–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

Janina Gut

Programy M. i Ch. Knillów w terapii
dzieci z zaburzeniami w rozwoju (z
doświadczeń terapeuty)

Programy M. i Ch. Knillów są gotową propozycją postępowania terapeu

ycznego z osobą, której prawidłowy rozwój został z jakichś powodów zakłóć-
cony lub zahamowany: "Pomagają dziecku doświadczać jego ciała jako jedno-
ści i wspomagają rozwój wyobrażenia ciała wtedy, gdy dziecko nie jest zdolne
do używania swojego ciała aktywnie" (Knill 1995).

Ich zaletą jest zabawowa forma muzyczno-ruchowa. W zabawie takiej każ-

dy wykonywany ruch jest prosty, ma określony cel, wyznaczona jest jego dłu-
gość i charakter. Dziecko uczy się rozpoznawać muzykę, kojarzy ją z ruchem
fizycznym i ma satysfakcję z prawidłowo wykonania ruchu adekwatnie sko-
jarzonego z muzyką. Sukces wpływa pozytywnie na samopoczucie dziecka i
zwiększa poziom spontaniczności jego zachowań. Pod wpływem sukcesu po-
prawia się koncentracja uwagi i pamięć. Zabawa muzyczno-ruchowa oddział-
łuje na uzyskanie równowagi psychicznej, zwiększa zdolność do szybkiego i
precyzyjnego zapamiętywania ruchów, przyczynia się do uzyskania dobrej ko-
ordynacji nerwowo-mięśniowej. Słuchaniu muzyki towarzyszą zmiany moto-
ryczne (Janiszewski 1993).

Programy Knillów mogą być stosowane jako metoda:

─ przywracająca doznania zmysłowe trenowane w życiu płodowym, słu-

żące poznaniu własnego ciała i umożliwiające kontakt z otoczeniem
(Olechnowicz 1988),

─ pobudzająca dzieci głębiej upośledzone do aktywności i współdziała-

nia,

─ aktywizująca dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym,

─ diagnostyczna i usprawniająca w terapii dzieci nieharmonijnie rozwi-

jających się z trudnościami w nauce,

─ porządkująca zachowanie dzieci niedostosowanych społecznie.

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

82

„Dotyk i Komunikacja” jako pierwsza metoda terapeutyczna w pracy z
dzieckiem głęboko upośledzonym umysłowo

W pedagogice i psychologii wiadomo, że w rozwoju człowieka uczenie się

przebiega etapami. Warunkiem przejścia do wyższego etapu jest opanowanie
umiejętności niższego szczebla w stopniu co najmniej dostatecznym. Bardzo
często jednak ten truizm umyka naszej uwadze. Przykładami są diagnozy wysta-
wiane przez psychologów i pedagogów dzieciom z zaburzeniami w rozwoju. W
zaleceniach postdiagnostycznych dla nauczycieli odpowiadających za terapię
tych dzieci proponuje się usprawnianie zaburzonych funkcji (wzrokowo-
słuchowych, koordynacji wzrokowo-słuchowo-ruchowej, pamięci i uwagi) nie
zwracając uwagi na to, że ćwiczenia należy rozpocząć od przywrócenia dziecku
świadomości własnego ciała.

Zdrowe dziecko wiedzę o sobie zdobywa już przed narodzenie, gdy w ło-

nie matki korzysta z doznań dotykowych, rytmicznych, wibracji, równowagi i
kinestetycznych, ułatwiających mu władanie ciałem. H. Olechnowicz nazywa te
zmysły „bliskimi”, istniejącymi od zawsze. Po urodzeniu dziecko uruchamia
dodatkowo zmysł wzroku i słuchu i nadal trenuje zmysły „bliskie” w czasie
zabaw dotykowych z rodzicami (baraszkowanie, zabawy paluszkowe itp.). Pra-
widłowe posługiwanie się wzrokiem i odbiór mowy są możliwe tylko wtedy,
gdy

dziecko

nauczyło

się

wcześnie

posługiwać

zmysłami

„bliskimi”

(Olechnowicz 1988).

