J

OLANTA

T

AMBOR

O funkcji fatycznej
niektórych elementów
tekstów mówionych

Człowiek jest istota˛ społeczna˛. Jedna˛ z jego najsilniejszych potrzeb jest potrzeba współ-
z˙ycia z innymi ludz´mi, przejawiaja˛ca sie˛ w nawia˛zywaniu kontaktu. Najwygodniejszym
narze˛dziem kontaktu jest je˛zyk - i on to włas´nie stanowi forme˛, w której realizuje sie˛
da˛z˙enie człowieka do bycia z innymi. Taka˛ funkcje˛ mowy juz˙ w najwczes´niejszym okresie
z˙ycia człowieka dostrzega wielu badaczy: je˛zykoznawców, antropologów, psychologów.
Przytocze˛ słowa H. Zgółkowej: „ Na to, aby dziecko mogło nawia˛zac´ kontakt je˛zykowy,
niezbe˛dne jest otoczenie. Oczywiste jest równiez˙ i to, z˙e potencjalne, wrodzone czynniki
decyduja˛ce o posługiwaniu sie˛ je˛zykiem nie moga˛ sie˛ zaktualizowac´, jes´li nie zostanie ów
kontakt nawia˛zany. Co wie˛cej - potencja je˛zykowa dziecka nie uruchomiona w pore˛ moz˙e
ulec zanikowi. Jako przykład takiego zaniku podaje sie˛ zwykle tak zwane wilcze dzieci.
Sa˛ to i legendarne, i autentyczne przypadki dzieci ludzkich dorastaja˛cych - z róz˙nych
wzgle˛dów - w zupełnej izolacji od społeczen´stwa, a wie˛c równiez˙ pozbawionych moz˙li-
wos´ci nawia˛zania kontaktu je˛zykowego. W sytuacji takiej po kilku lub najdalej kilkunastu
latach z˙ycia zanika moz˙liwos´c´ przyswojenia sobie je˛zyka ludzkiego. Wilcze dziecko
zatraca po prostu jedna˛ z głównych cech gatunku homo sapiens, mianowicie moz˙liwos´c´
posługiwania sie˛ je˛zykiem. Jest to bodaj najistotniejszy argument wskazuja˛cy na role˛
czynnika s´rodowiskowo-społecznego dla rozwoju je˛zykowego dziecka. Jakkolwiek moc-
ne hipotezy natywistyczne byłyby głoszone, pozostaje zawsze bardzo istotny parametr
impulsu otoczenia dla rozwoju moz˙liwos´ci posługiwania sie˛ przez dziecko je˛zykiem”

1

.

Twierdzenie H. Zgółkowej jest odwracalne. Dziecko niewa˛tpliwie uczy sie˛ nawia˛zywania
kontaktu je˛zykowego tylko dzie˛ki temu, iz˙ z˙yje w społeczen´stwie, z drugiej strony ów fakt
przebywania w otoczeniu ludzkim, otoczeniu posługuja˛cym sie˛ je˛zykiem, powoduje
u dziecka wykształcenie sie˛ i rozwijanie potrzeby nawia˛zywania kontaktu, włas´nie jako
kontaktu je˛zykowego.

Opinie na temat takiej funkcji je˛zyka nie sa˛ zgodne. Niektórzy, jak np. R. Jakobson,

uwaz˙aja˛ wydawanie dz´wie˛ków przez niemowle˛ta za bezwzgle˛dny przejaw koniecznos´ci
kontaktowania sie˛ z otoczeniem. R. Jakobson pisze: „Jest to równiez˙ pierwsza funkcja
słowna, która˛ opanowuja˛ dzieci: zdradzaja˛ one skłonnos´ci do komunikowania, zanim sa˛

zdolne nadawac´ lub odbierac´ komunikat zawieraja˛cy informacje˛”

