PROFILAKTYKA W ŒRODOWISKU SZKOLNYM DZIECI I M£ODZIE¯Y

Perspektywy i bariery

42

Remedium GRUDZIEÑ 2002

Pomoc dzieciom z grup ryzyka

Anna Brzeziñska

Celem artyku³u jest zwrócenie uwagi na zwi¹-

zek miêdzy sposobem ujmowania problemu

a podejmowanymi próbami jego rozwi¹zania oraz

zachêta do dokonania próby zastanowienia siê nad

swoim sposobem udzielenia odpowiedzi na za-

sadnicze pytania zwi¹zane z pomaganiem:

(1) jak ujmujê zwi¹zek jednostka – otocze-

nie: jako jednostronny czy wzajemny?

(2) jak widzê relacjê miêdzy osobist¹ i spo-

³eczn¹ funkcj¹ zachowania cz³owieka – jako

konfliktow¹ czy komplementarn¹?

(3) jak ujmujê w perspektywie czasowej

funkcjonowanie cz³owieka – koncentrujê siê na

teraŸniejszoœci (podejœcie statyczne) – czy pró-

bujê integrowaæ przesz³oœæ, teraŸniejszoœæ i przy-

sz³oœæ (podejœcie dynamiczne)?

(4) co dla mnie znaczy, i¿ dziecko „pocho-

dzi z grupy ryzyka”?

(5) w jaki sposób myœlê o rozwoju – jako

o procesie gromadzenia doœwiadczeñ, czy jako

o procesie przekszta³cania starego doœwiadcze-

nia pod wp³ywem nowego?

Podstawowe za³o¿enie to „jak myœlisz, tak dzia-

³asz”, zatem „pomyœl o tym, jak myœlisz” a lepiej

„zrozumiesz dlaczego dzia³asz tak, a nie inaczej”.

Zwi¹zek jednostka – otoczenia

Jako wyjœciowe i podstawowe przyjmujê tu-

taj za³o¿enie, i¿ cz³owiek w toku ca³ego swego

¿ycia pozostaje w „¿ywym”, zmiennym, roz-

wijaj¹cym siê zwi¹zku ze swym otoczeniem.

Z jednej strony stale podlega wp³ywom oto-

czenia i – zgodnie z doœwiadczanymi naciska-

mi w postaci oczekiwañ, wymagañ, czy ¿¹dañ

– modyfikuje swoje zachowania, czyli adaptu-

je siê do swego otoczenia, a z drugiej strony

w ró¿ny sposób wyra¿aj¹c swe potrzeby i po-

dejmuj¹c ró¿ne dzia³ania aktywnie na to oto-

czenie wp³ywa, zmienia je, modyfikuje stosow-

nie do swych potrzeb, czyli przynajmniej pró-

buje dostosowaæ otoczenie do siebie. I w pierw-

szym, i w drugim przypadku korzysta z tego,

czego nauczy³ siê w ca³ym swym dotychcza-

sowym ¿yciu – ze swej wiedzy i umiejêtnoœci

(por. Brzeziñska, 2000).

Dopiero, gdy doœwiadczy tego, i¿ to, co po-

siada, jest niewystarczaj¹ce do poradzenia so-

bie z zadaniem, bo albo pomimo podejmowanych

prób nie mo¿e dopasowaæ siê do wymagañ oto-

czenia (pierwsza sytuacja), albo nie udaje mu siê

go sobie podporz¹dkowaæ (sytuacja druga), po-

jawi siê w nim motyw d¹¿enia ku zmianie, ku

zdobyciu czegoœ nowego, motyw nauczenia siê

czegoœ. W tym momencie mo¿na by powiedzieæ,

i¿ „dzieci ryzyka” to dzieci, których zasób do-

œwiadczeñ jest tak ubogi i tak ma³o zró¿nicowa-

ny, ¿e nie pozwala im ani na aktywne i efektywne

dopasowywanie otoczenia do siebie, ani na efek-

tywne spe³nianie wymagañ tego otoczenia. Pró-

by podejmowane przez takie „ubogo wyposa¿o-

ne” dziecko bêd¹ szybko koñczy³y siê niepowo-

dzeniem, szczególnie w sytuacjach z³o¿onych,

gdy doœwiadcza ono jednoczeœnie wielu, czasa-

mi sprzecznych wzglêdem siebie wymagañ.

Przyjêcie interakcyjnego punktu widzenia

oznacza, i¿ w procesie diagnozowania proble-

mu musimy nasz¹ uwag¹ obj¹æ jednoczeœnie

a¿ trzy elementy sk³adowe uk³adu jednostka –

otoczenie, a mianowicie: (a) zasoby dziecka –

jego mo¿liwoœci dzia³ania w ró¿nych sytu-

acjach, (b) w³aœciwoœci otoczenia, w którym

dziecko ¿yje i dzia³a, a wiêc wymagania, jakie

to otoczenie mu stawia i (c) jakoϾ relacji dziec-

ko – otoczenie, np. jakoœæ zwi¹zku dziecko –

matka, dziecko – brat, dziecko – kolega ze szko-

³y oraz jakoœæ relacji miêdzy osobami znacz¹-

cymi dla dziecka, np. matka – ojciec, rodzice –

nauczyciel. Rys.1. prezentuje trzy ró¿ne sta-

nowiska odnoœnie do relacji osoba – otoczenie

i ukazuje ich konsekwencje dla problemu po-

magania „dzieciom ryzyka”.

Sytuacja pierwsza – dziecko ryzyka to dziec-

ko pochodz¹ce z „trudnego” œrodowiska – poja-

wia siê wtedy, gdy przyjmujemy za³o¿enie, i¿

rozwój cz³owieka determinowany jest przede

wszystkim w³aœciwoœciami kontekstu, w jakim

cz³owiek ¿yje, zatem „dzieci ryzyka” to dzieci

Problemy, na jakie natrafia osoba pomagaj¹ca dzieciom z tzw. grup

ryzyka, wi¹¿¹ siê przede wszystkim z tym, jak definiuje siê grupy ryzy-
ka. Sposób myœlenia poci¹ga bowiem za sob¹ okreœlony sposób dzia-

³ania, jest podstaw¹ formu³owania takich a nie innych celów pomaga-

nia, doboru metod pomocy, kryteriów oceny ich efektywnoœci. Je¿eli
zdefiniujemy grupê ryzyka jedynie poprzez wskazanie na zewnêtrzne

czynniki ryzyka, które w specyficznych okolicznoœciach mog¹ zabu-

rzaæ funkcjonowanie osoby, to si³¹ rzeczy w podejmowanych dzia³a-

niach diagnostycznych i interwencyjnych bêdziemy skupiaæ siê na œro-
dowisku, a nie na osobie. Je¿eli z kolei po³o¿ymy nacisk na wewnêtrz-

ne czynniki ryzyka nasza uwaga przeniesie siê na jednostkê, co mo¿e

groziæ tym, i¿ poddana ró¿nym „zabiegom pomocowym” i „naprawio-
na” osoba wróci do swego dotychczasowego – niezmienionego – œro-

dowiska i prêdzej czy póŸniej powróci tak¿e do dotychczasowego nie-

prawid³owego sposobu funkcjonowania.

Œ

RODOWISKO

⇓

funkcjonowanie osoby

O

SOBOWO

ή

⇓

funkcjonowanie osoby

J

AKO

ή DOPASOWANIA

osobowo

œæ - œrodowisko

⇓

funkcjonowanie osoby

I

II

III

?

œrodowisko jednolite kulturowo

?

œrodowisko ubogie kulturowo

?

