Pedagogika Podrecznik akademicki

WSTĘP

Coraz częściej naukowcy z różnych krajów, chcąc uniknąć kolejnych kryzysów,

szkoły podejmują debatę na temat autonomii i polityki reform, dostrzegając wagę tych
procesów. Poszukują takiej myśli przewodniej, która nadawałaby współczesnym modelom
kształcenia i wychowania odmienny klimat, jakiś szczególny sposób podejścia do ucznia, ich
rodziców czy współpracy z nauczycielami. Nic dziwnego, że mamy w tym przypadku
wyraźnie do czynienia z powrotem fali pedagogów z początku XX w., która zaowocowała tak
interesującymi rozwiązaniami edukacyjnymi, jak szkoły M. Montesorii, R. Steinera,
P. Petersena, A. Neilla, itp.

Powstanie u progu kolejnego stulecia wyraźnego roszczenia przejścia od

zuniformizowanej powszechnej szkoły (bez swoistego oblicza, szkoły zatracającej swój
wymiar personalistyczno-egzystencjalny i wspólnotowy) do szkół autorskich, samorządnych,
suwerennych organizacyjnie, ekonomicznie, programowo i wychowawczo jest ewidentnym
symptomem restauracji myśli pedagogicznej minionego wieku i wynikającego z wieloletnich
doświadczeń szkół eksperymentalnych dążeniem do upowszechnienia idei pedagogiki reform
oraz wykreowania nowych rozwiązań w skali mikrosystemowej.

Od przełomu lat 80 i 90 XX w. coraz częściej pojawiają się projekty reformowania

edukacji, procesu kształcenia i wychowania w poszczególnych szkołach z udziałem przede
wszystkim samych nauczycieli. Przyjmują one jedną z nazw: „szkoły samodzielnej”, „szkoły
autonomicznej”, „szkoły o poszerzonej odpowiedzialności”, „szkoły z własnym profilem”,
„szkoły o częściowej autonomii”, szkoły indywidualnych projektów”, czy „szkoły
autorskiej”.

Badania komparatystyczne myśli pedagogicznej w Polsce Ludowej, podobnie jak i w

ościennych krajach socjalistycznych, miały do spełnienia, co najmniej jeden z 2 celów:

Odrzucenie wszystkich niezgodnych z marksizmem prądów i nurtów pedagogicznych

Uzasadnienie, iż pedagogika, w tym szczególnie teoria wychowania, osiągnie wyższy
poziom rozwoju tylko wówczas, kiedy podporządkuje się regułom empiryzmu
logicznego i przejdzie od subiektywizmu do obiektywizmu metodologicznego.

Przed zupełnie nowym zadaniem stanęły nauki o wychowaniu w społeczeństwie

otwartym, pluralistycznym, w którym nie dąży się do ujednolicenia elementów struktury
społecznej. System tego rodzaju Johan Galtung nazywa liberalnym, bądź pluralistycznym, w
którym tolerowana jest różnorodność ideologicznych, czy normatywnych orientacji i działań.

Dziś pluralizm jest przede wszystkim kulturową i polityczną wizją złożonych

społeczności o zróżnicowanych ideologicznie, kulturowo, etnicznie i rasowo grupach
ludności. Oznacza on jednak coś więcej. Zakłada ciągły wybór między różnymi
możliwościami. Jest jednoznaczny ze społeczną rekonstrukcją i ciągłą zmianą oraz
eksperymentowaniem różnymi środkami i różnorodnymi drogami i metodami.
Tak rozumiany pluralizm oznacza, że każdy może praktykować odmienny styl wychowania,
wybierać odmienną drogę badań, krytyki i afirmacji określonych teorii wychowania. Pojawia
się wiec pytani „jak poruszać się wobec mnogości różnych dyskursów pedagogicznych?”.
Czy pedagogowi, który dokonywał już wyboru należy pokazywać inne? Trzeba dać
pedagogom orientację we współczesnych ideach pedagogicznych.

Jedna z pierwszych syntetycznych rekonstrukcji współczesnych prądów i kierunków
pedagogicznych była praca Bogdana Nawroczyńskiego, w której przedstawił zapoczątkowane
w XX w. najważniejsze w świecie oaz występujące w Polsce prądy myśli pedagogicznej.
Kryterium ich prezentacji uczynił zawarte w tych prądach doktryny. Nie brał pod uwagę
zmian zachodzących w ich obrębie na przestrzeni dziejów. Wyróżnił, zatem:

Pedagogikę religijno-moralną

Kierunki empirystyczne

Pedagogikę indywidualistyczną

Personalizm pedagogiczny

Pedagogikę socjalna (pedagogikę socjalna w ujęciu empirystycznym, pedagogikę
socjalną kierunku idealistycznego)

Pedagogikę klasowa, narodową i państwową (pedagogikę socjalizmu i komunizmu,
pedagogikę wychowania narodowego

Pedagogikę kultury (pedagogikę filozoficzną, pragmatystyczną filozofię wychowania)

Pedagogikę wychowania przez sztukę

Pedagogikę osobowości.

Innej próby klasyfikacji prądów i kierunków pedagogicznych oraz ich wartościowania
dokonał Ludwik Chmaj. Swoja analizę opatrzył uwagami krytycznymi, wskazaniem słabych
stron i błędów oraz uwydatnił rzeczy ważne i cenne dla wychowania wolnej, samodzielnej i
twórczej osobowości. Ukazał też w każdej teorii odbicia realnej sytuacji społeczno-kulturalnej
i myśli naukowej, w tym istoty kształcenia i wychowania oraz związki zagadnień
teoretycznych z kwestiami praktycznymi. Zaproponował następującą klasyfikację:
1)

Pedagogika naturalistyczno-liberalna

Pedagogika psychobiologiczna

Pragmatyzm pedagogiczny

Psychobehawioryzm pedagogiczny

Kierunek terapeutyczny (psychoanaliza, pedagogika seksualna, psychologia
indywidualna, neopsychoanaliza, psychagogika, pedagogika integralna,
sugestia jako metoda wychowania)

Personalizm pedagogiczny (reakcja przeciw starej szkole, wychowanie
estetyczne, impresjonizm pedagogiczny, aktywizm pedagogiczny, próby
„nowego wychowania”, teoretycy „nowego wychowania”, szkoła pracy)

Pedagogika wspólnoty życia (szkoły wspólnoty życia, hamburskie szkoły
wspólnoty)

Pedagogika egzystencjalistyczna.

Pedagogika socjologiczna:

Pedagogika czysto socjologiczna (wychowanie obywatelskie)

Pedagogika nacjonalistyczna

Pedagogika narodowa

Pedagogika społeczna

Pedagogika idealistyczna.

Pedagogika kultury:

Kierunek aksjologiczny

Kierunek aktualistyczny.

Pedagogika religijna

Pedagogika materializmu historycznego:

Pedagogika socjaldemokratyczny

Pedagogika socjalistyczna.

W swej klasyfikacji Chjam przedstawił rozwój myśli drugiej połowy XIX i pierwszej

połowy XX w.

Kolejnym pedagogiem, który dokonał porównawczej analizy najbardziej typowych,

poszczególnych systemów był Kazimierz Sośnicki. W swej monografii wykazał,

e funkcjonujące w nich główne pojęcia, prawa i zasady znamienne dla określonych ich grup

są ujęte w sposób możliwie wyraźny i ostry. Jako jeden z pierwszych podał definicje
kierunku pedagogicznego, który ogranicza się tylko do jednej dziedziny wychowania,
określając w sposób właściwy dla tej dziedziny lub nawet dla jej pewnej strony czy składnika
przedmiot, treści i metody pedagogicznej, np. kierunek „szkoła pracy”, „nowa szkoła”,
„pedagogika tradycyjna”, itp.

Najczęściej jednak jest utożsamia się kierunek z systemem pedagogicznym, który

cechuje możliwie jednoznaczne określenie przedmiotu badań, prowadzonych w różnych
dziedzinach i stanowiących modyfikacje tego przedmiotu. Jest to zatem tak zbudowana teoria
wychowania, która to samo pojęcie wychowania odnosi do różnych dziedzin życia, np.
szklonego, zawodowego, środowiskowego, zaś powstałe w wyniku badań tego procesu
uogólnienia i fakty są ułożone logicznie i usystematyzowane, stanowiąc jedną całość o
charakterze naukowym.

Sośnicki wyróżnia też cechy i funkcje badań porównawczych kierunków pedagogiki.

Gdyż mamy w nich do czynienia z:

Całościowym ujęciem obrazu przekształcającej się pedagogiki w okresie życia kilku
pokoleń

Zrozumieniem wieloznaczności terminów pedagogicznych

Wyraźnym ujęciem całej drogi, jaką odbywała nowoczesna pedagogika od jej
powstania i tryumfów, do kolejnego jej schyłku

Rozróżnieniem co w bogactwie ich nowych pojęć jest trwałe, wartościowe i
pożyteczne, a co tylko przesadą i błędem

Wyznaczeniem właściwej pozycji danego kierunku w całości przebiegu historii
pedagogiki oraz kierunku aktualnej reformy publicznego wychowania

Zwróceniem uwagi na rolę i dobór jej pomocniczych nauk dla rozwiązywania
problemów pedagogicznych, bez redukowania ich do tych nauk

Krytycznym dostrzeżeniem w każdym systemie czy kierunku jego założeń
ś

wiatopoglądowych, pochodnych w stosunku do filozofii.

Sośnicki zaproponował następującą klasyfikację najbardziej typowych systemów i

kierunków pedagogicznych przełomu XIX i XX w.:

Szkoła tradycyjna

„Nowe wychowanie”

Pedagogika pragmatyzmu

Pedagogika funkcjonalna

Pedagogika eksperymentalna

Pedagogika głębi

Personalizm

Pedagogika kultury

Pedagogika społeczna

10.

Esencjalizm pedagogiczny

11.

Pedagogika neoidealizmu

12.

Pedagogika egzystencjalizmu.

Inną klasyfikacje najbardziej typowych dla polskiej myśli pedagogicznej XX w. nurtów

teoretycznych (prądów, kierunków) i ideologii wychowawczych przedstawił Stefan
Wołoszyn. Obejmuje ona:

Wielkie nurty teoretyczne:

Pedagogika psychologiczna

Pedagogika socjologiczna

Pedagogika kultury

Pedagogika o orientacji egzystencjalistycznej

Pedagogika w klimacie marksizmu.

Nowe nurty ostatnich dziesięcioleci XXw.:

Ruchy kontestacyjne i kontrkultura

New Age

Nurt radykalnej krytyki szkoły

Koncepcja /”społeczeństwa wychowującego”

Nowe alternatywy pedagogiki humanistycznej i antypedagogiki

Pedagogika hermeneutyczna

Nurty postmodernistyczne

Edukacja globalna

Pedagogika ideologiczna – ideologie wychowawcze:

Pedagogika wychowania narodowego

Pedagogika wychowania społecznego o orientacji liberalno-demokratycznej

Pedagogika wychowania państwowego

Pedagogika wychowania komunistycznego (socjalistycznego)

Pedagogika wychowania religijnego, dominacją wychowania katolickiego.

Mirosław Szymański uważa, że idee pedagogiczne nie szeregują się w czasie po linii

postępu, idee starsze nie są wypierane lub wchłaniane przez idee nowsze, lecz zachowują swą
niezastępowalna wartość. Z takich, czy innych powodów w jednych okresach historycznych
pewne idee zamierają, by w innych odżywać.

Szwajcarski teoretyk i badacz współczesnych prądów o wychowaniu – Hans Berner-

ukazuje ewolucję i wpływ na reformy szkolne na przestrzeni trzydziestolecia następujących
prądów pedagogicznych:

Antropologii pedagogicznej

Empiryczno-analitycznych nauk o wychowaniu

Krytycznej nauki o wychowaniu

Antyautorytarnej nauki o wychowaniu

Pedagogiki i psychologii humanistycznej

Pedagogiki neokonserwatywnej

Antypedagogiki.

W pedagogice włoskiej XX w. wyróżnia się 5 podstawowych kierunków myślenia

pedagogicznego:

Pedagogikę pomiędzy pozytywizmem a idealizmem:
-

Pedagogikę neoidealizmu

Pedagogikę początkowego pozytywizmu.

Aktywizm i pragmatyzm. Pedagogikę eksperymentalną:

Aktywizm i pragmatyzm pedagogiczny

Pedagogikę eksperymentalną.

Pedagogikę neokantyzmu i pedagogikę normatywną:

Pedagogikę antynomii

Pedagogikę normatywną.

Pedagogikę między nauką a ideologią:

Pedagogikę wolności

Pedagogikę a fenomenologię

Pedagogikę rzeczywistości i wyobraźni.

Spór pomiędzy pedagogiką chrześcijańską a marksistowską:

Wychowanie chrześcijańskie

Pedagogikę spirytualistyczną

Pedagogikę jako problem „Ty”

Wychowanie transcendentne

Wychowanie jako samorozwój osobowości

Naturę relacji wychowawczych.

Heinz-Herman Krüger zaproponował następujący przegląd teoretycznych koncepcji i

stanowisk w naukach o wychowaniu:

Teoretyczne koncepcje i stanowiska w naukach o wychowaniu:

Pedagogika kultury

Pedagogika empiryczna

Pedagogika krytyczna.

Inne kierunki w naukach:

Pedagogika prakseologiczna

Pedagogika transcendentalno-filozoficzna

Pedagogika historyczno-materialistyczna

Pedagogika psychoanalityczna

Pedagogika fenomenologiczna.

Systemy teoretyczne w naukach wychowaniu:

Systemowa nauka o wychowaniu

Koncepcje strukturalistyczne

Koncepcje ekologiczne

Koncepcje feministyczne

Koncepcje postmodernistyczne.

Pedagogika pozytywistyczna (Teresa Hejnicka- Bezwińska)

1.1. Ewolucja orientacji pozytywistycznej Pojęcie pozytywizmy (fr. positivisime)jest pojęciem
wieloznacznym. W niniejszym rozdziale pojęcie to zostało zastosowane do opisania, wyjaśnienia
i zinterpretowania formacji intelektualnej oraz stylu myślenia o edukacji i oświacie, mających
swoje uzasadnienie w"filozofii pozytywnej".Orientacja pozytywistyczna jeets więc powstaniem
nowej formy myślenia o edukacji, zwanego naukowym, obok już wcześniej istniejacego myśl.
potocznego i filozoficznego.
Najważniejsze tezy formacji intelektualnej pozytywistycznej dotyczą epistemologii i związane są
z wartościowaniem różnychtypów wiedzy, tworcy i zwolennicy orientacji poz. najwyżej w
hierarchii sytuują wiedzę wytwarzną przez nauki szczegółowe, posługujące się metodologią
badań empirycznych - ponieważ ta wiedza ich zdaniem jest wiedzą najbardziej pewną, nietylko
opisuje ona jakiś fragment rzeczywistości, ale prognozuje dość pewnie wydarzenia, procesy i
stany, które muszą sie pojawić lub mogą zaistnieć. Istotą orientacji pozytywistycznej w
pedagogice jako dyscyplinie naukowej jest więc dążenie do wytwarzania wiedzy pewnej o
rzeczywistości edukacyjnej i oświatowej oraz przydatnej do przewidywania.
Cechy filozofii pozytywistycznej jest koncentracja na problemach epistemologicznych -
podstawowe tezy z tego obszaru:
- najwartościowszym rodzajem poznawczego oswajania świata jest poznanie naukowe
-stosowana "twarda metodologia"-badania empiryczne
-górują nauki przyrodnicze-fizyka
dzięki takiej metodologii nauki szczegółowe są w stanie wytwarzać "wiedzę pozytywną ",
czyniąc przedmiotem badań "nagie fakty"
wynikiem pewnych prognoz będzie racjonalne działanie ludzi
1.2. Program pozytywistów.
Pełen program wraz z nazwą został wydany w sześciotomowym dziele Augusta Comte'a "Cours
de philosophie positive" w latach 1830-1842
Przekonanie o społecznej misji czynienia świata lepszym skłaniało do uznania prymatu
kolektywu nad koncepcją indywidualizmu,
Rolą nauki jest skonstruowanie jednolitego obrazu światateoria"wsazystkiego"

John Stuart Mill- scalił cały dorobekpokoleń empirystów,
- głosił że jedynym żródłem wiedzy jest doświadczenia
- był zwolennikiem utylitaryzmy
Ewolucja poglądów pozytywistycznych [przełom XIX i XX]w.
DRUGI POZYTYWIZM - EMPIRIOKRYTYCYZM
(R. Avenarius i Ernst Mach):
Zmierzali do :
- uwolnienia nauki od "wtrętów"(to nie błąd!), w postaci różnych wartościowań estetycznych i
etycznych,
-uwolnienia nauki od "wtrętów" właściwych poznaniu potocznemu(naiwnemu)
Drugi pozytywizm stanowiłuzasadnienie póżniejszychprocesów uwalniania pedagogiki od
teoretyczności i wymogu spójności systemu kategorii pojęciowych
TRZECI POZYTYWIZM- NEOPOZYTYWIZM
-zwany logicznym pozytywizmem

-Trzeci poz. jak cały poz. głosił kult nauki, opisu i doświadczenia.
- Zwalczałwszelką metafizykę!
-poII wojnie św.ośrodkiem neopozytywizmu stała się Ameryka

- wtym czasie nie formułował wymogu weryfikacji a zadowalał się falsyfikacją

badań empirycznych ,

1.3. Charakterystyka orientacji pozytywistycznej w pedagogice.
Podstawowe cechy :

-hierarchizowanie wiedzy o edukacji (zasady scjentyzmu),

-metody badań empirycznych w edukacji,

-szczególne przywiązanie do badań ilościowych

-wiedza o faktach pozwala przewidywanie zjawisk edukacyjnych,

-kontrola wszystkich procesów eduk. jako postęp w praktyce eduk.,

-autorytet pedagoga jako działacza praktycznego,

PEDAGOGIZM nie ma jeszcze definicji słownikowej należy posłużyc się analogią do zjawisk
"psychologizmu","socjologizmu",, tóre związane były z poz. modelem uprawiania nauk
humanistycznych.
1.4. Od "pedagigii" do "pedagogiki".
pedagogia to zespół środków i metod wychowania stosowanych przez nauczyciela; ukrytu
program szkolny,
Proces przechodzenia od p. do pedagogiki to unaukowienie myślenia o edukacji. Za twórcę
pedagogiki naukowej uznaje sie J.F. Herbarta, dzięki wprowadzeniu projektu nauczania
wychowującego - oferował ponadto"wiedzę pozytywną".
Unaukowienie pedagogiki poprzez wykorzystanie dorobku i osiągnięć psychologii -
psychologizm pedagogiczny: pojęcia te powstały jako epitety oznaczające mało racjonalne
zafascynowanie psychologią jako nauką wytwarzającą najbardziej podstawową, ważną i
pożądaną wiedzę o człowieku; proces psych. pedagogicznego nazwano terapią, wspomaganiem
rozwoju, stymulacją i wzmocnieniem pozytywnym.
W myśleniu o edukacji psychologizm pedagogiczny zaowocował powstaniem nowej dyscypliny
naukowej - pedologii}"mowa dziecka"nauka i badania nad dzieckiem
Unaukowienie pedagogiki poprzez wykorzystanie dorobku i osiągnięć socjologii :
socjologizm pedagogiczny pojęcia te powstały jako epitety oznaczające mało racjonalne
zafascynowanie socjologią jako nauką wytwarzającą najbardziej podstawową, ważną i pożądaną
wiedzę o człowieku która dobrze nadaje się do natychmiastowego wykorzystania w
projektowaniucelowościowych działań edukacyjnych(przedstawiciel: E. Durkheim)
SCJENTYZM nazwa postaw myślowych i światopoglądowych; stanowisko filozoficzne;
podejście metodologiczne.
S. - poznanie naukowe - jak w pozytywiżmie!
Zawierał w sobie:filozofię pozytywną, materializm, ewolucjonizm, utylitaryzm,

1.5.Krytyka pozytywizmu (XIX/XX)
- fakty i prawa naukowe są niezawodne, jedne idrugie są w gruncie rzeczy konwencjami,
-wiedza hum.,nie jest nie może być i nie powinna być taka jak przyrodnicza,
-wiedza nie może wspierać się na samych faktach bo pewne prawdy ogólne ujmujemy

bezpośrednio z całą oczywistością,

-przyroda nie jest jedyną ani nawet pierwotną postacią bytu,

kultura nowożytna powinna być obalona,

Marta Pietrusiak

TEMAT: PEDAGOGIKA KULTURY

GENEZA.

Pedagogika kultury powstała w Niemczech na początku XX wieku.Powstała pod wpływem
recepcji filozoficznych Wilhelma Diltheya.

II.

PRZEDSTAWICIELE.

•

E. Spranger

•

T. Litt

•

H. Nohl

•

W. Flinter

•

G. Kerschensteiner

Na przełomie XIX i XX wieku w naukach humanistycznych dokonał się antynaturalistyczny
zwrot poprzez Diltheya, który uprawomocnił swoistość tychże nauk ujmowanych kategoriach
nauk o duchu. Zobiektywizowanymi postaciami ducha są różne dobra kultury: teksty, sztuka,
moralność, obyczaje, religia, prawo. Pedagogika ta oparta na metodologii Diltheya nazywana
jest Pedagogiką Ludzkiej Duchowości.
W Niemczech pedagogika kultury pełniła rolę ważnego paradygmatu w refleksji edukacyjnej
aż do lat 60. Wywarła istotny wpływ ówczesne koncepcje dydaktyczne, m.in. za sprawą
Ericha Wenigera. Współczesne przejawy pedagogiki kultury to koncepcje hermeneutyczne i
krytyczno – konstruktywistyczne. Mimo że w latach 70. i 80. pedagogika kultury została
częściowo wyparta z dyskursu naukowego, to w ostatniej dekadzie ponownie zaczęła
zyskiwać na popularności, zwłaszcza pod postacią pedagogiki hermeneutycznej.
Problematyka kulturowego wymiaru edukacji została podjęta także w Polsce w latach 1933 –
1939 ukazywał się kwartalnik „Kultura i Wychowanie”pod redakcją B. Suchodolskiego.
Pewne wątki z tego nurtu podejmowali także Z. Mysłakowski i S. Hessen. Najwybitniejszym
reprezentantem jest Bogdan Nawroczyński, autor „śycia duchowego” podstawowej pracy w
tym zakresie. To za jego sprawą przyjęło się w Polsce utożsamienie terminologii pedagogiki
ludzkiej duchowości z pedagogiką kultury. Wiązał on duchowość ze zobiektywizowanym
ś

wiatem ducha ludzkiego – kulturą.

Współcześnie w refleksji pedagogiki pojęcie kultury jest bardzo szeroko rozumiane, np.
odnosi się do wychowania etycznego, estetycznego, artystycznego, międzykulturowego.
Autorami tych ujęć są nie tylko pedagodzy, lecz przedstawiciele innych dyscyplin, np.
kulturoznawstwa.

III.

Przesłanki filozoficzne.

Poglądy F.D.E. Schleiernachera wyznaczyły przesłanki późniejszej pedagogiki kultury.
Podjął rozważania nad tożsamością pedagogiki w kontekście relacji pomiędzy teorią i
praktyką. Jego zdaniem praktyka poprzedza wszelką teorię. Praktyka jest czymś odrębnym,
natomiast dzięki teorii staje się bardziej świadoma. Celem teorii jest rozumienie praktyki i
uświadomienie rozlicznych uwarunkowań. Trzeba praktykę nieustannie interpretować, w tym
sensie teoria jest związana z praktyką wychowania.
Wychowanie powinno opierać się rozumiejącym wglądzie i oglądzie rzeczywistości, a teoria
pedagogiki powinna uwzględniać zasady i wartości zapośredniczone w procesie
międzygeneracyjnego przekazu kulturowego. Te poglądy zostały rozwinięte przez W.

