Pedagogika

Podręcznik Akademicki

Zygmunt Kwieciński

Warszawa 2003

WSTĘP

Coraz częściej naukowcy z różnych krajów, chcąc uniknąć kolejnych kryzysów, szkoły podejmują debatę na temat autonomii i polityki reform, dostrzegając wagę tych procesów. Poszukują takiej myśli przewodniej, która nadawałaby współczesnym modelom kształcenia i wychowania odmienny klimat, jakiś szczególny sposób podejścia do ucznia, ich rodziców czy współpracy z nauczycielami. Nic dziwnego, że mamy w tym przypadku wyraźnie do czynienia z powrotem fali pedagogów z początku XX w., która zaowocowała tak interesującymi rozwiązaniami edukacyjnymi, jak szkoły M. Montesorii, R. Steinera, P. Petersena, A. Neilla, itp.

Powstanie u progu kolejnego stulecia wyraźnego roszczenia przejścia od zuniformizowanej powszechnej szkoły (bez swoistego oblicza, szkoły zatracającej swój wymiar personalistyczno‑egzystencjalny i wspólnotowy) do szkół autorskich, samorządnych, suwerennych organizacyjnie, ekonomicznie, programowo i wychowawczo jest ewidentnym symptomem restauracji myśli pedagogicznej minionego wieku i wynikającego z wieloletnich doświadczeń szkół eksperymentalnych dążeniem do upowszechnienia idei pedagogiki reform oraz wykreowania nowych rozwiązań w skali mikrosystemowej.

Od przełomu lat 80 i 90 XX w. coraz częściej pojawiają się projekty reformowania edukacji, procesu kształcenia i wychowania w poszczególnych szkołach z udziałem przede wszystkim samych nauczycieli. Przyjmują one jedną z nazw: „szkoły samodzielnej”, „szkoły autonomicznej”, „szkoły o poszerzonej odpowiedzialności”, „szkoły z własnym profilem”, „szkoły o częściowej autonomii”, szkoły indywidualnych projektów”, czy „szkoły autorskiej”.

Badania komparatystyczne myśli pedagogicznej w Polsce Ludowej, podobnie jak i w ościennych krajach socjalistycznych, miały do spełnienia, co najmniej jeden z 2 celów:

• odrzucenie wszystkich niezgodnych z marksizmem prądów i nurtów pedagogicznych,

• uzasadnienie, iż pedagogika, w tym szczególnie teoria wychowania, osiągnie wyższy poziom rozwoju tylko wówczas, kiedy podporządkuje się regułom empiryzmu logicznego i przejdzie od subiektywizmu do obiektywizmu metodologicznego.

Przed zupełnie nowym zadaniem stanęły nauki o wychowaniu w społeczeństwie otwartym, pluralistycznym, w którym nie dąży się do ujednolicenia elementów struktury społecznej. System tego rodzaju Johan Galtung nazywa liberalnym, bądź pluralistycznym, w którym tolerowana jest różnorodność ideologicznych, czy normatywnych orientacji i działań.

Dziś pluralizm jest przede wszystkim kulturową i polityczną wizją złożonych społeczności o zróżnicowanych ideologicznie, kulturowo, etnicznie i rasowo grupach ludności. Oznacza on jednak coś więcej. Zakłada ciągły wybór między różnymi możliwościami. Jest jednoznaczny ze społeczną rekonstrukcją i ciągłą zmianą oraz eksperymentowaniem różnymi środkami i różnorodnymi drogami i metodami.

Tak rozumiany pluralizm oznacza, że każdy może praktykować odmienny styl wychowania, wybierać odmienną drogę badań, krytyki i afirmacji określonych teorii wychowania. Pojawia się wiec pytani „jak poruszać się wobec mnogości różnych dyskursów pedagogicznych?”. Czy pedagogowi, który dokonywał już wyboru należy pokazywać inne? Trzeba dać pedagogom orientację we współczesnych ideach pedagogicznych.

Jedna z pierwszych syntetycznych rekonstrukcji współczesnych prądów i kierunków pedagogicznych była praca Bogdana Nawroczyńskiego, w której przedstawił zapoczątkowane w XX w. najważniejsze w świecie oaz występujące w Polsce prądy myśli pedagogicznej. Kryterium ich prezentacji uczynił zawarte w tych prądach doktryny. Nie brał pod uwagę zmian zachodzących w ich obrębie na przestrzeni dziejów. Wyróżnił, zatem:

1. Pedagogikę religijno-moralną.

2. Kierunki empirystyczne.

3. Pedagogikę indywidualistyczną.

4. Personalizm pedagogiczny.

5. Pedagogikę socjalna (pedagogikę socjalna w ujęciu empirystycznym, pedagogikę socjalną kierunku idealistycznego).

6. Pedagogikę klasowa, narodową i państwową (pedagogikę socjalizmu i komunizmu, pedagogikę wychowania narodowego.

7. Pedagogikę kultury (pedagogikę filozoficzną, pragmatystyczną filozofię wychowania).

8. Pedagogikę wychowania przez sztukę.

9. Pedagogikę osobowości.

Innej próby klasyfikacji prądów i kierunków pedagogicznych oraz ich wartościowania dokonał Ludwik Chmaj. Swoja analizę opatrzył uwagami krytycznymi, wskazaniem słabych stron i błędów oraz uwydatnił rzeczy ważne i cenne dla wychowania wolnej, samodzielnej i twórczej osobowości. Ukazał też w każdej teorii odbicia realnej sytuacji społeczno-kulturalnej i myśli naukowej, w tym istoty kształcenia i wychowania oraz związki zagadnień teoretycznych z kwestiami praktycznymi. Zaproponował następującą klasyfikację:

1. Pedagogika naturalistyczno-liberalna:

• Pedagogika psychobiologiczna,

• Pragmatyzm pedagogiczny,

• Psychobehawioryzm pedagogiczny,

• Kierunek terapeutyczny (psychoanaliza, pedagogika seksualna, psychologia indywidualna, neopsychoanaliza, psychagogika, pedagogika integralna, sugestia jako metoda wychowania),

• Personalizm pedagogiczny (reakcja przeciw starej szkole, wychowanie estetyczne, impresjonizm pedagogiczny, aktywizm pedagogiczny, próby „nowego wychowania”, teoretycy „nowego wychowania”, szkoła pracy),

• Pedagogika wspólnoty życia (szkoły wspólnoty życia, hamburskie szkoły wspólnoty),

• Pedagogika egzystencjalistyczna.

2. Pedagogika socjologiczna:

• Pedagogika czysto socjologiczna (wychowanie obywatelskie),

• Pedagogika nacjonalistyczna,

• Pedagogika narodowa,

• Pedagogika społeczna,

• Pedagogika idealistyczna.

3. Pedagogika kultury:

• Kierunek aksjologiczny,

• Kierunek aktualistyczny.

4. Pedagogika religijna.

5. Pedagogika materializmu historycznego:

• Pedagogika socjaldemokratyczny,

• Pedagogika socjalistyczna.

W swej klasyfikacji Chjam przedstawił rozwój myśli drugiej poł. XIX i pierwszej poł. XX w.

Kolejnym pedagogiem, który dokonał porównawczej analizy najbardziej typowych, poszczególnych systemów był Kazimierz Sośnicki. W swej monografii wykazał, że funkcjonujące w nich główne pojęcia, prawa i zasady znamienne dla określonych ich grup są ujęte w sposób możliwie wyraźny i ostry. Jako jeden z pierwszych podał definicje kierunku pedagogicznego, który ogranicza się tylko do jednej dziedziny wychowania, określając w sposób właściwy dla tej dziedziny lub nawet dla jej pewnej strony czy składnika przedmiot, treści i metody pedagogicznej, np. kierunek „szkoła pracy”, „nowa szkoła”, „pedagogika tradycyjna”, itp.

Najczęściej jednak jest utożsamia się kierunek z systemem pedagogicznym, który cechuje możliwie jednoznaczne określenie przedmiotu badań, prowadzonych w różnych dziedzinach i stanowiących modyfikacje tego przedmiotu. Jest to zatem tak zbudowana teoria wychowania, która to samo pojęcie wychowania odnosi do różnych dziedzin życia, np. szklonego, zawodowego, rodowiskowego, zaś powstałe w wyniku badań tego procesu uogólnienia i fakty są ułożone logicznie i usystematyzowane, stanowiąc jedną całość o charakterze naukowym.

Sośnicki wyróżnia też cechy i funkcje badań porównawczych kierunków pedagogiki. Gdyż mamy w nich do czynienia z:

• całościowym ujęciem obrazu przekształcającej się pedagogiki w okresie życia kilku pokoleń

• zrozumieniem wieloznaczności terminów pedagogicznych

• wyraźnym ujęciem całej drogi, jaką odbywała nowoczesna pedagogika od jej powstania i tryumfów, do kolejnego jej schyłku

• rozróżnieniem co w bogactwie ich nowych pojęć jest trwałe, wartościowe i pożyteczne, a co tylko przesadą i błędem

• wyznaczeniem właściwej pozycji danego kierunku w całości przebiegu historii pedagogiki oraz kierunku aktualnej reformy publicznego wychowania

• zwróceniem uwagi na rolę i dobór jej pomocniczych nauk dla rozwiązywania problemów pedagogicznych, bez redukowania ich do tych nauk

• krytycznym dostrzeżeniem w każdym systemie czy kierunku jego założeń światopoglądowych, pochodnych w stosunku do filozofii

Sośnicki zaproponował następującą klasyfikację najbardziej typowych systemów i kierunków pedagogicznych przełomu XIX i XX w.:

1. Szkoła tradycyjna.

2. „Nowe wychowanie”.

3. Pedagogika pragmatyzmu.

4. Pedagogika funkcjonalna.

5. Pedagogika eksperymentalna.

6. Pedagogika głębi.

7. Personalizm.

8. Pedagogika kultury.

9. Pedagogika społeczna.

10. Esencjalizm pedagogiczny.

11. Pedagogika neoidealizmu.

12. Pedagogika egzystencjalizmu.

Inną klasyfikacje najbardziej typowych dla polskiej myśli pedagogicznej XX w. nurtów teoretycznych (prądów, kierunków) i ideologii wychowawczych przedstawił Stefan Wołoszyn. Obejmuje ona:

1. Wielkie nurty teoretyczne:

• Pedagogika psychologiczna,

• Pedagogika socjologiczna,

• Pedagogika kultury,

• Pedagogika o orientacji egzystencjalistycznej,

• Pedagogika w klimacie marksizmu.

2. Nowe nurty ostatnich dziesięcioleci XX w.:

• Ruchy kontestacyjne i kontrkultura,

• New Age,

• Nurt radykalnej krytyki szkoły,

• Koncepcja /”społeczeństwa wychowującego”,

• Nowe alternatywy pedagogiki humanistycznej i antypedagogiki,

• Pedagogika hermeneutyczna,

• Nurty postmodernistyczne,

• Edukacja globalna.

3. Pedagogika ideologiczna – ideologie wychowawcze:

• Pedagogika wychowania narodowego,

• Pedagogika wychowania społecznego o orientacji liberalno-demokratycznej,

• Pedagogika wychowania państwowego,

• Pedagogika wychowania komunistycznego (socjalistycznego),

• Pedagogika wychowania religijnego, dominacją wychowania katolickiego.

Mirosław Szymański uważa, że idee pedagogiczne nie szeregują się w czasie po linii postępu, idee starsze nie są wypierane lub wchłaniane przez idee nowsze, lecz zachowują swą niezastępowalna wartość. Z takich, czy innych powodów w jednych okresach historycznych pewne idee zamierają, by w innych odżywać.

Szwajcarski teoretyk i badacz współczesnych prądów o wychowaniu – Hans Berner – ukazuje ewolucję i wpływ na reformy szkolne na przestrzeni trzydziestolecia następujących prądów pedagogicznych:

1. Antropologii pedagogicznej.

2. Empiryczno-analitycznych nauk o wychowaniu.

3. Krytycznej nauki o wychowaniu.

4. Antyautorytarnej nauki o wychowaniu.

5. Pedagogiki i psychologii humanistycznej.

6. Pedagogiki neokonserwatywnej.

7. Antypedagogiki.

W pedagogice włoskiej XX w. wyróżnia się 5 podstawowych kierunków myślenia pedagogicznego:

1. Pedagogikę pomiędzy pozytywizmem a idealizmem:

• Pedagogikę neoidealizmu,

• Pedagogikę początkowego pozytywizmu.

2. Aktywizm i pragmatyzm. Pedagogikę eksperymentalną:

• Aktywizm i pragmatyzm pedagogiczny,

• Pedagogikę eksperymentalną.

3. Pedagogikę neokantyzmu i pedagogikę normatywną:

• Pedagogikę antynomii,

• Pedagogikę normatywną.

4. Pedagogikę między nauką a ideologią:

• Pedagogikę wolności,

• Pedagogikę a fenomenologię,

• Pedagogikę rzeczywistości i wyobraźni.

5. Spór pomiędzy pedagogiką chrześcijańską a marksistowską:

• wychowanie chrześcijańskie,

• Pedagogikę spirytualistyczną,

• Pedagogikę jako problem „Ty”,

• Wychowanie transcendentne,

• Wychowanie jako samorozwój osobowości,

• Naturę relacji wychowawczych.

Heinz-Herman Krüger zaproponował następujący przegląd teoretycznych koncepcji i stanowisk w naukach o wychowaniu:

1. Teoretyczne koncepcje i stanowiska w naukach o wychowaniu:

• Pedagogika kultury,

• Pedagogika empiryczna,

• Pedagogika krytyczna.

2. Inne kierunki w naukach:

• Pedagogika prakseologiczna,

• Pedagogika transcendentalno-filozoficzna,

• Pedagogika historyczno-materialistyczna,

• Pedagogika psychoanalityczna,

• Pedagogika fenomenologiczna.

3. Systemy teoretyczne w naukach wychowaniu:

• Systemowa nauka o wychowaniu,

• Koncepcje strukturalistyczne,

• Koncepcje ekologiczne,

• Koncepcje feministyczne,

• Koncepcje postmodernistyczne.

ROZDZIAŁ 1 Pedagogika pozytywistyczna (Teresa Hejnicka- Bezwińska)

I Ewolucja orientacji pozytywistycznej Pojęcie pozytywizmy (fr. positivisime)jest pojęciem wieloznacznym. W niniejszym rozdziale pojęcie to zostało zastosowane do opisania, wyjaśnienia i zinterpretowania formacji intelektualnej oraz stylu myślenia o edukacji i oświacie, mających swoje uzasadnienie w"filozofii pozytywnej".Orientacja pozytywistyczna jeets więc powstaniem nowej formy myślenia o edukacji, zwanego naukowym, obok już wcześniej istniejacego myśl. potocznego i filozoficznego.

Najważniejsze tezy formacji intelektualnej pozytywistycznej dotyczą epistemologii i związane są z wartościowaniem różnychtypów wiedzy, tworcy i zwolennicy orientacji poz. najwyżej w hierarchii sytuują wiedzę wytwarzną przez nauki szczegółowe, posługujące się metodologią badań empirycznych - ponieważ ta wiedza ich zdaniem jest wiedzą najbardziej pewną, nietylko opisuje ona jakiś fragment rzeczywistości, ale prognozuje dość pewnie wydarzenia, procesy i stany, które muszą sie pojawić lub mogą zaistnieć. Istotą orientacji pozytywistycznej w pedagogice jako dyscyplinie naukowej jest więc dążenie do wytwarzania wiedzy pewnej o rzeczywistości edukacyjnej i oświatowej oraz przydatnej do przewidywania.

Cechy filozofii pozytywistycznej jest koncentracja na problemach epistemologicznych – podstawowe tezy z tego obszaru:

• najwartościowszym rodzajem poznawczego oswajania świata jest poznanie naukowe,

• stosowana "twarda metodologia"-badania empiryczne,

• górują nauki przyrodnicze-fizyka dzięki takiej metodologii nauki szczegółowe są w stanie wytwarzać "wiedzę pozytywną ", czyniąc przedmiotem badań "nagie fakty" wynikiem pewnych prognoz będzie racjonalne działanie ludzi.

II Program pozytywistów

Pełen program wraz z nazwą został wydany w sześciotomowym dziele Augusta Comte'a "Cours de philosophie positive" w latach 1830-1842. Przekonanie o społecznej misji czynienia świata lepszym skłaniało do uznania prymatu kolektywu nad koncepcją indywidualizmu. Rolą nauki jest skonstruowanie jednolitego obrazu światateoria"wsazystkiego"

John Stuart Mill- scalił cały dorobekpokoleń empirystów:

• głosił że jedynym żródłem wiedzy jest doświadczenia,

• był zwolennikiem utylitaryzmy.

Ewolucja poglądów pozytywistycznych [przełom XIX i XX]w.

DRUGI POZYTYWIZM – EMPIRIOKRYTYCYZM (R. Avenarius i Ernst Mach). Zmierzali do:

• uwolnienia nauki od "wtrętów"(to nie błąd!), w postaci różnych wartościowań estetycznych i etycznych,

• uwolnienia nauki od "wtrętów" właściwych poznaniu potocznemu (naiwnemu).

Drugi pozytywizm stanowiłuzasadnienie póżniejszychprocesów uwalniania pedagogiki od teoretyczności i wymogu spójności systemu kategorii pojęciowych.

TRZECI POZYTYWIZM- NEOPOZYTYWIZM

• zwany logicznym pozytywizmem,

• Trzeci pozytywizm jak cały pozytywizm głosił kult nauki, opisu i doświadczenia,

• zwalczał wszelką metafizykę,

• po II wojnie światowej ośrodkiem neopozytywizmu stała się Ameryka,

• w tym czasie nie formułował wymogu weryfikacji a zadowalał się falsyfikacją badań empirycznych .

III Charakterystyka orientacji pozytywistycznej w pedagogice. Podstawowe cechy :

• hierarchizowanie wiedzy o edukacji (zasady scjentyzmu),

• metody badań empirycznych w edukacji,

• szczególne przywiązanie do badań ilościowych,

• wiedza o faktach pozwala przewidywanie zjawisk edukacyjnych,

• kontrola wszystkich procesów eduk. jako postęp w praktyce edukacyjnej,

• autorytet pedagoga jako działacza praktycznego.

PEDAGOGIZM nie ma jeszcze definicji słownikowej należy posłużyc się analogią do zjawisk "psychologizmu","socjologizmu",, tóre związane były z poz. modelem uprawiania nauk humanistycznych.

IV Od "pedagigii" do "pedagogiki". Pedagogia to zespół środków i metod wychowania stosowanych przez nauczyciela; ukrytu program szkolny,

Proces przechodzenia od p. do pedagogiki to unaukowienie myślenia o edukacji. Za twórcę pedagogiki naukowej uznaje sie J.F. Herbarta, dzięki wprowadzeniu projektu nauczania wychowującego - oferował ponadto"wiedzę pozytywną".

Unaukowienie pedagogiki poprzez wykorzystanie dorobku i osiągnięć psychologii - psychologizm pedagogiczny: pojęcia te powstały jako epitety oznaczające mało racjonalne zafascynowanie psychologią jako nauką wytwarzającą najbardziej podstawową, ważną i pożądaną wiedzę o człowieku; proces psych. pedagogicznego nazwano terapią, wspomaganiem rozwoju, stymulacją i wzmocnieniem pozytywnym.

W myśleniu o edukacji psychologizm pedagogiczny zaowocował powstaniem nowej dyscypliny naukowej - pedologii}"mowa dziecka"nauka i badania nad dzieckiem.

Unaukowienie pedagogiki poprzez wykorzystanie dorobku i osiągnięć socjologii: socjologizm pedagogiczny pojęcia te powstały jako epitety oznaczające mało racjonalne zafascynowanie socjologią jako nauką wytwarzającą najbardziej podstawową, ważną i pożądaną wiedzę o człowieku która dobrze nadaje się do natychmiastowego wykorzystania w projektowaniucelowościowych działań edukacyjnych (przedstawiciel: E. Durkheim).

SCJENTYZM nazwa postaw myślowych i światopoglądowych; stanowisko filozoficzne; podejście metodologiczne.

• scjentyzm - poznanie naukowe - jak w pozytywizmie,

• zawierał w sobie: filozofię pozytywną, materializm, ewolucjonizm, utylitaryzm.

V Krytyka pozytywizmu (XIX/XX)

• fakty i prawa naukowe są niezawodne, jedne idrugie są w gruncie rzeczy konwencjami,

• wiedza hum.,nie jest nie może być i nie powinna być taka jak przyrodnicza,

• wiedza nie może wspierać się na samych faktach bo pewne prawdy ogólne ujmujemy bezpośrednio z całą oczywistością,

• przyroda nie jest jedyną ani nawet pierwotną postacią bytu,

• kultura nowożytna powinna być obalona.

ROZDZIAŁ 2 Pedagogika kultury (Marta Pietrusiak)

1. GENEZA.

Pedagogika kultury powstała w Niemczech na początku XX wieku.Powstała pod wpływem recepcji filozoficznych Wilhelma Diltheya.

2. PRZEDSTAWICIELE.

• E. Spranger,

• T. Litt,

• H. Nohl,

• W. Flinter,

• G. Kerschensteiner.

Na przełomie XIX i XX wieku w naukach humanistycznych dokonał się antynaturalistyczny zwrot poprzez Diltheya, który uprawomocnił swoistość tychże nauk ujmowanych kategoriach nauk o duchu. Zobiektywizowanymi postaciami ducha są różne dobra kultury: teksty, sztuka, moralność, obyczaje, religia, prawo. Pedagogika ta oparta na metodologii Diltheya nazywana jest Pedagogiką Ludzkiej Duchowości.

W Niemczech pedagogika kultury pełniła rolę ważnego paradygmatu w refleksji edukacyjnej aż do lat 60. Wywarła istotny wpływ ówczesne koncepcje dydaktyczne, m.in. za sprawą Ericha Wenigera. Współczesne przejawy pedagogiki kultury to koncepcje hermeneutyczne i krytyczno‑konstruktywistyczne. Mimo że w latach 70. i 80. pedagogika kultury została częściowo wyparta z dyskursu naukowego, to w ostatniej dekadzie ponownie zaczęła zyskiwać na popularności, zwłaszcza pod postacią pedagogiki hermeneutycznej.

Problematyka kulturowego wymiaru edukacji została podjęta także w Polsce w latach 1933 – 1939 ukazywał się kwartalnik „Kultura i Wychowanie”pod redakcją B. Suchodolskiego.

Pewne wątki z tego nurtu podejmowali także Z. Mysłakowski i S. Hessen. Najwybitniejszym reprezentantem jest Bogdan Nawroczyński, autor „Życia duchowego” podstawowej pracy w tym zakresie. To za jego sprawą przyjęło się w Polsce utożsamienie terminologii pedagogiki ludzkiej duchowości z pedagogiką kultury. Wiązał on duchowość ze zobiektywizowanym światem ducha ludzkiego – kulturą.

