Wstęp

Niezadowolenie z pracy szkoły obserwowane od dawna w wielu

krajach świata przyczynia się do podejmowania porównawczych badań
empirycznych w pedagogice - w nadziei zdobycia wiedzy pozwalającej na
usprawnienie nauczania w szkole. Badania te nierzadko są traktowane przez
opinię publiczną jako swoiste turnieje dla dzieci i młodzieży, pozwalające
popisać się wiedzą i umiejętnościami intelektualnymi. Kraje, które zwycię-
żają w tym współzawodnictwie, mają powody do dumy, z kolei inne do
smutnej refleksji nad celowością wydatkowania znacznych nakładów na
oświatę, o ile wyniki mierzone wy-standaryzowanymi testami osiągnięć
szkolnych są niskie.

Pedagogika porównawcza po II wojnie światowej stała się, zwłasz-

cza w krajach zachodnich, dziedziną nauki, z którą wiązano wielkie nadzieje
na przyszłość. Miała ona z jednej strony przyczynić się do doskonalenia
systemów oświatowych, a z drugiej wspomagać polityków oświatowych
zmierzających do podejmowania racjonalnych decyzji w sprawach szkoły.
Uważano powszechnie, że studiując systemy i praktyki oświatowe za grani-
cą, można będzie odkryć coś, co będzie warte zapożyczenia, lub nauczyć się
czegoś, co pozwoli uniknąć pewnych niekorzystnych zjawisk. Wierzono
również, że komparatystyka pedagogiczna będzie mogła ułatwić zrozumie-
nie relacji, jakie istnieją między społeczeństwem a oświatą, co mogłoby
przyczyniać się do znacznego wzrostu gospodarczego poszczególnych kra-
jów.

Ze względów ideologiczno-politycznych zainteresowanie pedago-

giką porównawczą w krajach Europy Środkowowschodniej po II wojnie
światowej było raczej ograniczone. W dobie totalnej konfrontacji między
Wschodem a Zachodem nie widziano możliwości wykorzystywania wiedzy
opartej na badaniach empirycznych procesów dydaktyczno-wychowawczych
w szkole, ponieważ ideologie warunkujące samo istnienie i działanie syste-
mów oświatowych w obu blokach zupełnie różniły się między sobą. W ta-
kich okolicznościach pedagogika porównawcza przerodziła się we wzajem-
ną, częstokroć ostrą krytykę. Sytuacja geopolityczna uległa zasadniczej
zmianie dopiero po upadku komunizmu w krajach Europy Środkowo-
Wschodniej. Powstała szansa na bardziej dogłębne i obiektywne poznanie
krajów Wschodu i Zachodu w warunkach pogłębiającej się współpracy i
wzajemnego poszanowania.

Zarys pedagogiki porównawczej składa się z trzech części. W

pierwszej przedstawione zostały podstawowe koncepcje teoretyczno-
metodologiczne badań porównawczych w pedagogice, dorobek polskich
uczonych w tej dziedzinie i przedmiot pedagogiki porównawczej. W drugiej
-wybrane wyniki badań nad skutecznością dydaktyczną szkoły, kształceniem
i doskonaleniem nauczycieli głównie w krajach Unii Europejskiej. W części
trzeciej omówiono infrastrukturę pedagogiki porównawczej: podstawowe
ośrodki dokumentacji i statystyki oraz niektóre instytuty naukowo-badawcze
zajmujące się badaniami porównawczymi. Załącznik zawiera propozycje
związane z organizowaniem egzaminów.

Podręcznik ten opiera się głównie na informacjach zawartych w 4

źródłach, których jestem autorem: Pedagogika porównawcza. Zarys teorii i
metodologii badań (1991); Kształcenie nauczycieli za granicą (1992); Edu-
kacja nauczycieli w krajach Unii Europejskiej (1994); Pedagogika porów-
nawcza. Podręcznik dla studentów pedagogiki (1995).

Praca ta jest przede wszystkim adresowana do studentów kierun-

ków nauczycielskich w wyższych szkołach pedagogicznych, w planach
których zwykle jest mniej godzin na ten przedmiot w porównaniu z wydzia-
łami pedagogicznymi uniwersytetów.

Ryszard Pachociński

Część I
TEORETYCZNO-METODOLOGICZNE KONCEPCJE
PEDAGOGIKI PORÓWNAWCZEJ

Przez całe wieki wiedza o wychowaniu i kształceniu dzieci i mło-

dzieży w różnych krajach narastała w wyniku międzynarodowego handlu,
podróży zagranicznych, wypraw wojennych, odkryć geograficznych, dyplo-
macji oraz misji religijnych. Materiały te z reguły nie były uporządkowane,
gromadzono je na podstawie osobistych spostrzeżeń i wrażeń na temat oświa-
ty i kultury w innych krajach. Próby systematyzacji pojawiły się dopiero na
początku XIX wieku i wiązały się głównie z planami organizacji oświaty
świeckiej, wolnej od opłat i obowiązkowej.

Aczkolwiek istnieją spory co do osoby twórcy pedagogiki porów-

nawczej jako dyscypliny naukowej, to jednak większość historyków uważa
Marc-Antoine 'a Julliena de Paris za ojca komparatystyki pedagogicznej.
Powszechne zainteresowanie, jakie przejawiano w stosunku do zagranicz-
nych systemów oświatowych, doprowadziło w efekcie do wykrystalizowania
się dwóch podstawowych koncepcji uprawiania komparatystyki pedagogicz-
nej.

Jedna z nich, której głównymi przedstawicielami są Jullien i Pedro

Rosselló, zakłada dążenie do odkrywania tego, co jest wspólne, w celu upo-
wszechnienia najlepszych rozwiązań praktyki oświatowej. Druga natomiast,
której eksponentami są m. in. Sadler, Kandel, Schneider, poszukuje tego
wszystkiego, co swoiste, indywidualne i uwikłane w kontekst społeczno-
kulturowy badanych krajów. Są i takie koncepcje, które łączą i wiążą elemen-
ty obu podstawowych kierunków uprawiania pedagogiki porównawczej. Ich
zwolennikami są m. in.: Hilker, Holmes, King, Noah i Eckstein.

Niecelowe byłoby przedstawienie w niniejszym opracowaniu szcze-

gółowej historii rozwoju pedagogiki porównawczej. Bardziej uzasadniona
wydaje się krytyczna analiza stanowisk zajmowanych przez głównych przed-
stawicieli pedagogiki porównawczej, takich jak: Jullien, Rosselló, Sadler,
Kandel, Hans, Schneider, Hilker, Bereday, Holmes, King, Noah i Eckstein.
Świadomie pominięci zostali w tym wyborze liczni przedstawiciele kompara-
tystyki pedagogicznej z wielu krajów, ponieważ nie wnoszą oni nic szczegól-
nie oryginalnego do teorii i metodologii badań porównawczych. Ich poglądy
zostały uformowane w wyniku negacji wartości empirycznej pedagogiki
porównawczej albo stanowią jedynie odbicie poglądów głównych eksponen-
tów komparatystyki pedagogicznej. Dokonany wybór, arbitralny w swojej
istocie, jest - jak się wydaje - w miarę reprezentatywny dla dorobku teore-
tyczno-metodologicznego tej dyscypliny.

Podstawowe kierunki uprawiania komparatystyki pedagogicznej
Uniwersalizacja praktyki oświatowej

Jak już wspomniano, za twórcę pedagogiki porównawczej uważany

jest Marc-Antoine Jullien de Paris (1775-1848). Jego praca Zarys pedago-
giki porównawczej (1817) została uznana za pierwszy w historii zwarty plan
badań porównawczych systemów oświatowych.

Koncepcje Julliena miały na celu podniesienie poziomu szkolnictwa

francuskiego poprzez wykorzystanie najlepszych wzorów, jakie występują w
innych krajach w zakresie teorii i praktyki pedagogicznej. Jego zdaniem
wychowanie można by poznać na podstawie faktów i obserwacji. Groma-
dząc, porządkując i porównując je można - według Julliena - odkrywać pew-
ne zasady i prawidłowości. Na tej podstawie postulował tworzenie nauki.
Proponował on również utworzenie instytutu pedagogiki jako ośrodka ćwi-
czeń najlepszych metod nauczania w Europie, z którego mogłyby korzystać
placówki kształcenia nauczycieli.

Zgodnie z projektem Julliena, do zbierania danych w różnych kra-

jach stosowane miały być ankiety. Zgromadzone w ten sposób dane służyły-
by celom porównawczym, a wyniki byłyby przedstawiane w postaci tablic i
wykresów, pomocnych przy podejmowaniu decyzji w sprawach nauczania i
wychowania, ponieważ łatwo można by określić stan oświaty w danym kraju
na tle innych. Plan Julliena dość szybko poszedł w zapomnienie, choć tzw.

zapożyczenia oświatowe stały się dość częstym zjawiskiem w XIX wieku.
Jullienowska koncepcja porównawczych badań pedagogicznych została
przypomniana przez Pedro Rosselló (1897-1970) po I wojnie światowej. Jej
swoistą materializacją było powołanie w 1925 roku Międzynarodowego Biu-
ra Oświaty w Genewie (MBO), stanowiącego ośrodek informacji o współcze-
snej szkole oraz platformę wymiany doświadczeń wychowawczych w skali
światowej.

Zdaniem Rosselló pedagogika porównawcza stanowi instrument po-

rozumienia międzynarodowego, a badaniami można objąć cały świat, by w
rezultacie wykryć prądy w obrębie wychowania. Wykrycie tych prądów mia-
ło umożliwić stworzenie teorii uniwersalistycznej (Rosselló 1960). Sformu-
łował on dwie zasady, które -w jego przekonaniu - miały wpływ na powsta-
wanie „prądów oświatowych":

• życie społeczne i szkoła nawzajem na siebie oddziałują,

• fakty oświatowe pozostają wobec siebie w stosunku wzajemnej za-

leżności.
Na tej podstawie Rosselló wyciągnął wniosek, że szkoła (wychowa-

nie) jest systemem naczyń połączonych i zmiany w niej wzajemnie się wa-
runkują w wyniku zaistnienia określonych przyczyn szczegółowo przez niego
przedstawionych. Twierdził on m.in., że: wzrasta wpływ państwa na wycho-
wanie; szkoła średnia upowszechnia się; wydatki na szkolnictwo szybko
rosną; szkoła pamięci przekształca się w szkołę intelektu, a ta ostatnia w
szkołę praktycznego działania; w kształceniu nauczycieli dba się bardziej o
przygotowanie pedagogiczne niż specjalistyczne (przedmiotowe). Zjawiska te
miały jakoby występować w ponad 80% badanych sprawozdań przesyłanych
do MBO.

Rosselló był przeświadczony, że odkrył obiektywne prawa rozwoju

oświaty, których znajomość powinna zasadniczo pomóc w planowaniu
oświatowym. Takie ujęcie roli pedagogiki porównawczej podnosiło jej pre-
stiż jako dyscypliny nie tylko teoretycznej, ale i praktycznej. Zdaniem Ros-
selló, stosując uniwersalne prawidłowości i zasady, można kierować rozwo-
jem oświaty w sposób pewny i precyzyjny (Rosselló 1959).

Podstawą teoretyczno-metodologicznych założeń koncepcji Rosselló

była filozofia pozytywistyczna, zakładająca możliwość i konieczność wy-
krywania praw rozwoju m. in. w naukach społecznych. Wraz z erozją syste-
mu filozofii pozytywistycznej nasiliły się ataki na Rosselló i jego zwolenni-
ków. Jednakże zupełne odrzucenie jego koncepcji nie wydaje się uzasadnio-
ne. „Teoria ta odegrała poważną i niesłusznie kwestionowaną dziś rolę w
postępie badań porównawczych. Wpłynęła ona w znacznym stopniu na upo-
wszechnienie się planowania oświatowego w pierwszym powojennym dwu-
dziestoleciu" (Mońka-Stanikowa 1976, s. 25). Należy wszakże pamiętać, że
ten szeroki ruch planowania oświaty doprowadził, zwłaszcza w krajach III
Świata, do powstania wielu problemów, takich jak: niechęć do pracy na roli,
wzrastające bezrobocie, przeludnienie miast itp. (Pachociński 1982).

Rozumienie działania oświaty

Alternatywną propozycję – wobec mechanistycznej koncepcji upo-

wszechnienia praktyki oświatowej w wyniku poznania ogólnych praw rzą-
dzących wychowaniem (której twórcą był Jullien i jego późniejsi zwolennicy)
- sformułował u progu XX wieku angielski pedagog Michael E. Sadler
(1861-1943). Był on zwolennikiem poglądu, że w badaniach porównawczych
należy wnikać w siłę duchową narodu, by lepiej zrozumieć zasady działania
oświaty. Każde więc badane zjawisko należało - jego zdaniem - rozpatrywać
na tle kontekstu społeczno-kulturowego, którego głębokie i wszechstronne
poznanie miało się przyczynić do podniesienia wartości badań komparaty-
stycznych (Sadler 1900).
Sadler sformułował dwie myśli ciągle aktualne:

• to, co się dzieje poza szkołą, znaczy nawet więcej niż to, co w szko-

le, dla zrozumienia systemu wychowania,

• praktyczna korzyść z badań porównawczych zagranicznych syste-

mów oświaty polega na tym, że zaczynamy lepiej rozumieć nasz
własny system wychowawczy.

Stanowisko Sadlera jawi się jako głęboko odkrywcze i bardzo współcze-

sne mimo upływu prawie 100 lat od jego sformułowania. Jego poglądy
znacznie przyczyniły się do rozszerzenia zakresu przedmiotu pedagogiki po-
równawczej, przede wszystkim o kontekst społeczno-kulturowy badanych
zjawisk.
Kontynuatorem myśli Sadlera był Isaac Kandel (1881-1965), wieloletni pro-
fesor pedagogiki porównawczej (w Teachers College, Columbia University,
New York), pisarz, wydawca, podróżnik, jedna z najbarwniejszych postaci w
pedagogice porównawczej.

Swoje poglądy na temat pedagogiki porównawczej, jej podstawo-

wych problemów metodologicznych, najpełniej przedstawił w książce Peda-
gogika porównawcza (1933). Kandel był zdania, że „porównywanie syste-
mów oświatowych w kilku krajach może być realizowane za pomocą różnych
metod w zależności, do pewnego stopnia, od celów" (1933, s. X). Jedną z
metod - pisał -może być analiza statystyczna, gdy porównuje się wydatki na
oświatę, zapisy do szkół czy poziom drugoroczności dzieci. Stosując inną
metodę, można porównywać na przykład wpływ oświaty na poziom do-
brobytu danego kraju, poprzez m. in. ustalenie poziomu analfabetyzmu, po-
ziomu produkcji towarów, handlu, przestępstw i ubóstwa. Wykorzystując
jeszcze inną metodę - zdaniem Kandela - można porównywać jakość oświaty.
Uważał on, że komparatysta sam musi przygotowywać odpowiednie narzę-
dzie pomiaru, a głównym jego zadaniem jest: „ustalenie znaczenia oświaty,
szkoły podstawowej i średniej, w świetle sił politycznych, społecznych i
kulturalnych, które określają charakter narodowych systemów oświaty"
(1933, s. X). Sądził, że problemy i cele oświaty są podobne w większości
krajów, ale wiele rozwiązań w poszczególnych krajach zależy od różnic w
tradycji i kulturze.