2

, czyli stawia funkcje˛

fatyczna˛ przed referencyjna˛. Inni natomiast komunikatywna˛ funkcje˛ dz´wie˛ków w okresie
niemowle˛cym widza˛ raczej jako informatywna˛ niz˙ kontaktowa˛. Przytocze˛ słowa psycho-
loga M. Z

˙ ebrowskiej: „Innym z˙ywo dyskutowanym problemem jest zwia˛zek gruchania i

gaworzenia z mowa˛ włas´ciwa˛. Zwolennicy bezpos´redniej ła˛cznos´ci tych procesów uwa-
z˙aja˛, z˙e gruchanie stanowi c´wiczenie narza˛dów artykulacyjnych przygotowuja˛ce dziecko
do mówienia. Ponadto gruchanie pełni funkcje˛ ekspresyjna˛, słuz˙y bowiem niemowle˛ciu
do wyraz˙ania emocji, przede wszystkim stanu zadowolenia i bezpieczen´stwa. Co wie˛cej,
gruchanie, a potem gaworzenie moga˛ byc´ nawet w pewnych sytuacjach wykorzystywane
przez starsze niemowle˛ta do porozumiewania sie˛ z otoczeniem, odgrywaja˛ wie˛c role˛
s´rodka komunikacji równorze˛dnego do ruchów wyrazowych: mimiki, pantomimiki, a
jakby zaste˛pczego w stosunku do systemu je˛zykowego, jaki dziecko przyswaja sobie
w kilka miesie˛cy póz´niej”

3

.

M. Z

˙ ebrowska wymienia potrzebe˛ kontaktowania sie˛ jako trzecia˛ z kolei, nie najwaz˙-

niejsza˛ funkcje˛ najwczes´niejszego okresu wydawania dz´wie˛ków przez dziecko (za waz˙-
niejsza˛ uwaz˙a choc´by ekspresywna˛, emotywna˛). Wydaje sie˛ jednak, iz˙ pewnym niedocia˛g-
nie˛ciem powyz˙szych twierdzen´ jest odsunie˛cie w nich na dalszy plan funkcji, która˛ tak
ostro wydobył R. Jakobson (choc´ w swoich rozwaz˙aniach M. Z

˙ ebrowska niejednokrotnie

na ustalenia tego badacza sie˛ powołuje). Pisze ona mianowicie o wykształcaniu sie˛
„póz´niej” i na dodatek tylko „w niektórych sytuacjach” funkcji wczesnego etapu mowy
jako, jak sama to nazywa, „roli s´rodka komunikacji”, czyli funkcji, w której widziec´
moz˙emy poznawcza˛, referencyjna˛, czy tez˙ informatywna˛ bardziej niz˙ fatyczna˛ role˛.
Natomiast w rozwaz˙aniach o gruchaniu i gaworzeniu brak wyraz´nego omówienia niezwy-
kle istotnych dla wszelkich poczynan´ dziecka dwóch funkcji w całym działaniu je˛zyko-
wym człowieka włas´ciwie nierozdzielnych, to znaczy funkcji fatycznej i konatywnej. Obie
te funkcje sa˛ w je˛zyku s´cis´le ze soba˛ zespolone, zazwyczaj trudno je rozdzielic´, co
w przypadku rozmowy telefonicznej opisała K. Pisarkowa

4

. Wia˛z˙e sie˛ to z faktem, iz˙

nawia˛zanie i podtrzymanie kontaktu jest cze˛sto dokonywane s´rodkami impresywnymi.

Podtrzymanie kontaktu to działania nakierowane na odbiorce˛. Nadawca wykorzystuje

znane mu sposoby oddziaływania na słuchacza, aby go skłonic´ czy nawet zmusic´ do
dalszego je˛zykowego kontaktu. Dziecko, zazwyczaj od urodzenia przyzwyczajone do tego,
iz˙ mówi sie˛ do niego

5

, chca˛c zmusic´ otoczenie do cze˛stszego kontaktu, wykorzystuje ten

sam s´rodek - dz´wie˛ki. Trudno uwierzyc´, aby juz˙ w najwczes´niejszym okresie niemowle˛-
cym moz˙liwe było rozwinie˛cie referencyjnej funkcji je˛zyka, gruchanie i gaworzenie to na
pewno nie che˛c´ przekazania informacji o otaczaja˛cym s´wiecie. Bez wa˛tpienia natomiast
trzeba w tym okresie widziec´ szybki rozwój funkcji fatycznej i zwia˛zanych z nia˛ funkcji
emotywnej i konatywnej.