œrodowisko niewydolne

wychowawczo

?

uboga wiedza

?

w

¹ski zakres umiejêtnoœci

?

brak poczucia kompetencji

?

nieprawid

³owa struktura osobowoœci

wymagania i oczekiwania otoczenia
nieadekwatne do mo

¿liwoœci dziecka:

?

zbyt wysokie

?

zbyt niskie

OSOBY ZNACZ

¥CE

w

œrodowisku ¿ycia

dziecka

„naprawa

œrodowiska”

DZIECKO

nacisk na wzbogacanie

kompetencji

„wyposa

¿anie dziecka”

D

ZIECKO

I OSOBY ZNACZ

¥CE

„dopasowywanie

dziecko

⇔

otoczenie”

G

£ÓWNY CZYNNIK

ROZWOJU

C

ZYNNIKI

RYZYKA

ADRESAT

POMOCY

Rys. 1. Relacje osoba –

œrodowisko a adresat pomocy dzieciom z grup ryzyka

15a.p65

03-01-09, 13:28

42

GRUDZIEÑ 2002 Remedium

43

PROFILAKTYKA W ŒRODOWISKU SZKOLNYM DZIECI I M£ODZIE¯Y

Perspektywy i bariery

¿yj¹ce w szeroko rozumianych trudnych warun-

kach. By³yby to wiêc „dzieci z marginesu” (coraz

szerszego, niestety) – ze œrodowisk o niskim statu-

sie ekonomicznym, niskim poziomie wykszta³ce-

nia rodziców, o du¿ym nasileniu bezrobocia i/lub

zjawisk takich jak: alkoholizm, prostytucja, stoso-

wanie przemocy, tak¿e seksualnej, ale tak¿e ¿e œro-

dowisk znacznie niewydolnych wychowawczo,

zaniedbuj¹cych dziecko, nie wywi¹zuj¹cych siê

ze swych podstawowych funkcji opiekuñczych

i wychowawczych. Pomoc bêdzie wiêc polega³a

przede wszystkim na „poprawianiu” ró¿nymi spo-

sobami œrodowiska, do wykluczenia dziecka

w³¹cznie w sytuacjach ekstremalnych (poprzez np.

umieszczenie go w rodzinie zastêpczej, ulokowa-

nie w czasie pozalekcyjnym w œwietlicy, wysy³a-

nie na „kolonie terapeutyczne”).

W sytuacji drugiej – dziecko ryzyka to dziecko

„trudne” – gdy przyjmujemy za³o¿enie, i¿ za ja-

koœæ funkcjonowania cz³owieka odpowiedzialna

jest przede wszystkim jego osobowoœæ i jej „za-

plecze” w postaci nagromadzonego w toku ¿ycia

doœwiadczenia, nasza uwaga skierowana jest za-

równo w procesie diagnozy, jak i w procesie po-

magania na dziecko. Po dokonaniu rozpoznania,

i¿ zasoby dziecka s¹ albo ubogie lub ma³o zró¿ni-

cowane, albo z jakiegoœ punktu widzenia niepra-

wid³owe – uruchamiamy pomoc w postaci „pracy

nad dzieckiem” – poszerzamy jego wiedzê, kszta³-

tujemy nowe lub modyfikujemy stare umiejêtno-

œci, wyposa¿amy je „na wszelki wypadek” i na ró¿-

ne ¿yciowe okazje w ró¿norodne kompetencje, przy

czym zak³adamy (jak¿e czêsto mylnie!), i¿ tak

wzbogacone dziecko da sobie radê w trudnych sy-

tuacjach, na jakie napotka w ¿yciu.

Z kolei w sytuacji trzeciej za punkt wyjœcia

przyjmujemy za³o¿enie, i¿ jakoœæ funkcjonowa-

nia osoby zale¿y od jakoœci dopasowania wyma-

gañ otoczenia do jej mo¿liwoœci. Zatem o dziec-

ku ryzyka bêdziemy mówili w dwóch sytuacjach:

(1) gdy wymagania otoczenia przerastaj¹ mo¿li-

woœci dziecka – wymagania te s¹ niejasne, wie-

loznaczne, rozmyte, niekonsekwentne lub sztyw-

ne, zbyt z³o¿one, wi¹¿¹ce siê z presj¹ okreœlone-

go czasu na ich spe³nienie, wymagaj¹ce u¿ycia

kompetencji, których dziecko jeszcze nie posia-

da i (2) gdy wymagania te s¹ znacznie poni¿ej

jego mo¿liwoœci, czyli gdy otoczenie nie pe³ni

swej roli stymuluj¹cej rozwój poprzez stawianie

wyzwañ przed dzieckiem – wymagania otocze-

nia nie mobilizuj¹ do wysi³ku, do poszukiwania,

eksplorowania, wspó³pracy z innymi.

Rys. 2. ilustruje sytuacjê, w której mamy do czy-

nienia z równowag¹ pomiêdzy wymaganiami oto-

czenia i mo¿liwoœciami dziecka. Co oznacza tutaj

pojêcie równowagi, przy pojawieniu siê trzeciego

elementu w postaci wsparcia ze strony otoczenia?

Sytuacja sprzyjaj¹ca rozwojowi to taka,

w której dziecko doœwiadcza rozbie¿noœci

pomiêdzy tym, co ju¿ wie i umie, a tym czego

od niego oczekuje otoczenie i jakie stawia mu

zadania. Ta rozbie¿noœæ jest podstawowym

czynnikiem uruchamiaj¹cym proces rozwo-

ju, koñcz¹cy siê zdobyciem nowej kompeten-

cji. Jednak musi to byæ rozbie¿noœæ tzw. opty-

malna. Zbyt du¿a traci sw¹ poci¹gaj¹c¹ do

dzia³ania moc (sytuacja przerasta mo¿liwo-

œci dziecka), a z kolei zbyt ma³a nie ma ¿ad-

nej si³y poci¹gaj¹cej do dzia³ania.

Zatem zarówno sytuacja braku dopasowania

„wymagania – mo¿liwoœci”, jak i sytuacja bar-

dzo dobrego dopasowania „wymagania – mo¿-

liwoœci”, bêd¹ sytuacjami nierozwojowymi.

Czynnikiem stymuluj¹cym rozwój bêdzie pe-

wien stopieñ niedopasowania wymagañ otocze-

nia do aktualnych mo¿liwoœci dziecka równo-

wa¿ony owym trzecim czynnikiem – wsparciem

spo³ecznym, przy czym im owo niedopasowa-

nie bêdzie wiêksze tym silniejsze powinno byæ

wsparcie. Otwiera to przed osobami doros³ymi

nowe pole dzia³ania szczególnie w stosunku do

dzieci ryzyka – zamiast zmniejszaæ wymagania

(co bardzo czêsto jest niemo¿liwe), gdy przera-

staj¹ one znacznie mo¿liwoœci dziecka, mo¿na

zwiêkszyæ udzielane mu wsparcie czyli poma-

gaæ w spe³nianiu tych wymagañ.

Jak pokazuje rys.2, doros³y ma trzy mo¿li-

we drogi udzielania pomocy dziecku:

•

mo¿e zmniejszaæ wymagania czyli regu-

lowaæ obci¹¿enia, jakim podlega dziecko;

•

wzbogacaæ jego zasoby, poszerzaæ jego

mo¿liwoœci dzia³ania poprzez edukacjê lub te-

rapiê i wreszcie

•

regulowaæ wielkoœæ i jakoœæ wsparcia

udzielanego dziecku, czyli pomagaæ mu wy-

korzystywaæ wszystkie posiadane zasoby

(aktualizowaæ stare doœwiadczenia i wspieraæ w

pierwszych próbach korzystania z doœwiadcze-

nia nowo nabytego) w radzeniu sobie z wy-

maganiami, jakie przed nim stawiaj¹ inni lu-

dzie. W zale¿noœci od sytuacji mo¿e korzystaæ

tylko z jednej drogi lub ze wszystkich trzech

jednoczeœnie, mo¿e te¿ swe dzia³ania kierowaæ

jednoczeœnie na dziecko (bezpoœrednie dzia³a-

nie) i na jego œrodowisko ¿ycia (oddzia³ywa-

nia poœrednie).

Osobista i spo³eczna funkcja

zachowania

Andrzej Lewicki (1969) mówi³ o realizo-

waniu przez zachowanie cz³owieka dwóch

funkcji: funkcji osobistej, zwi¹zanej z zaspo-

kajaniem w³asnych potrzeb i funkcji spo³ecz-

nej, zwi¹zanej z zaspokajaniem oczekiwañ spo-

³ecznych. U osoby zdrowej psychicznie owe

dwie funkcje pozostaj¹ w równowadze, obie s¹

w wiêkszym czy mniejszym stopniu realizo-

wane przez cz³owieka w wiêkszoœci sytuacji

¿yciowych. Zak³ócenia w funkcjonowaniu za-

czn¹ pojawiaæ siê wtedy, gdy któraœ z tych funk-

cji zaczyna dominowaæ nad drug¹.