Współcześnie w refleksji pedagogiki pojęcie kultury jest bardzo szeroko rozumiane, np. odnosi się do wychowania etycznego, estetycznego, artystycznego, międzykulturowego. Autorami tych ujęć są nie tylko pedagodzy, lecz przedstawiciele innych dyscyplin, np. kulturoznawstwa.

3. Przesłanki filozoficzne.

Poglądy F.D.E. Schleiernachera wyznaczyły przesłanki późniejszej pedagogiki kultury. Podjął rozważania nad tożsamością pedagogiki w kontekście relacji pomiędzy teorią i praktyką. Jego zdaniem praktyka poprzedza wszelką teorię. Praktyka jest czymś odrębnym, natomiast dzięki teorii staje się bardziej świadoma. Celem teorii jest rozumienie praktyki i uświadomienie rozlicznych uwarunkowań. Trzeba praktykę nieustannie interpretować, w tym sensie teoria jest związana z praktyką wychowania.

Wychowanie powinno opierać się rozumiejącym wglądzie i oglądzie rzeczywistości, a teoria pedagogiki powinna uwzględniać zasady i wartości zapośredniczone w procesie międzygeneracyjnego przekazu kulturowego. Te poglądy zostały rozwinięte przez W. Diltheya – sformułował koncepcję tzw. filozofii życia. Punkt wyjścia jego filozofii to cały człowiek, całość życia i całość doświadczenia ludzkiego. Człowieka bowiem nie można redukować np. do samej biologii, lecz ujmować go trzeba całościowo, uwzględniając wszystkie wymiary jego życia, które kumulują się w szeroko pojętej duchowości.

Życia duchowego człowieka nie można naukowo wyjaśnić, lecz tylko próbować zrozumieć. W tym sensie jedną z podstawowych funkcji życia ludzkiego staje się rozumienie. Ono staje się metodologicznym fundamentem nauk humanistycznych, jako nauk o ludzkiej duchowości, a więc ipedagogiki.

Definicja hermeneutyki wg. Diltheya: „Rozumieniem nazywamy taki proces, w którym życie duchowe może być poznane ze zmysłowo danych ekspresji samego siebie.”

W koncepcji dotyczącej hermeneutyki Schleiermachera fundamentalną rolę odgrywają zobiektywizowane ekspresje, które są „materiałem” dla procesów rozumienia. Te uzewnętrznione ekspresje życia to szeroko pojęte wytwory kultury. Czyli kultura (literatura, sztuka, nauka, religia, obyczaj, instytucja społeczna) została uznana za pewien kod, w którym wyrażona jest prawda oludzkim życiu. Godność człowieka oparta jest więc na fakcie, że jako jedyna istota ma charakter kulturowy i dzięki kulturze może pełniej rozumieć własną egzystencję i wzbogacać osobowość.

Pedagogika powinna ten proces wspomagać. Rolą pedagogiki jest prowadzenie człowieka dosamorealizacji, a to oznacza, że pedagogika powinna stać się sztuką interpretacji życia dokonywaną poprzez kulturę.

PODSUMOWUJĄC:

Cechą charakterystyczną hermeneutyki i odwołującej się do niej pedagogiki jest przekonanie, żedobra kulturowe poszerzają świadomość człowieka, wprowadzają go w świat wartości i kreują nowe rozumienie życia, a tym samym kształtują jego osobowość. osobowość interpretacji dóbr kultury, które są zobiektywizowaną postacią ducha ludzkiego, tkwi klucz do poznania człowieka.

3. POGLĄDY PEDAGOGICZNE

Pedagogika kultury proponuje wychowanie oparte na przeżywaniu i interpretacji kultury, która zmierza tak naprawdę do rozumienia i kształtowania jednostkowego bytu człowieka.

Pedagogika w tym ujęciu jest teorią nie tylko kształcenia, ale i samokształcenia.

Pedagogika kultury zakłada korelację pomiędzy obiektywnymi wartościami upostaciowionymi w dobrach kulturowych procesem kształtowania osobowości. Jednostkę można kształcić jedynie na takich dobrach kulturalnych, których struktura całkowicie lub przynajmniej częściowo pokrewna jest strukturze indywidualnej formy życia na jej stopniu rozwojowym (tzw. Podstawowy aksjomat kształcenia sformułowany przez G. Kerschensteinera).

S. Hessen stworzył tzw. warstwicową koncepcję wychowania – poszczególnym etapom kształcenia przypisane są odpowiednie struktury wartości i odpowiednie oddziaływania wychowawcze. Wykształcenie moralne może tu być formą wyzwolenia człowieka ku autonomii, wolności i twórczości.

Pedagodzy kultury twierdzili, że są wartości absolutne: dobro, piękno, prawda – wieńczące hierarchię wartości. Różnili się między sobą klasyfikacją wartości na niższych szczeblach oraz uznaniem określonych postaci kulturowych za nośniki zwłaszcza w odniesieniu do wartości najwyższych (religia, naród, państwo). Tworzyli też typologizację osobowości i odpowiadających im postaci kultury.

E. Spranger – opracował koncepcję 6 typów osobowości i podstawowych form życia ludzkiego:

• człowieka teoretycznego,

• ekonomicznego,

• estetycznego,

• religijnego,

• politycznego,

• społecznego.

W wychowaniu nie powinno się jednak absolutyzować poszczególnych typów, z drugiej strony należy przystosować proces kształcenia do odrębności osobowości każdej jednostki.

Pedagodzy kultury sformułowali szereg koncepcji, m.in. szkoły, pracy, wychowania społecznego, narodowości. Opracowali teorię kształcenia przedszkolnego, szkolnego, uniwersyteckiego, wnosząc wkład do rozwoju dydaktyki.

Kulturowo ujmowana dydaktyka zakłada zawsze konkretne wybory dotyczące celów kształcenia oraz określone zrozumienie samego kształcenia. Jako że nie istnieje uniwersalny i powszechnie uznawany system norm i treści, które powinny być realizowane w edukacji szkolnej, wybory w tym względzie są podporządkowane uwarunkowaniu historycznemu.

O programie kształcenia decyduje demokratyczne państwo. Kształcenie traktuje się jako proces stopniowy, podzielony na etapy rozwojowe, które mają swoją wartość i każdy z nich trzeba zrealizować.

Dydaktyka jest ujmowana jako nauka służąca praktyce.

5. STATUT NAUKOWY:

Pedagogika kultury stanowi istotny element tradycji pedagogicznej, a obecnie pod postacią pedagogiki hermeneutycznej – oryginalne podejście dążące do uświadomienia różnorodnych uwarunkowań procesów edukacyjnych konfrontacji z kulturowymi ekspresjami ludzkiej duchowości.

Osiągnięciami współczesnej pedagogiki kultury jest m.in. ukazanie przedrozumienia jako kategorii edukacyjnej, uwzględnienie w teorii kształcenia mitu i symbolu działalności artystycznej i sztuki, wartości innych kultur czy też znaczeń zawartych w przekazach medialnych. Wskazując na wagę wartości kulturowych, ich przeżywania i rozumienia, staje się ona wezwaniem do świadomego, rozumiejącego, rozumiejącego przez to odpowiedzialnego życia w świecie. Jest ciągle aktualna.

ROZDZIAŁ 3 Pedagogika personalistyczna

Pedagogika personalistyczna wywołuje ciągle żywe zainteresowanie szerokich kręgów pedagogów – zarówno teoretyków jak i praktyków na całym świecie. Jest to nurt współczesnego myślenia, który różnie rozwijał się w poszczególnych krajach oraz przyjmował różne oblicza. Nurt ten najbardziej łączony jest z postacią i działalnością Emmanuela Mouniera (1905-1950), uważanego za głównego założyciela personalizmu. Do najczęściej występujących odmian pedagogicznych koncepcji personalizmu zaliczamy personalizm ontologiczny (metafizyczny) i historyczny.

1. Podstawowe kategorie i terminologia.

Podstawowymi kategoriami w pedagogice personalistycznej są:

• termin „personalizm”,

• pojęcie „osoba”,

• pojęcie „wspólnota” .

Osoba – pojęci to ma swoją odległą historię, a według W. Granat – ma jakąś urzekającą siłę, gdyż jest ciągle na nowo podtrzymywane i wyjaśniane. Obecnie można znaleźć różne definicje terminu „osoba”. Wychodząc od etymologii pojęcie to wyprowadza się od łacińskiego słowa persona (osoba), które swoimi korzeniami sięga z kolei do greckiego prōsopon (tzn. maska używana przez aktora w starożytnym dramacie greckim, w języku Etrusków określana jako phersu).

Etymologiczne analizy, jak też te uwzględniające kontekst społeczno- kulturowy w różnych językach i kulturach, pozwalają stwierdzić, że w pojęciu osoba jest zawarte stwierdzenie o człowieku jako człowieku, w jego formie, indywidualności, w jego sposobie życia jako bytu osobnego, oddzielonego od rzeczy i od otoczenia, jednostkowego i niepowtarzalnego. Być osobą łącz się bowiem, zdaniem R. Guardiniego (1885-1968), z niepowtarzalnością i pojedynczością. Te kategorie można widzieć w wymiarze:

• ilościowym –„jestem tylko jeden, nie mogę mieć” sobowtóra,

• jakościowym – „tylko ja jestem tą osobą”.

Rozważając termin osoba, można go uwzględnić w aspekcie statycznym i dynamicznym, które można wyraźnie zauważyć w historycznej perspektywie rozwoju tej kategorii, której początki możemy łączyć z:

• rozumieniem tajemnic Trójcy świętej w chrześcijaństwie,

• rozumieniem tajemnic Wcielenia (związania dwu natur: boskiej i ludzkiej w Chrystusie),

• koniecznością precyzowania nauki chrześcijańskiej dla obrony jej przed herezjami.

Dalszy rozwój pojęcia osoba doprowadził do powstania dwu głównych tradycji:

• bardziej podkreślającej substancjalność i osobowość w terminie osoba (Boecjusz, scholastyka, św. Tomasz z Akwinu, neoscholastyka),

• o nachyleniu bardziej egzystencjalnym (św. Augustyn, Ryszard od św. Wiktora, J. Duns Szkot, M. Luter, B. Pascal, S. Kierkegaard i współcześnie tzw. teologia dialektyczna).

Z jednej więc strony jest podkreślana struktura pojedyńczości, gdy osoba nie jest tylko jedna, lecz jedna; z drugiej zaś strony podkreśla się jej bycie dla, a także zmienianie się i doskonalenie, co zakłada egzystowanie w historii i w społeczności a więc życie we wspólnocie.

W myśl personalistycznej precyzuje się odmienność dwu rzeczywistości życia społecznego:

• społeczność – to taka zbiorowość ludzi, która powstaje przeważnie z motywów racjonalnych i ze względu na osiągnięcie jakiegoś konkretnego celu, będącego poza samą społecznością osób,

• wspólnota – powstaje jako fenomen szczególnych relacji międzyludzkich, w których nie można mówić o organizacji, a nawet byłaby ona czymś niezrozumiałym w tym przypadku. Wspólnota jest pojęciem podkreślającym relację; powstaje ze względu na dobro osób i ma ona wartość w sobie samej.

Personalizm to termin pochodny od wcześniej omawianego pojęcia „osoba” pierwotnie (min w pismach F.D.E. Schleiermachera) określał ideę osobowego Boga – przeciwstawną panteistycznej. Ch. Renouviera w swoich pismach personalizm określał jako doktrynę osobowości, która stawia sobie jako zadanie, wykazać za pomocą racji przede wszystkim logicznych, a następnie moralnych, że poznanie osoby, jako świadomości i woli jest fundamentem wszystkich poznań ludzkich.

No i w końcu personalizm wywarł wielki wpływ na polskich pedagogów i psychologów: K. Górski, J. Pieter, J. Pastuszka, S. Baley, S. Szuman. Po II wojnie światowej: S. Kunowski, K. Wojtyła, W. Granat, S. Kowalczyk, F. Adamski.

Personalizm ma wiele odmian i nurtów ale mimo to można wyróżnić cechę wspólną dla nich wszystkich (całe szczęście;-)). Jest zainteresowanie sprawami wychowania i pedagogiczny charakter. Personalizm interesując się problemami wychowania, stał się nawet swoistą pedagogią personalistyczną.

Współcześnie personalizmem określa się:

• doktrynę podkreślającą autonomiczną wartość człowieka jako osoby i postulującą jej pełną afirmację,

• program działań wspierających rozwój osoby ludzkiej, podporządkowujące wartości ekonomiczne i techniczne – wartościom osobowo – duchowym.

2. Personalizm w myśli filozoficznej.

• personalizm społeczny – to filozofia zaangażowana społecznie. Filozofia ta (także chrześcijańska) wnosiła ferment ;)) rewolucyjny, odrodzeniowy, humanistyczny,

• personalizm historyczny – człowiek jest osobą gdyż ma swoją wartość zaznaczającą się i zdobytą w historii. W historii staje się on osobą i ten proces „stawiania się osobą” jest nieskończony i ciągły. Człowiek jest osobą, gdy ma on możliwość potwierdzenia się jako „osoba”.

3. Personalizm w pedagogice.

   (Założenia i antropologiczne podstawy pedagogiki personalistycznej)

Dla pedagogiki personalistycznej szczególnego znaczenia nabiera koncepcja człowieka. Człowiek jest istotą bytowo zróżnicowaną, stanowiąc połączenie elementów materialnych (ciało) i pozamaterialnych (dusza). W naturze człowieka wyodrębnia się dwa poziom bytowe:

• życie biologiczno – wegetatywne – włącza nas w widzialny świat materialny,

• życie psychiczno – duchowe – sprawia że wkraczam poza ten świat.

W związku z tym wyróżnia się materialne i niematerialne działania człowieka. Gdy mówimy o istnieniu i rozwoju człowieka jako osoby, zwracam uwagę na specyficzne, osobowe wymiary jego istnienia. Należą do nich:

• rozumność i wolność – J. Maritain wyróżnia w naturze ludzkiej dwa wymiary: materialną jednostkowość (czyni człowieka częścią przyrody) ; niematerialna osobowość (wskazuje na życie umysłowo – duchowe i na transcendencję przyrody).

Osobowy wymiar człowieka przejawia się we właściwych mu działaniach: intelektualnym poznaniu i zdolności do samokierowania sobą (autodeterminacji), wolność zaś jest konsekwencją rozumności.

W ujęciach pedagogiki personalistycznej jedynie w sensie metaforycznym można mówić o wychowaniu przez środowisko lub za pośrednictwem środowiska (otoczenia), które tylko wychowuje, jeżeli „ przechodzi przez osobę”.

Definicja wychowania w/g personalizmu – wychowanie są to sposoby i procesy, które istocie ludzkiej pozwalają odnaleźć się w swoim człowieczeństwie.(J. Tarnowski za def. K. Schaller).

Cele wychowania w/g personalizmu

Najwyższym celem wychowania jest uzdalnianie podmiotu (wychowanka) do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju.

Wyróżnia się trzy podstawowe linie (dziedzin) rozwoju wychowawczego: wychowanie fizyczne, wychowanie intelektualne i wychowanie moralne ponadto wychowanie społeczne i wychowanie religijne.

Relacja wychowawca/nauczyciel – wychowanek/uczeń w/g personalizmu.

Wychowanka, uważa się za pierwszego i podstawowego działającego w procesie wychowania. Jest on podstawowym i pierwszym czynnikiem wychowania. Wychowawca jest jednie kooperatorem. Wychowanek jest traktowany jako osoba i nigdy nie jest rzeczą ani rodzin, ani państwa i nikomu nie przyznaje się w tym zakresie hegemonii ze względu na jakiekolwiek aspekty.

Nauczyciel powinien być świadomy, że jego rola jest jednie rolą pomocniczą, jest to rola kogoś, kto pomaga uczniowi z zewnątrz. Jest to rola ważna ale nie podstawowa. Aktywności nauczyciela musi odpowiadać aktywność ucznia, gdyż jest się aktywnym naprawdę wtedy, kiedy się chce :).

Treści wychowania i nauczania: w programach personalistycznych szkół treścią nauczania czyni się: „integralny humanizm”, i to nie tylko literacki lub artystyczny a także naukowy i techniczny, kulturę natomiast traktuje się jako środek wychowania i nauczania oraz źródło, z którego się czerpie przekazywane treści.

ROZDZIAŁ 4 Pedagogika egzystencjonalna (Ewa Nowakowska) [z: Janusz Tarnowski]

Termin egzystencjalizm jest wyjątkowo wieloznaczny i bywa używany na określenie tak wielu sprzecznych ze sobą poglądów, że pod tym względem da się porównać jedynie za słowem „ humanizm”.

Według Mouniera należałoby raczej mówić o egzystencjalizmach niż o egzystencjalizmie. Poglądy obu tendencji będą ukazywane od strony najwybitniejszych ich przedstawicieli z ograniczeniem do trzech kwestii:

• koncepcja człowieka,

• człowiek wobec świata,

• człowiek wobec Boga.

1. Tendencja agnostyczno-ateistyczna:

Martin Heidegger :

• koncepcja człowieka – zwraca uwagę na trzy momenty ludzkiego istnienia

• absurdalne wynurzenie się człowieka z nicości i rzucenie w świat,

• wyrwanie się ku przyszłości 3. upadek czyli bezosobowe zatopienie w rzeczach pod presją otoczenia;

• człowiek wobec świata – istnienie człowieka jest zespolone ze światem w jedną całość; wyróżnia trzy niebezpieczeństwa czyhające na jednostkę ze strony społeczności:

• gadatliwość,

• ciekawość,

• dwuznaczność;

• człowiek wobec Boga – jego postawa wobec Boga to agnostycyzm otwarty.

Jean Paul Sartre :

• koncepcja człowieka i problem Boga – zakłada, że jeżeli Bóg istnieje to człowiek nie jest wolny, jest od niego zależny;

• człowiek wobec świata – najbardziej pierwotnym stosunkiem człowieka do świata jest obrzydzenie, niemożliwa jest harmonia z przyrodą, ponieważ stanowi ona dla nas stałe źródło zagrożenia Mówi ludzie odzierają się wzajemnie z ludzkiego istnienia, a miłość jest niczym innym jak atakiem na drugą osobę, jest uprzedmiotowieniem, zniewoleniem.

Albert Camus :

• koncepcja człowieka i jego stosunek do świata – ujmuje człowieka w dwie kategorie:

• absurdu (odkrycie fundamentalnego absurdu świata),

• buntu (uświadomienie obcości otoczenia, niemożność podporządkowania się normom, przepisom, ideałom);

• człowiek wobec Boga – mówi nie wierzę w Boga, ale nie jestem też ateistą.

2. Tendencja teistyczna :

Karl Jaspers :

• koncepcja człowieka i jego stosunek do świata- nie usiłuje dotrzeć do istoty bytu, ogranicza się tylko do badania ludzkiej egzystencji; nie jest ona czymś gotowym i zakończonym, jest nieuchwytna; manifestuje swą obecność w takich sytuacjach jak: śmierć, cierpienie, walka, wina, przejawia się także głosem sumienia.

• człowiek wobec Boga - człowiek jest rozdarty między światem rzeczy a transcendencją, która jest jedynie bytem prawdziwym i pełnym; transcendencja ma charakter pozytywny – fascynuje, niesie pokój i nadzieję.

Martin Buber :

• koncepcja człowieka – istota ludzka nie jest bytem zwróconym do siebie, lecz do innych bez powiązania z Bogiem i człowiekiem nie jest w ogóle człowiekiem;

• człowiek wobec świata – prawdziwe życie zaczyna się od odkrycia Ty, co prowadzi do autentycznego Ja; to jest konieczne do życia, najbardziej zasadniczą postawą człowieka wobec świata jest dialog;

• człowiek wobec Boga – spotkanie z Bogiem ma być relacją doskonałą, nie może zatem świata wykluczyć, ale powinno obiąć go , przetwarzać, zbawiać i uświęcać.

Gabriel Marcel :

• koncepcja człowieka – posiadanie różnych rzeczy ogranicza nas rodzi ból i cierpienie, pustkę, dlatego trzeba przejść od posiadania do istnienia. Odbywa się to dzięki miłości i twórczości;

• człowiek wobec świata – ciało jest człowieka podmiotem, nim samym, jego punktem oparcia. Stąd rodzi się postawa otwarta, gotowość do nawiązywania łączności ze wszystkimi;

• człowiek wobec Boga – nie ma prawdziwej miłości jak w Bogu i przez Boga. Izolacja od innych odrywa także od Boga. Kto prawdziwie kocha ludzi i jest im wierny uznaje istnienie Boga.

3. Podstawy pedagogiki egzystencjalnej :

1. Egzystencja zostaje postawiona na pierwszym planie w osobie ludzkiej. Charakterystyczna dla egzystencji jest zmienność, zdolność do przekraczania siebie samego.

2. Zwrócenie się ku istniejącemu człowiekowi zamiast ku abstrakcyjnie ujmowanej istocie osoby – zaakcentowanie indywidualności.

3. Aautentyczne urzeczywistnienie swej egzystencji przez rozwój życia osobowego.

4. Filozofia egzystencjalna podkreśla wolność człowieka.

5. Zasadnicze znaczenie ma także dialog, relacja.

Osobę w ujęciu egzystencjalnym cechuje :

• zaakcentowanie egzystencji w pełnej jej znajomości,

• jednostkowość,

• autentyczność,

• tragiczny optymizm,

• konkretne usytuowanie,

• zaangażowanie,

• wolność,

• dialogiczność.

4. Egzystencjalne kategorie pedagogiczne:

1. Dialog – należy rozróżnić metodę, proces i postawę dialogu:

• metoda dialogu to sposób komunikacji, w której podmioty dążą do wzajemnego zrozumienia,

• proces dialogu zachodzi gdy jeden z elementów zawartych w metodzie został uwzględniony,

• postawa dialogu to gotowość otwierania się na rozumienie, zbliżanie się i współdziałanie.

2. Autentyczność – w sensie negatywnym to wyobcowanie, a w sensie pozytywnym to: być sobą, żyć świadomie i samodzielnie decydować o swoich czynach, nie ulegać urzeczowieniu, żyć aktywnie.

3. Zaangażowanie – można pojmować jako pochodzące z wolnego wyboru zupełne oddanie się pewnej sprawie lub osobie.

ROZDZIAŁ 5 Pedagogika religii

Pedagogika religii – wskazuje na swoisty przedmiot badań, a więc procesy szeroko pojętej edukacji i socjalizacji religijnej oraz związane z nimi zadania badawcze.