Kandel był zdania, że istnieje kilka podstawowych przyczyn opóź-

niających rozwój pedagogiki porównawczej. Badanie zagranicznych syste-
mów oświatowych przybierało najczęściej postać „prostych opisów", których
- mimo że były interesujące same w sobie - nie można było uogólnić, gdyż
częstokroć nie uwzględniały one kontekstu kulturowego, w jakim występo-
wały badane zjawiska. Rzadko kiedy opisy takie pomagały w ustaleniu ogól-
nych kierunków rozwoju czy zasad. Było jego zdaniem - zrozumiałe, gdyż
badacze stali na stanowisku, że system szkolny każdego kraju jest unikatowy,
tak więc zarówno praktyki, jak i idee nie mogły być przenoszone do innych
krajów (1933, ss. XVII - XVIII).

Chociaż Kandel nie sformułował tego wyraźnie, to jednak można

przypuszczać, że zakładał on, iż wyniki badań porównawczych mogą być z
pożytkiem stosowane w innych krajach, jeśli wychodzą one poza opis, a będą
przy tym przedstawiać analizę i wyjaśnienie kontekstu społeczno-
politycznego.

Na podstawie jego dzieła Pedagogika porównawcza można zrekon-

struować postulowaną przez Kandela metodę badań. Składają się na nią:

• Opis wybranych problemów wspólnych dla badanych krajów.

Zdawał on sobie sprawę z tego, że badanie organizacji i administra-
cji systemów szkolnych, programów i procesów nauczania oraz pro-
cedur klasowych może być bez znaczenia (1933 XIX).

• Wyjaśnianie lub interpretacja przyczyn badanych zjawisk. „Aby

zrozumieć, docenić i ocenić rzeczywiste znaczenie systemu oświa-
towego w danym kraju -pisał - jest niezbędne, by wiedzieć coś o hi-
storii i tradycjach, o siłach i postawach wobec społecznej organi-
zacji, politycznych i ekonomicznych warunkach, które określają ten
rozwój". W ten sposób studium porównawcze w ujęciu Kandela za-
czyna się od „zrozumienia nieuchwytnych, niewyczuwalnych, du-
chowych i kulturalnych sił, którym podlega system oświaty, stwo-
rzony w wyniku analizy społecznych i praktycznych ideałów, które
szkoła odzwierciedla" (1933, s. XIX). Na tym etapie komparatysta
ma stosować głównie metody badań historycznych w celu wyjaśnie-
nia, dlaczego określone układy organizacyjne i praktyki oświatowe
rozwinęły się w każdym z badanych krajów.

• Analiza porównawcza, polegająca na „porównaniu różnic między

różnymi systemami i przyczyn, które
je warunkują" (1933, s. XIX).

• Tworzenie filozofii pedagogiki, niezależnie od pewnych zasad i

tendencji, bardziej na podstawie obserwowanej praktyki niż metafi-
zyki czy etyki (1933, s. XXIV).

Podstawową trudnością, z którą zetknął się Kandel, było spójne

przedstawienie ogromu materiału w celu opisu systemów oświaty w sześciu
wybranych krajach (Niemcy, Anglia, USA, Francja, Włochy i Związek Ra-
dziecki), a później przeanalizowanie go z uwzględnieniem politycznych,
ekonomicznych i kulturowych czynników, które wpływały na jego powsta-
nie. Elementami spajającymi były: analiza historyczna oraz pojęcia nacjona-
lizmu i charakteru narodowego, pomocne zarówno w ustalaniu definicji, jaki
w wyjaśnianiu problemów.
Mimo iż główną metodą Kandela jest analiza historyczna, to jednak wyko-
rzystywał on wiedzę z różnych dziedzin. Sam pisał, iż „pedagogika porów-
nawcza jest dziedziną interdyscyplinarną" (1959, s. 276) i sugerował, że
niezależnie od znajomości języka i kultury innych krajów, komparatysta
powinien dysponować wiedzą dotyczącą różnych teorii politycznych, historii,
pedagogiki i ekonomii politycznej. Powstaje pytanie, czy tylko.
Kandel był człowiekiem o ogromnej wiedzy i dorobku naukowym. Nie prze-
strzegał jednak - na co wskazywali jego krytycy - kanonów pisarstwa histo-
rycznego, które umożliwiłyby czytelnikowi sprawdzenie jego źródeł i dowo-
dów. To, co pisał, było niedostatecznie udokumentowane. Być może mają
rację Noah i Eckstein (1969, s. 51), którzy sądzą, że wartość tego, co napisał
Kandel, opiera się bardziej na jego osobistym autorytecie niż na obiektyw-
nych badaniach, których wyniki mogłyby być sprawdzone przez innych. Z
drugiej strony trzeba pamiętać, że sposób pisania Kandela mieścił się w tra-
dycji obowiązującej w pisarstwie historyczno-filozoficznym tamtego okresu.

Wkład Kandela do rozwoju pedagogiki porównawczej polegał

przede wszystkim na poszerzeniu wiedzy na temat rozumienia systemów
oświatowych i ich funkcjonowania w ogólności, a nie na opracowaniu zasad i
teorii. Skądinąd Noah i Eckstein (1969, s. 51) sugerują, że Kandel ma swój
wkład w rozwój teorii szkoły i społeczeństwa oraz teorii przyczynowości,
która ciągle wywiera niemały wpływ na współczesnych komparatystów.
Utrwaliły się jego wskazania, że do badania porównawczego niezbędne są
ścisłe informacje o systemach oświatowych, świadomość kontekstu histo-
ryczno-kulturowego, w którym się one rozwijają, oraz wyjście poza opis - w
kierunku wyjaśnień i odkrywania zasad.

Znaczący wkład do rozwoju pedagogiki porównawczej wniósł Ni-

cholas Hans (1888-1969) docent w King's College Uniwersytetu Londyń-
skiego, autor m. in. takich prac, jak: Pedagogika porównawcza: studium
czynników i tradycji oświatowych (1949), w której najpełniej przedstawił
swoje poglądy na temat pedagogiki porównawczej, oraz Nowe tendencje
rozwojowe oświaty w XVIII wieku (1951) i Rosyjskie tradycje oświatowe
(1963).

Wpływ Kandela na Hansa jest wyraźnie dostrzegalny. Oparł się on

w badaniach na analizie historycznej sił, które miały wpływ na systemy
oświatowe, ale w swojej analizie poszedł dalej niż Kandel. Podążył śladem
jednego z bardziej znanych komparatystów europejskich F. Schneidera z
Instytutu Pedagogiki Porównawczej w Salzburgu. Schneider starał się ustalić
i sklasyfikować istotne czynniki wpływające na teorię oświatową i praktykę,
by w rezultacie stworzyć ścisłe ramy badań analitycznych i wyjaśniających w
pedagogice porównawczej. Również Hans zmierzał w tym samym kierunku.

Na podstawie szerokiej analizy historycznej doszedł do wniosku, że

pedagogika porównawcza przeszła przez podobne stadia rozwoju, jak prawo
porównawcze, religia porównawcza czy anatomia porównawcza. Dziedziny
te zaczęły się przecież rozwijać w wyniku porównywania istniejących insty-
tucji czy istniejących żywych organizmów. Hans zaczął poszukiwać dowo-
dów na wspólne pochodzenie oraz dyferencjację w wyniku rozwoju histo-
rycznego, by w rezultacie móc sformułować pewne ogólne zasady warianto-
wych rozwiązań. Jego zdaniem pedagogika porównawcza opiera się na opisie

i porównywaniu istniejących zjawisk w wychowaniu, na analizie podo-
bieństw i różnic w wyniku badań historycznych i na próbie wyciągania ogól-
nych zasad, które uzasadniają inne rozwiązania.

Pierwszym krokiem na tej drodze jest „studiowanie każdego naro-

dowego systemu oddzielnie w jego uwarunkowaniach historycznych i w
bliskim powiązaniu z rozwojem narodowego charakteru i kultury" (1963, ss.
7-8). Zdaniem Hansa jest to zajęcie dla historyka-filozofa i studia te należy
wykonać w wielu krajach, zanim przystąpi się do porównań.

Drugim krokiem - według niego - jest zbieranie danych na temat ist-

niejących systemów oświaty. Dane te mają obejmować statystyki dotyczące
organizacji i administracji oświatowej, testów inteligencji i osiągnięć szkol-
nych. Pomiary te uważał za niedostatecznie rozwinięte i zbyt problematycz-
ne, by stanowiły mocną podstawę porównań międzynarodowych. Zdecydo-
wał się więc na inną metodę, twierdząc, że: „narodowe systemy oświaty,
podobnie jak narodowe konstytucje czy narodowa literatura, są wewnętrznym
wyrazem narodowego charakteru i jako takie przedstawiają naród w odróż-
nieniu od innych narodów. Jeśli moglibyśmy oddzielić i przeanalizować te
czynniki, które historycznie były czynne w tworzeniu różnych narodów,
znacznie zbliżylibyśmy się do definicji zasad, które leżą u podłoża na-
rodowych systemów oświaty" (1963, s. 9).

Hans znacznie różnił się od Kandela w sposobie ustalania, oddziela-

nia i analizowania czynników, które przyczyniły się do powstania różnych
narodowych systemów oświaty i które nadal mają na nie wpływ. Stworzył on
znacznie bardziej rozwinięty schemat pojęciowy w badaniach porównaw-
czych, w których starał się rozwiązać często występującą trudność w doborze
danych do badań i ich opracowywaniu.
Jego zdaniem rozwojowi narodów i ich charakteru narodowego towarzyszą
trzy grupy czynników: (1) naturalne, (2) religijne i (3) świeckie. Wśród czyn-
ników naturalnych wyróżnił on rasę, język narodowy oraz środowisko (eko-
nomiczne, geograficzne); wśród religii -chrześcijaństwo, islam, hinduizm
oraz religie orientalne: buddyzm, konfucjanizm oraz szintoizm; wśród czyn-
ników świeckich - humanizm, socjalizm i nacjonalizm.
Hans szczegółowo analizował każdy czynnik i jeśli okazywało się, iż wywie-
ra on duży wpływ na rozwój charakteru narodowego, to skupiał się na wyja-
śnieniu różnic wśród systemów oświatowych, które stają się bardziej wyraźne
po uwzględnieniu współdziałania czynników.

Przeprowadzenie analizy według wskazań Hansa -z czego zdawał on

sobie sprawę - jest bardzo trudne (a może nawet niemożliwe do realizacji),
dlatego proponował, aby w początkowym okresie ograniczyć zasięg badań do
jednego kraju, a nawet do wpływu jednego czynnika na badany system
oświatowy. Jednakże uważał, iż dopiero badanie czynników w powiązaniu (i
to w dwóch krajach przynajmniej) stwarza możliwość badań porównaw-
czych.

Wkład Hansa do pedagogiki porównawczej nie polega na przenie-

sieniu metody Kandela na grunt europejski, chociaż ich prace mają wiele
wspólnego. Hans rozwinął metodę badań porównawczych opierającą się na
czynnikach, które - jak sądził - przedstawiają stałe siły kształtujące narody i
ich systemy oświatowe. Wartość jego metody polega na ustrukturyzowaniu
olbrzymiej masy danych badawczych, które wymykały się badaczom spod
kontroli. Hans zdawał sobie sprawę z tego, że jego schemat badawczy stano-
wi jedną z wielu możliwych propozycji w tym zakresie, że może być pod-
dany pod dyskusję w celu ewentualnej modyfikacji, a nawet odrzucany.

Najwybitniejszymi przedstawicielami niemieckiej tradycji w obrębie

pedagogiki porównawczej XX wieku byli Friedrich Schneider (1881-1965)
i Franz Hilker (1881-1969). Jeżeli przyjąć dość powszechne w pedagogice
porównawczej rozróżnienie dwóch jej tradycyjnych nurtów badawczych:
pozytywistycznego, zwanego też scjentystycznym (Jullien de Paris i Rossel-
ló), i nurtu humanistycznego, intuicyjnego, to Schneider należał bez wątpie-
nia do głównych przedstawicieli tego drugiego kierunku. W przypadku Hil-
kera sprawa nie jest już tak jednoznaczna. Chociaż korzenie filozoficzne jego
koncepcji pozwalają lokować go w nurcie humanistycznym, to jednak osią-
gnięcia w zakresie opracowywania procedur badawczych (metodologii ba-

dań) zbliżają go do nurtu pozytywistycznego.

Nurt humanistyczny jest silnie zakorzeniony w tradycji przełomu

antypozytywistycznego z „analizą rozumiejącą" jako sposobem poznawania
rzeczywistości i założeniem ontologicznym o niepowtarzalności zjawisk
kulturowych i ich determinantów. Właśnie akcentowanie znaczenia genezy
zjawisk pedagogicznych i włączenia ich do przedmiotu poznania pedagogiki
porównawczej charakteryzuje stanowisko Schneidera. Sformułowany przez
niego problem polega na analizie, jak określone „siły napędowe" stwarzają
swoistą sytuację wychowawczą w różnych krajach (Schneider 1947). Czyn-
niki, które - jego zdaniem - kształtują pedagogikę w poszczególnych krajach,
to w szczególności: warunki geograficzne, gospodarka, kultura, religia, na-
uka, struktura społeczna, polityka oraz impulsy wychodzące z samej oświaty
oraz z kontaktów zagranicznych.

Przeprowadził on gruntowną analizę wzajemnych wpływów zjawisk

pedagogicznych w obrębie poszczególnych krajów (europejskich i USA) w
aspekcie historycznym. Opisał, jak poszczególne idee, takie jak chrześcijań-
stwo, humanizm, przenikają z ośrodków kulturowych do pozostałych krajów
poprzez różnorodne i coraz bardziej intensywne kontakty międzynarodowe
(Schneider 1931). Ten tok analizy doprowadził Schneidera po latach do
sformułowania idei wychowania europejskiego (Schneider 1959). Jest ona
żywa szczególnie dzisiaj, gdy zjednoczenie całej Europy staje się coraz bar-
dziej realne.

„Siły napędowe", w zależności od ich specyficznego dla każdego

kraju wzajemnego układu, mają kształtować „charakter narodowy". Wpro-
wadzenie do badań porównawczych takiej kategorii pociągnęło za sobą kilka
dalszych konsekwencji natury metodologicznej. Przede wszystkim Schneider
optował - jak wielu mu współczesnych - za całościową, globalną analizą
narodowych systemów oświaty. Poza tym traktował on naród jako zwartą
jedność duchową, a pedagogikę i szkołę jako uzewnętrznienie charakteru
narodowego. Wiązało się to również z przekonaniem Schneidera, że pedago-
gika Porównawcza jest nauką interdyscyplinarną. Przedmiot pedagogiki po-
równawczej był - jego zdaniem – dość szeroki, gdyż obejmował oprócz zja-
wisk wychowawczych także cały warunkujący je kontekst społeczno-
kulturowy, z jednym wszakże ograniczeniem wynikającym ze stosowanej
metody badawczej. Otóż metoda ta była właściwie analizą historyczną, tzn.
genetyczną metodą myślenia naukowego.

Metodologia Schneidera, podobnie jak całego nurtu humanistyczne-

go, budzi zastrzeżenia dotyczące pewnej dowolności (zwłaszcza w doborze
faktów) i pewnej intuicyjności (w sposobie wnioskowania). Można by po-
wiedzieć, że większą wagę przywiązywał on do jakościowej analizy danych
niż do ich systematycznego gromadzenia. Sam Schneider dostrzegał jednak
ogromne zalety swojej metody i wiązał z nią znaczne nadzieje. Jego zdaniem
zaletą pogłębionej analizy jakościowej w badaniach porównawczych jest to,
iż nie prowadzi ona jedynie do jasnego i wyraźnego przedstawienia oraz
krytycznej oceny rzeczywistości pedagogicznej w badanych krajach, ale
ponadto do całkiem nowych rezultatów poznawczych (Schneider 1931, s.
403).

