583 x 730 pixels

Rozdział T5

Pedagogika emancypacyjna

Hanna Zietińska-Kostyło

15.1. Istota pedagogiki emancypacyjnej

Pojęcie „pedagogika emancypacyjna*' siało się symbolem wszelkich postępowych dążeń w pedagogice (zalicza się do niej np. nurt Nowego Wychowania). Połączenie pedagogiki z postulatem emancypacji dokonuje się w trzech powiązanych ze sobą aspektach:

Pedagogika emancypacyjna lo wewnętrznie otwarta orientacja, obejmująca szeroki wachlarz zjawisk, zasadzająca się na krytycznym, a nawet negatywnym stosunku do normatywnego podejścia obowiązującego w pedagogice tradycyj­nej. W tym aspekcie istotą wychowania, nauczania i teorii pedagogicznej jest wyzwolenie, które obejmuje wyzwolenie osoby, jej umyslowości. jak i zwią­zanej z nią stery zachowań społecznych. Podstawową kwestią jest zmiana rozumienia Ibrm życia i form jego wyobrażania, co jest związane z od­chodzeniem od świadomości, że są one naturalne, i dochodzeniem do świadomości, że są one uwarunkowane i zapośredmezone społecznie. Daje to możliwość kontroli nad nimi. Samo uświadomienie sobie przez jednostkę narzucanych społecznie i rządzących nią, alienujących wyobrażeń, sposobów myślenia i postępowania daje jej szansę oddziaływania na nic w sposób krytyczny. Celem pedagogiki emancypacyjnej w wymiarze jednostkowym nie jest osiągnięcie dojrzałości rozumianej jako opanowanie zaplanowanego repertuaru „właściwej" wiedzy i „dobrego" zachowania. Jej założeniem jest przekonanie, że uświadomienie sobie ograniczeń pozwoli jednostce na lepsze ukierunkowanie i wykorzystanie własnego potencjału.

Z perspektywy naukowo-teoretycznej powstanie pedagogiki emancypacyjnej wiąże się z postulatem przezwyciężenia metodologicznej słabości nauk o wychowaniu, opierających się na zbyt wąskiej hermeneutyce i nadmiernym uogólnianiu wniosków z badań doświadczalnych. 7 perspektywy tej pedagogika emancypacyjna wymaga zmiany historycznie ukształtowanej praktyki eduka­cyjnej, której nieustannie towarzyszą charakterystyczne dla niej słabości, trudne do przezwyciężenia nawet wtedy, gdy się je rozumie; wyjścia poza

istniejące kierunki rozważań hermeneutycznych wyjaśniających kształt obo­wiązujących dotychczas teorii, jak również wyjścia poza naukowo-doświad-czulne i technologiczne teorie, które ujmują wychowanie i kształcenie jako efektywne i zgodne z założonymi celami zmiany dyspozycji człowieka. Wniosek Habcrmasa, że każdym poznaniem kieruje jakiś ..interes", a żalem że jest ono powiązane źródłowo z praktyką życia, należy odnieść* także do emancypacji, której interesem, jak się uważa, jest stworzenie takich warunków, w których możliwe jest obiektywne pedagogiczne poznanie. Przy rozumieniu celu pedagogiki lub raczej pedagogik jako „rozszerzania przestrzeni komuni­kacyjnych*', za którym stoi idea społeczeństwa, emancypacja staje się metodycznym regulatorem postępowej zmiany obszaru wychowania. Ten rodzaj zmiany zakłada jednak takie rozumienie społeczeństwa, w którym stosunki między jednostkami wynikają z zasady komunikacji i „niewymuszo­nego konsensusu", nie zaś z zasady panowania, • W perspektywie swojej funkcji historyczno-społecznej pedagogika eman­cypacyjna musi przejść od funkcji odtwarzania istniejących struktur do funkcji tworzenia warunków (możliwości) dla różnorodności i jej ciągłego definiowa­nia; jest to działalność polityczna, nieodzowna w demokratycznym lub demokratyzującym się społeczeństwie. Pedagogika ta staje się siłą polityczną. Nic chodzi tu o jej możliwe zaangażowanie jako instrumentu oddziaływania partii politycznych, lecz o przygotowywanie przez nią ludzi do przekraczania ich dotychczasowych ograniczeń oraz do podejmowania przez nich wysiłku rozwoju, a także do poszerzania przez nich obszaru, w którym ludzie są w coraz większym stopniu wolni od nieświadomości, jeśli chodzi o stosunki władzy.

15.2. Geneza nazwy, narodziny prądu i jego przesłanki

Termin emancypacja pochodzi od łacińskiego słowa emtmcipatio, które oznaczało instytucję prawa rzymskiego umożliwiającą formalne wyzwolenie syna (także wnuka i kobiety) spod władzy ojcowskiej. Emancipatio znaczyło odejście z własności (iiiancipium) i dotyczyło zarówno osób, jak i rzeczy. Władza ojca w rodzinie rzymskiej, rozciągająca się zarówno na osoby, jak i majątek, była pierwotnie absolutna: ojciec mógł rozporządzać życiem podległych członków rodziny oraz był jedynym właścicielem majątku rodzinnego. Dopóki żył, jego potomkowie nic byli w świetle prawa osobami samodzielnymi. Osiągnięcie samodzielności za jego życia było możliwe w drodze emancypacji. Tracąc formalną więź z rodziną, wyemancypowana osoba zyskiwała samodzielność prawną, stawała się osobą sui iuris. Ta samodzielność wiązała się wszakże z utratą prawa do majątku rodzinnego, była formą wydziedziczenia za życia.

Powody emancypacji były rozmaite: mógł to być sposób osiągnięcia uprag­nionej niezależności od władzy ojca, ale także rodzaj kary wymierzanej przez ojca.

np. niewdzięcznemu synowi. W każdym przypadku decyzja o emancypacji należała do ojca. Niektóre współczesne systemy prawne także znają instytucję emancypacji, choć jej sens jest różny od prawa rzymskiego.

Dziś termin „emancypacja" ma o wicie szersze znaczenie. Definiuje sic ją jako „uwolnienie (się) od zależności, ucisku, przesądów ilp.; równouprawnienie, usamodzielnienie, uniezależnienie". „Emancypować" znaczy „dokonywać eman­cypacji; wyzwalać, oswobadzać. usamodzielniać", a „emancypować się" to „zdobywać niezależność; wyzwalać się. usamodzielniać się"1. Często utożsamia się emancypację wprost z „wyzwoleniem". W takim znaczeniu można mówić o emancypacji miast średniowiecznych, burżuazji, chłopstwa, niewolników, narodów skolonizowanych, wsi, obywateli, proletariuszy. Żydów, mniejszości etnicznych, kobiet, a nawet zwierząt. Antonimem tak rozumianej emancypacji jesl „alienacja".

W dobie oświecenia emancypacja zaczęła oznaczać również wyzwolenie od przesądu, bigolerii i ignorancji, odwagę dochodzenia do wiedzy własnym rozumem i odrzucenie w tej sferze zewnętrznych autorytetów. Ta postawa streszczała się w maksymie sapere aude. Jej głównym propagatorem w Polsce był Hugo Kołłątaj, zaś instytucją, która wzięła na siebie trud emancypacji krajowej nauki, szkolnictwa i wychowania, była Komisja Edukacji Narodowej. Ten oświeceniowy ideał samodzielnego myślenia, odwoływania się do faktów i wiary w siłę argumentacji jest wciąż obecny w swojej czystej postaci w myśli Chomsky'cgo, i jesl to pierwsza cecha odróżniająca ją od myśli Frcirego i Illicha.

W XVIII w. pojęcie emancypacji nabrało znaczenia dominującego do dziś: po pierwsze, przestało oznaczać akt indywidualny, rodzaj przywileju udzielanego jednostce, i rozciągnęło się na całe klasy społeczne, grupy i narody; po drugie, akcent znaczeniowy przesunął się z wyzwolenia dokonywanego przez siły zewnętrzne wobec wyzwalanych na ich własną aktywność wyzwalania się. Oba aspekty uwidoczniły się najwyraźniej w rewolucji francuskiej, prowadzonej pod hasłami „wolności, równości i braterstwa". Pierwszy artykuł „Deklaracji Praw Człowieka i Obywatela" stanowił- że ludzie rodzą się i pozostają wolni i równi wobec prawa. Wraz z podbojami Napoleona i recepcją jego prawodawstwa, ideały politycznej i prawnej emancypacji rozciągnęły się na całą Europę, a także na inne kontynenty. Kolejne grupy społeczne i całe narody wyzwalały się ze stanu rozmaitych form zależności. Ten proces nigdy nie został zamknięty i trwa do dzisiaj.