Przyk³adem dominacji funkcji osobistej

mog¹ byæ sytuacje, gdy:

•

dziecko zaspokaja swe potrzeby nie licz¹c

siê z potrzebami innych ludzi – realizuje swe

M

O

¯LIWOŒCI

DZIECKA

W

YMAGANIA

OTOCZENIA

Rozbie

¿noœæ jako

konieczny warunek

rozwoju

Czynnik równowa

¿¹cy

rozbie

¿noœæ miêdzy

wymaganiami

a mo

¿liwoœciami

W

SPARCIE ZE STRONY OSÓB

ZNACZ

¥CYCH DLA DZIECKA

Rys. 2. Równowaga: wymagania otoczenia – mo

¿liwoœci dziecka – wsparcie ze strony

osób znacz

¹cych jako warunek pomyœlnego rozwoju

15a.p65

03-01-09, 13:28

43

PROFILAKTYKA W ŒRODOWISKU SZKOLNYM DZIECI I M£ODZIE¯Y

Perspektywy i bariery

44

Remedium GRUDZIEÑ 2002

zamierzenia niezale¿nie od okolicznoœci, nie

bierze pod uwagê tego, co w danej chwili ro-

bi¹ ludzie w jego otoczeniu;

•

ma nisk¹ zdolnoœæ odraczania gratyfika-

cji – domaga siê natychmiastowej pochwa³y

czy choæby zauwa¿enia swego wysi³ku, nie

umie „poczekaæ” na nagrodê, jest niecierpliwe

w oczekiwaniu na wynik swego dzia³ania;

•

w sytuacjach, gdy pojawiaj¹ siê przeszko-

dy na drodze do realizacji jakiegoœ celu, usztyw-

nia siê w dotychczasowym sposobie dzia³ania

(„wali g³ow¹ w mur”) albo chaotycznie poszu-

kuje innych sposobów osi¹gniêcia wa¿nego

dlañ celu;

•

tak bardzo zale¿y mu na pozytywnej oce-

nie otoczenia (potrzeba aprobaty spo³ecznej),

¿e podejmuje dzia³ania niezgodne z jego pier-

wotnym zamierzeniem i robi coœ, czego siê

potem wstydzi albo tego ¿a³uje.

Przyk³adem dominacji funkcji spo³ecznej

mog¹ byæ sytuacje, gdy:

•

dziecko nadmiernie podporz¹dkowuje siê

naciskom otoczenia i rezygnuje ze swej linii

dzia³ania, jest bierne, uleg³e, ³atwo nim kiero-

waæ i manipulowaæ;

•

³atwo przychodzi mu rezygnacja z wyko-

nywanej czynnoœci, podczas gdy osoba dla nie-

go wa¿na z jakiegoœ powodu tego oczekuje;

•

szybko ulega presji grupy, nie umie od-

mówiæ, przeciwstawiæ siê naciskom innych.

Richard Rorty (1993) powiedzia³by tu, i¿ za-

chowanie z jednej strony s³u¿y adaptacji do wa-

runków ¿ycia, a z drugiej, poprzez nie jednostka

mo¿e ujawniaæ siebie, wyzwalaæ swój potencja³.

Wed³ug niego zdrowa, s³u¿¹ca rozwojowi eduka-

cja powinna jednoczeœnie pe³niæ dwie funkcje: so-

cjalizacyjn¹, zwi¹zan¹ ze spe³nianiem wymagañ

i oczekiwañ spo³ecznych i s³u¿¹c¹ adaptacji do

regu³ ¿ycia w danej kulturze czy spo³eczeñstwie

i funkcjê emancypacyjn¹, zwi¹zan¹ z wyzwala-

niem siê i ekspresj¹ siebie, ujawnianiem swego

rozwojowego potencja³u i uwalnianiem od wszel-

kich konwencji. Nie ma sensu pytaæ o to, która

z tych funkcji jest wa¿niejsza, jedna bowiem stoi

na stra¿y interesu spo³eczeñstwa, a druga jednost-

ki. Tak¿e pomoc dzieciom z grup ryzyka musi

respektowaæ ow¹ zasadê dbania o równowagê.

Wskazywane na rys. 1 dwie pierwsze sytuacje, to

sytuacje braku równowagi: raz na korzyœæ funk-

cji socjalizacyjnej, drugi raz na korzyϾ funkcji

emancypacyjnej. Obie wiêc sytuacje „stwarza³y-

by” dzieci ryzyka.

W pierwszym przypadku ryzyko polega³oby

na tym, i¿ dziecko bêd¹c dobrze przygotowane

do radzenia sobie w typowych sytuacjach dziêki

opanowaniu podstawowego dla danej kultury czy

grupy spo³ecznej kanonu regu³ i „zestawu zacho-

wañ”, prawdopodobnie by³oby bezradne w sytu-

acjach nowych, nietypowych czy trudnych. Nie

znaj¹c dobrze swoich zasobów, bez rozwiniêtego

poczucia w³asnej kompetencji musia³oby w ta-

kich sytuacjach liczyæ na pomoc innych ludzi.

By³oby wiêc od nich w znacznym stopniu zale¿-

ne. Z tak¹ sytuacj¹ mamy do czynienia np. w przy-

padku dzieci wychowywanych przez rodziców,

którzy jasno precyzuj¹ swoje oczekiwania, jasno

ustalaj¹ zakres obowi¹zków dziecka, egzekwuj¹

je, s¹ konsekwentni w stosowaniu kar i nagród,

ale rzadko wyjaœniaj¹ powody swojego zachowa-

nia, rzadko rozmawiaj¹ z dzieckiem, jak to okre-

œla Basil Bernstein (1983), stosuj¹ tzw. pozycjo-

nalny styl socjalizacji i zamkniêty styl komuni-

kacji. Dzieci „chodz¹ jak w zegarku”, „s¹ dobrze

u³o¿one”, „znaj¹ swoje miejsce” tak¿e w zale¿-

noœci od p³ci i wieku. Dobrze funkcjonuj¹ w sy-

tuacjach im znanych, stabilnych i przewidywal-

nych. Gubi¹ siê w sytuacjach nietypowych.

W drugiej sytuacji, gdy dominuje funkcja

emancypacyjna ryzyko polega na tym, i¿ dzieci

s¹ „niedoposa¿one kulturowo”, maj¹ nik³¹ wie-

dzê dotycz¹c¹ regu³ ¿ycia spo³ecznego i w¹ski

zakres umiejêtnoœci spo³ecznych. Trudno im

wejœæ w relacjê wspó³pracy z innymi osobami,

podporz¹dkowaæ siê w trakcie wspólnego rozwi¹-

zywania zadania ustalonym regu³om, trudno im

tak¿e byæ efektywnym liderem. Generalnie na-

zbyt otwarty styl socjalizacji – mówi¹c znowu

jêzykiem Bernsteina (1983) oraz nazbyt zorien-

towany na osobowoœæ, czyli nazbyt luŸne i otwarte

granice lub nawet ich brak w kontaktach dziecka

z innymi osobami, mog¹ owocowaæ takim zesta-

wem kompetencji, który utrudni dziecku wcho-

dzenie w efektywne oraz satysfakcjonuj¹ce dla

niego i dla innych relacje interpersonalne.

W niektórych sytuacjach bêdzie siê to wi¹-

za³o ze zmian¹ sposobu dzia³ania, w innych ze

zmian¹ celu dzia³ania na inny, w jeszcze in-

nych z odroczeniem zaspokojenia potrzeby.

Z tego punktu widzenia wa¿ne jest, jak zacho-

wuj¹ siê osoby znacz¹ce dla dziecka – jakim

s¹ dlañ modelem zachowania, czy w sytuacji,

gdy natrafiaj¹ na przeszkody d¹¿¹ do zaspoko-

jenia swych potrzeb za wszelk¹ cenê i ró¿nymi

sposobami, tak¿e spo³ecznie nieaprobowany-

mi, czy te¿ szybko rezygnuj¹ i podporz¹dko-

wuj¹ siê zakazowi lub nakazowi, czy mo¿e pró-

buj¹ modyfikowaæ swoje zachowania, podej-

muj¹ dyskusje czy negocjacje.