Wiedzotwórczy charakter ma być, w rozumieniu Schneidera, cechą

wyróżniającą właściwą pedagogikę porównawczą (którą określa on mianem
porównawczej nauki o wychowaniu) od historycznie wcześniejszych i na-
ukowo mniej dojrzałych form badania rzeczywistości wychowawczej w per-
spektywie międzynarodowej, takich jak pedagogika zagraniczna, pedagogika
międzynarodowa. Porównawcza nauka o wychowaniu jest w stanie nie tylko
lepiej rozpoznać specyficzne dla międzynarodowej perspektywy problemy,
takie jak idee i kierunki rozwoju wychowania, ale i stanowić przyczynek do
obszarów badawczych zastrzeżonych dla pedagogiki ogólnej, np. poprzez
wyjaśnianie podstawowych pojęć pedagogicznych (Schneider 1931, s. 404).
Jak pokazują nowsze badania intuicja Schneidera nie była pozbawiona pod-
staw, gdyż badania porównawcze faktycznie mogą przyczynić się do pełniej-
szego zrozumienia pewnych pojęć pedagogicznych, takich jak socjalizacja,
poprzez ukazanie ich różnorodnego sensu kulturowego.

Jak wspominaliśmy, Hilker, którego lokowano w nurcie pedagogiki

humanistycznej, przekroczył jednak pewne jej ograniczenia, głównie poprzez

zwrócenie bacznej uwagi na problem metod badawczych. Jego zdaniem wła-
ściwa pedagogika porównawcza jest „badaniem opartym na szerokiej bazie
empirycznej i starannej analizie indywidualnych czynników kulturowych,
prowadzącym do odkrycia struktur wartości, pozwalających na znalezienie
dominanty, dzięki której zdobywa się nowe pedagogiczne treści poznawcze"
(Hilker 1964, s. 98).

Przekonanie o możliwości tworzenia nowej wiedzy poprzez badanie

komparatystyczne jest oczywiście nawiązaniem do tradycji „badania głębi",
zwłaszcza wtedy, gdy uwzględni się, że nową wiedzę - zdaniem Hilkera -
zdobywa się głównie w ostatnim etapie pracy komparatysty zwanym właści-
wym porównaniem wartościującym. Czynności poznawcze, jakie wykonuje
badacz na tym etapie pracy, nie są tzw. myśleniem empirycznym, analizą
ilościową, lecz myśleniem czystym, analizą jakościową. Aby było to możli-
we, należy znaleźć wartość nadrzędną (tertium comparationis) (Hilker 1969,
s. 524).

Hilker był również zwolennikiem tezy wysuwanej przez przedstawi-

cieli nurtu intuicyjnego, głoszącej, że pedagogika porównawcza nie może być
nauką nomotetyczną, gdyż nie wykrywa ona praw, a jedynie określa sens
zjawisk pedagogicznych. Ten sens zjawisk można uchwycić w ujmowaniu
całokształtu sytuacji wychowawczych, czyli w związku i zależności zjawisk
wychowawczych. Mówiąc inaczej, Hilker akcentuje konieczność badania
faktów pedagogicznych w kontekstach. Jego zdaniem jest to niezbywalna
cecha porównania. „Porównanie pedagogiczne jest metodą naukową, która
wychodzi od zjawisk kształcenia i wychowania umieszczonych w czasie i
mających związek ze społeczeństwem, by poprzez skontrastowanie różnych
poglądów i wytworów ujawnić leżące u ich podłoża prawidłowości, przypo-
rządkować je na zasadzie dominacji i w ten sposób dojść do autentycznego
poznania" (Hilker 1967, s. 188).

Jak już mówiliśmy, analiza jakościowa (wartościująca), która ma

charakter wiedzotwórczy, jest tylko zwieńczeniem badania porównawczego.
Powinny ją poprzedzać, zdaniem Hilkera, etapy polegające głównie na gro-
madzeniu i opisie faktów. Są to: opis, interpretacja oraz zestawienie danych
ilościowych. Tej procedurze poświęcił Hilker dużo uwagi. Między innymi na
etapie zestawienia danych proponował posługiwanie się „arkuszami równole-
głymi", tak charakterystycznymi dla nurtu pozytywistycznego.

Badania interdyscyplinarne

Jednym z największych autorytetów w pedagogice porównawczej

jest George Z. F. Bereday (ur. 1920), uczony polskiego pochodzenia, (wła-
śc. Zygmunt Fijałkowski), emerytowany profesor pedagogiki porównawczej
w Teachers College, Columbia University w Nowym Jorku, autor licznych
publikacji na temat oświaty w USA, a zwłaszcza w byłym ZSRR. Pełną eks-
pozycję poglądów metodologicznych Beredaya zawiera jego książka Metoda
porównawcza w pedagogice (1964) oraz rozprawa Refleksje na temat meto-
dologii porównawczej w pedagogice, 1964-1966 (1967).

Pedagogika porównawcza - w ujęciu Beredaya - nie jest współcze-

sną historią wychowania lub subdyscypliną socjologii czy politologii, ale
syntezą tych i innych dziedzin nauki. Zainteresowania pedagogiki porów-
nawczej - jego zdaniem - koncentrują się wokół poszukiwania lekcji, które
mogłyby być wyciągnięte z różnic w praktyce oświatowej w różnych krajach
przez stosowa-nie różnych metod z wybranych dyscyplin. Równocześnie
Bereday jest świadom zagrożeń wynikających z uznania pedagogiki porów-
nawczej za dziedzinę międzydyscyplinarną. Sądzi, że utrata kontaktu z ma-
cierzystą dyscypliną nauki doprowadzi do obniżenia poziomu intelektualnego
pedagogiki porównawczej. Sugeruje on więc związanie się pedagogiki po-
równawczej z taką jedną dyscypliną. Najczęściej wybór- jego pada na geo-
grafię polityczną. Zadaniem pedagogiki porównawczej - według Beredaya -
jest „połączenie niektórych problemów nauk humanistycznych i społecznych
w geograficznej perspektywie pedagogiki" (1964, s. 8).

Bereday uważa, że w ramach pedagogiki porównawczej znajdują

miejsce zarówno studia monograficzne jednego kraju lub regionu, jak i stu-
dia porównawcze wielu krajów czy regionów prowadzone w tym samym

czasie. W studiach monograficznych wyróżnia dwie fazy: opisową oraz wy-
jaśniającą lub interpretacyjną, natomiast w porównawczych - jukstapozycję

1

i

porównanie

2

. Podstawą opisów jest zbiór czysto pedagogicznych danych, a

wyjaśnienia dotyczą przede wszystkim stosowania metod innych nauk spo-
łecznych w celu interpretacji danych pedagogicznych. Studia porównawcze
zawierają zarówno opis, jak i wyjaśnienie, a oprócz tego jukstapozycję i samo
porównanie (1964., ss. 9-10).

Centralne miejsce w koncepcji pedagogiki porównawczej Beredaya

zajmują studia monograficzne. Sądzi on, że „student pedagogiki porównaw-
czej musi zacząć od zdobycia znajomości systemu oświaty jednego obszaru
kultury" i stwierdza, że „studia monograficzne są nie tylko uznanym, ale i
niezastąpionym elementem badań w obrębie pedagogiki porównawczej,
głównie ze względu na konieczność dobrego przygotowania do prowadzenia
właściwych studiów porównawczych" (1964, s. 10).

Od pewnego czasu, zwłaszcza ostatnio, ujawniała się coraz wyraź-

niej tendencja do lekceważenia (lub niedoceniania) studiów monograficz-
nych. Niewielu komparatystów uważa, że studenci powinni zaczynać prace
badawcze od monografii. Większość sądzi, że studia monograficzne dobrze
spełniły swoje zadania w przeszłości, stanowiąc odpowiednią podstawę roz-
woju badań porównawczych nawet na bardziej zaawansowanym poziomie.
Każdy, kto próbuje badać porównawczo jakieś zjawisko lub problem w in-
nych krajach, co do których jego wiedza była ograniczona, wkrótce odkrywa
swoją niezdolność do zastosowania porównań na pewnym poziomie rygoru
metodologicznego.

Centralne zagadnienie w metodologii Beredaya stanowi „głębokość"

studiów monograficznych - aby można było rozpocząć właściwe porównania,
a więc wymogi stawiane studiom monograficznym (których podstawą są
badania terenowe). Bereday uważa, że trzy wymagania mają charakter fun-
damentalny: (1) znajomość języka obszaru badań, (2) zamieszkiwanie na tym
obszarze oraz (3) prawidłowe rozumienie przekazu kulturowego.

Pierwszym krokiem byłby opis systemu oświatowego i praktyk wy-

stępujących na terenie objętym badaniem. Może to nastąpić w wyniku pogłę-
bionego zapoznania się z literaturą przedmiotu oraz realizacji szerokiego
programu wizyt w szkołach. Bereday oferuje wiele użytecznych rad dotyczą-
cych źródeł informacji i poprawnego zbierania danych. Chociaż jest mało
prawdopodobne, żeby cały materiał zebrany w ten sposób miał czysto peda-
gogiczny czy opisowy charakter, to jednak sprawą ważną jest zwrócenie
uwagi na gromadzenie miarodajnych informacji.

Następnym krokiem jest „doprowadzenie do pełnej ekspozycji ze-

branej informacji pedagogicznej w celu stwierdzenia, czy jest ona społecznie
wierzytelna" (1964, s. 21). Przez ten zabieg Bereday rozumie badanie zjawisk
oświatowych na tle szerokiego kontekstu społecznego przy zastosowaniu
całej metodologii nauk społecznych mającej znaczenie dla tego badania.
Celem tego podejścia jest wyjaśnienie lub interpretacja opisanych zjawisk tak
dokładnie, jak to jest tylko możliwe. Strategię tę nazywa Bereday „rozetą
różnych dyscyplin". Stanowisko Beredaya spotkało się z szeroką krytyką, w
wyniku której zrezygnował on z dążenia do ideału, sugerując, że w prowa-
dzeniu badań porównawczych trzeba dysponować wiedzą z zakresu przynaj-
mniej jednej, a właściwie dwóch lub trzech dyscyplin naukowych innych niż
pedagogika (1964, s. 20).

Właściwe studia porównawcze zaczynają się od dokonania juksta-

pozycji. Celem tych zabiegów jest ustalenie, czy porównanie jest w ogóle
możliwe, a jeśli tak, to na jakich zasadach. Faza ta kończy się sformułowa-
niem hipotez, które są weryfikowane w końcowym stadium porównania,
które Bereday opisuje jako „równoczesne badanie kilku lub wszystkich kra-
jów, by zweryfikować hipotezy sformułowane na etapie jukstapozycji" (1964,
s. 22).

Bereday (1967) wyróżnia dwa rodzaje porównań: porównania zrów-

1

jukstapozycja - wstępna konfrontacja danych z różnych krajów, w celu

ustalenia kryteriów porównania.

2

porównanie - równoczesna analiza oświaty w wybranych krajach.

noważone i porównania ilustracyjne. Porównanie zrównoważone wiąże się
z procedurą równoważenia danych z różnych krajów, które są obiektem po-
równania. Główne niebezpieczeństwo polega na tym, że istnieje tendencja do
tzw. naciągania danych, które nie są równoważne. Porównanie ilustracyjne
polega na tym, że gromadzi się przykłady praktyk oświatowych w różnych
krajach w celu ilustracji punktów porównania na podstawie zebranych da-
nych. Nie można sformułować uogólnień, stosując tę metodę, istnieje bo-
wiem niebezpieczeństwo, że gromadzi się tylko takie przykłady, które ilustru-
ją przyjęte a priori założenie, a pomija się inne, które temu przeczą. Porówna-
nie ilustracyjne stanowi rozwiązanie alternatywne wobec porównań zrówno-
ważonych, zwłaszcza w sytuacji, gdy zebrane dane są niepełne do porówna-
nia zrównoważonego.

Na procedurę porównawczą Beredaya składa się zestaw następują-

cych zabiegów:

• wybór problemu lub zjawiska,

• zbieranie i porządkowanie danych oświatowych dotyczących bada-

nego problemu w wybranych krajach,

• interpretacja danych przy spożytkowaniu wiedzy i umiejętności z

dyscyplin, które mają związek ze zrozumieniem badanego problemu
lub zjawiska w jego współczesnym kontekście,

• jukstapozycja interpretowanych danych w celu odkrycia możliwych

płaszczyzn porównania,

• sformułowanie hipotez,

• weryfikacja hipotez w wyniku analizy porównawczej interpretowa-

nych danych,

• wyciąganie wniosków.

Stosowanie w praktyce procedury badawczej proponowanej przez

Beredaya nastręcza wiele trudności i problemów. Na przykład w studiach
monograficznych oddzielenie opisu od interpretacji jest prawie niemożliwe,
w wielu przypadkach nie do zrealizowania, chociaż Bereday podkreśla po-
trzebę gromadzenia dokładnych danych i wyjścia poza prosty opis. Wyja-
śnianie wywołuje zwykle reakcje dwojakiego rodzaju. Z jednej strony scep-
tycyzm, czy studenci, a nawet badacze komparatyści będą mogli spełnić
wymagania wysuwane przez Beredaya. Bo jeśli nawet badacz zna dwie lub
trzy dyscypliny, jak sugeruje Bereday, to przecież może się okazać, że nie
posiada wiedzy z innych dziedzin, które mogą mieć związek z prowadzonym
badaniem. Jedyne możliwe rozwiązanie to jakaś forma współpracy między-
dyscyplinarnej w nauczaniu i badaniu w obrębie pedagogiki porównawczej.

Inny ważny problem to ustalenie kryteriów relewancji. Wyobraźmy

sobie, że jakieś zagadnienie lub zjawisko jest badane w obrębie systemu
oświaty danego kraju, np. kształcenie nauczycieli szkół podstawowych. Jest
raczej oczywiste, że sam wybór tematu nakłada pewne ograniczenia co do
zakresu danych. Powstaje tutaj jednak pytanie: na podstawie jakich kryteriów
nastąpi selekcja materiału do badań, przyjmując, że badamy wszystkie peda-
gogiczne i inne materiały mające związek z tematem?
Również w praktyce wymagania stawiane przez Beredaya badaniom mono-
graficznym jako podstawie badań porównawczych stanowią istotny problem.
Gdyby przyjąć jego zalecenie dotyczące prowadzenia badań monograficz-
nych w terenie w szerokim i pogłębionym zakresie, jako podbudowy studiów
porównawczych, to można postawić pytanie: ilu z żyjących komparatystów
byłoby w stanie ukończyć badania na przykład w trzech krajach i nadal mieć
czas i energię, by zbliżyć się do fazy badań porównawczych?
Niezależnie od krytyki dotyczącej zwłaszcza braku kryteriów wyboru odpo-
wiednich danych, ich opracowania oraz praktycznego znaczenia badań, któ-
rych podstawą jest metoda Beredaya, jego wkład do rozwoju pedagogiki
porównawczej jest niepodważalny.

Zwrócił on uwagę na wielkie znaczenie terenowych badań monogra-

ficznych, opartych na rygorze metodologicznym, dzięki którym dyscyplina ta
staje się coraz bardziej samodzielna. Odrzucił koncepcje badania systemów
oświatowych w próżni. Próbował przyswoić dorobek innych nauk dla potrzeb
pedagogiki porównawczej, by móc w sposób daleko bardziej pełny interpre-
tować zjawiska oświatowe. Z jednej strony łączył przeszłość wytyczoną

przez Sadlera, Kandela i Hansa, a z drugiej - z punktu widzenia lat sześćdzie-
siątych -mógł już wykorzystać dorobek nauk społecznych.

