem. Natomiast wolność
ucznia „od” spowoduje, że jako dorosły będzie zniewolony egoizmem i hedonizmem Wyróżniającą cechą
pedagogiki personalistycznej jest też przekonanie, że wychowanek może rozwijać się w dojrzały sposób jedynie
poprzez kontakt z ludźmi dojrzałymi i odpowiedzialnymi. O procesie wychowania nie decydują zatem struktury,
fundusze, techniki, metody, strategie czy pomoce dydaktyczne. W procesie wychowania absolutnie
najważniejsza jest osoba wychowawcy. Myśl personalistyczna w praktyce wychowawczej zaczęła istnieć pod
koniec XIX wieku. "Belferski" sposób wychowania i przekazu wiedzy, oparty o niepodważalny autorytet
nauczyciela-mistrza, począł być zastępowany coraz uważniejszym spojrzeniem na osobę wychowanka (personę)
czyniąc z niej nie przedmiot lecz podmiot wszelkich działań. Nauczyciel schodził w cień: miejsce przed
nauczycielem brał chłopiec. Jego dobro stawało się celem nadrzędnym.

Wychowanie w swym działaniu nie

może pomijać tego, kim jest człowiek. Człowiek jest istotą potencjalną czyli zawsze może być kimś więcej niż
jest. Gdyby tak nie było, wychowanie nie miałoby sensu. Człowiek w wychowaniu personalistycznym, od
narodzin do śmierci, jest więc wędrowcem w poszukiwaniu - samego siebie. W młodości pomaga mu w tych
poszukiwaniach wychowawca, z wiekiem zostaje z tym problemem sam. Wychowanie w personalizmie jest
zawsze propozycją, nie czymś narzuconym, jest możliwością a nie koniecznością, jest zatem także ryzykiem,
ponieważ intencja wychowawcy nie wystarcza i projekt nie zawsze ma sposobność zrealizowania się. Wolność
wyboru stanowi naturalne wyposażenie osoby i w żadnym wypadku nie powinien być narzucony przez
wychowawcę. Wychowawca dzięki swemu doświadczeniu odczytuje pierwszy to, co dla wychowanka jest
dobre, ku czemu powinien zmierzać. To, co sam odkryje, ukazuje wychowankowi w propozycji. Stwarza między
sobą a wychowankiem przestrzeń wolności, tzw. "przestrzeń wychowawczą", w której młody człowiek ma
możliwość udzielenia odpowiedzi. Przez przestrzeń tą przerzucane są słowa dialogu w szacunku i uznaniu
godności osobowej. Człowieka wychowują osoby - nigdy idee i cele: mogą one być jedynie motywem wiązania
się z osobami. Najbardziej owocne znaczenie wychowawcze posiada bezpośredni kontakt z konkretnym światem
wartości. Przy przekazywaniu wartości moralnych ujawnia się konieczność odbicia ich w sposobie życia i
postawie wychowawcy. Postawa ta nie wystarcza jednak sama w sobie. Pożądana jest również wiedza
aksjologiczna, która pozwala porządkować wszelkie wartości według ich naturalnej hierarchii: Od wartości
rzędu niższego (np. materialnych, przyjemnościowych) do wartości najwyższych (moralnych, duchowych) oraz
umiejętność praktycznego przekazania wychowankowi tego porządku. Celem wychowania personalistycznego
jest OSOBA. Wychowanie zmierza do jej rozwoju, kształtowania, pogłębiania i poszerzania jej osobowości.
Osobowość ta jest wprawdzie człowiekowi dana, lecz dana niczym nasiona. Najczęściej spotykamy się z
personalizmem chrześcijańskim, w którym najwyższym dobrem człowieka jest Bóg. Wartości najwyższe:
prawda, dobro, piękno, istnienie, są tym samym atrybutami Boga. Wychowanie powinno być harmonijne. musi

Hermeneutyka, w literaturze krytyczne badanie, objaśnianie i interpretowanie dokumentów pisanych, zmierzające do

ustalenia ich prawidłowej wersji tekstowej

obejmować całego człowieka: jego życie fizyczne, zdolności spostrzegania i kojarzenia, aktywność
intelektualną, życie uczuciowo-emocjonalne, wreszcie zdolność wyboru dobra i realizacji zamierzonych celów.

4. Pedagogika egzystencjalna

Egzystencjalizm to kierunek filozoficzny, formowany zarówno w wersji teistycznej, jak i ateistycznej. Jego

ideą jest przekonanie, że człowiek, jako jedyny z wszystkich bytów sam, ustawicznie tworzy się tym, czym jest,
dokonując własnych wewnętrznych wyborów, w których wyraża swoją wolność. Jesteśmy wręcz na ta wolność
skazani, jest ona atrybutem naszego człowieczeństwa. Istnienie ludzkie jest zawieszone między przyszłością, a
przeszłością, dlatego towarzyszy nam poczucie przemijalności, braku, niespełnienia. Nasza wolność wewnętrzna
jest ciągle zagrożona urzeczowieniem i utratą autentyczności. Dlatego jesteśmy wewnętrznie rozdarci i podatni
na lęki egzystencjalne, np. przed osamotnieniem Przedstawiciele nurtu agnostyczno-ateistycznego to
Heidegger, Sartre, Camus:
Heidegger – człowiek wynurza się z nicości i jest rzucony w świat, wyrywanie się ku przyszłości nadaje sens
światu, ale jedynie dzięki projekcji dokonanej przez człowieka, który sam pozbawiony jest sensu, ponieważ
otacza go nicość, upadek. Istnienie człowieka jest zespolone ze światem, ale choć człowiek ciąży do innych ludzi
to zagrażają oni jego autentyczności. Heidegger rozróżnia trzy niebezpieczeństwa czyhające na człowieka ze
strony społeczności: gadatliwość, (kiedy nie dba się o właściwe znaczenie słów), ciekawość, (gdy nie chodzi o
poznanie rzeczy a o zaspokojenie podniet), dwuznaczność (brak prawdy i szczerości przy zachowaniu pozorów)
Przedstawiciele nurtu teistycznego to Jaspers, Buber, Marcel:
Jaspers – nie usiłuje dotrzeć do istoty bytu, ogranicza się do badania ludzkiej egzystencji w swej filozofii
człowieka dostrzegał wartości czterech sytuacji granicznych. Są to sytuacje: cierpienie, winy, walki i śmierci.
Graniczność polega na bezkresnej samotności, która otaczając człowieka nakazuje dokonania odkupienia win.
Odkupienie jest tu wyjątkowo niereligijne. Bez względu na rodzaj win, wymaga zobaczenia swego egoizmu
wobec zdrad, które fundujemy bliskim. Zdrada jest etyczna, opiera się na sprzedawaniu ideałów, oraz
kupowaniu autorytetów. Znamię winy, potrafi dręczyć i gryźć przez lata. Śmierć nie jest unicestwieniem, ale
dopełnieniem życia
Osobę w ujęciu egzystencjalnym cechują:

•

autentyczność (wiąże się z urzeczywistnieniem jedynej niepowtarzalnej egzystencji)

•

zaangażowanie (odkrycie swego usytuowania z wszystkimi trudnościami, konfliktami i tragizmem)

•

dialogiczność (uznanie wolności własnej jak i innych)

Egzystencjalne kategorie pedagogiczne:

•

dialog - ( zachodzi wtedy, gdy zostaje uwzględniony, chociaż jedna ze stref psychiki ludzkiej:

poznawcza, emocjonalna, lub prakseologiczna) powinien przebiegać pomiędzy nauczycielem i uczniem raczej w
sposób niesymetryczny (dialog wychowawczy) gdyż nauczyciel stoi pod pewnym względem wyżej od ucznia,
natomiast z drugiej strony ma mu w pewien sposób służyć

•

autentyczność – być sobą,żyć świadomie i decydować o swoich czynach, nie ulegać urzeczowieniu, żyć

aktywnie

5. Pedagogika religii

zwana niekiedy pedagogiką religijną w szerokim znaczeniu jest rozumiana jako kierunek w myśli
wychowawczej (pedagogicznej i teologicznej) podkreślający znaczenie religii dla całościowego i
humanistycznego wychowania człowieka. W ujęciu węższym jest to dyscyplina naukowa na pograniczu
pedagogiki i teologii zajmująca się analizą potencjału edukacyjnego religii oraz teorią i praktyką jego
wykorzystania w różnych środowiskach wychowawczych, zwłaszcza w obszarze szkoły, wspólnoty religijnej i
rodziny. Pedagogika religii powstała na początku XX wieku w Niemczech, obecnie jest uprawiana w kręgach
protestanckich, katolickich i anglikańskich w Niemczech, Austrii, Szwajcarii, Wielkiej Brytanii, USA, krajach
skandynawskich, a także w Polsce; zyskuje również pierwszych przedstawicieli w środowiskach prawosławnych
(np. w Grecji). Jej rozwój był związany w pierwszym rzędzie z koniecznością analizy miejsca i znaczenia
nauczania religii w szkole oraz wkładu środowisk chrześcijańskich (Kościołów i stowarzyszeń) do kształcenia
równoległego. Przedstawiciele współczesnej pedagogiki religii, odwołując się do tradycji i aksjologii
chrześcijańskiej, różnych nurtów filozoficznych (egzystencjalizmu, hermeneutyki, filozofii dialogu,
personalizmu), a także do dorobku pedagogiki kultury czy pedagogiki krytycznej, opracowali swoiste koncepcje
teoretyczne. Edukacja religijna jest w nich ujmowana z jednej strony jako forma wychowawczej działalności
Kościołów, z drugiej natomiast jako religijny wymiar ogólnej edukacji humanistycznej, przyjmującej za punkt
wyjścia określoną faktyczność człowieka - jego sposób bytowania w świecie.

Pedagogika Nowego Wychowania

Nowe wychowanie było przede wszystkim spontaniczną czasem skrajną krytyką tzw. szkoły tradycyjnej
powstałej na podłożu pedagogiki J.F. Herbarta. Na poziomie przedmiotowym była to żywiołowa krytyka
oderwanej od życia tradycji, na poziomie metodologicznym – niespotykany dotąd rozwój psychologii i metod
eksperymentalnych, na poziomie pojęciowym – próba przedefiniowania wszystkich pojęć. Na rozwój Nowego
Wychowania miały wpływ trzy wielkie prądy: Naturalizm, socjologizm, kultularyzm. Progresywizm stał się
początkiem dużego ruchu nowatorskiego zwanego nowym wychowaniem. Zaczęły powstawać szkoły
eksperymentalne: J. Dewey – szkoła pracy, Wiliam Heard Kilpatrick – metoda projektów, Celestyn Freinet –
swobodna ekspresja dziecka, Edouard Claparède –szkoła na miarę dziecka, Owidiusz Decroly - szkoła życia
przez życie, Helena Parkhurst – plan daltoński, Henryk Rowid – szkoła twórcza, Georg Kerschensteiner – szkoła
pracy i inne.
Główne zasady:

•

wychowanie powinno być dostosowane do naturalnego rozwoju dziecka

•

dziecko powinno uczyć się wtedy gdy poczuje potrzebę zdobywania wiedzy

•

nauczyciel ma stwarzać warunki do rozwoju potrzeb poznawczych i moralnych dzieci

•

nauczanie powinno być zindywidualizowane

•

szkoła ma pobudzać aktywność dziecka

•

ocena prac indywidualnych i zbiorowych oraz testy pomiaru uzdolnień dzieci zamiast egzaminów

•

udział uczniów w planowaniu programu

•

nieprzywiązywanie znaczenia do nagród i kar z zewnątrz, poleganie na wewnętrznej motywacji dziecka

•

położenie nacisku na kooperację i pracę zespołową oraz twórczą ekspresję

W Europie szkoła nowa, szkoła twórcza itp.- przeciwieństwo szkoły werbalnej. Szkoła pracy wiązała nauczanie
z różnymi formami aktywności uczniów, przede wszystkim z pracą wytwórczą. Wśród wielu kierunków szkół
pracy wyróżnia się: szkołę życia O. Declory'ego, szkołę twórczą H. Rowida, szkołę działania J. Deweya, szkołę
pracy G. Kerschensteinera, szkołę pracy przemysłowej P.P. Błońskiego, szkołę technik C. Freineta.
Głoszono: pajdocentryzm (pogląd przyznający dziecku centralne miejsce w procesie wychowawczym. Wynika
z przekonania o decydującym wpływie na rozwój człowieka cech i zdolności wrodzonych. Zgodnie z nim
wychowanie powinno sprowadzać się do opieki nad naturalnym (nie krępowanym) rozwojem dziecka.
Pajdocentryzm nie docenia znaczenia i wpływu rzeczywistości politycznej, społecznej i kulturalnej ani też
dominującej roli wychowawcy.) aktywizm (poznawanie świata jest procesem samodzielnej eksploracji, a nie
biernego przyswajania z góry ustalonych treści)
subiektywizm pedagogiczny – wychowanie jako proces odśrodkowy wykluczający oddziaływania zewnętrzne
wywierane za pomocą nauczania w dydaktyce i przymusu w dziedzinie wychowania moralnego
obiektywizm pedagogiczny – był skłonny uwzględnić w umiarkowanym wymiarze element urabiania i
przymusu jako składnik dorastania do podmiotowej autonomii
Główne zarzuty to: wychowanie jednostronne, oparte na nieuzasadnionych nadziejach co do rzeczywistego
wpływu spontanicznej działalności ucznia na ich rozwój intelektualny, przesadne zainteresowanie dzieckiem,
niedocenianie planowego wysiłku w zdobywaniu wiedzy, przedkładanie swobody nad karność, chwilowej
potrzeby nad dalsze cele wychowania, doświadczenia indywidualnego nad społeczne, psychologiczną
organizację nauczania nad konsekwencję logiczną, inicjatywę ucznia nad inicjatywę nauczyciela, przerost zajęć
praktycznych często przypadkowych pod względem treści nad zajęciami umysłowymi, które zapewniałyby
dzieciom podstawy usystematyzowanej wiedzy o świecie.