Dziecko upośledzone, którego mózg został uszkodzony we wczesnym sta-

dium rozwoju, nie dysponuje wystarczającym doświadczeniem czuciowym
dającym świadomość ciała, co w konsekwencji uniemożliwia nawiązanie kon-
taktu z otoczeniem. Aby ułatwić dążenie do samorozwoju, należy przywrócić
mu wrażliwość dotykową przez odpowiednie postępowanie terapeutyczne. Naj-
skuteczniejszą metodą terapeutyczną jest "Dotyk i Komunikacja" Ch. Knilla.
Knill uznaje, iż prawidłowy rozwój człowieka zależy od zdolności do nabywa-
nia, organizowania i wykorzystywania wiedzy o sobie. Terapeuta korzystający
z jego programu nawiązuje z dzieckiem kontakt przez dotyk przy kompania-
mencie muzyki.

O skuteczności metody Knilla świadczy opisany niżej przypadek dziew-

czynki, która pod wpływem programu "obudziła się" z głębokiego upośledzenia
umysłowego.

Ania jest jedynaczką. Od urodzenia przebywa w Domu Pomocy Społecznej

dla Dzieci. Rozpoznano u niej mózgowe porażenie dziecięce, głębokie pośle-
dzenie umysłowe i brak postępów w rozwoju psychoruchowym. Przez 12 lat
swojego życia sprawiała wrażenie nieobecnej w Zakładzie. Leżała bezczynnie,
owinięta własnymi kończynami. Ręce i nogi oplatały cały tułów, co wskazy-
wało na zaburzenia czucia własnego ciała. Nie pozwalała nikomu się dotykać,
nie korzystała z masaży leczniczych, nie nawiązała kontaktu z rodzicami często

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

83

ją odwiedzającymi. Zawsze smutna, nie zachęcała innych do pomocy. Przyj-
mowanie pokarmów płynnych sprawiło, że szczęka i twarz zamierały w beru-
chu. W opinii opiekunów: najbardziej pokrzywdzona przez los.

Obserwowałam Anię przez rok, zanim nauczyłam się metody Knilla. Na-

wiązywałam z nią kontakt przez dotyk, najczęściej głaskałam jej dłonie i twarz.
Nie reagowała na moją czułość. Czasem zabiegi odbywały się przy muzyce
Tatusiowe mruczanki A. Brzeskiego. Włączałam je dzieciom dla pobudzenia
reakcji słuchowych. Ania na dźwięk muzyki unosiła głowę nad poduszkę,
chwytała rękami szczeble łóżeczka i siadała w pozycji skłonu, potem kręciła
tułowiem w lewo i prawo i w zależności od muzyki, która rozbrzmiewała w
sali, poruszała się wolniej lub szybciej. Te zabiegi muzyczno-dotykowe oży-
wiły nieco Anię, zaczęła się ruszać, ale nie nawiązała kontaktu z otoczeniem.
Chciałam wywołać u niej radość z powodu istnienia, lecz jako terapeuta ciągle
poruszałam się po omacku.

Teraz jest inaczej. Od roku posługuję się kasetą z programu „Dotyk i Ko-

munikacja”. Przychodzę do Ani i pozdrawiam ją czule słowami: Witaj Aniu!
Włączam muzykę Knilla. Ania podnosi głowę i siada. Głowa opada jej na kola-
na. Plecy są gotowe do „masażu’. Muzyka Knilla dyktuje mi ruchy, którymi
Anię obdarowuję. Już jej nie zaskakuję w kontakcie, bo muzyka mówi jej, cze-
go może się spodziewać po moim głaskaniu (ręce poruszają się w rytm muzyki
„bombardującej” jej zmysły).

Pierwszy kontakt Ani z muzyką „Dotyk i Komunikacja” był dla mnie za-

skakujący. Ania chciała słuchać tylko muzyki i mimo wcześniejszych doświad-
czeń z dotykiem sygnalizowała mi, że nie chce być dotykana (odsuwała tułów,
wzbraniała się). Kołysała się i słuchała muzyki Knilla. Słuchanie było dla niej
czynnością najistotniejszą. Dopiero po kilku sesjach zgodziła się na dotykanie
pleców, po dziesięciu – uśmiechnęła się i zachęciła mnie do dotykania
(pleców). Teraz bierze moją rękę w swoje ręce i kładzie ją na własnej szyi.
Lubi, gdy dotykam jej szyi. Śmieje się wtedy głośno i porusza wargami, zwiera
je, zaciska, rozciąga.