STATUS NAUKOWY

Szczegółowe ujęcia pedagogiki jako dyscypliny naukowej i kierunku badań są uzależnione m.in. od:

1. Uwarunkowań konfesyjnych.

2. Stosunku danego Kościoła, bądź wspólnoty religijnej do otaczającego świata.

3. Zrozumienia zakresu dwóch nauk stanowiących zasadniczy punkt odniesienia – teologii i pedagogiki.

I PODEJŚCIE:

W tradycji naukowej Europy kontynentalnej utrwaliło się rozróżnienie pojęć „katechetyka” i „pedagogika religii”. W tradycji anglosaskiej rzadziej używa się terminu katechetyka, a katechezę lub nauczanie religii łączy się w refleksji pedagogicznej z całością wychowania chrześcijańskiego (religijnego). Obszar badawczy pedagogii religijnej:edukacja religijna.

Przedmiot pedagogiki religii: konkretna pedagogia religijna, a więc doktryna wychowawcza i jej wdrażanie w Kościele bądź wspólnocie religijnej.

Pedagogikę religii można ujmować jako kierunek badań w ramach teologii i zarazem jako naukę pomocniczą, będącą uzupełnieniem katechetyki i częścią teologii pastoralnej (praktycznej). Pedagogika religijna nie stanowi tu oddzielnej dyscypliny, ale polega na pedagogicznym rozszerzeniu refleksji pedagogicznej.

Zadanie: pomoc w usprawnianiu tzw. Formacji religijnej człowieka poprzez włączenie do refleksji katechetycznej dorobku pedagogiki, a zwłaszcza koncepcji uczenia się i nauczania (koncepcja ta sformułowana w XIX/XX w.)

Normatywnych przesłanek dla przekazu i wychowania religijnego dostarcza teologia, natomiast ped.rel. jest jej nauką pedagog.

II PODEJŚCIE:

Pedagogika religijna jako kierunek badań i dyscyplina naukowa o charakterze teologicznym i pedagogicznym, wytwarzającą podstawową wiedzę humanistyczną i społeczną oraz wiedzę stosowaną.

Przedmiot badań: ogół procesów edukacji i socjalizacji religijnej w Kościele.

III PODEJŚCIE:

Pedagogika religijna dyscyplina teologiczna i pedagogiczna, sytuująca się na pograniczu teologii i pedagogiki, podkreślająca istnienie wspólnego przedmiotu badań, a mianowicie edukacji religijnej

ROZWÓJ PEDAGOGIKI NA ŚWIECIE

1. XIXw- tendencje do łączenia refleksji ped. i teolog. reprezentowane przez Friedricha Daniela Ernsta Schleiermachera, Tuiskona Zillera.

2. Max Reschle wprowadza nazwę „pedagogika religii”- pedagogika rel.uznana za naukę stosowaną i nową subdyscyplinę teologii pastoralnej.

3. czasopismo: „Christlich-padagogische Blatter”.

4. lata 30 XX wieku- zahamowanie procesu świadomości pedagogicznoreligijnej przez ówczesną sytuację polityczną i materialną reorganizację katechetyki.

5. lata 50- ponowne podjęcie dialogu między teologią i pedagogiką.

6. lata 70- instytucjonalizacja dyscypliny w Niemczech- na wydziałach teolog. uniwersytetów zaczęto oficjalnie używać nazwy „ewangelicka pedagogika religii”.

7. istotny wpływ na poszerzenie dociekań katechetycznych ma Sobór Watykański I.

8. lata 80- pedagogika religii coraz częściej pokonujekonfesjonalizm, rozpoznaje swój wymiar ekumeniczny.

9. przedstawiciele: Gottfried Adam, Peter Biehl, Hans- Jurgen Fraas, Johannes Lahnemann, Heinz Schmidt.

10. 70/80 lata- zaczyna się umiędzynarodowienie pedag.religijnej- z nauki niemieckiej na europejską.

11. 1906 (Chicago) czasopismo Religous Education.

PEDAGOGIKA RELIGII W POLSCE:

1. Pojęcie pedagogika religii przyjęło się dopiero w latach 90 XX w.

2. Na początku XX wieku salezjanin Walenty Gadowski postulował metodyczne pogłebianie katechezy.

3. Lata 30- Karol Banszel domaga się utworzenia katedry pedagogiki religii na wydz. Teologii ewangelickiej.

4. Po II wojnie świat. Teoria nauczania i wychowania religijnego była rozwijana prawie wyłącznie na uczelniach katolickich.

5. Stefan Kunowski (KUL) inspiracja doktryną wychowawczą Kościoła i dorobkiem pedagogiki humanistycznej.

6. Po II Soborze Watykański powstaje program tzw. Dydaktyki katechetycznej, opracowany m.in. przez Władysława Kubika i Jana Szpeta.

7. W latach 90 uwidaczniają się trzy nurty:

• I nurt wiązał się z wizją uprawiania katechetyki jako subdyscypliny teologii pastoralnej, otwartej na dorobek innych nauk;

• II nurt - podejmowanie zagadnień edukacji religijnej w kontekście analiz teoretycznych podstaw pedagogiki i wychowania (Franciszek Adamski, Marian Nowak) konkretnych katolickich koncepcji wychowania (Alina Rynio, Czesław Kustra), środowisk wychowawczych (Józef Wilk), czy też psychologicznych aspektów religijności (Józef Król);

• III nurt- w 1990 W. Kubik utworzył sekcję pedagogiki religijnej w Wyższej Szkole Filozoficznej Towarzystwa Jezusowego w Krakowie. Reprezentanci w Polsce: Jerzy Bagrowicz, Bogusław Milerski, Romuald Niparko, Cyprian Rogowski. Wypracowali oni teoretyczne podstawy edukacji religijnej w różnych środowiskach dydaktycznych w kontekście społeczeństwa pluralistycznego, podjęli refleksję dotyczącą pedagogicznego statusu nauczania religii w szkole czy wychowawczego wymiaru szkoły. Czasopisma: „ Paedagogia Christiana”, „ Keryks”.

KONCEPCJE I ICH ZNACZENIE PEDAGOGICZNE

• Antropologia religijna jako podstawa edukacji

Pedagogika religii świadomie odwołuje się do określonych założeń antropologii religijnej. Chrześcijaństwo, judaizm, islam reprezentują wizję człowieka jako istoty, której natura pozostaje skżona. Przekonanie to jest zaszyfrowane w micie o upadku człowieka. Uznanie teologicznej kategorii grzechu oznacza nie tylko, że człowiek do samorealizacji potrzebuje innych ludzi i Boga, lecz że projekty doskonałego i szczęśliwego społeczeństwa mają charakter utopijny. Człowiek jest powołany do rozwoju ku dojrzałości. W pedag. religii wiara w możliwości człowieka jest zawsze połączona ze swoistym pesymizmem antropologicznym. Z tego też względu pedagog.religii z dystansem odnosi się m.in. do naturalizmu pedagogicznego, antypedagogiki czy projektów descholaryzacji, traktując je jako utopie, które zapominają o skażeniu natury ludzkiej.

Kolejnym elementem antropologii religii jest antyredukcjonizm, a więc sprzeciw wobec scjentystycznych i materialistycznych koncepcji, które zróżnicowanie kultury ludzkiej próbowały sprowadzić do jednej lub kilku określonych i kontrolowanych cech genetycznych. Podkreśla się, że w życiu bardzo ważną rolę odgrywa duchowość.

• Człowiek jako podmiot edukacji

Współczesna pedagogika religii uznaje człowieka za podmiot edukacji. Jak pisał J. Maritain- dziecko zanim stanie się dzieckiem XX wieku, amerykańskim, europejskim czy dzieckiem opóźnionym najpierw jest dzieckiem ludzkim. Zanim dziecko stanie się uczniem katolickim, żydowskim czy muzułmańskim, jest przede wszystkim człowiekiem. Dlatrgo nie ma nic trudniejszego dla nas jak stanie się człowiekiem

• Edukacja jako proces odnowy życia

Pojęcie edukacji wywodzi się od słowa educare, wskazującego pierwotnie na zjawisko „wydobywania na jaw” czy też „ prowadzenia czegoś ku górze”. Jako takie zostało odniesione do ogółu oddziaływań międzygeneracyjnych kształtujących zdolności życiowe: fizyczne, poznawcze, estetyczne, moralne i religijne, prowadzących człowieka ku górze, a więc czyniących z niego istotę dojrzałą duchowo.

Zdaniem przedstawicieli pedagogiki religii, pojęcie edukacji, obejmując zarówno proces edukacji i wychowania, odnosi się do ogółu oddziaływań służących formowaniu całokształtu zdolności życiowych.

Pedagogika religii wskazuje na wymiar ontyczny edukacji, która dąży do kształtowania sposobów bytowania i zmiany jakości życia człowieka. W tym kontekście, odwołując się do kategorii pedagogicznych i teologicznych, edukację religijną traktuje się jako proces odnowy życia poprzez konfrontację człowieka ze świadectwami wiary, uwzględniając jego współczesne problemy,pytania.

• Edukacja jako egzystencjalna hermeneutyka tekstów

Zdaniem przedstawicieli nowego nurtu, nazwanego hermeneutycznym, podstawowym zadaniem edukacji religijnej powinna być rozumiejąca interpretacja egzystencji, dokonywana przede wszystkim za pośrednictwem form kulturowych, głównie tekstów, mająca pomóc uczniowi w chrześcijańskim samorozumieniu i w ogólnej orientacji w świecie.

Jako pierwsi teoretyczne podstawy tego nurtu opracowali: M. Stallman, H. Stock i G. Otto. Krytykowali oni instrumentalizację treści nauczania. Według nich szkoła skoncentrowała się na realizacji funkcji adaptacyjnych i rekonstrukcyjnych, zapominając o zadaniach hermeneutycznych- o powinności kształtowania samorozumienia uczniów.

W Biblii jest zaszyfrowana głębsza prawda o życiu człowieka. Dostęp do niej osiąga poprzez interpretację egzystencjalną tekstów, a więc nie tyle ukierunkowaną na odtworzenie ich genezy, ile na pozyskanie poprzez nowych sposobów samorozumienia, a więc na zmianę jakości życia człowieka poprzez „odnowienie umysłu”.

Rozwój człowieka nie polega na negowaniu i emancypacji z tradycji kulturowej, ale na jej ciągłej interpretacji.

• Edukacja jako hermeneutyka doświadczeń

Teoria i praktyka wychowania winny bowiem uwzględniać konkretny kontekst życiowy ucznia oraz bazować na jego elementarnych doświadczeniach. Dlatego też hermeneutyka tekstu powinna zostać uzupełniona o hermeneutykę doświadczenia w kontekście konkretnych sytuacji.

Edukacja religijna i humanistyczna powinna odwoływać się do podstawowych doświadczeń człowieka, a mianowicie zagadnień ważnych życiowo, doświadczeń elementarnych.

W wychowaniu religijnym nie chodzi w pierwszym rzędzie o transmisję doktrynalnych prawd, ale o wykształcenie religijnego sposobu samorozumienia, orientacji i działania.

• Edukacja jako dialog

poszukiwanie sensu egzystencjalnego powinno odbywać się na drodze dialogu. Nauczyciel powinien być osobą zdolną nie tylko do słuchania, ale i do składania świadectwa własnym przekonaniom.

Proces wychowawczy nie może być pozbawiony elementów subiektywnych.

Edukacji nie można ograniczać do jednostronnej transmisji.

Pedagogika religii, nie rezygnując z przekazywania obiektywnych informacji i konfrontowania z wielością znaczeń- wzmacnia nie tylko sztuką oglądu wielości, lecz również wyboru.

ROZDZIAŁ 6 Peadgogika nowego wychowania

1. Definicja i charakterystyka prądu:

D. Drynda (def.) Nowe Wychowanie to „ruch pedagogiczny zmierzający do odnowy szkoły i radykalnej zmiany w wychowaniu.” Ruch ten narastał lawinowo, gł. W Europie i Stanach Zjednoczonych. Był spontaniczną, skrajną krytyką szkoły tradycyjnej powstałej na podłożu pedagogiki Herbarta. Na rozwój Nowego Wych. składały się trzy wielkie nurty – naturalizm (ojcem naturalizmu pedagogicznego był J. J. Rousseau oraz L. Tołstoj); socjologizm (przedstawiciel A. Comte, E. Durkheim); kulturalizm ( przedstawiciele: I. Kant, W. Dilthey).

Jako ruch krytyczny zwłaszcza w swych początkach N. W. charakt. się wielkim radykalizmem pedagogicznym i w jakimś stopniu także społecznym, co z konieczności musiało prowadzić do opozycji względem wcześniejszych, tradycyjnych systemów filozoficzno-pedagogicznych. N. W. jest bardziej swobodne, ekspresyjne, uciekające od sztywnych schematów i systemów. Pedagogika N. W. odrzucała XIX-wieczny pedagogizm, wierząc jednocześnie w zdolność wychowania (i pedagogiki) do odrodzenia ludzkości. N. W. to społeczna krytyka rzeczywistości wychowawczej, to oddolne dążenia pedagogów praktyków do reformy ich pracy i życia młodego pokolenia, to także oryginalne koncepcje teoretyczne budujące nowy światopogląd nowoczesnego społeczeństwa, które chciało stać się społeczeństwem edukującym się w duchu braterstwa i pokoju.

2. Geneza nazwy i jej warianty (różne nazwy Nowego Wychowania na świecie):

• Progresywizm (Stanach Zjednoczone);

• Nowe Wychowanie, Szkoła Nowa, Szkoła Twórcza (Europa);

• Swobodne Wychowanie (Rosja);

• Pedagogika Reform (Niemcy).

Podobnie rzecz się miała z pedagogiką eksperymentalną (E. Meumann, A. Lay), która we Francji (A. Binet) nosiła nazwę pedagogiki nowej, w Ameryce (G. S. Hall) ścisłej. Nazewnictwo szkół pracy: Belgia – szkoła życia, Szwajcaria – szkoła czynna, Austria i Niemcy – szkoła pracy, szkoła twórcza, Francja – szkoła nowa, USA – szkoła daltońska.

3. Ramy czasowe, zasięg terytorialny:

Kolebką N. W. w Europie są m.in. Francja, Szwajcaria, Niemcy, Anglia, poza Europą Stany Zjednoczone. W Rosji wyodrębniły się dwa centra N.W.: Petersburg (pedagogika eksperymentalna) i Moskwa (ruch swobodnego wychowania nie związany z kręgami zawodowymi). W Kongresach Ligi Nowego Wychowania uczestniczyli także reprezentanci Azji i Afryki.

Właściwy okres rozwoju i rozkwitu pedagogiki reform przypada na ostatnie dziesięciolecie XIX w., a jego górną granicą jest wybuch II wojny światowej. Można jednak przyjąć datę powstania pierwszej pracowni psych. eksperymentalnej (1879) za umowny początek przemian, które skrystalizowały się w ideologii N. W.

4. Czynniki wyodrębniające nowa pedagogikę:

Znaczący wpływ na wykreowanie się tej ideologii miały badania w dziedzinie psychologii (różnic indywidualnych), psychoanalizy, etnologii, nauk medycznych, ewolucjonizmu.

5. Krytyka szkoły tradycyjnej:

Zjawiskiem koncentrującym na sobie krytykę był herbartyzm. Krytyka zorientowana była na środowisko wychowawcze, jakim jest szkoła. Zarzucano herbartystom, że usunęli ze szkoły wszelką indywidualność, że opierając się na fałszywej psychologii rozwinęli koncepcję „typu normalnego”, abstrahującą od indywidualnych predyspozycji wychowanków. Inne słabe strony starej szkoły to: intelektualizm, mechanicyzm, determinizm, panpedagogizm, oderwany neohumanizm, bierność.

6. Psychologia eksperymentalna:

W drugiej poł. XIX w. dominowały dwie koncepcje psychologii: opisowa (angielska) i eksperymentalna (niemiecka). Wilhelm Wundt stworzył w Lipsku pierwszą pracownię psych. eksperymentalnej. Opracował on tam przesłanki późniejszej szkoły pracy, kształcenia przez pobudzanie samodzielności czy twórczego uczenia się. Uczeń Wundta, E. Meumann, ogłosił w 1911 r. „Wykłady o pedagogice eksperymentalnej”, które zostały uznane za początek nowego kierunku w pedagogice. Karierę robiła także pedologia, której zakres obejmował wszystko, co dotyczyło natury dziecka, a zatem zarówno jego życia fizycznego, jak i duchowego oraz wzajemnych powiązań i uwarunkowań tych czynników. Badania koncentrowały się wokół problematyki rozwoju, indywidualności, zależności od różnych czynników otoczenia, zarówno naturalnego, jak i społecznego, oraz wokół granic wydajności pracy, wnosząc szereg spostrzeżeń dotyczących kwestii zmęczenia i aktywizowania ucznia. Wielkie znaczenie dla rozwoju N. W. miała psychologia różnic indywidualnych. Na świecie powstało wiele ośrodków pedologicznych, m.in. J. Joteyko w Brukseli, M. C. Schuytena W Antwerpii, A. Bineta w Paryżu, A. P. Nieczajewa w Petersburgu, V. Mercante Buenos Aires. Za główny ośrodek pedologiczny uważano Stany Zjednoczone (S. Hall, W. Ch. Bagley, H. Munsterberg oraz Bereau of Education w Waszyngtonie).

7. Krytyka podstawowych pojęć i nowoczesne metody badań:

N. W. wytworzyło szereg oryginalnych metod do których zaliczyć można: metodę psychograficzną, polegającą na wielostronnym opisie właściwości psychofizycznych i warunków zewnętrznych decydujących o określonym ukształtowaniu osobowości (Meumann, Stern, Łazurski), metodę porównawczo-historyczno-psychologiczną (zbliżona do tej pierwszej), analizę wytworów dziecięcych, testy.

Krytyka pojęć: wychowanie nie było już urabianiem dziecka. Jego istotą w N. W. była autokreacja, wolność i twórczość. Przykładem takiego podejścia była wykładnia pojęcia wychowania funkcjonalnego E. Claparede’a.

Miało to być taki wychowanie, „które zmierza do rozwijania procesów psychicznych, rozpatrując je nie jako istniejące niezależnie, ale pod kątem widzenia ich znaczenia biologicznego, ich roli, użyteczności dla działania obecnego lub przyszłego dla życia. Wych. funkcjonalne uważa jakąś potrzebę dziecka, jego dążność do osiągnięcia jakiegoś celu, za dźwignię działania, jakie się chce z nim wywołać”.

Kształcenie również uzyskało nową wykładnię. E. Spranger rozumiał je jako: „żywe i nieustannie wzrastające wchłanianie obiektywnych wartości, które mają związek z rozwojem duchowym jednostki w celu wytworzenia zamkniętej osobowości zdolnej do obiektywnych czynności i posiadającej pełnię świadomego samopoczucia”.

8. Główne idee Nowego Wychowania:

Pedagogika Nowego Wychowania zmierzała do oparcia wychowania na naturalnych siłach tkwiących w samym wychowanku. Głoszono więc postulat pajdocentryzmu, pedagogiki wychodzącej od dziecka, domagano się zrzucenia pierwszoplanowości nauczyciela i adaptacyjnych dążeń środowiska na rzecz wychowania wychodzącego od naturalnych potrzeb dziecka oraz uwzględniającego jego fazy rozwojowe. Wychowanie miało uszanować naturalne tempo rozwoju każdego wychowanka. Miało być spontaniczną aktywnością wychowanków wyznaczoną ich bieżącymi zainteresowaniami i aktualnie przeżywanymi problemami.

Do istotnych składników ideologii pedagogicznej N. W. należy zaliczyć aktywizm (Dewey). Akcentowanie samodzielności poznawczej, zainteresowań wychowanka, jego potrzeb, jak również psychologicznych różnic między ludźmi prowadziło do rozróżnienia indywidualności i charakteru lub osobowości, ale ostatecznie do przyjęcia kolejnej niezbywalnej zasady pedagogicznej, tj. zasady indywidualizmu i rozwoju. Naturalizm i humanizm wychodził z tej samej psych. indywidualnej. Różnica polegała na tym, że naturalizm miał na myśli psychosomatyczną indywidualność wychowanka, a humanizm osobowość jako duchową, aksjocentryczną, najwyższą postać rozwoju.

Idea wykształcenia ogólnego: u Herbarta był to encyklopedyzm, w N. W. idea ta przestała oznaczać ogólność wiedzy, a stała się wyznacznikiem pełni harmonii rozwoju osobowości.
Pochodna pierwszej dychotomii, przeciwstawiającej naturalizm humanizmowi jest druga, która wyraża przeciwieństwo subiektywizmu i obiektywizmu. Osią subiektywizmu pedagogicznego było uznawanie wychowania jako procesu odśrodkowego polegającego na mniej lub bardziej swobodnej ekspresji, a więc z ograniczeniem lub wykluczeniem oddziaływań zewnętrznych wywieranych za pomocą nauczania w dydaktyce i przymusu w dziedzinie wychowania moralnego. Subiektywizm korelował z indywidualizmem w teorii wychowania i intuicjonizmem w teorii uczenia się. Wiedza była funkcją chaotycznych zainteresowań. Subiektywizm izolował jednostkę, przeciwstawiając się ważnej dla pedagogiki potrzebie facylitacji życia indywidualnego przez życie w gromadzie.
Obiektywizm pedagogiczny był skłonny uwzględnić w umiarkowany sposób element urabiania i przymusu jako dialektyczny składnik dorastania do podmiotowej autonomii. Pedagogika obiektywna umieszczała wychowanie w tym, co relatywnie lub uniwersalnie trwałe, tzn. szukała podstaw wychowania w więzi społecznej lub w idealnym świecie wartości.

Bogdan Nawroczyński, prezentując rozwój pedagogiki Nowego Wychowania, ustalił kilka jej podstawowych linii rozwojowych. Zaliczył do nich:

• humanizację pedagogiki,

• przejście od analizy do syntezy,

• przejście od intelektualizmu do antyintelektualizmu,

• przejście od jaskrawych kontrastów do łagodniejszych przeciwieństw.

W roku 1915 powstała Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania, zreorganizowana następnie w r. (z siedzibą w Calais). Wśród jej twórców wymienia się: Decroly’ego, Ferriera, Geheeba, Rotten. Pierwszy kongres w 1921 r. ustalił zasady Nowego Wychowania.

Zaczęto tworzyć, w duchu psych. różnic indywidualnych szkoły dla wybitnie uzdolnionych oraz dla upośledzonych, a także szkoły-wspólnoty, republiki wychowawcze. W Niemczech karierę robiły wiejskie ogniska wychowawcze H. Lietza. Zaznaczył się także postęp w dziedzinie kształcenia nauczycieli, m.in. przez zacieśnienie współpracy z uniwersytetami oraz niwelowanie różnic między nauczycielami szkół średnich i elementarnych. Wzrosło także znaczenie wych. estetycznego.

Nowe Wychowanie opierało swój sukces na istnieniu wielu szkół eksperymentalnych. Należy tu wymienić mi.in. szkołę Deweya w Chicago (1896), C. Reddiego w Abbotsholm (1889), H. Lietza w Ilsenburgu (1898) i Bibierstein (1904), E. Demolinsa (1898), O. Decroly’ego w Brukseli (1901 i 1907), P. Geheeba w Wickersdorfie (1906), G. Wynekena w Odenwald (1906).