W połowic XIX w. do głosu doszło nowe rozumienie emancypacji, które wiek później, głównie poprzez szkołę frankfurcką, wpłynęło w sposób decydujący na współczesną pedagogikę emancypacyjną. Chodzi o emancypację ekonomiczną proletariatu, jeden z głównych postulatów myśli Karola Marksa. Ta myśl kształtowała się w opozycji do niemieckiego idealizmu filozoficznego reprezen­towanego przez Hegla. On także mówił o emancypacji, lecz była to emancypacja ducha dochodzącego w dialektycznym procesie historycznym do samowiedzy. Hcgcl w swoim aforyzmie: „to, co rzeczywiste, jest rozumne", kładł nacisk na

prymat tego. co jest. i widział w tym przejaw racjonalności. Możliwa jest jednak inna interpretacja tych slow, że na miano „rzeczywistości" zasługuje tylko lo. co jest rozumne. Wtedy nie wystarcza już, że coś jest, trzeba jeszcze, by spełniało to wymagania rozumu.

Właśnie ta druga interpretacja zaczęła dominować" po śmierci Hegla wśród „lewicy heglowskiej". Jej konsekwencją była m.in. niezgoda na zastaną rzeczywis­tość polityczną i żądanie emancypacji państwa obywatelskiego. Ta emancypacja miała zapewnić polityczne prawa wolności i równości, doprowadzić do reformy monarchii w duchu ideałów republikańskich. Postulaty lewicy heglowskiej nic rozciągały się jednak ani na sytuację społeczną, ani ekonomiczną obywateli, jedną i drugą zaliczano bowiem do sfery prywatności.

Lewica heglowska była rodzajem łącznika między Heglcm i Marksem. Dla samego Marksa tym, co się cmancypuje, nie jesl duch. ale świat materialny w jego wymiarze ekonomicznym; istnieje bowiem prymat materii nad duchem, zaś podstawowym źródłem zniewolenia są klasowe stosunki produkcji. W swojej krytyce Hegla pisał w 1843 r., że izw. ludzka emancypacja może się dokonać dopiero po zniesieniu istniejącego podziału między państwem a społeczeństwem. co wiązał z wprowadzeniem demokracji radykalnej. Pod koniec 1843 r., w innej pracy będącej krytycznym studium z zakresu ekonomii politycznej, przedstawił natomiast teorię rewolucji, łącząc rewolucyjną emancypację klasy robotniczej z historią emancypacji ludzkości. W jego opinii rewolucja proletariacka i stworzenie społeczeństwa bezklasowego miały być procesami obiektywnymi i wynikać z rozwoju sił wytwórczych. Odtąd pojęcie emancypacji zostało zastąpione w tej filozofii pojęciem rewolucji lub rewolucyjnej praxis< której celem jest „ludzkie społeczeństwo" łub ..społeczna ludzkość". Wszystkie późniejsze teorie eman­cypacyjne odnoszą się pozytywnie lub negatywnie do tej dialektyki filozofii społecznej Marksa.

Teoria emancypacyjna Marksa była wykorzystywana głównie w politycznych walkach ruchów robotniczych drugiej połowy XIX w. W atmosferze wewnętrznych napięć wiele z nich rezygnowało z pierwotnego celu likwidacji kapitalistycznej formy własności w drodze rewolucyjnej, skupiając się na formach walki parlamen­tarnej i związkowej, dopuszczalnych w prawodawstwie ówczesnych państw. Inne pozostawały wierne idei rewolucji. Były również i takie, które krytykę stosunków społecznych doprowadziły do skrajnej postaci, domagając się w imię anarchizmu całkowitego zniesienia organizacji państwowej. Przywołanie anarchizmu jest tu o tyle właściwe, że z jednym z jego nurtów, tzw. libertariańskim socjalizmem, utożsamia się Chomsky, i jest to druga cecha odróżniająca jego myśl od myśli Frcircgo i Illicha.

Druga połowa XIX w. i niemal cały wiek XX to czas politycznej ekspansji marksizmu. W ten sposób spełniały się słowa Marksa: „Filozofowie [...] tylko interpretowali świat: idzie jednak o to. aby go zmienić" |z Tez o Feuerbachu (1845)]. Uwidoczniło się to szczególnie wraz z przejęciem władzy przez bol­szewików w Rosji i powstaniem pierwszego państwa komunistycznego. Zwycięstwo

rewolucji doprowadziło jednak do skostnienia myśli marksistowskiej. Oficjalna filozofia marksizmu-leninizmu orzekała o świecie, także o ludzkiej emancypacji, w sposób dogmatyczny i bardziej była skupiona na demaskowaniu rozmaitych odchyleń rewizjonistycznych niż na twórczym rozwijaniu marksizmu.

Filozoficzne treści marksistowskiej teorii emancypacyjnej były natomiast rozwijane na Zachodzie przez takich myślicieli, jak: M. Adler (1873-1937), K. Korsch (1886-1961) i G. Lukacs (1885-1971). Widząc w emancypacji dialektyczny i rewolucyjny proces, myśliciele ci zwracali uwagę na samo­świadomość człowieka jako istoty społecznej, będącej równocześnie podmiotem i przedmiotem społeczno-historycznych działań. Choć proletariat jest podmiotem społecznej pracy, ekonomia kapitalistyczna traktuje go jako przedmiot. Podstawowe pytanie procesu emancypacyjnego brzmi: w jaki sposób sam proletariat rozumie swoje położenie?

Dalsza ewolucja rozumienia emancypacji jest związana z nazwiskiem A. Gramsciego (1891-1937). Postulował on m.in. sprawowanie władzy przez robotników w sposób bezpośredni, poprzez rady będące wspólnotami bazowymi, nie zaś za pośrednictwem partii komunistycznej i jej nieomylnych decyzji. O swojej historycznej teorii rewolucji twierdził, że jej głównym celem jest odkrycie sprzeczności rozbijających społeczeństwo oraz przeciwieństw istniejących między poszczególnymi klasami społecznymi, lak aby klasy podporządkowane zrozumiały swoje położenie i stanęły do rewolucyjnej walki w celu wyemancypo­wania się do poziomu podmiotowego, do uzyskania świadomości podmiotów własnej historii.

Dalszy rozwój teorii emancypacji rozumianej w sensie marksistowskim wiąże się ze szkolą frankfurcką. Trudno jednak mówić o marksizmie tej szkoły. Niekiedy używa się terminu „neomarksizm", choć nie mamy tu do czynienia z odrodzeniem tej filozofii, co raczej z jej rozkładem. Pod takim właśnie pojęciem klasyfikuje szkołę frankfurcką Kołakowski". O ilc w przypadku myśli l.ukacsa i Gramsciego należy mówić o dialogu z oficjalną doktryną marksizmu-IcninJzmu, o tyle szkoła frankfurcka wprost zrywa w wielu punktach z tą filozofią, krytykując np. tezę o dyktaturze proletariatu w równej mierze co instytucje rozwiniętych państw kapitalistycznych.

Do szkoły frankfurckiej zalicza się następujących filozofów: M. Horkheimera (1895-1973), Th. Adorno (1903-1970). E. Fromma (1900-1980). J. Habermasa (ur. 1929) oraz H. Marcusego (1898-1979). Emancypacja jest centralną kategorią filozoficzną tej szkoły i lo właśnie ona stanowi bezpośredni punkt odniesienia dla koncepcji edukacyjnych Freircgo i Illicha. W nawiązaniu do Anzenbachera * można wymienić pięć punktów charakteryzujących myśl szkoły frankfurckiej:

• Zwrot ku człowiekowi. Negatywne doświadczenia państw realnego komuniz­mu oraz filozofia cgzyslcncjalizmu odwiodły szkołę frankfurcką od skupiania

nierówności wynikające z dominacji jednej osoby nad drugą. W Dialektyce negatywnej (1966) Adorno sprzeciwiał się wszystkim ideom, kiórc utrwalają jakiekolwiek formy panowania i redukują podmioty do poziomu rzeczy. Autorytety powinny zostać4 zniesione w imię wyzwolenia od „mechanicznych" sil społecznych i osiągnięcia sprawiedliwości utożsamianej z powszechną równością. Optymalnym typem organizacji społeczeństwa byłyby autonomicz­ne jednostki samorządowe, poprzez kióre urzeczywistniałaby się demokracja społeczna i dzięki którym całość organizacji społeczeństwa zyskałaby legitymizację.