NOWE WYCHOWANIE, reformatorski ruch pedag., zw. też pedagogiką reformy, rozwijający się w 1 poł. XX w. w wielu

krajach Europy, zmierzający do odnowy szkoły, treści i metod kształcenia i wychowania, zapoczątkowany na przeł. XIX
i XX w. przez J. Deweya w Stanach Zjedn., gdzie rozwijał się p.n. progresywizmu; stanowił reakcję na rygoryzm, przesadny
intelektualizm i formalizm dydaktyczny szkoły tradycyjnej; skupiał przedstawicieli różnych koncepcji i kierunków, których
łączyło przekonanie, że dziecko powinno stać się podmiotem w procesie nauczania i wychowania, że proces ten musi
uwzględniać właściwości psych., indywidualne potrzeby i zainteresowania dziecka, odwoływać się do jego aktywności,
dawać mu szansę twórczego działania; nowa szkoła miała być „szkołą aktywną”, „szkołą na miarę dziecka”, „szkołą pracy”,
wychowującą „do życia i przez życie”; gł. przedstawiciele i teoretycy: E. Claparède, O. Decroly, M. Montessori, G.
Kerschensteiner, A. Ferrière, C. Freinet, w Polsce H. Rowid

Pedagogika waldorfska

Nazwa pedagogika waldorfska wywodzi się od wsi Waldorf, w której właściciel fabryki papierosów "Waldorf-
Astoria" postanowił założyć w 1915 roku szkołę dla dzieci pracowników. Myśl Steinera zainspirowała
utworzenie Waldorf Schule, ruchu oświatowego, którego zadaniem było wychowywanie młodzieży poprzez
rozwój "ciała, duszy i ducha", w ruchu tym uczestniczy aktualnie kilkadziesiąt tys. osób. Nauczyciele powinni
byc inaczej kształceni Wg myśli Steinera nauczyciele w jego szkołach:

•

mają postrzegać dzieci jako dające się formować istoty, których struktury są określone przez

poprzednie życie.

•

W szkole najważniejsza jest inicjacja do medytacji czyli doświadczenie odmiennych stanów

świadomości.

•

Jest tutaj zamazana granica między religią i kulturą, między prywatnym objawieniem Steinera a

obiektywizmem nauki.

•

Współpraca z domem rodzinnym ma stwarzać podobną atmosferę również w domu.

•

Eurytmia jest wg nich mostem o charakterze inicjacyjnym, wprowadzającym świadomość kosmiczną

na zasadzie mediumicznego otwarcia.

Podstawą tej szkoły jest nauka i praca dziecka w swoim środowisku, w którym wprowadzane jest w szerszy
świat, w którym dokonuje się socjalizacja oraz kształtuje się postawy wobec siebie i drugiego człowieka. Treści
nauczania ułożone są w sposób organiczno-genetyczny. Odstąpiono od tradycyjnego oceniania i promowania
uczniów. Każde dziecko oceniane jest opisowo, w formie listu do rodziców. Nie wydaje się także rocznych
świadectw z ocenami, lecz specjalne świadectwa z krótką opinią z każdego przedmiotu oraz wskazaniami co do
dalszej pracy ucznia.
Podział ludzkiego życia na 7-mio letnie okresy

•

ciało fizyczne – ziemskie, reinkarnujące, podlega prawom fizycznym i może być badane empirycznie,

dziecko wzrasta fizycznie rozwija swe funkcje metaboliczne i trawienne

•

cialo eteryczne – powstaje z chwilą zgubienia przez dziecko mlecznych zębów, jest ono wewnętrzną

osłoną ciała fizycznego, dziecko potrzebuje autorytetu i chce iść do szkoły (autorytetem powinien byc
nauczyciel)

•

ciało astralne – rodzi się w trzecim siedmioleciu wraz z okresem dojrzewania w sferze seksualnej, jest

nośnikiem rozkoszy, bólu, cierpienia, pożądania i popędów

•

ciało ja – znajduje sie w zewnętrznej powłoce aury, jako stan niebieski. Człowiek jest istotą która sama

kształtuje swój los i panuje nad otoczeniem. Jest to faza samowychowania.

•

powyższy cykl kończy metamorfoza śmierci i w innym wcieleniu następuje dalsze uduchowienie bytu

8. Pedagogika pragmatyzmu

Nauczyciele powinni być nośnikami doświadczenia ale nie powinni narzucać się swoim uczniom
Pragmatyzm

, kierunek filozofii XX w. wywodzący się z angielskiego empiryzmu, ukształtowany w Stanach

Zjednoczonych. Teorię pragmatyzmu rozwinęli: W. James- główny jego propagator, J. Dewey - twórca
filozoficznego systemu pragmatyzmu, głosił tezę o współzależności ludzkiej działalności poznawczej
i praktycznej; w psychologii rozwinął w duchu funkcjonalizmu teorię myślenia jako czynności rozwiązywania
problemów; w pedagogice domagał się, by wychowanie włączało się w proces doświadczania świata przez
dziecko, rekonstruowało i rozwijało jego doświadczenie, nie zaś narzucało obce mu formy zachowania w imię
zewnętrznych. celów; swoje idee weryfikował w załozonej 1896 szkole-laboratorium przy uniwersytecie
w Chicago; naczelną zasadą realizowanego tam systemu dydaktycznego było „uczenie się przez działanie”:
samodzielna aktywność uczniów podczas różnorodnych zajęć praktycznych miała służyć integracji wiedzy
szkolnej, ćwiczeniu władz poznawczych i zbliżeniu szkoły do życia społeczeństwa; koncepcje Deweya
zapoczątkowały w pedagogice amerykańskiej nurt zw. progresywizmem i silnie oddziałały na szkołę
amerykańską; inspirowały też przemiany, jakim na przełomie XIX i XX w. uległy teoria i praktyka

ANTROPOZOFIA - z greckiego "anthropos" - człowiek, "sofia" - mądrość. Doktryna filozoficzno-psychologiczna, wg

której pełnię wiedzy osiąga się nie dzięki zmysłom czy rozumowi, ale poprzez wtajemniczenie, czyli rozbudzenie w sobie w
wyniku odpowiednich ćwiczeń wyższego stanu świadomości aktywizującego tzw. duchowe narządy poznania tkwiące w
każdym człowieku. Charakterystyczne dla niej jest dążenie do harmonijnego rozwoju, służyć temu miał odpowiedni proces
edukacyjno-dydaktyczny, między innymi: wychowanie przez sztukę, pracę i sport. Celem adepta było osiągnięcie poczucia
jedności z Wszechświatem. Określenia antropozofia użył jako pierwszy T. Vaughan (1650) lecz jej właściwym twórcą był R.
Steiner, dla którego głównymi źródłami inspiracji były: teozofia, teoria ewolucji, mistyka chrześcijańska; termin antropozofia
przejął on od R. Zimmermana (1824 - 1898).

pragmatyzm postuluje prakt. sposób myślenia i działania (działanie, zwł. prakt., jako podstawowa kategoria filoz.) oraz

metody kryt. rozsądku i nauk doświadczalnych; doświadczenie pojmuje jako proces przystosowawczego współoddziaływania
organizmu i rzeczywistości (aktywizm w teorii poznania); za kryterium prawdy uznaje użyteczność, uzależniając
prawdziwość twierdzeń od ich prakt. skutków. Pragmatyzm wywarł znaczny wpływ na współcz. myśl filoz., psychol., społ.
i polit., zwł. amer.; późną odmianę pragmatyzmu stanowi instrumentalizm

pedagogiczna w innych krajach (nowe wychowanie);

F.C. Schiller, oceniając poglądy W. Jamesa (jak również

dorobek filozofii pragmatycznej), uznał, że pragmatyzm jest:
1) humanizmem, bo indywidualnego człowieka czyni miarą rzeczy w odróżnieniu od scholastycyzmu, który
poddaje go "obiektywnej", nadludzkiej mierze.
2) odwrotnością werbalizmu, ponieważ kryterium prawdy upatruje w praktyce życiowej.
3) pluralizmem, wykluczającym absolutyzm.
4) radykalnym empiryzmem, czyli przeciwieństwem aprioryzmu.
5) woluntaryzmem.
6) personalizmem - w odróżnieniu od naturalizmu.
7) świadomym antropomorfizmem - w przeciwieństwie do amorfizmu.
8) poglądem typowo brytyjskim, nie zaś kontynuacją filozoficznej myśli germańskiej.
pragmatyzm głosił, że prawdziwość nie może być rozumiana jako zgodność z rzeczywistością, i że prawdziwe
są tylko te myśli, które się sprawdzają przez swe skutki praktyczne.

neopragmatyzm ideałem byłby taki system szkolny którego niższe szczeble kształtowałyby „piśmiennych
obywateli” a wyższe „samorozwijające sie jednostki”

9. Pedagogika Marii Montesorii

Pedagogika Montessori pomaga w rozwijaniu indywidualnych cech osobowości, w formowaniu prawidłowego
charakteru, zdobywaniu wiedzy, umiejętności szkolnych i współdziałania. Cele te realizowane są poprzez pomoc
dziecku w:

•

rozwijaniu samodzielności i wiary we własne siły,

•

wypracowaniu szacunku do porządku i do pracy,

•

wypracowaniu zamiłowania do ciszy i w tej atmosferze do pracy indywidualnej i zbiorowej,

•

osiąganiu długotrwałej koncentracji nad wykonywanym zadaniem,

•

wypracowaniu postaw posłuszeństwa opartego na samokontroli, a nie na zewnętrznym przymusie,

•

uniezależnieniu od nagrody,

•

formowaniu postaw wzajemnej pomocy bez rywalizacji,

•

szacunku dla pracy innych,

•

rozwijaniu indywidualnych uzdolnień i umiejętności współpracy,

•

osiąganiu spontanicznej samodyscypliny wynikającej z dziecięcego posłuszeństwa.