Dla Beredaya pedagogika porównawcza nie była schematyczną serią

monografii oświatowych opatrzonych komentarzem na temat różnic i podo-
bieństw. Próbował on opracować taką metodologię badań porównawczych,
która opierałaby się na zestawie logicznych układów, co okazało się bardzo
pomocne zwłaszcza w procesach nauczania pedagogiki porównawczej. Me-
todologia Beredaya stanowi wyraźne rozwiązanie alternatywne wobec metod
Kandela i Hansa, które zdominowały pedagogikę porównawczą przez wiele
dziesięcioleci.

Metoda problemowa

Brian Holmes (1920-1993), profesor pedagogiki porównawczej w

Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Londyńskiego, jest autorem wielu ksią-
żek z zakresu pedagogiki porównawczej, z których najbardziej znana jest
praca Problemy w pedagogice: podejście porównawcze (1965), zawierająca
pełny wykład na temat jego metodologii. Pedagogika, zdaniem Holmesa, jako
nauka dyrektywna i predyktywna może wzbogacić się w wyniku rozwoju
badań porównawczych. Za najbardziej płodną uważa metodę problemową,
użyteczną jako narzędzie reform oświatowych (1965, s. 3).

Zdając sobie sprawę, że użycie takich pojęć, jak: pedagogika, pre-

dykcje, prawa może być kontrowersyjne w dziedzinie, która sięga głęboko
swoimi korzeniami do nauk humanistycznych, wyjaśnia on współczesne zna-
czenie metody naukowej. Jego zdaniem metoda naukowa nie jest sztywna ani
raz na zawsze ustalona. Jest ona sprawą ciągłej debaty, zwłaszcza w czasach,
gdy dawne przekonania co do pewności nauki czy też idea praw naukowych
jako bezwarunkowo ważnych i niepodważalnych należą raczej już do prze-
szłości. Zdaniem Holmesa, zgodnie z duchem postpozytywizmu, naukowe
prawa są ogólnymi stwierdzeniami, z których można orzekać dedukcyjnie o
przyszłych zdarzeniach i które są bardziej oceniane ze względu na swoją
użyteczność niż prawdę. Funkcjonują one wystarczająco dobrze, by być uży-
teczne jako podstawy dalszych hipotez, predykcji czy działania (1965, ss. 29-
32).

Dla Holmesa pedagogika porównawcza jest środkiem do planowa-

nego rozwoju reformy i polityki oświatowej; służy ustalaniu zasad, układów
czy praw, które pomagają w wyjaśnieniu funkcjonowania systemów oś-
wiatowych. By osiągnąć te cele, zaleca wybór metody problemowej, instru-
mentu badawczego, który jest naukowo sprawdzony i dzięki któremu będzie
można tworzyć teorie i ułatwić formułowanie predykcji - w tym przypadku
wyników możliwych wariantów polityki oświatowej.
W opracowaniu metody problemowej Holmes sięgnął do analizy myślenia
refleksyjnego Johna Deweya, zawartej w książce Jak myślimy? (1933). Ana-
liza ta jest wyrażona w następującej sekwencji:

•

niejasność lub problem,

•

hipoteza lub sformułowanie rozwiązania,

•

intelektualizacja problemu (lub analiza problemu),

•

analiza kontekstu,

•

logiczna dedukcja konsekwencji,

•

praktyczna weryfikacja.

Holmes stwierdza: „W zetknięciu się z kłopotliwą sytuacją natych-

miast przychodzą na myśl możliwe rozwiązania. Dalsza refleksja wiąże się z
procesem intelektualizacji, w jej wyniku problem, który ma być rozwiązany,
zostaje jasno sformułowany. W tym stadium zwracamy uwagę na dane
szczególnego rodzaju, mianowicie te, które mają związek z problemem. Wy-
nikają z tego nowe możliwe rozwiązania, które są wtedy przedstawiane jako
hipotezy do weryfikacji, jedna po drugiej. Weryfikacja wiąże się z logicznym
wyciąganiem wniosków z hipotez w kontekście konkretnych warunków i
wtedy porównuje się przewidywane wypadki z aktualnymi zdarzeniami, które
są obserwowane jako wypływające z wybranego kursu. Zgodność między
wypadkami (zjawiskami) przewidywanymi a obserwowanymi dostarcza
danych do weryfikacji hipotezy, wyjaśnia zdarzenia i doprowadza do sku-

tecznego rozwiązywania niejasnej sytuacji. Niezgodność między dwoma
typami wydarzeń (przewidywanych i obserwowanych) powoduje odrzucenie
hipotezy, ale równocześnie powinna prowadzić do powtórnego zbadania
stopnia, na którym wszystkie poziomy refleksyjnego myślenia zostały zado-
walająco przeprowadzone" (1965, s. 33).

Holmes uzasadnia wyższość swej metody problemowej tym, że jest

ona nastawiona prospektywnie w przeciwieństwie do metod opierających się
na analizie historycznej i że stanowi próbę „unaukowienia" pedagogiki po-
równawczej. Jest ona również bardziej pożyteczna w planowaniu i przepro-
wadzaniu reform oświatowych. Jednakże na każdym etapie procesu roz-
wiązywania problemu trzeba się zdecydować na wybór, porządkowanie i
manipulację potencjalnie relewantny-mi danymi.

Z sugestii Holmesa wynika, że analiza problemów oświaty, wstępne

ustalenie możliwych rozwiązań i analiza kontekstu, w którym problemy te
wystąpiły, są skrajnie złożone i trudne do rozwiązania. Problemy te mają
charakter wielowymiarowy i nie wszystkie dane, które są relewantne, mogą
być uwzględnione. Konieczne jest zatem ustalenie kryteriów relewancji,
które -aczkolwiek nadal traktowane selektywnie i często subiektywnie - są
jednak wystarczająco widoczne, by mogły być poddane pod dyskusję. Jako
że celem jest przewidywanie skutecznych rozwiązań problemów, ostatecz-
nym testem takich kryteriów jest to, czy ułatwiają one dojście do rozwiązań,
które mają sens praktyczny.

Wielu znawców pedagogiki porównawczej uważa, że metodologia

badań porównawczych prezentowana przez Holmesa jest trudna do zrozu-
mienia. Jego stanowisko, że jest możliwy pełny opis placówki oświatowej
czy systemu w całym kontekście różnych uwarunkowań, jest zazwyczaj
przyjmowane ze zrozumieniem, natomiast wielu badaczy niechętnie odnosi
się do arbitralnie narzucanych ram dotyczących danych do badań. Inna trud-
ność wiąże się z poziomem uogólnienia, który wymaga osobistego wyboru i
osądu, co z kolei stawia pod znakiem zapytania kwestię obiektywności.

Mimo iż Holmes nie zaprezentował przykładu zastosowania swojej

metody w pełni, to jednak przeprowadził on wiele analiz zjawisk oświato-
wych na tle powiązań z problemami politycznymi i ekonomicznymi. W czte-
rech monografiach przedstawił następujące zagadnienia: (1) kształcenie na-
uczycieli i profesjonalizacja oświaty w USA, (2) szkoły średnie rozszerzone
w Anglii i Walii, (3) kształcenie ogólne i zawodowe w ZSRR oraz (4) indy-
widualna wolność i społeczna odpowiedzialność w Japonii. Można na tej
podstawie wnioskować, iż Holmes był bardziej zainteresowany monografia-
mi określonych zjawisk oświatowych przyjmujących kształt studium przy-
padku niż ogólnymi badaniami terenowymi, które zajmowały czołowe miej-
sce w podejściu Beredaya do pedagogiki porównawczej.

Reasumując: metoda porównawcza Holmesa wzbogaciła pedagogikę

porównawczą. Dostatecznie uzasadnił on konieczność podejmowania studiów
problemowych w jednym kontekście kulturowym. Holmes wybitnie przy-
czynił się również do wzbogacenia metodologii badań porównawczych w
pedagogice. Jego zasadniczym celem były próby zmierzające do „unauko-
wienia" pedagogiki porównawczej, tak by mogła nie tylko pomagać w roz-
wiązywaniu problemów, ale również przyczynić się do tworzenia teorii szko-
ły.

Wspomaganie polityki oświatowej

Edmund King (ur. 1914) jest emerytowanym profesorem pedago-

giki porównawczej w King's College Uniwersytetu Londyńskiego, jednym z
najbardziej znanych na świecie przedstawicieli tej dyscypliny nauki. Poszedł
inną drogą niż Bereday czy Holmes. Nie stworzył żadnej metody badań po-
równawczych, wychodząc z założenia, że metody zależą głównie od celów i
charakteru badań. Komparatysta - jego zdaniem - może swobodnie posługi-
wać się wszystkimi metodami odpowiednimi do problemów i pytań badaw-
czych. King często był krytykowany za niedocenianie metodologii badań
porównawczych. Interesowało go przede wszystkim zagadnienie wkładu
pedagogiki porównawczej do polityki oświatowej. Podkreślał, iż w badaniach
należy brać pod uwagę potrzeby tych, którzy podejmują decyzje w sprawach

oświatowych i je wykonują (1973, s. 461-466).

Dokonując szczegółowej analizy dorobku Kinga, warto przytoczyć

jego opinie na temat specyfiki badań w pedagogice porównawczej. Twierdzi
on m.in., że osoba, która dopiero zaznajamia się z tą dziedziną, powinna
rozpocząć od lektury studiów monograficznych, bo zgromadzone w nich
informacje dają możliwość poznania miejscowego kolorytu, różnych ukła-
dów kulturowych nie znanych obserwatorowi (1968, s. 138). Na tym etapie,
zdaniem Kinga, systemy oświatowe lub ich części powinny być opisywane w
kontekście różnych uwarunkowań, co pozwoli zrozumieć życie i problemy
ludzi zamieszkujących dany kraj. Cel ten zostanie osiągnięty wówczas, gdy
opis zostanie poddany pewnemu rygorowi naukowemu, a interpretacja opi-
sywanych zjawisk wynikać będzie ze zrozumienia całej kultury. Można w
takich przypadkach odwoływać się nawet do pomocy filmów, powieści czy
dobrze przygotowanych
wizyt.

Ilustracją jego poglądów stała się książka Inne szkoły i nasze z 1958

roku. Jest to jedna z najbardziej popularnych książek w dziedzinie pedagogiki
porównawczej. Obejmuje 7 studiów przypadku poświęconych: Danii, Francji,
Wielkiej Brytanii, USA, ZSRR, Indii i Japonii. W każdym King opisuje kon-
tekst kulturowy, notuje kierunki rozwojowe i zdarzenia, zarówno w układzie
narodowym, jak i międzynarodowym, które wpływają na ten kontekst, oma-
wia strukturę systemu oświaty i w końcu przedstawia kilka istotnych - jego
zdaniem - problemów dla danego kraju.

Książka ta spotkała się z krytyką, głównie ze względu na kwestie

metodologiczne. Twierdzono, że jest to typowe dziennikarstwo, metoda arty-
styczna i że występuje tu brak jasno określonych podstaw teoretycznych
(Higson, 1967, ss. 25-36).

Mimo iż książka ta była ostro atakowana, to jednak dla wielu była

inteligentną, humanistyczną próbą opisu i interpretacji oglądanych zjawisk.
Ocena tej książki zależy wszakże od tego, czy czytelnik zgadza się z intuicją i
sądem Kinga. Kryteria doboru treści nie zostały przedstawione, a twierdzenia
i wnioski nie miały żadnej mocnej podstawy.

Z biegiem lat jego podejście do teorii i metodologii badań porów-

nawczych nie uległo większym zmianom. Nadal chciał głosić wiedzę i „sym-
patyczne rozumienie" innych systemów oświatowych. Można przyjąć, że
takie stanowisko jest do przyjęcia w przypadku przeciętnych czytelników
pragnących się czegoś interesującego dowiedzieć o oświacie i wychowaniu w
innych krajach. Trzeba przy tym jednak pamiętać, że podstawowe założenia
teoretyczno-metodologiczne danej dyscypliny nauki, niezależnie od poziomu
słuchaczy, muszą być wspólne. To, co stanowi o szerokości i głębi danej
dziedziny, może się zmieniać, ale to, co jest przedstawiane, musi być zbieżne
z całą dyscypliną. Dlatego też podręczniki lub skrypty z pedagogiki porów-
nawczej - niezależnie od tego, jak żywo i ciekawie napisane - muszą być
zbieżne z podstawowymi kanonami danej dyscypliny naukowej.

Nie ma jednak ogólnej zgodności co do metody porównawczej, dla-

tego znajdujemy się w sytuacji weryfikowania różnych propozycji metodolo-
gicznych. Gdyby Bereday czy Holmes przedstawiali swój pogląd na pe-
dagogikę porównawczą dla niewtajemniczonych, można by oczekiwać, że
byłby on zbieżny z wyobrażeniami o ogólnych założeniach teoretyczno-
metodologicznych tej dyscypliny.

King jednakże uważa, że nie jest możliwe ani nawet pożądane for-

mułowanie podstawowej metodologii komparatystyki pedagogicznej, mó-
wiąc, że Jest to miarą naszej siły naukowej i pewności siebie, że odrzucamy
cały ten nonsens na temat dyscypliny naukowej lub naszej własnej nauki"
(1973, s. 480).

Najwyższy poziom mistrzostwa w obrębie pedagogiki porównaw-

czej, zdaniem Kinga, dotyczy nie tylko formalnych i szczegółowych badań,
które prowadzą do uzyskiwania stopni naukowych, ale również badań na-
stawionych na wprowadzenie zmian i reform - rozwiązań problemów prak-
tycznych. I w tym przypadku metody badań zależą od problemu lub zagad-
nienia, które się bada. King uważa, że godne zalecenia jest powoływanie
zespołów badawczych składających się z przedstawicieli różnych dyscyplin
w zależności od tematu badań.

Na tle powyższych uwag można by więc ustalić pewną liczbę jego

propozycji metodologicznych odnoszących się do pedagogiki porównawczej.
Oto ich krótki przegląd.

• Metody i strategie badawcze zależą od celów badań.

• Badania porównawcze powinny być ukierunkowane na świadcze-

nie pomocy decydentom przy podejmowaniu decyzji i działań w
obrębie polityki oświatowej.

• Badania powinny wszechstronnie uwzględniać kontekst, w którym

występują interesujące zjawiska.

• Obiektywność w badaniach porównawczych w pedagogice jest

niemożliwa do osiągnięcia. Nasze własne
uwarunkowania kulturowe powodują niemożność wejścia w pełni
w inną kulturę.

• Predykcje oraz prawa w pedagogice porównawczej tracą wszelki

sens ze względu na dynamiczną istotę kultury przejawiającej się w
nieskończenie różnych formach, tym bardziej w czasach szybkich
zmian.

Występuje tutaj pewne nieporozumienie dotyczące terminu predyk-

cja, bo przecież sam King zakładał przewidywanie w procesie tworzenia
polityki oświatowej. Idzie w tym przypadku o inne rozumienie predykcji niż
np. w wersji podanej przez Holmesa. King pisze: „nie możemy przewidywać.
Możemy, być może, przedstawić hipotezy co do tego, co może się zdarzyć w
szkołach oraz w innych placówkach" (1973, s. 478). W innym miejscu
stwierdza: „im bardziej pedagogika porównawcza uważa się za naukę opiera-
jącą się na przewidywaniach, tym bardziej naraża się na śmieszność" (1970,
s. 4).