• Krytyka technologii. Według Marksa, wyobcowanie człowieka ma swoje
źródło w prywatnej własności środków produkcji. Samo zniesienie lej własności
doprowadzi do pojawienia się nowego człowieka. Szkoła frankfurcka nie
kwestionuje lej diagnozy, aczkolwiek źródeł zniewolenia doszukuje się także
gdzie indziej. Wskazuje mianowicie, że również technologia zniewala
człowieka. Potężne struktury gospodarcze, wspierane i chronione przez
państwo, rozwijają techniki produkcji nieznane dotychczas człowiekowi.
Okazuje się, że problemem społeczeństw Zachodu nie jest niedostatek, ale
nadmiar dóbr. Dzięki temu nadmiarowi, będącemu podstawą społeczeństwa
konsumpcyjnego, państwo jcsl w stanic manipulować wszystkimi ludźmi.
Tym samym stępia się ostrość podziałów klasowych, robotnicy w coraz
większym stopniu utożsamiają swoje interesy z kapitalistami.

Marcuse. który obok Marksa i Mao stał się patronem zbuntowanej młodzieży w 1968 r., kierował swoją krytykę właśnie przeciwko społeczeństwu dobrobytu. Wzrost technologii i „umaszynowienie" społeczeństwa doprowa­dziły, według niego, do zaniku tradycyjnych sprzeczności społecznych, zwłaszcza sprzeczności klasowych. W Człowieku jednowymiarowym (1958; wyd. pol. 1991) stawia tezę, że ten proces, dokonywany w imię rozumu, jest w istocie irracjonalny, zaś człowiek traci w jego wyniku świadomość alternatywnych rozwiązań społecznych. Utrata zasady negalywności i krytyki są w istocie utratą drugiego wymiaru życia.

• Rewolucja. W odróżnieniu od Marksa, według którego rewolucja w państwie
kapitalistycznym miała być przeprowadzona przez klasę robotniczą, szkoła
frankfurcka widzi problem rewolucji w sposób bardziej złożony. Z jednej
strony stoi ona na stanowisku, że rewolucja jest konieczna, z drugiej zaś
uświadamia sobie, że radykalny antagonizm klasowy między kapitalistami
a proletariatem definitywnie zanikł. Ten drugi fakt rodzi pytanie: kto miałby
laką rewolucję przeprowadzić? Na to pytanie szkoła frankfurcka odpowiada
w różny sposób. Marcuse, na przykład, wskazuje na pozytywną rolę w tym
względzie studentów, lumpenprolctariatu i rozmaitych mniejszości.

Przedstawione powyżej filozoficzne podslawy pedagogiki emancypacyjnej wymagają dwóch uzupełnień. W przypadku myśli Freirego i Illicha równie ważnym co wpływ szeroko rozumianego marksizmu był wpływ chrześcijaństwa.

Obaj myśliciele odwoływali się zarówno do doktryny, jak i historii chrześcijaństwa. Wskażemy na to przy omawianiu ich poglądów. Jeśli chodzi o Chomsky'ego, to jego myśl, choć bez wątpienia lewicowa, nie sytuuje się w nurcie marksizmu. Wskazaliśmy już na oświecenie i libertariański socjalizm jako na źródła, do których odwołuje się Chomsky. Dodajmy, źe czerpie on również inspiracje z amerykańskiego pragmatyzmu i progresywizmu Deweya.

15.3. Wybrani przedstawiciele pedagogiki emancypacyjnej

Aby zobrazować główne idee pedagogiki emancypacyjnej, należy odwołać się do poglądów pedagogicznych i społecznych Irzcch autorów: Paula Freirego. Ivana lllicha i Noama Chomsky'cgo {wcześniej, przy omówieniu przesłanek filozoficz­nych, zaznaczono już pewne różnice między nimi). Kolejność przedstawiania ich poglądów nie jest tu bez znaczenia, gdyż od Freirego poprzez lllicha aż do Chomsky'ego ukazywana jest leż krytyka społeczna poszczególnych etapów rozwoju społecznego od społeczeństwa kolonialnego (formalnie już nie, ale w swojej strukturze ciągle lak), poprzez społeczeństwo kapitalistyczne, do społeczeństwa globalnego (postmodernistycznego).

15.3.1. Paulo Frelre

Paulo Regulus Neves Freire (1921-1997). Brazylijczyk. ukończył studia prawnicze. uprawniające go do nauczania w szkołach średnich. Równolegle z pierwszą pracą jako nauczyciela języka portugalskiego Freire działał jako prawnik związków zawodowych i prowadził wykłady o tematyce prawniczej w tych kręgach. Był zaangażowany w edukacyjne ruchy społeczne i „demokratyczne budzenie się" Brązylijczyków. Mimo już długoletniej wolności Brazylii od panowania kolonial­nego (Portugalia uznała niepodległość Brazylii w 1825 r.) i zlikwidowania niewolnictwa w 1888 r., kolonialna świadomość większości społeczeństwa i brak wykształcenia ograniczały rozwój zarówno jednostkowy, jak i społeczny.

Freire intensywnie studiował w tym okresie prace intelektualistów brazylijskich, opowiadających się za autentycznie brazylijskim modelem rozwoju kraju, opiera­jących swoje poglądy na takich myślicielach europejskich, jak: Karl Mannheim. Karl Jaspers. Gunnar Myrdal czy Gabriel Marcel. Jednocześnie z zainteresowaniem śledził poglądy lewicowych katolików, takich jak Jacques Maritain, Thomas Cardonnel, Eminanucl Mounicr, interesując się ich krytyczną interpretacją doko­nywaną przez brazylijskich autorów. Aktywność i zainteresowania Freirego doprowadziły go do nawiązania szerokich kontaktów ze środowiskiem uniwer­syteckim Universidade de Recife. Po kilku latach pracy na uniwersytecie, a przede wszystkim po aktywnym uczestnictwie w projekcie edukacji dorosłych. Freire stworzył zręby swojego własnego programu alfabetyzacji dorosłych. Po praktycznym wypróbowaniu swojej metody Freire poda! do wiadomości publicznej, że w efekcie

zaledwie trzydziestogodzinnego programu (jedna godzina dziennie przez pięć dni w tygodniu) wcześniejsi całkowici analfabeci nauczyli się czytać krótkie teksty i proste artykuły prasowe oraz pisać listy, budując proste zdania. Ten sukces przyniósł Freircmu sławę i wzbudził nadzieję sił postępowych, że opracowany przez niego Narodowy Plan Alfabety zacyjny (1963 r.) pozwoli na oświecenie i polityczna, emancypację czterdziestomilionowego wówczas narodu (zgodnie z prawem brazylijskim tylko osoby umiejące czytać i pisać miały prawa wyborcze).

Pucz militarny w 1964 r. przerwał ten wielki eksperyment edukacyjny. Freire został początkowo uwięziony, gdyż program edukacyjny jego autorstwa uznano za wywrotowy i niebezpieczny dla starego porządku, po czym został wygnany ze swojego kraju. Następne 4 lata spędził w Chile, angażując się tam we wprowadzanie swojego modelu edukacji, a następny rok w Stanach Zjednoczonych. W 1970 r. zamieszkał w Genewie, podejmując pracę dla Światowej Rady Kościołów. W latach 1975— 1979 wspólnie z żoną kierował zespołem doradców edukacyjnych w Gwinei Bissau, na Wyspach Św. Tomasza i Książęcej oraz w Republice Zielonego Przylądka, na zamówienie rządów tych krajów. W 1980 r.. po 16 latach wygnania, powrócił do ojczystej Brazylii, poznając życie w niej zupełnie od nowa. Cały czas kontynuował swoją refleksję nad edukacją i jej społecznymi konsekwencjami, działając w tym zakresie zarówno zawodowo, jak i społecznie oraz dużo publikując. Był zaangażowany w politykę, aktywnie współuczestnicząc w zakładaniu Partii Pracy. Mieszkając na stałe w Sao Paulo, gdzie pracował na dwóch uniwersytetach, katolickim i państwowym, podejmował wiele podróży zagranicznych, głosząc swoje poglądy. Od 1985 r. był honorowym przewodniczącym Międzynarodowego Stowarzyszenia Oświaty Dorosłych.