Zadania pedagogiki Montessori:

uczenie przez działanie:

dzieci zdobywają wiedzę i praktyczne umiejętności poprzez własną aktywność, w
przemyślanym środowisku pedagogicznym, przy współpracy z nauczycielami

samodzielność:

dzieci swobodnie wybierają rodzaj, miejsce, czas i formę pracy (indywidualną lub z
partnerem) przy zachowaniu reguł społecznych. Rozwijają indywidualne uzdolnienia
i uczą się realnej oceny swoich umiejętności.

koncentracja:

dzieci ćwiczą dokładność i wytrwałość przy wykonywaniu konkretnych zadań.

lekcje ciszy:

dzieci uczą się współpracować w cichych zajęciach indywidualnych i grupowych.

porządek:

dzieci zdobywają umiejętność przestrzegania zasad porządku w otoczeniu i swoim
działaniu.

społeczne reguły:

dzieci zróżnicowane wiekowo (trzy roczniki) są łączone w grupy, sprzyja to
wymianie wzajemnych zdolności i umiejętności. Dzieci uczą się przestrzegać reguł:
nie rań, nie niszcz, nie przeszkadzaj.

obserwacja:

jest kluczem dorosłych do poznania świata dziecka. Nauczyciel z szacunkiem i
uwagą obserwuje postępy i trudności dziecka, jest jego przewodnikiem.

indywidualny tok rozwoju
każdego dziecka:

dziecko jest serdecznie przyjęte, znajduje uwagę i indywidualną opiekę nauczyciela.
Pracuje według własnego tempa i możliwości, podejmując zadania, do których jest
już gotowe.

Materiały Montessori Ważną częścią Pedagogiki Montessori jest oryginalny zestaw pomocy dydaktycznych
zwany Materiałem Montessori. Jego cechy to:

•

prostota, precyzja i estetyka wykonania,

•

uwzględnienie zasady stopniowania trudności,

•

dostosowany do potrzeb rozwojowych dziecka,

•

logiczna spójność ogniw ciągów tematycznych,

•

konstrukcja umożliwiająca samodzielną kontrolę błędów,

•

ograniczenie - dany rodzaj występuje tylko raz, w jednym egzemplarzu.

Można go podzielić na pięć kategorii:

•

Materiał do ćwiczeń z praktycznego życia - związany z samoobsługą, troską o środowisko, zwyczajami

i normami społecznymi.

•

Materiał sensoryczny - rozwijający poznanie zmysłowe, służy pobudzaniu aktywności umysłowej.

•

Materiały do nauki języka, matematyki, kultury i innych dziedzin wiedzy.

•

Materiały artystyczne związane z ekspresją muzyczną, plastyczną i zręcznościową dziecka.

•

Materiały religijne, np. przedstawiające przypowieści biblijne.

Bardzo ważne w metodzie Montessori jest otoczenie, w którym przebywa dziecko. Może ono wspomagać w pełni
harmonijny rozwój osobowości dziecka - sprawia, że czuje się ono szczęśliwe i radosne; szybko i chętnie się uczy.
Respektuje kolejne fazy zainteresowań, związane z rozwojem dziecka. Wszystkie materiały są uporządkowane tematycznie i
łatwo dostępne - umieszczone w zasięgu ręki dziecka. Nauczyciel jest pośrednikiem pomiędzy otoczeniem i dzieckiem,
pomaga dziecku samodzielnie odkrywać rzeczywistość.

10.Pedagogika Janusza Korczaka

Janusz Korczak,. Pedagog pisarz, działacz społeczny, lekarz, współtwórca i kierownik "Domu Sierot" w
Warszawie oraz sierocińca "Nasz Dom". Tu od 1912 roku wcielał w życie swój własny system pedagogiczny,
którego fundamentem było traktowanie dziecka jako pełnoprawnego partnera, z niezbywalnym prawem do
serdecznej miłości. Stosował własny oryginalny system wychowania dzieci. Szerzył wśród ludzi zainteresowania
problemami wychowania i zrozumienia różnych potrzeb dzieci.
System wychowawczy Janusza Korczaka i jego idea samorządności:
W praktyce pedagogicznej Janusza Korczaka znalazł wyraz szacunek dla dziecka jako człowieka rozwijającego
się poprzez własną aktywność. był wrogiem zamkniętego, sztywnego, mało elastycznego systemu
wychowawczego. Odnosił się sceptycznie do wszelkich „receptur” w wychowaniu, określanych jako jedynie
skuteczne. Wskazywał ogólne kierunki działania, ogólne zasady, które wychowawca powinien dostosowywać
zawsze do konkretnych potrzeb i warunków konkretnych dzieci w określonych sytuacjach. Wychowanie – to
proces twórczy, ustawiczne poszukiwanie własnych, skutecznych form i metod. Chodziło o to by:

•

prowadzić stopniowo do usamodzielnienia dziecka przez stwarzanie sytuacji do wyłaniania się

dziecięcej inicjatywy,

•

czujnie obserwować codzienne zachowanie się dziecka, nie lekceważąc pozornie drobnych zjawisk,

•

poznawać każde dziecko,

•

wewnętrzną organizację zakładu oprzeć na porozumieniu z dziećmi, wzajemnej umowie,

Nadrzędnemu procesowi samowychowania służyło:

•

oparcie wewnętrznego życia zakładu na Samorządności dzieci,

•

pobudzanie społecznej aktywności wychowanków i wychowanie przez pracę,

•

świadome przyjmowanie pewnych norm współżycia, oparcie stosunków międzyludzkich i życia w

gromadzie na praworządności,

•

uczenie samoopanowania, samokrytycyzmu i hartowanie woli,

•

oparcie wewnętrznego życia zakładu na pełnej jawności i zaufaniu do dzieci,

•

dbałość o rozwój zdrowia fizycznego i moralnego dzieci.

Korczak stworzył Sąd Koleżeński z myślą o tym, by:

•

usunąć zależność dziecka od woli i humoru wychowawcy,

•

wprowadzić zasady, normy, które obowiązywały w życiu gromady i regulowały atmosferę zakładu,

•

zainteresować wychowanka własnym postępowaniem, obudzić refleksję nad swoimi czynami,

•

uczyć „gramatyki współżycia”, a więc samokrytycyzmu i tolerancji wobec drugiego człowieka,

•

kształtować opinię społeczną przechodząc od groźnego paragrafu do prawa niepisanego a

obowiązującego moralnie każdego wychowanka,

•

uczyć wartościowania i właściwej oceny, rozumienia prawa i obowiązku społecznego – uczyć abecadła

praworządności,

•

kształtować mocny fundament wzorowej postawy etycznej wychowanka.

Zgodnie z hasłem Korczaka „Dziecko jest dobrym rzeczoznawcą własnego życia” funkcje sędziów w Sądzie
Koleżeńskim pełniły same dzieci. Skład Sądu koleżeńskiego był następujący: 5 wychowanków tworzących
zespół sędziowski oraz wychowawca pełniący rolę sekretarza. Istniał specjalny kodeks, w którym ze 100
paragrafów 99 było uniewinniających lub umarzających sprawę. Sąd miał prawo sądzenia nie tylko dzieci, ale i
dorosłych. Miało to ogromne znaczenie wychowawcze i zmieniło pozycję wychowanka w procesie
wychowania.

11.

Pedagogika Petera Petersena

W 1924 r. pojawił się w Niemczech plan - plan jenajski, którego twórcą był Peter Petersen. pedagog niemiecki,
profesor uniwersytetu w Jenie, stworzył oryginalny system wychowania i nauczania, realizowany od 1924,

w szkole eksperymentalnej. Zbiorowość uczniów w

szkole Petersena tworzyła wspólnotę, wzorowaną na

rodzinie, nie było przedmiotów nauczania ani podziału na klasy. Wspólnoty uczniów (pierwsza i

druga)

gromadziły dzieci z

3 roczników a

następnie z

2 roczników, do wspólnoty wyższej przechodził rocznik

najstarszy. Członkami wspólnot byli również nauczyciele i

rodzice. Nauczanie odbywało się przez

opracowywanie kolejnych tematów, jednak priorytetowe znaczenie miało wychowanie realizowane przez
wspólnotę. Petersen był zwolennikiem narodowego socjalizmu po dojściu Hitlera do władzy Eksperyment
P. Petersena nie powiódł się na skutek działań III Rzeszy.

12.Pedagogika Celestyna Freineta

Celestyn Freinet był francuskim pedagogiem, który żył w latach 1896 - 1966. Pochodził z biednej, chłopskiej
rodziny. I to środowisko przyrodnicze i ludzkie określiło jego stosunek do podstawowych zagadnień
społecznych, filozoficznych i pedagogicznych. Od starszych braci, dziadków, pasterzy przejmował mądrość
życiową, na którą składały się obserwacje i doświadczenia wielu generacji. W 1920 roku zaczął uczyć w
dwuklasowej , wiejskiej szkole. Freinet stwierdził, że tradycyjne nauczanie nie budziło zainteresowania
uczniów. zaczyna więc eksperymentować, szukać innych, bardziej nowoczesnych metod nauczania i
wychowania. Studiuje literaturę pedagogiczną, koresponduje ze znanymi pedagogami, bierze udział w
kongresach nauczycieli nowatorów, w 1924 roku wyjeżdża do Związku Radzieckiego i wraca zafascynowany tą
pedagogiką. Pierwszą nowością, którą wprowadził w szkole było założenie w 1926 roku szkolnej drukarni.
Umożliwiło mu to wprowadzenie następnych innowacyjnych technik nauczania. Nie zawsze jednak udaje mu się
realizować swoje idee, gdyż napotyka sprzeciw rodziców i władz. Dlatego w 1934 roku założył prywatną szkołę,
w której zaczął stosować nowe idee pedagogiczne, opracowane przez siebie. Celestyn Freinet uważał, że
pedagogika nie jest czymś stałym, niezmiennym lecz jej celem powinno być tworzenie warunków dla rozwoju
dziecka. Założenia pedagogiki Freineta:
1.nie ma podziału na dydaktykę i wychowanie,
2.szkoła nie może selekcjonować dzieci na lepsze i gorsze lecz powinna pracować z dziećmi o różnych
możliwościach intelektualnych,
3.w pracy pedagogicznej najważniejszy jest rozwój osobowości każdego dziecka,
4.pedagogika oparta jest na prawach dziecka, szacunku dla jego osoby, potrzeb i dążeń,
5.w rozwoju zawodowym nauczyciela ważna jest wymiana doświadczeń,
6.założenia pedagogiczne realizowane są za pomocą TECHNIK, które ułatwiają pracę nauczyciela.
Celestyn Freinet odrzuca on ocenę, konwencję podręcznika, uwzględnia indywidualne tempo pracy. Inny jest
sposób zdobywania wiedzy przez ucznia. Freinet szczególną uwagę zwracał na rozwój samorządności czyli
pracę w małych grupach. Samorządność dzieci stanowi podstawę wychowania. Jej formą jest tzw. spółdzielnia
szkolna. Dzieci organizują wszystkie dziedziny i rodzaje działalności w szkole. Pracują nie w klasach lecz w
pracowniach wyposażonych w materiały i pomoce kształcące, odpowiednio poklasyfikowane i dostępne w
każdej chwili. Uczniowie sami określają zadania do wykonania na cały tydzień, wyznaczają osoby
odpowiedzialne, dokumentują pracę. Na koniec tygodnia następuje samoocena i ocena pracy. Ma ona charakter
graficzny. Zamiast ocen dzieci uzyskują sprawności i dyplomy. Taki sposób oceniania wysiłków dzieci sprawia,
że znika niezdrowa rywalizacja, a każde dziecko może zdobyć sprawność intelektualną lub manualną zgodnie ze
swoim wyborem. Dlatego też inna jest rola nauczyciela w klasie. Musi on przezwyciężyć w sobie postawę
dogmatyczną, autorytarną, narzucającą aby wejść między uczniów, by razem z nimi pracować i szukać
rozwiązań. Wychowawca ma inspirować, regulować i pomagać. TECHNIKI, które opracował Freinet są
podstawą jego pedagogiki.
1.Technika swobodnego tekstu.
2.Fiszki autokreatywne.
3.Korespondencja międzyszkolna.
4.Gazetka szkolna.
5.Swobodna ekspresja plastyczna, muzyczna i teatralna. Stanowi ona punkt wyjścia nauczania różnych
przedmiotów szkolnych. Akt twórczy ma charakter indywidualny ale omawiany jest w grupie. Swobodna
ekspresja pozwala nauczycielowi lepiej poznać ucznia, zrozumieć go i pomóc mu , gdy zachodzi taka potrzeba.
Dzięki swobodnej ekspresji przestaje istnieć rozdźwięk między tym co dziecko chce wyrazić, a co wyraża pod
presją, że "tak trzeba, tak wypada".
6.Doświadczenia poszukujące.Stosowane są zwłaszcza w środowisku społeczno - przyrodniczym. Jest to droga
do samodzielnego zgłębiania matematyki, przyrody, historii czy geografii. Ma ono charakter wielokrotnych prób
uwieńczonych sukcesem. Pozostawiają one w świadomości dziecka doznane wrażenia zmysłowe i drogę
posługiwania się nimi w sposób celowy i zamierzony. Jest to wychodzenie poza dostarczane informacje,
działanie niekonwencjonalne i niestandardowe.