Próbuję nauczyć ją wymawiać słowo mama. Dwa razy udało się wywołać

artykulację mechanicznie, a teraz sama powtarza „mamamama...”. Uczę ją pro-
stować ręce i nogi, które dotąd służyły jej niemal wyłącznie do oplatania tuło-
wia. Nie protestuje, okazuje zadowolenie poruszając bezgłośnie wargami, jakby
chciała coś powiedzieć. Ostatnio zaczęła się interesować osobami, które ją ota-
czają. Bawi się rękami młodszej, ośmioletniej koleżanki, cieszy się, gdy ta do
niej przyjdzie, obdarza ją uśmiechem i dotykiem. Kiedyś ostro zareagowała na
wyproszenie tej koleżanki ze swojej sali. Długo „mówiła” wydając nieartyku-
łowane dźwięki i nie chciała się poddać zabiegom, które pielęgniarka wykony-
wała, obraziła się na pielęgniarkę.

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

84

Nawiązała też kontakt z siostrą zakonną, która przypadkiem pochyliła się

nad jej łóżkiem. Ciągnęła siostrę za sznur od habitu, przebierała palcami pa-
ciorki różańca, podkładała krzyż pod oczy i obracała nim na różne sposoby
(byłam świadkiem tego zdarzenia).

Personel uważa, że Ania „budzi się z upośledzenia”, coraz mądrzej reaguje

na to, co się wokół niej dzieje.

Program „Dotyk i Komunikacja” dał Ani świadomość istnienia i czucie

ciała, zaczęła używać rąk do nawiązywania kontaktu z innymi ludźmi, poznając
siebie – zauważyła innych. Dwuletnia terapia dotykowa spowodowała jej ak-
tywność ruchową (unoszenie ciała, siadanie, kołysanie się w rytm muzyki),
uruchomienie wzroku do obserwacji otoczenia i posługiwanie się dźwiękami
mowy w kontakcie z innymi osobami.

„Dotyk i Komunikacja” Ch. Knilla jako metoda terapii grupowej w Domu
Pomocy Społecznej dla Dzieci

Ch. Knill pisze, iż „rozwój człowieka uzależniony jest od zdolności do na-

bywania, organizowania i wykorzystania wiedzy o sobie..., zależy również od
sposobu, w jaki ludzie zaznajamiają się ze swoim ciałem i uczą się jak go uży-
wać” (Knill 1995).

Dziecko zdrowe w rodzinie pełnej stale jest bombardowane bodźcami

zwiększającymi wrażliwość zmysłową. Ponieważ w życiu płodowym przywy-
kło do używania ciała, teraz wykorzystuje swoje umiejętności do zmuszania
rodziców, by zaspokajali jego potrzeby. Prowokuje ich do zabaw dotykowych,
wymusza kontakt płacząc i krzycząc. Rodzice kochają swoje dziecko i doga-
dzają mu.

Inaczej jest z dziećmi głęboko upośledzonymi przebywającymi w domach

pomocy społecznej (dps). One też znają drogę swojego rozwoju, ale ze względu
na uszkodzenia mózgu i organizację opieki w zakładzie nie dostają „pokarmu
rozwojowego” (Olechnowicz 1988). Osoby zajmujące się dzieckiem w zakła-
dzie nie mają czasu na zabawy dotykowe. Są to najczęściej pielęgniarki, które
dbają o zaspokajanie potrzeb fizjologicznych i tylko na specjalne zlecenia tera-
peuty podejmują się zaspokajania potrzeb psychicznych. Nie ma czasu na ba-
raszkowanie, bawienie się paluszkami dziecka. Brakuje rozmów, z których
dziecko dowiedziałoby się jak wygląda i jak cieszy swoim istnieniem osoby, z
którymi przebywa. Dzieci jest bardzo dużo, a pracowników mało. Kąpanie,
ubieranie odbywa się „taśmowo”. Przy jedzeniu nie zwraca się uwagi na sposób
przyjmowania pokarmu (gryzienie, połykanie – czynności bardzo ważne dla
rozwoju mowy), ale na to, by każde dziecko coś zjadło. Szybkie tempo zabie-
gów pielęgnacyjnych jeszcze bardziej wyobcowuje dziecko ze środowiska,
różni się bowiem znacznie od tempa jego funkcjonowania. W takiej sytuacji