9. Krytyka Nowego Wychowania:

• utopijność naczelnej idei- wychowania nowego człowieka,

• wychowanie i kształcenie chciano utożsamić z samym życiem, a są to procesy mimo wszystko organizowane, a więc w pewnym sensie sztuczne, nie dające się sprowadzić do płynnego i irracjonalnego życia,

• faszyzm, hitleryzm i stalinizm krytykowały ideę wychowania dla pokoju, wolności i demokracji,

• moraliści krytykowali zasadę koedukacji,

• system M. Montessori krytykowany był za antynaukowość, jego cechą miał być dogmatyzm wyrażający się w niedostrzeganiu zainteresowań wychowanka i jego potrzeby czynu,

• krytykowano także pedagogikę eksperymentalną –widziano niekompletność wyników ich badań oraz ich mniejsze niż się spodziewano, nowatorstwo,

• N. W. krytykowano także za dystansowanie się od zagadnień filozoficznych, a jego literaturę za to, że była bardzo niejednolita.

ROZDZIAŁ 7 Pedagogika waldorfska (Kam)

1. Rudolf Steiner – twórca pedagogiki waldorfskiej.

Ur. 1861 we wsi na pograniczu Austrii i Węgier, ta wieś podobno rozbudziła w nim wrażliwość na piękno przyrody , od 14 r.ż. zarabiał na siebie korepetycjami, studiował w Wiedniu matmę, nauki przyrodnicze, literaturę, psychologię, filozofię. Po ukończeniu studiów matematycznych zajmował się opracowaniem dzieł Goethego, czego efektem była jego praca doktorska (1891r.) „ Prawda i nauka”.

Na przełomie XIX i XX wieku powstały prace: „Wprowadzenie do naukowo przyrodniczych pism Goethego”, „Zarys podstawowych teorii poznania światopoglądu Goethego”, „Światopogląd Goethego”.

Interesował się spirytyzmem (!), był członkiem i wykładowcą Niemieckiego Towarzystwa Teozoficznego, ale go tam nie lubili (bo potrafił pisać rozprawy filozoficzne wierszem, za namową żony – aktorki dramatycznej), więc odszedł.

W 1913 r. założył Towarzystwo Antropozoficzne – grupujące ludzi pragnących rozwijać siebie, swoje życie duchowe. Towarzystwo miało charakter ekumeniczny i międzynarodowy. Najwyższym nakazem, celem dla członków było odnalezienie swojej prawdziwej natury, prawdziwego Ja.

Steiner uważał, że człowiek jest mikrokosmosem, nie można zrozumieć świata nie rozumiejąc i nie zaczynając od człowieka. Chciał swoje poglądy realizować w praktyce. Zainicjował budowę Wolnej Wszechnicy Wiedzy Duchowej w Dormach, Podpalili mu to, ale potem odbudowali a biedny Steiner tak się zapracowywał (m.in. wykładami), że rozchorował się i umarł (1925). Pracoholizm nie popłaca...

2. Powstanie szkoły typu Waldorfskiego.

Steiner stworzył koncepcję szkoły, która miała przysłużyć się odnowie duchowej społeczeństwa (dzięki humanistycznemu, ekologicznemu, alternatywnemu charakterowi szkoły). Szkoła powstała 7 września 1919 roku w Stuttgarcie – prywatna, z inicjatywy rodziców, 8-klasowa (bo wcześniej Steiner wygłaszał wykład o wychowaniu w fabryce papierosów Waldorf- Astoria pana Molta, a ten zafascynowany teoriami Rudolfa wykupił jakąś restaurację, zrobił w niej szkołę i posadził na stołku dyrektora Steinera właśnie).

Steiner zaczął od szkolenia kandydatów na nauczycieli (w antropozofii, metodyce, dydaktyce), bo to uznał za podstawę. Najpierw było nieciekawie i dzieci tzw. trudne, ale potem coraz lepiej Rudolfowi się wiodło, powstało jeszcze 10 takich szkół w Niemczech oraz w Holandii, Anglii, Szwajcarii. Rozwój szkół waldorfskich trwał do 1938 r. Po II wojnie odnowienie idei i obecnie istnieje 450 szkół wald. na 5 kontynentach, w 28 krajach. Można mówić o istnieniu Międzynarodowego Ruchu Szkół Waldorf. W Polsce pierwsza – dopiero w 1989 r. w Warszawie, potem też: Bielsko- Biała, Poznań, Kraków, Katowic.

Popularność szkół tkwi w poglądach Steinera dotyczących wolności człowieka. Rudolf chciał tworzyć społeczeństwo przyszłości. Takie społ. funkcjonuje w 3 sferach: duchowo-kulturowej, gospodarczej i prawno-politycznej. Podstawowym warunkiem zaistnienia w duchowej jest WOLNOŚĆ. Nie wyklucza ona praw moralnych, ale je w sobie zawiera. Wychowawca ma zapewnić dziecku takie warunki, które umożliwią rozwijanie indywidualności, zdolności, niezależnie od interesów gospodarczych, militarnych, politycznych państwa. W konsekwencji szkoły również powinny być od nich wolne – samorządne, utrzymujące się z fundacji, składek, Zarządzane wspólnie przez nauczycieli i rodziców.

3. Antropozoficzne podstawy szkoły waldorfskiej.

Steiner wierzył w reinkarnację i stąd te jego historie o ciele...

Wyróżnił 4 okresy następujących po sobie narodzin człowieka, wraz z pojawiającymi się ciałami (powłokami):

1. Ciało fizyczne, ziemskie, rozpada się po śmierci, do 7 roku życia jest najniższym elementem ludzkiego bytu. Dziecko wzrasta fizycznie, poznaje świat zmysłami, nabywa stosunek do świata przez naśladownictwo wzorów materialnych i osobowych, dlatego wychowawca powinien troszczyć się o odpowiednie otoczenie dziecka.

2. Ciało eteryczne powstaje z chwilą wypadnięcia mlecznych zębów, następuje metamorfoza uczenia się dziecka – dziecko chce wzorować się na nauczycielu, obdarzyć go zaufaniem, potrzebuje autorytetu, dlatego w szkole Steinera jeden nauczyciel od 1 do 8 klasy, (który powinien szanować indywidualność dziecka, rozbudzać siły tkwiące w dziecku, wrażliwość na piękno).

3. Ciało astralne rodzi się w trzecim siedmioleciu życia dziecka wraz z dojrzewaniem seksualnym, jest nośnikiem labilnych uczuć, doznań (rozkoszy, bólu, cierpienia, pożądania); jest to faza głębokiego zainteresowania światem i relacjami interpersonalnymi; odejście od autorytetu na rzecz kontaktów przedmiotowych i obiektywnych.

4. Ciało Ja powstaje w 4-tym siedmioleciu, wiąże się z dojrzewaniem i wejściem w dorosłość, jest nośnikiem samoświadomości, indywidualności, moralności, człowiek decyduje o swoim życiu, panuje nad swoim otoczeniem, może założyć rodzinę i wybrać zawód; jest to faza samowychowania.

Proces kształcenia dostosowany do rytmu czuwania i snu:

• 8:00–10:00 lekcje wymagające koncentracji uwagi i zrozumienia (tj. język ojczysty, matma, fizyka, chemia, geografia, nauka o rzeczach (?), o hodowli, w nauczaniu początkowym – rysowanie figur, czytanie , pisanie, opowiadanie o porach roku).

Przedmioty realizowane są „epokami” – blokami czasowymi, np. 2-3 razy w tygodniu przez 4 tygodnie sama matma.

• 10:00–11:00 zajęcia techniczne wymagające stałego, rytmicznego powtarzania (język obcy, eurytmia, gimnastyka, religia, muza; w młodszych – rysowanie, modelowanie).

• 11:00–12:00 zajęcia rzemieślniczo-artystyczne, ogrodnictwo, ćwiczenia przyrodnicze, eksperymenty. Każda jednostka zajęć podzielona na 20- minutowe fazy aktywności.

Ocenianie opisowe; część „obiektywna”– opis postępów, postaw i część „subiektywna” – w formie zwrotu do ucznia, dialogu z uczniem.

Ścisła współpraca z rodzicami, możliwość korzystania z cotygodniowych, kilkugodzinnych konsultacji z nauczycielem, wizyty nauczycieli w domach uczniów.

Pierwszeństwo żywego słowa nad pisanym – brak podręczników, pogadanki, opowiadania, opisy, uczniowie prowadzą zeszyty do zajęć głównych, w których notują najistotniejsze treści, ilustrują notatki, wklejają zdjęcia.

Pedagog jest reprezentantem porządku świata, wychowanek może poznawać ten świat przez niego. Każde wychowanie jest „wpływaniem”, bo uczniowie przejmują w mniejszym lub większym stopniu myśli innych osób, dlatego nauczyciel powinien posiadać wiedzę tajemną na temat typów temperamentów (w skrócie chodziło o to, żeby w ławkach rozdzielić flegmatyków od choleryków sangwinikami i melancholikami, obserwować uczniów).

Nauczyciele muszą dbać o swój rozwój duchowy, wyznawać antropozoficzne podejście do świata, ale nie „nawracać” celowo uczniów, nie wykładać antropozofii na lekcjach, bo to dla dzieci mało interesujące; a. to nie gotowy światopogląd czy religia, ale droga zdobywania wiedzy o świecie i człowieku.

Organizowanie przez uczniów, nauczycieli, rodziców licznych uroczystości z okazji świąt, festynów, przedstawień, występów (piosenki, wierszyki itp.)

4. Krytyka pedagogiki Steinera w Polsce:

• brak zgodności z chrześcijaństwem i nauką społeczną kościoła katolickiego;

• kształtowanie mitycznego obrazu świata, odizolowanie od rzeczywistości;

• brak teorii procesu kształcenia, ważniejsze formowanie charakterów niż przekaz treści.

PS W tekście nie było definicji antropozofii – żeby nie było

ROZDZIAŁ 8 Pedagogika pragmatyzmu

Pragmatyzm był filozoficzną reakcją na doświadczenia amerykańskich osadników, przesuwających granice Ameryki na Zachód. Podbijając nowe tereny, przystosowywali naturalne środowisko do potrzeb człowieka, a zdobywane przez nich nowe doświadczenia zmieniały zarówno ich samych, jak i społeczeństwo, które reprezentowali. Pragmatyzm powstał na przełomie XIX i XX w. Dawne dziedzictwo osadników podbijających „dziki Zachód" splotło się z przekonaniem o nieograniczonych możliwościach nauki w dziedzinie stworzenia lepszego życia na ziemi, dając pragmatyzmowi rzeczywiste społeczne uprawomocnienie.

Pragmatyzm wpisywał się bardzo dobrze w ideologię progresywizmu. Podejście pragmatyczne, które opierało się na założeniu, że jeśli problem można zdefinio­wać, to można go także rozwiązać, potwierdzało reformistyczne postawy progresywistów.

I Pragmatyzm Johna Deweya

1. Filozoficzne podstawy pedagogiki pragmatyzmu J. Deweya:

John Dewey (1859-1952)- główny przedstawiciel, ojciec pragmatyzmu pedagogicz­nego. Nawiązywał do poprzedzających go wybitnych przedstawicieli filozofii pragmatyzmu: Charlesa S. Peirce'a i Williama Jamesa.

Funkcja filozofii

Filozofia, która ograniczona jest wyłącznie do abstrakcyjnych akademickich rozważań, nie ma wartości, ignoruje bowiem rzeczywisty świat. Dewey pragnął, aby była ona praktycznym przedsięwzięciem, opuściła uniwersyteckie biblioteki i sale wykładowe, stając się częścią codziennego życia ludzi. Filozofowie powinni zrezygnować z dążenia do odkrycia absolutnej prawdy i skoncentrować się na społecznych, moralnych i edukacyjnych problemach współczesnego społeczeństwa. Filozofia powinna służyć konkretnym potrzebom i celom społecznym.

Pragmatyczna koncepcja człowieka

Jako zwolennik empirycznego naturalizmu, J. Dewey uważał istoty ludzkie za integralną część natury. To właśnie w procesie ewolucji gatunek ludzki uzyskał zdolność do myślenia: nie ma więc ono charakteru metafizycznego, lecz jest formą aktywnego związku między żyjącym organizmem i jego środowiskiem. Umysł służy do określania potencjalnych sposobów działania i ich konsekwencji, do powstrzymy­wania niewłaściwych reakcji.

W tym kontekście pragmatyści podejmują problem wolności człowieka. Napotykając problemy, ludzie - jeśli działają inteligentnie - rozpoczynają proces dociekania, który jest istotą ich interakcji ze środowiskiem, które jest ono konstytuowane przez płynne sytuacje, na które jednostka reaguje najpierw nawykowo, kiedy zaś napotyka przeszkody, modyfikuje stopniowo swe postępowanie aż do chwili, gdy doprowadzi do powstania pożądanej zmiany. W trakcie wzajemnych interakcji zarówno człowiek, jak i środowisko są przekształcane i rekonstruowane. Świat cechuje się permanentną zmianą, jest pluralistyczny i nie posiada zakończonej postaci, staje się. Działanie człowieka wpływa na przyszły kształt rzeczywistości.

Człowiek nie jest nigdy po prostu ofiarą okoliczności, choć z drugiej strony nie jest też totalnie wolnym podmiotem. Sytuacja problemowa, przed którą staje, wymaga od niego odpowiedzi typu „zrobić coś" lub „czegoś nie zrobić". Tu właśnie występuje działanie wolnej woli. To, co określa się mianem wyboru, jest ostatecznie zorientowanym na działanie ocenianiem, w którym warunki środowiskowe mają także coś do powiedzenia, lecz jeśli człowiek postępuje inteligentnie, nie są one ani zniewalające, ani dominujące. Możliwość oceniania włącza przy tym odpowiedzialność człowieka za podjęte działanie.

Pogląd na rzeczywistość

Według J. Deweya, pytanie, czym generalnie jest rzeczywistość, jest mało znaczące. Jeśli rzeczywistość jest wszystkim, co się zdarza, wówczas żadna ogólna teoria rzeczywistości nie jest ani możliwa, ani potrzebna. Dewey uznaje fakt istnienia świata fizycznego za poprzedzający każde do­świadczenie człowieka. Każdy pogląd na świat składa się jedynie z hipotez roboczych, będących przedmiotem permanentnej weryfikacji. Rzeczywistością jest to, co jest za rzeczywistość uznawane w danym, szczególnym kontekście historycznym.

Problem prawdy i wiedzy

Żadna prawda nie jest absolutna, odwieczna lub niezmienna. Gdy pragmatyści używają wyrazu prawda, oznacza to, że coś posiada użyteczność lub zastosowalność w praktyce. Status prawdy nadawany jest z uwagi na funkcjonalność danej formy wiedzy. Prawda była dla J. Deweya dynamiczną serią procesów, za pomocą których można było osiągnąć cele życiowe (z tego powodu filozofia Deweya zwana była instrumentalizmem).

Wiedza nie istnieje niezależnie od człowieka i nie oczekuje na to, aby być poznaną. Według pragmatyzmu, punktem wyjścia i punktem dojścia każdej wiedzy jest doświadczenie. Rezygnując z dążenia do uzyskiwania prawdy, pragmatyzm koncentruje się na procesie dociekania (badania).

Autentyczność lub wartość funkcjonalna wiedzy oraz prawdy zależą od osoby, czasu, miejsca i okoliczności. Prawda uzyskała wymiar społeczny: to, co większość osób, na podstawie własnego doświadczenia uzna za hipotezę działającą w praktyce, może być przyjęte za.

Źródło wartości

Pragmatyści odrzucają możliwość wyprowadzenia norm etycznych z praw natury: zaprzeczają też istnieniu jakiegokolwiek najwyższego lub ponadnaturalnego prawodawstwa. Dewey preferuje empiryczną teorię wartości, opierającą się na rozpoznawaniu wartości w trakcie działania ludzkiego. Angażując się w różnorodne działania, ludzie mają możliwość oceniania ich wartości; to, co ma wartość, staje się częścią zwyczaju społecznego, to, co nie ma - zanika. Wartości oraz moralność konstytuowane są społecznie i zależne od czasu, miejsca i okoliczności. Idea znacząca to taka, która sprawdza się w działaniu. Pragmatyczne pojmowanie wartości umieszcza je w działaniu i przewidywaniu ich rezultatów.

Odrzucenie transcendentnych wartości lub celów w życiu społecznym nadaje pragmatyzmowi charakter świeckiego, demokratycznego indywidualizmu.

2. Poglądy J. Deweya na edukację

   Krytyka edukacji tradycyjnej

Punktem wyjścia pragmatycznych koncepcji pedagogicznych J. Deweya jest krytyka edukacji tradycyjnej, której istotą było narzucanie z góry i z zewnątrz zarówno treści, jak i metod. Przygotowanie uczniów do życia społecznego oparte było na przekazywaniu materiału kształcenia, zawierającego gotową wiedzę i odpowiednie formy kwalifikacji. Uczniowie musieli być ulegli i posłuszni. Z kolei podręczniki traktowane były jako mądrość przeszłości, a nauczyciele jako swoiste organy, za pomocą których łączy się efektywnie uczniów z materiałem. Edukacja była oderwana od praktycznych, codziennych doś­wiadczeń dzieci.

Uczenie się przez doświadczenie i działanie

Edukacja nie jest już tylko środkiem do określonego celu, lecz celem samym w sobie. Wychowawcy powinni wystrzegać się celów uchodzących za ogólne i ostateczne. Główna wartość edukacji leży w jej bezpośrednim związku z życiem. Szkoły są miejscami, gdzie uczniowie powinni uczyć się poprzez życie. Edukacja powinna być rzeczywistością, a nie nazwą lub sloganem. Powinna stać się ona miniaturową wspólnotą społeczną.

Nauka szkolna powinna zapewnić ciągłość, jednorodność z tym, co uczeń przyswaja sobie poza szkołą, powinna dotyczyć pytań, które dziecko stawia sobie odnośnie do swojego własnego życia. Indywidualizm pedagogiczny oraz edukacja dla demokracji.

Doświadczenie więcej znaczy niż wiedza teoretyczna. Szkoła powinna być miejscem, gdzie odbywa się wzajemna wymiana doświadczeń. Nauczyciele powinni rozszerzać doświadczenia uczniów, a jednocześnie opierać się na nich. Doświadczenie nie może polegać jedynie na braniu udziału w wydarze­niach - powinno mieć ono refleksyjny charakter, tzn. dziecko ma rozumieć konsekwencje tego, co poznaje. Zadaniem nauczycieli jest przyjęcie roli przewod­nika w otwartym procesie edukacyjnym. Nauczyciele powinni być nośnikami doświadczenia, lecz nie wolno im narzucać się swoim uczniom, ingerować w ich. Obowiązuje ich zasada, że bezpośrednie doświadczenie jest zawsze lepsze niż pośrednie, stąd ich zadaniem jest zachęcanie uczniów poznawali świat w sposób bezpośredni. Program szkolny oparty jest na doświadczeniach życiowych uczniów oraz na ich zainteresowaniach i potrzebach.

Podstawę koncepcyjną programów stanowiło też odrzucenie przez Deweya dwóch założeń: o odmienności wykształcenia ogólnego i zawodowego oraz podziału wiedzy na teoretyczną i praktyczną.

Proces edukacyjny nie jest gotowy i zakończony. Również człowiek jest stale rozwijającą się istotą, przy czym jego rozwój dokonuje się poprzez jego własne działanie, w trakcie którego zarówno poznaje świat, jak i go zmienia. Działanie jest więc źródłem wiedzy i dlatego uczenie się powinno być oparte na działaniu. Uczenie się to nic innego jak proces badawczy, zorientowany na rozwiązywanie problemów.

Indywidualizm pedagogiczny

Ma on uzasadnienie subiektywne (reakcje dziecka są odmienne w zależności od jego indywidualnego charakteru) i obiektywne (warunki, w których żyje każde dziecko, są także odmienne). Szacunek dla indywidualnych różnic jest dla pragmatystów punktem wyjścia procesu uczenia się. Prawdziwy sens wyrobienia społecznego oznacza skoncentrowanie się na tym, co jest niepowtarzalne w jednostce. Pragmatyści zmierzają - poprzez edukację - do podtrzymywania zmienności ludzkiej, wyrażającej się poprzez indywidualne różnice.

Dewey pragnie uczynić człowieka świadomym współtwórcą przemian w świecie ludzkim, swobodnym i odpowiedzialnym, zdolnym do inicjatywy i samodzielnego roz­wijania zagadnień, wyłaniających się z życia. Wychowanie jednak, zapewniając jednostkom rozwój inicjatywy, musi wyposażyć je także w zdol­ność przystosowania się do nowych warunków.

Edukacja i demokracja

Deweya położył duży nacisk na „współdziałanie" jako podstawę każdej aktywności człowieka. W społeczeństwie nie istnieje jednostka, wyodrębniona od całości społecznej. Wspólnota podejmowania środków i celów działania stanowi dla Deweya jądro społecznego kierowania młodymi. Naturalny fakt współdziałania stanowi podstawę syntezy wychowania indywidualnego i społecznego, stanowi on punkt wyjścia sposobu pojmowania demokracji amerykańskiej.

Dla Deweya demokracja jest czymś więcej niż formą rządów. Jest to przede wszystkim forma wspólnoty życia, wzajemnej wymiany doświadczeń. Demokracja jest totalnym sposobem życia społecznego, którego najważniejszym czynnikiem jest demokratyczna edukacja. Życie jest uczeniem się, edukacja -jak demokracja - jest żywa, jest sposobem życia. Zdaniem Deweya demokracja i edukacja to dwa najważniejsze, pozostające w sprzężeniu zwrotnym, elementy życia społecznego. Demokratyczne społeczeństwo i demokratyczna edukacja nie mają przy tym ustalonego z góry i absolutnego kształtu. Pojęcie demokracji związane jest bezpośrednio z dążeniem pragmatystów do osiągnięcia równości społecznej. Stopień demokratyzacji danego społeczeństwa zależy od tego, w jakiej mierze społeczna struktura opiera się na wykorzystaniu specyficznych i zmiennych właściwości jednostek, nie zaś na ścisłych barierach klasowych.

II Neopragmatyzm Richarda Rorty'ego

Richard Rorty (ur.1931r.) - współczesny kontynuator myśli Johna Deweya, twórca koncepcji krytycznego pragmatyzmu.

Richard Rorty kładzie nacisk na trzy podstawowe cechy pragmatyzmu:

• Jest on (1952) w obliczu pojęć „prawda", „wiedza", „język", „moralność" – antyesencjalizmem pragmatyści mówią nam, że to praktyka i działanie, a nie teoria i kontemplacja pozwalają nam powiedzieć „coś użytecznego" o poję­ciach.