Potwierdzenie takich wniosków moz˙na znalez´c´ w dalszym rozwoju mowy dziecka

w wieku przedszkolnym. Najlepszym przykładem sa˛ rozmowy dzieci z osobami dorosłymi
- rodzicami i wychowawcami. Dziecko cze˛sto szuka kontaktu za wszelka˛ cene˛, i to włas´nie
kontaktu słownego. Kontakt fizyczny - przytulanie, głaskanie, całowanie - wie˛kszos´ci
dzieci nie wystarcza. Kontakt ten jest dla dziecka niepełny, gdyz˙ cze˛sto dzieci odczuwaja˛
jakby instynktownie, iz˙ kiedy kontaktowi fizycznemu nie towarzyszy słowny, dorosły nie
w pełni jest z nim, moz˙e uciekac´ mys´lami, wiele gestów wykonuja˛c mechanicznie.

Potrzebe˛ kontaktu je˛zykowego włas´ciwie trudno jest oddzielic´ od psychicznej potrzeby

bycia ws´ród ludzi i bycia przez nich zauwaz˙onym. Jest to potrzeba włas´ciwa kaz˙demu
człowiekowi i w całym przebiegu jego z˙ycia. Róz˙nica mie˛dzy dzieckiem a osoba˛ dorosła˛
przejawia sie˛ jedynie w sposobie jej ujawnienia. U dzieci jest to prawie zawsze sposób

178

je˛zykowy. Nawet bowiem popisywaniu sie˛ towarzysza˛ zazwyczaj głos´ne dz´wie˛ki: artyku-
łowane lub nie, a poza tym celem tych działan´ jest oczekiwanie na reakcje˛ słowna˛ ze strony
dorosłego, choc´by to miała byc´ reprymenda. Po nawia˛zaniu w miare˛ długiego i w miare˛
serdecznego kontaktu z dorosłym dziecko sie˛ uspokaja i nie zame˛cza juz˙ otoczenia swoja˛
osoba˛. Dziecku wystarcza zwykle pewna dawka kontaktu je˛zykowego, po czym, czuja˛c
sie˛ usatysfakcjonowane, odejdzie, na pewien czas zaspokoiwszy te˛ swoja˛ normalna˛ po-
trzebe˛.

Sformułowania te potwierdzaja˛ obserwacje dzieci przedszkolnych, prowadzone

w trzech przedszkolach: - Przedszkolu Huty 1 Maja, Przedszkolu PSS „Społem” i Przed-
szkolu Politechniki S