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

85

jednym ze sposobów na przywrócenie dziecku umiejętności wyróżniania siebie
z grupy wielu dzieci jest program Knilla „Dotyk i Komunikacja”.

W dużych zbiorowiskach dziecięcych, takich jak domy pomocy społecznej,

przydatna może być grupowa odmiana wspomnianej terapii. Przykład dps, w
którym prowadzę zajęcia, pozytywnie usposabia do tego rodzaju praktyki.

Przez ponad pół roku prowadziłam zajęcia indywidualne według metody

Knilla z grupą 58 dzieci w wieku 3-18 lat. Obdarzałam je indywidualnym gła-
skaniem, uruchamiałam ich ciała przykute do łóżek albo „głodne bodźców zmy-
słowych” (Olechnowicz 1988) mimo umiejętności chodzenia, przez uczenie
korzystania z dotyku w rytmie muzyki Knilla.

Udało mi się nawiązać kontakt emocjonalny z każdym dzieckiem w zakła-

dzie. Odpłacały mi uśmiechem, podejmowały się masowania mojej twarzy, rąk,
pracowały moimi rękami wskazując miejsca, w których chciały być dotykane
(głowa, plecy, kończyny). Nauczyły się korzystać z dotyku jako źródła przy-
jemności i zaczęły walczyć o pierwszeństwo do zabawy. Przepychały się na-
wzajem, kłóciły, by jak najszybciej dostać się pod moje ręce. Znalazłam się w
trudnej sytuacji, bo na salę dzieci leżących przybiegały dzieci chodzące i krzy-
czały „ja!, ja!”. Opiekunowie próbowali mi pomóc, ale dzieci nie chciały z nimi
współpracować.

Rozwiązanie przyszło w chwili zdenerwowania. Wydałam rozkaz, by dzie-

ci podzieliły się na dwie grupy według wzrostu. Nakazałam małym leżeć na
dywanie, a dużym głaskać te leżące. Zapomniałam, że mam do czynienia z
dziećmi głębiej upośledzonymi i to było dobre. Ku mojemu zdziwieniu dzieci
natychmiast podporządkowały się poleceniu i przystąpiły do pracy. Przerwałam
kontakt z dzieckiem, którym się dotąd zajmowałam indywidualnie, i obserwo-
wałam dalsze poczynania podopiecznych.

Każda para pracowała inaczej.

─ Justynka (12 lat) masowała twarz Dorotki (5) i uczyła ją, jak podnosić

język do dziąseł, a Dorotka, mimo nadmiernego pobudzenia psychoru-
chowego, dokładnie wykonywała zadanie. Justynka była objęta terapią
logopedyczną i wiedziała, jak ćwiczyć język Dorotki, która nie potrafi
mówić „i”.

─ Ewa (6) szorowała plecy Jadzi (5), a ta spokojnie leżała na dywanie i

słuchała muzyki, mimo że jest bardzo ruchliwa i nie lubi się podpo-
rządkowywać.

─ Reginka (16) gładziła ręce Karoliny (10) unieruchomionej w łóżku, a

Karolina podawała jej dłonie, jakby prosząc o masaż całej ręki. Karo-
linka ma opinię dziecka, które żyje w swoim świecie.

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

86

─ Marzenka (12) dotykała nóg Bartka (5) – robiła mu rowerek – Bartek

nie chodzi, leży, a czasem siada w swoim łóżku, wydaje nieartykuło-
wane dźwięki i przemieszcza się na pośladkach.