• Nie istnieje epistemologiczna różnica między prawdą dotyczącą tego, co powinno być, a prawdą tego, co jest, ani jakakolwiek różnica metodologiczna między moralnością a nauką; kryterium decydującym jest tu „relatywna atrakcyjność" różnorodnych konkretnych alternatyw, przy czym odrzucenie korespondencyjnego pojęcia prawdy związane jest z krytyką tradycyjnego rozróżnienia rozumu i pragnienia, rozumu i żądzy, rozumu i woli.

• Pragmatyzm jest koncepcją, która akceptuje przygodność naszych poglądów, co implikuje zaakceptowanie naszego dziedzictwa i rozmowy z innymi ludźmi jako jedynego poradnika w życiu.

Pragmatyzm dąży do zamazania różnicy między tym, co obiektywne, i tym, co subiektywne, między faktami i wartościami. Odrzucając oświeceniowy uniwersalizm, współcześni pragmatyści są jednak przekonani o możliwości podejmowania decyzji epistemologicznych, etycznych oraz estetycznych, a także o możliwości urzeczywistniania ich w praktyce. Krytycyzm i osądzanie tego, co dobre i złe, piękne i brzydkie, co prawdziwe i fałszywe, są przy tym osadzone w kontekstach naszych własnych społeczności. Nie wynikają one z jakiegoś uniwersalnego układu odniesienia, który kształtowałby ostateczne i obiektywne decyzje. Każde wartościowanie jest uprawomocnione na gruncie norm danej historycznej społeczności, a nie na gruncie jakiegoś utopijnego porządku. W tych warunkach społeczeństwo żyje według swoich praw, lecz nie kłopocze się ich utwierdzeniem.

Rorty wychodzi z przekonania, że amerykańskie społeczeństwo liberalne nie wymaga radykalnej zmiany. Uważa się on za „deweyowskiego reformatora w polityce", który porzuca rewolucyjną retorykę emancypacji na rzecz retoryki reformistycznej, dotyczącej zwiększonej tolerancji i zmniejszonego cierpienia. Dla Rorty'ego polityczny liberalizm pozostaje najlepszym jak dotąd sposobem myślenia o społeczeństwie.

Rorty pragnie chwalić demokrację parlamentarną i państwo dobrobytu, jednak nie na podstawie przekonania, że odpowiadają one naturze ludzkiej, że są najbardziej racjonalne lub zgodne z uniwersalnymi prawami moralnymi. Rorty nie jest jednak zainteresowany zachowaniem status quo w społeczeństwie amerykańskim. Preferując zmianę o charakterze reformistycznym, odrzuca przy tym to, co epistemologiczne lub metafizyczne. Zestawia wartość działań ludzkich, biorąc pod uwagę to, co etyczne. W krytycznym pragmatyzmie Rorty'ego pojęcie solidarności zastępuje monopolistyczne pojęcie obiektywności; przy czym solidarność wynika z doświadczenia w zakresie dzielenia znaczących form życia danej społeczności. W przeciwieństwie do obiektywności, solidarność jest plastyczna i otwarta na zmianę. Solidarność wynika z niezgody na krzywdę, a także ze współczucia dla ludzi bliskich.

Rorty odrzuca przekonanie konserwatystów, że istnieje możliwość uzyskania dostępu do Prawdy i że celem edukacji powinno być kształtowanie prawdziwej jaźni. Akceptuje też twierdzenie radykałów, iż prawda zatroszczy się o samą siebie, jeśli zatroszczymy się o wolność; kwestionuje jednak przy tym, iż prawdziwa jaźń człowieka wyłonić się może po usunięciu represywnego oddziaływania społecznego.

Rorty aprobuje przekonanie Erica D. Hirscha o konieczności przekazywania przez szkolnictwo elementarne oraz średnie wiedzy i wartości, które dorośli uważają za prawdziwe i które pozwolą jednostkom funkcjonować jako obywatele demokracji (te szczeble edukacji mają więc pełnić głównie funkcję socjalizacyjną). Funkcją edukacji na niższym poziomie nie jest i nigdy nie będzie kwestionowanie przeważającego konsensu społecznego, odnośnie do tego, co jest prawdą; edukacja dla wolności nie może rozpocząć się przed narzuceniem pewnych więzi. W związku z tym nauczyciele uczący w szkołach elementarnych i średnich powinni jedynie na marginesie ujawniać swoje wątpliwości dotyczące wartości charakterystycznych dla społeczeń­stwa amerykańskiego. Czy coś jest prawdą, czy nie, nie jest sprawą pedagogów.

Rozczarowany poziomem pierwszych szczebli edukacji amerykańskiej, R. Rorty twierdzi, iż dziewiętnastolatkowie pukają do drzwi college'ów, nie znając znaczenia wielu podstawowych pojęć. W konsekwencji edukacja wyższa orientuje się z konieczności na przekazywanie „pamięciowej mądrości konwencjonalnej". Dla Rorty'ego ideałem byłby taki system szkolny, którego niższe szczeble kształtowały­by piśmiennych obywateli, a wyższe – samorozwijające się jednostki. Funkcją edukacji wyższej ma być wspomaganie studentów w przekształcaniu samych siebie i uświadamianie im, iż w narracji narodowej, to, co dobre, zawsze staje się wrogiem lepszego. Uniwersytety powinny być miejscem dyskutowania wszelkich możliwych idei i koncepcji. Decyzje dotyczące programów uniwersyteckich mają być podejmowane w toku wolnej i otwartej debaty profesorów. Urzeczywistnienie takich idei edukacyjnych przyczyni się - zdaniem Rorty'ego – do powstania w Ameryce „kultury ironii", która uznaje, iż autorytet stojący za współczesnymi przekonaniami to nic więcej niż zakamuflowane doświadczenie jej przodków oraz że żadna grupa ludzka nie ma jakiegoś wyższego źródła autorytetu niż owo nagromadzone doświadczenie.

Walka o definiowanie tego, co jest obiektywne, zastąpiona zostaje ideą nieprzymuszonego porozumienia, która daje nam to, co chcielibyśmy: intersubiektywną zgodę. Nieprzymuszone porozumienie i wolne otwarte spotkania mają zająć miejsce takich pojęć, jak „obiektywność", „wola Boga", „prawo moralne". Rozwój demokracji - zdaniem Rorty'ego - opiera się na etyce konsultacji, kompromisu, wzajemności i współpracy.

Celem edukacji w politycznym liberalizmie R. Rorty'ego jest urzeczywist­nianie idei, aby wolność stawała się miejscem autokreacji jednostki. Edukacja ma umożliwić ludziom wybór sposobów życia, które przyniosłyby im najwyższy stopień rozwoju i samorealizacji. Ludzie muszą mieć możliwość kształtowania własnego życia i nikt nie może określać losu innych. Polityka nie powinna zadawać pytania, jacy ludzie powinni być idealnie ani jakie wartości duchowe powinni wyznawać. Powinna ona po prostu stawiać kwestię: jak można mak­symalizować warunki sprzyjające autokreacji, jednocześnie eliminując możliwość okrucieństwa.

3. Teoretyczne kontrowersje wokół pragmatyzmu

Pragmatyzm oskarżany jest o nihilizm i relatywizm. U podstaw tych zarzutów leży przekonanie, że pozbawia on człowieka podstaw w sferze wyborów przekonań i wartości. Oskarżenie o nihilizm podnosi fakt, że skutkiem odrzucenia ahistorycznej prawdy oraz obiektywności jest trywializacja i zrównanie wszystkich wartości. Pragmatyści argumentują jednak, że fakt rozpoznawania wartości jako wytworów ludzkich aspiracji, praktyk i celów nie deprecjonuje „wartości" owych wartości. Twierdzą, że tak czy inaczej moralność jest społeczna i ten właśnie fakt nadaje wartościom prawomocność. Krytycy pragmatyzmu utrzymują, że obalenie fundacjonalizmu w epistemologii jest równoznaczne z relatywizmem w sferze przekonań.

ROZDZIAŁ 9 Pedagogika Marii Montessori (1870 - 1952)

1. Przełom XX i XXI w. renesans koncepcji pedagogicznej M. Montessori w wielu krajach Europy i świta.

2. Trudno dziś określić przynależność poglądów MM do jednego kierunku edukacyjnej refleksji:

• MM określiła swój system wychowania dzieci w wieku przedszkolnym jako pedagogikę naukową;

• B.Nawroczyński zaliczył koncepcję domów dziecięcych Montessori do pedagogiki indywidualistycznej (z punktu widzenia celów);

• L.Chmaj zaliczył MM najpierw do przedstawicieli ped. biologicznej o kierunku psychologicznym, a w dobie PRL zaliczył ją do przedstawicieli nurtu nowego wychowania o kierunku naturalistyczno-liberalnym;

• S.Kunowski usytuował poglądy MM w nurcie liberalnym;

• M.S.Szymański umieszcza pedagogikę Montessori wśród „ruchu pedagogiki wychodzącej od dziecka” - odmiana pedagogiki naturalistycznej nawiązującej do Rosseau;

• Okoń (Słownik pedagogiczny 2001) – „twórczyni popularnego na całym świecie systemu wychowania przedszkolnego , zwanego metodą Montessori”.

3. Po 1932 roku Montessori pracowała nad rozbudową psychologicznej koncepcji człowieka, tworzyła pojęcia takie jak: „ psychiczny zarodek” „wrażliwe fazy” „ duchowy plan rozwoju” „ polaryzacja uwagi” „ normalizacja” – pojęcia ważne dla montessoriańskiej teorii antropologiczno‑pedagogicznej.

4. W latach 40 pracowała nad koncepcją wychowania kosmicznego, które dziś łączy się powszechnie z wychowaniem ekologicznym

5. Na podstawi analiz dokonań można MM zaliczyć do „pedagogiki wychodzącej od dziecka”, indywidualizmu pedagogicznego, pedagogiki eksperymentalnej , społecznej, kultury i religijnej.

6. Fazy życia, działalności i twórczości:

1. Zainteresowanie pedagogiką eksperymentalną, indywidualizmem i „pedagogiką wychodzącą od dziecka”.

2. Problematyka pedagogiki socjalnej, religijnej i kultury.

3. Zzainteresowanie wychowaniem dla pokoju oraz wychowaniem ekologicznym.

Nacisk na aspekt metodyczny! Cała twórczość należy do bardzo szeroko pojętej pedagogiki humanistycznej!

SPECYFIKA PEDAGOGIKI MARII MONTESSORI

Podstawą teoretycznych oraz praktycznych aktywności nauczyciela jest dziecko oraz jego biologiczny i społeczny rozwój.

Wychowanie to bardzo specyficzny rodzaj „pomocy osobie ludzkiej w osiąganiu przez nią niezależności” , to także „pomoc dawana dziecku od urodzenia w jego psychiczno-duchowym rozwoju”. W tym czasie ma miejsce stały postęp w sferze ducha i ciała , zaś jego siłą sprawczą staje się energia będąca źródłem aktywności dziecka.

MM uważała, że każde dziecko jest „ budowniczym samego siebie”, cały zaś proces budowy powinien odbywać się w interakcji ze środowiskiem dziecka . Dzięki właściwościom „absorbującej psychiki” (czyli okresów szczególnej wrażliwości oraz tzw. polaryzacji uwagi) dziecko świadomie chłonie wrażenia, zdobywa wiedzę wraz z doświadczeniem. Wszystko to warunkuje jego stały i prawidłowy rozwój. Dziecko uważała za pełnoprawną istotę ludzką, która może wywierać pozytywny wpływ na dorosłych

(„dziecko i osoba dorosła to dwie różne części ludzkości, które nawzajem wpływają na siebie i przy obopulnej pomocy powinny współistnieć w harmonii. To nie jest tylko tak, że dorosły musi pomagać dziecku, ale także dziecko musi pomagać dorosłemu.”)

Odkrycie POLARYZAJI UWAGI – zjawisko głębokiego i długotrwałego zainteresowania dziecka jednym przedmiotem lub czynnością, pozostawania przy niej albo powrotu do niej w celu dokonywania odkryć na drodze głębokich, osobistych przeżyć.

Ta siła twórcza polaryzacji uwagi miałą występować tylko wtedy, gdy nauczyciel zdoła uwzględnić potrzeby rozwoju dziecka przy wspólistniejących okresach tzw. wrażliwych cykli. Kiedy więc w tzw. wrażliwej fazie wystąpi polaryzacja uwagi, będzie to sygnał , że wyniki dziecka w nauce powinny być dobre.

WRAŻLIWE FAZY

• 6 r. życia - wrażliwość na język mówiony i pisany, na ruch, zachowania społeczne i porządek. Absorbujący duch działa w okresie między narodzinami a 3 rokiem życia. Po tym okresie wzrasta wrażliwość na porządek. To okres, kiedy ze stanu nieświadomości dziecko buduje już świadomie swoją osobowość. Tworzą się klasyfikacje i pojęcia;

• 7- 12 r.ż.- do głosu dochodzi świadomość. Faza wrażliwości na moralność, sprawiedliwość, dobro, zło, uczucia religijne oraz rozmaite dziedziny nauki, okres rozpoznawania reguł, wartości i norm moralnych w otoczeniu społecznym. Wzrasta zainteresowanie światem roślin i zwierząt, zwiększa się podatność na zdobywanie wiedzy. Pojawia się umiejętność „studiowania całości poprzez badanie detalu”. Dla tego okresu zycia staje się ważne wychowanie kosmiczne Montessori, łączące w sobie elementy wiedzy o ziemskim globie;

• 13- 18r.ż.- wrażliwość na godność osobistą, odpowiedzialność i wiara we własne siły. Okres oddalania się od rodziców, poszukiwania własnych systemów wartości i norm, szukanie sensu życia, próby sprawdzania własnych sił i możliwości.

Wychowanie powinno przebiegać w przygotowanym otoczeniu (wspieranie i pomoc w indywidualnym rozwoju). Osoby dorosłe powinny respektować role polaryzacji uwagi i zważać na normalizację jako cel rozwoju. [ważne] Właściwe organizowanie otoczenia pod względem:

• materialnym (odpowiedni budynek, znajdujące się w nim sprzęty, pomoce rozwojowe Montessori oraz inne pomoce dydaktyczne wspierające rozwój dziecka);

• strukturalno-dynamicznym (normy budowy właściwego otoczenia, zasady pracy z pomocami rozwojowymi, zasady porządku i wolności zgodne z teoria wychowania Montessori);

• osobowym (osoba nauczyciela, wymieszana wiekowo grupa dzieci i rodzice).

Wszystkie wskazania opierają się na wyznaczaniu pięciu obaszarów wolności, która polega na uwalnianiu się dziecka poprzez aktywny rozwój, poprzez ciężka pracę rozwoju. Stawanie się wolnym jest procesem dochodzenia do niezależności. Stąd mowa o wolności:

BIOLOGICZNEJ < SPOŁECZNEJ< PEDAGOGICZNEJ< MORALNEJ I METODYCZNEJ.

ROZDZIAŁ 10 Pedagogika Janusza Korczaka (Anna Nowacka)

[z: Zbigniew Kwieciński, Bogdan Śliwerski, Pedagogika, Podręcznik akademicki, Warszawa 2003, część III - Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne, s.335-347]

Janusz Korczak (Henryk Goldszmit) lekarz, pisarz, pedagog, moralista i działacz społeczny. W 1912 roku przyczynił się do otwarcia Domu Sierot dla dzieci żydowskich w Warszawie, którego dyrektorem pozostał do śmierci. Od 1919 roku współpracował z Marią Falską w powołaniu do życia zakładu wychowawczego Nasz Dom dla dzieci polskich. Janusz Korczak zawarł swe poglądy pedagogiczne przede wszystkim w: Jak kochać dziecko i programowym utworze Prawo dziecka do szacunku. Dorobek literacki Janusza Korczaka obejmuje również naturalistyczne powieści społeczne: Dzieci ulicy, Dziecko salonu itd.

Pedagogika Janusza Korczaka jest niezwykle rzadko spotykanym w literaturze pedagogicznej typem liberalnej, rodzimej refleksji o wychowaniu, ufundowanej na idei sumienia i autoodpowiedzialności. Stanowi ona dość ostrożny i uwolniony od przesadnego moralizmu typ myślenia o tym, jak pedagodzy powinni postępować wobec wychowanków, by nie naruszać wzajemnego prawa do wolności i do godnego życia. Radykalizm w myśleniu Korczaka, konsekwencja w działaniu oraz miłość w odczuwaniu i obejmowaniu wzajemnych relacji z dziećmi stworzyły niepowtarzalną koncepcję Nowego Wychowania, której istotą jest poszukiwanie gwarancji dla ludzkiej a nade wszystko dziecięcej wolności i dla sensu ludzkiego życia. W jego dziełach zawarta jest optymistyczna wiara w dobroć natury człowieka, w jego zdolność do swobodnego kreowania świata wartości. Korczak jest jednym z nielicznych pedagogów Nowego Wychowania, którzy potrafili łączyć myślenie naukowe z myśleniem praktycznym.

Podstawowe założenia pedagogiki Janusza Korczaka

Wyróżnia się następujące idee przewodnie, na które warto zwrócić uwagę, studiując pedagogiczną i literacką spuściznę Janusza Korczaka, a mianowicie:

• Szacunek do dziecka jako człowieka rozwijającego się poprzez własną aktywność, jako podmiotu.

• Zasada (i praktyka) partnerstwa dziecka w procesie wychowania.

• Prawo dziecka do opieki oraz odpowiedzialność społeczeństwa dorosłych za warunki życia dziecka.

• Poszukiwanie syntezy wiedzy o dziecku.

• Techniki działania pedagogicznego jako konsekwencja przyjętych ogólnych założeń systemu opiekuńczo-wychowawczego.

• Koncepcja wychowawcy, wynikająca z ogólnej postawy Korczaka wobec dziecka.

Ze względu natomiast na treść pedagogiczną Nowego Wychowania podkreśla się w dziełach Janusza Korczaka trzy główne jego zakresy:

• Treści ogólnoludzkie, które powinny być udostępniane całemu społeczeństwu, adresowane do rodziców i dzieci.

• Treści ogólnopedagogiczne-do wykorzystania w kształceniu i doskonaleniu kadry pedagogicznej.

• Treści szczegółowe – do wykorzystania szczególnie przez wychowawców zatrudnionych w placówkach opiekuńczo-wychowawczych.

Janusz Korczak był prekursorem walki o prawa dziecka. Zwracał szczególną uwagę na nierównoprawną pozycję dzieci w społeczeństwie, ich zależność od dorosłych. Domagał się, by uznano, że dziecko jest pełnowartościowym człowiekiem od chwili narodzin, na każdym etapie swojego istnienia i ma prawo być sobą, takim jakim jest.

Był kreatorem takich wartości, jak: miłość do bliźnich, sprawiedliwość, godność, szacunek, piękno i prawda. Twierdził, że dorośli często niedopuszczają dzieci do spraw codziennych, uznając je za małe i niedoświadczone. Słowa Korczaka zawarte w „Prawie dziecka do szacunku" stały się idea przewodnią i wykładnią współczesnych koncepcji ochrony praw dziecka. Jest w nich zawarty apel do świata ludzi dorosłych, którzy w ferworze zajęć, obowiązków, kłopotów, a może z przyzwyczajenia traktują dziecko jak przedmiot. To apel o godne traktowanie każdej żywej istoty, a przede wszystkim dziecka, którego los zależy od woli dorosłych. Stary Doktor tak ujmuje ten aspekt w trzech krótkich, ale jakże wymownych punktach:

1. Prawo dziecka do śmierci.

2. Prawo dziecka do dnia dzisiejszego.

3. Prawo dziecka, by było tym, czym jest.

Studiując jego pisma pedagogiczne, odnajdziemy w nich apel do wychowawców, by zatroszczyli się o takie prawa dziecka, jak:

1. Prawo do szacunku.

2. Prawo do miłości.

3. Prawo do tajemnicy.

4. Prawo do samostanowienia.

5. Prawo do własności.

6. Prawo do własnego rozwoju i dojrzewania.

7. Prawo do ruchu, do zabawy, do pracy i badania.

8. Prawo do sprawiedliwości w życiu.

Kolejną, jakże aktualną ideą pedagogiczną Korczaka jest partnerstwo w relacji wychowawca – wychowanek, które powinno wyrażać się w odrzuceniu przez pedagogów despotycznego rygoru na rzecz wzajemnego porozumiewania się, współdziałania, wspólnego uzgadniania żywotnych dla obu stron spraw, zaufania do dziecka, do jego rozsądku i umiejętności w stosunkach interpersonalnych między dzieckiem a wychowawcą.

Recepcja pedagogjki J. Korczaka w Polsce

Idee Korczaka przeniknęły do polskiej oświaty dzięki zmianom ustrojowym 1989r, Wpisując się w modele kształcenia i wychowania autorytarnego szkolnictwa niepublicznego. Recepcja pedagogiki korczakowskiej, badania nad nią oraz jej upowszechnianie i praktyczne aplikacje mają znacznie szerszy zakres i swoja historię. W 1946 roku powstał-w strukturach Towarzystwa Przyjaciół Dzieci – Komitet Korczakowski. Istnienie Komitetu Korczakowskiego zakończone zostało obchodami pięćdziesięciolecia jego istnienia w 1996 roku.

ROZDZIAŁ 11 Pedagogika Petera Petersona (Anna Osińska)

[z: Zbigniew Kwieciński, Bogdan Śliwerski, Pedagogika. Podręcznik akademicki, Warszawa 2003, część III - Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne, s. 348-355]

Peter Petersen – twórca szkoły eksperymentalnej, która po Kongresie Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania w Locarno w 1927 roku, została nazwana planem jenajskim i przyniosła jej twórcy międzynarodową sławę.

1. Życie Petera Petersena (1884-1952).

Był niemieckim pedagogiem, studiował w Lipsku, Kolonii, Kopenhadze i Poznaniu. Interesował się filozofią niemiecką, teologią i pedagogiką. W 1909 roku obronił pracę doktorską pt. „Idea rozwoju w filozofii Wilhelma Wundta”, w 1920 zrobił habilitację, która dotyczyła zagadnień ściśle filozoficznych i była badaniem recepcji filozofii Arystotelesa w Niemczech.

W Hamburgu prowadził eksperymenty pedagogiczne – w 1920 roku został dyrektorem eksperymentalnej szkoły średniej im. Lichtwarka, która dążyła do stworzenia warunków do samodzielności i twórczości dzieci działających we wspólnocie, zgodnie z nurtem Nowego Wychowania. Peter Petersen należał do Związku Pracowników Umysłowych i Hamburskiego Ruchu Kościoła Narodowego, a w latach 1919-1920 był współwydawcą pisma „Neue Kirche”.