Diltheya – sformułował koncepcję tzw. filozofii życia. Punkt wyjścia jego filozofii to cały
człowiek, całość życia i całość doświadczenia ludzkiego. Człowieka bowiem nie można
redukować np. do samej biologii, lecz ujmować go trzeba całościowo, uwzględniając
wszystkie wymiary jego życia, które kumulują się w szeroko pojętej duchowości.
ś

ycia duchowego człowieka nie można naukowo wyjaśnić, lecz tylko próbować zrozumieć.

W tym sensie jedną z podstawowych funkcji życia ludzkiego staje się rozumienie. Ono staje
się metodologicznym fundamentem nauk humanistycznych, jako nauk o ludzkiej duchowości,
a więc i pedagogiki.
Definicja hermeneutyki wg. Diltheya: „Rozumieniem nazywamy taki proces, w którym
ż

ycie duchowe może być poznane ze zmysłowo danych ekspresji samego siebie.”

W koncepcji dotyczącej hermeneutyki Schleiermachera fundamentalną rolę odgrywają
zobiektywizowane ekspresje, które są „materiałem” dla procesów rozumienia. Te
uzewnętrznione ekspresje życia to szeroko pojęte wytwory kultury. Czyli kultura (literatura,
sztuka, nauka, religia, obyczaj, instytucja społeczna) została uznana za pewien kod, w którym
wyrażona jest prawda o ludzkim życiu. Godność człowieka oparta jest więc na fakcie, że jako
jedyna istota ma charakter kulturowy i dzięki kulturze może pełniej rozumieć własną
egzystencję i wzbogacać osobowość.
Pedagogika powinna ten proces wspomagać. Rolą pedagogiki jest prowadzenie człowieka do
samorealizacji, a to oznacza, że pedagogika powinna stać się sztuką interpretacji życia
dokonywaną poprzez kulturę.

PODSUMOWUJĄC:
Cechą charakterystyczną hermeneutyki i odwołującej się do niej pedagogiki jest przekonanie,
ż

e dobra kulturowe poszerzają świadomość człowieka, wprowadzają go w świat wartości i

kreują nowe rozumienie życia, a tym samym kształtują jego osobowość. osobowość
interpretacji dóbr kultury, które są zobiektywizowaną postacią ducha ludzkiego, tkwi klucz do
poznania człowieka.

IV.

POGLĄDY PEDAGOGICZNE;

Pedagogika kultury proponuje wychowanie oparte na przeżywaniu i interpretacji kultury,
która zmierza tak naprawdę do rozumienia i kształtowania jednostkowego bytu człowieka.

Pedagogika w tym ujęciu jest teorią nie tylko kształcenia, ale i samokształcenia.

Pedagogika kultury zakłada korelację pomiędzy obiektywnymi wartościami
upostaciowionymi w dobrach kulturowych procesem kształtowania osobowości. Jednostkę
można kształcić jedynie na takich dobrach kulturalnych, których struktura całkowicie lub
przynajmniej częściowo pokrewna jest strukturze indywidualnej formy życia na jej stopniu
rozwojowym (tzw. Podstawowy aksjomat kształcenia sformułowany przez G.
Kerschensteinera).

S. Hessen stworzył tzw. warstwicową koncepcję wychowania – poszczególnym etapom
kształcenia przypisane są odpowiednie struktury wartości i odpowiednie oddziaływania
wychowawcze. Wykształcenie moralne może tu być formą wyzwolenia człowieka ku
autonomii, wolności i twórczości.

Pedagodzy kultury twierdzili, że są wartości absolutne: dobro, piękno, prawda – wieńczące
hierarchię wartości. Różnili się między sobą klasyfikacją wartości na niższych szczeblach
oraz uznaniem określonych postaci kulturowych za nośniki zwłaszcza w odniesieniu do

wartości najwyższych (religia, naród, państwo). Tworzyli też typologizację osobowości i
odpowiadających im postaci kultury.

E. Spranger – opracował koncepcję 6 typów osobowości i podstawowych form życia
ludzkiego:
- człowieka teoretycznego
- ekonomicznego
- estetycznego
- religijnego
- politycznego
- społecznego

W wychowaniu nie powinno się jednak absolutyzować poszczególnych typów, z drugiej
strony należy przystosować proces kształcenia do odrębności osobowości każdej jednostki.

Pedagodzy kultury sformułowali szereg koncepcji, m.in. szkoły, pracy, wychowania
społecznego, narodowości. Opracowali teorię kształcenia przedszkolnego, szkolnego,
uniwersyteckiego, wnosząc wkład do rozwoju dydaktyki.

Kulturowo ujmowana dydaktyka zakłada zawsze konkretne wybory dotyczące celów
kształcenia oraz określone zrozumienie samego kształcenia. Jako że nie istnieje uniwersalny i
powszechnie uznawany system norm i treści, które powinny być realizowane w edukacji
szkolnej, wybory w tym względzie są podporządkowane uwarunkowaniu historycznemu.

O programie kształcenia decyduje demokratyczne państwo. Kształcenie traktuje się jako
proces stopniowy, podzielony na etapy rozwojowe, które mają swoją wartość i każdy z nich
trzeba zrealizować.

Dydaktyka jest ujmowana jako nauka służąca praktyce.

V.

STATUT NAUKOWY:

Pedagogika kultury stanowi istotny element tradycji pedagogicznej, a obecnie pod postacią
pedagogiki hermeneutycznej – oryginalne podejście dążące do uświadomienia różnorodnych
uwarunkowań procesów edukacyjnych konfrontacji z kulturowymi ekspresjami ludzkiej
duchowości.

Osiągnięciami współczesnej pedagogiki kultury jest m.in. ukazanie przedrozumienia jako
kategorii edukacyjnej, uwzględnienie w teorii kształcenia mitu i symbolu działalności
artystycznej i sztuki, wartości innych kultur czy też znaczeń zawartych w przekazach
medialnych. Wskazując na wagę wartości kulturowych, ich przeżywania i rozumienia, staje
się ona wezwaniem do świadomego, rozumiejącego, rozumiejącego przez to
odpowiedzialnego życia w świecie. Jest ciągle aktualna.

P e d a g o g i k a p e r s o n a l i s t y c z n a

PEDAGOGIKA PERSONALISTYCZNA

Pedagogika personalistyczna wywołuje ci

gle

ywe zainteresowanie szerokich

gów pedagogów – zarówno teoretyków jak i praktyków na całym

wiecie. Jest to

nurt współczesnego my

lenia, który ró

nie rozwijał si

w poszczególnych krajach

oraz przyjmował ró

ne oblicza. Nurt ten najbardziej ł

czony jest z postaci

działalno

Emmanuela Mouniera (1905 - 1950), uwa

anego za głównego

zało

yciela personalizmu. Do najcz

ęś

ciej wyst

puj

cych odmian pedagogicznych

koncepcji personalizmu zaliczamy personalizm ontologiczny (metafizyczny) i
historyczny.

1.Podstawowe kategorie i terminologia.

Podstawowymi kategoriami w pedagogice personalistycznej s

termin „personalizm”

poj

cie „osoba”

poj

cie „wspólnota”

Osoba – poj

ci to ma swoj

odległ

histori

, a według W. Granat – ma jak

ąś

urzekaj

sił

, gdy

jest ci

gle na nowo podtrzymywane i wyja

niane. Obecnie

na znale

źć

ró

ne definicje terminu „osoba”. Wychodz

c od etymologii poj

cie

to wyprowadza si

od łaci

skiego słowa persona (osoba), które swoimi

korzeniami si

ga z kolei do greckiego pr

sopon (tzn. maska u

ywana przez

aktora w staro

ytnym dramacie greckim, w j

zyku Etrusków okre

lana jako

phersu).
Etymologiczne analizy, jak te

te uwzgl

dniaj

ce kontekst społeczno- kulturowy w

ró

nych j

zykach i kulturach, pozwalaj

stwierdzi

e w poj

ciu osoba jest

zawarte stwierdzenie o człowieku jako człowieku, w jego formie, indywidualno

ci,

w jego sposobie

ycia jako bytu o-sobnego, oddzielonego od rzeczy i od

otoczenia, jednostkowego i niepowtarzalnego. By

- osob

cz si

bowiem,

zdaniem R. Guardiniego (1885 - 1968), z niepowtarzalno

i pojedynczo

Te kategorie mo

na widzie

w wymiarze:

ilo

ciowym –„jestem tylko jeden, nie mog

mie

” sobowtóra

jako

ciowym – „tylko ja jestem t

osob

”

Rozwa

c termin osoba, mo

na go uwzgl

dni

w aspekcie statycznym i

dynamicznym, które mo

na wyra

nie zauwa

w historycznej perspektywie rozwoju

tej kategorii, której pocz

tki mo

emy ł

czy

rozumieniem tajemnic Trójcy

tej w chrze

cija

stwie

rozumieniem tajemnic Wcielenia (zwi

zania dwu natur: boskiej i ludzkiej w

Chrystusie)

konieczno

precyzowania nauki chrze

cija

skiej dla obrony jej przed

herezjami.

Dalszy rozwój poj

cia osoba doprowadził do powstania dwu głównych tradycji:

bardziej podkre

laj

cej substancjalno

ść

i osobowo

ść

w terminie osoba

(Boecjusz, scholastyka,

w. Tomasz z Akwinu, neoscholastyka),

o nachyleniu bardziej egzystencjalnym (

w. Augustyn, Ryszard od

Wiktora, J. Duns Szkot, M. Luter, B. Pascal, S. Kierkegaard i współcze

nie

tzw. teologia dialektyczna).

Z jednej wi

c strony jest podkre

lana struktura pojedy

czo

ci, gdy osoba nie jest

tylko jedna, lecz jedna; z drugiej za

strony podkre

la si

jej bycie dla, a tak

P e d a g o g i k a p e r s o n a l i s t y c z n a

zmienianie si

i doskonalenie, co zakłada egzystowanie w historii i w społeczno

ci a

ycie we wspólnocie.

W my

l personalistycznej precyzuje si

odmienno

ść

dwu rzeczywisto

ycia

społecznego:

społeczno

ść

– to taka zbiorowo

ść

ludzi, która powstaje przewa

nie z

motywów racjonalnych i ze wzgl

du na osi

gni

cie jakiego

konkretnego celu,

cego poza sam

społeczno

osób.

wspólnota – powstaje jako fenomen szczególnych relacji mi

dzyludzkich, w

których nie mo

na mówi

o organizacji, a nawet byłaby ona czym

niezrozumiałym w tym przypadku. Wspólnota jest poj

ciem podkre

laj

cym

relacj

; powstaje ze wzgl

du na dobro osób i ma ona warto

ść

w sobie samej.

Personalizm to termin pochodny od wcze

niej omawianego poj

cia „osoba”

pierwotnie (min w pismach F.D.E. Schleiermachera) okre

lał ide

osobowego Boga –

przeciwstawn

panteistycznej. Ch. Renouviera w swoich pismach personalizm

okre

lał jako doktryn

osobowo

ci, która stawia sobie jako zadanie, wykaza

pomoc

racji przede wszystkim logicznych, a nast

pnie moralnych,

e poznanie

osoby, jako

wiadomo

ci i woli jest fundamentem wszystkich pozna

ludzkich.

No i w ko

cu personalizm wywarł wielki wpływ na polskich pedagogów i

psychologów: K. Górski, J. Pieter, J. Pastuszka, S. Baley, S. Szuman. Po II wojnie

wiatowej: S. Kunowski, K. Wojtyła, W. Granat, S. Kowalczyk, F. Adamski.

Personalizm ma wiele odmian i nurtów ale mimo to mo

na wyró

cech

wspóln

dla nich wszystkich (całe szcz

ęś

cie ;-)). Jest zainteresowanie sprawami wychowania i

pedagogiczny charakter. Personalizm interesuj

c si

problemami wychowania, stał

nawet swoist

pedagogi

personalistyczn

Współcze

nie personalizmem okre

la si

doktryn

podkre

laj

autonomiczn

warto

ść

człowieka jako osoby i

postuluj

jej pełn

afirmacj

program działa

wspieraj

cych rozwój osoby ludzkiej, podporz

dkowuj

warto

ci ekonomiczne i techniczne – warto

ciom osobowo – duchowym.

2. Personalizm w my

li filozoficznej.

personalizm społeczny – to filozofia zaanga

owana społecznie. Filozofia ta

(tak

e chrze

cija

ska) wnosiła ferment ;)) rewolucyjny, odrodzeniowy,

humanistyczny.

personalizm historyczny – człowiek jest osob

gdy

ma swoj

warto

ść

zaznaczaj

i zdobyt

w historii. W historii staje si

on osob

i ten proces

„stawiania si

osob

” jest niesko

czony i ci

gły. Człowiek jest osob

, gdy ma

on mo

liwo

ść

potwierdzenia si

jako „osoba”.

3. Personalizm w pedagogice.

Zało

enia i antropologiczne podstawy pedagogiki personalistycznej

Dla ped.personal. szczególnego znaczenia nabiera koncepcja człowieka. Człowiek
jest istot

bytowo zró

nicowan

, stanowi

c poł

czenie elementów materialnych

(ciało) i pozamaterialnych (dusza). W naturze człowieka wyodr

bnia si

dwa poziom

bytowe:

ycie biologiczno – wegetatywne – wł

cza nas w widzialny

wiat materialny

ycie psychiczno – duchowe – sprawia

e wkraczam poza ten

wiat

W zwi

zku z tym wyró

nia si

materialne i niematerialne działania człowieka. Gdy

mówimy o istnieniu i rozwoju człowieka jako osoby, zwracam uwag

na specyficzne,

osobowe wymiary jego istnienia. Nale

żą

do nich:

rozumno

ść

i wolno

ść

– J. Maritain wyró

nia w naturze ludzkiej dwa wymiary:

materialn

jednostkowo

ść

(czyni człowieka cz

ęś

przyrody) ; niematerialna

P e d a g o g i k a p e r s o n a l i s t y c z n a

osobowo

ść

(wskazuje na

ycie umysłowo – duchowe i na transcendencj

przyrody).

Osobowy wymiar człowieka przejawia si

we wła

ciwych mu działaniach:

intelektualnym poznaniu i zdolno

ci do samokierowania sob

(autodeterminacji),

wolno

ść

jest konsekwencj

rozumno

ci.

W uj

ciach pedagogiki personalistycznej jedynie w sensie metaforycznym mo

mówi

o wychowaniu przez

rodowisko lub za po

rednictwem

rodowiska

(otoczenia), które tylko wychowuje, je

eli „ przechodzi przez osob

”.

Definicja wychowania w/g personalizmu – wychowanie s

to sposoby i procesy,

które istocie ludzkiej pozwalaj

odnale

źć

w swoim człowiecze

stwie.(J.

Tarnowski za def. K. Schaller).
Cele wychowania w/g personalizmu
Najwy

szym celem wychowania jest uzdalnianie podmiotu (wychowanka) do

przej

cia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju.

Wyró

nia si

trzy podstawowe linie (dziedzin) rozwoju wychowawczego:

wychowanie fizyczne, wychowanie intelektualne i wychowanie moralne ponadto
wychowanie społeczne i wychowanie religijne.
Relacja wychowawca/nauczyciel – wychowanek/ucze

w/g personalizmu.

Wychowanka, uwa

a si

za pierwszego i podstawowego działaj

cego w procesie

wychowania. Jest on podstawowym i pierwszym czynnikiem wychowania.
Wychowawca jest jednie kooperatorem. Wychowanek jest traktowany jako osoba
i nigdy nie jest rzecz

ani rodzin, ani pa

stwa i nikomu nie przyznaje si

w tym

zakresie hegemonii ze wzgl

du na jakiekolwiek aspekty.

Nauczyciel powinien by

wiadomy,

e jego rola jest jednie rol

pomocnicz

, jest

to rola kogo

, kto pomaga uczniowi z zewn

trz. Jest to rola wa

na ale nie

podstawowa. Aktywno

ci nauczyciela musi odpowiada

aktywno

ść

ucznia, gdy

jest si

aktywnym naprawd

wtedy, kiedy si

chce :).

Tre

ci wychowania i nauczania

W programach personalistycznych szkół tre

nauczania czyni si

: „integralny

humanizm”, i to nie tylko literacki lub artystyczny a tak

e naukowy i techniczny,

kultur

natomiast traktuje si

jako

rodek wychowania i nauczania oraz

ródło, z

którego si

czerpie przekazywane tre

ci.

Ewa Nowakowska

Janusz Tarnowski - Pedagogika egzystencjalna

Termin egzystencjalizm jest wyjątkowo wieloznaczny i bywa używany na określenie tak
wielu sprzecznych ze sobą poglądów, że pod tym względem da się porównać jedynie za
słowem „ humanizm”.
Według Mouniera należałoby raczej mówić o egzystencjalizmach niż o egzystencjalizmie.
Poglądy obu tendencji będą ukazywane od strony najwybitniejszych ich przedstawicieli z
ograniczeniem do trzech kwestii:

koncepcja człowieka

człowiek wobec świata

człowiek wobec Boga

1. Tendencja agnostyczno-ateistyczna:

Martin Heidegger :

••••

Koncepcja człowieka – zwraca uwagę na trzy momenty ludzkiego istnienia 1. absurdalne

wynurzenie się człowieka z nicości i rzucenie w świat 2. wyrwanie się ku przyszłości 3.
upadek czyli bezosobowe zatopienie w rzeczach pod presją otoczenia.

•

Człowiek wobec świata – istnienie człowieka jest zespolone ze światem w jedną całość.

Wyróżnia trzy niebezpieczeństwa czyhające na jednostkę ze strony społeczności 1.
gadatliwość 2. ciekawość 3. dwuznaczność

•

Człowiek wobec Boga – jego postawa wobec Boga to agnostycyzm otwarty.

Jean Paul Sartre :

••••

Koncepcja człowieka i problem Boga – zakłada, że jeżeli Bóg istnieje to człowiek nie jest

wolny, jest od niego zależny.

•

Człowiek wobec świata – najbardziej pierwotnym stosunkiem człowieka do świata jest

obrzydzenie, niemożliwa jest harmonia z przyrodą, ponieważ stanowi ona dla nas stałe źródło
zagrożenia Mówi ludzie odzierają się wzajemnie z ludzkiego istnienia, a miłość jest niczym
innym jak atakiem na drugą osobę, jest uprzedmiotowieniem, zniewoleniem.

Albert Camus :

••••

koncepcja człowieka i jego stosunek do świata – ujmuje człowieka w dwie kategorie:

absurdu ( odkrycie fundamentalnego absurdu świata) i buntu ( uświadomienie obcości
otoczenia, niemożność podporządkowania się normom, przepisom, ideałom).

•

Człowiek wobec Boga – mówi nie wierzę w Boga, ale nie jestem też ateistą.

2. Tendencja teistyczna :

Karl Jaspers :

••••

Koncepcja człowieka i jego stosunek do świata- nie usiłuje dotrzeć do istoty bytu,

ogranicza się tylko do badania ludzkiej egzystencji. Egzystencja nie jest czymś gotowym i
zakończonym, jest nieuchwytna. Manifestuje swą obecność w takich sytuacjach jak : śmierć,
cierpienie, walka, wina, przejawia się także głosem sumienia.

•

Człowiek wobec Boga - człowiek jest rozdarty między światem rzeczy a transcendencją,

która jest jedynie bytem prawdziwym i pełnym. Transcendencja ma charakter pozytywny-
fascynuje, niesie pokój i nadzieję.

Martin Buber :

••••

koncepcja człowieka – istota ludzka nie jest bytem zwróconym do siebie, lecz do innych

bez powiązania z Bogiem i człowiekiem nie jest w ogóle człowiekiem.

•

Człowiek wobec świata – prawdziwe życie zaczyna się od odkrycia Ty, co prowadzi do

autentycznego Ja. To jest konieczne do życia, najbardziej zasadniczą postawą człowieka
wobec świata jest dialog.

•

Człowiek wobec Boga – spotkanie z Bogiem ma być relacją doskonałą, nie może zatem

wiata wykluczyć, ale powinno obiąć go , przetwarzać, zbawiać i uświęcać.

Gabriel Marcel :

•

Koncepcja człowieka – posiadanie różnych rzeczy ogranicza nas rodzi ból i cierpienie,

pustkę, dlatego trzeba przejść od posiadania do istnienia. Odbywa się to dzięki miłości i
twórczości.

••••

Człowiek wobec świata – ciało jest człowieka podmiotem, nim samym, jego punktem

oparcia. Stąd rodzi się postawa otwarta, gotowość do nawiązywania łączności ze wszystkimi.

•

Człowiek wobec Boga – nie ma prawdziwej miłości jak w Bogu i przez Boga. Izolacja od

innych odrywa także od Boga. Kto prawdziwie kocha ludzi i jest im wierny uznaje istnienie
Boga.

3. Podstawy pedagogiki egzystencjalnej :

egzystencja zostaje postawiona na pierwszym planie w osobie ludzkiej.
Charakterystyczna dla egzystencji jest zmienność, zdolność do przekraczania siebie
samego

zwrócenie się ku istniejącemu człowiekowi zamiast ku abstrakcyjnie ujmowanej
istocie osoby- zaakcentowanie indywidualności.

autentyczne urzeczywistnienie swej egzystencji przez rozwój życia osobowego.

filozofia egzystencjalna podkreśla wolność człowieka

zasadnicze znaczenie ma także dialog, relacja.

Osobę w ujęciu egzystencjalnym cechuje :
1.

zaakcentowanie egzystencji w pełnej jej znajomości

jednostkowość

autentyczność

tragiczny optymizm

konkretne usytuowanie

zaangażowanie

wolność

dialogiczność

4. Egzystencjalne kategorie pedagogiczne :

Są to: 1. Dialog 2. Autentyczność 3. Zaangażowanie
Dialog – należy rozróżnić metodę, proces i postawę dialogu

metoda dialogu to sposób komunikacji, w której podmioty dążą do wzajemnego
zrozumienia

proces dialogu zachodzi gdy jeden z elementów zawartych w metodzie został
uwzględniony

postawa dialogu to gotowość otwierania się na rozumienie, zbliżanie się i
współdziałanie.

Autentyczność- w sensie negatywnym to wyobcowanie, a w sensie pozytywnym to: być
sobą, żyć świadomie i samodzielnie decydować o swoich czynach, nie ulegać urzeczowieniu,
ż

yć aktywnie.

Zaangażowanie- można pojmować jako pochodzące z wolnego wyboru zupełne oddanie się
pewnej sprawie lub osobie.

PEDAGOGIKA RELIGII- wskazuje na swoisty przedmiot badań, a więc procesy
szeroko pojętej edukacji i socjalizacji religijnej oraz związane z nimi zadania badawcze.