´ la˛skiej. Dzieci te miały zróz˙nicowana˛ sytuacje˛ domowa˛ wynikaja˛ca˛

m. in. z poziomu wykształcenia i zawodu rodziców. Wszystkie dzieci w jednakowym
stopniu poszukuja˛ kontaktu je˛zykowego. Róz˙nica polega na metodach uzyskiwania tego
kontaktu. Dzieci z rodzin robotniczych cze˛s´ciej jakby wykorzystuja˛ funkcje˛ referencyjna˛
je˛zyka. Teksty w takich sytuacjach przez nie produkowane to najcze˛s´ciej krótkie komuni-
katy o rzeczywistos´ci pozaje˛zykowej i wyraz˙anie swoich emocji poprzez próbe˛ opisu
stanów. Dzieci te najcze˛s´ciej skarz˙a˛ sie˛: Prosze˛ pania˛ on sie˛ bije; Prosze˛ pania˛ on mnie
kopna˛ł; Prosze˛ pania˛ boli mnie brzuch lub skarz˙a˛ na kogos´: Prosze˛ pania˛ a oni poszli tam
na we˛giel; Prosze˛ pania˛ a oni podnosza˛ dziewczynkom sukienki. O tym, iz˙ sa˛ to teksty
obliczone wyła˛cznie na uzyskanie i podtrzymanie kontaktu słownego, s´wiadczy fakt, z˙e
zazwyczaj wystarczy krótka rozmowa z wychowawczynia˛, aby przyczyna skargi stała sie˛
nieistotna i niegodna dalszego płaczu, czy w ogóle zajmowania sie˛ nia˛. Mowa, oczywis´cie,
o sytuacjach, w których owa przyczyna jest na wpół wydumana, wymys´lona włas´nie
w pods´wiadomym celu uzyskania słownego kontaktu.

Natomiast dzieci z rodzin inteligenckich nastawione sa˛ w takich wypadkach bardziej

na mówienie i oczekiwanie słuchania niz˙ odwrotnie. Teksty ich w takich sytuacjach sa˛
dłuz˙sze, raczej nieskładne, obliczone na przedłuz˙enie kontaktu. Dla przykładu: w czasie
zaje˛c´ wprowadzaja˛cych poje˛cia: lekkie, cie˛z˙kie, lz˙ejsze, cie˛z˙sze, pani przez dłuz˙sza˛ chwile˛
mowi do wszystkich dzieci równoczes´nie, patrza˛c tylko na niektóre z nich. W pewnym
momencie Marcin (5 lat), na którego pani nie patrzyła, wie˛c uznał, z˙e nie do niego mówi,
zrywa sie˛ z miejsca, podbiega do pani i woła: prosze˛ pani ale ale ten no ten mój wujek on
ale ale bo ale prosze˛ pani (cia˛gnie pania˛ za re˛kaw, jakby uwaz˙ał, iz˙ pani nie dos´c´ uwaz˙nie
go słucha) bo wie pani no mój wujek on ale ale ma dz´wig co ten no prosze˛ pani on ale
udz´wignie milion ton i ale...

Kiedy w kon´cu pani nawia˛zała kontakt bezpos´rednio z Marcinem i zapytała go: gdzie

pracuje wujek? czy on sam widział ten dz´wig?, do wszystkich dzieci skierowała pytanie,
czy Marcin sie˛ nie pomylił i czy moz˙liwe jest udz´wignie˛cie miliona ton, wysłuchała
odpowiedzi, a naste˛pnie, mówia˛c oczywis´cie do wszystkich dzieci, ale najcze˛s´ciej patrza˛c
na Marcina, starała sie˛ wyjas´nic´ róz˙nice˛ rze˛du wielkos´ci: sto - tysia˛c - milion, chłopiec
poczuł sie˛ usatysfakcjonowany, uspokoił sie˛ i brał dalej normalny udział w zaje˛ciach.

Dewiacyjne uz˙ycie wyrazu ale moz˙na uznac´ za wykładnik funkcji fatycznej. Zastoso-

wanie wyrazu ale w takiej funkcji wywodzi sie˛ z jego włas´ciwos´ci jako spójnika. Wyraz
ale w znaczeniu spójnikowym słuz˙y wyraz˙aniu relacji przeciwstawnos´ci. W zdaniach
przeciwstawnych, które wyczerpuja˛co opisała J. Labocha

6

, tres´c´ istotniejsza znajduje sie˛

po spójniku ale. Zarówno w zdaniach wprowadzaja˛cych warunek ograniczaja˛cy, w zda-
niach zawieraja˛cych typowe pary przeciwstawne, jak i w innych ze spójnikami przeciw-
stawnymi, tres´c´ z punktu widzenia nadawcy i odbiorcy istotniejsza, o wie˛kszym ładunku
informatywnym, to włas´nie tres´c´ umieszczona po spójniku - owa tres´c´ niezgodna pod
jakims´ wzgle˛dem z ta˛, która, pojawiaja˛c sie˛ przed spójnikiem, wedle nadawcy jest odbior-