W 1923 roku otrzymał Katedrę Nauki o Wychowaniu przy uniwersytecie w Jenie po znanym i wpływowym herbartyście – W.Reinie. Swą działalnością i poglądami przeciwstawił się pedagogice Herbarta (wg niego obciążonej idealizmem, intelektualizmem i indywidualizmem) w roku 1924 tworząc uniwersytecką szkołę ćwiczeń zaprojektowaną w duchu pedagogiki reform. W 1926 roku powstało Koło Przyjaciół Szkoły Uniwersyteckiej, które organizowało coroczne spotkania tzw. „tygodnie pedagogiczne”. Koło dążyło do popularyzacji eksperymentu, jego ugruntowaniu w oficjalnej pedagogice i podbudowie teoretycznej.

W latach 30-stych Petersen dokonał istotnej reorientacji swych poglądów w kierunku ideologii volkistowskiej, przyjmując wobec nazistów postawę oportunistyczną (konformistyczną) – bywał zaliczany do liderów pedagogiki nazistowskiej.

2. Poglądy pedagogiczne Petera Petersena.

Współcześni Petersenowi i historia bardziej doceniły jego osiągnięcia praktyczne niż naukowe. Według J.Jędrychowskiej cała jego koncepcja opierała się na wierze w niezmienny i odwieczny sens bytu, na pojęciu wychowania jako dążeniu do absolutu, dobra i miłości. Sam Petersen swoją koncepcję nazywał realizmem pedagogicznym. Chciał opisać człowieka w jego konkretnym bycie i ugruntować pojęcie wychowania (ważniejszego niż nauczanie) na podstawie koncepcji wspólnoty. Osią jego koncepcji było pojęcie wspólnoty, która powinna być celem życia, rozumianej jako: wszechstronny duchowy związek ludzi wynikający z naturalnego popędu, który jest źródłem wszelkiej twórczej siły. Petersen odwrócił ideę pedagogiki indywidualistycznej twierdząc, że to wspólnota jest warunkiem twórczości. Dzięki wspólnocie człowiek może współużytkować dobra duchowe i materialne.

Wspólnota jest w tej teorii realnością ewoluującą od wspólnoty naturalnej (ludzie powiązani więzami krwi, przyjaźni, sąsiedztwa itd.), poprzez naród/wspólnotę narodową (wspólnota oparta na jedności natury, języka i wartości; organiczna całość zachowująca swą jednolitość i tożsamość dzięki miłości), do ludzkości (wspólnota kulturowa). Petersen żywił przekonanie, że siły działające wewnątrz wspólnoty są niedostrzegalne, ale przez to wychowawczo jeszcze bardziej skuteczne. Sądził, iż stanem naturalnym i pierwotnym we wspólnocie jest jedność ludzkiej woli, uważał, że zło nie może stać się rzeczywistością życia wspólnoty, gdyż postrzegał człowieka jako istotę z natury dobrą. Paradoks: Petersen jednocześnie twierdził, za Kantem, że dobra i wartości kultury są źródłem człowieczeństwa. We wspólnocie ciągle ponawiany jest proces kształtowania się sił moralnych nowego pokolenia.

Na pojęciu wspólnoty ściśle opierały się inne pojęcia koncepcji Petersena, takie jak:

1. Wolność w poglądach Petersen była realnym, swobodnym rozwojem sił duchowych człowieka w jego naturalnym środowisku, jakim miała być wspólnota. Jedyny dopuszczalny przymus to przymus sytuacji pedagogicznej.

2. Problem wzajemnych relacji między jednostką i grupą społeczną. Peter Petersen za H.Staudingerem uważał, iż „każda jednostka jest oszlifowaną soczewką, w której przegląda się wspólnota.”

3. Osobowość. Atrybutem indywidualności jest stan wewnętrznej harmonii woli, działania i stanów uczuciowych. Taka indywidualność zmierzająca do osiągnięcia celów ponadosobowych/celów wspólnoty staje się osobowością.

4. Wychowanie – funkcja, obejmująca całą rzeczywistość, która sprawia to, co w człowieku nazywamy uduchowieniem, uczłowieczeniem, osobowością. Prawdziwe wychowanie dokonujące się w relacji „człowiek-człowiek” i „człowiek-przyroda” jest niezamierzonym oddziaływaniem duchowym (ma charakter nieokreślony, bezkierunkowy, spontaniczny i irracjonalny). „Jest takim samym faktem jak życie, w gruncie rzeczy całkiem tak samo niedającym się wyjaśnić” – Petersen wykluczał możliwość określenia istoty wychowania, ale jednocześnie zakładał istnienie jakiejś wspólnej, ponadludzkiej, transcendentalnej instancji gwarantującej jego jedność.

5. Wychowanie dokonywać się miało w zgodzie z ideami pedagogiki reform, miało wychodzić od wspólnoty wychowawczej, od organizacji pracy, od sytuacji wychowawczej. Uczniowie sami ustalali prawa, których potem konsekwentnie przestrzegali. Wychowawcę miała cechować harmonia wewnętrzna, otwarcie na cele wspólnoty duchowej, wiara w ideę braterstwa. Jego działanie miało polegać na działaniach pozawerbalnych.

6. Kształcenie – zadaniem nauczyciela było tworzenie zdrowej atmosfery pracy, pobudzanie wychowanków do swobodnych wypowiedzi oraz wyjaśnianie technicznych trudności związanych z podjętą przez dzieci pracą.

   W planie jenajskim obowiązywała koncepcja tygodniowego planu pracy – tydzień każdy tydzień miał swoje naczelne hasło – brak sztywnego programu nauczania, przedmiotem pracy szkolnej były tematy aktualnie wysuwane przez grupę (niepostrzeżenie ukierunkowywane przez nauczyciela).

   Zajęcia przedmiotowe odbywały się w postaci kół. Cztery formy aktywności zewnętrznej: swobodna rozmowa, praca, zabawa i uroczystości (przyjęcie nowego rocznika, pożegnanie starego, urodziny dzieci, święta religijne). Formy aktywności wewnętrznej: myślenie, oglądanie, rozważanie i odczuwanie. Kontrola pracy i postępów dzieci odbywała się co pół roku w postaci relacji z wybranego przez uczniów materiału.

   Zasada indywidualizacji tempa pracy oznaczała rezygnację z systemu klasowo-lekcyjnego, stworzenie warunków do powstania wspólnot (warunki: uznanie dziecka za wartość, spożytkowanie różnic indywidualnych, holizm, potraktowanie wychowania jako wspierania autokracji, zdolność do dialogu).

   Organizacja procesu – 8 roczników podzielonych na trzy szczepy, łącznie nie więcej niż 500 osób; panowały zasady: (a) powszechności, (b) narodowości, (c) koedukacji oraz (d) wolności od autorytarnych nauczycieli, państwa, Kościoła, gospodarki (e) aktywności – praca dzieci oparta na spontaniczności, skupieniu, unikaniu sztuczności, (f) pracy – integrująca dzieci, nauczycieli i rodziców wokół wspólnie realizowanych zadań.

3. Krytyka i recepcja pedagogiki Petera Petersena.

Pozytywy w koncepcji Petersena:

• przekonanie, że uniwesalistyczne pojęte ideały są zbyt abstrakcyjne, aby mogły kierować szerokimi masami,

• doceniał rzeczywisty wpływ wychowawczy wspólnoty,

• dominacja wychowania nad nauczaniem,

• względna autonomia wychowanków.

  Negatywy w koncepcji Petersena:

• przekonanie, że najwyższe ideały nie odgrywają roli w wychowaniu,

• nieuzasadniona negacja obecności zła w świecie ludzkim,

• antyracjonalizm,

• wiązanie jednostki z germańskim mitem plemiennym,

• tam, gdzie wygasł wspólnototwórczy zapał nauczycieli i rodziców – szkoły ulegały likwidacji,

• preferowanie zarządzania szkołą w sposób kolegialny,

• wysoce niejednoznaczne pojęcie wspólnoty, na którym opiera się koncepcja; niezwykle łatwo dało się odwrócić osobotwórczą potęgę wychowawczą wspólnoty w jej przeciwieństwo (niedoceniała wartości twórczych osobowości),

• charakter utopijny.

  W Polsce koncepcja Petersena nie jest zbyt popularna, wdrożono ją w dwu klasach liceum w Pabianicach Pabianicach/Łodzi. Największe zainteresowanie koncepcją ma miejsce w Niemczech i Holandii, jednak marginalizuje się jej założenia teoretyczne (niechęć do powiązań z pedagogiką narodowosocjalistyczną), a na pierwszy plan wysuwa zagadnienie praktyczne.

ROZDZIAŁ 12 Pedagogika Celestyna Freineta

[z: Zbigniew Kwieciński, Bogdan Śliwerski, Pedagogika. Podręcznik akademicki, Warszawa 2003, część III - Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne, s. 356-362]

Koncepcja Celestyna Freineta dotyczy przede wszystkim nauczania i wychowania na poziomie przedszkola i szkoły elementarnej (nauczanie zintegrowane). Niektóre rozwiązania przydają się w szkolnictwie ponadpodstawowym.

W Polsce upowszechniana przez: Halinę Semenowicz, Aleksandra Lewina, Wandę Frankiewicz i Zofię Napiórkowską.

1. Życie Celestyna Freineta (1896-1966).

Był francuskim pedagogiem, pochodził z biednej, chłopskiej rodziny. I to środowisko przyrodnicze i ludzkie określiło jego stosunek do podstawowych zagadnień społecznych, filozoficznych i pedagogicznych. Od starszych braci, dziadków, pasterzy przejmował mądrość życiową, na którą składały się obserwacje i doświadczenia wielu generacji. Freinet myślał kategoriami ludzi prostych, czerpiących prawdę o życiu z samego życia, z codziennej, żmudnej pracy, z umiłowania przyrody, ze znajomości praw natury.

1. W roku 1920 Freinet rozpoczął działalność pedagogiczną jako młody niewykwalifikowany nauczyciel w dwuklasowej szkole wiejskiej w Bar-sur-Loup, miejscowości położonej między Gars i Niceą. Tu właśnie ukształtował się jako pedagog i jako twórca nowej koncepcji pedagogicznej.

2. Jego pierwszy kontakt z teorią pedagogiczną nastąpił dopiero, gdy przygotowywał się do egzaminów na inspektora szkół podstawowych. Najbliższa była mu twórczość J.Pestalozziego, interesował się także ewolucjonizmem Spencera, psychologią Jamesa i Wundta oraz pedagogiką Claparede’a i Ferriere’a. w 1923 roku Freinet zapoznał się z nurtem Nowego Wychowania – szczególnie bliski stał się dla niego naturalizm, a zwłaszcz myśl o potrzebie komplementarności edukacji i cywilizacji oraz potrzebie wyrobienia w młodym pokoleniu trzech elementarnych wartości, którymi są: (1) krytycyzm, (2) inicjatywa społeczna, (3) autentyczna solidarność oparta na koegzystencji i współdziałaniu.

3. Pierwsze doświadczenia młodego nauczyciela, trudności w pracy z uczniami, uświadomiły mu, że musi coś zmienić w ustalonym trybie szkoły, całkowicie oderwanej od świata uczuć i myśli dziecięcych, zupełnie nie liczącej się z dziećmi, krępującej ich swobodę i naturalne pragnienia. Freinet zdecydował się podjąć walkę ze szkołą tradycyjną i wszystkimi jej uwarunkowaniami:

• rozpoczął tworzenie ruchu pedagogicznego Nowoczesnej Szkoły Francuskiej (uwalniającej dziecko od niepokojów i napięć związanych z nauką);

• doprowadził do jej I Kongresu w Tours;

• szukał bardziej naturalnych i bardziej nowoczesnych metod nauczania i wychowania (w latach 1920-1928 prowadził eksperymenty w szkole w Bar-sur-Loup, tam wykrystalizowały się najbardziej charakterystyczne elementy jego działalności pedagogicznej – własny warsztat, własny twórczy wysiłek).

4. W latach 1934-1935 Freinet zbudował własną, niewielką, prywatną, eksperymentalną szkołę w Vence. Dzieje tej szkoły, zwłaszcza pierwsze lata jej istnienia, to pasmo niebywałych trudności, jakie trzeba było pokonać, by stworzyć warunki i atmosferę sprzyjającą rozwojowi dzieci z najuboższych środowisk, dzieci z różnymi dolegliwościami i zaburzeniami bądź też tych, które przychodziły do szkoły z dużym opóźnieniem w nauce.

5. W 1940 roku, gdy Francja znalazła się pod okupacją, Freinet został aresztowany przez Niemców i osadzony w obozie. W trudnych warunkach obozowych Freinet nie poddał się – prowadził ożywioną działalność oświatową i organizatorską, zaczął pisać. Tam stworzył dwie książki: Nowoczesną Szkołę Francuską i Rady dla rodziców oraz opracował zarysy fundamentalnych dzieł, stanowiących wykładnię filozoficznych, psychologicznych i pedagogicznych podstaw koncepcji Nowoczesnej Szkoły – Wychowanie przez pracę i zarys psychologii stosowanej w wychowaniu. W 1947 roku wznowił przerwaną pracę pedagogiczną.

   2. Poglądy pedagogiczne Celestyna Freineta.

   1. Punktem wyjścia w budowaniu własnego stanowiska pedagogicznego była niezgoda na zastaną, martwą duchowo i pełną brutalności szkołę, a także stopniowo pogłębiane i poszerzane eksperymentowanie.

   2. Pedagogika Freineta była pedagogiką zdrowego rozsądku, wychodziła od tego, co jest dane empirycznie/zmysłowo, trzymała się konkretu (brak wielkich uogólnień i abstrakcyjnych konstrukcji). Idee w niej zawarte oscylują wokół koncepcji naturalizmu (zasada indywidualizacji w procesie wychowania) i generalnie Nowego Wychowania. Pedagogika Freineta jest otwarta tzn. każdy „freinetowiec” może z niej korzystać, modyfikować ją (stosownie do miejsca, warunków, możliwości) i ulepszać (nowe pomysły, narzędzia). Pedagogika Celestyna Freineta otwiera szkołę na środowisko społeczne, jest pomostem łączącym to, co zewnętrzne, z tym, co ludzkie i wewnętrzne (potrzeby, ekspresja, wolność).

   3. Osią pedagogiki Freineta jest swobodna ekspresja. Wokół niej zbudował on gamę technik pozwalających na aktywizację całej osobowości wychowanka i wkraczanie w wiele dziedzin twórczości kulturalnej – Freinet kładł nacisk na to, aby ekspresja sztuki dziecięcej była możliwie wszechstronna (ekspresja literacka, muzyczna, plastyczna, teatralna itd.), był to sposób na nudę i rutynę szkoły tradycyjnej.

3. Techniki Freineta:

1. Swobodny tekst (kształcenie przeżyć estetycznych i wyobraźni; praca w grupkach = zaspokajanie potrzeby komunikacji)

2. Korespondencja międzyszkolna i wzajemne odwiedziny (kształcenie postawy solidaryzmu społecznego w duchu równości i miłości bliźniego)

3. Gazetka i drukarnia szkolna (ukazywały się w niej najlepsze prace uczniów; zawierała trzy ważne elementy: krytykujemy, winszujemy, życzymy sobie)

4. Fiszki autokreacyjne/samokontrole (kartoniki z zadaniami/testami dla uczniów i odpowiedziami – dziecko samo sprawdza poprawność wykonania ćwiczenia; samokontrola uwalnia od lęku przed nietrafną czy niesprawiedliwą oceną)

5. Doświadczenie poszukujące (polega na poszukiwaniu informacji w celu rozwiązania konkretnego problemu; sposoby zbierania informacji: wywiady terenowe, wycieczki, krótkie referaty, samodzielnie dobierane lektury itd.)

6. System sprawności (zdobywane przez ucznia wg własnego uznania, aktualnych zainteresowań)

7. Samorząd uczniowski (uzgadnianie planu zajęć tygodniowych, sąd uczniowski itp.)

8. Dzięki wprowadzeniu technik szkoła staje się zajmująca, zobowiązująca, twórcza i ciekawa.

   Celestyn Freinet podkreślał, iż kształcenie i wychowanie dokonują się przez działanie. Stąd wynika zasada wychowania przez samodzielną pracę, która jest bardzo ważnym elementem koncepcji Freineta, gdyż praca wg niego jest wyróżnikiem ludzkiej egzystencji. Freinet uważał, że bliższa naturze dziecka jest praca indywidualna dokonująca się w obrębie kolektywu i na rzecz wspólnoty w przeciwieństwie do pracy zbiorowej wykonywanej wg jednego narzuconego rytmu i tej samej treści.

   Cel wychowania: „maksymalny rozwój osobowości w obrębie kolektywu, któremu dziecko służy i z którego usług korzysta.”

   4. Co stanowi o żywotności pedagogiki Freineta? Co jest szczególnie cenne/ważne?

• przekonanie Freineta o możliwości zbudowania skutecznej pedagogiki na podstawie doświadczenia;

• ciągle z powodzeniem wykorzystywane techniki;

• świadomość otwartości tej koncepcji (otwartość na rozwijający się podmiot, cywilizację);

• konkretność, oparcie na doświadczeniu, praktyce;

• nowa forma urzeczywistniania haseł Nowego Wychowania.

  5. Co zarzucano Freinetowi?

• przesadną wiarę w możliwości dziecka;

• nadmierną koncentrację na płynnych jeszcze zainteresowaniach dzieci;

• zbytnie zaufanie do spontaniczności i autonomii dziecka

  6. Formy instytucjonalne ruchu Nowoczesnej Szkoły Francuskiej.

  Współcześnie w naszym kraju działa Polskie Stowarzyszenie Animatorów Pedagogiki Celestyna Freineta w Otwocku (od 1992 roku), istnieje 2 grup regionalnych obecnych również w Internecie. Stowarzyszenie wydaje pismo „Freinetowskie Inspiracje”.

  W 2002 roku odbyło się międzynarodowe spotkanie freinetowców w Warnie na temat: „Pedagogika Freinetowska pomostem do większości praw obywatelskich.”

ROZDZIAŁ 13 Pedagogika krytyczna

1. PEDAGOGIKA A MYŚLENIE KRYTYCZNE

• znana jest pod nazwą teorii krytycznej;

• źródło w marksistowskiej krytyce ideologii;

• aby dotrzeć do poznawczo ważnych sądów musimy przebić się przez ideologię (fałszywą świadomość odzwierciedlającą określone punkty widzenia); m.in. zobiektywizowanemu poglądowi służy teoria krytyczna;

• jej krytyczność ma kilka poziomów:

  • wyrasta z niezgody na niesprawiedliwość istniejącego świata – świat jest nie taki, jaki być powinien,

  • ma poznać uwarunkowania rozmaitych procesów społecznych, posługuje się interpretacją uwzględniającą kontekst badanych zjawisk – interpretuje zjawiska kulturowe w kontekście polityki, albo politykę w kontekście potrzeb człowieka itd.,

  • w swych interpretacjach zmierza do przekroczenia myślenia uprawianego tylko z jednej pozycji – myślenia ideologicznego,

  • dąży do konstruowania wyjaśnień, które mogą być uznane za bardziej adekwatne od myślenia potocznego czy ideologizowanych programów politycznych;

• pedagogika jako teoria edukacji często odwołuje się do krytyki społecznej, wiąże się to z uwikłaniem procesów edukacyjnych w problem społecznych nierówności – ich rozumienie i projektowanie działań przeciwdziałających nierówności wymaga wypracowania szczególnej teorii i praktyki edukacji.

2. PEDAGOGIKA KRYTYCZNA – PODSTAWOWE ZAŁOŻENIA

Może być ona rozumiana jako wykorzystanie filozoficznej teorii krytycznej w analizach i projektowaniu działań edukacyjnych.

Stawia ona sobie następujące zadania:

• określenie wizji człowieka i społeczeństwa – realnej i idealnej;

• określenie jaki świat jest, a jaki być powinien;

• poddanie obserwacji i analizie procesów edukacyjnych i społecznych;

• określenie kierunku, w którym powinny podążać zmiany;

• zakłada, że społeczeństwo powinno być otwarte na dialog a jednostka przygotowana do życia tak, by w dialogu odpowiedzialnie uczestniczyć, konkretny kształt społeczeństwa jest natomiast kwestią przebiegu owego dialogu, powstaje w wyniku społecznego dyskursu

• określenie sposobów działania umożliwiających zbliżenie do tego jak być powinno;

• zaprojektowanie określonych działań pedagogicznych;

• proces ten musi być krytycznie kontrolowany, analizowany i monitorowany;

• odpowiada na pytania:

• jak wygląda świat w perspektywie ped. krytycznej – DIAGNOZA ,

• jak wygląda świat pożądany – CELE WYCHOWANIA,

• jak można osiągnąć zmianę tego świata – METODY EDUKACJI,

• jaka jest skuteczność tych działań.

DIAGNOZA

W tej warstwie ped. krytyczna ujmuje edukacje jako element systemu społecznego ściśle związanego z jego funkcjami politycznymi.

Edukacja w tej perspektywie ukazuje swoje dwuznaczne oblicze. Z jednej strony jako element społecznego systemu musi służyć jego konserwacji, zapobiegać radykalnej krytyce i blokować oczekiwanie zmian. Szkoła wychowuje jednostki tak, aby akceptowały one zastany porządek społeczny i traktowały go jako coś oczywistego i nienaruszalnego. Z drugiej strony to właśnie edukacji tradycja oświeceniowa przypisuje rolę czynnika społecznej zmiany.

EDUKACJA ZNIEWALA, ALE WYZWOLENIE WYMAGA EDUKACJI.

Ped. krytyczna szuka diagnozy mechanizmów dominacji i przemocy wpisanych w funkcjonowanie instytucji edukacyjnych oraz projektuje takie działania edukacyjne jakie miałyby szansę przyczynić się do zwiększenia zakresu indywidualnej i zbiorowej wolności. Jeśli system decyduje o losach jednostki i zbiorowości to jest to system zniewalający i wymagający radykalnej zmiany. Ta teza jest podstawowym elementem diagnozy społecznej zawartej w krytycznej teorii edukacji.

CELE I KIERUNKI INTERWENCJI (CELE WYCHOWANIA)

Normalizujące oddziaływanie szkoły opiera się na dwóch strategiach: IGNOROWANIE RÓŻNIC (w klasach mogą być dzieci wywodzące się z różnych grup etnicznych czy religijnych), TRENING MILCZENIA (dzieci nienależące do zdefiniowanej przez szkołę grupy normalnych uczniów wycofują się z aktywnego udziału w szkolnej edukacji).

Zmiana społeczeństwa wymaga zmiany edukacji. Edukacja uwzględniająca tego rodzaju krytykę powinna przede wszystkim:

• dostrzegać i akceptować różnice społeczne,

• dopuszczać różnorodne wypowiedzi i uczyć młodych ludzi aktywnego zabierania głosu we własnych sprawach,

• uczyć aktywnego działania na rzecz zmiany nieakceptowanych cech życia społecznego,

• działania nauczyciela powinny przypominać działania tłumacza, którego zadaniem jest przekład kultury nieznanej (np. dominującej) na język zgodny z doświadczeniem kulturowym dziecka.