13.

Pedagogika krytyczna

Jest zróżnicowanym ruchem badawczym. Źródeł jej należy poszukiwać w filozofii krytycznej, np. w Szkole
Frankfurckiej, a także w radykalizmie społecznym lat 60-tych. Zajmujący się tą pedagogiką nawiązują do K.
Poppera, który wystąpi z krytyką historycyzmu, opowiedział się za stosowaniem w nauce śmiałych hipotez i
poddawaniu ich surowej krytyce. W Polsce przedstawicielami tego kierunku są: Robert Kwaśnica, Lech
Witkowski, Andrea Folkierska, Teresa Hejnicka-Bezwińska.

Emancypacja oznacza wyzwolenie od wcześniej

poznanego i zaakceptowanego świata. Człowiek powinien porzucić starą skorupę egzystencjalną, która
ogranicza jego rozwój i wyzwolić myśli od wszelkich świadomie i podświadomie przyjętych schematów,
twierdzeń i prawd, przekazanych mu w kulturze, w której wzrastał. Jedyną wartością niezmienną jest otwieranie
się na wciąż nowe widzenie świata. Tak rozumiana jest wolność człowieka. Wyraża ją możliwość formułowania
własnych celów i norm, wysuwania własnych roszczeń, domagania się uzasadnień.
Odrzucenia pojęcia prawdy obiektywnej Istnienie prawdy, jako zgodności naszego poznania z przedmiotem
jest zakwestionowane. Tym samym zakwestionowana jest obiektywność twierdzeń nauk empirycznych. W
miejsce prawdy obiektywnej wprowadza się względność pojęć Indywidualny, subiektywny obraz świata jest
jedyną prawdą, kształtowaną i modelowaną w procesie dialogu z innymi.
Dialog jako sposób bycia Dialog jest więc sposobem bycia, uniwersalną postawą, a nie jedną z wielu metod
wychowawczych i sposobów komunikacji. Przez dialog dochodzi się do rozumienia światów. Pochwala
etyczności przez wychowawcę jest przy tym problematyczna ze względu na jej subiektywny charakter.
Etyczność nie daje się ponadto przełożyć łatwo z zasady na treści, czyli zestaw przepisów, zaleceń, nakazów czy
zakazów, które byłyby w dodatku na tyle ponętne, że konkurowałyby z pokusami świata. Zadaniem
wychowawcy jest stworzenie warunków dla wszelkiej aktywności wychowanka, takiej aktywności, która
pochodzi z wyboru i jest poczuciem tworzenia oraz kontroli nad otoczeniem. Kształtuje ona tożsamość
człowieka. W procesie wychowawczym panuje dążenie do czuwania nad rozwijaniem tożsamości i
przystosowaniem jednostki do życia społecznego. Obowiązek wychowania spada na całe otoczenie społeczne
jednostki. Należy ustanowić stosunki społeczne wolne od autorytaryzmu i niebezpiecznych resentymentów,
zwłaszcza tych cofających na pozycje konserwatywne. Wprowadzić zasady demokracji, otwartego
komunikowania się wszystkich pragnących wyrazić swoje poglądy. Istnieje negatywny stosunek do wszelkich
tradycyjnych instytucji świata współczesnego (szkoły, armii, partii politycznych, Kościoła itp.). Żądaniem
uznania swoich podstawowych założeń zamykają one bowiem drogę do siebie wielu ludziom, którzy tego
uznania dać nie chcą.
Pedagogika krytyczna nie bazuje na żadnej jednorodnej myśli filozoficznej. Ścisły związek utrzymuje natomiast
z socjologią, czerpiąc z niej inspiracje i szeroko współpracując. Psychologię traktuje natomiast wybiórczo,
ograniczając się niemal wyłącznie do psychologii rozwojowej.

14.

Pedagogika antyautorytarna

Okres przed i po II wojnie światowej to czas wzmagającego się totalitaryzmu na świecie (bolszewizm, hitleryzm,
stalinizm), podział świata na strefy wpływów ideologicznych, politycznych i ekonomicznych, który pogłębił stan
rozczarowania wobec nauk humanistycznych, w tym zwątpienie w moc oddziaływania pedagogicznego na życie
codzienne. W tym czasie pojawia się antyautorytarna krytyka wychowania, która najpierw sprowadza się do
krytyki sprawowania władzy i społeczeństwa a po wystąpieniach studentów w 1968 r. pojawia się krytyka,
skierowana przeciwko wychowaniu represyjnemu, autorytarnemu. Prekursorem pedagogiki autyautorytarnej w
aspekcie politycznym był wybitny humanista i filozof Theodor W. Adorno, który opublikował w 1966 r. esej
zatytułowany "Wychowanie po Oświęcimiu" .Jego główną myślą było to, by już nigdy więcej nie powtórzył się
Oświęcim. Chodziło mu także, by poszukiwać nowych idei edukacyjnych - pedagogiki miłości i tolerancji.
Uważał, że są dwa źródła totalitarnej przemocy: po pierwsze - wychowanie we wczesnym dzieciństwie, po
drugie - ogólna oświata, która ma nie dopuścić do powtórzenia czasów Oświęcimia. Wychowanie wg T. Adorno
powinno przygotowywać do konfliktów jako czegoś normalnego i do stanowienia oporu wobec przemocy
względem słabszych. Ogromny wpływ na dyskusję o wychowaniu antyautorytarnym wywarł angielski pedagog
Aleksander Sutherland Neill. Jego zdaniem prawie wszystkie dzieci są źle wychowywane, ponieważ tylko
niektóre z nich dorastają w rodzinie, która zapewnia wolność, możliwość bycia sobą. Dobra natura dziecka jest
deformowana przez społeczeństwo, a szczególnie przez rodziców i nauczycieli. "Wszyscy próbują zmienić,
"uformować" charakter dziecka, poprzez narzucanie własnej osobowości dziecku. Tego typu podejście nie jest w
interesie dziecka. Jest to idea formowania człowieka na własne podobieństwo" . A. S. Neill uważa, że
nauczyciele jeszcze w większym stopniu niż rodzicie wykorzystują swoją instytucjonalną przewagę nad dziećmi.
Wielu z nich nie interesują potrzeby, uzdolnienia i rozwój uczniów, boją się zmian kształcenia, czy wychowania.
Celem wychowania ma być wolny człowiek, który jest w pełni szczęśliwy i żyje w harmonii z pokoleniem ludzi

Oznacza gotowość jednostki ludzkiej do kwestionowania wszystkiego: absolutów, wszelkich prawd zastanych i jedynie ,~

słusznych rozwiązań we wszelkich sferach religii, nauki, kultury i etyki. Domaga się zasadniczego przezwyciężenia
schematów i nawyków myślowych. Upatruje największe zło zarówno w totalitaryzmach jak i dogmatyzmach, w politycznej
manipulacji i religijnej indoktrynacji

dorosłych. Wychowanie ma polegać na rozwijaniu i wspieraniu zainteresowań i ciekawości dziecka, a przez to
będzie ono szczęśliwe, będzie w pełni sobą. A. S. Neill, zauważył, że "dziecko posiada wrodzoną roztropność i
wrodzony zmysł rzeczywistości. Jeśli pozostawi się mu swobodę, nie skrępowaną żadnymi sugestiami
dorosłych, dziecko rozwinie się na miarę swych maksymalnych możliwości" . Wolność oznacza dla niego prawo
do czynienia tego wszystkiego, co danej osobie sprawiało radość, ale tylko na tyle, na ile nie zagrażało to
wolności innych osób. We wspólnocie bowiem człowiek uczy się kompromisu, aby zachować wolność.
Wychodził z założenia , że lepiej będzie, jeśli z jego szkoły wyjdzie szczęśliwy zamiatacz ulic, niż
znerwicowany uczony. Podstawowe przesłanki antyautorytarnej pedagogii A. S. Neilla:
 Dziecko jest z natury dobrą istotą ludzką i może się swobodnie rozwijać;
 Należy zrezygnować w wychowaniu dziecka ze środków dyscyplinujących;
 Najważniejszy jest rozwój emocjonalny i twórczy dziecka, zaś wtórny jest rozwój intelektualny;
 Cel wychowania musi być zorientowany na indywidualne potrzeby dziecka oraz na jego dążenie do
szczęścia;
 Relacje wychowawcze dorosłych z dzieckiem powinny być partnerskie, a nie autorytarne;
 Podstawową kategorią struktur (instytucji) pedagogicznych jest samostanowienie i samorządność;
 Rezygnacja z sugestywnych oddziaływań na dziecko czy jego motywację tzn. brak indoktrynacji religijnej
czy możliwość do przeżywania przez dzieci swojej seksualności;
 Dobrowolny udział w zajęciach szkolnych;
 Uczenie się w toku odkrywania, eksperymentowanie, zabawy.
A.S. Neill jest także autorem hasła, które dziś jest bardzo popularne: "to szkoła powinna przystosowywać się do
uczniów, a nie na odwrót". Dzięki niemu rozpoczęła się rzeczowa dyskusja wokół wolności i poszanowania
godności dziecka. Pedagogia A.S. Neilla dała początek rozwojowi awangardy pedagogicznej, wychowania
antyautorytarnego, głoszącej hasła wyzwolenia zniewalanych dzieci i młodzieży od autorytarnych nauczycieli i
rodziców. Krytyce poddano treści i metody wychowania, irracjonalność władzy, ucisku, by podkreślić wartość
samo- i współstanowienia osób o swoim losie. Pojawiły się publikacje ostro krytykujące szkołę za panujący w
niej: stres szkolny, fizyczne i psychiczne choroby uczniów, samobójstwa i system klasowo-lekcyjny. Ta nowa
pedagogika sięgała do korzeni humanistycznego protestu przeciwko autorytarnemu wychowaniu. To, co na
początku XX w. wzbudzało opór i oburzenie społeczne, dziś traktowane jest jak coś normalnego. Współczesna
praktyka pedagogiczna potwierdza, że nastąpiła liberalizacja zachowań dzieci, która wyraża się swobodą,
spontanicznością, prawem do samorealizacji. Wielość, różnorodność stylów wychowania dzieci stała się dziś
rzeczywistością, a mogła zaistnieć dzięki pojawieniu się i rozpowszechnieniu idei wychowania
antyautorytarnego. Zaczęły więc powstawać przedszkola i szkoły antyautorytarne, które stanowią dziś
awangardę nowoczesnej myśli pedagogicznej i niekonwencjonalnych rozwiązań dydaktycznych. Ich zaletą jest
angażowanie rodziców do tworzenia warunków kształcenia i wychowania ich dzieci. Wychowanie to jest dzisiaj
stanem normalnym, ale ciągle poddawane jest krytyce.
Pedagogikę antyautorytarną najczęściej krytykuje się za to, że:
 nie wnosi nic nowego do pedagogiki , gdyż podobne rozwiązania znalazły się w szkołach Nowego
Wychowania ( od 1921 r.)
 celem naczelnym czyni szczęście osobiste, gdy tymczasem jest ono ubocznym celem wychowania.
Wychowanie nie może być gwarancją ludzkiego szczęścia
 akcentuje w wychowaniu samourzeczywistnienie , osobiste zadowolenie jednostki z życia, co może
spowodować osamotnienie i niezdolność do życia w grupie społecznej,
 rozbudza skłonności do dewiacji w sferze życia intymnego człowieka, przyznając dzieciom prawo do
heteroseksualnych zabaw i wiedzy o życiu seksualnym ludzi dorosłych,
 przecenia w wychowaniu rolę dynamiki rozwojowej i samostanowienia dziecka,
 sprzyja tworzeniu prywatnych, elitarnych i drogich szkół dla zamożnych, pomija dzieci z rodzin
robotniczych,
 nie przygotowuje do życia w świecie pełnym walki, konkurencji, korupcji,
 pozwala na dobrowolny udział dzieci w zajęciach szkolnych, bazuje na antyintelektualizmie i odrzuceniu
duchowych wartości,
 programy szkół antyautorytarnych są nie do powtórzenia w innych placówkach tego typu, gdyż ich
wychowawcze sukcesy zależą od niepowtarzalnej osobowości ich twórcy,
 zwracając zbyt dużą uwagę na ucznia , doprowadziła do nieuczenia się, przez co wzrósł odsetek analfabetów
i wtórnych analfabetów,
 doprowadziła do kryzysu system demokratyczny, w którym autorytarnie wychowane pokolenie nie jest
zainteresowane aktywnym uczestnictwem w życiu politycznym państwa,
 przyczyniła się do wzrostu patologicznych zachowań wśród młodzieży oraz wychowała dzisiejszych
neofaszystów,
 krytykując autorytety, zburzyła wzajemne zaufanie i ciągłość między dziećmi a starszym pokoleniem,