179

cy lepiej znana lub bardziej dlan´ naturalna. Ta włas´nie cecha spójnika przeciwstawnego
ale powoduje, iz˙ homonimiczny (polisemiczny) wzgle˛dem niego wyraz staje sie˛ dobrym
wykładnikiem funkcji fatycznej. Mianowicie zakłada on dzie˛ki swej spójnikowej genezie
obligatoryjne pojawienie sie˛ nowej tres´ci, i to w dodatku tres´ci istotniejszej od dotychczas
nadanych. Wymusza wie˛c jakby na odbiorcy podtrzymywanie kontaktu, zapowiadaja˛c, iz˙
odbiorca nie straci czasu kontaktu tegoz˙ nie przerywaja˛c. Te same czynniki warunkuja˛
w rozmowach ludzi dorosłych fatyczne uz˙ycie formuły ale ale wprowadzaja˛cej w rozmo-
wie nowy temat, np. w momencie wygasania poprzedniego tematu o wycieczkach zagra-
nicznych, po chwili ogólnego milczenia, wypowiedz´ jednego z rozmówców: ale ale... nie
wiem czy słyszałes´ o tym filmie no o tym francuskim bestselerze no jak mu tam aaa Betty
blue.

Sygnał tego typu nalez˙y do grupy, która˛ K. Pisarkowa w Składni rozmowy telefonicz-

nej

7

wydziela jako osobna˛ grupe˛ sygnałów symulowanych i który, zalez˙nie od tekstu

naste˛puja˛cego póz´niej, moz˙na umies´cic´ raz w grupie sygnałów pseudofatycznych, raz
pseudokonatywnych. Przy czym zakwalifikowanie do jednej z nich jest trudne z uwagi na
wspomniane juz˙ zachodzenie na siebie funkcji fatycznej i konatywnej je˛zyka.

Po wskazaniu na predyspozycje spójnika ale do kreowania polisemicznego wyrazu

spełniaja˛cego funkcje˛ fatyczna˛ w tekstach mówionych nalez˙y omówic´ jeszcze jeden
spójnik ła˛cza˛cy współrze˛dne zadania składowe o podobnych cechach i predyspozycjach.
Pojawia sie˛ on w wyraz´nej funkcji fatycznej u dzieci znacznie póz´niej niz˙ poprzednio
omawiany, mianowicie w wieku szkolnym, ale ze wzgle˛du na podobien´stwo strukturalne
do ale uwaz˙am za wskazane umies´cic´ informacje na jego temat w tym włas´nie miejscu.
Chodzi o wyraz wie˛c.

Najpierw trzeba wspomniec´, iz˙ spójnik wie˛c, charakterystyczny dla zdan´ wynikowych,

pojawia sie˛ w zasobie słownikowym dziecka dos´c´ póz´no. Wia˛z˙e sie˛ to nie z wyuczeniem
i opanowaniem tego konkretnego zespołu dz´wie˛ków, który jest zespołem łatwym do
wymówienia dla osoby z polskim systemem fonologicznym, ale ze zjawiskami semantycz-
nymi. Stosunkowo póz´no dziecko zaczyna rozumiec´ semantyczny zwia˛zek, który przez te˛
strukture˛ gramatyczna˛ jest wyraz˙any. Zdania ła˛czne opanowuje dziecko juz˙ ok. 20 miesia˛-
ca z˙ycia, przeciwstawne z ale mie˛dzy 3 a 4 rokiem, w tym samym czasie zaczyna uz˙ywac´
zdan´ podrze˛dnych przyczynowych z ła˛cza˛cym spójnikiem bo oraz zdan´ warunkowych ze
spójnikiem skorelowanym

8

typu: jez˙eli... to

9

, które cze˛sto pokrywaja˛ sie˛ znaczeniowo ze

zdaniami wynikowymi

10

:

Nie poszedłem do kina, bo zacza˛ł padac´ deszcz.
Zacza˛ł padac´ deszcz, wie˛c nie poszedłem do kina.