SKUTECZNOŚĆ PEDAGOGIKI KRYTYCZNEJ

• projekt ped. krytycznej powoduje szeroki zakres oddziaływań (od czynników makrostrukturalnych poprzez instytucjonalne po jednostkowe),

• w czym upatruje się praktyczny sens ped. Krytycznej?

  • w działaniu kolektywnym,

  • w lokalnym działaniu na rzecz wyrwania określonych grup społecznych czy jednostek z „logiki społecznej determinacji”,

  • w myśleniu pedagogicznym powinien dominować język nadziei a nie retoryka teorii reprodukcji.

ROZDZIAŁ 14 Pedagogika antyautorytarna

Okres przed i po II wojnie światowej to czas wzmagającego się totalitaryzmu na świecie (bolszewizm, hitleryzm, stalinizm), podział świata na strefy wpływów ideologicznych, politycznych i ekonomicznych, który pogłębił stan rozczarowania wobec nauk humanistycznych, w tym zwątpienie w moc oddziaływania pedagogicznego na życie codzienne.

W tym czasie pojawia się antyautorytarna krytyka wychowania, która najpierw sprowadza się do krytyki sprawowania władzy i społeczeństwa a po wystąpieniach studentów w 1968 r. pojawia się krytyka, skierowana przeciwko wychowaniu represyjnemu, autorytarnemu. Prekursorem pedagogiki autyautorytarnej w aspekcie politycznym był wybitny humanista i filozof Theodor W. Adorno, który opublikował w 1966 r. esej zatytułowany "Wychowanie po Oświęcimiu".

Jego główną myślą było to, by już nigdy więcej nie powtórzył się Oświęcim. Chodziło mu także, by poszukiwać nowych idei edukacyjnych - pedagogiki miłości i tolerancji.
Uważał, że są dwa źródła totalitarnej przemocy:

1. wychowanie we wczesnym dzieciństwie,

2. po drugie - ogólna oświata, która ma nie dopuścić do powtórzenia czasów Oświęcimia.

   Wychowanie wg T. Adorno powinno przygotowywać do konfliktów jako czegoś normalnego i do stanowienia oporu wobec przemocy względem słabszych.

   Ogromny wpływ na dyskusję o wychowaniu antyautorytarnym wywarł angielski pedagog Aleksander Sutherland Neill. Jego zdaniem prawie wszystkie dzieci są źle wychowywane, ponieważ tylko niektóre z nich dorastają w rodzinie, która zapewnia wolność, możliwość bycia sobą. Dobra natura dziecka jest deformowana przez społeczeństwo, a szczególnie przez rodziców i nauczycieli. "Wszyscy próbują zmienić, "uformować" charakter dziecka, poprzez narzucanie własnej osobowości dziecku. Tego typu podejście nie jest w interesie dziecka. Jest to idea formowania człowieka na własne podobieństwo" . A. S. Neill uważa, że nauczyciele jeszcze w większym stopniu niż rodzicie wykorzystują swoją instytucjonalną przewagę nad dziećmi. Wielu z nich nie interesują potrzeby, uzdolnienia i rozwój uczniów, boją się zmian kształcenia, czy wychowania.
   Celem wychowania ma być wolny człowiek, który jest w pełni szczęśliwy i żyje w harmonii z pokoleniem ludzi dorosłych. Wychowanie ma polegać na rozwijaniu i wspieraniu zainteresowań i ciekawości dziecka, a przez to będzie ono szczęśliwe, będzie w pełni sobą. A. S. Neill, zauważył, że "dziecko posiada wrodzoną roztropność i wrodzony zmysł rzeczywistości. Jeśli pozostawi się mu swobodę, nie skrępowaną żadnymi sugestiami dorosłych, dziecko rozwinie się na miarę swych maksymalnych możliwości" . Wolność oznacza dla niego prawo do czynienia tego wszystkiego, co danej osobie sprawiało radość, ale tylko na tyle, na ile nie zagrażało to wolności innych osób. We wspólnocie bowiem człowiek uczy się kompromisu, aby zachować wolność. Wychodził z założwnia , że lepiej będzie, jeśli z jego szkoły wyjdzie szczęśliwy zamiatacz ulic, niż znerwicowany uczony.

   Podstawowe przesłanki antyautorytarnej pedagogii A. S. Neilla: Dziecko jest z natury dobrą istotą ludzką i może się swobodnie rozwijać; Należy zrezygnować w wychowaniu dziecka ze środków dyscyplinujących; Najważniejszy jest rozwój emocjonalny i twórczy dziecka, zaś wtórny jest rozwój intelektualny; Cel wychowania musi być zorientowany na indywidualne potrzeby dziecka oraz na jego dążenie do szczęścia; Relacje wychowawcze dorosłych z dzieckiem powinny być partnerskie, a nie autorytarne; Podstawową kategorią struktur (instytucji) pedagogicznych jest samostanowienie i samorządność; Rezygnacja z sugestywnych oddziaływań na dziecko czy jego motywację tzn. brak indoktrynacji religijnej czy możliwość do przeżywania przez dzieci swojej seksualności; Dobrowolny udział w zajęciach szkolnych; Uczenie się w toku odkrywania, eksperymentowanie, zabawy.

A.S. Neill jest także autorem hasła, które dziś jest bardzo popularne: "to szkoła powinna przystosowywać się do uczniów, a nie na odwrót". Dzięki niemu rozpoczęła się rzeczowa dyskusja wokół wolności i poszanowania godności dziecka.

Pedagogia A.S. Neilla dała początek rozwojowi awangardy pedagogicznej, wychowania antyautorytarnego, głoszącej hasła wyzwolenia zniewalanych dzieci i młodzieży od autorytarnych nauczycieli i rodziców. 

Krytyce poddano treści i metody wychowania, irracjonalność władzy, ucisku, by podkreślić wartość samo- i współstanowienia osób o swoim losie. Pojawiły się publikacje ostro krytykujące szkołę za panujący w niej: stres szkolny, fizyczne i psychiczne choroby uczniów, samobójstwa i system klasowo-lekcyjny. Ta nowa pedagogika sięgała do korzeni humanistycznego protestu przeciwko autorytarnemu wychowaniu. To, co na początku XX w. wzbudzało opór i oburzenie społeczne, dziś traktowane jest jak coś normalnego.

Współczesna praktyka pedagogiczna potwierdza, że nastąpiła liberalizacja zachowań dzieci, która wyraża się swobodą, spontanicznością, prawem do samorealizacji. Wielość, różnorodność stylów wychowania dzieci stała się dziś rzeczywistością, a mogła zaistnieć dzięki pojawieniu się i rozpowszechnieniu idei wychowania antyautorytarnego.

Zaczęły więc powstawać przedszkola i szkoły antyautorytarne, które stanowią dziś awangardę nowoczesnej myśli pedagogicznej i niekonwencjonalnych rozwiązań dydaktycznych. Ich zaletą jest angażowanie rodziców do tworzenia warunków kształcenia i wychowania ich dzieci.
Wychowanie to jest dzisiaj stanem normalnym, ale ciągle poddawane jest krytyce.

Pedagogikę antyautorytarną najczęściej krytykuje się za to, że:

nie wnosi nic nowego do pedagogiki, gdyż podobne rozwiązania znalazły się w szkołach Nowego Wychowania (od 1921 r.) celem naczelnym czyni szczęście osobiste, gdy tymczasem jest ono ubocznym celem wychowania. Wychowanie nie może być gwarancją ludzkiego szczęścia akcentuje w wychowaniu samourzeczywistnienie , osobiste zadowolenie jednostki z życia, co może spowodować osamotnienie i niezdolność do życia w grupie społecznej, rozbudza skłonności do dewiacji w sferze życia intymnego człowieka, przyznając dzieciom prawo do heteroseksualnych zabaw i wiedzy o życiu seksualnym ludzi dorosłych, przecenia w wychowaniu rolę dynamiki rozwojowej i samostanowienia dziecka, sprzyja tworzeniu prywatnych, elitarnych i drogich szkół dla zamożnych, pomija dzieci z rodzin robotniczych, nie przygotowuje do życia w świecie pełnym walki, konkurencji, korupcji, pozwala na dobrowolny udział dzieci w zajęciach szkolnych, bazuje na antyintelektualizmie i odrzuceniu duchowych wartości, programy szkół antyautorytarnych są nie do powtórzenia w innych placówkach tego typu, gdyż ich wychowawcze sukcesy zależą od niepowtarzalnej osobowości ich twórcy, zwracając zbyt dużą uwagę na ucznia , doprowadziła do nieuczenia się, przez co wzrósł odsetek analfabetów i wtórnych analfabetów, doprowadziła do kryzysu system demokratyczny, w którym autorytarnie wychowane pokolenie nie jest zainteresowane aktywnym uczestnictwem w życiu politycznym państwa, przyczyniła się do wzrostu patologicznych zachowań wśród młodzieży oraz wychowała dzisiejszych neofaszystów, krytykując autorytety, zburzyła wzajemne zaufanie i ciągłość między dziećmi a starszym pokoleniem, przez przyznanie dzieciom prawa do samo- i współstanowienia, doprowadziła do upadku roli nauczyciela i spadku autorytetu rodziców.

Jednak zdaniem B. Śliwerskiego zbyt wiele złego przypisuje się idei wychowania autorytarnego, jakby ono tylko wpływało na zmianę postaw dzieci i młodzieży. Idea ta stała się natomiast doskonałym argumentem dla kolejnych pokoleń pedagogów, w forsowaniu swoich doktryn czy modeli wychowania.

Trzeba zauważyć, że nie ma jednej pedagogiki czy teorii wychowania antyautorytarnego, gdyż można do niej zaliczyć wychowanie wolne od represji, od kar, od społecznych przymusów, od autorytetów, aż do wychowania rewolucyjnego, prowadzącego do zmian społeczno-politycznych w społeczeństwie.

Nie każdy wychowawca, który jest przeciwnikiem autorytarnego, czy represyjnego stylu wychowania, jest przedstawicielem wychowania antyautorytarnego.

Należy też odróżnić pedagogikę antyautorytarną o orientacji wychowawczej, która dąży do swobodnego rozwoju osobowości dziecka, od pedagogiki antyautorytanej o orientacji politycznej, zabiegającej o wolną osobowość jednostek ludzkich, w wolnym społeczeństwie.

Idea wychowania antyautorytarnego jako przeciwstawna wychowaniu autorytarnemu, jest częścią szeroko pojmowanego wychowania liberalnego.

Nie jest więc jedyną, ale jedną z wielu możliwych dróg do zagwarantowania wolności indywidualnego rozwoju w codziennych kontaktach między wychowawcami a ich wychowankami.

ROZDZIAŁ 15 Ppedagogiki emancypacyjna

Pojęcie to stało się symbolem postępowych dążeń w pedagogice-nurt Nowego Wychowania.

Połączenie pedagogiki z postulatem emancypacji dokonuje się w trzech aspektach:

• Pedagogika emancypacyjna to wewnętrznie otwarta orientacja, obejmująca szeroki wachlarz zjawisk , zasadzająca się na krytycznym , a nawet negatywnym stosunku do normatywnego podejścia obowiązującego w pedagogice tradycyjnej. Podstawową kwestią jest zmiana rozumienia form życia i form jego wyobrażania , co jest związane z odchodzeniem od świadomości , że są one naturalne i dochodzenien do świadomości , że są one uwarunkowane i zapośredniczone społecznie. Celem pedagogiki emanc. w wymiarze jednostkowym nie jest osiągnięcie dojrzałości rozumianej jako opanowanie zaplanowanego repertuaru „właściwej” wiedzy i „dobrego” zachowania. Jej założeniem jest przekonanie, że uświadomienie sobie ograniczeń pozwoli jednostce na lepsze ukierunkowanie i wykorzystanie własnego potencjału.

• Z perspektywy naukowo-tepretycznej powstanie pedag. emanc. wiąże się z postulatem przezwyciężenia metodologocznej słabości nauk o wychowaniu. Z tej perspektywy pedagogika emanc. wymaga zmiany historycznie ukształtowanej praktyki edukacyjnej.

• W perspektywie swojej funkcji historyczno-spolecznej pedag. emanc. musi przejść od funkcji odtwarzania istniejących struktur do funkcji tworzenia warunków dla różnorodności i jej ciągłego definiowania. Jest to dzialalność polityczna nieodzowna w demokratycznym społeczeństwie. Pedagogika ta staje się siłą polityczną.

• Termin emancypacji pochodzi od łacińskiego słowa emancipatio, które oznaczało instytucje prawa rzymskiego umożliwiającą formalne wyzwolenie syna (też wnuka i kobiety) spod władzy ojcowskiej.

Dziś termin emanc. ma szersze znaczenie. Definiuje się ją jako „uwolnienie się od zależności, ucisku przesądów, równouprawnienia, usamodzielnienia”. Często utorzsamia się emancypację z wyzwoleniem.

Wybrani przedstawiciele:

• Paulo Freire (1920-1997) brazylijczyk, ukończył studia prawnicze, był też nauczycielem j. portugalskiego, jednocześnie działał jako prawnik zwiazków zawodowych i prowadził wykłady o prawniczej. Zaangażowany był w edukacyjne ruchy społeczne i „demokratyczne budzenie się” Brazylijczyków. Freire intensywnie studiował w tym okresie prace intelektualistów tj. Karl Mannheim, Gabriel Marcel. Nawiazał kontakty ze środowiskiem uniwersyteckim Universidade de Recife, dzięki czemu stworzył program alfebetyzacji dorosłych. W 1963r. opracowany przez niego Narodowy Program Alfebetyzacyjny przyniósł mu sławę. Jednak rok pózniej pucz militarny przerwał eksperyment edukacyjny, gdyż program uznano za wywrotny i niebezpieczny dla starego porządku, po czym został wygnany ze swojego kraju. Następne lata spędził w Chile, Genewie oraz w Gwinei, gdzie wspólnie z zoną kierował zespołem doradców edukacyjnych. Po 16 latach powrócił do ojczyzny. Mieszkajac na stałe w San Paulo pracował na uniwersytetach państwowym i katolickim. Od 1985r. był honorowym przewodniczącym Miedzynarodowego Stowarzyszenia Oświaty Dorosłych.

  Credo swojego podejscia do „kolonialnej” organizacji życia społecznego wraz z towarzyszącą mu pedagogią emancypacji Freire zawarł w „Pedagogii uściśnionych”. Jest to książka o edukacji, alfabetyzacji będącej droga do wyzwolenia, tego społecznego i tego jednostkowego. To przykład radykalnej pedagogiki emanc.,niosącej jednoznaczny przekaz, że wyzwolenie jest możliwe, a jego niezbędnym narzędziem jest edukacja.

  Freire przeciwstawia się edukacji bankowej, przelewaniu przez mądrego – z założenia nauczyciela, do pustej – z założenia – głowy ucznia biernej wiedzy do zapamiętania i odtworzenia na życzenie nauczyciela. Taka edukacja bankowa jest stratą czasu i sił ucznia niż pomocą w rozkwicie jego potencjału.

  Dla Freirego prawdziwe wyzwolenie może dokonać się we wspólnocie, a wyzwolenie jednostkowe jest tylko jego konsekwencją. Edukacja wyzwalająca ma na celu wywołanie zmian organizacji społecznej, zniesienie klas uciskajacej i uciśnionej oraz stworzenie warunków do powstania zupełnie nowej struktury społecznej.

• Ivan Illich (1926-2002) był Austriakiem. W latach 30 XX w. Rodzina Illicha została wygnana z Austrii i trafiła do Włoch. Illich studiował we Florencji, Rzymie i Salzburgu, uzyskując stopnie naukowe w zakresie filozofii i teologii oraz stopień doktorski z historii. Jego szerokie zainteresowania sięgały od filozofii scholastycznej i historii kościła po medycynę i lingwistykę- władał biegle kilkunastoma językami.

  W 1961r. założył instytut w Meksyku. Celem tego ośrodka była pomoc w kształceniu misjonarzy dla Ameryki Łacińskiej. Zamiarem Illicha było nauczanie przyszłych misjonarzy podstaw języka hiszpańskiego lub portugalskiego, wdrożenie ich do życia w odmiennych, ubogich i prymitywnych warunkach i przygotowanie ich do rozumienia odmiennej kultury. Program CIDOC podkreślał potrzebę deamerykanizacji.

  Illich krytykował plany misjonarskie Watykanu i Stanów Zjednoczonych, uznając je za wysiłki zmierzające do narzucenia słabszym krajom specyficznej ideologii Zachodu.

  Ponadto od początku swojej działalności Illich utrzymywał, że Kościół powinien być neutralny politycznie, a duchownym nie wolno pełnić żadnych ról politycznych. Ze względu na swoje poglądy stał się obiektem ataków ze strony konserwatystów meksykańskiej władzy kościelnej. W 1969r. zakończyły się zwiazki Illicha z kościołem.

  W latach 1969-70 Illich i jego przyjaciel Everetta Reimera prowadzili seminarium na temat alternatyw edukacyjnych. Dzieki temu seminarium stało się znanym miejscem wśród pedagogów Ameryki Północnej, a potem całego świata. Ukonorowaniem przemyśleń Illicha były książki: „Energy and Equity” oraz „Medical Nemesis”.

  Od połowy lat 70-tych pracował nad problememi współczenych społeczeństw. Skupiał się głównie na kwesiach zdrowia, kształcenia, alfabetyzacji, technologii, bezrobocia, pokoju, etycznych wartości i roli płci.

  Poglady Illicha dotyczace szkoły, jak i instytucji można uznać za radykalne. Illich nie akceptuje nadmiernego rozwoju jakichkolwiek instytucji, zarzucając im, że wtedy ich działanie na człowieka jest szkodliwe.

• Noam Chomsky - (1928), Amerykanin, profesor lingwistyki, wybitny językoznawca, twórca generatywnej koncepcji gramatyki. Podstawowym założeniem tej gramatyki jest to, że uczenie się jezyka jest uwarunkowane biologicznie. Chomsky uważa, że każde dziecko ma wrodzona zdolność rozumienia formalnych zasad uniwersalnych, stanowiących podstawę gramatycznych struktur języka. Dowodem na to jest fakt, ze dziecko, słuchajac mowy starszych od siebie, potrafi budować twórczo nieograniczoną liczbę wypowiedzi, których wcześniej słyszało.

  Chomsky jest radykalnym krytykiem współczesnej edukacji w USA. Dla niego edukacja jest jednym z narzędzi klasy panującej do utrzymywania społeczeństwa w uległości. Traktuje on system edukacji jako jeden z wielu społecznych systemów przekazu fałszywych informacji. Określa panującą w USA edukację jako oswajajacą. Edukacja oswajająca oznacza taki system oświatowy, który dostosowuje jednostki do doktryn i praktyk pożądanych przez elity władzy.

  Oznacza tyle co zabijanie samodzielnego myślenia, obywatelskiej inicjatywy, zdolności do krytycznej oceny faktów. Uczniowie nie mają się uczyć krytycznego myślenia, lecz mają wchłaniać „pączkowaną” wiedzę i wykorzystując ją, rozwiązywać standardowe testy. Uczniowie nie mają okazji „znajdować prawdy dla siebie”. Chomsky mówi, że szkoły są instytucjami, które indoktrynują i narzucają posłuszeństwo. Jego zdaniem nauczyciele mają obowiązek mówienia prawdy, ale taki obowiązek spoczywa na każdej uczciwej osobie. Wyklucza z tej grupy ludzi władzy. Zwracanie się do nich i mówienie im prawdy jest stratą czasu.

  Klasa wykształco na jest nazywana „klasą specjalistów”- do której nie należą nauczyciele. W gr. Specjalistów Chomsky przeciwstawia „zdezorientowane stado” ludzi, którzy są widzami, a nie uczestnikami demokratycznych procedur. „Stado „ potrzebne jest tylko w chwili wyborów.

  Chomsky krytykując państwo amerykańskie, pokazując jego strukturę społeczną i jej działanie na przecietnych obywateli, chce służyć budowaniu ich świadomości. Obnażanie wygodnych i bezpiecznych z pozoru mitów zmusza do zastanowienia się nad sobą, wymiarem swojej wolności i wolności swoich dzieci.

Posumowanie poglądów przedstawicieli pedagogiki emancypacyjnej

	Paulo Freire	Ivan Illich	Noam Chomsky
Inspiracje	- chrześcijaństwo - marksizm (Marks, Engels, Lukacs) - psychoanaliza (Freud)	- chrześcijanstwo - szkoła franfurcka	- oświeceniowy liberalizm - libertański socjalizm (Russell) - progresywizm (Dewey)
Przedmiot krytyki społeczeństwa	- struktura postkolonialnego ucisku klasowego	- rozwiniete społeczeństwo kapitalistyczne wraz z jego profesjonalizmem i instytucjonalizmem	- ogólnooświatowa korporacyjna struktura gospodarcza
Przedmiot krytyki edukacji	- bankowy model edukacji	- wiedza jako towar oraz obowiązek szkolny	- edukacja jako narzędzie utrwalania iluzji
Droga emancypacji społecznej	- budzenie świadomosci, kręgi kulturowe, rewolucja	- odinstytucjonalizo-wanie,samoograniczanie	- zakwestionowanie autorytetów, wspólnoty bazowe
Droga emanc. przez edukację	- alfabetyzacja	- likwidacja szkoły i obowiązku szkolnego	- mówienie prawdy przez nauczycieli
Cel emancypacji społecznej	- zniesienie podziału na uciskających i uciskanych	-wspólnoty konwiwialne	- demokracja jako otwarta debata obywateli
Cel emancypacji w edukacji	- edukacja stawiająca problemy	- pełna wolność wyboru treści i sposobu nauki (odszkolenie)	- uświadomienie sobie istnienia iluzji społecznych

1. Pedagogika emancypacyjna w Polsce

Recepcja i rozwój pedagogiki emancypacyjnej w Polsce są zwiazane z nazwiskiem Zbigniewa Kwiecińskiego i dokonywały się w opozycji do ped. marksistowskiej, która aż do 1989r. była oficjalnie obowiązującą. Kwieciński stworzył krąg seminaryjny, powołując do życia tzw.seminarium czwartkowe, na którym spotykali się i aktywnie dyskutowali autorzy reprezentujący różne dyscypliny i środowiska naukowe z całej Polski. Seminarium zatytułowane było „Społeczne aspekty wychowania”, odbywało się w Stacji Naukowo-Badawaczej Polskiej Akademii Nauk w Toruniu.

Kwieciński pisze: „racjonalność emancypacyjna zmierza do poszukiwania mozliwości wyzwalania się z wcześniej stworzonego i zaakceptowanego świata. Wartoscią jest tutaj otwieranie się na nowe, a przy tym wypowiadane we własnym imieniu wartości, na nowe znaczenia i nowy sposób doświadczania świata”. Emancypacja ma jedną stałą cechę, a jest nią zmiana. To proces ciagły i twórczy. Nie wiemy dokąd nas zaprowadzi. Jego celem jest odkrywanie i rozumienie coraz to nowych horyzontów.