Credo swojego podejścia do „kolonialnej" organizacji życia społecznego wraz z towarzyszącą mu pedagogią emancypacji Freire zawarł w Pedagogii uciśnionych1. Ta książka została wydana drukiem po raz pierwszy w Stanach Zjednoczonych, mimo że Freire pisał ją w Brazylii, przejęty panującą lam rzeczywistością społeczną i opierając się na tamtejszych doświadczeniach z praktyki swojego programu edukacyjnego. Główny nurt krytyki Freirego opiera się na niezgodzie na strukturę społeczeństwa, w którym garstka uciskających panuje nad rzeszą uciśnionych. W zakresie edukacji jest to krytyka tzw. edukacji bankowej, która blokuje myślenie uczniów, skupiając się wyłącznie na ich możliwości przechowania i odtworzenia złożonych w ich głowach „depozytów". Źródła inspiracji intelektualnej tej książki znajdujemy w dwóch nurtach: marksizmie oraz chrześcijaństwie. Freire czerpie z takich autorów, juk: Hegel, Fromm. Marks, Lukacs. Che Guevara. Z drugiej strony odwołuje się do antropologii chrześcijańskiej, przedstawiając człowieka jako osobę powołaną do dochodzenia do pełni życia w wolności i wzajemnej miłości.

Pedagogia uciśnionych to książka o edukacji, o alfabetyzacji będącej drogą do wyzwolenia, tego społecznego i tego jednostkowego. Jest ona przykładem

radykalnej pedagogiki emancypacyjnej, niosącej jednoznaczny przekaz, że wy­zwolenie jesl możliwe, a jego niezbędnym narzędziem jesl edukacja. Zmiana formy edukacji jesl jednak możliwa tylko wraz ze zmianą .społeczną, której w rewolucyjny sposób może dokonać świadomy lud wraz ze swoimi przywódcami. Poprzez edukacyjny program tworzony wspólnie z ludem i za pomocą jego języka, I;reire przeciwstawia się edukacji bankowej, przelewaniu przez mądrego, z założe­nia, nauczyciela, do pustej, z założenia, głowy ucznia biernej wiedzy do zapamiętania i odtworzenia na życzenie nauczyciela. „Jest to «bankowe» pojęcie edukacji, w którym zakres dozwolonej dla uczniów aktywności rozciąga się jedynie na przyjmowanie, napełnianie i przechowywanie depozytów"5. Taka „edukacja bankowa" charakteryzuje powszechną w świecie edukację szkolną, która jest bardziej stratą czasu i sil ucznia niż pomocą w rozkwicie jego potencjału.

Frcireowski program alfabclyzacyjny pokazuje, jak szybka może być nauka czytania i pisania, jeżeli nie polega na ..bankowym" schemacie nauki poszczegól­nych liter alfabetu, a potem sklejania ich w słowa, które nic nie znaczą w codzien­nym doświadczeniu człowieka. Umiejscawiając edukację, którą nazwał „edukacją stawiającą problemy", w centrum życia i doświadczania ludzi. Freire równocześnie budzi leż ich świadomość. „Budzenie świadomości" to jedna z centralnych kategorii filozofii edukacji Freirego i główny obszar dokonywania się wyzwalania świadomo­ści zniewolonych. „Przekonanie po stronic uciśnionych, iż muszą walczyć o swoje wyzwolenie, nie jest darem przekazanym im przez rewolucyjne przywództwo, lecz wynikiem ich własnego przebudzenia świadomości"6.

Freire wyróżnia w swojej pracy kilka stadiów budzenia świadomości, jej krytyczny wymiar jest najwyższym stadium, do którego dochodzi część uciśnionych, pokonawszy wszystkie przeszkody. Zasadniczym trzonem metody Freirego jest szukanie w każdym środowisku od nowa tzw. uniwersum tematycznego, będącego odzwierciedleniem konkretnej rzeczywistości we wszystkich możliwych jej wymiarach, i definiowanie tego uniwersum. Praca z ludźmi nad „tematami generatywnymi" wchodzącymi w skład uniwersum, pokazuje im ich świat, który odkrywają jako pole do zmian, czekające na ich własną inicjatywę działań. Budzi się w nich moc sprawcza i odwaga do podejmowania czynów.

Dla Freirego prawdziwe wyzwolenie może dokonać się tylko we wspólnocie, a wyzwolenie jednostkowe jest tylko jego konsekwencją. Edukacja wyzwalająca ma na celu wywołanie zmian organizacji społecznej, zmian o charakterze fundamentalnym i radykalnym, gdyż chodzi o zniesienie klas uciskającej i uciśnionej oraz stworzenie warunków do powstania zupełnie nowej struktury społecznej. Jej ostatecznym celem nie jest rewolucyjne przejęcie władzy, a tym bardziej zajęcie przez lud miejsca dotychczas uciskających. Pierwszorzędnym celem modelu edukacji wyzwalającej jest uświadomienie uciśnionym, poprzez refleksję i wspólne działanie, najpierw tego. że wyzwolenie w ogóle jest możliwe, a następnie tego.

że nowe demokratyczne struktury społeczne w niczym nie będą przypominały starych.

Freireowskie rozumienie edukacji i jego propozycja edukacji wyzwalającej z konieczności prowadzą jednak do przejmowania władzy, gdyż w jej centrum stoi człowiek, który doznaje oświecenia, jego świadomość* się budzi. Obudzenie świadomości ludu pozwala mu na dostrzeżenie, że trwa on w ucisku, a droga do wyzwolenia wiedzie przez zniesienie klasy uciskających przez lud, a zatem przejecie władzy jest konieczne. Dzieje się to w jego otoczeniu fizycznym, które stwarza określone problemy, w jego wspólnocie duchowej, z którą czuje łączność, i w obliczu ucisku, z którego chce się wyzwolić, ufając niekiedy w naiwny sposób, że zajęcie miejsca ciemięzcy położy kres jego złej sytuacji. Tego procesu nie można oddzielić od działalności politycznej.

Frcire wielokrotnie w swoich pracach odwołuje się do kategorii praxis, uzasadniając, że ta praktyka polityczna musi iść w parze z teoretyczną refleksją. Czy można po zasmakowaniu w takiej edukacji, której program tworzą życiorysy i warunki życia samych uczestników, zrezygnować z jej kontynuacji, czyli nauczenia się rządzenia? Czy można się zatrzymać na tej drodze, bo - jak w przypadku edukacji szkolnej - nic sprostało się jakimś wymaganiom? Jego pomysł na edukację polegał na przyjęciu wiedzy potocznej ludzi jako podstawy budowania programu, czyli lematów spotkań w „kręgach kulturowych". Tworzenie tych kręgów, mających na celu alfabclyzację, nic tylko w zakresie języka, ale też wartości, swojego miejsca i roli w świecie, przez ludzi znajdujących się w podobnej sytuacji życiowej było automatycznie wspierające, powodowało łatwe wchodzenie w dialog oraz wymianę myśli i doświadczeń.

Inną ważną cechą, na którą warto zwrócić uwagę, mówiąc o charakterystycz­nych rysach freireowskiego pomysłu, jest uświadamianie uczestnikom kręgów kulturowych politycznego wymiaru ich codziennego działania i doświadczania, co natychmiast wyzwalało w nich poczucie mocy do działań w kierunku zmian. Trudno odmówić freireowskicj edukacji emancypującej wymiaru rewolucyjnego, ale to nie rewolucja jest jej założeniem czy celem. Ważniejszy i bardziej znaczący jest tu aspekt humanizujący, aspekt procesu edukowania, uświadamiania, nadawania znaczeń, upodmiotawiania, wyzwalania i w końcu podejmowania zmian, ale wszystkie te działania będą musiały być prowadzone przez osoby uciemiężone i zmarginalizowane przez całe swoje życie - rewolucja jest zaledwie pierwszym krokiem w tym procesie.