Podobnie rozprawia się z prawami w pedagogice porównawczej:

„Jak absurdalne jest przypuszczenie, że w pedagogice porównawczej poszu-
kuje się praw i innych uniwersalistycznych zasad! Jest to zapomniany od
dawna w podstawowych naukach społecznych uproszczony romantyzm, na
którym tak bardzo polegamy" (1970, s. 14). Jak z przytoczonych opinii wyni-
ka, King jest skrajnie krytyczny wobec ogólnej metodologii w badaniach
porównawczych.

Wykorzystywanie metodologii nauk społecznych

Nowe podejście do pedagogiki porównawczej zaprezentowali Ha-

rold Noah (ur.1945) i Max Eckstein (ur.1944). Ich zdaniem dotychczasowe
programy nauczania tego przedmiotu były stereotypowe. Zdawali sobie
sprawę, że pedagogika porównawcza, aby usprawiedliwić swoje istnienie,
musi oferować „pewną, raczej unikatową i charakterystyczną pomoc w wyja-
śnianiu obserwowanych zjawisk w oświacie i społeczeństwie" (Noah i Ecks-
tein, 1969, s. VIII). By osiągnąć ten cel, odwołali się do współczesnych me-
tod, stosowanych w naukach społecznych, które - ich zdaniem - opierają się
na systematycznych, kontrolowanych, empirycznych (o ile jest to możliwe)
ilościowych badaniach na podstawie wyraźnie sformułowanych hipotez.

Noah i Eckstein zakładali, że będą mogli badać relacje między

oświatą a społeczeństwem i weryfikować hipotezy, opierając się na między-
narodowych danych porównawczych z badań przekrojowych. W ten sposób -
jak sądzą - pedagogika porównawcza stanie się połączeniem nauk społecz-
nych i badań oświatowych w ujęciu międzynarodowym (Noah i Eckstein,
1969, s. 184). Pełny przegląd ich poglądów na te tematy zawiera książka Ku
naukowej pedagogice porównawczej (Noah i Eckstein, 1969), natomiast
opracowaną metodologię i przykłady jej zastosowania przedstawili w innej
pracy: Naukowe badania w pedagogice porównawczej (Eckstein i Noah,
1969).

Już w przedmowie do pierwszej książki twierdzą, że interesują ich

tylko empiryczne i ilościowe badania, chociaż uważają, że istnieje wiele
problemów dotyczących oświaty i społeczeństwa, które można badać, sto-
sując inne metody. Nie naciskają więc oni na badaczy, by zrezygnowali z
całego swojego instrumentarium intelektualnego, a więc problemów i technik
badawczych stosowanych przez humanistę, filozofa czy artystę (Noah i Ecks-

tein, 1969, s. X), ale ponieważ problemy i techniki te były dominującymi
elementami w badaniach porównawczych przez tak długi okres, ich zdaniem
powinno się również znaleźć miejsce dla naukowych metod.

Mimo tego gestu wobec przedstawicieli innych orientacji metodolo-

gicznych w pedagogice porównawczej, było oczywiste, że dla nich przy-
szłość pedagogiki porównawczej wiąże się z rozwojem naukowej metodo-
logii badań. Argumentowali: Jeśli pedagogika porównawcza cierpi na kryzys
tożsamości, to przyczyną tego może być jej eklektyzm" (Noah i Eckstein,
1969, s. 117), ponieważ nie może być - ich zdaniem - porozumienia w dzie-
dzinie, w której naukowcy z bardzo różnorodnych dyscyplin uważają się za
ekspertów w komparatystyce pedagogicznej. W tym względzie ich stanowi-
sko bliższe jest poglądom Holmesa niż Kinga czy nawet Beredaya.

Metodologię badań porównawczych opracowaną przez Noaha i

Ecksteina można by przedstawić w postaci następującej sekwencji:

• Ustalenie problemu. Sprawą istotną jest określenie i wyjaśnienie

badanego problemu, który może być rozwiązany za pomocą studium
porównawczego.

• Sformułowanie hipotezy określającej kierunek badań i zasadniczo

wpływającej na ograniczenie danych badawczych.

• Zdefiniowanie pojęć i wskaźników, których liczba, zakres i jakość

zależą głównie od istoty pojęć i od
tego, co już wiemy na ten temat.

• Wybór przypadków. „Ogólnie rzecz ujmując - piszą Noah i Eckste-

in - kryteria selekcji są potrójne: relewancja przypadków wobec hi-
potezy, kontrola głównych obcych zmiennych oraz organizacja ba-
dania" (Noah i Eckstein, 1969, s. 143). Kryterium organizacji badań
wiąże się z kwestią liczby przypadków, które mogą być użyte w celu
weryfikacji hipotezy. Jest to sprawa osądu w poszczególnych bada-
niach, ponieważ zbyt mało przypadków ogranicza wartość wnio-
sków pozwalających na generalizowanie lub przewidywanie, a zbyt
wiele przypadków niejednokrotnie wymyka się spod kontroli.

• Zbieranie danych. W tym stadium badacz może napotkać zarówno

problemy praktyczne, jak i metodologiczne. Wiele z praktycznych
kłopotów ma charakter wspólny dla wielu dziedzin, a obejmuje
m.in.: trudności związane z dostępem do źródeł, szczególne typy da-
nych oraz formy zbierania; kwestie reprezentatywności oraz ich na-
ukowej wartości. Niektóre z nich są specyficzne i występują jedynie
w badaniach porównawczych, a wynikają głównie z międzynarodo-
wego z charakteru badań. Nakładają się na nie problemy związane z
podróżami zagranicznymi, zamieszkiwaniem w różnych krajach,
problemami językowymi czy też interpretacją różnic kulturowych.

• Manipulowanie danymi. W przypadku braku za równo wyraźnie

pozytywnej, jak i negatywnej korelacji należałoby ustalić kryteria,
zanim hipoteza mogłaby być przyjęta lub odrzucona.

• Interpretacja wyników. Na tym etapie są oceniane zarówno wyni-

ki, jak i proces ich osiągania. Po takim przeglądzie można będzie
uznać np., że hipoteza została sformułowana niedokładnie lub że w
praktyce wskaźniki okazały się mało miarodajne lub procedury
kwantyfikacyjne były błędne w pewnych zakresach. To z kolei może
prowadzić do dalszych badań, których celem będzie wyeliminowa-
nie zauważonych braków i niedociągnięć. Trzeba byłoby ocenić
również wnioski dotyczące wpływu badań na istniejącą wiedzę i teo-
rię, na dalsze pytania badawcze, na decyzje w polityce oświatowej
itp.

Noah i Eckstein nie sądzą, iż opracowali system, który stanowiłby

swego rodzaju panaceum na wszystkie bolączki pedagogiki porównawczej -
w rzeczywistości tworzą oni dodatkowe problemy wiążące się z zastosowa-
niem metodologii nauk społecznych w pedagogice porównawczej. Niektóre z
tych trudności zostały wyżej przedstawione, inne dotyczą faktu, że w ostat-
nich latach kwestionuje się samą definicję metod nauk społecznych. Wzrasta
zainteresowanie metodami, które nie opierają się na rygorze metodologicz-
nym ani nie kładą nacisku na kwantyfikację.

Noah i Eckstein zdają sobie z tego sprawę, pisząc: „metoda, która

stwarza miejsce dla intuicyjnego wglądu w badania, spekulatywnych refleksji
obserwatora, ale równocześnie bada je systematycznie i empirycznie, wydaje
się przedstawiać największą nadzieję na postęp w pedagogice porównawczej"
(Noah i Eckstein, 1969, s. 191).

Podsumowanie

Przedstawienie poglądów teoretyczno-metodologicznych kilku wy-

bitnych przedstawicieli pedagogiki porównawczej nie oznacza, że tylko one
składają się na dorobek tej dziedziny studiów i badań.

Przedstawieni w tej pracy komparatyści reprezentują szeroki wa-

chlarz poglądów teoretyczno-metodologicznych. Jullien i Rosselló byli
przedstawicielami nurtu pozytywistycznego zmierzającego do uniwersalizacji
praktyki oświatowej; Sadler, Kandel, Hans, Schneider, Hilker bardziej zbliży-
li się do nurtu humanistycznego, intuicyjnego, szukając oparcia w badaniach
historyczno-filozoficznych; Bereday zapoczątkował badania międzydyscy-
plinarne; Holmes, dążąc do stworzenia naukowej metodologii, opracował
metodę problemową; King uważał z kolei, że nie jest ważna metoda, a prob-
lemy badawcze, których rozwiązanie wymaga stosowania różnych metod, a
Noah i Eckstein widzieli możliwość dalszego rozwoju pedagogiki porów-
nawczej w ścisłym związku z naukami społecznymi.

Podział ten z natury rzeczy jest uproszczony, ponieważ poglądy nie-

których z wymienionych pokrywają się częściowo, niemniej jednak pozwala
on na przedstawienie pedagogiki porównawczej takiej, jaka jest ona obecnie:
różnorodna i złożona. Do pedagogiki porównawczej trafiają specjaliści z
różnych dyscyplin szczegółowych: historycy, filozofowie, ekonomiści, socjo-
logowie, by wymienić tylko niektórych. Jednym bardziej mogą odpowiadać
metody Kandela czy Beredaya, innym Holmesa czy Noaha i Ecksteina. Będą
i tacy, którzy opowiedzą się za Kingiem.

Jest również w pedagogice porównawczej miejsce dla tych, którzy

przedkładają ponad inne metody intuicję, refleksję, osobisty osąd w poszuki-
waniu wiedzy, w zrozumieniu kultur i systemów oświatowych w innych
krajach.

Nie ma więc, i chyba być nie może, ogólnej metodologii badań po-

równawczych, której stosowanie pozwoliłoby na rozwiązanie wszystkich
badanych problemów. Ciągle pozostaje również sprawą komparatysty, jak
ocenić zebrany materiał ze źródeł, które uznał za najlepsze.

Należy się liczyć z tym, że niektórzy bardziej będą ufać metodom,

jakie stosuje twórczy artysta w zdobywaniu wiedzy i prawdy o otaczającej
rzeczywistości, podczas gdy inni bardziej zawierzą wiedzy opartej na pomia-
rze, a wyrażonej w relacjach ilościowych. Będą i tacy, którzy będą próbować
zachować równowagę między tymi skrajnościami, odwołując się równocze-
śnie do rozumu i do intuicji. Podejście to ma swoją wagę. Pozwala stosować
różne sposoby i metody poznawania rzeczywistości.

Reasumując: istnieją różne podejścia do uprawiania pedagogiki po-

równawczej. Ciągle brak jest porozumienia w kwestii podstawowej metodo-
logii w tej dziedzinie. Aczkolwiek obserwuje się, że coraz częściej badacze
odchodzą od bardziej tradycyjnych metod historyczno-filozoficznych i zbli-
żają się do stosowania metod nauk społecznych. Ogólny stan „sztuki" we
współczesnej pedagogice porównawczej nie ułatwia sformułowania definicji
tej dyscypliny, która by miała szansę akceptacji przez szersze grono zaintere-
sowanych. Bardziej precyzyjne definicje są sprawą ciągłych debat.

Wielu skłania się jednak ku definicji zaproponowanej przez Ander-

sona (1961, s. 4): „pedagogika porównawcza może być zdefiniowana jako
międzykulturowe porównanie struktur, działania, celów, metod i osiągnięć
różnych systemów oświatowych i społecznych odpowiedników tych syste-
mów oraz ich części składowych". W definicji tej nacisk postawiony został
na sposoby analizowania wzajemnych relacji między oświatą a społeczeń-
stwem, wykorzystujące dane międzykulturowe i zalecające tworzenie modeli
i typologii. Ula Andersona sprawą najważniejszą staje się poszukiwanie
ogólnych związków między oświatą a społeczeństwem w nadziei odkrycia
zasad i regularności w badanych zjawiskach. Według niego pedagogika po-

równawcza miałaby się zająć „złożonymi układami relacji między cechami
charakterystycznymi oświaty a cechami społecznej struktury - przy zwróce-
niu mniejszej uwagi na jednostkę w społeczeństwach, z których uzyskuje się
dane" (s. 6)

Zwracał on szczególną uwagę na konieczność badania osiągnięć

systemów oświatowych w nadziei sformułowania ścisłych uogólnień. W
związku z tym, iż wiele relacji między oświatą a społeczeństwem jest wielo-
wymiarowych, mogą być one lepiej zrozumiane i opisane przy zastosowaniu
metod pochodzących z wielu dyscyplin naukowych, które mają związek z
oświatą.

W ciągu ostatniego ćwierćwiecza podjęto wiele wysiłków zmierza-

jących do stworzenia metodologii badań porównawczych. Przejawiały się one
najczęściej w wyzyskiwaniu dorobku innych nauk w tym zakresie. A więc
Bereday w swoim podejściu międzydyscyplinarnym zaproponował sekwen-
cję przedsięwzięć, które miały ułatwić porównania; Holmes stworzył teore-
tyczny schemat rozwiązywania problemów oświatowych, opierając się na
wkładzie wielu dyscyplin naukowych; Noah i Eckstein opracowali ogólne
założenia metodologiczne ułatwiające porozumienie, wykorzystujące doro-
bek nauk społecznych.

Uzasadnienia dla istnienia pedagogiki porównawczej jako oddziel-

nej dyscypliny naukowej można poszukiwać w potrzebie i wartości między-
narodowych badań porównawczych, w których współpracują przedstawiciele
z różnych dyscyplin naukowych. Reprezentują oni własne dyscypliny, ale
angażują się w prowadzenie badań porównawczych w pedagogice. Interesuje
ich głównie badanie międzynarodowe i stosowanie metod porównawczych.

W tej dyscyplinie znajdzie się miejsce dla tych, którzy chcą badać,

opierając się na ścisłym rygorze metodologicznym i metodach ilościowych, i
dla tych, którzy chcą stosować metody jakościowe, jak i dla tych, którzy
nastawili się na udzielanie pomocy decydentom w prowadzeniu polityki
oświatowej. Mogą tutaj znaleźć miejsce i ci, którzy są przede wszystkim
zainteresowani rozwijaniem metodologii badań porównawczych.

Można przewidywać, że dziedzina ta nadal pozostanie zróżnicowana

i że nie straci na znaczeniu w przyszłości. Umożliwi lepsze zrozumienie
własnego systemu oświaty, jak i oświaty w innych krajach, prezentując w
miarę uporządkowaną wiedzę i wgląd w oświatowe struktury i praktyki, ale
również w kulturę, tradycję i szersze struktury społeczne, których oświata jest
częścią. Studiując pedagogikę porównawczą, można będzie wyjść poza wła-
sne granice, pogłębić wiedzę i zainteresowania innymi społeczeństwami,
wyzwalać się z etnocentryzmu w ocenie siebie i innych.

Dorobek polskiej pedagogiki porównawczej

Uwarunkowania rozwoju

Przedstawiając dorobek polskiej pedagogiki porównawczej, nie spo-

sób powstrzymać się od nakreślenia pewnego ogólnego zespołu warunków,
które wpływają na jej kształt. Mówiąc o warunkach, mamy na myśli takie
czynniki, zarówno o charakterze lokalnym, jak i uniwersalnym, które tworzą
siatkę wzajemnych powiązań wyznaczających przestrzeń rozwoju dyscypliny
naukowej. Wydaje się, iż ten prosty zabieg ułatwi w znacznym stopniu zro-
zumienie genezy i kierunków rozwoju polskiej pedagogiki porównawczej
oraz jej ocenę na tle światowych osiągnięć.