Kontynujacją wyżej wymienionego seminarium było inne seminarium, organizowane od poczatku lat 90-tych XX wieku w Ośrodku Studiów Kulturowych i Edukacyjnych UMK, pod nazwą „Nieobecne dyskursy”, które prowadzili Z. Kwieciński i L. Witkowski.

2. Krytyka pedagogiki emancypacyjnej

Tym, co najczęściej zarzuca się pedagogice emanc., jest utopijny optymizm pedagogiczny. Utopijny, bo osadzony na wierze, że wiekszy obszar wolności człowieka i społeczeństw będzie równoznaczny z postępem w perspektywie indywidualnej i historycznej i doprowadzi ostatecznie do wyelimonowania zródeł zniewolenia. Zarówno Freire, Illich i Chomsky wierzą, że możliwe jest dojscie do utopijnego ideału edukacji. Tymczasem wolność nie może być zdobyta raz na zawsze, wyzwalanie się jest procesem ciągłym, gdyż wyzwolenie się od jednej zależności prowadzi nieuchronnie do popadnięcia w inną zależność.

ROZDZIAŁ 17 Pedagogika ekologiczna (Agnieszka Gromkowka-Melosik)

1. Pojecie ekologii i ekosystemu

Ekologia (z j. grec. oikos – dom, domostwo, miejsce zamieszkania, środowisko). Termin ten został po raz pierwszy użyty prze Ernesta Haechela w 1869 r. dla określenia nauki, której przedmiotem zainteresowania jest „całokształt oddziaływań między organizmami i ich środowiskiem, ożywionym i nieożywionym”.

Są różne definicje ekologii, np.:

• jedna z dziedzin biologii;

• nauka zajmująca się strukturą i funkcjonowaniem organizmów żywych.

C.J.Krebs – ekologia – nauka o zależnościach decydujących o liczebności i rozmieszczeniu organizmów

Nowoczesną ekologię datuje się od 1930r. i łączy z nazwiskiem Karola Eltona. To nauka o zależnościach między wszystkimi żywymi organizmami, roślinami, zwierzętami, ludźmi a ich środowiskiem życia włączając sposoby, w jakie działalność człowieka wpływa na inne populacje i ich naturalne środowiska. Istotne w tej definicji jest położenie nacisku na wzajemne zależności różnorodnych gatunków od siebie, na wywierające na nie wpływ chemiczne, fizyczne, biologiczne składniki otoczenia czy środowiska, w którym żyją.

Ekosystem-grupa organizmów zamieszkujących pewien obszar geograficzny wraz z tym obszarem, określenie to po raz pierwszy zostało użyte przez oksfordzkiego ekologa A.G.Tawnsleya-1934r.

2. Powstanie i rozwój ruchu ekologicznego

Początków międzynarodowego ruchu ekologicznego należy szukać w latach 60 XX w. Celem działań było odejście od konsumpcyjnego stylu życia, zwrot ku naturze oraz duchowości, a także kultywowanie takich cech osobowościowych jak tolerancja i troska o przyrodę. Kolejna fala zainteresowania problemami ekologicznymi wystąpiła na początku lat 80- zauważono i opisano systemy zbliżającego się kryzysu ekologicznego Ziemi.

Główne zagrożenia ekologiczne dla współczesnego świata:

• niszczenie środowiska przyrodniczego;

• nadmierna eksploatacja zasobów naturalnych;

• wzrost globalnej produkcji przemysłowej;

• niekontrolowany rozwój nauki i techniki;

• zbyt duży przyrost naturalny ludzkości.

Programy i kursy ekologiczne kładą nacisk na uświadomienie konieczności walki z zagrożeniami, jakie dla środowiska naturalnego przynoszą tendencje. W analizach przyczyn i przejawów kryzysu ekologicznego szczególną uwagę zwraca się na zanieczyszczenie środowiska. Wśród skutków oddziaływania zanieczyszczeń na człowieka i jego środowiska wymienia się:

• choroby układu oddechowego i krążenia;

• zakłócenie równowagi termicznej tzw. efekt cieplarniany;

• korozja wpływająca na niszczenie infrastruktury.

Ponadto znaczące zanieczyszczenie wód przez ścieki miejskie, przemysłowe i rolnicze, a także skażone opady. Prowadzi to do narastających problemów z wodą pitną, która jest uzdatniana za pomocą chloru i węgli aktywnych. Ważnym zjawiskiem jest BIOTERRORYZM- terroryzm ekologiczny, który polega na wytwarzaniu substancji chemicznych o toksycznym działaniu mających na celu zastraszenie określonych grup ludności w celu wymuszenia własnych żądań np. broń chemiczna. Wszystkie te czynniki składają się na zaburzenie równowagi ekologicznej Ziemi. W rzeczywistości ich wystąpienie jest zależne od świadomości człowieka i jego działań.

Podejście 1

• Świat jako „maszyna”- możliwa do kierowania i kontrolowania przez człowieka.

Podejście 2

• Krytycy – świat jako żywy organizm. Metafora „maszyny” jest nieadekwatna. Nie można jej stosować wobec przyrody ożywionej, gdyż „maszyny nie wzrastają z ziaren i nie wykluwają się, nie odbudowują własnych części na molekularnym poziomie(...)tak jak czynią to istoty żyjące. Serce ludzkie pracuje jak pompa, ale w niczym nie przypomina maszyny stworzonej przez człowieka, jest pompą, która rośnie i naprawia się samodzielnie” (James Lovelock, Lynn Morgulis)

Na gruncie filozoficzno-religijnym pojawiło się szereg sposobów myślenia o relacjach człowieka z przyrodą. Etapy:

• pełna symbioza człowieka z przyrodą (kultura antyczna, regiony, gdzie były religie animistyczne, totemizm);

• idea uświęcenia i ubóstwienia przyrody (religia, filozofia Dalekiego wschodu – hinduizm, taoizm, buddyzm);

• oddzielenie człowieka od świata przyrody i przypisanie mu nadrzędnej roli (tradycja judeochrześcijańska, protestancka);

• zanegowanie idei postępu i zwrócenie się ku Naturze, próba zrozumienia jej znaczenia, dążenie do jedności z przyrodą tzw. punkt zwrotny.

Wraz z pojawieniem się punktu zwrotnego F.Capry mówi się o narastaniu ery ekologicznej. Ma być wyznaczona przez 3 główne wartości:

1. Referencje.

2. Odpowiedzialność.

3. Wstrzemięźliwość.

Zakłada się w tym podejściu, że wszelkie działania człowieka muszą uwzględniać dobro całej Ziemi jako planety i organizmów ją zamieszkujących. Postuluje się stworzenie nowej etyki i filozofii nakazującej poszanowanie życia na Ziemi. Dominującym światopoglądem ma stać się EKOCENTRYZM (zaprzeczenie antropocentryzmu). Przeformułowanie pojęć dobrobytu i postępu. Nauka i technika mają być przekształcone w narzędzia jej obrony. Uzyskanie świadomości ekologicznej.

3. Główne nurty we współczesnej ekologii.

W podejściu do przyrody występują 2 nurty i 2 koncepcje edukacji ekologicznej. Ekologia głównego nurtu (ekologia płytka lub umiarkowana):

1. Diagnozowanie krytycznego stanu środowiska.

2. Konieczność ochrony zasobów naturalnych.

3. Unikanie zanieczyszczenia i skażania ziemi.

Zainteresowanie:

• wdrażanie utylizacji odpadów i ograniczanie potrzeb materialnych związanych z eksploatacją Ziemi;

• człowiek powinien zdać sobie sprawę z zagrożeń, jakie niesie niekontrolowana działalność i dążyć do ochrony środowiska naturalnego;

• nacisk położony na skutki, jakie dewastacja środowiska naturalnego wywiera na gatunek ludzki, człowiek powinien rozważnie gospodarować zasobami naturalnymi, działać tak, by chronić swój gatunek przed zagładą

• naczelna idea: „Używaj, ale nie nadużywaj”.

Ekologię umiarkowaną charakteryzuje wiara w to, że kryzys ekologiczny można zlikwidować za pomocą nowoczesnych technologii i rozwiązań cywilnoprawnych.

W ekologii i edukacji ekologicznej istnieje wiele rywalizujących nurtów, alternatywnych dyskursów (np. ekologia człowieka, ekologia głęboka, ekoetyka, ekologia społeczna, ekofeminizm- z każdej można wyprowadzić określoną koncepcję edukacji ekologicznej). Cechą odróżniającą te nurty od ekologii płytkiej jest brak wiary w prawne reformy i regulacje, które mają na celu rozwiązanie globalnych problemów ekologicznych. Nurty te łączy odrzucenie bądź przeformułowanie antropocentryzmu, czyli podejście, które zakłada, że człowiek znajduje się w centrum wszechświata i wszelkie inne byty są mu podległe w sposób naturalny. Człowiek ma prawo do nieograniczonego korzystania z wszelkich zasobów naturalnych i wykorzystywania pozostałych elementów przyrody na swoje potrzeby. Świat został stworzony dla człowieka.

EKSKLUZJONIZM- takie postrzeganie rzeczywistości, gdzie dobro utożsamiane jest z duchem, materia ze złem i w rezultacie przeciwstawienie ich sobie, człowiek to władca absolutny, nie będący częścią przyrody

NOWE MYŚLENIE O ANTROPOCENTRYZMIE-dominacja człowieka nad resztą przyrody, powierzona mu najwyższa odpowiedzialność, człowiek jako istota stojąca najwyżej na drabinie ewolucji- istota myśląca i refleksyjna ma obowiązek wykorzystać swoje zdolności do ochrony otaczającej go przyrody

IDEA BIOCENTRYZMU – wszystkie organizmy mają taką samą wartość, powinny więc mieć równe prawa, natura ma wrodzone, nieodłączne i wewnętrzne wartości, które nie powinny w żaden sposób podlegać ludzkim potrzebom

P. Taylor – 4 zasady biocentryzmu:

1. Status wszystkich organizmów żywych jest jednakowy.

2. Wszystkie organizmy żywe są współzależne.

3. Każdy element natury jest unikatowy i żyje w określony dla siebie sposób, żaden gatunek nie jest w stanie określić , co jest dobre dla innego gatunku.

4. Należy odrzucić ideę nadrzędności gatunku ludzkiego nad zwierzętami.

W praktyce biocentryzm oraz biocentryczna edukacja ekologiczna oznaczają rezygnację z polowań, rybołówstwa, hodowania zwierząt w celach żywnościowych, a także zachęcają do wegeterianizmu.

BIOREGIONALIZM- istotą jest promowanie jedności między środowiskiem a zamieszkującymi je ludźmi:

• sprzeciwiają się technologii, która niszczy naturę i środowisko;

• ich pragnieniem jest życie ludzi w harmonii z naturą;

• ludzie żyjący wg zasad bioregionalizmu na miejsce zamieszkania wybierają fragment natury:

  • miejsce w górach, na pustyni, w lesie,

  • przed podjęciem decyzji o osiedleniu się w danym miejscu studiują historie i warunki środowiskowe regionu,

  • uczą się o tubylcach, roślinach, zwierzętach zamieszkujących dany teren,

  • popierają istnienie wspólnot lokalnych.

Cechą właściwą nurtom alternatywnym jest promowanie osobistego rozwoju społecznego, politycznego i ekofilozoficznego.

EKOFILOZOFIA – filozofia ekologiczna, filozofia nadziei, podstawą jest system wartości ekologicznych skoncentrowanych wokół takich problemów jak: troska o przyrodę, szacunek wobec Ziemi i organizmów, sprawiedliwość, działanie na rzecz pokoju, tolerancja, współdziałanie na rzecz ochrony życia (2 nurty):

• nurt umiarkowany,

• radykalny- ekologia głęboka.

Wśród alternatywnych nurtów ekologicznych dużą rolę odgrywają: ekologia społeczna, ekologia głęboka, ekoetyka, ekofeminizm

EKOLOGIA SPOŁECZNA – zajmuje się wpływem, jaki wywiera usytuowanie jednostek w na rodzaj stosunków między nimi, ich zachowanie i ich cechy;

• założyciel Murray Bookchin

• istnieje konieczność integracji naturalnych ekosystemów z ekosystemami stworzonymi przez ludzi

• -ludzie nie są niezależnymi organizmami, toteż powinni żyć w harmonii z naturą

• kryzys ekologiczny, w obliczu którego stoimy spowodowany jest przywiązaniem człowieka do hierarchicznych i autorytarnych struktur społecznych, politycznych i ekonomicznych;

• wg Bookchina problemy ekologiczne można rozwiązać przez decentralizację stosunków społecznych i ekonomicznych oraz zmianę swoistego uzależnienia człowieka od technologii, stworzenie wspólnot alternatywnych jest w stanie zahamować klęskę ekologiczną

  EKOLOGIA GŁĘBOKA – termin użyty I raz przez norweskiego filozofa Arne Naessa w 1973r.

• twórca kierunku- Georg Sessions

• A.Naess- opisanie głębszego i bardziej duchowego podejścia do Natury, wynika ono z większej wrażliwości ludzi względem siebie i przyrody

• istotą jest zmiana stylu życia, uzyskanie specyficznej świadomości i postępowanie wg nowej filozofii życia

• konieczne jest nieustanne stawianie pytań dotyczących życia ludzkiego, społeczeństwa i Natury

• cel: zmiana świadomości i sposobu myślenia o przyrodzie i dostrzeżenie łączących nas z nią związków

• zmiana jest możliwa jedynie poprzez zmianę świadomości człowieka- jego stosunku do natury i samego siebie;

• koniecznością jest zredukowanie potrzeb ludzkich

• Naess- ważne jest odróżnienie poziomu życia od jego jakości, niestawianie znaku równości między wzrostem gospodarczym i wzrostem jakości życia

• Naess wyróżnia 2 podstawowe normy wypływające z głębokiej świadomości ekologicznej: samorealizację i biocentryczną równość

Samorealizacja – wg Naessa – to rzeczywisty rozwój duchowy ma miejsce, gdy przestajemy postrzegać siebie jako odizolowane i konkurujące ze sobą jednostki i zaczynamy identyfikować się z innymi ludźmi, począwszy od rodziny i przyjaciół, a kończąc na całym gatunku. Poczucie jaźni w głębokiej ekologii wymaga większej dojrzałości i rozwoju oraz identyfikacji, która uwzględnia świat pozaludzki, osiągnięcie tej samorealizacji jest możliwe na drodze medytacji oraz etycznych i empatycznych zachowań

Samowiedza-głęboka jaźń ekologiczna tkwi w każdym człowieku, lecz dotarcie do niej jest utrudnione przez szum cywilizacyjny. Głęboka ekologia jako filozofia życia stanowi pomost łączący to, co w człowieku wartościowe i istotne z otaczającą go przyrodą.

„Najpełniej stajemy się ludźmi, gdy kochamy wszystko, co nas otacza”.

Różnice między dominującym światopoglądem i ekologią głęboką

DOMINUJĄCY ŚWIATOPOGLĄD	EKOLOGIA GŁĘBOKA
Dominacja nad naturą	Harmonia z naturą
Naturalne środowisko jako źródło zasobów dla człowieka	Cała natura posiada wewnętrzną wartość, wszystkie gatunki są równe
Materialny(ekonomiczny) rozwój mający na celu wzrost populacji ludzkiej	Bardzo proste potrzeby materialne uwzględniające cel samorealizacji
Wiara w odnawialność naturalnych źródeł	Uwzględnianie limitowanej ilości naturalnych bogactw
Oparte na technologii procesy i rozwiązania	Umiarkowana technologia, niedominująca forma nauki
Konsumeryzm	Działanie wg. potrzeb, recycling
Narodowe, soncentralizowane społeczności	Tradycje mniejszościowe, bioregiony

ETYKA EKOLOGICZNA - ekoetyka, zajmuje się odpowiedzią na pytanie o moralne postępowanie człowieka wobec przyrody (prekursor- św. Franciszek z Asyżu, Albert Schweitzer, Aldo Leopold)

Założenia:

- uznanie ograniczoności zasobów naturalnych Ziemi;

- traktowanie człowieka jako jednego z elementów przyrody poprzez odrzucenie antropocentryzmu

- dążenie do przekazania niezniszczonego środowiska przyrodniczego kolejnym pokoleniom; optymalna integracja człowieka w środowisko przyrodnicze

- rozwój świadomości ekologicznej

PODEJŚCIE EKOFEMINISTYCZNE

- narodziło się w 1974r., nazwa dzięki Francuzce- Fracoise d’Eaubonne

- u źródeł – pragnienie dokonania przez kobiety „ ekologicznej rewolucji”, która miała na celu uratowanie Ziemi i przedefiniowanie relacji między płciami;

- uważają, że za zaistniały stan natury odpowiedzialny jest androcentryzm, a nie antropocentryzm

- „ziemia została zdominowana przez rozwój mężczyzn i jest kontrolowana przez męską technologię, naukę i przemysł”

- w kulturze współczesnej kobieta utożsamiana jest z Naturą – jawi się jako Gorszy Inny, wyzyskiwany, podbijany i wykluczany

- „głęboka ekologia” powinna wg. ekofeministek łączyć 2 nurty zmian (1- zmienić stosunek człowieka do natury, 2- znieść męską dominację nad kobietą)

- ekofeministki wierzą w związek kobiety z Naturą, kobieta i Natura są podporządkowane celom zdefiniowanym przez mężczyzn

- natura jako szanowana matka i bogini stanowi dla kobiet źródło siły i inspiracji, idea ziemi – matki degraduje kobiety w życiu społecznym, bowiem Natura w kulturze Zachodu została zdewaluowana, kobiety są bliższe Naturze z powodu zdolności do rodzenia dzieci;

- ekofeminizm w wymiarze –teoretycznym, praktycznym, duchowym, językowym domaga się radykalnej transformacji w sferze wartości osobistych i struktury społecznej

Podstawowe pytanie, które musi postawić każdy pedagog konstruujący projekt edukacji ekologicznej:

Czy człowiek znajduje się poza (ponad) natura, czy też stanowi jej integralną część?

ROZDZIAŁ 18 Pedagogika postmodernizmu (Zbyszko Melosik)

1. Podstawowe cechy postmodernistycznej teorii społecznej

Przedstawicielami tej teorii są: m.in. Jean Baudrillard, Jean-Francois Lyotard i Frederick Jameson.

Według tej teorii społecznej postmodernizm łączy się z nowymi typami informacji, wiedzy, technologii. Kwestionuje modernistyczną ideę nauki jako formę rozumu lub pośrednika prawdy. Zakłada, że nauka nie jest wolna od wartości. Nauki społeczne – jako wytwór modernizmu – mogą jedynie odkryć „logikę społeczeństwa” poprzez „język, który odzwierciedla świat”.

Postmodernizm odrzuca wszystkie uniwersalistyczne roszczenia teorii i dyskursów, zakłada bowiem, że wszystkie teorie są relatywne tekstualnie i arbitralne. Podkreśla się niemożność dokonania akumulacji uniwersalnej wiedzy i krytykuje europocentryzm wszelkich teorii (Wielkich Opowieści).

Dla postmodernistów istnieje tylko język, gdyż istnienie to gra rozgrywana z językiem, od którego nie można uciec. Rzeczywistość jest tylko lingwistycznym zwyczajem.

DEKONSTRUKCJA – metoda analizy rzeczywistości, ujawnia rolę społecznych punktów widzenia w teoriach, teoriach tekstach kulturowych.

KONTEKSTUALNA TEORIA RZECZYWISTOŚCI – wszystkie twierdzenia dotyczące wiedzy i prawdy są zrozumiałe i możliwe do dyskusji jedynie wewnątrz ich kontekstu społecznego; nie istnieje definitywna wersja rzeczywistości, każda prawda jest zasadna dla „innej wersji świata”

IDEA PODMIOTU ZDECENTROWANEGO – nacisk na analizę życia codziennego „szarych ludzi”, historię mas i grup, a nie Wielkiego Człowieka

2. Modernistyczny dyskurs edukacji – postmodernistyczne kontrowersje

Według postmodernizmu nie istnieje uniwersalne uzasadnienie dla epistemologicznych, moralnych i pedagogicznych twierdzeń pedagogiki – niesie to ze sobą konsekwencje dla:

• wiedzy pedagogicznej:

  • nie jest uniwersalna, obiektywna, dyscyplinująca, homogeniczna (pochodząca z jednego źródła), naturalna,

  • w wiedzy znajdują się elementy władzy, która jest skonstruowana społecznie,

  • każda wiedza reprezentująca jakąś formę społecznie skonstruowanej praktyki jest uzasadniona,

  • znika podział na kulturę-wiedzę „niższą” i „wyższą”.

• nastąpiła dezintegracja dyskursu edukacyjnego:

  • edukacja już nie ma kulturowego uprawomocnienia,

  • zamiast prawdy szukamy historii,

  • szkoła staje w obliczu wielu grup społecznych, z których każda ma swoją prawdę i historię

• zakwestionowano potencjał emancypacyjny pedagogiki i edukacji:

  • zwątpiono w ideę postępu i rozwoju ludzkości,

  • pozbawiono pedagogikę „rdzenia wartości” i „uniwersalnej” teorii,

  • oskarżono pedagogikę o ETNOCENTRYZM, EUROPOCENTRYZM i ANDROCENTRYZM (‘andros’ – mężczyzna)

3. Postmodernizm i edukacja: możliwości i zagrożenia

• Możliwości:

  • akceptacja kategorii „różnicy”: odmienność nie jest złem,

  • rezygnacja z narzucania innym praw i autorytarnego porządku;

• Zagrożenia:

  • uznanie pedagogiki za dążenie do dominacji, będzie jej śmiercią,

  • zdecentrowanie polityki doprowadzi do rozproszenia potencjalnej mocy działań politycznych jako źródła zmiany świata.

Konsekwencje dla klasy szkolnej:

• nauczyciel stracił swój „instytucjonalny autorytet” na rzecz autorytetu o charakterze „osobistym”,

• uprawomacnia się w klasie „różnica” – kulturowa, etniczna, płciowa, religijna,

• przywrócono znaczenie temu, co codzienne i popularne,

• tożsamość młodzieży nie może być kształtowana „odgórnie”, pedagogiki ponowoczesne dają punkty „wyjścia”, ale nie „dojścia” w zakresie konstruowania tożsamości.

Uznano, że potencjał edukacyjny tradycyjnych pedagogik wydaje się być wyczerpany.

4. Konserwatywni krytycy postmodernizmu: William Bennet, Eric Hirsch, Allan Bloom.

Postulat projektu oświecenia w edukacji: rządy rozumu to równość, wolność, prawo. Kryzys edukacji będzie kryzysem demokracji.