 przez przyznanie dzieciom prawa do samo- i współstanowienia, doprowadziła do upadku roli nauczyciela i
spadku autorytetu rodziców.
Jednak zdaniem B. Śliwerskiego zbyt wiele złego przypisuje się idei wychowania autorytarnego, jakby ono tylko
wpływało na zmianę postaw dzieci i młodzieży. Idea ta stała się natomiast doskonałym argumentem dla
kolejnych pokoleń pedagogów, w forsowaniu swoich doktryn czy modeli wychowania. Trzeba zauważyć, że nie
ma jednej pedagogiki czy teorii wychowania antyautorytarnego, gdyż można do niej zaliczyć wychowanie wolne
od represji, od kar, od społecznych przymusów, od autorytetów, aż do wychowania rewolucyjnego,
prowadzącego do zmian społeczno-politycznych w społeczeństwie. Nie każdy wychowawca, który jest
przeciwnikiem autorytarnego, czy represyjnego stylu wychowania, jest przedstawicielem wychowania
antyautorytarnego. Należy też odróżnić pedagogikę antyautorytarną o orientacji wychowawczej, która dąży do
swobodnego rozwoju osobowości dziecka, od pedagogiki antyautorytanej o orientacji politycznej, zabiegającej o
wolną osobowość jednostek ludzkich, w wolnym społeczeństwie. Idea wychowania antyautorytarnego jako
przeciwstawna wychowaniu autorytarnemu, jest częścią szeroko pojmowanego wychowania liberalnego. Nie jest
więc jedyną, ale jedną z wielu możliwych dróg do zagwarantowania wolności indywidualnego rozwoju w
codziennych kontaktach między wychowawcami a ich wychowankami.

15.Pedagogika emancypacyjna

W pedagogice emancypacyjnej centralną rolę odgrywa pojęcie emancypacji, czyli wyzwolenia jednostek od
społecznej przemocy przez aktywny udział w kreowaniu antyrepresyjnych form wychowania i współżycia, ale i
autonomię, wyzwolenie i uzyskanie przez młodego człowieka wewnętrznej niezależności od autorytetów.

Pedagogika emancypacyjna nie zgadzała się na to, aby osobowość człowieka była kształtowana z

zewnątrz, by była przystosowywana do normatywnych, ideologicznych i politycznych żądań swoich władz
państwowych. postulowała by człowiek stawał się takim, jakim chciałby być, zalecała podjęcie walki ze
strukturami władzy by ją znieść, zniszczyć i nie reformować. Emancypacja oznaczała wyzwolenie się spod
społecznej dominacji i zależności, ku swobodnemu wyrażaniu własnych, autentycznych potrzeb, równości szans,
prawu do samostanowienia, samoregulacji, do wychowania wolnego od przemocy i wzmacniającego się JA.
Takie terminy jak wyzwolenie, emancypacja czy wolność stały się kluczowymi hasłami do wszelkich
rewolucyjno-reformatorskich inicjatyw w systemach oświaty różnych państw.

Pedagogika emancypacyjna jest normatywnym nurtem w naukach o wychowaniu, o zróżnicowanej

strukturze i założeniach. Można wyróżnić dwa nurty: polityczny i indywidualistyczno-anarchiczny. Pierwszy
nurt poprzez nadanie mu politycznie instrumentalnego charakteru sprawił, że pedagogika emancypacyjna stała
się ruchem protestu przeciwko nowoczesnemu społeczeństwu przemysłowemu, przeciwko ideologii oraz
przeciwko szeroko rozumianym zagrożeniom ekologicznym. Drugi nurt jest źródłem romantycznej czy utopijnej
wiary w ukształtowanie nowego człowieka w doskonałym, wolnym od władzy i przemocy społeczeństwie.
Ukazuje jako naczelny cel wychowania umożliwienie człowiekowi bycia wolną osobowością, wolną od
przymusów, jakie niosą za sobą państwo, religia, prawo i normy moralne. Nurt ten kładzie nacisk na wolność
jednostki, zdolność do samostanowienia i autonomii.

Do podstawowych nurtów pedagogiki emancypacyjnej należy zaliczyć pedagogikę „uciśnionych”

Freire’a, pedagogikę „wyzwolenia dziecka” Neill’a, pedagogikę krytyczną Szkoły Frankfurckiej. Aleksander
Neill, twórca pedagogiki wyzwolenia dziecka, krytykował szkołę tradycyjną, gdyż, jak uważał, była zła,
ponieważ była wymyślona przez dorosłych i dla dorosłych. Dorośli narzucając własne temp i sposoby uczenia
się, nieświadomie negowali prawo dziecka do bycia sobą, do zabawy, twórczości i dzieciństwa. Neill wychodził
z założenia, że dziecko jest z natury dobre, mądre i rozsądne, że posiada własną niepowtarzalną osobowość, że
nie rodzi się bezduszną istotą, którą trzeba ulepszać i naprawiać. Twierdzi, że należy pozostawić dziecku
absolutną swobodę. Na tych założeniach oparł główne zasady swojej pedagogiki w odniesieniu do nauki i do
wychowania. Zasady dotyczące nauki

•

dewiza „róbcie co chcecie”

•

swoboda chodzenia lub do szkoły

•

szkołą zarządzają i kierują dzieci

•

lekcje odbywają się na zasadzie zajęć fakultatywnych

•

decyzją o rozpoczęciu nauki pisania i czytanie podejmuje wychowanek

•

najważniejsza jest własna decyzja dziecka o nauce bez nacisku osób dorosłych

•

nie zwraca się uwagi na stroje i uczesanie

•

dzieci nie obawiają się nauczycieli (nauczyciel nie krzyczy, nie prawi morałów)

•

lekcje dostosowane są do wieku dziecka, czasami do zainteresowań

•

dzieciom nie podaje się planu zajęć, bo podział na przedmioty nie jest im do niczego potrzebny

•

nie ma lekcji religii (wiara powinna być domeną ludzi dojrzałych, tak jak zabawa jest prawem dziecka)

Zasady dotyczące wychowania

•

jak najwięcej swobody

•

każdy ma prawo głosu, głos dziecka jest równy głosowi wychowawcy

•

parlament szkolny podejmuje ważne decyzje, począwszy od rozstrzygania najmniejszych sporów
między wychowankami, a skończywszy na uchwałach w sprawie zakazów i kar

•

zabronione jest tylko to co zagraża bezpośrednio życiu wychowanków (np. pływanie bez ratownika,
wspinanie się po dachach)

16.Pedagogika międzykulturowa

Istnieją zasadnicze różnice w kwestii oceny zjawiska globalizacji i jego konsekwencji. Niektórzy twierdzą, iż jej
istotą jest wzajemna wymiana wartości ze strony równoprawnych kultur, społeczeństw czy narodów. Inni z kolei
utrzymują, że globalizacja to nic innego jak amerykanizacja (coca-colizacja, mcdonaldyzacja), to znaczy
jednostronny eksport kultury Stanów Zjednoczonych na cały świat. Nie ulega przy tym wątpliwości, że jednym z
najistotniejszych czynników globalizacji jest zmiana społeczna i kulturowa, wynikająca z gwałtownego rozwoju
nowych technologii, w szczególności informacyjnych. Oglądamy z zapałem mydlane opery, na obiad chodzimy
do Pizza Hut, nasze dzieci słuchają muzyki techno i rap, a słynni piosenkarze, aktorzy i sportowcy są dla nich
wzorami osobowymi. Żyjemy w świecie, w którym poszukuje się przyjemności i ekscytacji i w którym stosunki
międzyludzkie stają się w coraz większym stopniu powierzchowne i tymczasowe. Stajemy przed koniecznością
nieustannych wyborów z oferty kulturowej, społecznej i politycznej, która ma przy tym charakter w coraz
większym stopniu skomercjalizowany. Niekiedy wydaje się nam, że możemy przestrajać swoją tożsamość,
zmieniać się niemal w sposób dowolny, w zależności od nastroju czy potrzeby. Wkraczamy w erę
dematerializacji ekonomii, w świat, w którym przemysły symboliczne (produkcja software’u, media, reklama,
public relations, consulting, coaching, wiedza itp.) zdominują przemysły produkujące dobra materialne. W takim
świecie czujemy się zagubieni, ponieważ wszelkie podstawy, wszelkie wartości i znaczenia utraciły swoją
jednoznaczność.

17.Pedagogika ekologiczna

Edukacja ekologiczna powinna współprzyczyniać się do takiego wychowania człowieka, które usprawniłoby go
we wszystkich zakresach koniecznych do rozwijania pełni swojego człowieczeństwa, w tych wszystkich
sytuacjach życia, jakie mogą być jego udziałem, jakie pojawiać się będą w przyszłości w związku z
zachodzącymi przeobrażeniami życia człowieka i społeczeństw, dokonującymi się w warunkach rozwijającej się
cywilizacji naukowo - technicznej. Edukacja ekologiczna i edukacja ogólnotechniczna posiadają wspólne
płaszczyzny i tereny zainteresowań w wymiarach etycznych. Wychowywać to zmieniać człowieka, to zmieniać
jego system wartości ukształtowanych w danym środowisku. Takie zrozumienie podstawowej kategorii
pedagogiki, jaką jest wychowanie, ukazuje kierunek rozumowania w zakresie w relacji dziedzin wychowania
ogólnego, technicznego i ekologicznego oraz łączące go te dziedziny wychowania etyczno - moralnego.
Edukacja ogólnotechniczna (wychowanie przez technikę lub dokładniej wychowanie przez działalność
techniczną ) jest dziedziną wychowania ogólnego. Przedmiotem jej zainteresowania jest ogół zjawisk
pedagogicznych wychowanków, którzy aktywnie i świadomie włączają się w całokształt działań technicznych,
celowo dla nich organizowanych. Najkrócej więc mówiąc edukacja ogólnotechniczna oznacza proces
wspomagania rozwoju wychowanków w zakresie przyjmowanych przez jednostkę wartości ujawnianych przez
nią w określonych sytuacjach technicznych. Uczyć techniki obecnie, oznacza, ukazywać wychowankom
technikę jako system zróżnicowanych działań człowieka na jego drodze prowadzącej ku wartościom. Jakim
wartościom? Jak rozumianym? W jakim zakresie i sensie wartości te stawać się mogą i muszą podstawą doboru
treści edukacji ekologicznej? Przytoczone pytania uznać należy za kluczowe dla zrozumienia głównych zjawisk i
problemów współczesnej edukacji. Wychowanie ekologiczne można traktować jako podsystem wychowania
ogólnego, czyli wychowania w kulturze humanistycznej współczesnej cywilizacji naukowo - technicznej.
Przedmiotem zainteresowania edukacji ekologicznej powinien być ogół zjawisk związanych, z jednej strony, ze
wspomaganiem rozwoju człowieczeństwa w człowieku, z drugiej zaś strony, z ogółem zjawisk, jakie pojawiają
się wówczas, gdy wychowanek (człowiek) podejmuje w swoim środowisku odpowiedzialne rozmaite działania,
w tym działania techniczne. Można powiedzieć, że edukacja ekologiczna za podstawę swoich zainteresowań
powinna przyjmować ogół zjawisk, jakie pojawią się w związku z realizacją programu stawania się nowego
człowieka, który przez twórcze uczestnictwo w przekształcaniu rzeczywistości będzie rozwijał swoje
człowieczeństwo. Etyka ekologiczna wyrosła z troski o stan środowiska przyrodniczego. Wypracowując
programy regulacji relacji człowieka ze środowiskiem etyka ta zmierza do ukształtowania ogólnospołecznego
modelu życia i działania, dobrego dla ludzkości i dla jej przyrodniczego otoczenia. Jej rozwojowi towarzyszy
przekonanie, że odpowiednio ukształtowane postawy indywidualne i społeczne są-przynajmniej częściowo -
środkiem na zło kryzysu ekologicznego i skuteczną barierą przed katastrofą ekologiczną. Istotę kształtowania
myślenia ekologicznego wyrażają następujące tezy:
a)

człowiek jest integralną częścią przyrody i nie można go oddzielić

od przyrody ani od rządzących nią praw;

wykorzystując siły natury, człowiek może kontrolować przyrodę,

ale powinien to czynić bezpiecznie, tylko w ramach jej praw;

jeśli świat przyrody ma być podstawą życia jednostki i

społeczeństwa, to jego zdolności do samo odnawiania muszą być utrzymane;

w stosunkach człowieka z przyrodą postawa walki i dominacji

powinna ustąpić postawie pojednania, współdziałania i opiekuństwa;

Za ostateczny cel działania edukacji ekologicznej i związanej z nią etyki środowiskowej jest zbudzenie w
człowieku miłości do przyrody.