STATUS NAUKOWY

Szczegółowe ujęcia pedagogiki jako dyscypliny naukowej i kierunku badań są
uzależnione m.in.:

uwarunkowań konfesyjnych

stosunku danego Kościoła bądź wspólnoty religijnej do otaczającego świata

zrozumienia zakresu dwóch nauk stanowiących zasadniczy punkt odniesienia-
teologii i pedagogiki

I PODEJŚCIE:

W tradycji naukowej Europy kontynentalnej utrwaliło się rozróżnienie pojęć „ katechetyka” i
„pedagogika religii”.
W tradycji anglosaskiej rzadziej używa się terminu katechetyka, a katechezę lub nauczanie
religii łączy się w refleksji pedagogicznej z całością wychowania chrześcijańskiego
(religijnego)
Obszar badawczy ped. rel.: edukacja religijna
Przedmiot pedagogiki religii: konkretna pedagogia religijna, a więc doktryna wychowawcza
i jej wdrażanie w Kościele bądź wspólnocie relig.
Pedagogikę religii można ujmować jako kierunek badań w ramach teologii i zarazem jako
naukę pomocniczą, będącą uzupełnieniem katechetyki i częścią teologii pastoralnej
(praktycznej). Ped.rel. nie stanowi tu oddzielnej dyscypliny, ale polega na pedagogicznym
rozszerzeniu refleksji pedagogicznej.
Zadanie: pomoc w usprawnianiu tzw. Formacji religijnej człowieka poprzez włączenie do
refleksji katechetycznej dorobku pedagogiki, a zwłaszcza koncepcji uczenia się i nauczania.

–

koncepcja ta sformułowana w XIX/XX w.

Normatywnych przesłanek dla przekazu i wychowania religijnego dostarcza teologia,
natomiast ped.rel. jest jej nauką pedagog.

II PODEJŚCIE:

Ped.rel. jako kierunek badań i dyscyplina naukowa o charakterze teologicznym i
pedagogicznym, wytwarzającą podstawową wiedzę humanistyczną i społeczną oraz wiedzę
stosowaną.
Przedmiot badań: ogół procesów edukacji i socjalizacji religijnej w Kościele

III PODEJŚCIE:
Ped.rel. dyscyplina teologiczna i pedagogiczna, sytuująca się na pograniczu teologii i
pedagogiki, podkreślająca istnienie wspólnego przedmiotu badań, a mianowicie edukacji
religijnej

ROZWÓJ PEDAGOGIKI NA ŚWIECIE

XIXw- tendencje do łączenia refleksji ped. i teolog. reprezentowane przez Friedricha
Daniela Ernsta Schleiermachera, Tuiskona Zillera

Max Reschle wprowadza nazwę „pedagogika religii”- pedagogika rel.uznana za naukę
stosowaną i nową subdyscyplinę teologii pastoralnej

czasopismo: „Christlich-padagogische Blatter”

lata 30 XX wieku- zahamowanie procesu świadomości pedagogicznoreligijnej przez
ówczesną sytuację polityczną i materialną reorganizację katechetyki

lata 50- ponowne podjęcie dialogu między teologią i ped.

lata 70- instytucjonalizacja dyscypliny w Niemczech- na wydziałach teolog.
uniwersytetów zaczęto oficjalnie używać nazwy „ewangelicka pedagogika religii”

istotny wpływ na poszerzenie dociekań katechetycznych ma Sobór Watykański I

lata 80- pedagogika religii coraz częściej pokonujekonfesjonalizm, rozpoznaje swój
wymiar ekumeniczny

przedstawiciele: Gottfried Adam, Peter Biehl, Hans- Jurgen Fraas, Johannes
Lahnemann, Heinz Schmidt

10.

70/80 lata- zaczyna się umiędzynarodowienie pedag.religijnej- z nauki niemieckiej na
europejską

11.

1906 (chicago) czasopismo Religous Education:

PEDAGOGIKA RELIGII W POLSCE:
1.pojęcie pedagogika religii przyjęło się dopiero w latach 90 XX w
2.na początku XX wieku salezjanin Walenty Gadowski postulował metodyczne
pogłebianie katechezy
3.lata 30- Karol Banszel domaga się utworzenia katedry pedagogiki religii na wydz.
Teologii ewangelickiej
4.po II wojnie świat. Teoria nauczania i wychowania religijnego była rozwijana prawie
wyłącznie na uczelniach katolickich
5.Stefan Kunowski (KUL) inspiracja doktryną wychowawczą Kościoła i dorobkiem
pedag.humanist.
6.po II Soborze Watykański powstaje program tzw. Dydaktyki katechetycznej,
opracowany m.in. przez Władysława Kubika i Jana Szpeta
7.w latach 90 uwidaczniają się trzy nurty

I nurt wiązał się z wizją uprawiania katechetyki jako subdyscypliny teologii
pastoralnej, otwartej na dorobek innych nauk

II nurt-podejmowanie zagadnień edukacji religijnej w kontekście analiz
teoretycznych podstaw pedagogiki i wychowania ( Franciszek Adamski,
Marian Nowak )m konkretnych katolickich koncepcji wychowania (Alina
Rynio, Czesław Kustra), środowisk wychowawczych (Józef Wilk), czy też
psychologicznych aspektów religijności ( Józef Król)

III nurt- w 1990 W. Kubik utworzył sekcję pedagogiki religijnej w Wyższej
Szkole Filozoficznej Towarzystwa Jezusowego w Krakowie. Reprezentanci w
Polsce: Jerzy Bagrowicz, Bogusław Milerski, Romuald Niparko, Cyprian
Rogowski. Wypracowali oni teoretyczne podstawy edukacji religijnej w
różnych środowiskach dydaktycznych w kontekście społeczeństwa

pluralistycznego, podjęli refleksję dotyczącą pedagogicznego statusu
nauczania religii w szkole czy wychowawczego wymiaru szkoły. Czasopisma:
„ Paedagogia Christiana”, „ Keryks”

KONCEPCJE I ICH ZNACZENIE PEDAGOGICZNE

Antropologia religijna jako podstawa edukacji

Ped.religii świadomie odwołuje się do określonych założeń antropologii religijnej.
Chrześcijaństwo, judaizm, islam reprezentują wizję człowieka jako istoty, której natura
pozostaje skżona. Przekonanie to jest zaszyfrowane w micie o upadku człowieka. Uznanie
teologicznej kategorii grzechu oznacza nie tylko, że człowiek do samorealizacji potrzebuje
innych ludzi i Boga, lecz że projekty doskonałego i szczęśliwego społeczeństwa mają
charakter utopijny. Człowiek jest powołany do rozwoju ku dojrzałości. W pedag. religii wiara
w możliwości człowieka jest zawsze połączona ze swoistym pesymizmem antropologicznym.
Z tego też względu pedagog.religii z dystansem odnosi się m.in. do naturalizmu
pedagogicznego, antypedagogiki czy projektów descholaryzacji, traktując je jako utopie,
które zapominają o skażeniu natury ludzkiej.
Kolejnym elementem antropologii religii jest antyredukcjonizm, a więc sprzeciw wobec
scjentystycznych i materialistycznych koncepcji, które zróżnicowanie kultury ludzkiej
próbowały sprowadzić do jednej lub kilku określonych i kontrolowanych cech genetycznych.
Podkreśla się, że w życiu bardzo ważną rolę odgrywa duchowość.

Człowiek jako podmiot edukacji

Współczesna pedagogika religii uznaje człowieka za podmiot edukacji. Jak pisał J.
Maritain- dziecko zanim stanie się dzieckiem XX wieku, amerykańskim, europejskim czy
dzieckiem opóźnionym najpierw jest dzieckiem ludzkim. Zanim dziecko stanie się
uczniem katolickim, żydowskim czy muzułmańskim, jest przede wszystkim człowiekiem.
Dlatrgo nie ma nic trudniejszego dla nas jak stanie się człowiekiem

3.

Edukacja jako proces odnowy życia

Pojęcie edukacji wywodzi się od słowa educare, wskazującego pierwotnie na zjawisko
„wydobywania na jaw” czy też „ prowadzenia czegoś ku górze”. Jako takie zostało
odniesione do ogółu oddziaływań międzygeneracyjnych kształtujących zdolności życiowe:
fizyczne, poznawcze, estetyczne, moralne i religijne, prowadzących człowieka ku górze, a
więc czyniących z niego istotę dojrzałą duchowo.
Zdaniem przedstawicieli pedagogiki religii, pojęcie edukacji, obejmując zarówno proces
edukacji i wychowania, odnosi się do ogółu oddziaływań służących formowaniu całokształtu
zdolności życiowych.
Pedagogika religii wskazuje na wymiar ontyczny edukacji, która dąży do kształtowania
sposobów bytowania i zmiany jakości życia człowieka. W tym kontekście, odwołując się do
kategorii pedagogicznych i teologicznych, edukację religijną traktuje się jako proces odnowy
ż

ycia poprzez konfrontację człowieka ze świadectwami wiary, uwzględniając jego

współczesne problemy i pytania

Edukacja jako egzystencjalna hermeneutyka tekstów.

Zdaniem przedstawicieli nowego nurtu, nazwanego hermeneutycznym, podstawowym
zadaniem edukacji religijnej powinna być rozumiejąca interpretacja egzystencji, dokonywana
przede wszystkim za pośrednictwem form kulturowych, głównie tekstów, mająca pomóc
uczniowi w chrześcijańskim samorozumieniu i w ogólnej orientacji w świecie.
Jako pierwsi teoretyczne podstawy tego nurtu opracowali: M. Stallman, H. Stock i G. Otto.
Krytykowali oni instrumentalizację treści nauczania. Według nich szkoła skoncentrowała się
na realizacji funkcji adaptacyjnych i rekonstrukcyjnych, zapominając o zadaniach
hermeneutycznych- o powinności kształtowania samorozumienia uczniów.
W Biblii jest zaszyfrowana głębsza prawda o życiu człowieka. Dostęp do niej osiąga poprzez
interpretację egzystencjalną tekstów, a więc nie tyle ukierunkowaną na odtworzenie ich
genezy, ile na pozyskanie poprzez nowych sposobów samorozumienia, a więc na zmianę
jakości życia człowieka poprzez „odnowienie umysłu”.
Rozwój człowieka nie polega na negowaniu i emancypacji z tradycji kulturowej, ale na jej
ciągłej interpretacji

Edukacja jako hermeneutyka doświadczeń

Teoria i praktyka wychowania winny bowiem uwzględniać konkretny kontekst życiowy
ucznia oraz bazować na jego elementarnych doświadczeniach. Dlatego też hermeneutyka
tekstu powinna zostać uzupełniona o hermeneutykę doświadczenia w kontekście konkretnych
sytuacji.
Edukacja religijna i humanistyczna powinna odwoływać się do podstawowych doświadczeń
człowieka, a mianowicie zagadnień ważnych życiowo, doświadczeń elementarnych.
W wychowaniu religijnym nie chodzi w pierwszym rzędzie o transmisję doktrynalnych
prawd, ale o wykształcenie religijnego sposobu samorozumienia, orientacji i działania.

6. Edukacja jako dialog

poszukiwanie sensu egzystencjalnego powinno odbywać się na drodze dialogu.
Nauczyciel powinien być osobą zdolną nie tylko do słuchania, ale i do składania
ś

wiadectwa własnym przekonaniom.

Proces wychowawczy nie może być pozbawiony elementów subiektywnych.
Edukacji nie można ograniczać do jednostronnej transmisji.
Pedagogika religii, nie rezygnując z przekazywania obiektywnych informacji i
konfrontowania z wielością znaczeń- wzmacnia nie tylko sztuką oglądu wielości, lecz
również wyboru.

PEDAGOGIKA NOWEGO WYCHOWANIA

1.Definicja i charakterystyka prądu:

D. Drynda (def. )Nowe Wychowanie to „ruch pedagogiczny zmierzający do odnowy szkoły i

radykalnej zmiany w wychowaniu.” Ruch ten narastał lawinowo, gł. W Europie i Stanach

Zjednoczonych. Był spontaniczną, skrajną krytyką szkoły tradycyjnej powstałej na podłożu

pedagogiki Herbarta. Na rozwój Nowego Wych. składały się trzy wielkie nurty – naturalizm ( ojcem

naturalizmu pedagogicznego był J. J. Rousseau oraz L. Tołstoj); socjologizm ( przedstawiciel A.

Comte, E. Durkheim); kulturalizm ( przedst. I. Kant, W. Dilthey).

Jako ruch krytyczny zwłaszcza w swych początkach N. W. charakt. się wielkim radykalizmem

pedagogicznym i w jakimś stopniu także społecznym, co z konieczności musiało prowadzić do

opozycji względem wcześniejszych, tradycyjnych systemów filozoficzno-pedagogicznych. N. W. jest

bardziej swobodne, ekspresyjne, uciekające od sztywnych schematów i systemów. Pedagogika N. W.

odrzucała XIX-wieczny pedagogizm, wierząc jednocześnie w zdolność wychowania (i pedagogiki) do

odrodzenia ludzkości. N. W. to społeczna krytyka rzeczywistości wychowawczej, to oddolne dążenia

pedagogów praktyków do reformy ich pracy i życia młodego pokolenia, to także oryginalne koncepcje

teoretyczne budujące nowy światopogląd nowoczesnego społeczeństwa, które chciało stać się

społeczeństwem edukującym się w duchu braterstwa i pokoju.

2. Geneza nazwy i jej warianty:

W Stanach Zjednoczonych nazywano N. W. progresywizmem; w Europie posługiwano się pojęciem

Nowe Wychowanie oraz jego mutacjami –szkoła nowa, szkoła twórcza; w Rosji –swobodne

wychowanie; w Niemczech –pedagogika reform. Podobnie rzecz się miała z pedagogiką

eksperymentalną (E. Meumann, A. Lay), która we Francji (A. Binet) nosiła nazwę pedagogiki nowej,

w Ameryce (G. S. Hall) ścisłej. Nazewnictwo szkół pracy: Belgia –szkoła życia, Szwajcaria –szkoła

czynna, Austria i Niemcy –szkoła pracy, szkoła twórcza, Francja –szkoła nowa, USA –szkoła

daltońska.

3. Ramy czasowe, zasięg terytorialny:

Kolebką N. W. w Europie są m.in. Francja, Szwajcaria, Niemcy, Anglia, poza Europą Stany

Zjednoczone. W Rosji wyodrębniły się dwa centra N. W. : Petersburg (pedagogika eksperymentalna) i

Moskwa (ruch swobodnego wychowania nie związany z kręgami zawodowymi). W Kongresach Ligi

Nowego Wychowania uczestniczyli także reprezentanci Azji i Afryki.

Właściwy okres rozwoju i rozkwitu pedagogiki reform przypada na ostatnie dziesięciolecie XIX w. , a

jego górną granicą jest wybuch II wojny światowej. Można jednak przyjąć datę powstania pierwszej

pracowni psych. eksperymentalnej (1879) za umowny początek przemian, które skrystalizowały się w

ideologii N. W.

4. Czynniki wyodrębniające nowa pedagogikę:

Znaczący wpływ na wykreowanie się tej ideologii miały badania w dziedzinie psychologii (różnic

indywidualnych), psychoanalizy, etnologii, nauk medycznych, ewolucjonizmu.

5. Krytyka szkoły tradycyjnej:

Zjawiskiem koncentrującym na sobie krytykę był herbartyzm. Krytyka zorientowana była na

rodowisko wychowawcze, jakim jest szkoła. Zarzucano herbartystom, że usunęli ze szkoły wszelką

indywidualność, że opierając się na fałszywej psychologii rozwinęli koncepcję „typu normalnego”,

abstrahującą od indywidualnych predyspozycji wychowanków. Inne słabe strony starej szkoły to:

intelektualizm, mechanicyzm, determinizm, panpedagogizm, oderwany neohumanizm, bierność.

6. Psychologia eksperymentalna:

W drugiej poł. XIX w. dominowały dwie koncepcje psychologii: opisowa (angielska) i

eksperymentalna (niemiecka). Wilhelm Wundt stworzył w Lipsku pierwszą pracownię psych.

eksperymentalnej. Opracował on tam przesłanki późniejszej szkoły pracy, kształcenia przez

pobudzanie samodzielności czy twórczego uczenia się. Uczeń Wundta, E. Meumann, ogłosił w 1911 r.

„Wykłady o pedagogice eksperymentalnej”, które zostały uznane za początek nowego kierunku w

pedagogice. Karierę robiła także pedologia, której zakres obejmował wszystko, co dotyczyło natury

dziecka, a zatem zarówno jego życia fizycznego, jak i duchowego oraz wzajemnych powiązań i

uwarunkowań tych czynników. Badania koncentrowały się wokół problematyki rozwoju,

indywidualności, zależności od różnych czynników otoczenia, zarówno naturalnego, jak i

społecznego, oraz wokół granic wydajności pracy, wnosząc szereg spostrzeżeń dotyczących kwestii

zmęczenia i aktywizowania ucznia. Wielkie znaczenie dla rozwoju N. W. miała psychologia różnic

indywidualnych. Na świecie powstało wiele ośrodków pedologicznych, m.in. J. Joteyko w Brukseli,

M. C. Schuytena W Antwerpii, A. Bineta w Paryżu, A. P. Nieczajewa w Petersburgu, V. Mercante

Buenos Aires. Za główny ośrodek pedologiczny uważano Stany Zjednoczone (S. Hall, W. Ch. Bagley,

H. Munsterberg oraz Bereau of Education w Waszyngtonie).

7. Krytyka podstawowych pojęć i nowoczesne metody badań:

N. W. wytworzyło szereg oryginalnych metod do których zaliczyć można:

∗

metodę psychograficzną,

polegającą na wielostronnym opisie właściwości psychofizycznych i warunków zewnętrznych

decydujących o określonym ukształtowaniu osobowości (Meumann, Stern, Łazurski),

∗

metodę

porównawczo-historyczno-psychologiczną (zbliżona do tej pierwszej),

∗

analizę wytworów

dziecięcych,

∗

testy.

Krytyka pojęć: wychowanie nie było już urabianiem dziecka. Jego istotą w N. W. była autokreacja,

wolność i twórczość. Przykładem takiego podejścia była wykładnia pojęcia wychowania

funkcjonalnego E. Claparede’a.

Miało to być taki wychowanie, „które zmierza do rozwijania procesów psychicznych, rozpatrując je

nie jako istniejące niezależnie, ale pod kątem widzenia ich znaczenia biologicznego, ich roli,

użyteczności dla działania obecnego lub przyszłego dla życia. Wych. funkcjonalne uważa jakąś

potrzebę dziecka, jego dążność do osiągnięcia jakiegoś celu, za dźwignię działania, jakie się chce z

nim wywołać”.

Kształcenie również uzyskało nową wykładnię. E. Spranger rozumiał je jako: „żywe i nieustannie

wzrastające wchłanianie obiektywnych wartości, które mają związek z rozwojem duchowym jednostki

w celu wytworzenia zamkniętej osobowości zdolnej do obiektywnych czynności i posiadającej pełnię

wiadomego samopoczucia”.

8. Główne idee Nowego Wychowania:

Pedagogika Nowego Wychowania zmierzała do oparcia wychowania na naturalnych siłach tkwiących

w samym wychowanku. Głoszono więc postulat pajdocentryzmu, pedagogiki wychodzącej od

dziecka, domagano się zrzucenia pierwszoplanowości nauczyciela i adaptacyjnych dążeń środowiska

na rzecz wychowania wychodzącego od naturalnych potrzeb dziecka oraz uwzględniającego jego fazy

rozwojowe. Wychowanie miało uszanować naturalne tempo rozwoju każdego wychowanka. Miało

być spontaniczną aktywnością wychowanków wyznaczoną ich bieżącymi zainteresowaniami i

aktualnie przeżywanymi problemami.

Do istotnych składników ideologii pedagogicznej N. W. należy zaliczyć aktywizm (Dewey).

Akcentowanie samodzielności poznawczej, zainteresowań wychowanka, jego potrzeb, jak również

psychologicznych różnic między ludźmi prowadziło do rozróżnienia indywidualności i charakteru lub

osobowości, ale ostatecznie do przyjęcia kolejnej niezbywalnej zasady pedagogicznej, tj. zasady

indywidualizmu i rozwoju. Naturalizm i humanizm wychodził z tej samej psych. indywidualnej.

Różnica polegała na tym, że naturalizm miał na myśli psychosomatyczną indywidualność

wychowanka, a humanizm osobowość jako duchową, aksjocentryczną, najwyższą postać rozwoju

człowieka.

Idea wykształcenia ogólnego: u Herbarta był to encyklopedyzm, w N. W. idea ta przestała oznaczać

ogólność wiedzy, a stała się wyznacznikiem pełni harmonii rozwoju osobowości.

Pochodna pierwszej dychotomii, przeciwstawiającej naturalizm humanizmowi jest druga, która

wyraża przeciwieństwo subiektywizmu i obiektywizmu. Osią subiektywizmu pedagogicznego było

uznawanie wychowania jako procesu odśrodkowego polegającego na mniej lub bardziej swobodnej

ekspresji, a więc z ograniczeniem lub wykluczeniem oddziaływań zewnętrznych wywieranych za

pomocą nauczania w dydaktyce i przymusu w dziedzinie wychowania moralnego. Subiektywizm

korelował z indywidualizmem w teorii wychowania i intuicjonizmem w teorii uczenia się. Wiedza

była funkcją chaotycznych zainteresowań. Subiektywizm izolował jednostkę, przeciwstawiając się

ważnej dla pedagogiki potrzebie facylitacji życia indywidualnego przez życie w gromadzie.

Obiektywizm pedagogiczny był skłonny uwzględnić w umiarkowany sposób element urabiania i

przymusu jako dialektyczny składnik dorastania do podmiotowej autonomii. Pedagogika obiektywna

umieszczała wychowanie w tym, co relatywnie lub uniwersalnie trwałe, tzn. szukała podstaw

wychowania w więzi społecznej lub w idealnym świecie wartości.

Bogdan Nawroczyński, prezentując rozwój pedagogiki Nowego Wychowania, ustalił kilka jej

podstawowych linii rozwojowych. Zaliczył do nich:

humanizację pedagogiki,

przejście od analizy do syntezy,

przejście od intelektualizmu do antyintelektualizmu,

przejście od jaskrawych kontrastów do łagodniejszych przeciwieństw.

W roku 1915 powstała Międzynarodowa Liga Nowego Wychowania, zreorganizowana następnie w

1921 r. (z siedzibą w Calais). Wśród jej twórców wymienia się: Decroly’ego, Ferriera, Geheeba,

Rotten. Pierwszy kongres w 1921 r. ustalił zasady Nowego Wychowania.

Zaczęto tworzyć, w duchu psych. różnic indywidualnych szkoły dla wybitnie uzdolnionych oraz dla

upośledzonych, a także szkoły-wspólnoty, republiki wychowawcze. W Niemczech karierę robiły

wiejskie ogniska wychowawcze H. Lietza. Zaznaczył się także postęp w dziedzinie kształcenia

nauczycieli, m.in. przez zacieśnienie współpracy z uniwersytetami oraz niwelowanie różnic między

nauczycielami szkół średnich i elementarnych. Wzrosło także znaczenie wych. estetycznego.

Nowe Wychowanie opierało swój sukces na istnieniu wielu szkół eksperymentalnych. Należy tu

wymienić mi.in. szkołę Deweya w Chicago (1896), C. Reddiego w Abbotsholm (1889), H. Lietza w

Ilsenburgu (1898) i Bibierstein (1904), E. Demolinsa (1898), O. Decroly’ego w Brukseli (1901 i

1907), P. Geheeba w Wickersdorfie (1906), G. Wynekena w Odenwald (1906).

9. Krytyka Nowego Wychowania:

- utopijność naczelnej idei- wychowania nowego człowieka,

- wychowanie i kształcenie chciano utożsamić z samym życiem, a są to procesy mimo wszystko

organizowane, a więc w pewnym sensie sztuczne, nie dające się sprowadzić do płynnego i

irracjonalnego życia,

- faszyzm, hitleryzm i stalinizm krytykowały ideę wychowania dla pokoju, wolności i demokracji,

- moraliści krytykowali zasadę koedukacji,

- system M. Montessori krytykowany był za antynaukowość, jego cechą miał być dogmatyzm

wyrażający się w niedostrzeganiu zainteresowań wychowanka i jego potrzeby czynu.