15.3.2. Ivan lllich

Ivan lllich (1926-2002) był Austriakiem. W latach trzydziestych XX w. rodzina Illicha została wygnana z Austrii ze względu na żydowskie pochodzenie matki i trafiła do Włoch. lllich studiował we Florencji. Rzymie i Salzburgu, uzyskując stopnie naukowe w zakresie filozofii i teologii oraz stopień doktorski z historii. Jego szerokie zainteresowania sięgały od filozofii scholastyczncj i historii Kościoła,

po medycynę (potrafi! leczyć, łącząc znajomość leków tradycyjnych z wiedzą o najnowszych koncepcjach rozumienia procesów chorobowych) i lingwistykę. Miał wielki talent językowy - wladal biegle kilkunastoma językami. Po przyjęciu święceń kapłańskich w Kościele rzymskokatolickim nic podjął proponowanej mu drogi kariery w Papieskim Korpusie Dyplomatycznym.

W 1951 r. Illich wyjechał do Nowego Jorku i został wikariuszem w irlandz-ko-puertorykańskiej parafii. Szybko zauważył, że imigranci puertorykańscy masowo przenoszą się do parafii irlandzkich. Zainteresowała go przyczyna tego zjawiska i problemy życia tych ludzi w nowym środowisku, adaptacji w obcym, tak odmiennym od ich rodzinnego, kraju. Nauczył się ich języka i zaczął intensywnie uczestniczyć w ich życiu kulturalnym. W krótkim czasie poznał negatywne nastawienie katolików amerykańskich do napływających imigrantów. Niezadowo­lenie z takich stosunków zaczął wyrażać w krytycznych artykułach na temat Kościoła i społeczeństwa amerykańskiego w ogóle, W swych wczesnych artykułach. z połowy lat pięćdziesiątych, najsilniej atakował praktykę narzucania amerykańskich wartości imigrantom osiedlającym się w USA. Oskarżał też Kościół o nieuczciwość. brak wierności chrześcijańskim wartościom, o biurokrację i szowinizm.

W 1957 r. Illich wyjechał do Puerto Rico. Będąc tam wicerektorem Katolickiego Uniwersytetu, był włączony w przygotowywanie duchownych, z Nowego Jorku i innych miast wschodniego wybrzeża Stanów Zjednoczonych, do pracy wśród Pucrtorykańczyków. Tą pracą szkoleniową zajmował się założony przez niego Instytut Komunikacji Inlcrkulturalnej (Insiiiule of Intercultural Communications). Jednym z jego głównych celów było nauczanie języka hiszpańskiego oraz poznanie kultury i życia Pucrtorykańczyków. Praca Illicha w Puerto Rico zakończyła się nagle w 1960 r. Popieraniem reform wprowadzanych przez gubernatora Puerto Rico - Munoza Marina i aktywnym z nim współdziałaniem naraził się konserwatywnym katolikom. z biskupem McManusem na czele. Illich był rzecznikiem rządowego programu kontroli urodzeń, czym zyskał sobie wyłącznie wrogów wśród hierarchii Kościoła katolickiego. Również dynamicznie przeciwstawiał się utworzeniu katolickiej partii politycznej. Hfektem lej zasadniczej różnicy zdań była decyzja biskupa o wydaleniu Illicha z Puerto Rico. Od momentu powrotu do Nowego Jorku miał on zamiar ponownego założenia podobnego instytutu w jednym z krajów Ameryki Łacińskiej. W Nowym Jorku podjął pracę na Uniwersytecie Fordhama.

W 1961 r. Illich założył nowy instytut, tym razem w Cuernavaca w Meksyku. Celem tego ośrodka była pomoc w kształceniu misjonarzy dla Ameryki Łacińskiej. Władze kościelne w Rzymie zdecydowały w 1960 r.. że Kościół rzymskokatolicki w USA powinien wysłać w ciągu dziesięciu lat około 10% księży i zakonnic, ij. około 20000 osób, do Ameryki Łacińskiej. Illich podjął się zadania zminimalizo­wania szkód, które mogliby wyrządzić w Ameryce Łacińskiej niedoinformowani misjonarze. Zamiarem Illicha było nauczenie przyszłych misjonarzy podstaw języka hiszpańskiego lub portugalskiego, wdrożenie ich do życia w odmiennych, bardzo ubogich i prymitywnych warunkach i przygotowanie ich do rozumienia odmiennej kultury i obyczajowości.

Program CIDOC (Center of Inlercullural Documentation) w Cueniavaca podkreślał potrzebę deamerykanizacji i kładł nacisk na trening językowy. W czasie swego istnienia CIDOC zasłynął z najbardziej skutecznych i najszybszych kursów języka hiszpańskiego.

Illich krytykował plany misjonarskie Watykanu i Stanów Zjednoczonych, uznając je za wysiłki zmierzające do narzucenia słabszym krajom specyficznej ideologii Zachodu. Mówił wprost o kolonizacji Ameryki Łacińskiej poprzez projekty CIA. specjalne programy działalności społecznej i politycznej. W przyby­waniu misjonarzy i inwestowaniu północnoamerykańskich funduszy w Kościół południowoamerykański widział przeszkodę w prawdziwej reformie Kościoła. Blokowało to równocześnie lub wręcz uniemożliwiało rozwinięcie własnych rozwiązań problemów Ameryki Łacińskiej. Illich był przeciwny misjom młodych ludzi, którzy z jednej strony zagrażali miejscowemu Kościołowi wyalienowaniem, a z drugiej strony marnowali najlepsze lata swego życia, szkodząc innym i sobie7.

Warto zauważyć, że od początku swojej działalności Illich utrzymywał i wielokrotnie podkreślał, że Kościół powinien być neutralny politycznie, a duchow­nym nie wolno pełnić żadnych politycznych ról. Ze względu na swoje poglądy i otwarcie wyrażaną krytykę, Illich stawał się obiektem coraz silniejszych ataków, głównie ze strony konserwatystów meksykańskiej władzy kościelnej. Ataki prasowe „demaskowały" go jako ateistę, komunistę i odstępcę od wiary. W końcu został on wezwany do Rzymu, aby odpowiedzieć na obciążające go zarzuty wobec najwyższych władz kościelnych. W tym czasie zakazano katolikom wstępu do centrum w Cuernavaca.

Po kolejnym wezwaniu papieża Ivan Illich przyjechał do Rzymu, lecz odmówił udzielania wyjaśnień i odpowiedzi na zarzuty. Całą sprawę podał do wiadomości publicznej i zrezygnował ze swej służby jako ksiądz. Związki Illicha i CIDOC z Kościołem zakończyły się w 1969 r. Trzonem wymiany poglądów było w centrum seminarium na temat alternatyw edukacyjnych. Odbywało się ono w łatach 1969-1970 i było prowadzone przez Illicha oraz jego przyjaciela, poznanego w Puerto Rico, Everetta Rcimcra, który by! tam sekretarzem jednej z agend rządowych. Zainteresowania Reimera, dotyczące głównie wysokiego odsiewu szkolnego, i Illicha, związane z krytyką szkoły jako jednej z instytucji społeczeństwa uprzemysłowionego, dały im możliwość prowadzenia wszechstron­nych dyskusji o problemach edukacyjnych współczesnego społeczeństwa. Doszli oni do wspólnego wniosku, że Puerto Rico, jak i inne kraje Ameryki Łacińskiej bardzo potrzebują edukacji, ale nie mogą pozwolić sobie na szkołę. Z ich wspólnych dyskusji zrodził się późniejszy temat seminarium w CIDOC: „Alter­natywy edukacji". Dzięki temu seminarium centrum stało się znanym miejscem wśród pedagogów Ameryki Północnej, a potem całego świata. Na cotygodniowe sesje przyjeżdżali m.in.: Paul Goodman, Paulo Freire. John Holt. Joel Spring. George Dennison.