18.Pedagogika negatywna

Za prekursora antypedagogiki uznaje się zachodnioniemieckiego publicystę z Wiesbaden E. von Braunmühla,
autora pierwszej tego typu rozprawy zatytułowanej Antypedagogika. Studium o zniesieniu wychowania. W jego
przekonaniu wychowanie celowościowe nie gwarantuje równoprawnych stosunków między wychowawcami a
ich podopiecznymi. Nie da się pogodzić idei kształtowania czyjejś osobowości, formowania jej przez innych z
ideą tolerancji, szacunku i zaufania do tych osób. Wychowanie dyrektywne niesie ze sobą więcej szkód niż
pożytku. Wysuwanie w stosunku do kogokolwiek celu wychowawczego jest nieuprawnione, bo przecież stanowi
jaskrawy fakt podejmowania decyzji za kogoś, narzucania innym własnego punktu widzenia, własnego systemu
wartości oraz potraktowanie innej osoby w sposób przedmiotowy. Historia dostarczyła niezliczonych dowodów
na ograniczoność, jeśli nie całkowitą pozorność, celowego kształtowania człowieka. Wielkie społeczne idee
wcielane w życie za pośrednictwem technik edukacyjnych z uporczywą złośliwością przeobrażały się we własne
zaprzeczenia. Automatyzacja jednostki we współczesnym społeczeństwie wzmogła bezradność i poczucie
niepewności przeciętnego człowieka. W tym stanie rzeczy jest on skłonny podporządkować się nowym
autorytetom, które obiecują mu bezpieczeństwo i wyzbycie się zwątpień. Antypedagogika jest coraz bardziej
liczącą się w świecie filozofią życia i wychowania. obejmuje ona szeroko pojmowane wychowanie i związane z
tym stosunki międzyludzkie, w tym także relacje interpersonalne. To zerwanie z tradycją, to radykalny zwrot w
myśleniu i działalności praktycznej, to występowanie przeciwko mistrzom, to wreszcie eksploatowanie nowych
wartości. stosunki w rodzinie mogą opierać się na zaufaniu i autentycznych uczuciach obu stron, bez dzielenia
ich na „słuszne” i „niesłuszne”, bez piedestału jednostronnego autorytetu, bez podkopywania czyjejkolwiek
miłości własnej i zaufania do siebie samego. Że możliwa jest przyjaźń z dziećmi – także z tymi dziećmi, które są
– dostrzegane bądź ignorowane – w każdym z nas, dorosłych. Jak można wspierać zamiast wychowywać?
Punktem wyjścia jest akceptacja stanowiska, że każdy czlowiek już od narodzin posiada kompetencje do
samostanowienia. znaczy: interpretować i oceniać świat wedlug wlasnej, subiektywnej perspektywy (i dzieci
także posiadają tę umiejętność)– odpowiednio postępować w zależności od sytuacji. Tkwiąca w skostniałych
ramach szkoła działa przeciwko tym rodzinom (rodzicom i dzieciom). Już bowiem przekazywanie wiedzy i
stawianie za to ocen jest przymusem. Obszerne programy, wielokrotnie niezbyt ciekawe, nie potrafią
zainteresować, odpychają ucznia, który i tak uczy się tego, co go najbardziej interesuje. Karanie stopniami i
wyśmiewanie przez nauczycieli nic nie daje. Niszczy tylko godność młodego człowieka. Uczeń nie ma bowiem
prawa wyboru, a wielokrotnie i swobody myśli. Najgroźniejsze jest robienie z dziecka wizytówki rodziców. Jest
to niemal zbrodnia, która zabija osobowość dziecka, staje się ono bezdusznym robotem produkującym piątki i
talenty. Podsumowując więc koncepcję antypedagogiki, należy wskazać takie wartości pozytywne, jak radykalna
zmiana w postrzeganiu dobrze znanych spraw, zwiększenie progu wrażliwości ludzi na różne problemy i
poszerzenie horyzontów umysłowych człowieka. Antypedagogika zwraca uwagę, że w konwencjonalnej,
wychowawczej relacji dziecko cierpi i nie ma dokąd uciec Rolą rodziców – i innych dorosłych ważnych w życiu
dziecka – jest je wspierać, jednocześnie szanując jego suwerenność jako pełnowartościowej istoty ludzkiej.
Służyć mu doświadczeniem i pomocą – a nie odmawiać mu prawa do podejmowania własnych decyzji i
tworzenia własnego poglądu na świat. Nie z każdą decyzją dziecka rodzice się zgodzą – to normalne, tak jak
niekoniecznie zgadzają się z każdą decyzją swoich dorosłych krewnych czy przyjaciół. Jednak zasadniczo
szanują te decyzje i zdolność dziecka do ich podejmowania – nawet jeśli czasem czują sprzeciw i starają się
udaremnić ich wykonanie (tak jak mogą przeciwdziałać pewnym decyzjom podjętym przez innych dorosłych)!
Jednocześnie rodzice wolni od pedagogicznych roszczeń przekonują się, że dziecko potrafi podejmować
znacznie więcej sensownych decyzji w odniesieniu do siebie samego, niż na ogół się przypuszcza Odebranie
komuś odpowiedzialności za samego siebie dyskwalifikuje go, zaprzecza jego wrodzonym zdolnościom.
Równocześnie obciąża osobę ponoszącą odpowiedzialność ogromnym brzemieniem, przynosi jej wciąż nowe
konfrontacje zamiast pokojowego współistnienia, panowanie zamiast solidarności, wychowanie zamiast
wspierania, kontrolę zamiast zaufania, stres zamiast wypoczynku, nienawiść zamiast miłości. Nie jest łatwo być
za kogoś odpowiedzialnym – jest to sprzeczne z naturą człowieka. Zarówno z naturą pozbawianego
odpowiedzialności za samego siebie, jak i – przejmującego tę odpowiedzialność. Człowiek traktowany od
małego jako odpowiedzialny za siebie wie, że nie może zrzucać odpowiedzialności na kogoś innego – że
cokolwiek robi, wynika w sumie z jego decyzji, i jego też dosięgną konsekwencje – nie pozwala więc sobie na
nieodpowiedzialność. Okazuje się, że człowiek staje się prospołeczny nie dlatego, że go do tego zmuszono, tylko
dlatego, że wzrasta w przyjaznej atmosferze, przekonując się, że ludziom można i warto ufać, i że warto być
godnym zaufania. Można spekulować, czy człowiek jest z natury dobry, czy nie, ale łatwo się przekonać, że
człowiek kształtuje się stosownie do warunków, w jakich się rozwija. Człowiek z natury dąży do bycia dobrym,

jeśli się znajduje w przyjaznym środowisku, w atmosferze wzajemnego szacunku i możliwości wyrażania siebie.
(Bo uczy się, że bycie dobrym jest korzystne dla niego – jest wtedy lubiany i ceniony).

19.Pedagogika postmodernizmu

Postmodernizm ma ambicję zwiastowania i kreowania nowej epoki. Nowej w stosunku do czego? Oczywiście do
modernizmu, którym to terminem określa się w wąskim sensie racjonalistyczne dziedzictwo Oświeceniowe, a w
sensie szerszym, całą intelektualną tradycję wywodzącą się od Sokratesa, Platona i Arystotelesa, trwającą do
czasów dzisiejszych, i obecnie - podobno - odchodzącą w przeszłość. Tradycja ta zbudowana została na mocnej
metafizyce, a więc na przekonaniu, iż istnieje w świecie obiektywny ład, również ład moralny, oraz na mocnej
epistemologii, a więc na przekonaniu, iż ten ład możemy opisać przy pomocy rozumu i w oparciu o
doświadczenie. Postmoderniści odrzucają nie tylko takie pojęcie ładu, ale w ogóle mocne pojęcie przedmiotu;
rzeczywistość jest dla nich czymś, co umyka trwałej kategoryzacji. Odrzucają też mocne pojęcie podmiotu. U
niektórych autorów podmiot i przedmiot wręcz znikają. Tym samym przekreślają postmoderniści podstawowe
rozróżnienia oraz pojęcia filozoficzne: obiektywny/subiektywny (czasami zastępowane łącznym pojęciem
"koniektywny"), racja, argument, natura, prawda, istota. Ich głównym przeciwnikiem jest jednak słowo
"podstawa", a głównym przesłaniem, iż zarówno świat jak i wiedza są "bezpodstawne". Z faktu tego - twierdzą -
już wcześniej zdawano sobie sprawę, ale dopiero dzisiaj wyciągamy z niego wszystkie wnioski, próbując
myśleć, tworzyć i żyć przy pełnej świadomości powszechnej bezpodstawności. Przestaliśmy żywić się
złudzeniem, iż istnieje jakaś ostateczna racja, jakiś bezwzględny logos, do których powinniśmy dążyć i które
organizują nasze myśli i dążenia. G. Graff wyróżnia w postmodenizmie dwie zasadnicze tendencje:
apokaliptyczną i wizjonerską (za A. Miś 1995). Tendencję apokaliptyczną cechuje przekonanie o śmierci
literatury i krytyki, kultura w tej wizji zaś przyjmuje postawę uznającą własną nicość. Drugą tendencję -
wizjonerską - cechuje nowa wrażliwość, wyrażająca nadzieję na rewolucyjne zmiany społeczne wywołane
radykalnymi przemianami świadomości. Sądzę, że w tej właśnie tendencji postrnodernizmu powinna się
odnaleźć współczesna pedagogika. Wydaje się, że szansą dla pedagogiki w rzeczywistości poststrukturalnej jest
odniesienie się do podstawowych i pozytywnych wymiarów postmodernizmu, takich jak kategoria różnicy J.
Derridy (z jej zasadą dekonstrukcji), a także filozoficzna koncepcja władzy, wiedzy i podmiotowości M.
Foucaulta.
Szczególne znaczenie dla postmodernistycznej teorii edukacji ma koncepcja władzy -wiedzy - podmiotowości
M. Foucaulta. Według jej autora, te trzy kategorie są ze sobą ściśle powiązane. Społeczeństwa współczesne
charakteryzują rozproszone, bezosobowe formy władzy, sprawowanej nie tylko jako władza fizyczna, ale przede
wszystkim jako różnorakie dyskursy, symboliczne reżymy wiedzy - władzy. Formą władzy współczesnych
społeczeństw jest wizualna kontrola zachowania prowadząca do ukształtowania mechanizmu samokontroli.
Wpływ postmodernistycznej filozofii na pedagogikę jest widoczny w wielu zakresach. Zaprezentuję kilka
wybranych obszarów refleksji edukacyjnej, w których dokonało się postmodernistyczne otwarcie.
Istotnym wymiarem postmodernistycznej pedagogiki jest polityka różnicy, kultywująca różnice kulturowe jako
istotny element środowiska wychowawczego i niezbędny warunek konstruowania podmiotowości. W praktyce
oznacza to często konstruowanie odrębnych pedagogii adresowanych do poszczególnych obszarów społecznego
zróżnicowania (np. pedagogika feministyczna, pedagogika mniejszości rasowych, etnicznych, seksualnych). Nie
ma, niestety, języka, który umożliwiałby artykulację różnic i wspólnych interesów tego wielowymiarowego
ruchu edukacyjnego. W ponowoczesnej pedagogice postuluje się oparcie edukacji na tekstach kultury popularnej
i wiedzy potocznej. Kładzie się nacisk, na niemal nieobecną w tradycyjnej szkole, kulturę wizualną (TV, wideo,
reklama, rzeczywistość wirtualna itp.), która coraz silniej kształtuje życie społeczne. Pojawiają się też
artykulacje pedagogiczne nawiązujące do nowej wizji nauki, zorientowanej na sfery nieciągłości,
nieoznaczoności i obszary niewiedzy