- krytykowano także pedagogikę eksperymentalną –widziano niekompletność wyników ich badań oraz

ich mniejsze niż się spodziewano, nowatorstwo,

- N. W. krytykowano także za dystansowanie się od zagadnień filozoficznych, a jego literaturę za to,

e była bardzo niejednolita.

Pedagogika waldorfska

Rozdział 7

Rudolf Steiner – twórca pedagogiki waldorfskiej

Ur. 1861 we wsi na pograniczu Austrii i Węgier, ta wieś podobno rozbudziła w nim

wrażliwość na piękno przyrody ☺, od 14 r.ż. zarabiał na siebie korepetycjami, studiował w
Wiedniu matmę, nauki przyrodnicze, literaturę, psychologię, filozofię. Po ukończeniu studiów
matematycznych zajmował się opracowaniem dzieł Goethego, czego efektem była jego praca
doktorska (1891r.) „ Prawda i nauka”.

Na przełomie XIX i XX wieku powstały prace: „Wprowadzenie do naukowo

przyrodniczych pism Goethego”, „Zarys podstawowych teorii poznania światopoglądu
Goethego”, „Światopogląd Goethego”.

Interesował się spirytyzmem (!), był członkiem i wykładowcą Niemieckiego Towarzystwa

Teozoficznego, ale go tam nie lubili (bo potrafił pisać rozprawy filozoficzne wierszem, za
namową żony – aktorki dramatycznej ☺ ), więc odszedł.

W 1913 r. założył Towarzystwo Antropozoficzne – grupujące ludzi pragnących rozwijać

siebie, swoje życie duchowe. Towarzystwo miało charakter ekumeniczny i międzynarodowy.
Najwyższym nakazem, celem dla członków było odnalezienie swojej prawdziwej natury,
prawdziwego Ja.

Steiner uważał, że człowiek jest mikrokosmosem, nie można zrozumieć świata nie

rozumiejąc i nie zaczynając od człowieka. Chciał swoje poglądy realizować w praktyce.
Zainicjował budowę Wolnej Wszechnicy Wiedzy Duchowej w Dormach, Podpalili mu to, ale
potem odbudowali a biedny Steiner tak się zapracowywał (m. in. wykładami), że rozchorował
się i umarł (1925). Pracoholizm nie popłaca...☺

Powstanie szkoły typu Waldorf.

Steiner stworzył koncepcję szkoły, która miała przysłużyć się odnowie duchowej

społeczeństwa (dzięki humanistycznemu, ekologicznemu, alternatywnemu charakterowi
szkoły). Szkoła powstała

7 września 1919 roku w Stuttgarcie

– prywatna, z inicjatywy

rodziców, 8- klasowa ( bo wcześniej Steiner wygłaszał wykład o wychowaniu w fabryce
papierosów Waldorf- Astoria pana Molta, a ten zafascynowany teoriami Rudolfa wykupił
jakąś restaurację, zrobił w niej szkołę i posadził na stołku dyrektora Steinera właśnie).

S. zaczął od szkolenia kandydatów na nauczycieli ( w antropozofii, metodyce, dydaktyce),

bo to uznał za podstawę. Najpierw było nieciekawie i dzieci tzw. trudne, ale potem coraz
lepiej Rudolfowi się wiodło, powstało jeszcze 10 takich szkół w Niemczech oraz w Holandii,
Anglii, Szwajcarii. Rozwój szkół waldorfskich trwał do 1938 r. Po II wojnie odnowienie idei i
obecnie istnieje 450 szkół wald. na 5 kontynentach, w 28 krajach. Można mówić o istnieniu
Międzynarodowego Ruchu Szkół Waldorf.

W Polsce pierwsza – dopiero w 1989 r. w

Warszawie

, potem też: Bielsko- Biała, Poznań, Kraków, Katowic.

Popularność szkół tkwi w poglądach Steinera dotyczących wolności człowieka. Rudolf

chciał tworzyć społeczeństwo przyszłości. Takie społ. funkcjonuje w 3 sferach: duchowo-
kulturowej, gospodarczej i prawno-politycznej. Podstawowym warunkiem zaistnienia w
duchowej jest WOLNOŚĆ. Nie wyklucza ona praw moralnych, ale je w sobie zawiera.

Wychowawca ma zapewnić dziecku takie warunki, które umożliwią rozwijanie
indywidualności, zdolności,

niezależnie od interesów gospodarczych, militarnych,

politycznych państwa

W konsekwencji szkoły również powinny być od nich wolne –

samorządne, utrzymujące się z fundacji, składek, Zarządzane wspólnie przez nauczycieli i
rodziców.

Antropozoficzne podstawy szkoły waldorfskiej.

Steiner wierzył w reinkarnację i stąd te jego historie o ciele..........

Wyróżnił 4 okresy następujących po sobie narodzin człowieka, wraz z pojawiającymi się
ciałami (powłokami):

•

Ciało fizyczne, ziemskie, rozpada się po śmierci, do 7 roku życia jest najniższym
elementem ludzkiego bytu
Dziecko wzrasta fizycznie, poznaje świat zmysłami, nabywa stosunek do świata
przez naśladownictwo wzorów materialnych i osobowych, dlatego wychowawca
powinien troszczyć się o odpowiednie otoczenie dziecka

•

Ciało eteryczne powstaje z chwilą wypadnięcia mlecznych zębów ☺, następuje
metamorfoza uczenia się dziecka – dziecko chce wzorować się na nauczycielu,
obdarzyć go zaufaniem, potrzebuje autorytetu, dlatego w szkole Steinera jeden
nauczyciel od 1 do 8 klasy, ( który powinien szanować indywidualność dziecka,
rozbudzać siły tkwiące w dziecku, wrażliwość na piękno)

•

Ciało astralne rodzi się w 3 siedmioleciu życia dziecka wraz z dojrzewaniem
seksualnym, jest nośnikiem labilnych uczuć, doznań ( rozkoszy, bólu, cierpienia,
pożądania); jest to faza głębokiego zainteresowania światem i relacjami
interpersonalnymi; odejście od autorytetu na rzecz kontaktów przedmiotowych i
obiektywnych

•

Ciało Ja powstaje w 4 siedmioleciu, wiąże się z dojrzewaniem i wejściem w
dorosłość, jest nośnikiem samoświadomości, indywidualności, moralności,
człowiek decyduje o swoim życiu, panuje nad swoim otoczeniem, może założyć
rodzinę i wybrać zawód; jest to faza samowychowania

Proces kształcenia dostosowany do rytmu czuwania i snu;

8:00 – 10:00

lekcje wymagające koncentracji uwagi i zrozumienia tj. język ojczysty, matma,

fizyka, chemia, geografia, nauka o rzeczach (?), o hodowli, w nauczaniu początkowym –
rysowanie figur, czytanie , pisanie, opowiadanie o porach roku
Przedmioty realizowane są „epokami” – blokami czasowymi, np. 2-3 razy w tygodniu przez 4
tygodnie sama matma

10:00 – 11:00

zajęcia techniczne wymagające stałego, rytmicznego powtarzania ( język obcy,

eurytmia, gimnastyka, religia, muza; w młodszych – rysowanie, modelowanie )

11:00 – 12:00

zajęcia rzemieślniczo-artystyczne, ogrodnictwo, ćwiczenia przyrodnicze,

eksperymenty

Każda jednostka zajęć podzielona na 20- minutowe fazy aktywności

Ocenianie opisowe; część „obiektywna”– opis postępów, postaw i część „subiektywna” – w
formie zwrotu do ucznia, dialogu z uczniem.
Ś

cisła współpraca z rodzicami, możliwość korzystania z cotygodniowych, kilkugodzinnych

konsultacji z nauczycielem, wizyty nauczycieli w domach uczniów.

Pierwszeństwo żywego słowa nad pisanym – brak podręczników, pogadanki, opowiadania,
opisy, uczniowie prowadzą zeszyty do zajęć głównych, w których notują najistotniejsze
treści, ilustrują notatki, wklejają zdjęcia.

Pedagog jest reprezentantem porządku świata, wychowanek może poznawać ten świat przez
niego. Każde wychowanie jest „wpływaniem”, bo uczniowie przejmują w mniejszym lub
większym stopniu myśli innych osób, dlatego nauczyciel powinien posiadać wiedzę tajemną
na temat typów temperamentów (w skrócie chodziło o to, żeby w ławkach rozdzielić
flegmatyków od choleryków sangwinikami i melancholikami, obserwować uczniów).

Nauczyciele muszą dbać o swój rozwój duchowy, wyznawać antropozoficzne podejście do
ś

wiata, ale nie „nawracać” celowo uczniów, nie wykładać antropozofii na lekcjach, bo to dla

dzieci mało interesujące; a. to nie gotowy światopogląd czy religia, ale droga zdobywania
wiedzy o świecie i człowieku.

Organizowanie przez uczniów, nauczycieli, rodziców licznych uroczystości z okazji świąt,
festynów, przedstawień, występów ( piosenki, wierszyki itp.)

4. Krytyka pedagogiki Steinera w Polsce

- brak zgodności z chrześcijaństwem i nauką społeczną kościoła katolickiego;
- kształtowanie mitycznego obrazu świata, odizolowanie od rzeczywistości;
- brak teorii procesu kształcenia, ważniejsze formowanie charakterów niż przekaz treści.

The end

PS. W tekście nie było definicji antropozofii – żeby nie było ☺

Kam

Rozdział 8 : PEDAGOGIKA PRAGMATYZMU

Pragmatyzm był filozoficzną reakcją na doświadczenia amerykańskich osadników, przesuwających granice Ameryki na
Zachód. Podbijając nowe tereny, przystosowywali naturalne środowisko do potrzeb człowieka, a zdobywane przez nich nowe
doświadczenia zmieniały zarówno ich samych, jak i społeczeństwo, które reprezentowali. Pragmatyzm powstał na
przełomie XIX i XX w. Dawne dziedzictwo osadników podbijających „dziki Zachód" splotło się z przekonaniem o
nieograniczonych możliwościach nauki w dziedzinie stworzenia lepszego życia na ziemi, dając pragmatyzmowi
rzeczywiste społeczne uprawomocnienie.
Pragmatyzm wpisywał się bardzo dobrze w ideologię progresywizmu. Podejście pragmatyczne, które opierało się na
założeniu, że jeśli problem można zdefiniować, to można go także rozwiązać, potwierdzało reformistyczne postawy
progresywistów.

1. Pragmatyzm Johna Deweya

a) Filozoficzne podstawy pedagogiki pragmatyzmu J. Deweya
John Dewey (1859-1952)- główny przedstawiciel, ojciec pragmatyzmu pedagogicznego. Nawiązywał do
poprzedzających go wybitnych przedstawicieli filozofii pragmatyzmu: Charlesa S. Peirce'a i Williama Jamesa.
Funkcja filozofii
Filozofia, która ograniczona jest wyłącznie do abstrakcyjnych akademickich rozważań, nie ma wartości, ignoruje
bowiem rzeczywisty świat. Dewey pragnął, aby była ona praktycznym przedsięwzięciem, opuściła uniwersyteckie
biblioteki i sale wykładowe, stając się częścią codziennego życia ludzi. Filozofowie powinni zrezygnować z
dążenia do odkrycia absolutnej prawdy i skoncentrować się na społecznych, moralnych i edukacyjnych
problemach współczesnego społeczeństwa. Filozofia powinna służyć konkretnym potrzebom i celom społecznym.
Pragmatyczna koncepcja człowieka
Jako zwolennik empirycznego naturalizmu, J. Dewey uważał istoty ludzkie za integralną część natury. To właśnie
w procesie ewolucji gatunek ludzki uzyskał zdolność do myślenia: nie ma więc ono charakteru metafizycznego,
lecz jest formą aktywnego związku między żyjącym organizmem i jego środowiskiem. Umysł służy do
określania potencjalnych sposobów działania i ich konsekwencji, do powstrzymywania niewłaściwych reakcji.
W tym kontekście pragmatyści podejmują problem wolności człowieka. Napotykając problemy, ludzie - jeśli
działają inteligentnie - rozpoczynają proces dociekania, który jest istotą ich interakcji ze środowiskiem, które jest
ono konstytuowane przez płynne sytuacje, na które jednostka reaguje najpierw nawykowo, kiedy zaś napotyka
przeszkody, modyfikuje stopniowo swe postępowanie aż do chwili, gdy doprowadzi do powstania pożądanej zmiany.
W trakcie wzajemnych interakcji zarówno człowiek, jak i środowisko są przekształcane i rekonstruowane.
Ś

wiat cechuje się permanentną zmianą, jest pluralistyczny i nie posiada zakończonej postaci, staje się. Działanie

człowieka wpływa na przyszły kształt rzeczywistości.
Człowiek nie jest nigdy po prostu ofiarą okoliczności, choć z drugiej strony nie jest też totalnie wolnym
podmiotem. Sytuacja problemowa, przed którą staje, wymaga od niego odpowiedzi typu „zrobić coś" lub „czegoś
nie zrobić". Tu właśnie występuje działanie wolnej woli. To, co określa się mianem wyboru, jest ostatecznie
zorientowanym na działanie ocenianiem, w którym warunki środowiskowe mają także coś do powiedzenia,
lecz jeśli człowiek postępuje inteligentnie, nie są one ani zniewalające, ani dominujące. Możliwość oceniania
włącza przy tym odpowiedzialność człowieka za podjęte działanie.
Pogląd na rzeczywistość
Według J. Deweya, pytanie, czym generalnie jest rzeczywistość, jest mało znaczące. Jeśli rzeczywistość jest
wszystkim, co się zdarza, wówczas żadna ogólna teoria rzeczywistości nie jest ani możliwa, ani potrzebna. Dewey
uznaje fakt istnienia świata fizycznego za poprzedzający każde doświadczenie człowieka. Każdy pogląd na
ś

wiat składa się jedynie z hipotez roboczych, będących przedmiotem permanentnej weryfikacji. Rzeczywistością jest to,

co jest za rzeczywistość uznawane w danym, szczególnym kontekście historycznym.
Problem prawdy i wiedzy
ś

adna prawda nie jest absolutna, odwieczna lub niezmienna. Gdy pragmatyści używają wyrazu prawda, oznacza

to, że coś posiada użyteczność lub zastosowalność w praktyce. Status prawdy nadawany jest z uwagi na
funkcjonalność danej formy wiedzy. Prawda była dla J. Deweya dynamiczną serią procesów, za pomocą których
można było osiągnąć cele życiowe (z tego powodu filozofia Deweya zwana była instrumentalizmem).
Wiedza nie istnieje niezależnie od człowieka i nie oczekuje na to, aby być poznaną. Według pragmatyzmu,
punktem wyjścia i punktem dojścia każdej wiedzy jest doświadczenie. Rezygnując z dążenia do uzyskiwania
prawdy, pragmatyzm koncentruje się na procesie dociekania (badania).
Autentyczność lub wartość funkcjonalna wiedzy oraz prawdy zależą od osoby, czasu, miejsca i okoliczności. Prawda
uzyskała wymiar społeczny: to, co większość osób, na podstawie własnego doświadczenia uzna za hipotezę
działającą w praktyce, może być przyjęte za.
Źródło wartości
Pragmatyści odrzucają możliwość wyprowadzenia norm etycznych z praw natury: zaprzeczają też istnieniu
jakiegokolwiek najwyższego lub ponadnaturalnego prawodawstwa. Dewey preferuje empiryczną teorię wartości,
opierającą się na rozpoznawaniu wartości w trakcie działania ludzkiego. Angażując się w różnorodne działania, ludzie
mają możliwość oceniania ich wartości; to, co ma wartość, staje się częścią zwyczaju społecznego, to, co nie ma -
zanika. Wartości oraz moralność konstytuowane są społecznie i zależne od czasu, miejsca i okoliczności. Idea
znacząca to taka, która sprawdza się w działaniu. Pragmatyczne pojmowanie wartości umieszcza je w działaniu i
przewidywaniu ich rezultatów.
Odrzucenie transcendentnych wartości lub celów w życiu społecznym nadaje pragmatyzmowi charakter świeckiego,
demokratycznego indywidualizmu.

b) Poglądy J. Deweya na edukację
Krytyka edukacji tradycyjnej
Punktem wyjścia pragmatycznych koncepcji pedagogicznych J. Deweya jest krytyka edukacji tradycyjnej,
której istotą było narzucanie z góry i z zewnątrz zarówno treści, jak i metod. Przygotowanie uczniów do
ż

ycia społecznego oparte było na przekazywaniu materiału kształcenia, zawierającego gotową wiedzę i

odpo wied nie formy k walifikacji. Ucznio wie mu sieli b yć ulegli i posłuszni. Z kolei podręczniki
traktowane były jako mądrość przeszłości, a nauczyciele jako swoiste organy, za pomocą których łączy się
efektywnie uczniów z materiałem. Edukacja była oderwana od praktycznych, codziennych doświadczeń dzieci.
Uczenie się przez doświadczenie i działanie
Edukacja nie jest już tylko środkiem do określonego celu, lecz celem samym w sobie. Wychowawcy powinni
wystrzegać się celów uchodzących za ogólne i ostateczne. Główna wartość edukacji leży w jej bezpośrednim związku
z życiem. Szkoły są miejscami, gdzie uczniowie powinni uczyć się poprzez życie. Edukacja powinna być
rzeczywistością, a nie nazwą lub sloganem. Powinna stać się ona miniaturową wspólnotą społeczną.
Nauka szkolna powinna zapewnić ciągłość, jednorodność z tym, co uczeń przyswaja sobie poza szkołą, powinna
dotyczyć pytań, które dziecko stawia sobie odnośnie do swojego własnego życia. Indywidualizm
pedagogiczny oraz edukacja dla demokracji.
Doświadczenie więcej znaczy niż wiedza teoretyczna. Szkoła powinna być miejscem, gdzie odbywa się
wzajemna wymiana doświadczeń. Nauczyciele powinni rozszerzać doświadczenia uczniów, a jednocześnie opierać
się na nich. Doświadczenie nie może polegać jedynie na braniu udziału w wydarzeniach - powinno mieć ono
refleksyjny charakter, tzn. dziecko ma rozumieć konsekwencje tego, co poznaje. Zadaniem nauczycieli jest
przyjęcie roli przewodnika w otwartym procesie edukacyjnym. Nauczyciele powinni być nośnikami
doświadczenia, lecz nie wolno im narzucać się swoim uczniom, ingerować w ich. Obowiązuje ich zasada, że
bezpośrednie doświadczenie jest zawsze lepsze niż pośrednie, stąd ich zadaniem jest zachęcanie uczniów poznawali
ś

wiat w sposób bezpośredni. Program szkolny oparty jest na doświadczeniach życiowych uczniów oraz na ich

zainteresowaniach i potrzebach.
Podstawę koncepcyjną programów stanowiło też odrzucenie przez Deweya dwóch założeń: o odmienności
wykształcenia ogólnego i zawodowego oraz podziału wiedzy na teoretyczną i praktyczną.
Proces edukacyjny nie jest gotowy i zakończony. Również człowiek jest stale rozwijającą się istotą, przy czym
jego rozwój dokonuje się poprzez jego własne działanie, w trakcie którego zarówno poznaje świat, jak i go
zmienia. Działanie jest więc źródłem wiedzy i dlatego uczenie się powinno być oparte na działaniu. Uczenie się to
nic innego jak proces badawczy, zorientowany na rozwiązywanie problemów

Indywidualizm pedagogiczny
Ma on uzasadnienie subiektywne (reakcje dziecka są odmienne w zależności od jego indywidualnego charakteru) i
obiektywne (warunki, w których żyje każde dziecko, są także odmienne). Szacunek dla indywidualnych różnic jest
dla pragmatystów punktem wyjścia procesu uczenia się. Prawdziwy sens wyrobienia społecznego oznacza
skoncentrowanie się na tym, co jest niepowtarzalne w jednostce. Pragmatyści zmierzają - poprzez edukację - do
podtrzymywania zmienności ludzkiej, wyrażającej się poprzez indywidualne różnice.
Dewey pragnie uczynić człowieka świadomym współtwórcą przemian w świecie ludzkim, swobodnym i
odpowiedzialnym, zdolnym do inicjatywy i samodzielnego rozwijania zagadnień, wyłaniających się z życia.
Wychowanie jednak, zapewniając jednostkom rozwój inicjatywy, musi wyposażyć je także w zdolność
przystosowania się do nowych warunków.
Edukacja i demokracja
Deweya położył duży nacisk na „współdziałanie" jako podstawę każdej aktywności człowieka. W społeczeństwie
nie istnieje jednostka, wyodrębniona od całości społecznej. Wspólnota podejmowania środków i celów działania
stanowi dla Deweya jądro społecznego kierowania młodymi. Naturalny fakt współdziałania stanowi podstawę syntezy
wychowania indywidualnego i społecznego, stanowi on punkt wyjścia sposobu pojmowania demokracji
amerykańskiej.
Dla Deweya demokracja jest czymś więcej niż formą rządów. Jest to przede wszystkim forma wspólnoty życia,
wzajemnej wymiany doświadczeń. Demokracja jest totalnym sposobem życia społecznego, którego najważniejszym
czynnikiem jest demokratyczna edukacja. śycie jest uczeniem się, edukacja -jak demokracja - jest żywa, jest
sposobem życia. Zdaniem Deweya demokracja i edukacja to dwa najważniejsze, pozostające w sprzężeniu
zwrotnym, elementy życia społecznego. Demokratyczne społeczeństwo i demokratyczna edukacja nie mają przy tym
ustalonego z góry i absolutnego kształtu. Pojęcie demokracji związane jest bezpośrednio z dążeniem
pragmatystów do osiągnięcia równości społecznej. Stopień demokratyzacji danego społeczeństwa zależy od tego, w
jakiej mierze społeczna struktura opiera się na wykorzystaniu specyficznych i zmiennych właściwości jednostek,
nie zaś na ścisłych barierach klasowych.

2. Neopragmatyzm Richarda Rorty'ego

Richard Rorty(ur.1931r.)- współczesny kontynuator myśli Johna Deweya, twórca koncepcji krytycznego
pragmatyzmu.
Richard Rorty kładzie nacisk na trzy podstawowe cechy pragmatyzmu:

Jest on - -1952)- w obliczu pojęć „prawda", „wiedza", „język", „moralność" -antyesencjalizmem;

pragmatyści mówią nam, że to praktyka i działanie, a nie teoria i kontemplacja pozwalają nam powiedzieć „coś
użytecznego" o pojęciach;

Nie istnieje epistemologiczna różnica między prawdą dotyczącą tego, co powinno być, a prawdą tego, co

jest, ani jakakolwiek różnica metodologiczna między moralnością a nauką; kryterium decydującym jest tu

„relatywna atrakcyjność" różnorodnych konkretnych alternatyw, przy czym odrzucenie korespondencyjnego pojęcia
prawdy związane jest z krytyką tradycyjnego rozróżnienia rozumu i pragnienia, rozumu i żądzy, rozumu i woli;

Pragmatyzm jest koncepcją, która akceptuje przygodność naszych poglądów, co implikuje

zaakceptowanie naszego dziedzictwa i rozmowy z innymi ludźmi jako jedynego poradnika w życiu.