Najbardziej charakterystyczną cechą pedagogiki porównawczej jest

jej „młodość". „Młodość" dyscypliny naukowej nie jest w sposób konieczny
związana z czasem jej powstania, a w każdym razie czas nie stanowi kry-
terium rozstrzygającego. Znacznie ważniejsza jest jej metodologiczna samo-
świadomość, która powinna wyznaczać własne, odrębne miejsce pośród in-
nych dyscyplin naukowych, poprzez określenie sobie tylko właściwego
przedmiotu badań i systemu opisujących go pojęć oraz metod badawczych.
Biorąc pod uwagę te właśnie kategorie, odrębność pedagogiki porównawczej
jako dyscypliny naukowej była i jest nadal kwestionowana. Wiąże się to
przede wszystkim z faktem, że pedagogika porównawcza chce zbyt pospiesz-
nie ustalić swój odrębny status poprzez odwołanie się do metody porównań.

Przyjmując za kryterium metodę, nie sposób wyznaczyć choćby w

przybliżeniu zakresu przedmiotu badań pedagogiki porównawczej. Do kate-
gorii studiów komparatystycznych można zaliczyć wiele prac pedagogicz-
nych!

Jest wreszcie inny czynnik, na który składa się niezbędna dla peda-

gogiki porównawczej infrastruktura i odpowiednio przygotowana kadra. Aby
prowadzić badania porównawcze, trzeba mieć szeroki dostęp do źródeł i
literatury zagranicznej, możliwość bezpośredniego obserwowania interesują-
cych zjawisk w krajach będących obiektami porównań oraz możliwość pro-
wadzenia badań empirycznych. Wszystkie te warunki mogą być spełnione
jedynie w klimacie międzynarodowej współpracy oraz przy udziale znacz-
nych środków finansowych.

Niedobory instytucjonalnej infrastruktury w pedagogice porównaw-

czej powodują często, że dopiero zdobycie uznania w innej dyscyplinie i
zawiązane na tej podstawie międzynarodowe kontakty naukowe stwarzają
odpowiednie warunki do uprawiania tej nauki.

Oceniając w połowie lat siedemdziesiątych dorobek polskiej peda-

gogiki porównawczej W. Okoń (1976, s. 68) stwierdził, że jej osobliwością
jest fakt dobrego opanowania założeń metodologicznych, prezentowany
przede wszystkim w studiach B. Nawroczyńskiego, B. Suchodolskiego oraz
w książce T. Wilocha Wprowadzenie do pedagogiki porównawczej (1970).
Do tego działu należy również dołączyć pracę R. Pachocińskiego Pedagogika
porównawcza. Zarys teorii i metodologii badań (1991).

Polska komparatystyka pedagogiczna, przynajmniej na poziomie

prac z zakresu metodologii badań, nie straciła kontaktu z głównym nurtem
światowym. Mimo braku przekładu prac metodologicznych, myśli takich
czołowych autorów, jak Rosselló, Hilker, Kandel, Bereday, nie są obce pol-
skim badaczom. Wywierały one znaczny wpływ na ich poglądy. Nie był to
jednak proces jednostronnej asymilacji. Należałoby raczej mówić o dość
charakterystycznym scaleniu wielu nurtów myśli zachodniej, o uchwyceniu
jej głównej idei.

Jeżeli posłużymy się często stosowanym podziałem na dwa trady-

cyjne nurty pedagogiki porównawczej -(1) hołdujący koncepcji nauki czystej
(2) szukający uprawomocnienia dyscypliny poprzez jej użyteczność dla prak-
tyki, to okaże się, że w Polsce przyjęło się bardziej to drugie rozumienie. We
wszystkich istotnych pracach z zakresu metodologii pedagogiki porównaw-
czej deklaruje się praktyczną użyteczność uzyskiwanych przez nią wyników
(M. Pęcherski 1982, R. Wroczyński 1974, s. 34).

Najbardziej dobitnie opowiedział się jednak za związkiem pedago-

giki porównawczej z polityką oświatową Suchodolski. Jego zdaniem dopiero
sformułowanie koncepcji pedagogiki porównawczej jako narzędzia polityki
oświatowej pozwala nadać tej dyscyplinie status naukowy oraz wyodrębnić ją
spośród innych nauk pedagogicznych (1972, s. 25). Suchodolski w sposób
świadomy nawiązał do poglądów takich komparatystów brytyjskich, jak King
i Holmes (ss. 25-26).

Fakt, iż pedagogika porównawcza uzasadnia rację swego istnienia

praktyczną użytecznością dla polityki oświatowej, wywiera wpływ na ustale-
nie się jej zadań, przedmiotu i procedur badawczych. Aby można było sfor-
mułować pewne dyrektywy służące podejmowaniu optymalnych decyzji
oświatowych, trzeba ustalić prawidłowości rządzące rozwojem zjawisk. Cho-
dzi jednak o to, aby prawidłowości uwzględniały dynamiczny charakter roz-
woju społeczeństw i ich systemów oświatowych. W szkolnictwie współcze-
snym zachodzą nieustanne zmiany, w związku z czym znaczenie praktyczne
mają tylko te spośród wykrytych prawidłowości, które określają tendencje
ewolucji zjawisk oświatowych w przeszłości.

Taki pogląd sformułował i upowszechnił w pedagogice porównaw-

czej Rosselló. Pogląd ten jako strategia badań komparatystycznych akcepto-
wany jest również przez wielu polskich autorów. Zdaniem Nawroczyńskiego
(1972 s. 11) pedagogika porównawcza jest nauką „czystą", tak jak nauki
przyrodnicze. Jej punktem wyjścia nie są cele normatywne jak w przypadku
innych dyscyplin pedagogicznych. Zmierza ona do wykrycia stałych związ-
ków między przedmiotami badania (Nawroczyński 1962, s. 42). Z kolei wy-
krycie tych związków i ujęcie ich w prawa ma służyć przede wszystkim pro-

gnozowaniu rozwoju oświaty. Co prawda pedagogice porównawczej nie
udało się sformułować praw posiadających walor powszechnie obowiązują-
cych, a zarazem ścisłych, dających się ująć w formułę matematyczną. Ważne
jest jednak - co podkreślają polscy autorzy - że jest ona w stanie formułować
uogólnienia o mniejszym zakresie stosowalności, ale za to użyteczne dla
planowania oświaty (Nawroczyński 1972, s. 15, Pęcherski 1982, s. 15).

Nieco inną strategię badań porównawczych, posiadającą jednak

konsekwencje dla planowania oświatowego, przedstawił Wiloch (1970). Jego
zdaniem badania porównawcze nie mogą uniknąć problemu wartościowania.
Wykrywanie tendencji rozwoju oświaty nawet w krajach wysoko rozwinię-
tych oraz formułowanie prawidłowości rządzących tym rozwojem nie zamy-
ka badania komparatystycznego. Dzieje się tak, gdyż „wychowanie nie jest
(...) tylko i wyłącznie funkcją takiego czy innego układu obiektywnej rze-
czywistości. Jest ono jednocześnie odbiciem celowego (chociaż nie zawsze
rozsądnego) działania ludzi" (Wiloch 1970, s. 135). Zadaniem polityka
oświatowego nie jest proste dostosowanie systemu oświaty w jego kraju do
panujących tendencji. Musi on raczej podejmować decyzje polegające na
tym, aby nie lekceważąc istniejących prawidłowości, nadać systemowi
oświatowemu taką postać, która w sposób maksymalny sprzyja w istnieją-
cych warunkach ogólnych realizacji pewnych ideałów.

Istotnym zagadnieniem w pedagogice porównawczej jest przedmiot

badań. Najogólniej przedmiot ten określił Nawroczyński. Jego zdaniem skła-
dają się nań „fakty pedagogiczne, najczęściej systemy szkolne, choć mogą to
również być metody wychowania i nauczania, przeszkody, wpływy i osiąga-
ne wyniki, teorie pedagogiczne oraz warunki, od których to wszystko zależy"
(Nawroczyński 1972, s. 9). Autor ten podkreśla zarazem, że pedagogika po-
równawcza wychodzi zawsze od konkretnych faktów, nie zaś od abstrakcyj-
nych pojęć. Jest to -Jego zdaniem - cecha zasadnicza różniąca pedagogikę
porównawczą od innych subdyscyplin pedagogicznych.

Podobnie szeroko ujmuje przedmiot komparatystyki Suchodolski

(1962). Podkreśla on jednak bardzo ważny tok ograniczający zakres przed-
miotu. Otóż pedagogika porównawcza nie bada z reguły tych zjawisk, które
występują co prawda w różnych krajach, ale których postać nie zależy od
swoistych właściwości tychże krajów, lecz od pewnych czynników ogólnych,
występujących wszędzie w sposób podobny (Suchodolski 1962, s. 393). Tym
samym konkretny układ warunków panujących w badanych krajach, pewien
kontekst społeczny zjawisk oświatowych jest istotnym czynnikiem różnicują-
cym badane zjawiska. Podobny układ różnicujący jest niezbędny do prowa-
dzenia wartościowych badań porównawczych w przekonaniu Pęcherskiego
(1982).

W polskich pracach z zakresu metodologii komparatystyki nie wy-

stępują znaczące różnice dotyczące procedury badań. Autorzy akceptują na
ogół pogląd Hilkera, że badanie przebiega w trzech następujących po sobie
fazach: (1) deskrypcji, (2) interpretacji i (3) jukstapozycji (Wiloch 1970,
Pęcherski 1982). Analizując kolejne stadia badań, można stwierdzić, że pro-
ponowana procedura opiera się w swym podstawowym założeniu na po-
glądzie, że indukcja jest głównym sposobem poznania w pedagogice porów-
nawczej. Za takim rozumieniem logicznych podstaw komparatystyki optuje
również Nawroczyński (1972). Jest to indukcja rozumiana bardzo często w
sposób baconowski. Autorzy ci są jednak świadomi tego, że spostrzeganie
zjawisk nie jest prostym odbiciem rzeczywistości, że wynik obserwacji zale-
ży w znacznym stopniu od wiedzy i przekonań badaczy (Pęcherski 1982, s.
19), że spostrzeganiu naukowemu towarzyszy dążenie do systematyzowania
faktów, ich selekcji i klasyfikacji (Wiloch 1970, s. 86 i nast., Pęcherski 1982,
s. 19).

Za mało jednak miejsca poświęcono kwestii najistotniejszej, mia-

nowicie skąd pochodzą w pedagogice porównawczej kategorie nadrzędne
wykorzystywane jako podstawy zabiegów klasyfikacyjnych. Mówiąc wprost,
pomijano istotny na gruncie współczesnej metodologii badań porównaw-
czych problem teorii. Bez sformułowania paradygmatu (w sensie kuhnow-
skim) nie można oczekiwać znacznego rozwoju pedagogiki porównawczej
jako dyscypliny naukowej.

Polskie studia porównawcze

Pedagogika porównawcza jako dyscyplina akademicka zaczęła się

dopiero rozwijać w Polsce począwszy od lat sześćdziesiątych. Najbardziej
zwięzłe uzasadnienie tego rozwoju sformułował Nawroczyński (1968, s. 7):
„Troszcząc się przede wszystkim o Polskę i jej rozwój dobrze jest wiedzieć,
co działo się i dzieje przynajmniej u naszych sąsiadów".

Jest pewną prawidłowością, że w początkowym okresie rozwoju pe-

dagogiki porównawczej dominują z reguły opisy ustrojów szkolnych i syste-
mów wychowania w poszczególnych krajach. Tak też było i w Polsce, gdzie
powstało bardzo dużo monografii oświatowych.

Stanowiska w stosunku do monografii, zarówno u nas, jak i na świe-

cie, są podzielone. Nawroczyński (1972, s. 10) uważa, że mogą to być prace
równie wartościowe jak inne badania komparatystyczne, gdyż autorzy z regu-
ły dokonują porównań z własnym krajem. Również A. Mońka-Stanikowa
(1976, s. 26) przywołuje wiele zasadnych argumentów na rzecz opracowań
monograficznych, a zarazem naświetla ogólne normy, jakie powinna spełniać
wartościowa monografia.

Bardziej sceptyczne stanowisko zajmuje Okoń (1976, s- 63) pisząc:

„Sporadyczne przypadki tego rodzaju badań są potrzebne, zwłaszcza gdy dają
rzetelną analizę oświaty w krajach wysoko rozwiniętych, zastanawia Jednak
duża liczba tych prac (w Polsce - przyp. R.P.) Poświęconych oświacie w
różnych krajach, niekiedy Niewiele mających do pokazania pod tym wzglę-
dem". w polskim piśmiennictwie są jednakże i wybitne prace monograficzne
na temat zagranicznych systemów oświatowo-wychowawczych.

Już w okresie międzywojennym została wydana w Polsce monogra-

fia, która mimo upływu lat dziś jeszcze ma więcej niż historyczne znaczenie,
a mianowicie Szkolnictwo w społeczeństwie amerykańskim (1936) J. Chała-
sińskiego. Jej pionierski charakter wiąże się głównie z zastosowanym sposo-
bem analizy. Chałasiński optuje za socjologiczną analizą zjawisk oświato-
wych. Jego zdaniem rozpoznanie dynamicznego procesu społecznego, dialek-
tycznej gry sił, interesów i potrzeb grup, a więc kontekstu społecznego zja-
wisk oświatowych stanowi konieczny warunek wyjaśnienia i zrozumienia
kształtu tychże zjawisk. Szkolnictwo amerykańskie jest szczególnie podatne
na tego typu analizę. Znacznie krótsza niż państw europejskich historia Sta-
nów Zjednoczonych, a co za tym idzie brak wielowiekowych tradycji, powo-
dowała, że proces przystosowania szkoły do społecznych potrzeb zachodził w
sposób szczególnie dynamiczny. Chałasiński świadom był tych odrębności,
miał jednak nadzieję, że zaproponowana przez niego socjologiczna analiza
zjawisk oświatowych znajdzie szersze zastosowanie (1936, s. 4).

Nadzieje te w znacznym stopniu się spełniły. Metoda socjologiczna

została wykorzystana przez polskich autorów do analizy szkolnictwa w in-
nych krajach. Również sam Chałasiński zastosował ją po latach w książce
Społeczeństwo i szkolnictwo Stanów Zjednoczonych (1966). Z pracą poprzed-
nią łączy ją nie tylko przedmiot, ale i metoda analizy. Jak napisał sam autor,
„jest ona (...) przede wszystkim socjologiczna, ma bowiem na celu analizę
społecznej struktury szkolnictwa i funkcji szkoły jako instytucji społecznej"
(1966, s. 5). Wpływ socjologicznej analizy zjawisk oświatowych jest również
widoczny w pracy Pachocińskiego Oświata a postęp społeczno-gospodarczy
w Afryce (1982).

Jak wspomniano, w Polsce powojennej ukazało się wiele monografii

obcych systemów oświatowych. Spośród opracowań dotyczących europej-
skich państw kapitalistycznych wymieńmy: K. Kotłowskiego Szkolnictwo
angielskie po drugiej wojnie światowej (1960), Nawroczyńskiego O szkolnic-
twie francuskim (1961), Mońki-Stanikowej Szkolnictwo w Belgii współcze-
snej (1963), J. Lorii Szkolnictwo w Anglii i jego tradycje (1964), Mońki-
Stanikowej Szkolnictwo szwajcarskie w świetle współczesnych tendencji
rozwojowych (1970), T. Dowjata, M. Pęcherskiego, T. Wróbla Oświata i
szkolnictwo we Francji, Niemieckiej Republice Federalnej i Szwecji (1971).
Wiele uwagi poświęcono również oświacie w byłych krajach socjalistycz-
nych, zwłaszcza z punktu widzenia dokonujących się przemian ustrojowych.
Wśród ważniejszych opracowań monograficznych odnotujmy: Pęcherskiego
Reforma szkolna w ZSRR (1959), Wilocha Radziecki system oświatowo-

wychowawczy (1962), E. Dąbrowskiej-Zembrzuskiej Szkolnictwo w Czecho-
słowacji (1963).