Całej zabawie towarzyszyło skupienie uwagi na „pacjencie” i podporząd-

kowanie się woli "terapeuty". Dzieci niemówiące miały głaskane i rozciągane
mięśnie twarzy (Justyna-Dorota), dzieci leżące doznawały ulgi z powodu bodź-
ców zwiększających czucie różnych części ciała (Marzenka-Bartek). Były gła-
skane, szorowane i naciskane w zależności od swoich potrzeb. Dzieci same
wymieniały się rolami i robiły przerwy na odpoczynek reagując na sygnały
muzyczne. Wbrew temu, co o nich napisano w skierowaniu do dps i temu, co
sama o nich sądziłam (uważałam, że nie potrafią wejść w zaproponowane im
role), dzieci głębiej upośledzone okazały się być utalentowanymi „terapeutami”.
Doskonale wiedziały, co jest dla nich dobre (relaksacja i komunikacja) i potra-
fiły czytać potrzeby swoich kolegów. Były kompetentne w sposobie obdaro-
wywania dotykiem i chętne do wzajemnej pomocy.

Programy M. i Ch. Knillów w terapii dzieci z mózgowym porażeniem dzie-
cięcym (mpd)

Jeśli dziecko z mózgowym porażeniem żyje, znaczy to, że pewna część je-

go mózgu funkcjonuje prawidłowo. Wśród dzieci z mpd są takie, których
sprawność motoryczna niewiele różni się od sprawności ruchowej dzieci zdro-
wych. Mają tylko zaburzenia mowy, obniżone zdolności uczenia się itp. Są też
takie, które nie potrafią trzymać głowy i siedzieć nawet w przypadku dobrze
zorganizowanej, długotrwałej rehabilitacji. Powszechnie tylko te dzieci uznaje
się za porażone.

Mózg nie ma zdolności regeneracji uszkodzonej tkanki, ale stosując odpo-

wiednią stymulacją można wykształcić w nim nowe drogi przewodzenia impuls-
sów nerwowych. Informacja ta ma duże znaczenie dla terapeuty, który znając
metody usprawniania dzieci z uszkodzeniem mózgu chce podjąć się prowadze-
nia terapii psychopedagogicznej.

Usprawnianie psychoruchowe dziecka z mpd musi być wieloprofilowe, ale

pierwszą potrzebą jest przywrócenie mu świadomości ciała i umiejętności wła-
dania nim. F. Affolter przywraca sprawność funkcjonowania mózgu pracując
rękami afatyków. Jej metoda polega na kierowaniu rękami osoby z uszkodze-
niem mózgu przy wykonywaniu różnych czynności codziennych, takich jak:
obieranie warzyw, owoców, układanie kwiatów, sprzątanie itp. Terapeuta
przylega do pleców i ręki pacjenta i swoimi palcami programuje ruchy jego
palców. Pacjent przeżywa działanie jako samodzielne i chętnie współpracuje z
terapeutą (Olechnowicz 1995).

O skuteczności metody F. Affolter przekonałam się prowadząc terapię

chłopca głębiej upośledzonego z mpd, umiejącego chodzić, który nie wykazy-

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

87

wał spontanicznie żadnej aktywności. Siedział w fotelu i oglądał swoje palce.
Bał się nowych przedmiotów i osób. Nie nawiązywał kontaktu z nauczycielami
ze Szkoły Życia, nie patrzył na to, co robi (wzrok zastępował dotykiem). Wy-
konywanie surówek jarzynowych jego rękami sprawiło, że zaczął korzystać ze
wzroku przy jedzeniu i chodzeniu, a potem obserwować osoby z najbliższego
otoczenia (najpierw domowników, następnie nauczycieli i ludzi na ulicy). Ak-
tywizowanie jego dłoni okazało się dobrą metodą terapeutyczną.

W momencie gdy poznałam metodę M. i Ch. Knillów „Programy Aktyw-

ności (Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja)”, pomyślałam, że w przy-
padku dzieci z mpd ocenianych przez psychologów jako głęboko upośledzone
dobrym sposobem postępowania terapeutycznego będzie połączenie tej metody
z poglądami F. Affolter. Dzieci głęboko upośledzone z mpd nie mają świado-
mości ciała, nie potrafią naśladować ruchów terapeuty w programach Knillów,
ze względu na uszkodzenie neuronu ruchowego, a więc należy pracować ich
ciałem tak, jak F. Affolter pracuje rękami.