Jez˙eli to zrobisz, to pójdziesz do kina.
Chcesz pójs´c´ do kina, wie˛c zrób to.
Natomiast poprawne zdanie wynikowe pojawia sie˛ u dzieci włas´ciwie nie wczes´niej

niz˙ ok. 7 - 8 roku z˙ycia. Trudno powiedziec´, dlaczego akurat ten typ zdan´ sprawia dzieciom
tyle kłopotu. Byc´ moz˙e pewne znaczenie ma miejsce spójnika w zdaniu złoz˙onym. Przy
wyraz˙aniu stosunku przyczynowego (oczywis´cie w naturalnym w tym wypadku regresyw-
nym typie rozumowania) wyjas´nienie przyczyny jest zdecydowanie istotniejsze od skutku,
który, jako fakt objas´niany, jest juz˙ znany. Istotnos´c´ te˛ podkres´la na powierzchni rozpo-
cze˛cie zdania okolicznikowego przyczyny od spójnika, przez co ta cze˛s´c´ zdania złoz˙onego
staje sie˛ wyraz´nie zaakcentowana. We współrze˛dnym zdaniu wynikowym sytuacja jest
odwrotna. Formalnie zaakcentowany przez rozpocze˛cie spójnikiem jest włas´nie skutek.
Poza tym pewne znaczenie moz˙e tez˙ miec´ linearne usytuowanie zdan´ składowych w obu

180

przypadkach. Wyjas´niana przyczyna w zdaniu podrze˛dnym pojawia sie˛ na drugim miejscu
- bardziej predestynowanym do pełnienia roli tematu, natomiast w zdaniu współrze˛dnym
przyczyna opisana zdaniem składowym bez spójnika wyste˛puje przed skutkiem, czyli
w miejscu, w którym raczej spodziewamy sie˛ tematu. W przykładzie drugim (czyli w ty-
pie: jez˙eli... to) porza˛dek linearny w zdaniu podrze˛dnym jest równiez˙ bardziej zgodny
z naturalnym niz˙ w zdaniu wynikowym. W zdaniu podrze˛dnym warunek podany jest na
pocza˛tku, jakby wypełniaja˛c formalna˛ strukture˛ implikacji jez˙eli p to q. Natomiast zdanie
wynikowe odwraca ten układ przesuwaja˛c warunek na drugie miejsce, co nie jest porza˛d-
kiem naturalnym.

Póz´ne opanowanie struktury zdania współrze˛dnego wynikowego powoduje, z˙e takz˙e

sam wyraz wie˛c w funkcji fatycznej pojawia sie˛ u dzieci starszych. Za jego najwczes´niejsze
typowo fatyczne uz˙ycie uwaz˙am rozpoczynanie od wie˛c wypowiedzi szkolnych, co jest
ostro te˛pione przez nauczycieli (nie tylko polonistów). Wszyscy pamie˛tamy ze szkoły
uwage˛: „Nie rozpoczyna sie˛ zdania od wie˛c”. To prawda, ale cze˛s´ciowa. W zasadzie nie
rozpoczyna sie˛ od wie˛c zdan´ w je˛zyku pisanym

11

, ale w je˛zyku mówionym?