Statyczne i dynamiczne

podejœcie do pomagania

dzieciom ryzyka

Szczególnego znaczenia nabiera tutaj kwe-

stia zwi¹zku miêdzy rozpoznaniem problemu

(diagnoz¹), a podejmowanymi próbami jego

rozwi¹zania (pomoc¹). Trafne rozpoznanie pro-

blemu, tj. ustalenie:

(1) na czym ten problem polega,

(2) czy dotyczy on tylko dziecka czy tak¿e in-

nych osób z jego bli¿szego i dalszego oto-

czenia,

(3) kto tak naprawdê „ma problem”,

(4) jak ów problem jest spostrzegany przez

samo dziecko i przez osoby dlañ znacz¹ce.

W przypadku podejœcia statycznego do

pomagania dzieciom z grup ryzyka koncen-

trujemy siê na aktualnej sytuacji dziecka. Pod-

dajemy analizie z jednej strony to, jakie s¹ jego

potrzeby osobiste i jak s¹ zaspokajane, a z dru-

giej to, w jakim stopniu i w jaki sposób spe³nia

ono wymagania i oczekiwania swego otoczenia

spo³ecznego. Lew S. Wygotski (1971) powie-

dzia³by, i¿ w centrum naszego zainteresowania

jest to, co tu i teraz dzieje siê z dzieckiem, jego

aktualnie doœwiadczane problemy i w zwi¹zku

z tym poszukuj¹c przyczyn odwo³ujemy siê do

strefy rozwoju aktualnego. Czyli z jednej stro-

ny poszukujemy „powodów” danego zachowa-

nia „wewn¹trz” dziecka (zachowuje siê tak dla-

tego, bo jest np. nadwra¿liwe emocjonalnie, nie

zna regu³ zachowania w tej sytuacji, w znie-

kszta³cony sposób spostrzega sytuacjê, czyli po-

siada jak¹œ cechê / dyspozycjê odpowiedzialn¹

za to zachowanie), a z drugiej – w sytuacji czy

otoczeniu dziecka (zachowuje siê tak, bo rodzi-

ce s¹ nadmiernie rygorystyczni, nauczyciele

Równowaga obu funkcji – socjaliza-

cyjnej i emancypacyjnej – oznacza two-

rzenie dziecku takich warunków rozwo-

ju, aby mog³o ono rozpoznawaæ swoje

potrzeby, d¹¿yæ do ich zaspokajania

i czyniæ to w sposób przynajmniej nie

naruszaj¹cy porz¹dku spo³ecznego

w znacznym stopniu. Oznacza to od in-

nej strony, i¿ nie tyle musi ono rezygno-

waæ z zaspokajania swoich potrzeb wte-

dy, gdy „nie zgadzaj¹ siê” one z wyma-

ganiami spo³ecznymi, co poszukiwaæ

sposobu ich zaspokojenia w formie

zgodnej z tymi oczekiwaniami.

15a.p65

03-01-09, 13:28

44

GRUDZIEÑ 2002 Remedium

45

PROFILAKTYKA W ŒRODOWISKU SZKOLNYM DZIECI I M£ODZIE¯Y

Perspektywy i bariery

niejasno precyzuj¹ swoje wymagania, doœwiad-

cza konfliktu miêdzy wymaganiami nauczyciela

a oczekiwaniami cz³onków swej grupy rówie-

œniczej, czyli doœwiadcza nacisków z zewn¹trz,

z którymi nie mo¿e sobie poradziæ korzystaj¹c

ze swych zasobów). Cech¹ statycznego podej-

œcia jest koncentracja na teraŸniejszoœci i to te-

raŸniejszoœci ujmowanej dwojako: (a) jako aktu-

alna sytuacja, w której funkcjonuje dziecko i (b)

jako zasoby, jakimi w tym momencie swego

¿ycia dziecko dysponuje. Je¿eli wymagania sy-

tuacji przerastaj¹ mo¿liwoœci dziecka, to spo-

dziewamy siê, i¿ zacznie ono ujawniaæ jakieœ

zaburzenia w ró¿nych obszarach swego funk-

cjonowania. Ujêcie statyczne mo¿na inaczej na-

zwaæ nierozwojowym, gdy¿ problem analizowa-

ny jest tylko z perspektywy tu i teraz, nie stawia

siê pytañ ani o jego genezê, ani o jego dalsze

konsekwencje.

Cech¹ podejœcia dynamicznego jest szer-

sze ujêcie funkcjonowania dziecka na tle pro-

cesu jego rozwoju i spojrzenie na problem jed-

noczeœnie z trzech perspektyw czasowych:

(a) teraŸniejszoœci – analiza problemu na tle

zwi¹zku „dziecko – otoczenie” czyli jak dziec-

ko radzi sobie z problemem wykorzystuj¹c po-

siadane zasoby i wsparcie ze strony otoczenia;

(b)przesz³oœci – analiza genezy problemu,

czyli jaka droga doprowadzi³a do obecnego sta-

nu, jakie czynniki gra³y w tym procesie istotn¹

rolê, jak czynniki ryzyka przekszta³ca³y siê

w czynniki znacz¹co zaburzaj¹ce funkcjono-

wanie i rozwój dziecka;

(c) przysz³oœci – jak bêdzie toczy³a siê dro-

ga dalszego rozwoju dziecka, gdyby pozosta-

wiæ je samo sobie i jakie dzia³ania nale¿y pod-

j¹æ, by tê drogê znacz¹co odmieniæ („wepchn¹æ

j¹ na inne tory”)?

G³ówna ró¿nica, w porównaniu do podejœcia

statycznego, dotyczy obszaru, na którym sku-

piamy sw¹ uwagê. Pos³uguj¹c siê ponownie kon-

cepcj¹ L. S. Wygotskiego (1971) mo¿emy po-

wiedzieæ, i¿ dzia³ania doros³ego (diagnoza pro-

blemu i pomoc, jakiej dziecku udziela) ukierun-

kowane s¹ przez jego wiedzê o „zawartoœci” stre-

fy najbli¿szego rozwoju dziecka. Czyli wiedzy

nie o tym, co dziecko ju¿ wie i umie, a o tym,

czego dopiero zaczyna siê dowiadywaæ i uczyæ;

o tym, jakie funkcje dopiero w nim dojrzewaj¹,

wzglêdem jakich sytuacji i bodŸców dopiero bu-

dzi siê jego wra¿liwoœæ. Pomoc polega zatem na

wspieraniu tego, co dopiero siê pojawia, a nie na

zachêcaniu do korzystania z tego, co ju¿ siê po-

siada (strefa aktualnego rozwoju). Jest to wiêc

pomoc rzeczywiœcie „rozwojowa”, bo towarzy-

sz¹ca temu, co dopiero siê rodzi.

Pomoc taka musi wyrastaæ z g³êbokiej wiedzy

o prawid³owoœciach rozwoju w kolejnych okresach

¿ycia dziecka, ale tak¿e z g³êbokiej wra¿liwoœci na

potrzeby dziecka i umiejêtnoœci takiego organizo-

wania sytuacji, aby „prowokowaæ” dziecko do po-

dejmowania prób, poszukiwania, badania, ekspe-

rymentowania. Jednoczeœnie musi temu towarzy-

szyæ nieustanna wnikliwa obserwacja poczynañ

dziecka, dostarczaj¹ca informacji o miejscu, w któ-

rym ju¿ jest albo jeszcze nie jest. Informacje te s¹

podstaw¹ udzielania pomocy (wsparcia) – doros³y

modyfikuje wielkoϾ pomocy i jej charakter w za-

le¿noœci od tego, co robi dziecko, pomaga na tyle

du¿o, aby podtrzymaæ w nim nadziejê, ale jedno-

czeœnie na tyle ma³o, aby to ono samo zrobi³o ko-

lejny krok i by mia³o poczucie, ¿e rzeczywiœcie

zrobi³o to samodzielnie. W praktyce oznacza to

bliski i czêsty kontakt, wspó³pracê, rozmawianie,

negocjowanie i mo¿e to jest jeden z powodów, dla

których doroœli tak rzadko wchodz¹ z dzieckiem

w ten typ elacji. Wkraczanie w strefê najbli¿szego

rozwoju to umo¿liwianie nie tylko poszerzania

kompetencji, ale tak¿e – co niezwykle wa¿ne

w przypadku dzieci ryzyka – budowanie u nich

mocnego, na solidnych postawach wspartego po-

czucia kompetencji – „wiem, ¿e wiem”, „wiem, ¿e

umiem”, „wiem (a nie tylko wierzê), ¿e potrafiê”.