Czytając przynajmniej niektóre spośród wyżej wymienionych mo-

nografii, łatwo przekonać się, że socjologiczna metoda analizy, której pod-
stawy stworzył Chałasiński, jest żywa wśród polskich komparatystów. Na-
wroczyński pisał (1961, s. 131), że analizując zmiany zachodzące w szkolnic-
twie francuskim, „trzeba mieć na uwadze nie sam tylko ustrój szkolny, ale
przede wszystkim żywe i twórcze siły społeczne...". Znaczenie monografii
Nawroczyńskiego polega m. in. na tym, że opisując strukturę szkolnictwa we
Francji, w sposób bezpośredni nawiązał do idei Rewolucji Francuskiej 1789
roku, a zwłaszcza do myśli jednego z wielkich umysłów tego okresu J. Con-
dorceta.

Dwie (wspomniane wyżej) ważne w polskim piśmiennictwie kom-

paratystycznym monografie są dziełem Mońki-Stanikowej. W warstwie fak-
tograficznej odznaczają się one bogatym zasobem informacji czerpanych
zarówno z osobistych obserwacji autorki, jak i z obszernego, a zarazem sta-
rannie dobranego zestawu źródeł. Wśród nich poczesne miejsce zajmują
dokumenty urzędowe: ustawy, dekrety i regulaminy. Zbliża obie prace rów-
nież metoda analizy, to swoiste socjologiczne nachylenie, które pozwala
dostrzegać związki między oświatą a społecznym kontekstem.

Pisząc o Szwajcarii, autorka poszukiwała jednak głównie odpowie-

dzi na pytanie, jak w tym niewielkim kraju o specyficznej organizacji spo-
łecznej i ustrojowej, pozostającym przynajmniej pozornie na uboczu burzli-
wej Europy, urzeczywistniają się wielkie europejskie kierunki rozwoju
oświaty. Z kolei analizując współczesne szkolnictwo belgijskie, Mońka-
Stanikowa (1963, s. 3) pragnęła osiągnąć przede wszystkim dwa cele: przed-
stawić obraz szkoły i omówić jej tendencje rozwojowe, a także wyjaśnić
społeczną funkcję instytucji szkolnych w społeczeństwie belgijskim.

Swego rodzaju „przejściowym" typem publikacji, lokowanym mię-

dzy monografią a studiami porównawczymi, były dość często wydawane w
Polsce opracowania ąuasi-encyklopedyczne. Struktura takich prac zasadza się
na tym, że omawiają one wybrany aspekt oświaty po kolei w poszczególnych
krajach. Zarazem dominuje w nich warstwa faktograficzno-informacyjna nad
analityczno-porównawczą. Do tego typu prac zaliczyć można: Wilocha Sys-
tem szkolny (1977), F. Pawuły Kształcenie i doskonalenie nauczycieli w kra-
jach socjalistycznych i wybranych krajach kapitalistycznych (1981) czy Pa-
chocińskiego Kształcenie i dokształcanie robotników. Z doświadczeń różnych
krajów (1976) oraz Kształcenie nauczycieli za granicą (1992).
Właściwe studia porównawcze można na użytek niniejszej pracy klasyfiko-
wać w sposób dychotomiczny: (1) na te, których przedmiotem jest wybrany
element (podsystem) systemu oświatowego, oraz (2) na te, które traktują o
całym systemie oświatowym. W pierwszej grupie wymienić należy przede
wszystkim: I. Janiszowskiej Zagadnienia orientacji i selekcji szkolnej (1971)
oraz Mońki-Stanikowej Szkoła średnia w krajach zachodnich (1976), książki,
których przedmiot nie jest całkiem rozłączny, gdyż zarówno orientacja, jak i
selekcja szkolna są procesami ciągłymi, a ich kumulacja następuje głównie na
poziomie pierwszego i drugiego stopnia szkoły średniej. Oba te procesy do-
tyczą newralgicznych punktów współczesnych systemów szkolnych. W ra-
mach właściwych studiów porównawczych znajduje się również miejsce dla
książki Pachocińskiego Edukacja nauczycieli w krajach Unii Europejskiej
(1994).

Szczególne miejsce zajmuje praca Mońki-Stanikowej, w której „in-

stytucjonalna choroba" współczesnej szkoły średniej w krajach wysoko roz-
winiętych została ukazana na tle jej przyczyn. Wśród nich autorka zwraca
szczególną uwagę na dynamiczny (rewolucyjny) rozwój gospodarki, procesy
demokratyzacji stosunków społecznych oraz eksplozję demograficzną. Przed
współczesną szkołą średnią stawia się wiele trudnych do pogodzenia wyma-
gań: powinna być ona masowa, a zarazem zapewniać wysoki poziom naucza-
nia; powinna przygotowywać uczniów do studiów wyższych, ale i do pracy
zawodowej; powinna ona wreszcie sprzyjać realizacji indywidualnych aspira-
cji oświatowych młodzieży i zaspokajać wymogi rynku pracy.

Śledząc zarówno realizowane, jak i postulowane reformy szkoły

średniej na Zachodzie, Mońka-Stanikowa Próbuje uchwycić te rozwiązania,

które stwarzają nadzieje jeśli nie na przezwyciężenie, to przynajmniej na
łagodzenie sprzeczności nękających szkołę średnią. Z dotychczas stosowa-
nych rozwiązań przypisuje ona szczególne znaczenie modelowi rozszerzonej
szkoły średniej wraz z istniejącymi w jej obrębie szczeblami orientacji i po-
radnictwa szkolno-zawodowego.

Drugą grupę prac - jak już mówiliśmy - stanowią globalne analizy

całych systemów oświatowych. Zanim omówimy współczesne osiągnięcia
polskiej komparatystyki w tej dziedzinie, warto poświęcić trochę uwagi pre-
kursorowi tego typu badań w naszym kraju -S. Hessenowi. Wymienić należy
przede wszystkim dwie jego prace: Struktura i treść szkoły współczesnej
(1947) oraz Szkoła i demokracja na przełomie (1937). Dzisiaj w miejsce
zawartego w obu tych tytułach wyrazu szkoła wstawilibyśmy określenie
system oświatowy. Dynamicznie rozwijające się obecnie formy oświaty po-
zaszkolnej, integralne składniki systemu oświatowego, a nawet wychowanie
przedszkolne w czasach, o których traktują prace Hessena, były dopiero w
powijakach. Nie jest to zresztą jedyna zmiana, jaka nastąpiła w oświacie w
ciągu ostatnich pięćdziesięciu lat.

Całe bogactwo, a zarazem głębokość tych zmian można prześledzić,

konfrontując prace Hessena z analogicznymi studiami współczesnych kompa-
ratystów. Jest to zabieg uprawomocniony przez to, że dzisiejsze zmiany obra-
zu świata, których symptomy coraz częściej obserwujemy, będą miały - jak
przypuszczają niektórzy - charakter globalny (Toffler 1986). Globalny cha-
rakter miały też zmiany w początku XX wieku, co doskonale rozumiał Hes-
sen. Nie przypadkiem nadał on swojej książce tytuł Szkoła i demokracja na
przełomie (podkr. R.P.).

Jednakże charakter, a przede wszystkim przyczyny zmian dawniej-

szych i obecnych są całkiem inne. W czasach Hessena motorem zmian w
oświacie były przede wszystkim zjawiska polityczne. Model nowej szkoły
miał odpowiadać duchowi rodzącej się demokracji, która wypierała libera-
lizm. Podstawowym problemem była realizacja zasad demokratycznej spra-
wiedliwości społecznej, wyrażającej się w zapewnieniu każdej jednostce
rawa do wykształcenia (i awansu społecznego) zgodnie z jej zdolnościami.
Takie wymagania miała spełniać szkoła jednolita.

Problemy, które stały przed szkolnictwem okresu międzywojennego,

nie straciły do dziś swojej aktualności. Zostały one jednak pogłębione przez
nową perspektywę globalnych, ponadustrojowych zagrożeń całego świata o
szeroko pojętym charakterze ekologicznym. Przeciwdziałanie tym zagroże-
niom znajduje wyraz we współczesnych planach reform oświatowych, o
czym przekonuje analiza dorobku współczesnych komparatystów.

W ostatnim okresie można zaobserwować w polskiej komparatysty-

ce wiele prac dotyczących globalnych przemian i kierunków rozwoju oświaty
na świecie. Prace te w sposób naturalny nawiązują do teorii prądów pedago-
gicznych Rossella. Ich podstawą jest przekonanie, że obserwując i wnikliwie
analizując związki między oświatą i społeczeństwem w wielu krajach, można
przewidywać kierunki zmian systemów oświatowych w przyszłości. Co wię-
cej, przynajmniej główne kierunki są wspólne dla znacznej grupy państw.
Wydaje się, że analizy całych systemów oświatowych w perspektywie mię-
dzynarodowej mogą być bardziej płodne dla planowania oświatowego niż
analizy wybranych podsystemów (przeważnie rodzajów szkół) dlatego, iż w
przyszłości należy oczekiwać zasadniczej zmiany roli szkoły w systemie
wychowania. Uchwyceniu istoty tej zmiany sprzyjać może myślenie w kate-
goriach globalnych, myślenie o przyszłości zarówno prognostycznej, jak i
uto-Pijnej (Szymański 1989).

Do tej kategorii studiów zaliczyć można prace: Okonia Szkoła

współczesna. Przemiany i tendencje rozwojowe (1979), Pachocińskiego Pod-
stawy kształcenia wyższych umiejętności poznawczych w nowoczesnej szkole
(1997) oraz trzy książki Kupisiewicza Przemiany edukacyjne w świecie na tle
raportów oświatowych (1978), Szkolnictwo w procesie przebudowy. Kierunki
reform oświatowych w krajach uprzemysłowionych 1945-1980 (1982) i Pa-
radygmaty i wizje reform oświatowych (1985). Mówiąc najogólniej, prace te
mają wspólny temat - zmianę (reformę oświatową). Reformy oświatowe to
charakterystyczne zjawisko współczesności, podejmowane są we wszystkich
niemal krajach (zwłaszcza uprzemysłowionych). Wyróżnia się wśród nich

reformy globalne (dotyczące całego systemu oświatowego) lub cząstkowe, a
wśród tych drugich - poziome (dotyczące pewnego szczebla organizacyjne-
go, np. szkoły średniej) lub pionowe (odnoszące się do wybranego elementu
systemu dydaktyczno-wychowawczego, jak treści kształcenia, metody, formy
organizacyjne, środki dydaktyczne).

Coraz nowsze wymagania, jakie stawia się systemom oświatowym,

z jednej strony, oraz rozliczne trudności związane z projektowaniem i wdra-
żaniem zmian. w oświacie, z drugiej, powodują, że współczesne refory my
mają charakter permanentny. Wielorakie są przyczyny wymuszające doko-
nywanie nieustannych zmian. Przede wszystkim są one związane ze znacz-
nym tempem i głębią przemian w pozaedukacyjnym otoczeniu.! Szczegółowe
ich omówienie zawierają wymienione prace Kupisiewicza (1978, ss. 12-20,
1982, ss. 10-19).

Celem niniejszego przeglądu nie było przedstawienie wszystkich

czy nawet większości polskich prac mieszczących się w dorobku polskiej
komparatystyki pedagogicznej. Uznano za ważne ukazanie głównych kierun-
ków prowadzonych badań porównawczych. I w tym sensie dokonany dobór
prac miał charakter egzemplifikacyjny.

Przedmiot pedagogiki porównawczej
Status pedagogiki porównawczej

Status pedagogiki porównawczej jako subdyscypliny naukowej jest

nieustannie kwestionowany. Szczególnie narażone na ataki są metoda i
przedmiot badań, dwa konstytutywne elementy każdej dyscypliny naukowej.
W stosunku do metody podnosi się m.in. fakt, że porównywanie jest wyko-
rzystywane w procesie badawczym wszystkich bez mała nauk i że jest to
integralny składnik ludzkiego sposobu poznawania świata.

Wśród subdyscyplin pedagogicznych szczególne zastosowanie zna-

lazła metoda porównawcza w historii wychowania, która porównując sposo-
by wychowania stosowane w różnych epokach, nie może abstrahować od
społecznego, ekonomicznego, politycznego i kulturowego kontekstu. Strate-
gie poznawcze, jakimi posługują się nauki historyczne (przynajmniej trady-
cyjne), bliższe są Diltheyowskiemu rozumieniu niż wyjaśnianiu. Z faktu, że
rozumienie związane jest raczej z kategoriami emicznymi, wewnętrznymi dla
danej kultury, niż etycznymi, międzykulturowymi, wynika specyfika określe-
nia przedmiotu badawczego. Do takiej koncepcji nawiązywali Kandel i Hans,
których pedagogika porównawcza bliska jest naukom historycznym, jest
pewną kontynuacją historii wychowania w odniesieniu do współczesności.
Bardziej radykalni krytycy głosili, że kreowanie ze względu na metodę po-
równawczą odrębnej dyscypliny pedagogicznej nie jest w ogóle zasadne.
Problem metody wiąże się - w tym wypadku w sposób szczególny - z przed-
miotem.

Tradycyjnie definiowanym przedmiotem (tj. zjawiskami wychowa-

nia) skrzętnie „podzieliły się" inne subdyscypliny pedagogiczne, takie jak:
dydaktyka, teoria Wychowania, pedagogika społeczna, specjalna, andragogi-
ka, pedeutologia i wiele innych. Na tej swego rodzaju mapie, gdzie wszystkie
lądy zostały skolonizowane, nie ma miejsca dla pedagogiki porównawczej.
Podejmuje ona badania obiektów wchodzących tradycyjnie w zakres innych
subdyscyplin pedagogicznych. Jeśli tak, to - jak proponują niektórzy - po-
winna zająć się ona zbieraniem faktów o zjawiskach wychowawczych za
granicą i dostarczaniem ich bardziej rozwiniętym subdyscyplinom, które
potrafią wykorzystać je do pogłębiania i wzbogacania podejmowanych ana-
liz.

Chociaż komparatyści ostro protestują przeciw wątpliwemu statu-

sowi „dyscypliny drugiej kategorii" (np. Wiloch 1970), to przyznać trzeba, że
nie mają oni zbyt wielu argumentów w postaci wartościowych wyników
badań. Mówiąc inaczej, praktyka badawcza sprzyja utrwalaniu niekorzystne-
go statusu pedagogiki porównawczej. Komparatystyka dotąd w niewielkim
stopniu osiągnęła poziom interesujących i niebanalnych uogólnień. Zadaniu
zbudowania samodzielnej, poznawczo wartościowej dyscypliny nie sprostały
liczne, zwłaszcza w latach sześćdziesiątych, monografie, z którymi tak duże
nadzieje wiązał Bereday. Większość z tych prac miała raczej charakter stu-

diów przypadków niż badań terenowych i nie była oparta na jasnym systemie
klasyfikacji. W sumie pozycje te wzbogacają naszą wiedzę o systemach
oświaty w obcych krajach, ale niełatwo można je wykorzystać do celów po-
równawczych, głównie ze względu na to, że używane kategorie odzwier-
ciedlają specyficzną sytuację w poszczególnych krajach. Studia opisowe mają
ograniczoną wartość, chyba że przygotowane są w odpowiedzi na jasno
sformułowany problem i zgodnie z dobrze opracowanym modelem (Holmes
1981, s. 64).