Wydaje sie˛, iz˙ fatycznie wie˛c w opisanej sytuacji spełnia dwie istotne funkcje wypły-

waja˛ce z pozycji i roli wie˛c jako spójnika w zadaniu wynikowym. Po pierwsze, ma
sugerowac´ włas´nie wynikanie z czegos´ - czyli to, co mówie˛, a s´cis´lej powiem za chwile˛,
wynika albo z mojej pracy włoz˙onej w nauczenie sie˛ danej partii materiału, albo tez˙ ma
upewnic´ odbiorce˛-nauczyciela, z˙e cos´ juz˙ wczes´niej było i to, co zostanie powiedziane jest
implikowane przez informacje wczes´niejsze, albo tez˙ z pytania, czyli wskazuje na spójnos´c´
tekstualna˛ z pytaniem

12

. Odpowiedz´ jasno wynika z działan´ wczes´niejszych, wypada tyl-

ko „ubrac´ ja˛ w słowa”; wie˛c stanowi tu pewne posunie˛cie psychologiczne, mieszcza˛ce sie˛
w sferze funkcji konatywnej. Po drugie, skoro wie˛c nie kon´czy tez˙ zdania, a wyste˛puje na
pocza˛tku naste˛pnika implikacji, zapowiada pojawienie sie˛ dalszej tres´ci, na dodatek
logicznie wyprowadzonej z poprzedniej. Moz˙na owo wie˛c traktowac´ jako odpowiednik
fatycznych sygnałów typu: wiesz, rozumiesz, słuchaj, zaraz ci wyjas´nie˛. Taka funkcja wie˛c
wyrosła z sytuacji szkolnej zazwyczaj utrzymuje sie˛, powoduja˛c pojawienie sie˛ fatycznego
wie˛c takz˙e w innych sytuacjach: wie˛c; no wie˛c; no wie˛c tak; wie˛c to by było tak itp.
Wszystkie te warianty we wszelkich sytuacjach moz˙na odczytywac´ jako komunikat: nie
przerywaj ze mna˛ kontaktu, na pewno zaraz powiem ci cos´ bardzo sensownego i waz˙nego.

Sygnałów tego typu jest wiele. Najbardziej sformalizowane, typowe dla rozmowy

telefonicznej, opisała K. Pisarkowa

13

. Sygnały podane wczes´niej: ale, wie˛c

14

i pochodne

od nich, pojawiaja˛ sie˛ cze˛s´ciej w rozmowach bezpos´rednich. Moz˙na znalez´c´ jeszcze inne,
prawie zrytualizowane sygnały wyste˛puja˛ce w takich rozmowach. Szczególnie silnie
sformalizowane struktury pojawiaja˛ sie˛ w aktach mowy, które w całos´ci moz˙na by okres´lic´
jako fatyczne - to akty mowy, które sa˛ tres´cia˛ same dla siebie, w których rozmówcy mówia˛
tylko dlatego, z˙e wypada, trzeba mówic´, to akty mowy, w których cały wysiłek ich
uczestników skierowany jest na podtrzymanie kontaktu. Akty te charakteryzuja˛ sie˛ przede
wszystkim cze˛stymi zmianami tematów. Tu w zasadzie kaz˙dej wypowiadanej kwestii
moz˙na przypisac´ funkcje˛ fatyczna˛, gdyz˙ zazwyczaj mówiona jest nie po to, aby przekazac´
jaka˛s´ informacje˛, ale po to, aby przedłuz˙yc´ sam kontakt słowny jako taki, poniewaz˙
rozmówcy wychodza˛ z załoz˙enia, z˙e milczenie jest niekulturalne, nietaktowne. Potwierdza
taka˛ funkcje˛ owych komunikatów m. in. brak zakon´czen´ pewnych kwestii: to jest jednak
wiesz... ; z˙e musi wiesz; nagromadzenie zaimków: z˙e musi gdzies´ cos´ ten; czy to czy tamto
i in.

Odcinki tekstu o odmiennym temacie ła˛czone sa˛ strukturami typowo fatycznymi,

zupełnie juz˙ beztres´ciowymi, ws´ród których moz˙na wymienic´ np. uz˙ywane po wyczerpa-

181

niu pewnego tematu, dla przerwania ciszy zwroty: co ja chciałem; co to ja chciałem; cóz˙
ja to chciałem rzec; co to ja chciałem rzekna˛c´ a nie skłamac´, a nawet co by tu rzec, gdzie
nadawca juz˙ nawet nie stara sie˛ ukryc´ faktu, iz˙ szuka tematu, który pomógłby mu
podtrzymac´ kontakt.