Co to znaczy, ¿e dziecko

pochodzi z grupy ryzyka?

W toku powy¿szych rozwa¿añ kilkakrotnie

pojawia³o siê okreœlenie „dzieci ryzyka”. Tutaj

chcê zwróciæ uwagê na jeszcze jedn¹ mo¿liwoœæ,

wynikaj¹c¹ w³aœnie z przyjêcia perspektywy roz-

wojowej i dynamicznego podejœcia do analizy

problemu. Oprócz tego, ¿e dziecko mo¿e byæ

dzieckiem ryzyka z uwagi na trudne warunki,

w jakich ¿yje i/lub z uwagi na niewyposa¿enie

w konieczne do radzenia sobie z trudnymi sytu-

acjami ¿yciowymi kompetencje, co jest doœæ

oczywiste, mo¿e ono tak¿e byæ dzieckiem ryzy-

ka z powodu naturalnego przebiegu procesu roz-

woju, jakiemu podlega w ca³ym okresie dzie-

ciñstwa i dorastania. Faza (etap) w rozwoju mo¿e

byæ bowiem okresem ryzyka.

Niektóre etapy rozwoju cz³owieka w sposób

naturalny s¹ „trudniejsze” ni¿ inne, tj. dziecko

jest w nich bardziej, ni¿ to by³o wczeœniej i bar-

dziej ni¿ to bêdzie póŸniej podatne na szkodli-

wy wp³yw ró¿nych czynników, czyli jest bar-

dziej podatne na zranienia. Z tego punktu wi-

dzenia mo¿na powiedzieæ, i¿ okres niemowlêcy

jest okresem wiêkszego ryzyka ni¿ wiek przed-

szkolny, ale ten z kolei jest nim bardziej ni¿ wiek

szkolny. Z drugiej strony rozwój nie jest proce-

sem przebiegaj¹cym spokojnie i p³ynnie (por.

Brzeziñska, 2000). Wielu badaczy (np. Erikson,

Wygotski) opisuj¹c przebieg procesu rozwoju

zwraca uwagê na momenty prze³omowe, czyli

kryzysy rozwojowe. Od jakoœci rozwi¹zania

owych kryzysów zale¿y bieg dalszego rozwoju

i jakoœæ kolejnych osi¹gniêæ rozwojowych. Faza

kryzysu jest w ka¿dym okresie ¿ycia faz¹ ryzy-

ka РgotowoϾ jednostki do radzenia sobie z wy-

maganiami otoczenia jest w naturalny sposób

os³abiona w tej w³aœnie fazie cyklu rozwojowe-

go. Z tego powodu wiele czynników zewnêtrz-

nych, jak i cech samej jednostki nabiera w tej

fazie szczególnego negatywnego znaczenia.

W praktyce oznacza to, i¿ doroœli opiekuj¹cy

siê dzieckiem i wychowuj¹cy je, musz¹ byæ szcze-

gólnie wra¿liwi na potrzeby dziecka, by nie dopu-

œciæ ani do deprywacji, czyli pozbawienia tego, co

dla rozwoju w danym okresie jest niezbêdne (np.

bliski kontakt z jednym sta³ym doros³ym w pierw-

szym roku ¿ycia, zaspokajanie potrzeby zabawy

w wieku przedszkolnym), ani do przeci¹¿enia

(np. nadmiar bodŸców w pierwszych tygodniach

¿ycia, nadmiar ¿ycia w pierwszych tygodniach na-

uki w klasie I, nadmiar zadañ w pierwszych dniach

pobytu dziecka poza domem w nowym œrodowi-

sku). Jest to szczególnie wa¿ne w³aœnie w momen-

tach prze³omowych, czyli kryzysowych w rozwo-

ju. Dobr¹ wskazówk¹ pozwalaj¹c¹ na dopasowy-

wanie wymagañ do oczekiwañ dziecka bêdzie zna-

jomoœæ tzw. zadañ rozwojowych charakterystycz-

nych dla kolejnych okresów ¿ycia dziecka.

Wnioski

Proponujê zatem raczej mówienie o dzie-

ciach z „uk³adu ryzyka” ni¿ po prostu o dzie-

ciach ryzyka. Na ów specyficzny uk³ad czynni-

ków ryzyka sk³adaj¹ siê nastêpuj¹ce elementy:

•

etap w rozwoju cz³owieka – takimi

szczególnymi okresami ryzyka z punktu widze-

nia zmian biologicznych, jakim podlega nasz

organizm s¹ w ca³ym cyklu ¿ycia cz³owieka:

okres niemowlêcy (od narodzin do koñca 1 roku

¿ycia), pierwszy etap dorastania czyli wiek 10/

12 – 15/16 lat, okres menopauzy i andropauzy

w okresie œredniej doros³oœci i wiek podesz³y;

we wszystkich tych etapach jesteœmy szczegól-

nie podatni na deprywacjê b¹dŸ na przeci¹¿enie,

15a.p65

03-01-09, 13:28

45

PROFILAKTYKA W ŒRODOWISKU SZKOLNYM DZIECI I M£ODZIE¯Y

Perspektywy i bariery

46

Remedium GRUDZIEÑ 2002

•

faza w cyklu rozwoju – w fazie kryzysu

wrasta nasza podatnoœæ na zak³ócaj¹cy wp³yw

ró¿nych czynników, tak zewnêtrznych np. wy-

magañ otoczenia, jak i wewnêtrznych, zwi¹-

zanych ze zmianami, jakim w toku rozwoju

podlega nasze cia³o,

•

zgromadzone zasoby РzawartoϾ strefy

aktualnego rozwoju, czyli opanowane, nieopa-

nowane lub opanowane wadliwe we wczeœniej-

szych okresach ¿ycia kompetencje, co decydu-

je o poziomie efektywnoœci zaspokajania w³a-

snych potrzeb i spe³niania wymagañ otoczenia,

•

aktualny kontekst rozwoju – warunki

¿ycia, czyli organizacja przestrzeni i czasu, do-

stêpnoœæ œrodków realizacji w³asnych celów; kon-

tekst ¿ycia staje siê kontekstem ryzyka, gdy nie

sprzyja lub blokuje podejmowanie zadañ rozwo-

jowych typowych dla danego okresu ¿ycia,

•

interakcje z osobami znacz¹cymi – ja-

koœæ interakcji z osobami doros³ymi jest wa¿-

nym czynnikiem ryzyka z uwagi na to, i¿ oso-

by te s¹ kluczowymi „czynnikami socjaliza-

cji” w toku ca³ego dzieciñstwa i dorastania.

Jak zatem wspomagaæ rozwój osób z uk³adu

ryzyka? Mo¿liwe jest to poprzez podejmowanie

dzia³añ jednoczeœnie w kilku obszarach, to znaczy

poprzez kontrolê obci¹¿eñ, jakim podlega dziec-

ko, poprzez rozwijanie i wzmacnianie ró¿nych jego

kompetencji (rozwijanie i wzmacnianie wewnêtrz-

nych zasobów), poprzez udzielanie wsparcia (roz-

wijanie i wzmacnianie zewnêtrznych zasobów)

Bêdzie to jednak przedmiotem rozwa¿añ w kolej-

nym artykule w nastêpnym numerze. q

Autorka jest profesorem katedry Psycholo-

gii Rozwoju Cz³owieka w Szkole Wy¿szej Psy-
chologii Spo³ecznej w Warszawie.