20.Hermeneutyka i pedagogika hermeneutyczna

teoria naukowa rozumiejąca i opisująca to, co się wydarza we wspólnocie edukacyjnej, rozszyfrowuje

przestrzeń obcowań pełną znaków, sensów i znaczeń w XIX w. uzyskała w pracach F.E.D. Schleiermachera
rangę uniwersalnej nauki, zarazem stała się wzorem szeroko rozumianej sztuki interpretacji, stosowanej we
wszystkich naukach humanistycznych, zwłaszcza w nurcie tzw. humanistyki rozumiejącej (W. Dilthey); na
rozwój XX-wiecznej hermeneutyki literaturoznawczej największy wpływ wywarły założenia poznawcze
fenomenologii egzystencjalnej. W XX w. ukształtował się odrębny nurt filozofii hermeneutycznej; jako filozofia
hermeneutyka oznacza sposób ustalania sensów polegający na uzgodnieniu ujęć obiektywnych z subiektywnymi
za pomocą myślenia paradoksalnego (z pominięciem zasady niesprzeczności); jest różnie rozumiana, np. jako:

•

metoda interpretacji (rozumienia) ludzkich wytworów występujących poza psychiką,

przeciwstawiana obiektywnej analizie zjawisk przyr. (W. Dilthey);

•

refleksja filozoficzna dotycząca wszelkich form ekspresji, np. mitów, symboli religijnych,

dzieł sztuki (P. Ricoeur);

•

analiza rozumienia egzystencji jako swoistego sposobu bycia człowieka w świecie (M.

Heidegger, H.G. Gadamer).

21.Fenomenologia i pedagogika fenomenologiczna

fenomenologia

postulowała metodę filozofowania polegającą na zaniechaniu czysto pojęciowych spekulacji

przez „powrót do rzeczy”, tj. do uzyskania bezpośredniego doświadczenia tego, co dane, w czym przejawiają się
przedmioty. Danymi tymi, według fenomenologii są m.in.: wartości, wytwory kultury, a także (w tzw.
nastawieniu ejdetycznym) istota rzeczy i idee, umożliwiające poznanie; fenomenologia głosi postulat
metodologiczny., tzw. redukcji fenomenologicznej, tj. „zawieszenia” naturalnego przekonania o istnieniu świata
realnego, w celu poznawczego dotarcia do tzw. czystej świadomości oraz eidos, czyli istoty rzeczy; głównym
zadaniem filozofii ma być, wg fenomenologii, analiza i opis przeżyć („aktów intencjonalnych”) czystej
świadomości; przedstawicielami fenomenologii byli (poza Husserlem) m.in.: N. Hartmann, M. Scheler, E. Stein,
w Polsce — R. Ingarden. Fenomenologia stanowiła inspirację dla ukształtowania się egzystencjalizmu (zwł. M.
Heideggera), wywarła wpływ na wszystkie ważniejsze kierunki filoz. XX w. oraz na sposoby badania zjawisk
kulturowych (m.in. sztuki, religii).
Fenomenologia pojawiła się jako próba konstruktywnego sprzeciwu wobec niedorzeczności do jakich prowadzi
dogmatyczny realizm czy też "nastawienie naturalne". Jeśli świat postrzegany (w tym przedmioty wszystkich
nauk) jest światem ukonstytuowanym, a więc odpowiednikiem aktów świadomości, to oczywiście świadomość
nie może być częścią tak rozumianego świata, bo powstaje błędne koło, które popełnia realista naturalizujący
świadomość. Potrzebne jest zatem inne spojrzenie na świadomość, do której droga prowadzi według Husserla
przez odpowiednie redukcje. Fenomenologia klasyczna (powrót do rzeczy samych), skupia się bowiem na opisie
(psychologia opisowa – jak chciał jej twórca Edmund Husserl – 1859-1938), a nie na wyjaśnianiu czy analizie, w
oparciu o system dedukcyjny (zwany systemem prawdziwościowym lub porządkiem właściwym naturze).
Dedukcja jest porządkiem logicznym, wiodącym od ogółu do szczegółu. Deductio, czyli wyprowadzenie, to
wnioskowanie od racji do następstwa; wnioskowanie, w którym z przesłanek wynika wniosek. Zatem jest ona
we wszystkich aspektach procedury poznawczej (badawczej), wnioskowaniem prawdziwościowym (nie
prowadzi do błędu).

22.

Behawioryzm

i pedagogika empiryczna

pedagogika jako nauka:

empiryczna – polega na stawianiu problemów dot. współzależności między zjawiskami,

wysuwaniu na ich podstawie hipotez, ich weryfikowanie przez obserwację, rejestrację dużej ilości przypadków.
Obejmuje:
a)

wiedzę o prawidłowościach

określa zależności rządzące procesami wychowania i bada je

wyjaśnia mechanizmy urabiania ludzkiej psychiki

funkcje: diagnostyczną, techniczną, poznawczą i psychologiczną

MARC ANTOINE JULIEN DE PARIS Twórca pedagogiki porównawczej. Jego praca z 1817r. "Szkice i
przygotowanie przedwstępne do pracy o wychowaniu porównawczym" została uznana za pierwszy w historii
zwarty plan badań porównawczych dotyczących systemów oświatowych. Za przedmiot badań Julien uważa
:praktykę wychowawczą i teorię wychowawczą związaną z praktyką. Jego zdaniem na wychowanie składają się
fakty, obserwacje i Gromadząc, porządkując i porównując je można odkrywać pewne zasady i prawidłowości.
Proponował również utworzenie instytutu pedagogicznego jako ośrodka ćwiczeń, najlepszych metod nauczania i
wychowania, z którego mogłyby korzystać placówki kształcenia nauczycieli. Do zbierania danych w różnych

fenomen (rzadkie) zjawisko; osobliwość, dziwo, kuriozum, unikat; ktoś zadziwiający, niezwykły, nadzwyczaj

utalentowany; filoz. zjawisko (fiz. a. psych.) będące przedmiotem postrzegania; wszelki fakt empiryczny będący punktem
wyjścia badań nauk.; wszystko, co jest "przedmiotem możliwego doświadczenia", dostępnym przedmiotem poznania, w
odróżnieniu od niepoznawalnej "rzeczy samej w sobie" (Kant); por.

Ding an sich

noumen

; (to ograniczenie zakresu poznania

ludzkiego jest klasyczną formą fenomenalizmu).

fenomenologia metoda filozofowania, polegająca gł. na zaniechaniu czysto pojęciowych spekulacji i "powrocie do

rzeczy", tj. do uzyskania bezpośredniego doświadczenia tego, co dane, fenomenów (Edmund Husserl, 1859-1938).

Behawioryzm (angielskie behaviour – zachowanie się), kierunek w psychologii XX w., popularny szczególnie w USA.

Polega na odrzuceniu pojęcia świadomości oraz introspekcji jako metody subiektywnej i na badaniu wyłącznie bodźców bądź
ich układu (sytuacji) i reakcji fizjologicznych im odpowiadających, czyli na analizie obiektywnego zachowania się człowieka
lub zwierzęcia. Zachowanie człowieka jest, zdaniem behawiorystów, zespołem reakcji ruchowych i zmian fizjologicznych
bedących odpowiedzią organizmu na określone bodźce nie tylko w przypadku prostych odruchów, ale również dla bardziej
złożonych problemów (rozwiązywanie zadań intelektualnych, konflikty motywacyjne, myślenie itp.). Zadaniem psychologii
ma więc być badanie związków między bodźcami i reakcjami (formuła S-R, czyli stimulus-reaction) oraz wywieranie
wpływu na zachowanie się ludzi. B. zakładał, że zachowanie się, rozwój i osobowość człowieka są efektem zewnętrznych
bodźców działających na jednostkę. Zmiany zachowania się człowieka stanowią wynik uczenia się nowych reakcji (nie mają
znaczenia instynkty ani cechy wrodzone, dlatego b. nazywano teorią uczenia się).

krajach Julien stosował metodę obserwacji, ankiety, a wyniki przedstawiane były w postaci tablic, wykresów,
klasyfikacji (łatwiej określić stan oświaty na tle innych krajów). Pedagogika porównawcza bada podobieństwa i
różnice zachodzące pomiędzy systemami wychowania i nauczania, a także między szkolnictwem i innymi
sytuacjami wychowawczymi i oświatowymi w różnych państwach. Zadania:

•

gromadzenie materiału faktów

•

opracowywanie monografii poświęconych poszczególnym ustrojom

•

porównywanie systemów

•

dochodzenie do zasad , prawidłowości (poprzez porównanie)

Podstawowym gruntem do rozwoju badań porównawczych było niezadowolenie z wyników pracy szkoły, stanu
oświaty , która jest jednym ze wskaźników kondycji społecznej.-Po II wojnie światowej wzrosło zainteresowanie
badaniami porównawczymi co wiązało się z "umiędzynarodowieniem " kontaktów między ludźmi w skali
globalnej. W połowie XX wieku narodziła się empiryczna pedagogika porównawcza jako odrębna dyscyplina
naukowa. W latach 60- tych narodziła sie potrzeba gromadzenia naukowej wiedzy na temat skuteczności
systemów oświaty i praktyki dydaktyczno - wychowawczej ( było to możliwe właśnie dzięki projektowaniu i
realizowaniu empirycznych badań porównawczych) Wiele badań zostało przeprowadzonych przez
Międzynarodowe Stowarzyszenie do Badań Osiągnięć Szkolnych (IEA) , a także przez ośrodki uniwersyteckie
w Chicago, Michigan, Londynie, Bochum, Hamburgu, Sztokcholmie. Zaczęto organizować regoinalne i
światowe konferencje i kongresy, wydawano czasopisma , zakładano stowarzyszenia, powstało tysiące prac
magisterskich z pedagogiki porównawczej Pedagogika porównawcza stała się dziedziną nauki, z którą wiązano
wielkie nadzieje na przyszłość miała ona: przyczyniać się do doskonalenia systemów oświatowych, wspomagać
politykę oświatową miała umożliwić lepsze zrozumienie relacji jakie istnieją między społeczeństwem a oświatą
Znaczne zainteresowanie jakie przejawiano w stosunku do zagranicznych systemów oświaty doprowadziło w
efekcie do wykształcenia dwóch podstawowych koncepcji uprawiania komparatystyki pedagogicznej.
1.