Wspomniane elementy pełnia˛ w tekstach mówionych role˛ podobna˛ do sygnałów na-

wia˛zania w tekstach pisanych. Sa˛ to s´rodki spójnos´ci na poziomie makrotekstu, czyli s´rodki
integracji. Jedne i drugie sa˛ w prawie równym stopniu zrytualizowane, sformalizowane.
Sygnały fatyczne pełnia˛ w teks´cie role˛ s´rodków spójnos´ci. Pełnia˛ ja˛ na poziomie najwy-
z˙szym, rzadziej moz˙e na poziomie mikrotekstu, czyli w znaczeniu kohezji. Wydaje sie˛, iz˙
jednym ze s´rodków najbardziej predestynowanych do pełnienia funkcji fatycznej, czyli
roli integruja˛cej, sa˛ homonimy (wyrazy polisemiczne) spójników współrze˛dnych i struktu-
ry szersze z nimi (oprócz omówionych moz˙na wymienic´ jeszcze kompleksy z wyrazem i:
i co by tu jeszcze; i tak no; i co by tu ten). Wynika to z pozycji spójników w zdaniu,
z pełnionej przez nie roli spajaja˛cej na najniz˙szym poziomie tekstu, czyli z roli spójników
współrze˛dnych jako wskaz´ników zespolenia i, co istotne dla ich wtórnej funkcji fatycznej,
zespolenia składników włas´ciwie syntaktycznie niezalez˙nych.

Przypisy

1

H. Z g ó ł k o w a, Czym je˛zyk za młodu nasia˛knie..., Poznan´ 1986, s. 13-14.

2

R. J a k o b s o n, Poetyka w s´wietle je˛zykoznawstwa, [w:] Współczesna teoria badan´ literackich za granica˛.

Antologia. Opr. H. Markiewicz, t. II, Kraków 1976, s. 31.

3

Psychologia rozwojowa dzieci i młodziez˙y. Pod red. M. Z

˙ ebrowskiej, Warszawa 1982, s. 319.

4

K. P i s a r k o w a, Składnia rozmowy telefonicznej, Wrocław 1975, s. 33.

5

Współczesne badania kaz˙a˛ to czynic´ nawet przed urodzeniem.

6

J. L a b o c h a, O uz˙yciu spójnika ale we współczesnej polszczyz´nie, „Je˛zyk Polski” 1987, z. 3-5, s. 191-198.

7

K. P i s a r k o w a, Składnia...

8

O terminologii i statusie spójników wieloczłonowych zob. A. Ł o j a s i e wi c z, Zasób spójników współ-

czesnego je˛zyka polskiego w s´wietle literatury przedmiotu, „Polonica” 1981, s. 107-126.

9

U dzieci najcze˛s´ciej jak... to (jak w funkcji jez˙eli, jes´li).

10

Status zadan´ wynikowych w ogóle nie jest jasny: tradycyjnie umieszczane ws´ród zdan´ współrze˛dnych

budza˛ sporo kontrowersji i cze˛s´c´ badaczy wskazuje na cechy, które przesuwaja˛ je raczej w strone˛ zdan´ nadrze˛d-
no-podrze˛dnych.

11

Choc´ moz˙na sobie wyobrazic´ bez trudu umieszczone w teks´cie artystycznym zdanie typu: Wie˛c przyszedł,

skoro go o to poproszono.

12

Zob. tez˙: M. R o l s k a, Z problemów segmentacji tekstu mówionego, [w:] Socjolingwistyka 4. Pod red.

W. Lubasia, Warszawa 1982, s. 45.

13

K. P i s a r k o w a, Składnia...

14

Inne sygnały fatyczne pochodza˛ce ze spójników zob. K. O z˙ ó g, Jednostki otwieraja˛ce i zamykaja˛ce replike˛

w dialogu (maszynopis).

182