Literatura

Bernstein, B. (1983). Socjolingwistyczne ujêcie pro-

cesu socjalizacji: uwagi dotycz¹ce podatnoœci na

oddzia³ywania szko³y. W: G. W. Shugar, M. Smo-

czyñska (red.), Badania nad rozwojem jêzyka dziec-

ka (s. 557-598). Warszawa: PWN.

Brzeziñska, A. (2000). Spo³eczna psychologia roz-

woju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Lewicki, A. (1969). Co to jest psychologia kliniczna?

W: A. Lewicki, (red.), Psychologia kliniczna (s. 10-

20). Warszawa: PWN.

Rorty, R. (1993). Edukacja i wyzwanie postnowocze-

snoœci. W: Z. Kwieciñski, L. Witkowski (red.), Spory

o edukacjê. Dylematy i kontrowersje we wspó³cze-

snych pedagogiach (s. 96-102). Warszawa: Edytor.

Wygotski, L. S. (1971c). Nauczanie a rozwój w wie-

ku przedszkolnym. W: L. S. Wygotski, Wybrane pra-

ce psychologiczne (s. 517-530). Warszawa: PWN.

Rola indywidualnoœci dziecka

w procesie wychowania

Jerzy Mellibruda

chowawcê jako zbiór cech o znacznym stop-

niu trwa³oœci, który w niewielkim stopniu jest

podatny na zmianê. Musimy siê z nim liczyæ

– stanowi bowiem naturalne wyposa¿enie

dziecka, z którym wkracza ono w relacje z oto-

czeniem, tak¿e z osobami doros³ymi.

Ju¿ u kilkutygodniowych dzieci mo¿na za-

obserwowaæ ca³y zespó³ w³aœciwoœci, wokó³ któ-

rych w póŸniejszych latach bêd¹ kszta³towa³y siê

bardzo wa¿ne procesy okreœlaj¹ce je jako osobê.

Jedn¹ z najbardziej uznanych koncepcji tem-

peramentu opracowano na podstawie tzw. no-

wojorskich badañ pod³u¿nych, prowadzo-

nych w Stanach Zjednoczonych przez Alexan-

dra Thomasa i Stellê Chess przez oko³o 40 lat.

Objêto nimi du¿¹ grupê dzieci, których obserwa-

cjê zaczêto ju¿ w 3 tygodniu ¿ycia. Przedmiotem

badania by³y ich zachowania oraz kontakty z ro-

dzicami. Co 5 lat publikowano wyniki pokazuj¹-

ce, co sta³o siê z cechami opisanymi na pocz¹tku

ich ¿ycia, czy i w jakim stopniu uleg³y one mo-

dyfikacji i jak¹ rolê w tej zmianie odegra³y czyn-

niki zewnêtrzne. Wspomniane cechy to: poziom

aktywnoœci, rytmicznoœæ, preferencje do kontak-

tu lub wycofania, adaptowalnoϾ, intensywnoϾ

reagowania, próg reagowania, jakoœæ nastroju,

rozpraszalnoϾ, uporczywoϾ.

Dla przyk³adu mo¿na wymieniæ kilka w³a-

œciwoœci, wokó³ których pojawiaj¹ siê proble-

my w procesie wychowania. S¹ to:

•

Poziom aktywnoœci – w procesie wycho-

wania bardzo czêsto próbujemy radykalnie

zmieniæ naturalny poziom aktywnoœci dziecka,

tymczasem warto pamiêtaæ, i¿ u podstaw tej ce-

chy stoj¹ czêsto trudne do skorygowania cechy

temperamentalne. W czêœci przypadków Ÿród³em

trudnoœci mog¹ byæ takie zaburzenia jak np. ze-

spó³ nadpobudliwoœci i deficytu uwagi.

•

Rytmicznoœæ – czyli powtarzanie siê ryt-

mów wykonywania codziennych czynnoœci ta-

Bli¿sza analiza ró¿nych sytuacji kryzysowych

pojawiaj¹cych siê w okresie dorastania, uœwia-

damia nam istnienie bardzo powa¿nego deficytu

w relacjach pomiêdzy wychowawc¹ a wycho-

wankiem. Polega on na tym, ¿e w wiêkszoœci

przypadków dziecko nie jest traktowane jako oso-

ba, a kontakty z nim nie maj¹ charakteru spotka-

nia miêdzy dwoma osobami – osob¹ nauczycie-

la i osob¹ ucznia. Jego indywidualnoœæ nie jest

dostrzegana i rozumiana, a co najwa¿niejsze,

traktowana jako naprawdê istotna.

Zdecydowana wiêkszoœæ ludzi zaanga¿o-

wanych w praktykê, badania i opis oddzia³y-

wañ wychowawczych jest zgodna, i¿ nawi¹-

zanie osobistej relacji, pozytywnej wiêzi po-

miêdzy osob¹ doros³¹ i dzieckiem, to funda-

ment zarówno nauczania, jak i profilaktyki.

Wychowanie mo¿na definiowaæ na ró¿ne spo-

soby, nie mo¿na jednak zapominaæ, ¿e je¿eli

nauczyciela traktujemy jako profesjonalistê, to

istot¹ tego zawodu jest tworzenie optymal-

nych warunków do rozwoju dziecka jako

osoby. Nie mo¿na w sposób profesjonalny two-

rzyæ takich warunków, jeœli nie traktuje siê in-

dywidualnoœci dziecka jako jednego z najwa¿-

niejszych wyznaczników pracy pedagogicznej.

Mo¿na wyró¿niæ nastêpuj¹ce perspektywy

postrzegania indywidualnoœci dziecka:

– styl temperamentalny;

– cechy osobowoœci;

– specyfika etapów rozwojowych;

– obraz w³asnej osoby;

– sytuacja ¿yciowa dziecka;

Styl temperamentalny

Obejmuje w³aœciwoœci, z którymi dziec-

ko przychodzi na œwiat i wokó³ nich kszta³tu-

j¹ siê z up³ywem lat cechy jego aktywnoœci.

Styl ten powinien byæ traktowany przez wy-

Rola indywidualnoœci dziecka w procesie wychowania jest zaniedby-

wana w praktyce wychowawczej i w rozwi¹zaniach dotycz¹cych mode-

lu szko³y. Ma jednak charakter kluczowy i w wiêkszym stopniu decydu-
je o efektach tego procesu, ni¿ rozwi¹zania finansowe i organizacyjne

wdra¿ane do systemu edukacji.

15a.p65

03-01-09, 13:28

46

GRUDZIEÑ 2002 Remedium

47

PROFILAKTYKA W ŒRODOWISKU SZKOLNYM DZIECI I M£ODZIE¯Y

Perspektywy i bariery

Ju¿ w okresie dojrzewania ujawniaj¹ siê

ró¿nice w zakresie tego, czy cz³owiek d¹¿y do

kontrolowania innych, czy poddaje siê kontro-

li zewnêtrznej?

Jeœli uznamy, ¿e osobowoœæ cz³owie-

ka to ca³oœciowy zbiór schematów re-

guluj¹cych jego ¿ycie emocjonalne, pra-

cê umys³u, postrzeganie w³asnej osoby,

zachowania interpersonalne, œwiat war-

toœci i norm, dojdziemy do wniosku, ¿e

wszystkie te obszary s¹ przedmiotem od-

dzia³ywañ wychowawczych. Nie mo¿-

na ich podejmowaæ zapominaj¹c o fak-

cie, i¿ za ka¿dym razem mamy do czy-

nienia z niepowtarzaln¹ ca³oœci¹, jak¹

jest konkretne dziecko.

W tej samej sytuacji wychowawczej, w tej

samej klasie, podjêcie przez nauczyciela iden-

tycznych kroków, mo¿e wywo³aæ diametralnie

ró¿ne efekty. Nie oznacza to, i¿ pedagodzy

powinni siê przekszta³ciæ w psychologów. S¹

jednak sytuacje, gdy indywidualizacja podej-

œcia do dziecka mo¿e siê okazaæ decyduj¹ca

dla jego dalszego rozwoju.