Po zakończeniu seminarium „Alternatywy edukacji" Mich prowadził drugie seminarium w CIDOC. do pewnego stopnia związane z pierwszym. Temat „Polityczne wyrażenie granic wzrostu" pozwoli! mu na rozszerzenie na inne instytucje społeczne krytycznych argumentów, których użył wcześniej w odniesieniu do szkoły8. Problemy będące ogniskiem dyskusji na tym drugim seminarium zawarł Mich w książce Tooh for Convivialiiy (1973). Mimo zakończenia lego seminarium jego problematyka była ciągle dyskutowana w centrum. Do 1975 r. konsultowano tam temat wielorakich i niezależnych granic dalszej ekspansji przemysłowego sposobu produkcji. Ukoronowaniem przemyśleń Micha w tym zakresie były jego dwie następne książki: Energy and Eąuity (1974) oraz Medical Nemesis (1975). W 1976 r. CIDOC stopniowo kończyło swoje działania, z wyjąt­kiem szkoły językowej.

Mimo że późniejsze zainteresowania i publikacje Micha nie są bezpośrednio związane ze szkołą, znajomość' jego przemyśleń jest ważna dla pełniejszego zrozumienia jego argumentów przeciwko szkole. Szczególnie że krytyka schoolingu i odrzucanie szkoły jako właściwej formy edukacji, była u Micha mniej związana z dostrzeganiem jej porażek (jak np. u Rei mera), a bardziej z postrzeganiem szkoły jako instytucji podtrzymującej współczesne, przesadnie uprzemysłowione i nad­miernie konsumpcyjne, społeczeństwo. Społeczny krytycyzm Micha, którego częścią jest jego radykalna krytyka szkoły, staje się widoczny w szerszej perspektywie dopiero w jego późniejszych pracach.

Od połowy lat siedemdziesiątych Mich, mieszkając w Meksyku i Stanach Zjednoczonych, pracował intensywnie nad nurtującymi go problemami dotyczącymi współczesnych społeczeństw. Skupiał się głównie na kwestiach zdrowia, kształcenia, alfabetyzacji. technologii, bezrobocia, pokoju, etycznych wartości, roli płci i sposobów mieszkania przez człowieka. W latach osiemdziesiątych można zauważyć w jego pracach rozszerzenie perspektywy analiz, poprzez wprowadzenie wymiaru historii średniowiecznej. Szczegółowe studia historyczne z okresu średniowiecza dają szansę, zdaniem Micha, na zrozumienie źródeł wszystkich zjawisk współczesnych.

Od momentu zlikwidowania CIDOC Mich nic był na stałe związany z żadną instytucją. Stał się ..wędrującym" nauczycielem, korzystając z licznych zaproszeń różnych uniwersytetów i dzieląc swój czas między Amerykę Północną i Południową a Europę. Był również aktywnym i nierzadko kontrowersyjnym uczestnikiem wielu sympozjów.

Poglądy Micha dotyczące zarówno szkoły, jak i innych instytucji rozwiniętych społeczeństw kapitalistycznych można uznać za radykalne, a w pewnym sensie nawet anarchistyczne. Mich nic akceptuje nadmiernego rozwoju jakichkolwiek instytucji, zarzucając im. że wtedy ich działanie na człowieka jest szkodliwe. Z jednej strony proponuje zatem likwidację rozrośniętych instytucji. Na przykład w odniesieniu do instytucji transportu stałoby się to poprzez ograniczenie prędkości

poruszania się pojazdów do około 40 km na godzinę, w odniesieniu do służby zdrowia przez znalezienie rozsądnej granicy. leż finansowej, między ralowaniem życia a przedłużaniem umierania osób cierpiących, w odniesieniu do instytucji szkoły dokonałoby się to poprzez naukę dobrowolnych treści u dobrowolnie wybranego nauczyciela (za pomocą Internetu). Z drugiej strony lllich proponuje każdemu człowiekowi samoograniezanie się. zmniejszanie swoich potrzeb i budo­wanie małych wspólnot bazowych, które nazwał „konwiwialnymi" (od tac. cotwwere - żyć z).

15.3.3. Noam Chomsky

Noam Chomsky (ur. 1928), Amerykanin, profesor lingwistyki w Massachusetts Institute of Technology (MIT), jest wybitnym językoznawcą, twórcą generatywnej koncepcji gramatyki. Podstawowym założeniem tej gramatyki jest to, że uczenie się języka przez człowieka jest uwarunkowane biologicznie. Wbrew wcześniejszym poglądom strukluralistów, rozumiejących język jako system składniowych i gra­matycznych zwyczajów. Chomsky uważa, że każde dziecko (bez względu na to. jakim z około 4000 współcześnie istniejących języków mówią jego rodzice i otoczenie) ma wrodzoną zdolność rozumienia formalnych zasad uniwersalnych, stanowiących podstawę gramatycznych struktur języka. Dowodem na to jcsl fakl, że dziecko, słuchając mowy starszych od siebie, potrafi - na podstawie tylko takiego cząstkowego poznania języka - budować twórczo nieograniczoną liczbę wypowiedzi, których wcześniej nie słyszało. Sam Chomsky modyfikował wielo­krotnie swoją pierwotną koncepcję, nie zmieniając jednakże podstawowego poglądu na temat ..wrodzoności" struktur umysłu.

Chomsky jest także konsekwentnym krytykiem politycznych i ekonomicznych struktur władzy w USA oraz zasad amerykańskiej polityki zagranicznej. W swojej działalności politycznej Chomsky sytuuje się w nurcie demokratycznej lewicy, Izw. libcrtariańskich socjalistów, zaś źródeł swojej filozofii społecznej upatruje w tradycji oświeceniowej i klasycznym liberalizmie. Myśliciele, do których się odwołuje, to: Wilhelm von Humboldt, John Stuart Mili, John Dewey oraz Bertrand Russell, a także Adam Smith.

Uprawiając zarówno naukę, jak i politykę. Chomsky wyraźnie je rozgranicza. Deklaruje, że nic ma żadnego związku między obiema formami jego działalności, chyba że za taki uznać jego sposób krytycznego ustalania faktów. Zdaniem Chonisky'ego. pracownik naukowy nie ma obowiązku upolityczniania swojego twórczego dorobku, niemniej jednak ze względu na jasność interpretacji tego dorobku ważne jest samookreślenie polityczne naukowca. Sam Chomsky całe swoje życie naukowe spędził w MIT. a o jego pozycji we współczesnej nauce najlepiej świadczy fakt, że według Socia! Science Citation lndex jest on najczęściej cytowanym żyjącym autorem, zajmując ósmą pozycję w pierwszej dziesiątce wszech czasów; przed nim występują m.in. takie nazwiska, jak Marks, Szekspir. Platon, Freud. Chomsky otrzymał Nagrodę Kioto, uznawaną za odpowiednik

Nagrody Nobla dla nauk humanistycznych. W Polsce jego poglądy, zarówno te naukowe, jak i polityczne, nie są szerzej znane''.

Chomsky jest radykalnym krytykiem współczesnej edukacji w USA, lecz rozumie ją bardzo szeroko, wywodząc negatywne zjawiska, które dostrzega w edukacji, z o wicie szerszych w zasięgu procesów politycznych i gospodarczych. Dla niego edukacja jest jednym z narzędzi klasy panującej do utrzymywania społeczeństwa w uległości. W tym sensie szkoła jest jedną z wielu instytucji przekazujących wiedzę o faktach lub raczej zakłamujących je; nie ma większej różnicy między szkołą, redakcją gazety lub tygodnika czy biurem prasowym rządu. Chomsky rozumie i traktuje system edukacji jako jeden z wielu społecznych systemów przekazu fałszywych informacji. Główny nurt jego krytyki politycznej dotyczy tworzenia przez demokratyczne państwa (na przykładzie Stanów Zjed­noczonych Ameryki, które w opinii większości są uważane za takie państwo) iluzji i mitów społecznych. Radykalna krytyka współczesnej edukacji w USA. którą przeprowadza Chomsky. dokonuje się właśnie w tym kontekście. Jego poglądy na edukację ..malują się" na tle wypowiedzi dotyczących globalizacji, zakłamania mediów czy hipokryzji amerykańskiej polityki nie tylko wewnętrznej, ale też zagranicznej. Gdy Chomsky mówi o demokracji, to nic opisuje faktycznej „władzy ludu", lecz odległy ideał zduszony przez władzę nielicznych elit sprawowaną z wykorzystaniem demokratycznych fasad, a tak naprawdę zupełnie niezależną ml ogółu obywateli.