Pragmatyzm dąży do zamazania różnicy między tym, co obiektywne, i tym, co subiektywne, między faktami i
wartościami. Odrzucając oświeceniowy uniwersalizm, współcześni pragmatyści są jednak przekonani o
możliwości podejmowania decyzji epistemologicznych, etycznych oraz estetycznych, a także o możliwości
urzeczywistniania ich w praktyce. Krytycyzm i osądzanie tego, co dobre i złe, piękne i brzydkie, co prawdziwe i
fałszywe, są przy tym osadzone w kontekstach naszych własnych społeczności. Nie wynikają one z jakiegoś
uniwersalnego układu odniesienia, który kształtowałby ostateczne i obiektywne decyzje. Każde wartościowanie
jest uprawomocnione na gruncie norm danej historycznej społeczności, a nie na gruncie jakiegoś utopijnego porządku.
W tych warunkach społeczeństwo żyje według swoich praw, lecz nie kłopocze się ich utwierdzeniem.
Rorty wychodzi z przekonania, że amerykańskie społeczeństwo liberalne nie wymaga radykalnej zmiany. Uważa
się on za „deweyowskiego reformatora w polityce", który porzuca rewolucyjną retorykę emancypacji na rzecz
retoryki reformistycznej, dotyczącej zwiększonej tolerancji i zmniejszonego cierpienia. Dla Rorty'ego polityczny
liberalizm pozostaje najlepszym jak dotąd sposobem myślenia o społeczeństwie.
Rorty pragnie chwalić demokrację parlamentarną i państwo dobrobytu, jednak nie na podstawie przekonania, że
odpowiadają one naturze ludzkiej, że są najbardziej racjonalne lub zgodne z uniwersalnymi prawami moralnymi.
Rorty nie jest jednak zainteresowany zachowaniem status quo w społeczeństwie amerykańskim. Preferując zmianę o
charakterze reformistycznym, odrzuca przy tym to, co epistemologiczne lub metafizyczne. Zestawia wartość
działań ludzkich, biorąc pod uwagę to, co etyczne. W krytycznym pragmatyzmie Rorty'ego pojęcie solidarności
zastępuje monopolistyczne pojęcie obiektywności; przy czym solidarność wynika z doświadczenia w zakresie dzielenia
znaczących form życia danej społeczności. W przeciwieństwie do obiektywności, solidarność jest plastyczna i otwarta
na zmianę. Solidarność wynika z niezgody na krzywdę, a także ze współczucia dla ludzi bliskich.
Rorty odrzuca przekonanie konserwatystów, że istnieje możliwość uzyskania dostępu do Prawdy i że celem
edukacji powinno być kształtowanie prawdziwej jaźni. Akceptuje też twierdzenie radykałów, iż prawda
zatroszczy się o samą siebie, jeśli zatroszczymy się o wolność; kwestionuje jednak przy tym, iż prawdziwa jaźń
człowieka wyłonić się może po usunięciu represywnego oddziaływania społecznego.
Rorty aprobuje przekonanie Erica D. Hirscha o konieczności przekazywania przez szkolnictwo elementarne oraz
ś

rednie wiedzy i wartości, które dorośli uważają za prawdziwe i które pozwolą jednostkom funkcjonować jako

obywatele demokracji (te szczeble edukacji mają więc pełnić głównie funkcję socjalizacyjną). Funkcją edukacji na
niższym

poziomie

nie

jest

nigdy

nie

będzie

kwestionowanie

przeważającego

konsensu

społecznego, odnośnie do tego, co jest prawdą; edukacja dla wolności nie może rozpocząć się przed narzuceniem
pewnych więzi. W związku z tym nauczyciele uczący w szkołach elementarnych i średnich powinni jedynie na
marginesie

ujawniać

swoje

wątpliwości

dotyczące

wartości

charakterystycznych

dla

społeczeństwa

amerykańskiego. Czy coś jest prawdą, czy nie, nie jest sprawą pedagogów.
Rozczarowany poziomem pierwszych szczebli edukacji amerykańskiej, R. Rorty twierdzi, iż
dziewiętnastolatkowie pukają do drzwi college'ów, nie znając znaczenia wielu podstawowych pojęć. W konsekwencji
edukacja wyższa orientuje się z konieczności na przekazywanie „pamięciowej mądrości konwencjonalnej". Dla
Rorty'ego ideałem byłby taki system szkolny, którego niższe szczeble kształtowałyby piśmiennych obywateli, a
wyższe - samorozwijające się jednostki. Funkcją edukacji wyższej ma być wspomaganie studentów w przekształcaniu
samych siebie i uświadamianie im, iż w narracji narodowej, to, co dobre, zawsze staje się wrogiem lepszego.
Uniwersytety powinny być miejscem dyskutowania wszelkich możliwych idei i koncepcji. Decyzje dotyczące
programów uniwersyteckich mają być podejmowane w toku wolnej i otwartej debaty profesorów.
Urzeczywistnienie takich idei edukacyjnych przyczyni się - zdaniem Rorty'ego - do powstania w Ameryce „kultury
ironii", która uznaje, iż autorytet stojący za współczesnymi przekonaniami to nic więcej niż zakamuflowane
doświadczenie jej przodków oraz że żadna grupa ludzka nie ma jakiegoś wyższego źródła autorytetu niż owo
nagromadzone doświadczenie.
Walka o definiowanie tego, co jest obiektywne, zastąpiona zostaje ideą nieprzymuszonego porozumienia, która
daje nam to, co chcielibyśmy: intersubiektywną zgodę. Nieprzymuszone porozumienie i wolne otwarte spotkania mają
zająć miejsce takich pojęć, jak „obiektywność", „wola Boga", „prawo moralne". Rozwój demokracji - zdaniem
Rorty'ego - opiera się na etyce konsultacji, kompromisu, wzajemności i współpracy.
Celem edukacji w politycznym liberalizmie R. Rorty'ego jest urzeczywistnianie idei, aby wolność stawała się
miejscem autokreacji jednostki. Edukacja ma umożliwić ludziom wybór sposobów życia, które przyniosłyby im
najwyższy stopień rozwoju i samorealizacji. Ludzie muszą mieć możliwość kształtowania własnego życia i
nikt nie może określać losu innych. Polityka nie powinna zadawać pytania, jacy ludzie powinni być idealnie ani
jakie wartości duchowe powinni wyznawać. Powinna ona po prostu stawiać kwestię: jak można maksymalizować
warunki sprzyjające autokreacji, jednocześnie eliminując możliwość okrucieństwa.

3. Teoretyczne kontrowersje wokół pragmatyzmu

Pragmatyzm oskarżany jest o nihilizm i relatywizm. U podstaw tych zarzutów leży przekonanie, że pozbawia on
człowieka podstaw w sferze wyborów przekonań i wartości. Oskarżenie o nihilizm podnosi fakt, że skutkiem
odrzucenia ahistorycznej prawdy oraz obiektywności jest trywializacja i zrównanie wszystkich wartości.
Pragmatyści argumentują jednak, że fakt rozpoznawania wartości jako wytworów ludzkich aspiracji, praktyk i
celów nie deprecjonuje „wartości" owych wartości. Twierdzą, że tak czy inaczej moralność jest społeczna i ten
właśnie fakt nadaje wartościom prawomocność. Krytycy pragmatyzmu utrzymują, że obalenie
fundacjonalizmu w epistemologii jest równoznaczne z relatywizmem w sferze przekonań.

Pedagogika Marii Montessori (1870

Pedagogika Marii Montessori (1870---- 1952)

1952)

1.Przełom XX i XXI w. renesans koncepcji pedagogicznej M.
Montessori w wielu krajach Europy i świta
2. Trudno dziś określić przynależność poglądów MM do jednego

kierunku edukacyjnej refleksji:

MM określiła swój system wychowania dzieci w wieku
przedszkolnym jako

pedagogikę naukową

B. Nawroczyński zaliczył koncepcję domów dziecięcych
Montessori do

pedagogiki indywidualistycznej

( z punktu

widzenia celów)

L.Chmaj zaliczył MM najpierw do przedstawicieli

ped.

biologicznej o kierunku psychologicznym

, a w dobie PRL

zaliczył ją do przedstawicieli nurtu

nowego wychowania

kierunku naturalistyczno- liberalnym.

S. Kunowski usytuował poglądy MM w

nurcie liberalnym

M.S.Szymański umieszcza pedagogikę Montessori wśród
„

ruchu pedagogiki wychodzącej od dziecka

”- odmiana ped.

naturalistycznej nawiązującej do Rosseau

Okoń (Słownik pedagogiczny 2001) – „twórczyni popularnego
na całym świecie systemu wychowania przedszkolnego ,
zwanego metodą Montessori”

3. Po 1932 roku Montessori pracowała nad rozbudową
psychologicznej koncepcji człowieka, tworzyła pojęcia takie jak: „
psychiczny zarodek” „wrażliwe fazy” „ duchowy plan rozwoju” „
polaryzacja uwagi” „ normalizacja” – pojęcia ważne dla
montessoriańskiej teorii antropologiczno- pedagogicznej
4. W latach 40 pracowała nad koncepcją wychowania

kosmicznego

, które dziś łączy się powszechnie z wychowaniem

ekologicznym

5. Na podstawi analiz dokonań można MM zaliczyć do „pedagogiki
wychodzącej od dziecka”, indywidualizmu pedagogicznego,
pedagogiki eksperymentalnej , społecznej, kultury i religijnej.

Fazy życia, działalności i twórczości:

1faza

1faza- zainteresowanie pedagogika eksperymentalna,
indywidualizmem i „ped. wychodzącą od dziecka”
2 faza

2 faza

2 faza---- problematyka pedagogiki socjalnej, religijnej i kultury

3 faza

3 faza----

zainteresowanie wychowaniem dla pokoju oraz

wychowaniem ekologicznym

Nacisk na aspekt metodyczny!
Cała twórczość należy do bardzo szeroko pojętej pedagogiki

pedagogiki

humanistycznej!

SPECYFIKA PEDAGOGIKI MARII MONTESSORI

Podstawą teoretycznych oraz praktycznych aktywności

nauczyciela jest dziecko

dziecko

dziecko oraz jego biologiczny i społeczny rozwój

jego biologiczny i społeczny rozwój

jego biologiczny i społeczny rozwój.

Wychowanie

Wychowanie to bardzo specyficzny rodzaj „ pomocy osobie
ludzkiej w osiąganiu przez nią niezależności” , to także „ pomoc
dawana dziecku od urodzenia w jego psychiczno- duchowym
rozwoju”. W tym czasie ma miejsce stały postęp w sferze ducha i
ciała , zaś jego siłą sprawczą staje się energia będąca źródłem
aktywności dziecka.

Uważała , że każde dziecko jest „ budowniczym samego

budowniczym samego

siebie

siebie”, cały zaś proces budowy powinien odbywać się w
interakcji ze środowiskiem dziecka

interakcji ze środowiskiem dziecka

interakcji ze środowiskiem dziecka . Dzięki właściwościom
„absorbującej psychiki” ( czyli okresów szczególnej wrażliwości
oraz tzw. polaryzacji uwagi) dziecko świadomie chłonie wrażenia ,
zdobywa wiedzę wraz z doświadczeniem. Wszystko to warunkuje
jego stały i prawidłowy rozwój.

- dziecko

dziecko

dziecko za pełnoprawną istotę ludzka, która może wywierać

pozytywny wpływ na dorosłych
( „dziecko i osoba dorosła to dwie różne części ludzkości, które
nawzajem wpływają na siebie i przy obopulnej pomocy powinny
współistnieć w harmonii. To nie jest tylko tak, że dorosły musi
pomagać dziecku, ale także dziecko musi pomagać dorosłemu.”)

odkrycie POLARYZAJI UWAGI

POLARYZAJI UWAGI

POLARYZAJI UWAGI – zjawisko głębokiego i

długotrwałego zainteresowania dziecka jednym przedmiotem
lub czynnością, pozostawania przy niej albo powrotu do niej w
celu dokonywania odkryć na drodze głębokich, osobistych
przeżyć.

Ta siła twórcza polaryzacji uwagi miałą występować tylko wtedy,
gdy nauczyciel zdoła uwzględnić potrzeby rozwoju dziecka przy
wspólistniejących okresach tzw. wrażliwych cykli. Kiedy więc w

tzw. wrażliwej fazie wystąpi polaryzacja uwagi, będzie to sygnał ,
że wyniki dziecka w nauce powinny być dobre.

WRAśLIWE FAZY
0

0----

6r.ż.

6r.ż. ---- wrażliwość na język mówiony i pisany, na ruch,

wrażliwość na język mówiony i pisany, na ruch,

zachowania społeczne i porządek

zachowania społeczne i porządek. Absorbujący duch działa w

okresie między narodzinami a 3 rokiem życia. Po tym okresie
wzrasta wrażliwość na porządek. To okres, kiedy ze stanu
nieświadomości dziecko buduje już świadomie swoją
osobowość. Tworzą się klasyfikacje i pojęcia.

7---- 12 r.ż

12 r.ż

12 r.ż.- do głosu dochodzi świadomość. Faza wrażliwości na

wrażliwości na

moralność, sprawiedliwość, dobro, zło, uczucia religijne oraz

moralność, sprawiedliwość, dobro, zło, uczucia religijne oraz
rozmaite dziedziny nauki

rozmaite dziedziny nauki

rozmaite dziedziny nauki, okres rozpoznawania reguł, wartości i

rozpoznawania reguł, wartości i

norm moralnych w otoczeniu społecznym.

norm moralnych w otoczeniu społecznym. Wzrasta
zainteresowanie światem roślin i zwierząt, zwiększa się
podatność na zdobywanie wiedzy. Pojawia się umiejętność
„

„

„studiowania całości poprzez badanie detalu”. Dla tego okresu
zycia staje się ważne wychowanie kosmiczne Montessori, łączące
w sobie elementy wiedzy o ziemskim globie.

13

13---- 18r

18r

18r.ż.

.ż.

.ż.---- wrażliwość na godność osobistą, odpowiedzialność i

wrażliwość na godność osobistą, odpowiedzialność i

wiara we własne siły

wiara we własne siły. Okres oddalania się od rodziców,
poszukiwania własnych systemów wartości i norm, szukanie
sensu życia, próby sprawdzania własnych sił i możliwości.

Wychowanie

Wychowanie

Wychowanie powinno przebiegać w przygotowanym otoczeniu (
wspieranie i pomoc w indywidualnym rozwoju). Osoby dorosłe
powinny respektować role polaryzacji uwagi i zważać na
normalizację jako cel rozwoju. (ważne) Właściwe organizowanie
otoczenia pod względem

materialnym

( odpowiedni budynek,

znajdujące się w nim sprzęty, pomoce rozwojowe Montessori oraz
inne pomoce dydaktyczne wspierające rozwój dziecka),

strukturalno- dynamicznym

( normy budowy właściwego

otoczenia, zasady pracy z pomocami rozwojowymi, zasady
porządku i wolności zgodne z teoria wychowania Montessori) i

osobowym

( osoba nauczyciela, wymieszana wiekowo grupa dzieci

i rodzice) .

Wszystkie wskazania opierają się na wyznaczaniu pięciu
obaszarów wolności, która polega na uwalnianiu się dziecka

poprzez aktywny rozwój, poprzez ciężka pracę rozwoju. Stawanie
się wolnym jest procesem dochodzenia do niezależności. Stąd
mowa o wolności BIOLOGICZNEJ

BIOLOGICZNEJ

BIOLOGICZNEJ < SPOŁECZNEJ

SPOŁECZNEJ

SPOŁECZNEJ<

PEDAGOGICZNEJ

PEDAGOGICZNEJ< MORALNEJ

MORALNEJ

MORALNEJ I METODYCZNEJ.

METODYCZNEJ.

WSPÓŁCZESNE KIERUNKI PEDAGOGIKI

Anna Nowacka

Zbigniew Kwieciński, Bogdan Śliwerski, Pedagogika, Podręcznik akademicki, Warszawa

2003, część III-Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne, s.335-347.

Rozdział 10- Pedagogika Janusza Korczaka

Janusz Korczak (Henryk Goldszmit) lekarz, pisarz, pedagog, moralista i działacz społeczny. W 1912

roku przyczynił się do otwarcia Domu Sierot dla dzieci żydowskich w Warszawie, którego dyrektorem pozostał
do śmierci. Od 1919 roku współpracował z Marią Falską w powołaniu do życia zakładu wychowawczego Nasz
Dom dla dzieci polskich. Janusz Korczak zawarł swe poglądy pedagogiczne przede wszystkim w: Jak kochać
dziecko i programowym utworze Prawo dziecka do szacunku. Dorobek literacki Janusza Korczaka obejmuje
również naturalistyczne powieści społeczne: Dzieci ulicy, Dziecko salonu itd.

Pedagogika Janusza Korczaka jest niezwykle rzadko spotykanym w literaturze pedagogicznej typem liberalnej,
rodzimej refleksji o wychowaniu, ufundowanej na idei sumienia i autoodpowiedzialności. Stanowi ona dość
ostrożny i uwolniony od przesadnego moralizmu typ myślenia o tym, jak pedagodzy powinni postępować wobec
wychowanków, by nie naruszać wzajemnego prawa do wolności i do godnego życia. Radykalizm w myśleniu
Korczaka, konsekwencja w działaniu oraz miłość w odczuwaniu i obejmowaniu wzajemnych relacji z dziećmi
stworzyły niepowtarzalną koncepcję Nowego Wychowania, której istotą jest poszukiwanie gwarancji dla
ludzkiej a nade wszystko dziecięcej wolności i dla sensu ludzkiego życia. W jego dziełach zawarta jest
optymistyczna wiara w dobroć natury człowieka, w jego zdolność do swobodnego kreowania świata wartości.
Korczak jest jednym z nielicznych pedagogów Nowego Wychowania, którzy potrafili łączyć myślenie naukowe
z myśleniem praktycznym.

Podstawowe założenia pedagogiki Janusza Korczaka

Wyróżnia się następujące idee przewodnie, na które warto zwrócić uwagę, studiując pedagogiczną i

literacką spuściznę Janusza Korczaka, a mianowicie:

Szacunek do dziecka jako człowieka rozwijającego się poprzez własną aktywność, jako podmiotu.

Zasada (i praktyka) partnerstwa dziecka w procesie wychowania.

Prawo dziecka do opieki oraz odpowiedzialność społeczeństwa dorosłych za warunki życia dziecka.

Poszukiwanie syntezy wiedzy o dziecku.

Techniki działania pedagogicznego jako konsekwencja przyjętych ogólnych założeń systemu
opiekuńczo-wychowawczego

Koncepcja wychowawcy, wynikająca z ogólnej postawy Korczaka wobec dziecka.

Ze względu natomiast na treść pedagogiczną Nowego Wychowania podkreśla się w dziełach Janusza

Korczaka trzy główne jego zakresy:

Treści ogólnoludzkie, które powinny być udostępniane całemu społeczeństwu, adresowane do rodziców
i dzieci.

Treści ogólnopedagogiczne-do wykorzystania w kształceniu i doskonaleniu kadry pedagogicznej.

Treści szczegółowe-do wykorzystania szczególnie przez wychowawców zatrudnionych w placówkach
opiekuńczo-wychowawczych.

Janusz Korczak był prekursorem walki o prawa dziecka. Zwracał szczególną uwagę na nierównoprawną

pozycję dzieci w społeczeństwie, ich zależność od dorosłych. Domagał się, by uznano, że dziecko jest
pełnowartościowym człowiekiem od chwili narodzin, na każdym etapie swojego istnienia i ma prawo być sobą,
takim jakim jest.
Był kreatorem takich wartości, jak: miłość do bliźnich, sprawiedliwość, godność, szacunek, piękno i prawda.
Twierdził, że dorośli często niedopuszczają dzieci do spraw codziennych, uznając je za małe i niedoświadczone.
Słowa Korczaka zawarte w „Prawie dziecka do szacunku" stały się idea przewodnią i wykładnią współczesnych
koncepcji ochrony praw dziecka. Jest w nich zawarty apel do świata ludzi dorosłych, którzy w ferworze zajęć,
obowiązków, kłopotów, a może z przyzwyczajenia traktują dziecko jak przedmiot. To apel o godne traktowanie
każdej żywej istoty, a przede wszystkim dziecka, którego los zależy od woli dorosłych. Stary Doktor tak ujmuje
ten aspekt w trzech krótkich, ale jakże wymownych punktach:

□

Prawo dziecka do śmierci.

□

Prawo dziecka do dnia dzisiejszego.

□

Prawo dziecka, by było tym, czym jest.

Studiując jego pisma pedagogiczne, odnajdziemy w nich apel do wychowawców, by zatroszczyli się o takie

prawa dziecka, jak:

Prawo do szacunku

Prawo do miłości

Prawo do tajemnicy

Prawo do samostanowienia

Prawo do własności

Prawo do własnego rozwoju i dojrzewania

Prawo do ruchu, do zabawy, do pracy i badania

Prawo do sprawiedliwości w życiu

Kolejną, jakże aktualną ideą pedagogiczną Korczaka jest partnerstwo w relacji wychowawca-wychowanek,

które powinno wyrażać się w odrzuceniu przez pedagogów despotycznego rygoru na rzecz wzajemnego
porozumiewania się, współdziałania, wspólnego uzgadniania żywotnych dla obu stron spraw, zaufania do
dziecka, do jego rozsądku i umiejętności w stosunkach interpersonalnych między dzieckiem a wychowawcą.

Recepcja pedagogjki J. Korczaka w Polsce

Idee Korczaka przeniknęły do polskiej oświaty dzięki zmianom ustrojowym 1989r, Wpisując się w modele

kształcenia i wychowania autorytarnego szkolnictwa niepublicznego. Recepcja pedagogiki korczakowskiej,
badania nad nią oraz jej upowszechnianie i praktyczne aplikacje mają znacznie szerszy zakres i swoja historię.
W 1946 roku powstał-w strukturach Towarzystwa Przyjaciół Dzieci- Komitet Korczakowski. Istnienie Komitetu
Korczakowskiego zakończone zostało obchodami pięćdziesięciolecia jego istnienia w 1996 roku.

Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne – Pedagogika Petera Petersena – Strona 1 z 2

WSPÓŁCZESNE

KIERUNKI

PEDAGOGIKI

Anna Osińska (grupa F)

PRACOWANIE LEKTURY

Zbigniew Kwieciński, Bogdan Śliwerski, Pedagogika. Podręcznik akademicki,

Warszawa 2003, część III - Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne, s. 348-355.

R O Z D Z I A Ł 1 1 – P E D A G O G I K A

P E T E R A P E T E R S E N A

Peter Petersen – twórca szkoły eksperymentalnej, która po Kongresie Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania
w Locarno w 1927 roku, została nazwana planem jenajskim i przyniosła jej twórcy międzynarodową sławę.

1. śycie Petera Petersena (1884-1952).

Był niemieckim pedagogiem, studiował w Lipsku, Kolonii, Kopenhadze i Poznaniu. Interesował się filozofią

niemiecką, teologią i pedagogiką. W 1909 roku obronił pracę doktorską pt. „

Idea rozwoju w filozofii Wilhelma

Wundta

”, w 1920 zrobił habilitację, która dotyczyła zagadnień ściśle filozoficznych i była badaniem recepcji filozofii

Arystotelesa w Niemczech.

W Hamburgu prowadził eksperymenty pedagogiczne – w 1920 roku został dyrektorem

eksperymentalnej szkoły średniej im. Lichtwarka, która dążyła do stworzenia warunków do samodzielności i
twórczości dzieci działających we wspólnocie, zgodnie z nurtem Nowego Wychowania. Peter Petersen należał
do Związku Pracowników Umysłowych i Hamburskiego Ruchu Kościoła Narodowego, a w latach 1919-
1920 był współwydawcą pisma „

Neue Kirche

”.