KONCEPCJA zakłada dążenie do odkrywania tego co jest wspólne w celu uniwersalizacji najlepszych

rozwiązań praktyki oświatowej.

poszukuje tego wszystkiego co swoiste, indywidualne, uwikłane w kontekst społeczno- kulturowy

badanych krajów Są także inne konkoncepcje, które łączą i wiążą elementy obu podstawowych trendów
uprawiania ped. porównawczej (Hilker, Holmes, King, Noah, Eckstein

Badania ilościowe polegają — w najogólniejszym ich rozumieniu — na ilościowym opisie i analizie faktów,
zjawisk, procesów. Przedstawiają je w formie różnych zestawień i obliczeń z uwzględnieniem nader często
zarówno statystyki opisowej, jak i matematycznej. Pod tym względem nie różnią się istotnie od pomiaru. To, co
różni je od czystego pomiaru, stanowi spełnienie przez nie takich stawianych im wymagań, jak np. teoretyczne
uzasadnienie własnej koncepcji podejmowanych badań, precyzyjne sformułowanie celów badawczych i hipotez
roboczych, operacyjne zdefiniowanie badanych zjawiskach oraz wyszczególnienie zmiennych i podzmiennych
wraz z przypisywanymi im wskaźnikami. Dużą wagę przykłada się również do konstruowania narzędzi
badawczych i — rzecz jasna — do zestawień (uporządkowania danych) i obliczeń statystycznych
zgromadzonego materiału badawczego. W przeprowadzaniu badań ilościowych zwykle zakłada się, że ich
przedmiotem może być wszystko, co można policzyć i zmierzyć. Łatwo policzalne i mierzalne są zwłaszcza
rzeczy, które można zobaczyć i dotknąć, np. książki, naczynia, meble. Trudniej policzyć i zmierzyć dają się takie
zjawiska, jak ulewa, burza czy tornado, pomimo iż można je zobaczyć i osobiście doświadczyć. Jeszcze większe
trudności nastręczają w tym np. zdolności czytania ze zrozumieniem lub umiejętności rozwiązywania zadań
arytmetycznych albo stopień przystosowania czy nieprzystosowania społecznego. Tego rodzaju sposoby
zachowania się są bowiem z reguły tylko pewnymi pojęciami abstrakcyjnymi. Dlatego poznawanie ich za
pomocą badań ilościowych wymaga zawsze dokładnego ich określenia co najmniej w formie definicji
operacyjnych, bez których badania te wydają się bezużyteczne i pozbawione głębszego sensu. Niemniej
spełniając takie lub inne wymagania, okazują się bezsprzecznie celowe i potrzebne w badaniach
pedagogicznych, dotyczących np. różnych cech osobowości czy charakteru uczniów, ich zainteresowań, postaw,
uznawanych wartości lub panującej w klasie atmosfery wychowawczej. Z powyższej charakterystyki badań
ilościowych wynika niedwuznacznie ich ścisłe powiązanie z pomiarem badanych zjawisk. Pomiar rzeczywiście
stanowi nieodłączną cechę badań ilościowych. Toteż bez ścisłego pomiaru badania ilościowe zatraciłyby swój
charakter podejścia ilościowego, a na pewno byłyby niepełne i mało ścisłe.

23.

Podstawowe pojęcia pedagogiki

Wychowanie- to całość zamierzonych oddziaływań środowiska społecznego, przyrodniczego na jednostkę,
trwające całe życie. W zakres pojęcia wchodzi:

•

wychowanie naturalne pod wpływem środowiska w którym jednostka funkcjonuje – rodzina, kontakty

społeczne, obyczaje, religia

•

wychowanie instytucjonalne – celowe, planowe oddziaływanie instytucji wychowujących takich jak:

przedszkola, szkoły, internaty, domy dziecka

•

samowychowanie

Oddziaływanie to ma wpływ na stosunek jednostki do otaczającego świata, kształtowanie się systemu wartości,
norm, celu życia. W pedagogice istnieją definicje, które kładą nacisk na celowe dokonywanie zmian w
osobowości człowieka pod wpływem czynników zewnętrznych. Jednostka stanowi w nich przedmiot
oddziaływań. Druga grupa definicji mówi o wychowaniu indywidualnym, czyli wspomaganiu rozwoju jednostki
poprzez pobudzanie do działania, ale pośrednio, wpływając nie na wychowanka lecz na warunki w których
działa. Wychowanie przekazuje jednostkom dziedzictwo kulturowe, wzory zachowań - utrzymuje ciągłość
kulturową społeczeństw, a jednocześnie przygotowuje do uczestnictwa i przekształcania rzeczywistości
społecznej.
Kształcenie – to zarówno proces nauczania jak i uczenia się, czyli całość poczynań umożliwiających jednostce
uzyskanie wiedzy o przyrodzie, kulturze, społeczeństwie, a także osiągnięcie wszechstronnego rozwoju
osobowości, rozwijanie uzdolnień, zainteresowań, ogólnej sprawności umysłowej i fizycznej. Kształcenie może
odbywać się w instytucjach jak i przybierać formę samokształcenia. Wynikiem kształcenia jest wykształcenie.
Nauczanie – Oznacza działalność nauczyciela, o charakterze planowej, celowej pracy, ukierunkowanej na
wyposażenie uczniów w wiadomości, umiejętności i nawyki oraz rozwijanie ich zdolności. Nauczanie związane
jest z uczeniem się, obydwa pojęcia tworzą wspólnie pojęcie kształcenia. Nauczanie jest przedmiotem badań
dydaktyki. Pojęcie nauczanie zadomowiło się na stałe w słowniku pedagogów w XVII wieku, po ukazaniu się
dzieła Wielka Dydaktyka, czyli sztuka nauczania wszystkiego wszystkich – J. A. Komeńskiego.
Osobowość – to charakterystyczny, względnie stały sposób reagowania jednostki na środowisko społeczno –
przyrodnicze, a także sposób wchodzenia z nim w interakcje. Osobowość kształtowana jest przez całe życie,
szczególnie w okresie dzieciństwa oraz młodości poprzez wpływ bodźców zewnętrznych, a także własnej
aktywności jednostki. Istotną rolę odgrywają tu również wrodzone cechy biofizyczne.
Teorie osobowości

•

Teoria freudowska – w procesie kształtowania osobowości kładzie nacisk na doświadczenie zdobyte w

dzieciństwie, popędy biologiczne oraz stosunki z rodzicami

•

Teorie neofreudowskie – podkreślają znaczenie podstawowych popędów oraz interakcji społecznych w

kształtowaniu osobowości jednostki. Przedstawiciele: Carl Jung, Alfred Adler, Erik Erickson, Harry Stack
Sullivan

•

Teorie pola – traktują organizm jako całość, kładąc nacisk na dążenie jednostki do zaspokojenia

podstawowego popędu jakim jest popęd samorealizacji. Przedstawiciele: Kurt Goldstein, Abraham Maslow,
Carl Rogers

•

Teorie czynnikowe – przedstawiają osobowość jako zbiór cech lub charakterystycznych sposobów

zachowania, odczuwania, reagowania. Przedstawiciele: Joy Paul Guilford, Raymond Bernard Cattell, Hans
Eysenck

•

Teorie uczenia się – podkreślają czynniki sytuacyjne wywołujące określone zachowania oraz warunki

wzmacniające owe zachowania. Przedstawiciele: John Dollard, Neal Miller

•

Teoria uczenia się społecznego – zwraca uwagę na społeczny aspekt kształtowania się osobowości tj.

bodźce i wzmocnienia społeczne. Przedstawiciele: Albert Bandura

Środowisko – ogół elementów ożywionych i nieożywionych, naturalnych jak i powstałych w wyniku
działalności człowieka, występujących na określonym obszarze oraz ich wzajemne powiązania, oddziaływania i
zależności.
Kultura (z łac. cultura = "uprawa ziemi") to termin wieloznaczny, interpretowany w różny sposób przez
przedstawicieli różnych nauk. Kulturę można określić jako całość społecznego dorobku ludzi, czyli zarówno
wszystkie wartości duchowe (takie jak wzory myślenia i zachowania), jak i wszelkie wytwory materialne.
Czas wolny – to czas którym dysponuje człowiek po wykonaniu obowiązkowych czynności takich jak nauka,
praca, czynności związane z codziennym życiem. W czasie wolnym organizacja i rodzaj zajęć zależy między
innymi od: preferencji, zainteresowań, przyzwyczajeń danej osoby wieku rodzaju wykonywanej pracy innych
obowiązków ilości dostępnego czasu (dzień powszedni, weekend, urlop, wakacje) możliwości finansowych
Niemałą rolę w przekazywaniu wzorców spędzania wolnego czasu spełnia rodzina oraz grupa rówieśnicza.
Organizacją wolnego czasu dla dzieci i młodzieży zajmują się różnego rodzaju instytucje, stowarzyszenia,
organizacje młodzieżowe i społeczne takie jak szkoły, świetlice, biblioteki, kluby osiedlowe, młodzieżowe domy
kultury, organizacje mlodzieżowe, zakłady pracy. Oferują one następujące formy zajęć: koła zainteresowań,
zajęcia artystyczne, sportowe, odczyty, wycieczki i inne. Czas wolny przeznaczany jest zazwyczaj na różnego
rodzaju zajęcia rekreacyjne:
Lata trzydzieste-czterdzieste zapoczątkowały komplikację tej jasnej sytuacji wprowadzając w życie
społeczeństwa nowe myśli lub odgrzebując stare, istniejące dotąd tylko w teoretycznych strukturach:

•

Pragmatyzm - najważniejsze staje się działanie, ruch, postęp; cel działania jest mniej istotny, zanika;

perfekcja środków prowadzi często donikąd

•

scjentyzm - patrzenie na człowieka i jego rozwój jedynie z empirycznego punktu widzenia jako na

zespół zjawisk fizycznych, biologicznych i psychicznych, pomija jego naturę, istotę (obecny np. we

współczesnej psychologii odczytującej szczegółowo wszelkie uwarunkowania człowieka, ale nie zajmującej
się sferą jego woli),

•

socjologizm - opisuje człowieka jedynie jako jednostkę społeczną i w relacjach społecznych upatruje

jedynie jego wartość '' (rozbudowany głównie w socjalistycznym kolektywizmie, lecz też w znacznym
stopniu w kapitalistycznym społeczeństwie konsumpcyjno-przemysłowym

•

intelektualizm - współczesna jego forma porzuca wartości uniwersalne i kładzie nacisk na praktyczne i

robocze funkcje rozumu, szuka najwyższej realizacji wychowania w naukowej i technicznej specjalizacji
(takie tendencje wykazuje współczesna szkoła polska)

•

relatywizm - nie uznaje istnienia prawdy obiektywnej, a tym samym nie poszukuje prawdy, przyjmując

za równie wartościowe subiektywne sądy poszczególnych ludzi (często współczesne wypaczanie
rozumienia demokracji)

•

indywidualizm - głosi wyzwolenie człowieka od wszelkich krępujących go ograniczeń moralnych i

psychologicznych, daje człowiekowi prawo sięgania po każde doświadczenie, które może wzbogacić jego
osobowość (widoczny w hasłach organizacji pragnących pozyskać młodzież).

Document Outline

1. Pedagogika pozytywistyczna
2. Pedagogika kultury
3. Pedagogika personalistyczna
4. Pedagogika egzystencjalna
5. Pedagogika religii
6. Pedagogika Nowego Wychowania4
7. Pedagogika waldorfska5
8. Pedagogika pragmatyzmu
9. Pedagogika Marii Montesorii
10. Pedagogika Janusza Korczaka
11. Pedagogika Petera Petersena
12. Pedagogika Celestyna Freineta
13. Pedagogika krytyczna7
14. Pedagogika antyautorytarna
15. Pedagogika emancypacyjna
16. Pedagogika międzykulturowa
17. Pedagogika ekologiczna
18. Pedagogika negatywna
19. Pedagogika postmodernizmu
20. Hermeneutyka i pedagogika hermeneutyczna
21. Fenomenologia i pedagogika fenomenologiczna
22. Behawioryzm9 i pedagogika empiryczna
23. Podstawowe pojęcia pedagogiki

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Zygmunt Kwieciński Pedagogika Podręcznik akademicki
pedagogika, Roz 11 - Pedagogika Petera Petersena, Zbigniew Kwieciński, Bogdan Śliwerski, Pedagogika
Pedagogika Podrecznik akademicki
Pedagogika - Podręcznik Akademicki, Roz 10 - Pedagogika Janusza Korczaka, WSPÓŁCZESNE KIERUNKI PEDAG
Pedagogika - Podręcznik Akademicki, Wstęp, WSTĘP
pedagogika, Roz 12 - Pedagogika Celestyna Freineta, Zbigniew Kwieciński, Bogdan Śliwerski, Pedagogik
Roz 11 - Pedagogika Petera Petersena, Zbigniew Kwieciński, Bogdan Śliwerski, Pedagogika
Roz 12 - Pedagogika Celestyna Freineta, Zbigniew Kwieciński, Bogdan Śliwerski, Pedagogika
Subdyscypliny oraz nurty pedagogiczne opracowane na podstawie książek Bogusława Śliwerskiego i Zygmu
Pedagogika społeczna ?bata Podręcznik akademicki tom II
pedagogia emancypacyjna z podręcznika akademickiego.x, STUDIA PEDAGOGIKA opiekuńczo-wychowawcza z t
Wprowadzenie do pedagogiki Prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski wykład 2, SZKOLA DOKUMENTY
Pedagogika społeczna Wykład Podręcznik akademicki t I

więcej podobnych podstron

Zygmunt Kwieciński Bogusław Śliwerski, Pedagogika Podręcznik akademicki, PWN Wa wa 2003

Document Outline