Chomsky określa panującą w USA edukację jako oswajającą. Edukacja oswajająca oznacza taki system oświatowy, który dostosowuje jednostki do doktryn i praktyk pożądanych przez elity władzy. Chomsky nazywa to także „systemem udomowienia". Choć oswajanie może być rozumiane pozytywnie, dla Chomsky'ego jego znaczenie jest zdecydowanie negatywne. Oznacza ono tyle. co zabijanie samodzielnego myślenia, obywatelskiej inicjatywy, zdolności do krytycz­nej oceny faktów, odpowiedzialności i twórczego zaangażowania w inicjatywy wspólne. Ten proces jest podtrzymywany świadomie przez, nieliczne elity władzy, a szczególną rolę odgrywają w nim szkoły. Uczniowie nie uczą się krytycznego myślenia, lecz mają wchłaniać „paczkowaną" wiedzę i wykorzystując ją. roz­wiązywać standardowe testy, opracowane przez Stanowy Departament Edukacji.

Te testy jednocześnie wyczerpują i kontrolują curriculum. Uczniowie nie mają okazji, by „znajdować prawdy dla siebie". Prawdziwa nauka natomiast może dokonać się tylko poprzez proces samodzielnego odkrywania prawdy dla siebie, a nic poprzez narzucanie jednej, oficjalnej prawdy dobrej dla każdego. „Prawdziwe uczenie się ma miejsce wtedy, gdy uczniowie są zapraszani do samodzielnego odkrywania natury demokracji i jej funkcjonowania". Chomsky mówi wprost, że „szkoły są instytucjami, które indoktrynują i narzucają posłuszeństwo". Poddanie się temu posłuszeństwu nie jest bezinteresowne: „W momencie, gdy jesteś już dobrze wykształcony, zostałeś już też uspołeczniony w taki sposób, który wspiera strukturę władzy, która z kolei niezmiernie cię W7nagradza" "'. Odpowiedzialność za tę indoktrynację ponoszą również nauczyciele. Propagując fałsz, po prostu robią to, czego się od nich oczekuje. „Ponieważ szkoły nie uczą prawdy o świecie, muszą polegać na wbijaniu uczniom w głowę propagandy na temat demokracji".

Zdaniem Chomsky*ego nauczyciele mają obowiązek mówienia prawdy i jest to taki sam obowiązek, jaki spoczywa na każdej uczciwej osobie. „Odkrywanie i mówienie prawdy, najlepiej jak tylko się potrafi, o sprawach naprawdę znaczących, kierując się do właściwych odbiorców, jest moralnym imperatywem". Mówiąc o „właściwych odbiorcach" prawdy. Chomsky wyklucza z tej grupy ludzi władzy. Zwracanie się do tych ludzi i mówienie im prawdy jest „stratą czasu", a to dlatego, iż znają oni doskonale prawdę, natomiast rola, jaką pełnią, nic pozwala im na jej przyjęcie. „Nie warto mówić prawdy ludziom władzy, tak samo jak nie warto jej mówić najgorszym tyranom i kryminalistom". Odróżnianie prawdy od fałszu nie wymaga szczególnych predyspozycji, „nie wymaga niczego więcej niż zdrowego rozsądku". O ile jednak ten zdrowy rozsądek towarzyszy na ogół amerykańskim intelektualistom, gdy chodzi o reżimy wrogo nastawione do USA, o tyle ginie on w przypadku reżimów, z którymi Amerykanie są sprzymierzeni - konkluduje Chomsky.

Klasa wykształcona jest nazywana - mówi Chomsky - „klasą specjalistów", do której nie należą nauczyciele. Definiuje on ją jako „nieliczną grupę ludzi, którzy analizują, kierują, decydują i prowadzą sprawy w politycznych, ekonomicznych i ideologicznych systemach". Tej nielicznej grupie „specjalistów" Chomsky przeciwstawia ..zdezorientowane stado" ludzi, którzy są widzami, a nie uczestnikami demokratycznych procedur. „Stado" potrzebne jest tylko w chwili wyborów, potem może znów wycofać się na pozycje widzów. Gdy „stado" próbuje zrobić coś więcej, niż się od niego oczekuje, gdy dąży do osiągnięcia większego wpływu na procedury demokratyczne, klasa „specjalistów" nazywa taką sytuację „kryzysem demokracji" - miało to miejsce w końcu lat sześćdziesiątych. Jednym ze sposobów kontroli nad „zdezorientowanym stadem" jcsl postępowanie zgodne z wytycznymi Trójstronnej Komisji, tzn. traktowaniem szkół jako instytucji odpowiedzialnych za

„indoktrynację młodzieży". „Zdezorientowane stado" musi być bronione przed sobą samym. „W krajach totalitarnych [...] ^zdezorientowane siado» jest utrzymy­wane w ryzach dzięki młotkowi trzymanemu nad głowami ludzi: gdy ktoś przekroczy linię, wali się go młotkiem w głowę. W społeczeństwie demokratycz­nym, kontrolując ludzi, nie można polegać na nagiej silc. Dlalcgo bardziej trzeba się zdać na propagandę jako na formę kontroli umysłowości obywateli [...]. W tym procesie ważną rolę odgrywają szkoły".

Chomsky zdecydowanie krytykując państwo amerykańskie, pokazując jego strukturę społeczną i jej działanie na przeciętnych obywateli, chce służyć budowaniu ich świadomości. Obnażanie wygodnych i bezpiecznych z pozoru mitów zmusza każdego do zastanowienia się nad sobą. wymiarem swojej wolności i wolności swoich dzieci. Takie działanie służy mobilizowaniu każdego człowieka do większej odpowiedzialności i aktywności w tworzeniu swojego życia, swojej społeczności i swojego państwa, służy ucieleśnianiu ideału demokracji. Sam Chomsky realizuje ten ideał, głosząc swoje poglądy, idące wbrew głównemu nurtowi oficjalnej propagandy. na niezliczonych spotkaniach w społecznościach lokalnych. Sam zdaje sobie sprawę. że jest to możliwe tylko w kraju, który osiągnął już pewien stopień demokracji.

Tab. 15.1. Podsumowanie poglądów przedstawicieli pedagogiki emancypacyjnej

	Paulo Krcirc	lvan Illich	Noam Chomsky
Inspiracje	Chrześcijaństwo	Chrześcijaństwo	Oświeceniowy libera-
	Marksizm (Marks. En-	Szkoła frankfurcka	lizm
	gels. Lukacs. Marcu-		Ubertariański socjalizm
	«)		(Russell)
	Psychoanaliza (Fromm)		Progresywizm (DcwcyJ
Przedmiot krytyki	Struktura postkolonial-	Rozwinięte społeczeń-	Ogólnoświatowa korpo-
społeczeństwa	nego ucisku klasowe-	stwo kapitalistyczne	racyjna struktura go-
	go	wraz. z jego profes­jonalizmem i instytu­cjonalizmem	spodarcza
Przedmiot krytyki	Bankowy model edu-	Wied/a jako towar oraz	Edukacja jako narzę-
edukacji	kacji	obowiązek szkolny	dzie utrwalania iluzji
Droga emancypa-	Budzenie świadomości.	Odinstyiucjonali/.owa-	Zakwestionowanie au-
cji społecznej	kręgi kulturowe, re-	nie, samoogranicze-	torytetów, wspólnoty
	wolucja	nie	bazowe
Droga emancypa-	Altanę t y/acja	likwidacja szkoły i obo-	Mówienie prawdy przez
cji poprzez edu-		wiu/ku szkolnego	nauczycieli
kację
Cel emancypacji	Zniesienie podziału na	Wspólnoty konwiwial-	Demokracja jako otwar-
społecznej	uciskających i ucis­kanych	ne	ta debata obywateli
Cel emancypacji	Kdukacja stawiająca	Pełna wolność wyboru	Uświadomienie sobie
w edukacji	problemy	treści i sposobu na-	istnienia iluzji społe-
		uki t odszko lnic nic >	cznych

15.4. Pedagogika emancypacyjna w Polsce

Recepcja i rozwój pedagogiki emancypacyjnej w Polsce są związane z nazwiskiem Zbigniewa Kwiecińskiego i dokonywały się w opozycji do pedagogiki marksistow­skiej, klóra aż do 1989 r. była oficjalnie obowiązującą. Już w latach osiemdziesiątych Kwieciński stworzył krąg seminaryjny, powołując do życia tzw. seminarium czwartkowe, na którym spotykali się i aktywnie dyskutowali autorzy reprezentujący różne dyscypliny i środowiska naukowe z całej Polski. Seminarium, zatytułowane „Społeczne aspekty wychowania", odbywało się w Stacji Naukowo-Badawczej Polskiej Akademii Nauk w Toruniu. Problematyka seminarium była związana 7 szeroką i otwartą perspektywą analiz podejmowanych na pograniczu edukacji, zmiany społecznej, kryzysu gospodarczego, kryzysu podmiotowości i nowych sposobów myślenia o wychowaniu i rozwoju człowieka.