W 1923 roku otrzymał Katedrę Nauki o Wychowaniu przy uniwersytecie w Jenie po znanym i

wpływowym herbartyście – W.Reinie. Swą działalnością i poglądami przeciwstawił się pedagogice Herbarta (wg
niego obciążonej idealizmem, intelektualizmem i indywidualizmem) w roku 1924 tworząc uniwersytecką szkołę
ćwiczeń zaprojektowaną w duchu pedagogiki reform. W 1926 roku powstało Koło Przyjaciół Szkoły
Uniwersyteckiej, które organizowało coroczne spotkania tzw. „

tygodnie pedagogiczne

”. Koło dążyło do

popularyzacji eksperymentu, jego ugruntowaniu w oficjalnej pedagogice i podbudowie teoretycznej.

W latach 30-stych Petersen dokonał istotnej reorientacji swych poglądów w kierunku ideologii

volkistowskiej, przyjmując wobec nazistów postawę oportunistyczną (konformistyczną) – bywał zaliczany do
liderów pedagogiki nazistowskiej.

2. Poglądy pedagogiczne Petera Petersena.

Współcześni Petersenowi i historia bardziej doceniły jego osiągnięcia praktyczne niż naukowe.

Według J.Jędrychowskiej cała jego koncepcja opierała się na wierze w niezmienny i odwieczny sens bytu,

na pojęciu wychowania jako dążeniu do absolutu, dobra i miłości. Sam Petersen swoją koncepcję nazywał
realizmem pedagogicznym. Chciał opisać człowieka w jego konkretnym bycie i ugruntować pojęcie wychowania
(ważniejszego niż nauczanie) na podstawie koncepcji wspólnoty.

Osią jego koncepcji było pojęcie wspólnoty, która powinna być celem życia, rozumianej jako:

wszechstronny duchowy związek ludzi wynikający z naturalnego popędu, który jest źródłem wszelkiej twórczej siły.
Petersen odwrócił ideę pedagogiki indywidualistycznej twierdząc, że to wspólnota jest warunkiem twórczości.
Dzięki wspólnocie człowiek może współużytkować dobra duchowe i materialne.
Wspólnota jest w tej teorii realnością ewoluującą od wspólnoty naturalnej (ludzie powiązani więzami krwi,
przyjaźni, sąsiedztwa itd.), poprzez naród/wspólnotę narodową (wspólnota oparta na jedności natury, języka i
wartości; organiczna całość zachowująca swą jednolitość i tożsamość dzięki miłości), do ludzkości (wspólnota
kulturowa). Petersen żywił przekonanie, że siły działające wewnątrz wspólnoty są niedostrzegalne, ale przez to
wychowawczo jeszcze bardziej skuteczne. Sądził, iż stanem naturalnym i pierwotnym we wspólnocie jest jedność
ludzkiej woli, uważał, że zło nie może stać się rzeczywistością życia wspólnoty, gdyż postrzegał człowieka jako
istotę z natury dobrą. Paradoks: Petersen jednocześnie twierdził, za Kantem, że dobra i wartości kultury są źródłem
człowieczeństwa. We wspólnocie ciągle ponawiany jest proces kształtowania się sił moralnych nowego pokolenia.
Na pojęciu wspólnoty ściśle opierały się inne pojęcia koncepcji Petersena, takie jak:

Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne – Pedagogika Petera Petersena – Strona 2 z 2

1) Wolność w poglądach Petersen była realnym, swobodnym rozwojem sił duchowych człowieka w jego

naturalnym środowisku, jakim miała być wspólnota. Jedyny dopuszczalny przymus to przymus sytuacji
pedagogicznej.

2) Problem wzajemnych relacji między jednostką i grupą społeczną. Peter Petersen za H.Staudingerem

uważał, iż „każda jednostka jest oszlifowaną soczewką, w której przegląda się wspólnota.”

3) Osobowość. Atrybutem indywidualności jest stan wewnętrznej harmonii woli, działania i stanów uczuciowych.

Taka indywidualność zmierzająca do osiągnięcia celów ponadosobowych/celów wspólnoty staje się
osobowością.

4) Wychowanie – funkcja, obejmująca całą rzeczywistość, która sprawia to, co w człowieku nazywamy

uduchowieniem, uczłowieczeniem, osobowością. Prawdziwe wychowanie dokonujące się w relacji „człowiek-
człowiek” i „człowiek-przyroda” jest niezamierzonym oddziaływaniem duchowym (ma charakter nieokreślony,
bezkierunkowy, spontaniczny i irracjonalny). „Jest takim samym faktem jak życie, w gruncie rzeczy całkiem tak
samo niedającym się wyjaśnić” – Petersen wykluczał możliwość określenia istoty wychowania, ale jednocześnie
zakładał istnienie jakiejś wspólnej, ponadludzkiej, transcendentalnej instancji gwarantującej jego jedność.

Wychowanie dokonywać się miało w zgodzie z ideami pedagogiki reform, miało wychodzić od wspólnoty
wychowawczej, od organizacji pracy, od sytuacji wychowawczej. Uczniowie sami ustalali prawa, których potem
konsekwentnie przestrzegali. Wychowawcę miała cechować harmonia wewnętrzna, otwarcie na cele wspólnoty
duchowej, wiara w ideę braterstwa. Jego działanie miało polegać na działaniach pozawerbalnych.

5) Kształcenie – zadaniem nauczyciela było tworzenie zdrowej atmosfery pracy, pobudzanie wychowanków do

swobodnych wypowiedzi oraz wyjaśnianie technicznych trudności związanych z podjętą przez dzieci pracą.

W planie jenajskim obowiązywała koncepcja tygodniowego planu pracy – tydzień każdy tydzień miał swoje
naczelne hasło – brak sztywnego programu nauczania, przedmiotem pracy szkolnej były tematy aktualnie
wysuwane przez grupę (niepostrzeżenie ukierunkowywane przez nauczyciela).

Zajęcia przedmiotowe odbywały się w postaci kół. Cztery formy aktywności zewnętrznej: swobodna
rozmowa, praca, zabawa i uroczystości (przyjęcie nowego rocznika, pożegnanie starego, urodziny dzieci, święta
religijne). Formy aktywności wewnętrznej: myślenie, oglądanie, rozważanie i odczuwanie. Kontrola pracy i
postępów dzieci odbywała się co pół roku w postaci relacji z wybranego przez uczniów materiału.

Zasada indywidualizacji tempa pracy oznaczała rezygnację z systemu klasowo-lekcyjnego, stworzenie
warunków do powstania wspólnot (warunki: uznanie dziecka za wartość, spożytkowanie różnic indywidualnych,
holizm, potraktowanie wychowania jako wspierania autokracji, zdolność do dialogu).

Organizacja procesu – 8 roczników podzielonych na trzy szczepy, łącznie nie więcej niż 500 osób; panowały
zasady: (a) powszechności, (b) narodowości, (c) koedukacji oraz (d) wolności od autorytarnych nauczycieli,
państwa, Kościoła, gospodarki (e) aktywności – praca dzieci oparta na spontaniczności, skupieniu, unikaniu
sztuczności, (f) pracy – integrująca dzieci, nauczycieli i rodziców wokół wspólnie realizowanych zadań;

3. Krytyka i recepcja pedagogiki Petera Petersena.

Pozytywy w koncepcji Petersena:

przekonanie, że uniwersalistycznie pojęte ideały są zbyt abstrakcyjne, aby mogły kierować szerokimi masami;

doceniał rzeczywisty wpływ wychowawczy wspólnot;

dominacja wychowania nad nauczaniem;

względna autonomia wychowanków;

Negatywy w koncepcji Petersena:

przekonanie, że najwyższe ideały nie odgrywają roli w wychowaniu;

nieuzasadniona negacja obecności zła w świecie ludzkim;

antyracjonalizm;

wiązanie jednostki z germańskim mitem plemiennym;

tam, gdzie wygasł wspólnototwórczy zapał nauczycieli i rodziców – szkoły ulegały likwidacji;

preferowanie zarządzania szkołą w sposób kolegialny;

wysoce niejednoznaczne pojęcie wspólnoty, na którym opiera się koncepcja; niezwykle łatwo dało się odwrócić
osobotwórczą potęgę wychowawczą wspólnoty w jej przeciwieństwo (niedoceniała wartości twórczych
osobowości);

charakter utopijny;

W Polsce koncepcja Petersena nie jest zbyt popularna, wdrożono ją w dwu klasach liceum w Pabianicach

Pabianicach/Łodzi. Największe zainteresowanie koncepcją ma miejsce w Niemczech i Holandii, jednak marginalizuje
się jej założenia teoretyczne (niechęć do powiązań z pedagogiką narodowosocjalistyczną), a na pierwszy plan
wysuwa zagadnienie praktyczne.

Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne – Pedagogika Celestyna Freineta – Strona 1 z 2

WSPÓŁCZESNE

KIERUNKI

PEDAGOGIKI

Anna Osińska (grupa F)

PRACOWANIE LEKTURY

Zbigniew Kwieciński, Bogdan Śliwerski, Pedagogika. Podręcznik akademicki,

Warszawa 2003, część III - Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne, s. 356-362.

R O Z D Z I A Ł 1 2 – P E D A G O G I K A

C E L E S T Y N A

F R E I N E T A

Koncepcja Celestyna Freineta dotyczy przede wszystkim nauczania i wychowania na poziomie przedszkola i szkoły
elementarnej (nauczanie zintegrowane). Niektóre rozwiązania przydają się w szkolnictwie ponadpodstawowym.
W Polsce upowszechniana przez: Halinę Semenowicz, Aleksandra Lewina, Wandę Frankiewicz i Zofię Napiórkowską.

1. śycie Celestyna Freineta (1896-1966).

Był francuskim pedagogiem, pochodził z biednej, chłopskiej rodziny. I to środowisko przyrodnicze i ludzkie

określiło jego stosunek do podstawowych zagadnień społecznych, filozoficznych i pedagogicznych. Od starszych
braci, dziadków, pasterzy przejmował mądrość życiową, na którą składały się obserwacje i doświadczenia wielu
generacji. Freinet myślał kategoriami ludzi prostych, czerpiących prawdę o życiu z samego życia, z codziennej,
żmudnej pracy, z umiłowania przyrody, ze znajomości praw natury.

W roku 1920 Freinet rozpoczął działalność pedagogiczną jako młody niewykwalifikowany nauczyciel w

dwuklasowej szkole wiejskiej w Bar-sur-Loup, miejscowości położonej między Gars i Niceą. Tu właśnie
ukształtował się jako pedagog i jako twórca nowej koncepcji pedagogicznej.

Jego pierwszy kontakt z teorią pedagogiczną nastąpił dopiero, gdy przygotowywał się do egzaminów na

inspektora szkół podstawowych. Najbliższa była mu twórczość J.Pestalozziego, interesował się także
ewolucjonizmem Spencera, psychologią Jamesa i Wundta oraz pedagogiką Claparede’a i Ferriere’a. w 1923
roku Freinet zapoznał się z nurtem Nowego Wychowania – szczególnie bliski stał się dla niego naturalizm, a
zwłaszcz myśl o potrzebie komplementarności edukacji i cywilizacji oraz potrzebie wyrobienia w młodym pokoleniu
trzech elementarnych wartości, którymi są: (1) krytycyzm, (2) inicjatywa społeczna, (3) autentyczna solidarność
oparta na koegzystencji i współdziałaniu.

Pierwsze doświadczenia młodego nauczyciela, trudności w pracy z uczniami, uświadomiły mu, że musi coś

zmienić w ustalonym trybie szkoły, całkowicie oderwanej od świata uczuć i myśli dziecięcych, zupełnie nie liczącej
się z dziećmi, krępującej ich swobodę i naturalne pragnienia. Freinet zdecydował się podjąć walkę ze szkołą
tradycyjną i wszystkimi jej uwarunkowaniami:

•

rozpoczął tworzenie ruchu pedagogicznego Nowoczesnej Szkoły Francuskiej (uwalniającej dziecko od
niepokojów i napięć związanych z nauką);

•

doprowadził do jej I Kongresu w Tours;

•

szukał bardziej naturalnych i bardziej nowoczesnych metod nauczania i wychowania (w latach 1920-1928
prowadził eksperymenty w szkole w Bar-sur-Loup, tam wykrystalizowały się najbardziej charakterystyczne
elementy jego działalności pedagogicznej – własny warsztat, własny twórczy wysiłek).

W latach 1934-1935 Freinet zbudował własną, niewielką, prywatną, eksperymentalną szkołę w Vence.

Dzieje tej szkoły, zwłaszcza pierwsze lata jej istnienia, to pasmo niebywałych trudności, jakie trzeba było pokonać,
by stworzyć warunki i atmosferę sprzyjającą rozwojowi dzieci z najuboższych środowisk, dzieci z różnymi
dolegliwościami i zaburzeniami bądź też tych, które przychodziły do szkoły z dużym opóźnieniem w nauce.

W 1940 roku, gdy Francja znalazła się pod okupacją, Freinet został aresztowany przez Niemców i osadzony

w obozie. W trudnych warunkach obozowych Freinet nie poddał się – prowadził ożywioną działalność oświatową i
organizatorską, zaczął pisać. Tam stworzył dwie książki:

Nowoczesną Szkołę Francuską

Rady dla rodziców

oraz opracował zarysy fundamentalnych dzieł, stanowiących wykładnię filozoficznych, psychologicznych i
pedagogicznych podstaw koncepcji Nowoczesnej Szkoły –

Wychowanie przez pracę

Zarys psychologii

stosowanej w wychowaniu

. W 1947 roku wznowił przerwaną pracę pedagogiczną.

2. Poglądy pedagogiczne Celestyna Freineta.

Punktem wyjścia w budowaniu własnego stanowiska pedagogicznego była niezgoda na zastaną, martwą

duchowo i pełną brutalności szkołę, a także stopniowo pogłębiane i poszerzane eksperymentowanie.

Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne – Pedagogika Celestyna Freineta – Strona 2 z 2

Pedagogika Freineta była pedagogiką zdrowego rozsądku, wychodziła od tego, co jest dane

empirycznie/zmysłowo, trzymała się konkretu (brak wielkich uogólnień i abstrakcyjnych konstrukcji). Idee w niej
zawarte oscylują wokół koncepcji naturalizmu (zasada indywidualizacji w procesie wychowania) i generalnie
Nowego Wychowania. Pedagogika Freineta jest otwarta tzn. każdy „freinetowiec” może z niej korzystać,
modyfikować ją (stosownie do miejsca, warunków, możliwości) i ulepszać (nowe pomysły, narzędzia). Pedagogika
Celestyna Freineta otwiera szkołę na środowisko społeczne, jest pomostem łączącym to, co zewnętrzne, z tym, co
ludzkie i wewnętrzne (potrzeby, ekspresja, wolność).

Osią pedagogiki Freineta jest swobodna ekspresja. Wokół niej zbudował on gamę technik pozwalających

na aktywizację całej osobowości wychowanka i wkraczanie w wiele dziedzin twórczości kulturalnej – Freinet kładł
nacisk na to, aby ekspresja sztuki dziecięcej była możliwie wszechstronna (ekspresja literacka, muzyczna,
plastyczna, teatralna itd.), był to sposób na nudę i rutynę szkoły tradycyjnej.
Techniki Freineta:

Swobodny tekst (kształcenie przeżyć estetycznych i wyobraźni; praca w grupkach = zaspokajanie
potrzeby komunikacji)

Korespondencja międzyszkolna i wzajemne odwiedziny (kształcenie postawy solidaryzmu
społecznego w duchu równości i miłości bliźniego)

Gazetka i drukarnia szkolna (ukazywały się w niej najlepsze prace uczniów; zawierała trzy ważne
elementy: krytykujemy, winszujemy, życzymy sobie)

Fiszki autokreacyjne/samokontrole (kartoniki z zadaniami/testami dla uczniów i odpowiedziami –
dziecko samo sprawdza poprawność wykonania ćwiczenia; samokontrola uwalnia od lęku przed
nietrafną czy niesprawiedliwą oceną)

Doświadczenie poszukujące (polega na poszukiwaniu informacji w celu rozwiązania konkretnego
problemu; sposoby zbierania informacji: wywiady terenowe, wycieczki, krótkie referaty, samodzielnie
dobierane lektury itd.)

System sprawności (zdobywane przez ucznia wg własnego uznania, aktualnych zainteresowań)

Samorząd uczniowski (uzgadnianie planu zajęć tygodniowych, sąd uczniowski itp.)

Dzięki wprowadzeniu technik szkoła staje się zajmująca, zobowiązująca, twórcza i ciekawa.

Celestyna Freinet podkreślał, iż kształcenie i wychowanie dokonują się przez działanie. Stąd wynika

zasada wychowania przez samodzielną pracę, która jest bardzo ważnym elementem koncepcji Freineta, gdyż
praca wg niego jest wyróżnikiem ludzkiej egzystencji. Freinet uważał, że bliższa naturze dziecka jest praca
indywidualna dokonująca się w obrębie kolektywu i na rzecz wspólnoty w przeciwieństwie do pracy zbiorowej
wykonywanej wg jednego narzuconego rytmu i tej samej treści.

Cel wychowania: „m a ks y m a l ny r o z w ój o so b ow oś ci w o br ę b ie k ole kt yw u, k t ór e m u d z ie c ko

sł uż y i z k t ó r e g o u sł ug k or z y st a .”

3. Recepcja i krytyka stanowiska Celestyna Freineta.

Co stanowi o żywotności pedagogiki Freineta? Co jest szczególnie cenne/ważne?

•

przekonanie Freineta o możliwości zbudowania skutecznej pedagogiki na podstawie doświadczenia

•

ciągle z powodzeniem wykorzystywane techniki

•

świadomość otwartości tej koncepcji (otwartość na rozwijający się podmiot, cywilizację)

•

konkretność, oparcie na doświadczeniu, praktyce

•

nowa forma urzeczywistniania haseł Nowego Wychowania

Co zarzucano Freinetowi?

•

przesadną wiarę w możliwości dziecka

•

nadmierną koncentrację na płynnych jeszcze zainteresowaniach dzieci

•

zbytnie zaufanie do spontaniczności i autonomii dziecka

4. Formy instytucjonalne ruchu Nowoczesnej Szkoły Francuskiej.

Współcześnie w naszym kraju działa Polskie Stowarzyszenie Animatorów Pedagogiki Celestyna

Freineta w Otwocku (od 1992 roku), istnieje 2 grup regionalnych obecnych również w Internecie. Stowarzyszenie
wydaje pismo „

Freinetowskie Inspiracje

”.

W 2002 roku odbyło się międzynarodowe spotkanie freinetowców w Warnie na temat: „

Pedagogika

Freinetowska pomostem do większości praw obywatelskich

.”

PEDAGOGIKA KRYTYCZNA

1. PEDAGOGIKA A MYŚLENIE KRYTYCZNE

- znana jest pod nazwą teorii krytycznej

- źródło w marksistowskiej krytyce ideologii

- aby dotrzeć do poznawczo ważnych sądów musimy przebić się przez ideologię (
fałszywą świadomość odzwierciedlającą określone punkty widzenia). Miedzy innymi
taki zobiektywizowanemu oglądowi służy teoria krytyczna

- jej krytyczność ma kilka poziomów:

wyrasta z niezgody na niesprawiedliwość istniejącego świata – świat
jest nie taki, jaki być powinien

ma poznać uwarunkowania rozmaitych procesów społecznych,
posługuje się interpretacją uwzględniającą kontekst badanych zjawisk –
interpretuje zjawiska kulturowe w kontekście polityki, albo politykę w
kontekście potrzeb człowieka itd.

w swych interpretacjach zmierza do przekroczenia myślenia
uprawianego tylko z jednej pozycji – myślenia ideologicznego

dąży do konstruowania wyjaśnień, które mogą być uznane za bardziej
adekwatne od myślenia potocznego czy ideologizowanych programów
politycznych.

- pedagogika jako teoria edukacji często odwołuje się do krytyki społecznej, wiąże się
to z uwikłaniem procesów edukacyjnych w problem społecznych nierówności – ich
rozumienie i projektowanie działań przeciwdziałających nierówności wymaga
wypracowania szczególnej teorii i praktyki edukacji.

2. PEDAGOGIKA KRYTYCZNA – PODSTAWOWE ZAŁOśENIA

Może być ona rozumiana jako wykorzystanie filozoficznej teorii krytycznej w analizach i
projektowaniu działań edukacyjnych.
Stawia ona sobie następujące zadania:

- określenie wizji człowieka i społeczeństwa – realnej i idealnej

- określenie jaki świat jest, a jaki być powinien

- poddanie obserwacji i analizie procesów edukacyjnych i społecznych

- określenie kierunku, w którym powinny podążać zmiany

- zakłada, że społeczeństwo powinno być otwarte na dialog a jednostka przygotowana
do życia tak, by w dialogu odpowiedzialnie uczestniczyć, konkretny kształt
społeczeństwa jest natomiast kwestią przebiegu owego dialogu, powstaje w wyniku
społecznego dyskursu

- określenie sposobów działania umożliwiających zbliżenie do tego jak być powinno

- zaprojektowanie określonych działań pedagogicznych

- proces ten musi być krytycznie kontrolowany, analizowany i monitorowany

- odpowiada na pytania:

jak wygląda świat w perspektywie ped. krytycznej – DIAGNOZA

jak wygląda świat pożądany – CELE WYCHOWANIA

jak można osiągnąć zmianę tego świata – METODY EDUKACJI

jaka jest skuteczność tych działań?

Ad. DIAGNOZA

W tej warstwie ped. krytyczna ujmuje edukacje jako element systemu społecznego ściśle
związanego z jego funkcjami politycznymi.
Edukacja w tej perspektywie ukazuje swoje dwuznaczne oblicze. Z jednej strony jako element
społecznego systemu musi służyć jego konserwacji, zapobiegać radykalnej krytyce i
blokować oczekiwanie zmian. Szkoła wychowuje jednostki tak, aby akceptowały one zastany
porządek społeczny i traktowały go jako coś oczywistego i nienaruszalnego. Z drugiej strony
to właśnie edukacji tradycja oświeceniowa przypisuje rolę czynnika społecznej zmiany.

EDUKACJA ZNIEWALA, ALE WYZWOLENIE WYMAGA EDUKACJI.

Ped. krytyczna szuka diagnozy mechanizmów dominacji i przemocy wpisanych w
funkcjonowanie instytucji edukacyjnych oraz projektuje takie działania edukacyjne jakie
miałyby szansę przyczynić się do zwiększenia zakresu indywidualnej i zbiorowej wolności.
Jeśli system decyduje o losach jednostki i zbiorowości to jest to system zniewalający i
wymagający radykalnej zmiany. Ta teza jest podstawowym elementem diagnozy społecznej
zawartej w krytycznej teorii edukacji.

Ad. CELE I KIERUNKI INTERWENCJI (CELE WYCHOWANIA)

Normalizujące oddziaływanie szkoły opiera się na dwóch strategiach: IGNOROWANIE
RÓśNIC (w klasach mogą być dzieci wywodzące się z różnych grup etnicznych czy
religijnych), TRENING MILCZENIA (dzieci nienależące do zdefiniowanej przez szkołę
grupy normalnych uczniów wycofują się z aktywnego udziału w szkolnej edukacji).
Zmiana społeczeństwa wymaga zmiany edukacji. Edukacja uwzględniająca tego rodzaju
krytykę powinna przede wszystkim:

- dostrzegać i akceptować różnice społeczne

- dopuszczać różnorodne wypowiedzi i uczyć młodych ludzi aktywnego zabierania
głosu we własnych sprawach

- uczyć aktywnego działania na rzecz zmiany nieakceptowanych cech życia
społecznego

- działania nauczyciela powinny przypominać działania tłumacza, którego zadaniem
jest przekład kultury nieznanej (np. dominującej) na język zgodny z doświadczeniem
kulturowym dziecka.