Przemiany rozwojowe

Dziecko, z którym kontaktujemy siê w szko-

le jako pedagodzy, przechodzi bardzo istot-

ne przemiany rozwojowe. Okres szkolny to

dla m³odego cz³owieka czas pracy nad bar-

dzo trudnymi zadaniami, które musi zreali-

zowaæ stopniowo, krok po kroku. Pokazuje

to wyraŸnie model faz rozwojowych opra-

cowany przez Erica Eriksona. Nale¿¹ do

nich fazy:

a) Podstawowego zaufania – nieufnoœci

(1 r.¿.– nauka zaufania do œwiata);

b) Autonomii – wstydu i w¹tpliwoœci

(2-3 r.¿ – podstawy odrêbnoœci);

c) Inicjatywy – poczucia winy

(4-5 r.¿ – orientacja na cele i dzia³anie);

d) Produktywnoœci – poczucia ni¿szoœci

(6-12 r.¿ – podstawy kompetencji);

e) To¿samoœci – rozproszenia

(13-18 r.¿. – dyfuzja ról – „kim jestem”);

f) Intymnoœci – izolacji

(19-25 r.¿. zdolnoœæ do mi³oœci bez utraty

to¿samoœci);

g) Generatywnoœci – stagnacji

(25-40 r.¿ – bycie produktywnym i opiekuñ-

czym);

h) Integralnoœci ego-rozpaczy

(powy¿ej 42 r.z. – osi¹ganie m¹droœci ¿yciowej).

kich jak sen, czuwanie, jedzenie. Istniej¹ dzie-

ci, w przypadku których nie sposób przewi-

dzieæ, kiedy bêd¹ spa³y, bawi³y siê lub poczuj¹

g³ód. U innych wydaje siê, ¿e mo¿na regulo-

waæ zegarek obserwuj¹c sta³e pory g³odu, zasy-

piania itd. Wokó³ tej, cechy temperamentu ro-

dzi siê wiele problemów, m.in. trudnoœci w za-

chowaniu punktualnoœci, terminowym wype³-

nianiu obowi¹zków. Dla jednych dotrzymywa-

nie tych standardów jest proste, dla innych wi¹-

¿e siê z ogromnym wysi³kiem.

•

Preferencja do kontaktu lub wycofania –

cechê tê mo¿emy zaobserwowaæ nawet u bardzo

ma³ego dziecka w chwili, gdy w jego otoczeniu

pojawia siê nowa twarz lub przedmiot. Niektóre

dzieci odruchowo wyci¹gaj¹ wówczas r¹czkê,

inne cofaj¹ j¹. Ich ¿ycie, pocz¹wszy od tego mo-

mentu, mo¿e wygl¹daæ zupe³nie inaczej zwa¿yw-

szy, i¿ pierwszych kilkanaœcie lat rozwoju to ci¹-

g³e kontaktowanie siê z nowymi bodŸcami, sytu-

acjami, ludŸmi i zadaniami. W zale¿noœci od bio-

logicznie uwarunkowanych preferencji ka¿da

nowa sytuacja mo¿e byæ dla jednych fascynuj¹-

cym wyzwaniem, dla innych udrêk¹. Je¿eli siê

tego nie rozumie, mo¿na dziecku z preferencj¹

do wycofania zafundowaæ, w sytuacjach normal-

nych dla innych osób – prawdziwy koszmar. Kla-

sycznym przyk³adem mo¿e byæ ojciec próbuj¹cy

nauczyæ syna p³ywaæ, wrzucaj¹c go do wody. Je-

œli dziecko ma preferencjê do wycofania, ten ro-

dzaj „nauki” bêdzie przez wiele lat wi¹za³o ze

strachem i utrat¹ poczucia bezpieczeñstwa.

Dla nauczyciela przejawem omawianej ce-

chy mo¿e byæ zachowanie ucznia proszonego

do tablicy. Dla jednego, ta sytuacja bêdzie

mobilizuj¹cym wyzwaniem, dla innego silnym,

parali¿uj¹cym i niemi³ym doœwiadczeniem.

Oczywiœcie, w sytuacji, gdy pracujemy z du¿¹

grup¹ dzieci, trudno nam koncentrowaæ siê na

tego rodzaju uwarunkowaniach. Pamiêtajmy

jednak, ¿e czêsto nie zwraca siê na nie uwagi

nie z braku czasu, lecz z powodu niewiedzy.

A przecie¿ ¿ycie szko³y pe³ne jest sytuacji, któ-

re dla poszczególnych uczniów mog¹ byæ Ÿró-

d³em diametralnie ró¿nych doœwiadczeñ.

•

Adaptowalnoœæ do wymogów otoczenia

– istniej¹ dzieci, które z ³atwoœci¹ dostosowuj¹

siê do regu³ i obowi¹zków wyznaczanych przez

otoczenie, s¹ tak¿e takie, dla których jest to trud-

ne zadanie. W zale¿noœci od tego, jak bêdziemy

rozumieæ naturê owej trudnoœci, staniemy siê

bardziej lub mniej skuteczni w wychowaniu.

Czêsto szereg problemów wynikaj¹cych

z uwarunkowañ temperamentalnych jest inter-

pretowanych przez wychowawców jako prze-

jaw niegrzecznoœci dziecka, jego z³ej woli. Taka

interpretacja zachowañ nie sprzyja wychowy-

waniu rozumianemu jako tworzenie optymal-

nych warunków do rozwoju dziecka jako oso-

by, nie uwzglêdnia bowiem jego indywidual-

nej „konstrukcji”.

Rodzi siê pytanie – Czy w œwietle dotych-

czasowych rozwa¿añ, powinniœmy zrezygnowaæ

ze stawiania dziecku wymagañ? Oczywiœcie –

nie. Konieczna jest jednak œwiadomoœæ, i¿ wo-

bec ka¿dego dziecka musimy dobraæ w³aœciw¹

strategiê. Dzieci z preferencj¹ do wycofania

mog¹ siê nauczyæ wielu rzeczy i zdobyæ wiele

umiejêtnoœci pod warunkiem, ¿e damy im wiê-

cej czasu i zapewnimy poczucie bezpieczeñstwa.

Jeœli tej prawdy nie zaakceptujemy, bêdziemy

traktowali „opory naszych podopiecznych” jako

grymasy, wydziwianie lub tchórzostwo.

Specyfika wzorów

osobowoœciowych

Okres edukacji szkolnej to czas kszta³towa-

nia siê zasadniczych rysów osobowoœci dziecka.

Proces wychowania musi je uwzglêdniaæ. Oso-

bowoœæ cz³owieka mo¿e byæ traktowana jako na-

rzêdzie do radzenia sobie z ¿yciem, ze stresem,

jako „instrument” s³u¿¹cy zaspakajaniu potrzeb,

uzyskiwania satysfakcji i nagród oraz unikania

tego, co negatywne. Kszta³t osobowoœci decydu-

je o generalnej strategii poruszania siê w ¿yciu.

U dzieci 12, 13-letnich wzór osobowoœci nie

jest jeszcze w pe³ni okreœlony. Dlatego w jego

kszta³towaniu praktyki wychowawcze odgry-

waj¹ bardzo istotn¹ rolê. Zadaniem wychowaw-

cy jest pomoc w budowaniu takich wzorców,

które bêd¹ s³u¿y³y konstruktywnemu i skutecz-

nemu poszukiwaniu w ¿yciu tego, co wa¿ne

oraz unikaniu tego, co z³e i destrukcyjne.

Wzorce osobowoœci jako utrwalone strate-

gie radzenia sobie z ¿yciem obejmuj¹ ró¿ne

sposoby uzyskiwania pozytywnych wzmocnieñ

i unikania negatywnych.

Istotne ró¿nice osobowoœciowe mog¹ zale¿eæ

od tego, co jest podstawowym Ÿród³em wzmoc-

nieñ, czyli zaspokajania potrzeb – inni ludzie czy

w³asna osoba? Opisuj¹ to takie wymiary osobo-

woœciowe jak ZALE¯NOŒÆ – NIEZALE¯-

NOή, INTROWERSJA-EKSTRAWERSJA.

Wa¿ne jest te¿, czy cz³owiek poszukuje tych

wzmocnieñ w sposób aktywny, czy bierny –

co mo¿emy rozró¿niaæ na wymiarze AKTYW-

NOή РBIERNOή.