Zakres emancypacyjnych działań, jakie podejmowano wówczas w obszarze pedagogiki, a także na jej styku z socjologią i filozofią - po długoletnim panowaniu dogmatycznego realnego socjalizmu i socjalistycznego modelu wychowania człowieka - pokazuje sam Z. Kwieciński w swojej obszernej definicji racjonalności emancypacyjnej, którą zamieścił w przełomowym tekście z 1989 r. ".

„Racjonalność emancypacyjna zmierza do poszukiwania możliwości wy­zwalania się z wcześniej stworzonego i zaakceptowanego świata. "Wartością jest więc tu otwieranie się na nowe, a przy tym wypowiadane we własnym imieniu wartości, na nowe znaczenia i nowy sposób doświadczania świata»"

pisze Kwieciński. To „nowe" w Polsce to czas po 1989 r. okres przełomu politycznego, który pozwolił na wprowadzenie realnej demokracji parlamentarnej, tworzenie sprawiedliwszego systemu prawnego, gospodarki rynkowej i pluralizmu kulturowego, w tym różnorodności edukacyjnej i wolności dyskursów naukowych. Podstawą tych wszystkich procesów jest wolność słowa, odwaga myślenia i wypowiadania się, mówienie własnym głosem od siebie i o sobie oraz wchodzenie w dialog z innymi. Jak ujmuje to Kwieciński: „«W tej perspektywie naczelną wartością staje się po prostu możliwość bycia podmiotem własnego działania, możliwość posługiwania się własnym rozumem i własną wolą; czy

ujmując to jeszcze inaczej - możliwość mówienia i działania we własnym imicniu» według zaakceptowanych przez siebie zasad moralnych lub wartości uniwersalnych".

Fmancypacja ma jedną stałą cechę, a jest nią zmiana. Hmancypowanie się nie jest dochodzeniem do ustalonego wcześniej celu, zgodnie z czyimś nakazem czy według jakichś określonych reguł. To proces ciągły i twórczy. Nie wiemy, dokąd nas zaprowadzi. Jego celem jest odkrywanie i rozumienie coraz to nowych horyzontów. Odwołajmy się ponownie do cytatu:

„Zycie c/łowicka spostrzegane jest w kategoriach szeroko rozumianej zmiany, a nic stanu posiadania. Kategorie opisu świata maja. charakter procesualny, wspólnotowy i komunikacyjny, a kultura jest traktowana jako zbiór możliwych i zmieniających się interpretacji rzeczywistości. Interpretacje te nic są zbiorem nakazów, zakazów i stałych rcgul, lecz punktami widzenia, które wymagają uzasadnienia, rewizji i zmiany. Inni ludzie są partnerami dialogu, wspólnie ustanawiający sensy życia, które jest dobrem aktualnie wartościowym".

W perspektywie emancypacyjnej nauka, jako sposób uprawiania wiedzy, i jej dyskursy stają się elementem życia codziennego, gdyż wyrażają realne „interesy" i potrzeby poszczególnych ludzi i społeczności. Dyskurs nauki wyrasta z ar­tykułowanych przez ludzi oczekiwań i ich gotowości do dialogu, obejmuje oryginalne, jednostkowe pomysły, jak i powszechne zdroworozsądkowe rozumienie problemów, które ujmuje w perspektywie szerokich analiz. W tym. co mówi dalej Kwieciński, można znaleźć podobieństwo z myślą Habermasa.

..Wiedza jest niekończącym się procesem poznawania świata, wyjaśniania go i moż­liwością bycia w nim. Racjonalność emancypacyjna przyjmuje założenia o nicoczywis-tości i konwencjonalności kulturowo zdefiniowanego świata, o niepowtarzalności sytuacji, motywów i działalności innych ludzi oraz operuje emancypacyjną wizją świata (wraz z podtrzymującymi je założeniami). Świat jest rzeczywistością sensu, która ustanawiana jest z dialogu, w toku odkrywania ukrytych determinant, przesłon i założeń, w komunikacji służącej wspólnemu przekraczaniu narzuconych nam granic"12.

Konsekwencją przyjęcia perspektywy emancypacyjnej jest brak pewności absolutnej, brak ostatecznego autorytetu w jakiejkolwiek sprawie, jest zdanie się na dialog i własną dojrzałość i świadomość: „Taką wizję świata podtrzymują: poczucie ontologiczncj nicoczywislości, przeświadczenie o dialogowej strukturze sensu, wiclowartościowa logika, indeterminizm, anty fundamentalizm, krytyczna samoświadomość".

Kontynuacją wyżej wymienionego seminarium było inne seminarium, or­ganizowane od początku lat dziewięćdziesiątych XX w. w Ośrodku Studiów Kulturowych i Edukacyjnych UMK, pod nazwą „Nieobecne dyskursy", które prowadzili wspólnie Zbigniew Kwieciński i Lech Witkowski. Formuła tego seminarium była szersza pod względem omawianych tematów, zapraszanych gości i liczby uczestników. Równolegle z nim został zapoczątkowany cykl wydawniczy „Studia Kulturowe i Edukacyjne", w którym ukazują się do dziś najbardziej znaczące wypowiedzi z zakresu pedagogiki emancypacyjnej. W tym punkcie należy jeszcze wymienić seminarium „Rozwój-Edukacja-Kultura". zainicjowane w tym samym czasie przez Z. Kwiecińskiego na UAM.

Uczestnicy wspomnianych seminariów pochodzili z różnych ośrodków naukowych w Polsce, nie sposób wymienić ani ich nazwisk, ani miejsc, w których obecnie pracują naukowo. Niemniej jednak wszystkich ich można zaliczyć do szeroko rozumianej pedagogiki emancypacyjnej w Polsce. Tym, co ich wyróżnia.

414

Część* III. Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne

jest prowadzenie analiz pedagogicznych w perspektywie socjologicznej, łączenie krytyki edukacji z krytyką społeczeństwa. Zasięgu oddziaływania intelektualnego szkoły polskiej nowej pedagogiki i socjologii edukacji nie da się przecenić, a omówienie wszystkich inicjatyw z zakresu praktyki edukacyjnej, a także inicjatyw wydawniczych i organizacyjnych wymagałoby odrębnej książki.

15.5. Krytyka pedagogiki emancypacyjnej

Tym, co najczęściej zarzuca się pedagogice emancypacyjnej, jest utopijny optymizm pedagogiczny. Utopijny, bo osadzony na wierze, że większy obszar wolności człowieka i społeczeństw będzie równoznaczny z postępem w perspektywie indywidualnej i historycznej i doprowadzi ostatecznie do wyeliminowania źródeł zniewolenia. Zarówno Freire. jak i Illich. być może w mniejszym zakresie Chomsky. wierzą, że możliwe jest dojście do utopijnego ideału edukacji. Tymczasem wolność nic może być zdobyła raz na zawsze, wyzwalanie się jesi procesem ciągłym, gdyż wyzwolenie się od jednej zależności prowadzi nieuchronnie do popadnięcia w inną zależność. To prawda, że w miarę tego procesu jednostki i grupy społeczne zyskują coraz większe krytyczne rozumienie rzeczywistości i wpisanych w nią „inlcrcsów". Niemniej ich cel - ostateczne wyzwolenie - nigdy nie zostanie osiągnięty. Pozostaje natomiast ciągle wyzwalanie się, celem jest zatem droga do emancypacji, nie emancypacja sama w sobie.

Być może wyrafinowany naukowo i językowo dyskurs pedagogiki emancy­pacyjnej ma większe znaczenie dla ożywienia dyskusji krytycznej wewnątrz środowiska akademickiego niż dla powszechnej praktyki oświatowej i wewnątrz-szkolnej.

---