Tak też zrobiłam, gdy zgłoszono mi do terapii siedmioletniego chłopca z

odroczonym obowiązkiem szkolnym. Psychologowi nie udało się nawiązać z
nim kontaktu. Chłopiec nie chodził, nie zgłaszał potrzeb fizjologicznych, mówił
echolalicznie, zatykał sobie uszy i piszczał wymuszając na matce włączanie i
wyłącznie wideo kilkadziesiąt razy w ciągu dnia. Godzinami patrzył na jeden
film Muminki i nie pozwalał zmieniać programu. Nie dopuszczał też nikogo
do swoich klocków. Przekładał je w pudełku niczego nie budując. Rodzice (z
wyższym wykształceniem) wiązali nadzieje na rozwój intelektualny dziecka z
umiejętnością chodzenia. Cały czas korzystali z porad lekarskich i poddawali
syna zabiegom medycznym zaniedbując jego rozwój psychiczny. Po szóstym
roku życia operowano go z powodu przykurczów ścięgien Achillesa wywoła-
nych brakiem właściwych ćwiczeń rehabilitacyjnych. Korzystał z kinezyterapii
dwa razy w tygodniu od drugiego roku życia. Był to masaż leczniczy. Moim
zdaniem powinien być prowadzony metodą Petö od trzeciego roku życia. Nikt
jednak nie czuwał nad doborem metod stymulujących jego rozwój. Prowadził
go lekarz ortopeda i masażysta. Opieki pedagogicznej nie miał.

Podjęłam się prowadzenia terapii psychopedagogicznej pod warunkiem, że

będzie mnie wspierał nauczyciel przedszkola pracujący z chłopcem w domu.
Spowodowałam, że przyznano mu nauczanie indywidualne, znalazłam nauczy-
cielkę (kompetentną i otwartą na współpracę z terapeutą). Poprosiłam neuro-
psychologa o badanie specjalistyczne. Stwierdził rozwój psychoruchowy opóź-
niony; niedowład spastyczny nasilony w kończynach dolnych obustronnie oraz
w kończynie lewej górnej; znaczne przykurcze w stawach skokowych i kola-
nowych oraz w zakresie stawu nadgarstkowego dłoni lewej, prawa bardziej
sprawna i dominująca w zabawie. Zwrócił uwagę na objawy niedokształcenia
czucia głębokiego oraz schematu ciała znacznego stopnia. Zalecił specjali-
styczną stymulację psychologiczną, pedagogiczną i logopedyczną. Rodzicom

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

88

zaproponował ćwiczenia wzmacniające prawidłową postawę ciała i kształtujące
schemat ciała oraz ćwiczenia koordynacji wzrokowo-ruchowej oparte na słow-
nym uświadamianiu poszczególnych umiejętności. Rodzice przyjęli do wiado-
mości zalecenia neuropsychologa, ale wykonywanie ćwiczeń pozostawili reha-
bilitantowi – masażyście. Wierzyli w uzdrowienie chłopca przy pomocy masaży
i leków.

Wyszłam naprzeciw ich oczekiwaniu. Korzystałam z zaleceń H. Olechno-

wicz (1988) związanych z wychowaniem dotykowym (najprościej nawiązać
kontakt z dzieckiem upośledzonym przez dotyk), nie miałam jednak pewności,
czy moje pomysły dadzą pozytywne efekty. Masowałam ciało ich syna w rytm
muzyki poważnej (Mozart, Haydn), układałam wierszyki o tym, jak on wyglą-
da. Moje zabiegi podobały mu się. Po miesiącu takiej terapii dotykowej otrzy-
małam „Programy Aktywności” M. i Ch. Knillów. Wykonanie „Programu
wprowadzającego” okazało się za trudne. Chłopiec nie potrafił naśladować
moich ruchów, nie chciał słuchać muzyki, tylko ciągle wracał do filmu na wi-
deo (mówił do matki: włącz, wyłącz). Spróbowałam wymusić na nim aktywno-
ści programowe (rozkładanie maty, kołysanie, wymachiwanie rękami, pociera-
nie dłoni, głaskanie głowy, brzucha, odpoczynek i zwijanie maty). Nie
buntował się, ale też nie uaktywniał. Pracowałam jego ciałem i rękami.