Ad. SKUTECZNOŚĆ PEDAGOGIKI KRYTYCZNEJ

- projekt ped. krytycznej powoduje szeroki zakres oddziaływań (od czynników
makrostrukturalnych poprzez instytucjonalne po jednostkowe)
- w czym upatruje się praktyczny sens ped. krytycznej?

w działaniu kolektywnym

w lokalnym działaniu na rzecz wyrwania określonych grup społecznych czy jednostek
z „logiki społecznej determinacji”

w myśleniu pedagogicznym powinien dominować język nadziei a nie retoryka teorii
reprodukcji

PEDAGOGIKA ANTYAUTORYTARNA

Okres przed i po II wojnie światowej to czas wzmagającego się totalitaryzmu na świecie (bolszewizm, hitleryzm,
stalinizm), podział świata na strefy wpływów ideologicznych, politycznych i ekonomicznych, który pogłębił stan
rozczarowania wobec nauk humanistycznych, w tym zwątpienie w moc oddziaływania pedagogicznego na życie
codzienne.
W tym czasie pojawia się antyautorytarna krytyka wychowania, która najpierw sprowadza się do krytyki
sprawowania władzy i społeczeństwa a po wystąpieniach studentów w 1968 r. pojawia się krytyka, skierowana
przeciwko wychowaniu represyjnemu, autorytarnemu. Prekursorem pedagogiki autyautorytarnej w aspekcie
politycznym był wybitny humanista i filozof Theodor W. Adorno, który opublikował w 1966 r. esej zatytułowany
"Wychowanie po Oświęcimiu" .
Jego główną myślą było to, by już nigdy więcej nie powtórzył się Oświęcim. Chodziło mu także, by poszukiwać
nowych idei edukacyjnych - pedagogiki miłości i tolerancji.
Uważał, że są dwa źródła totalitarnej przemocy:
po pierwsze - wychowanie we wczesnym dzieciństwie,
po drugie - ogólna oświata, która ma nie dopuścić do powtórzenia czasów Oświęcimia. Wychowanie wg T. Adorno
powinno przygotowywać do konfliktów jako czegoś normalnego i do stanowienia oporu wobec przemocy względem
słabszych.
Ogromny wpływ na dyskusję o wychowaniu antyautorytarnym wywarł angielski pedagog Aleksander Sutherland
Neill. Jego zdaniem prawie wszystkie dzieci są źle wychowywane, ponieważ tylko niektóre z nich dorastają w
rodzinie, która zapewnia wolność, możliwość bycia sobą. Dobra natura dziecka jest deformowana przez
społeczeństwo, a szczególnie przez rodziców i nauczycieli. "Wszyscy próbują zmienić, "uformować" charakter
dziecka, poprzez narzucanie własnej osobowości dziecku. Tego typu podejście nie jest w interesie dziecka. Jest to
idea formowania człowieka na własne podobieństwo" . A. S. Neill uważa, że nauczyciele jeszcze w większym
stopniu niż rodzicie wykorzystują swoją instytucjonalną przewagę nad dziećmi. Wielu z nich nie interesują
potrzeby, uzdolnienia i rozwój uczniów, boją się zmian kształcenia, czy wychowania.
Celem wychowania ma być wolny człowiek, który jest w pełni szczęśliwy i żyje w harmonii z pokoleniem ludzi
dorosłych. Wychowanie ma polegać na rozwijaniu i wspieraniu zainteresowań i ciekawości dziecka, a przez to
będzie ono szczęśliwe, będzie w pełni sobą. A. S. Neill, zauważył, że "dziecko posiada wrodzoną roztropność i
wrodzony zmysł rzeczywistości. Jeśli pozostawi się mu swobodę, nie skrępowaną żadnymi sugestiami dorosłych,
dziecko rozwinie się na miarę swych maksymalnych możliwości" . Wolność oznacza dla niego prawo do czynienia
tego wszystkiego, co danej osobie sprawiało radość, ale tylko na tyle, na ile nie zagrażało to wolności innych osób.
We wspólnocie bowiem człowiek uczy się kompromisu, aby zachować wolność. Wychodził z założwnia , że lepiej
będzie, jeśli z jego szkoły wyjdzie szczęśliwy zamiatacz ulic, niż znerwicowany uczony.
Podstawowe przesłanki antyautorytarnej pedagogii A. S. Neilla: Dziecko jest z natury dobrą istotą ludzką i może się
swobodnie rozwijać; Należy zrezygnować w wychowaniu dziecka ze środków dyscyplinujących; Najważniejszy jest
rozwój emocjonalny i twórczy dziecka, zaś wtórny jest rozwój intelektualny; Cel wychowania musi być
zorientowany na indywidualne potrzeby dziecka oraz na jego dążenie do szczęścia; Relacje wychowawcze
dorosłych z dzieckiem powinny być partnerskie, a nie autorytarne; Podstawową kategorią struktur (instytucji)
pedagogicznych jest samostanowienie i samorządność; Rezygnacja z sugestywnych oddziaływań na dziecko czy
jego motywację tzn. brak indoktrynacji religijnej czy możliwość do przeżywania przez dzieci swojej seksualności;
Dobrowolny udział w zajęciach szkolnych; Uczenie się w toku odkrywania, eksperymentowanie, zabawy.
A.S. Neill jest także autorem hasła, które dziś jest bardzo popularne: "to szkoła powinna przystosowywać się do
uczniów, a nie na odwrót". Dzięki niemu rozpoczęła się rzeczowa dyskusja wokół wolności i poszanowania
godności dziecka.
Pedagogia A.S. Neilla dała początek rozwojowi awangardy pedagogicznej, wychowania antyautorytarnego,
głoszącej hasła wyzwolenia zniewalanych dzieci i młodzieży od autorytarnych nauczycieli i rodziców.
Krytyce poddano treści i metody wychowania, irracjonalność władzy, ucisku, by podkreślić wartość samo- i
współstanowienia osób o swoim losie. Pojawiły się publikacje ostro krytykujące szkołę za panujący w niej: stres
szkolny, fizyczne i psychiczne choroby uczniów, samobójstwa i system klasowo-lekcyjny. Ta nowa pedagogika
sięgała do korzeni humanistycznego protestu przeciwko autorytarnemu wychowaniu. To, co na początku XX w.
wzbudzało opór i oburzenie społeczne, dziś traktowane jest jak coś normalnego.
Współczesna praktyka pedagogiczna potwierdza, że nastąpiła liberalizacja zachowań dzieci, która wyraża się
swobodą, spontanicznością, prawem do samorealizacji. Wielość, różnorodność stylów wychowania dzieci stała się
dziś rzeczywistością, a mogła zaistnieć dzięki pojawieniu się i rozpowszechnieniu idei wychowania
antyautorytarnego.
Zaczęły więc powstawać przedszkola i szkoły antyautorytarne, które stanowią dziś awangardę nowoczesnej myśli
pedagogicznej i niekonwencjonalnych rozwiązań dydaktycznych. Ich zaletą jest angażowanie rodziców do
tworzenia warunków kształcenia i wychowania ich dzieci.
Wychowanie to jest dzisiaj stanem normalnym, ale ciągle poddawane jest krytyce.
Pedagogikę antyautorytarną najczęściej krytykuje się za to, że:

nie wnosi nic nowego do pedagogiki , gdyż podobne rozwiązania znalazły się w szkołach Nowego Wychowania (
od 1921 r.) celem naczelnym czyni szczęście osobiste, gdy tymczasem jest ono ubocznym celem wychowania.
Wychowanie nie może być gwarancją ludzkiego szczęścia akcentuje w wychowaniu samourzeczywistnienie ,
osobiste zadowolenie jednostki z życia, co może spowodować osamotnienie i niezdolność do życia w grupie
społecznej, rozbudza skłonności do dewiacji w sferze życia intymnego człowieka, przyznając dzieciom prawo do
heteroseksualnych zabaw i wiedzy o życiu seksualnym ludzi dorosłych, przecenia w wychowaniu rolę dynamiki
rozwojowej i samostanowienia dziecka, sprzyja tworzeniu prywatnych, elitarnych i drogich szkół dla zamożnych,
pomija dzieci z rodzin robotniczych, nie przygotowuje do życia w świecie pełnym walki, konkurencji, korupcji,
pozwala na dobrowolny udział dzieci w zajęciach szkolnych, bazuje na antyintelektualizmie i odrzuceniu
duchowych wartości, programy szkół antyautorytarnych są nie do powtórzenia w innych placówkach tego typu,
gdyż ich wychowawcze sukcesy zależą od niepowtarzalnej osobowości ich twórcy, zwracając zbyt dużą uwagę na
ucznia , doprowadziła do nieuczenia się, przez co wzrósł odsetek analfabetów i wtórnych analfabetów, doprowadziła
do kryzysu system demokratyczny, w którym autorytarnie wychowane pokolenie nie jest zainteresowane aktywnym
uczestnictwem w życiu politycznym państwa, przyczyniła się do wzrostu patologicznych zachowań wśród
młodzieży oraz wychowała dzisiejszych neofaszystów, krytykując autorytety, zburzyła wzajemne zaufanie i ciągłość
między dziećmi a starszym pokoleniem, przez przyznanie dzieciom prawa do samo- i współstanowienia,
doprowadziła do upadku roli nauczyciela i spadku autorytetu rodziców.
Jednak zdaniem B. Śliwerskiego zbyt wiele złego przypisuje się idei wychowania autorytarnego, jakby ono tylko
wpływało na zmianę postaw dzieci i młodzieży. Idea ta stała się natomiast doskonałym argumentem dla kolejnych
pokoleń pedagogów, w forsowaniu swoich doktryn czy modeli wychowania.
Trzeba zauważyć, że nie ma jednej pedagogiki czy teorii wychowania antyautorytarnego, gdyż można do niej
zaliczyć wychowanie wolne od represji, od kar, od społecznych przymusów, od autorytetów, aż do wychowania
rewolucyjnego, prowadzącego do zmian społeczno-politycznych w społeczeństwie.
Nie każdy wychowawca, który jest przeciwnikiem autorytarnego, czy represyjnego stylu wychowania, jest
przedstawicielem wychowania antyautorytarnego.
Należy też odróżnić pedagogikę antyautorytarną o orientacji wychowawczej, która dąży do swobodnego rozwoju
osobowości dziecka, od pedagogiki antyautorytanej o orientacji politycznej, zabiegającej o wolną osobowość
jednostek ludzkich, w wolnym społeczeństwie.
Idea wychowania antyautorytarnego jako przeciwstawna wychowaniu autorytarnemu, jest częścią szeroko
pojmowanego wychowania liberalnego.
Nie jest więc jedyną, ale jedną z wielu możliwych dróg do zagwarantowania wolności indywidualnego rozwoju w
codziennych kontaktach między wychowawcami a ich wychowankami.

Istota pedagogiki emancypacyjnej

Pojęcie to stało się symbolem postępowych dążeń w pedagogice-nurt Nowego
Wychowania.
Połączenie pedagogiki z postulatem emancypacji dokonuje się w trzech aspektach:

•

Pedagogika emancypacyjna to wewnętrznie otwarta orientacja , obejmująca szeroki
wachlarz zjawisk , zasadzająca się na krytycznym , a nawet negatywnym stosunku do
normatywnego podejścia obowiązującego w pedagogice tradycyjnej. Podstawową kwestią
jest zmiana rozumienia form życia i form jego wyobrażania , co jest związane z
odchodzeniem od świadomości , że są one naturalne i dochodzenien do świadomości , że
są one uwarunkowane i zapośredniczone społecznie. Celem pedagogiki emanc. w
wymiarze jednostkowym nie jest osiągnięcie dojrzałości rozumianej jako opanowanie
zaplanowanego repertuaru „właściwej” wiedzy i „dobrego” zachowania. Jej założeniem
jest przekonanie, że uświadomienie sobie ograniczeń pozwoli jednostce na lepsze
ukierunkowanie i wykorzystanie własnego potencjału.

•

Z perspektywy naukowo-tepretycznej powstanie pedag. emanc. wiąże się z postulatem
przezwyciężenia metodologocznej słabości nauk o wychowaniu. Z tej perspektywy
pedagogika emanc. wymaga zmiany historycznie ukształtowanej praktyki edukacyjnej.

•

W perspektywie swojej funkcji historyczno-spolecznej pedag. emanc. musi przejść od
funkcji odtwarzania istniejących struktur do funkcji tworzenia warunków dla
różnorodności i jej ciągłego definiowania. Jest to dzialalność polityczna nieodzowna w
demokratycznym społeczeństwie. Pedagogika ta staje się siłą polityczną.

Termin emancypacji pochodzi od łacińskiego słowa emancipatio, które oznaczało
instytucje prawa rzymskiego umożliwiającą formalne wyzwolenie syna (też wnuka i
kobiety) spod władzy ojcowskiej.
Dziś termin emanc. ma szersze znaczenie. Definiuje się ją jako „uwolnienie się od
zależności, ucisku przesądów, równouprawnienia, usamodzielnienia”. Często utorzsamia
się emancypację z wyzwoleniem.

Wybrani przedstawiciele:

•

Paulo Freire-(1920-1997) brazylijczyk, ukończył studia prawnicze, był też nauczycielem
j. portugalskiego, jednocześnie działał jako prawnik zwiazków zawodowych i prowadził
wykłady o tematyce prawniczej. Zaangażowany był w edukacyjne ruchy społeczne i
„demokratyczne budzenie się” Brazylijczyków. Freire intensywnie studiował w tym
okresie prace intelektualistów tj. Karl Mannheim, Gabriel Marcel. Nawiazał kontakty ze
ś

rodowiskiem uniwersyteckim Universidade de Recife, dzięki czemu stworzył program

alfebetyzacji dorosłych. W 1963r. opracowany przez niego Narodowy Program
Alfebetyzacyjny przyniósł mu sławę. Jednak rok pózniej pucz militarny przerwał
eksperyment edukacyjny, gdyż program uznano za wywrotny i niebezpieczny dla starego
porządku, po czym został wygnany ze swojego kraju. Następne lata spędził w Chile,
Genewie oraz w Gwinei, gdzie wspólnie z zoną kierował zespołem doradców
edukacyjnych. Po 16 latach powrócił do ojczyzny. Mieszkajac na stałe w San Paulo
pracował na uniwersytetach państwowym i katolickim. Od 1985r. był honorowym
przewodniczącym Miedzynarodowego Stowarzyszenia Oświaty Dorosłych.
Credo swojego podejscia do „kolonialnej” organizacji życia społecznego wraz z
towarzyszącą mu pedagogią emancypacji Freire zawarł w „Pedagogii uściśnionych”.

Jest to książka o edukacji, alfabetyzacji będącej droga do wyzwolenia, tego społecznego i
tego jednostkowego. To przykład radykalnej pedagogiki emanc.,niosącej jednoznaczny
przekaz, że wyzwolenie jest możliwe, a jego niezbędnym narzędziem jest edukacja.
Freire przeciwstawia się edukacji bankowej, przelewaniu przez mądrego-z założenia-
nauczyciela, do pustej-z założenia-głowy ucznia biernej wiedzy do zapamiętania i
odtworzenia na życzenie nauczyciela. Taka edukacja bankowa jest stratą czasu i sił ucznia
niż pomocą w rozkwicie jego potencjału.
Dla Freirego prawdziwe wyzwolenie może dokonać się we wspólnocie, a wyzwolenie
jednostkowe jest tylko jego konsekwencją. Edukacja wyzwalająca ma na celu wywołanie
zmian organizacji społecznej, zniesienie klas uciskajacej i uciśnionej oraz stworzenie
warunków do powstania zupełnie nowej struktury społecznej.

•

Ivan Illich-(1926-2002) był Austriakiem. W latach 30 XX w. Rodzina Illicha została
wygnana z Austrii i trafiła do Włoch. Illich studiował we Florencji, Rzymie i Salzburgu,
uzyskując stopnie naukowe w zakresie filozofii i teologii oraz stopień doktorski z historii.
Jego szerokie zainteresowania sięgały od filozofii scholastycznej i historii kościła po
medycynę i lingwistykę- władał biegle kilkunastoma językami.
W 1961r. założył instytut w Meksyku. Celem tego ośrodka była pomoc w kształceniu
misjonarzy dla Ameryki Łacińskiej. Zamiarem Illicha było nauczanie przyszłych
misjonarzy podstaw języka hiszpańskiego lub portugalskiego, wdrożenie ich do życia w
odmiennych, ubogich i prymitywnych warunkach i przygotowanie ich do rozumienia
odmiennej kultury. Program CIDOC podkreślał potrzebę deamerykanizacji.
Illich krytykował plany misjonarskie Watykanu i Stanów Zjednoczonych, uznając je za
wysiłki zmierzające do narzucenia słabszym krajom specyficznej ideologii Zachodu.
Ponadto od początku swojej działalności Illich utrzymywał, że Kościół powinien być
neutralny politycznie, a duchownym nie wolno pełnić żadnych ról politycznych. Ze
względu na swoje poglądy stał się obiektem ataków ze strony konserwatystów
meksykańskiej władzy kościelnej. W 1969r. zakończyły się zwiazki Illicha z kościołem.
W latach 1969-70 Illich i jego przyjaciel Everetta Reimera prowadzili seminarium na
temat alternatyw edukacyjnych. Dzieki temu seminarium stało się znanym miejscem
wśród pedagogów Ameryki Północnej, a potem całego świata. Ukonorowaniem
przemyśleń Illicha były książki: „Energy and Equity” oraz „Medical Nemesis”.
Od połowy lat 70-tych pracował nad problememi współczenych społeczeństw. Skupiał się
głównie na kwesiach zdrowia, kształcenia, alfabetyzacji, technologii, bezrobocia, pokoju,
etycznych wartości i roli płci.
Poglady Illicha dotyczace szkoły, jak i instytucji można uznać za radykalne. Illich nie
akceptuje nadmiernego rozwoju jakichkolwiek instytucji, zarzucając im, że wtedy ich
działanie na człowieka jest szkodliwe.

•

Noam Chomsky- (1928), Amerykanin, profesor lingwistyki, wybitny językoznawca,
twórca generatywnej koncepcji gramatyki. Podstawowym założeniem tej gramatyki jest
to, że uczenie się jezyka jest uwarunkowane biologicznie. Chomsky uważa, że każde
dziecko ma wrodzona zdolność rozumienia formalnych zasad uniwersalnych,
stanowiących podstawę gramatycznych struktur języka. Dowodem na to jest fakt, ze
dziecko, słuchajac mowy starszych od siebie, potrafi budować twórczo nieograniczoną
liczbę wypowiedzi, których wcześniej słyszało.
Chomsky jest radykalnym krytykiem współczesnej edukacji w USA. Dla niego edukacja
jest jednym z narzędzi klasy panującej do utrzymywania społeczeństwa w uległości.
Traktuje on system edukacji jako jeden z wielu społecznych systemów przekazu
fałszywych informacji. Określa panującą w USA edukację jako oswajajacą. Edukacja

oswajająca oznacza taki system oświatowy, który dostosowuje jednostki do doktryn i
praktyk pożądanych przez elity władzy.
Oznacza tyle co zabijanie samodzielnego myślenia, obywatelskiej inicjatywy, zdolności
do krytycznej oceny faktów. Uczniowie nie mają się uczyć krytycznego myślenia, lecz
mają wchłaniać „pączkowaną” wiedzę i wykorzystując ją, rozwiązywać standardowe
testy. Uczniowie nie mają okazji „znajdować prawdy dla siebie”. Chomsky mówi, że
szkoły są instytucjami, które indoktrynują i narzucają posłuszeństwo. Jego zdaniem
nauczyciele mają obowiązek mówienia prawdy, ale taki obowiązek spoczywa na każdej
uczciwej osobie. Wyklucza z tej grupy ludzi władzy. Zwracanie się do nich i mówienie im
prawdy jest stratą czasu.
Klasa wykształco na jest nazywana „klasą specjalistów”- do której nie należą nauczyciele.
W gr. Specjalistów Chomsky przeciwstawia „zdezorientowane stado” ludzi, którzy są
widzami, a nie uczestnikami demokratycznych procedur. „Stado „ potrzebne jest tylko w
chwili wyborów.
Chomsky krytykując państwo amerykańskie, pokazując jego strukturę społeczną i jej
działanie na przecietnych obywateli, chce służyć budowaniu ich świadomości. Obnażanie
wygodnych i bezpiecznych z pozoru mitów zmusza do zastanowienia się nad sobą,
wymiarem swojej wolności i wolności swoich dzieci.

Posumowanie poglądów przedstawicieli pedagogiki emancypacyjnej

Paulo Freire

Ivan Illich

Noam Chomsky

Inspiracje

Przedmiot krytyki
społeczeństwa

Przedmiot krytyki
edukacji

Droga
emancypacji
społecznej

Droga

emanc.

przez edukację

Cel emanc. społ.

-chrześcijaństwo
-marksizm

(Marks,

Engels, Lukacs)
-psychoanaliza
(Fromm)

-struktura
postkolonialnego
ucisku klasowego

-bankowy

model

edukacji

-budzenie
ś

wiadomosci,

kręgi

kulturowe, rewolucja

-alfabetyzacja

-zniesienie

podziału

uciskających

-chrześcijanstwo
-Szkoła franfurcka

-rozwiniete
społeczeństwo
kapitalistyczne wraz z
jego
profesjonalizmem

instytucjonalizmem

-wiedza jako towar
oraz

obowiązek

szkolny

-odinstytucjonalizo-
wanie,samoogranicza
nie

-likwidacja szkoły i
obowiązku szkolnego

-wspólnoty
konwiwialne

-oświeceniowy
liberalizm
-libertański socjalizm
(Russell)
-progresywizm
(Dewey)

-ogólnooświatowa
korporacyjna
struktura gospodarcza

-edukacja

jako

narzędzie utrwalania
iluzji

-zakwestionowanie
autorytetów,
wspólnoty bazowe

-mówienie

prawdy

przez nauczycieli

-demokracja

jako

otwarta

debata

7. Cel emanc. w
edukacji

uciskanych

-edukacja stawiająca
problemy

-pełna

wolność

wyboru

treści

sposobu

nauki

(odszkolenie)

obywateli

-uświadomienie sobie
istnienia

iluzji

społecznych

Pedagogika emancypacyjna w Polsce

Recepcja i rozwój ped. emanc. w Polsce są zwiazane z nazwiskiem Zbigniewa
Kwiecińskiego i dokonywały się w opozycji do ped. marksistowskiej, która aż do 1989r.
była oficjalnie obowiązującą. Kwieciński stworzył krąg seminaryjny, powołując do życia
tzw.seminarium czwartkowe, na którym spotykali się i aktywnie dyskutowali autorzy
reprezentujący różne dyscypliny i środowiska naukowe z całej Polski. Seminarium
zatytułowane było „Społeczne aspekty wychowania”, odbywało się w Stacji Naukowo-
Badawaczej Polskiej Akademii Nauk w Toruniu.
Kwieciński pisze: „ racjonalność emancypacyjna zmierza do poszukiwania mozliwości
wyzwalania się z wcześniej stworzonego i zaakceptowanego świata. Wartoscią jest tutaj
otwieranie się na nowe, a przy tym wypowiadane we własnym imieniu wartości, na nowe
znaczenia i nowy sposób doświadczania świata”. Emancypacja ma jedną stałą cechę, a
jest nią zmiana. To proces ciagły i twórczy. Nie wiemy dokąd nas zaprowadzi. Jego
celem jest odkrywanie i rozumienie coraz to nowych horyzontów.
Kontynujacją wyżej wymienionego seminarium było inne seminarium, organizowane od
poczatku lat 90-tych XX wieku w Ośrodku Studiów Kulturowych i Edukacyjnych UMK,
pod nazwą „Nieobecne dyskursy”, które prowadzili Z. Kwieciński i L. Witkowski.