15a.p65

03-01-09, 13:28

47

PROFILAKTYKA W ŒRODOWISKU SZKOLNYM DZIECI I M£ODZIE¯Y

Perspektywy i bariery

48

Remedium GRUDZIEÑ 2002

wyobra¿enia o w³asnej osobie wpojone przez ro-

dziców i wychowawców stanowi¹ ciê¿ki balast

psychologiczny, wobec którego niektóre dzie-

ci uginaj¹ siê, a inne buntuj¹.

Sytuacja ¿yciowa dziecka

Nie sposób podejmowaæ efektywn¹ pracê

z dzieckiem s³u¿¹c¹ jego rozwojowi, jeœli siê nie

zna jego sytuacji rodzinnej czy te¿ relacji i pozy-

cji w grupie rówieœniczej. Dzieci ¿yj¹ w œwiecie,

który ma ogromny wp³yw na ich zachowanie.

Nam doros³ym udaje siê wielokrotnie „odse-

parowaæ” w pracy od tego, co dzieje siê w na-

szych domach. Dla dziecka jest to bardzo trud-

ne, a czasem wrêcz niemo¿liwe. Dzieci ¿yj¹ce

w rodzinach dysfunkcjonalnych wnosz¹ do swe-

go ¿ycia szkolnego ca³y baga¿ domowych do-

œwiadczeñ i zwi¹zanych z nimi prze¿yæ.

Czasem, gdy widzimy biegn¹ce korytarzem

krzycz¹ce dziecko, mo¿emy uznaæ, ¿e jest ono

po prostu bardzo aktywne, ale warto pamiêtaæ,

i¿ jego zachowanie mo¿e byæ odreagowaniem

gniewu i bólu wyniesionego z domu.

Podsumowanie

Fakt, i¿ w codziennej praktyce pedagogicz-

nej nie dostrzegamy indywidualnoœci dziecka,

nie zawsze wynika z braku czasu. Czêsto dzie-

je siê tak dlatego, ¿e boimy siê konsekwencji

i wyzwañ, które wynikaj¹ z przyjêcia w kon-

takcie z dzieckiem indywidualnej perspekty-

wy. Jeœli nie rozumiem lub nie biorê pod uwa-

gê wszystkich istotnych uwarunkowañ takie-

go a nie innego funkcjonowania dziecka, mogê

Dla wychowawcy niezwykle istotne powin-

no byæ zrozumienie, w jakiej fazie rozwojowej

znajduje siê dane dziecko, a tak¿e jak poradzi-

³o sobie z poprzednimi. Poszczególne etapy

rozwojowe nie koñcz¹ siê automatycznie. Mo¿-

na mieæ 12 lat i nie przejœæ konstruktywnie

przez fazê budowania autonomii i kszta³towa-

nia podstaw poczucia w³asnej wartoœci.

To, czy cz³owiek zakoñczy pomyœlnie zada-

nia „przewidziane” dla poszczególnych etapów,

zale¿y nie tylko od up³ywu czasu, ale tak¿e od

jego doœwiadczeñ zdobywanych w domu, w szko-

le, w relacjach rówieœniczych oraz od zdarzeñ

losowych. Kiedy patrzymy na klasê sk³adaj¹ca

siê z nastolatków, widzimy jak bardzo ró¿ni¹ siê

pod tym wzglêdem. Czasem mamy do czynienia

z dzieæmi, których rozwój zatrzyma³ siê na okre-

sie przedszkolnym i pod pewnymi wzglêdami za-

chowa³y one mentalnoœæ kilkulatka.

W pewnych sytuacjach takie dzieci mog¹ byæ

tolerowane, jednak w momentach krytycznych

okazuje siê, ¿e opisane deficyty odgrywaj¹ bar-

dzo powa¿n¹ rolê. Jeœli podejmuje siê pracê

z dzieckiem, nie mo¿na o nich nie wiedzieæ lub

nie braæ ich pod uwagê. Rol¹ nauczyciela jest roz-

poznanie, przed jakimi wyzwaniami rozwojowy-

mi stoi konkretny uczeñ, a nie uczeñ w ogóle.

Zdajê sobie sprawê, ¿e nie ka¿dy nauczy-

ciel mo¿e sprostaæ takiemu zadaniu, dlatego tak

wa¿ne jest, aby potrafi³ rozpoznaæ sytuacjê

wychowawcz¹, w której jego zdaniem koniecz-

ne jest zwrócenie siê o pomoc profesjonalisty.

Obraz w³asnej osoby

W wielu sytuacjach wychowawczych kluczo-

w¹ kwesti¹ mo¿e okazaæ siê

zrozumienie, jak dziecko

kontaktuje siê z samym sob¹,

jak postrzega i jakie uczucia

¿ywi wobec w³asnej osoby.

Pamiêtajmy, ¿e dziecko

mo¿e byæ dla siebie (podob-

nie jak osoba doros³a) przy-

jacielem albo surowym sê-

dzi¹, opiekunem lub wro-

giem. SamotnoϾ dziecka

czêsto mo¿e mieæ korzenie

w jego poczuciu, i¿ nie jest

ono wa¿ne samo dla siebie

(np. dlatego, ¿e wczeœniej nie

okaza³o siê osob¹ znacz¹c¹

dla kogoœ istotnego w jego

¿yciu). Czêsto negatywne

traktowaæ je z dystansem. Jeœli jednak dostrze-

gê, ¿e jest samotne, cierpi i nie mo¿e poradziæ

sobie w pewnych sytuacjach, choæ podejmuje

próby – œwiadomoœæ jego sytuacji obligowa³a-

by mnie do wiêkszej uwagi.

Wielu nauczycieli mo¿e ¿ywiæ przekonanie,

¿e brakuje im czasu i kompetencji, by podj¹æ

takie wyzwanie. W tym kontekœcie bardzo

wa¿ne jest zapewnienie nauczycielom mo¿li-

woœci szkolenia siê i zwiêkszania umiejêtno-

œci w zakresie budowania indywidualnej rela-

cji z dzieckiem oraz wspieranie ich pracy przez

osoby zajmuj¹ce siê pomoc¹ psychologiczn¹.

Zrozumienie indywidualnoœci dziecka s³u-

¿y m.in.:

•

budowaniu konstruktywnych relacji pomiê-

dzy pedagogiem (wychowuj¹cym) a uczniem

(wychowankiem);

•

wywieraniu wp³ywu interpersonalnego;

•

przygotowaniu dziecka do radzenia sobie z trud-

nymi sytuacjami i problemami osobistymi;

•

skutecznej profilaktyce problemowej.

Nie nale¿y lekcewa¿yæ pracy wychowawczej

z ca³¹ klas¹ lub z mniejszymi grupami. Jest ona

niezwykle istotnym aspektem procesu wycho-

wania. To samo dotyczy cech systemowych ca-

³ego œrodowiska szkolnego – zasad, wartoœci,

dyscypliny i porz¹dku. Jednak tylko dziêki przy-

jêciu perspektywy indywidualnej mo¿liwa jest

w pe³ni realizacja tego, co stanowi docelowy

punkt procesu wychowania. Jest nim szeroko ro-

zumiane zdrowie psychiczne dziecka, przejawia-

j¹ce siê w umiejêtnoœci kszta³towania pozytyw-

nego stosunku do samego siebie, równowa¿e-

nia autonomii w³asnej i innych ludzi, wewnêtrz-

nej integracji, w optymalnym

wykorzystaniu w³asnej ener-

gii, kierowaniu siê dojrza³ym,

a wiêc uwewnêtrznionym sys-

temem wartoœci. Nikt z nas

nie jest w stanie w pe³ni kon-

trolowaæ procesu rozwoju

dziecka, mo¿emy jednak wy-

wieraæ na ten proces bardziej

wartoœciowy wp³yw. q

Artyku³ jest zapisem wy-

k³adu prof. Jerzego Mellibru-
dy wyg³oszonego podczas
konferencji zorganizowanej
w Warszawie przez MENiS
i Fundacjê Etoh w dniach
18-20 wrzeœnia br.

15a.p65

03-01-09, 13:28

48