Dla przywrócenia chłopcu poczucia bezpieczeństwa zaproponowałam ro-

dzicom ułożenie harmonogramu zajęć w ciągu dnia i przestrzeganie kolejności
wykonywanych czynności:

─ budzenie,

─ toaleta, ubieranie i śniadanie (praca rękami chłopca, ze słownym obja-

śnianiem czynności),

─ „Program wprowadzający” Knilla,

─ masaż ciała, zwłaszcza nóg, w rytm jednej melodii z programu „Dotyk

i Komunikacja”,

─ wyjście na spacer (jazda na rowerze rehabilitacyjnym),

─ zabawa w kuchni, podczas gdy mama przygotowuje obiad (najpierw

pomoc przy nakrywaniu stołu, a w miarę upływu czasu przygotowy-
wanie surówek jarzynowych metodą Affolter),

─ obiad (znowu czynności związane z jedzeniem metodą Affolter),

─ odpoczynek po obiedzie – zajęcia dowolne lub sen,

─ „Program wprowadzający” Knilla,

─ samodzielne picie,

─ spacer lub zabawy z bratem wg metody Weroniki Sherborne,

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Rewalidacja nr 1/1997

Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej

89

─ zabawy w wodzie lub malowanie dziesięcioma palcami (np. co wi-

działem na spacerze),

─ przed snem przymusowe czytanie bajki (np. Muminki).

Pomysł wzięłam z książki V.H. Cardinaux, A. Löwe Przygarnij mnie (1993).

Udało mi się uporządkować chaos panujący w domu rodzinnym mojego
pacjenta. Spotykałam się z rodziną jeden raz w tygodniu przez dwa miesiące i
pokazywałam rodzicom, jak pracować z dzieckiem. Prosiłam też o prowadzenie
notatek, w których zapisywaliby osiągnięcia syna. Potem poinstruowałam na-
uczycielkę prowadzącą nauczanie indywidualne i realizującą z chłopcem pro-
gram przedszkolny przeznaczony dla 3-, 4-latków, jak pracować rękami i cia-
łem chłopca.

Rozwój psychoruchowy następował szybko. W ciągu roku szkolnego chło-

piec nauczył się wykonywać wszystkie aktywności programu I i II Knilla. Po-
trzebował jeszcze czasem impulsu przypominającego mu ruch kreowany przez
muzykę, ale wykonywał aktywności z przyjemnością. Nauczył się stać i cho-
dzić z podtrzymywaniem, opanował schemat i stronność ciała. Nauczył się
czytać globalnie ok. 20 słów. Rozumie polecenia nauczyciela i prowadzi dialog
z osobami z najbliższego otoczenia. Obecnie wykonuje III program. Uczy go ta
sama nauczycielka. Rodzice uwierzyli w skuteczność pozamedycznych metod
terapeutycznych.

Bibliografia

Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M. (1992), Metoda Weroniki Sher-

borne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka. WSiP, Warszawa.

Cardinaux V. i H., Löwe A. (1993), Przygarnij mnie. PWN, Warszawa.

Janiszewski M. (1993), Muzykoterapia aktywna. PWN, Warszawa-Łódź.

Knill Ch. (1995), Dotyk i Komunikacja. CMPP-P MEN, Warszawa.

Knill M. i Ch. (1995), Programy Aktywności (Świadomość ciała, Dotyk i

Komunikacja). CMPP-P MEN, Warszawa.

Olechnowicz H. (1988), U źródeł rozwoju dziecka. NK, Warszawa.

Olechnowicz H. (1995), List do seminarzystek. „Problemy Poradnictwa"

nr 1, CMPP-P MEN, Warszawa.