Krytyka pedagogiki emancypacyjnej

Tym, co najczęściej zarzuca się pedagogice emanc., jest utopijny optymizm pedagogiczny.
Utopijny, bo osadzony na wierze, że wiekszy obszar wolności człowieka i społeczeństw
będzie równoznaczny z postępem w perspektywie indywidualnej i historycznej i doprowadzi
ostatecznie do wyelimonowania zródeł zniewolenia. Zarówno Freire, Illich i Chomsky wierzą,
ż

e możliwe jest dojscie do utopijnego ideału edukacji. Tymczasem wolność nie może być

zdobyta raz na zawsze, wyzwalanie się jest procesem ciągłym, gdyż wyzwolenie się od jednej
zależności prowadzi nieuchronnie do popadnięcia w inną zależność.

ROZDZIAŁ 17
PEDAGOGIKA EKOLOGICZNA- AGNIESZKA GROMKOWSKA- MELOSIK

1.

Pojecie ekologii i ekosystemu

Ekologia( z j. grec. oikos- dom, domostwo, miejsce zamieszkania, środowisko). Termin ten został po raz pierwszy
użyty prze Ernesta Haechela w 1869 r. dla określenia nauki, której przedmiotem zainteresowania jest „ całokształt
oddziaływań między organizmami i ich środowiskiem , ożywionym i nieożywionym”.
Są różne definicje ekologii, np.:
-jedna z dziedzin biologii;
-nauka zajmująca się strukturą i funkcjonowaniem organizmów żywych

C.J.Krebs- ekologia- nauka o zależnościach decydujących o liczebności i rozmieszczeniu organizmów

Nowoczesną ekologię datuje się od 1930r. i łączy z nazwiskiem Karola Eltona. To nauka o zależnościach między
wszystkimi żywymi organizmami, roślinami, zwierzętami, ludźmi a ich środowiskiem życia włączając sposoby, w
jakie działalność człowieka wpływa na inne populacje i ich naturalne środowiska. Istotne w tej definicji jest
położenie nacisku na wzajemne zależności różnorodnych gatunków od siebie, na wywierające na nie wpływ
chemiczne, fizyczne, biologiczne składniki otoczenia czy środowiska, w którym żyją.

Ekosystem-grupa organizmów zamieszkujących pewien obszar geograficzny wraz z tym obszarem, określenie to
po raz pierwszy zostało użyte przez oksfordzkiego ekologa A.G.Tawnsleya-1934r.

2.

Powstanie i rozwój ruchu ekologicznego

Początków międzynarodowego ruchu ekologicznego należy szukać w latach 60 XX w. Celem działań było odejście
od konsumpcyjnego stylu życia, zwrot ku naturze oraz duchowości, a także kultywowanie takich cech
osobowościowych jak tolerancja i troska o przyrodę. Kolejna fala zainteresowania problemami ekologicznymi
wystąpiła na początku lat 80- zauważono i opisano systemy zbliżającego się kryzysu ekologicznego Ziemi.

Główne zagrożenia ekologiczne dla współczesnego świata:
-niszczenie środowiska przyrodniczego;
-nadmierna eksploatacja zasobów naturalnych
-wzrost globalnej produkcji przemysłowej
-niekontrolowany rozwój nauki i techniki
-zbyt duży przyrost naturalny ludzkości

Programy i kursy ekologiczne kładą nacisk na uświadomienie konieczności walki z zagrożeniami, jakie dla
ś

rodowiska naturalnego przynoszą tendencje. W analizach przyczyn i przejawów kryzysu ekologicznego szczególną

uwagę zwraca się na zanieczyszczenie środowiska. Wśród skutków oddziaływania zanieczyszczeń na człowieka i
jego środowiska wymienia się:
-choroby układu oddechowego i krążenia;
-zakłócenie równowagi termicznej tzw. efekt cieplarniany
-korozja wpływająca na niszczenie infrastruktury

Ponadto znaczące zanieczyszczenie wód przez ścieki miejskie, przemysłowe i rolnicze, a także skażone opady.
Prowadzi to do narastających problemów z wodą pitną, która jest uzdatniana za pomocą chloru i węgli aktywnych.
Ważnym zjawiskiem jest BIOTERRORYZM- terroryzm ekologiczny, który polega na wytwarzaniu substancji
chemicznych o toksycznym działaniu mających na celu zastraszenie określonych grup ludności w celu wymuszenia
własnych żądań np. broń chemiczna. Wszystkie te czynniki składają się na zaburzenie równowagi ekologicznej
Ziemi. W rzeczywistości ich wystąpienie jest zależne od świadomości człowieka i jego działań.

Podejście 1
* Świat jak „maszyna”- możliwa do kierowania i kontrolowania przez człowieka
Podejście 2

•

Krytycy- świat jako żywy organizm. Metafora „maszyny” jest nieadekwatna. Nie można jej stosować wobec
przyrody ożywionej, gdyż „maszyny nie wzrastają z ziaren i nie wykluwają się, nie odbudowują własnych
części na molekularnym poziomie(...)tak jak czynią to istoty żyjące. Serce ludzkie pracuje jak pompa, ale w

niczym nie przypomina maszyny stworzonej przez człowieka, jest pompą, która rośnie i naprawia się
samodzielnie” ( James Lovelock, Lynn Morgulis)

Na gruncie filozoficzno- religijnym pojawiło się szereg sposobów myślenia o relacjach człowieka z przyrodą.
Etapy:

•

pełna symbioza człowieka z przyrodą( kultura antyczna, regiony, gdzie były religie animistyczne, totemizm)

•

idea uświęcenia i ubóstwienia przyrody( religia, filozofia Dalekiego wschodu- hinduizm, taoizm, buddyzm)

•

oddzielenie człowieka od świata przyrody i przypisanie mu nadrzędnej roli( tradycja judeochrześcijańska,
protestancka)

•

zanegowanie idei postępu i zwrócenie się ku Naturze, próba zrozumienia jej znaczenia, dążenie do jedności z
przyrodą tzw. punkt zwrotny

Wraz z pojawieniem się punktu zwrotnego F.Capry mówi się o narastaniu ery ekologicznej. Ma być wyznaczona
przez 3 główne wartości:
-referencje
-odpowiedzialność
-wstrzemięźliwość
Zakłada się w tym podejściu, że wszelkie działania człowieka muszą uwzględniać dobro całej Ziemi jako planety i
organizmów ją zamieszkujących. Postuluje się stworzenie nowej etyki i filozofii nakazującej poszanowanie życia na
Ziemi. Dominującym światopoglądem ma stać się EKOCENTRYZM(zaprzeczenie antropocentryzmu).
Przeformułowanie pojęć dobrobytu i postępu. Nauka i technika mają być przekształcone w narzędzia jej obrony.
Uzyskanie świadomości ekologicznej.

3.Główne nurty we współczesnej ekologii.
W podejściu do przyrody występują 2 nurty i 2 koncepcje edukacji ekologicznej.
Ekologia głównego nurtu(ekologia płytka lub umiarkowana)
-diagnozowanie krytycznego stanu środowiska
-konieczność ochrony zasobów naturalnych
-unikanie zanieczyszczenia i skażania ziemi

zainteresowanie-
-wdrażanie utylizacji odpadów i ograniczanie potrzeb materialnych związanych z eksploatacją Ziemi
-człowiek powinien zdać sobie sprawę z zagrożeń, jakie niesie niekontrolowana działalność i dążyć do ochrony
ś

rodowiska naturalnego;

-nacisk położony na skutki, jakie dewastacja środowiska naturalnego wywiera na gatunek ludzki, człowiek
powinien rozważnie gospodarować zasobami naturalnymi, działać tak, by chronić swój gatunek przed zagładą
-naczelna idea: „Używaj, ale nie nadużywaj”
Ekologię umiarkowaną charakteryzuje wiara w to, że kryzys ekologiczny można zlikwidować za pomocą
nowoczesnych technologii i rozwiązań cywilnoprawnych.

W ekologii i edukacji ekologicznej istnieje wiele rywalizujących nurtów, alternatywnych dyskursów( np. ekologia
człowieka, ekologia głęboka, ekoetyka, ekologia społeczna, ekofeminizm- z każdej można wyprowadzić określoną
koncepcję edukacji ekologicznej. Cechą odróżniającą te nurty od ekologii płytkiej jest brak wiary w prawne
reformy i regulacje, które mają na celu rozwiązanie globalnych problemów ekologicznych. Nurty te łączy
odrzucenie bądź przeformułowanie antropocentryzmu, czyli podejście, które zakłada, że człowiek znajduje się w
centrum wszechświata i wszelkie inne byty są mu podległe w sposób naturalny. Człowiek ma prawo do
nieograniczonego korzystania z wszelkich zasobów naturalnych i wykorzystywania pozostałych elementów
przyrody na swoje potrzeby. Świat został stworzony dla człowieka.
EKSKLUZJONIZM- takie postrzeganie rzeczywistości, gdzie dobro utożsamiane jest z duchem, materia ze złem i
w rezultacie przeciwstawienie ich sobie, człowiek to władca absolutny, nie będący częścią przyrody

NOWE MYŚLENIE O ANTROPOCENTRYZMIE-dominacja człowieka nad resztą przyrody, powierzona mu
najwyższa odpowiedzialność, człowiek jako istota stojąca najwyżej na drabinie ewolucji- istota myśląca i
refleksyjna ma obowiązek wykorzystać swoje zdolności do ochrony otaczającej go przyrody
IDEA BIOCENTRYZMU-wszystkie organizmy mają taką samą wartość, powinny więc mieć równe prawa, natura
ma wrodzone, nieodłączne i wewnętrzne wartości, które nie powinny w żaden sposób podlegać ludzkim potrzebom

P. Taylor- 4 zasady biocentryzmu:

•

status wszystkich organizmów żywych jest jednakowy

•

wszystkie organizmy żywe są współzależne

•

każdy element natury jest unikatowy i żyje w określony dla siebie sposób, żaden gatunek nie jest w stanie
określić , co jest dobre dla innego gatunku

•

należy odrzucić ideę nadrzędności gatunku ludzkiego nad zwierzętami

W praktyce biocentryzm oraz biocentryczna edukacja ekologiczna oznaczają rezygnację z polowań, rybołówstwa,
hodowania zwierząt w celach żywnościowych, a także zachęcają do wegeterianizmu.

BIOREGIONALIZM- istotą jest promowanie jedności między środowiskiem a zamieszkującymi je ludźmi
-sprzeciwiają się technologii, która niszczy naturę i środowisko;
-ich pragnienie- życie ludzi w harmonii z naturą;
-ludzie żyjący wg. zasad bioregionalizmu na miejsce zamieszkania wybierają fragment natury: miejsce w górach, na
pustyni, w lesie, przed podjęciem decyzji o osiedleniu się w danym miejscu studiują historie i warunki
ś

rodowiskowe regionu, uczą się o tubylcach, roślinach, zwierzętach zamieszkujących dany teren;

-popierają istnienie wspólnot lokalnych

Cechą właściwą nurtom alternatywnym jest promowanie osobistego rozwoju społecznego, politycznego i
ekofilozoficznego.
EKOFILOZOFIA- filozofia ekologiczna, filozofia nadziei, podstawą jest system wartości ekologicznych
skoncentrowanych wokół takich problemów jak: troska o przyrodę, szacunek wobec Ziemi i organizmów,
sprawiedliwość, działanie na rzecz pokoju, tolerancja, współdziałanie na rzecz ochrony życia
2 nurty:

•

nurt umiarkowany

•

radykalny- ekologia głęboka

Wśród alternatywnych nurtów ekologicznych dużą rolę odgrywają: ekologia społeczna, ekologia głęboka, ekoetyka,
ekofeminizm

•

EKOLOGIA SPOŁECZNA-zajmuje się wpływem, jaki wywiera usytuowanie jednostek w przestrzeni na
rodzaj stosunków między nimi, ich zachowanie i ich cechy;

-założyciel Murray Bookchin -istnieje konieczność integracji naturalnych ekosystemów z ekosystemami
stworzonymi przez ludzi
-ludzie nie są niezależnymi organizmami, toteż powinni żyć w harmonii z naturą
-kryzys ekologiczny, w obliczu którego stoimy spowodowany jest przywiązaniem człowieka do hierarchicznych i
autorytarnych struktur społecznych, politycznych i ekonomicznych;
-wg. Bookchina problemy ekologiczne można rozwiązać przez decentralizację stosunków społecznych i
ekonomicznych oraz zmianę swoistego uzależnienia człowieka od technologii, stworzenie wspólnot alternatywnych
jest w stanie zahamować klęskę ekologiczną

•

EKOLOGIA GŁĘBOKA

-termin użyty I raz przez norweskiego filozofa Arne Naessa w 1973r.
-twórca kierunku- Georg Sessions
-A.Naess- opisanie głębszego i bardziej duchowego podejścia do Natury, wynika ono z większej wrażliwości ludzi
względem siebie i przyrody
-istotą jest zmiana stylu życia, uzyskanie specyficznej świadomości i postępowanie wg. nowej filozofii życia
-konieczne jest nieustanne stawianie pytań dotyczących życia ludzkiego, społeczeństwa i Natury
-cel: zmiana świadomości i sposobu myślenia o przyrodzie i dostrzeżenie łączących nas z nią związków
-zmiana jest możliwa jedynie poprzez zmianę świadomości człowieka- jego stosunku do natury i samego siebie;
-koniecznością jest zredukowanie potrzeb ludzkich
-Naess- ważne jest odróżnienie poziomu życia od jego jakości, niestawianie znaku równości między wzrostem
gospodarczym i wzrostem jakości życia
-Naess wyróżnia 2 podstawowe normy wypływające z głębokiej świadomości ekologicznej: samorealizację i
biocentryczną równość
Samorealizacja- wg. Naessa rzeczywisty rozwój duchowy ma miejsce, gdy przestajemy postrzegać siebie jako
odizolowane i konkurujące ze sobą jednostki i zaczynamy identyfikować się z innymi ludźmi, począwszy od
rodziny i przyjaciół, a kończąc na całym gatunku. Poczucie jaźni w głębokiej ekologii wymaga większej dojrzałości

i rozwoju oraz identyfikacji, która uwzględnia świat pozaludzki, osiągnięcie tej samorealizacji jest możliwe na
drodze medytacji oraz etycznych i empatycznych zachowań
Samowiedza-głęboka jaźń ekologiczna tkwi w każdym człowieku, lecz dotarcie do niej jest utrudnione przez szum
cywilizacyjny. Głęboka ekologia jako filozofia życia stanowi pomost łączący to, co w człowieku wartościowe i
istotne z otaczającą go przyrodą.
„Najpełniej stajemy się ludźmi, gdy kochamy wszystko, co nas otacza”.

Różnice między dominującym światopoglądem i ekologią głęboką

DOMINUJĄCY ŚWIATOPOGLĄD

EKOLOGIA GŁĘBOKA

Dominacja nad naturą

Harmonia z naturą

Naturalne środowisko jako źródło zasobów dla
człowieka

Cała natura posiada wewnętrzną wartość,
wszystkie gatunki są równe

Materialny(ekonomiczny) rozwój mający na celu
wzrost populacji ludzkiej

Bardzo proste potrzeby materialne uwzględniające
cel samorealizacji

Wiara w odnawialność naturalnych źródeł

Uwzględnianie limitowanej ilości naturalnych
bogactw

Oparte na technologii procesy i rozwiązania

Umiarkowana technologia, niedominująca forma
nauki

Konsumeryzm

Działanie wg. potrzeb, recycling

Narodowe, soncentralizowane społeczności

Tradycje mniejszościowe, bioregiony

•

ETYKA EKOLOGICZNA-ekoetyka, zajmuje się odpowiedzią na pytanie o moralne postępowanie
człowieka wobec przyrody( prekursor- św. Franciszek z Asyżu, Albert Schweitzer, Aldo Leopold)

Założenia:
-uznanie ograniczoności zasobów naturalnych Ziemi;
-traktowanie człowieka jako jednego z elementów przyrody poprzez odrzucenie antropocentryzmu
-dążenie do przekazania niezniszczonego środowiska przyrodniczego kolejnym pokoleniom;
-optymalna integracja człowieka w środowisko przyrodnicze
-rozwój świadomości ekologicznej

•

PODEJŚCIE EKOFEMINISTYCZNE

-narodziło się w 1974r., nazwa dzięki Francuzce- Fracoise d’Eaubonne
-u źródeł – pragnienie dokonania przez kobiety „ ekologicznej rewolucji”, która miała na celu
uratowanie Ziemi i przedefiniowanie relacji między płciami;
-uważają, że za zaistniały stan natury odpowiedzialny jest androcentryzm, a nie antropocentryzm
- „ziemia została zdominowana przez rozwój mężczyzn i jest kontrolowana przez męską technologię,
naukę i przemysł”
-w kulturze współczesnej kobieta utożsamiana jest z Naturą – jawi się jako Gorszy Inny,
wyzyskiwany, podbijany i wykluczany
-„głęboka ekologia” powinna wg. ekofeministek łączyć 2 nurty zmian( 1- zmienić stosunek człowieka
do natury, 2- znieść męską dominację nad kobietą)
-ekofeministki wierzą w związek kobiety z Naturą, kobieta i Natura są podporządkowane celom
zdefiniowanym przez mężczyzn
-natura jako szanowana matka i bogini stanowi dla kobiet źródło siły i inspiracji, idea ziemi- matki
degraduje kobiety w życiu społecznym, bowiem Natura w kulturze Zachodu została zdewaluowana,
kobiety są bliższe Naturze z powodu zdolności do rodzenia dzieci;
-ekofeminizm w wymiarze –teoretycznym, praktycznym, duchowym, językowym domaga się
radykalnej transformacji w sferze wartości osobistych i struktury społecznej

Podstawowe pytanie, które musi postawić każdy pedagog konstruujący projekt edukacji ekologicznej:
Czy człowiek znajduje się Poza(ponad) natura, czy też stanowi jej integralną część?

Zbyszko Melosik – Pedagogika postmodernizmu

1. Podstawowe cechy postmodernistycznej teorii społecznej

Przedstawicielami tej teorii są: m.in. Jean Baudrillard, Jean-Francois Lyotard i

Frederick Jameson.

Według tej teorii społecznej postmodernizm łączy się z nowymi typami

informacji, wiedzy, technologii. Kwestionuje modernistyczną ideę nauki jako formę

rozumu lub pośrednika prawdy. Zakłada, że nauka nie jest wolna od wartości. Nauki

społeczne – jako wytwór modernizmu – mogą jedynie odkryć „logikę społeczeństwa”

poprzez „język, który odzwierciedla świat”.

Postmodernizm odrzuca wszystkie uniwersalistyczne roszczenia teorii i

dyskursów, zakłada bowiem, że wszystkie teorie są relatywne tekstualnie i arbitralne.

Podkreśla się niemożność dokonania akumulacji uniwersalnej wiedzy i krytykuje

europocentryzm wszelkich teorii (Wielkich Opowieści).

Dla postmodernistów istnieje tylko język, gdyż istnienie to gra rozgrywana z

językiem, od którego nie można uciec. Rzeczywistość jest tylko lingwistycznym

zwyczajem.

DEKONSTRUKCJA – metoda analizy rzeczywistości, ujawnia rolę społecznych

punktów widzenia w teoriach, teoriach tekstach kulturowych.

KONTEKSTUALNA TEORIA RZECZYWISTOŚCI – wszystkie twierdzenia

dotyczące wiedzy i prawdy są zrozumiałe i możliwe do dyskusji jedynie wewnątrz ich

kontekstu społecznego; nie istnieje definitywna wersja rzeczywistości, każda prawda

jest zasadna dla „innej wersji świata”

IDEA PODMIOTU ZDECENTROWANEGO – nacisk na analizę życia

codziennego „szarych ludzi”, historię mas i grup, a nie Wielkiego Człowieka

2. Modernistyczny dyskurs edukacji – postmodernistyczne kontrowersje

Według

postmodernizmu

nie

istnieje

uniwersalne

uzasadnienie

dla

epistemologicznych, moralnych i pedagogicznych twierdzeń pedagogiki – niesie to ze

sobą konsekwencje dla:

wiedzy pedagogicznej:

- nie jest uniwersalna, obiektywna, dyscyplinująca, homogeniczna (pochodząca z

jednego źródła), naturalna

- w wiedzy znajdują się elementy władzy, która jest skonstruowana społecznie

- każda wiedza reprezentująca jakąś formę społecznie skonstruowanej praktyki

jest uzasadniona

- znika podział na kulturę-wiedzę „niższą” i „wyższą”

B) nastąpiła dezintegracja dyskursu edukacyjnego:

- edukacja już nie ma kulturowego uprawomocnienia

- zamiast prawdy szukamy historii

szkoła staje w obliczu wielu grup społecznych, z których każda ma swoją prawdę

i historię

zakwestionowano potencjał emancypacyjny pedagogiki i edukacji:

- zwątpiono w ideę postępu i rozwoju ludzkości

- pozbawiono pedagogikę „rdzenia wartości” i „uniwersalnej” teorii

- oskarżono pedagogikę o ETNOCENTRYZM, EUROPOCENTRYZM i

ANDROCENTRYZM (‘andros’ – mężczyzna)

3. Postmodernizm i edukacja: możliwości i zagrożenia

A) Możliwości:

- akceptacja kategorii „różnicy”: odmienność nie jest złem,

- rezygnacja z narzucania innym praw i autorytarnego porządku

B) Zagrożenia:

- uznanie pedagogiki za dążenie do dominacji, będzie jej śmiercią

- zdecentrowanie polityki doprowadzi do rozproszenia potencjalnej mocy działań

politycznych jako źródła zmiany świata

Konsekwencje dla klasy szkolnej:

nauczyciel stracił swój „instytucjonalny autorytet” na rzecz autorytetu o

charakterze „osobistym”,

uprawomacnia się w klasie „różnica” – kulturowa, etniczna, płciowa, religijna

przywrócono znaczenie temu, co codzienne i popularne,

tożsamość młodzieży nie może być kształtowana „odgórnie”, pedagogiki

ponowoczesne dają punkty „wyjścia”, ale nie „dojścia” w zakresie

konstruowania tożsamości

Uznano, że potencjał edukacyjny tradycyjnych pedagogik wydaje się być wyczerpany.

4. Konserwatywni krytycy postmodernizmu: William Bennet, Eric Hirsch, Allan

Bloom

Postulat projektu oświecenia w edukacji: rządy rozumu to równość, wolność, prawo.

Kryzys edukacji będzie kryzysem demokracji.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Pedagogika - Podręcznik Akademicki, Roz 10 - Pedagogika Janusza Korczaka, WSPÓŁCZESNE KIERUNKI PEDAG
Pedagogika - Podręcznik Akademicki, Wstęp, WSTĘP
Zygmunt Kwieciński Bogusław Śliwerski, Pedagogika Podręcznik akademicki, PWN Wa wa 2003
Zygmunt Kwieciński Pedagogika Podręcznik akademicki
Pedagogika społeczna ?bata Podręcznik akademicki tom II
pedagogia emancypacyjna z podręcznika akademickiego.x, STUDIA PEDAGOGIKA opiekuńczo-wychowawcza z t
Pedagogika społeczna Wykład Podręcznik akademicki t I
Książka Serwer Windows 2003 Podręcznik akademicki Rozdział 1

więcej podobnych podstron