Wiele zastrzeżeń odnośnie do metodologii i poznawczych wartości

uzyskiwanych rezultatów budzą same badania porównawcze prowadzone np.
przez IEA. Nie wydaje się jednak zasadne, aby poprzez krytykę dotychcza-
sowych osiągnięć można było kwestionować możliwość i potrzebę istnienia
pedagogiki porównawczej jako pełnowartościowej subdyscypliny naukowej.
Cała dotychczasowa dysputa dotycząca statusu (a zatem i przedmiotu badań)
wynika z niezrozumienia istoty tego, czym jest przedmiot badań dyscypliny
naukowej (jako problem ogólny).

Przyczyna tego stanu tkwi dość głęboko w poziomie metodologicz-

no-teoretycznego zaawansowania nauk pedagogicznych i ich teoretycznej
samoświadomości. Otóż nauki te - prawdopodobnie wskutek ich silnego i
specyficznie pojmowanego związku z praktyką - nie przekroczyły dotąd
poziomu rozszerzania wiedzy powszechnej, tzn. tego obszaru poznania, który
w danej epoce wolno uważać za wspólny dla wszystkich przeciętnie wy-
kształconych ludzi (Mejbaum 1989, s. 219). W pedagogice sytuacja sprowa-
dza się do tego, że obraz dyscypliny, jaki posiada pedagog teoretyk, jest od-
tworzeniem podstawowej struktury rzeczywistych sytuacji wychowawczych
(Konarzewski 1988). Zasadniczo jego aparat pojęciowy bardzo prostymi
zabiegami redukuje się do potocznych wyobrażeń o procesie wychowaw-
czym, a naukowe wyniki nie różnią się zasadniczo od wiedzy wychowawców
(są one w najlepszym wypadku nieco dokładniejsze).

Taka pedagogika nie może powiedzieć zbyt wiele na temat funkcjo-

nowania mechanizmów zmian. Jej przedmiot badawczy został zaczerpnięty w
sposób bezpośredni z wiedzy powszechnej. Mówiąc dokładniej, przedmiot
ten został stworzony przez system pojęciowy opierający się w niemałym
stopniu na wiedzy powszechnej o wychowaniu. Na tym poziomie nie można
osiągnąć należytej konceptualizacji komparatystyki pedagogicznej. Nadzieje
na pozytywne rozwiązanie problemu pojawią się dopiero na drugim (wyż-
szym) poziomie rozwoju nauk, gdzie jest ona traktowana jako wyspecjalizo-
wane narzędzie wiedzy, nie zaś jako jej rozszerzenie. Istota tej nowej sytuacji
polega na tym, że nauka nie poszukuje już przedmiotu swoich badań, lecz
sama ten przedmiot kreuje, tworzy sobie własną dziedzinę.

Są dwie zasadnicze zmiany, które następują w nauce z chwilą przej-

ścia na ten poziom. Pierwsza polega na tym, że oddala się coraz bardziej od
przedmiotów poddających się bezpośredniej obserwacji (Quine 1986, s. 20).
Mówiąc inaczej, wprowadza się coraz więcej pojęć definiowanych, których
desygnaty mogą nie istnieć w wiedzy powszechnej. Tak było np. z wieloma
pojęciami współczesnej fizyki, jak cząstka elementarna, spin, przestrzeń
czterowymiarowa. Na gruncie bliższych nam nauk psychologicznych poję-
ciami tego typu jest psychoanalityczne ego czy konstrukt osobisty wprowa-
dzony przez Kelly’ego.

Wprowadzaniu tego typu bytów towarzyszy często -choć nie jest to

reguła - określanie metod i narzędzi ich pomiaru. Kreowane przez naukę byty
nieobserwowalne służą początkowo wyjaśnianiu związków między bytami
obserwowalnymi. Taką rolę spełnia w psychologii (również w pedagogice)
pojęcie struktury psychicznej, które pojawiło się między bodźcem a reakcją,
aby uzupełniać behawiorystyczny schemat. O strukturze psychicznej można
powiedzieć zatem, że tworzy ona miedzyrzeczywistość bodźca i reakcji.
Zauważmy zarazem, że im silniej rozwija się nauka oparta na tym kreowa-
nym bycie, tym bardziej zmieniają się również pojęcia bodźca i reakcji. One
też zbliżają się coraz bardziej do świata postulowanego, a oddalają od rze-
czywistego.

W ten sposób schemat rzeczywistości i wyjaśniającej ją międzyrze-

czywistości zostaje zastąpiony schematem nadrzeczywistości nauki. Na ob-
szarze mechaniki klasycznej proces tak i nastąpił w momencie, gdy obser-

wowalną bryłę sprowadzono do reprezentującego ją punktu, którego przewa-
ga polega na tym, iż łatwo poddaje się wnym operacjom matematycznym
(różniczkowaniu) (Mejbaum 1989, s. 227). W psychologii, np. w psychologii
twórczości, analogiczną próbę odnajdujemy w zastąpieniu wytworu twórcze-
go (np. wynalazku, dzieła sztuki) przez wynik w Teście Odległych Skojarzeń.
Ten ostatni przykład jest oczywiście mniej przekonywający i psychologicznie
trudniejszy do zaakceptowania, przeto teoria twórczości nie spotyka się z tak
powszechnym uznaniem, jak klasyczna mechanika. Kierunek postępowania
naukowego jest jednak w obu przypadkach analogiczny.

Teoria naukowa w badaniach porównawczych

Wypowiedzieć trzeba w końcu słowo, którego dotąd skrzętnie uni-

kaliśmy. Otóż trzonem, niezbędnym składnikiem nauki drugiego poziomu
jest teoria naukowa. To właśnie teoria ustala (kreuje) przedmiot badań dys-
cypliny w sposób bardziej zasadny niż prosty podział obrazu pedagogiki
wiedzy powszechnej. Zaletą poprawnej teorii jest to, iż określa ona, jakie
pytania można stawiać w badaniach naukowych (jakie pytania mają sens) i co
wynika z uzyskiwanych odpowiedzi. Ponieważ teoria jest wytworem umysłu,
który w jakiś sposób reprezentuje jedynie rzeczywistość obserwowalną, nie
może być zatem ona nigdy uznana za prawdziwą w stopniu pewnym. Zgod-
nie z sugestią K. Poppera i jego następców musi być ona cały czas poddawa-
na empirycznym próbom, które prowadzą do jej odrzucenia lub ograniczenia
zakresu jej stosowalności.

Jakie konsekwencje wynikają z określenia przedmiotu badań peda-

gogiki porównawczej przez odwołanie się do teorii naukowej i jak to jest w
ogóle możliwe? Otóż nie dysponujemy dzisiaj, i z pewnością nie będziemy
dysponować w najbliższym czasie, teorią jednego rodzaju, która nadawałaby
się do określenia przedmiotu pedagogiki porównawczej. Należałoby raczej
mówić, że istnieje wiele teorii o różnym zakresie stosowania, które równie
dobrze nadają się do tego celu. Należy przypuszczać, że wiele jeszcze takich
teorii powstanie w przyszłości. W tym sensie rację mają ci, którzy uważają,
że przedmiot pedagogiki porównawczej jest dość rozległy, a badania kompa-
ratystyczne równie zasadnie można prowadzić na obszarach tradycyjnie za-
strzeżonych dla teorii wychowania, pedeutologii, andragogiki i wielu innych.
Aby nie popaść w nadmierne uogólnienia, uczyńmy od razu dwie uwagi
różnego zresztą zakresu, ograniczające tenże przedmiot.

Po pierwsze, komparatystykę zajmują tylko te zjawiska pedagogicz-

ne, których kształt określony jest w znacznym stopniu przez specyficzne dla
danego kraju, regionu czy epoki historycznej warunki społeczno-kulturowe.
Odwołując się do terminologii stosowanej wcześniej, powiemy, że warun-
kiem sine qua non prowadzenia badań porównawczych jest uwzględnienie
zmiennych kontekstualnych. Łatwo zauważyć, że istnieją dwa zasadnicze
typy tego rodzaju zmiennych:

• zmienne określające cechy danej kultury i społecznej

organizacji (np. silnie akcentowany przez Hansa i
Kandela charakter narodowy, ustrój polityczny, domi-
nujący typ więzi międzyludzkich),

• zmienne dotyczące organizacji wychowania publi-

cznego (ustrój szkolny, typy placówek wychowaw-
czych, metody selekcji szkolnej, programy nauczania).

Zmienne pierwszego rodzaju są z reguły traktowane w badaniach

porównawczych jako niezależne. Inaczej przedstawia się sprawa ze zmien-
nymi określającymi organizację wychowania publicznego. Mogą być one
traktowane zarówno jako zależne, jak i niezależne. Zależy to od typu badania.
Jeśli chcemy ustalić związek organizacji społecznej i systemu kulturowego
danego kraju z organizacją wychowania publicznego, zmienne dotyczące
organizacji wychowania publicznego traktowane są jako zależne. Jeżeli jed-
nak interesuje nas ustalenie wpływu organizacji oświaty na pewne zmiany
zachodzące w wychowaniu (np. na poziom osiągnięć szkolnych), to zmienne
te traktowane są jako niezależne. Badania, w których występują zmienne
związane z organizacją systemu oświatowego, można by nazwać porównaw-

czymi badaniami oświatowymi.

Jest to, jak dotąd, dominujący ilościowo typ studiów w komparaty-

styce pedagogicznej. Tendencja ta będzie się najprawdopodobniej utrzymy-
wała w przyszłości. Porównawcze badania oświatowe nastręczają jednak po-
ważnych trudności polegających na chronicznym braku teorii szkoły. O ile do
obiektów dwóch pozostałych rodzajów pedagogika może adaptować teorie
socjologiczne bądź psychologiczne, o tyle w przypadku szkoły możliwości te
są bardzo ograniczone. Co gorsze, pedagogika nie może oczekiwać tutaj
pomocy z zewnątrz, musi sama podjąć wysiłek zbudowania tego typu kon-
ceptualizacji. W innym wypadku nie można racjonalnie wybierać zmiennych
do badań, a badania same przedstawiają z reguły nikłą wartość.

Istnieje również możliwość i potrzeba dotąd rzadko wykorzystywa-

na podejmowania nieoświatowych badań porównawczych w pedagogice.
Chodzi o studia, które interesują się ustaleniem związków między pewnymi
cechami społeczeństwa a indywidualnymi cechami jednostki. Jako przykład
tego typu badania można przypomnieć studium J.S. Brunera (1978) pokazu-
jące, jak Pewne cechy kultury (wychowanie kolektywistyczne lub indywidu-
alistyczne) wpływają na rozwój poznawczy dziecka. Podsumowując powyż-
szy fragment rozważań, Podkreślamy, że przedmiot pedagogiki porównaw-
czej ograniczony jest koniecznością występowania zmiennych kontekstual-
nych.

Drugą uwagę można by sformułować w sposób następujący: przed-

miotu pedagogiki porównawczej nie można określić jako związku między
oświatą i wychowaniem a całym społeczeństwem. Ograniczenie to wynika w
sposób bezpośredni z zastosowania teorii; naukowej w badaniach. Cechą
każdej poprawnej teorii jest to, że upraszcza ona obraz rzeczywistości i całą
gamę możliwych zjawisk sprowadza do określonej liczby' kategorii pojęcio-
wych i możliwych związków między nimi. W ten sposób pytanie o związek
społeczeństwa ze szkołą może przybrać postać pewnej liczby różnych pytań o
określone aspekty tego związku wyznaczonej liczbą istniejących możliwych
teorii. Badacz musi każdorazowo podjąć decyzję, w jaki sposób będzie kon-
ceptualizował zjawiska, jaki aspekt rzeczywistości skłonny jest uczynić
przedmiotem swego badania, a przede wszystkim jaka teoria stoi za jego
wyborami.

Trudno jest podać dobre przykłady określające ten typ działań. Nie-

złym może być przywoływane wyżej studium Brunera, w którym wielo-
znaczne pojęcie rozwoju poznawczego zostało przedstawione za pomocą do-
brze rozwiniętej teorii Piageta. Z kolei analizując szkołę jako instytucję,
można by się posłużyć np. którąś z dostępnych teorii organizacji społecz-
nych.

Konstruowanie przedmiotu badań komparatystycznych na gruncie

teorii stwarza nadzieję na rozwiązanie kilku trudnych problemów nękających
tę dyscyplinę. Jednym z nich jest dobór krajów do badań. Utrzymywało się
do tej pory przekonanie, że nie wszystkie kraje można porównywać z rów-
nym powodzeniem, nie nadawały się do tego jakoby kraje szczególnie silnie
różniące się. Mówiąc inaczej, możliwość porównań wiązano ze znacznym
podobieństwem badanych zjawisk (a w szczególności kontekstów) (Halls
1967, s. 181).

Posługując się teorią w badaniach porównawczych, można nadać

temu problemowi inny kształt. Po pierwsze nieistotne stają się te różnice,
które nie wchodzą w zakres schematu badań, nie mając na gruncie przyjętej
teorii związku z badanym problemem. Po drugie, znaczne zróżnicowanie
badanych zjawisk (zwłaszcza badanych kontekstów) może być czynnikiem
pozytywnym dla badań porównawczych. W takich wypadkach pedagogika
porównawcza może ustalić ograniczenia związane z zakresem, do jakiego
odnosi się dana teoria. Posługiwanie się teorią w konstruowaniu przedmiotu
badań komparatystycznych usuwa również wiele problemów związanych z
ekwiwalencją. Odwołanie się do ogólnych kategorii danej teorii stwarza na-
dzieję, że badane zjawiska staną się porównywalne. Wszak teoria nie zakłada,
że wszystkie badane przypadki są podobne, a jedynie to, że dają się one po-
równywać dzięki istnieniu pewnych wspólnych wymiarów. Mówiąc inaczej,
dzięki kreowaniu teorii w pewnym sensie czynimy zjawiska porównywalny-
mi, zamiast rozpatrywać problem, czy są one porównywalne czy nie. Jest to z

punktu widzenia psychologii zabieg niezbędny, gdyż w przeciwnym wypad-
ku badacz grzęźnie w gąszczu drobnych spraw, które wydają mu się różne,
nie dające się porównać, a zarazem istotne.

Można by w tym miejscu przytoczyć metaforę Quine'a (1986, s. 23).

Badacz nie posługujący się teorią porównywany jest do człowieka, który
pragnie znaleźć drogę błądząc po ziemi, a badacz dysponujący teorią - czło-
wieka dokonującego rekonesansu z góry. Nie można łudzić się jednak, że
zastosowanie teorii rozwiąże wszystkie problemy związane z ekwiwalencją.
Nie jest to możliwe zwłaszcza na poziomie doboru wskaźników do badań i
sposobów prowadzenia badań. W tym wypadku niezbędna jest znajomość
społeczno-kulturowych kontekstów badanych krajów.

Związek pedagogiki porównawczej z polityką oświatową

Wielu specjalistów podkreśla silne związki pedagogiki porównaw-

czej z polityką oświatową. Na przykład Lauwerys definiuje pedagogikę po-
równawczą jako „studium czynników, które mają zasadniczy wpływ na poli-
tykę oświatową" (Page 1977, s. 78). Jeżeli politykę oświatową zdefiniuje się
jako proces racjonalnego podejmowania optymalnych decyzji oświatowych,
to pedagogika porównawcza może jej być pomocna. Trzeba jednak poczynić
pewne zastrzeżenia. Otóż podejmowanie decyzji politycznych wiąże się z
procesem arbitralnego wartościowania. W każdej decyzji politycznej, zwłasz-
cza o charakterze strategicznym wytyczającym ogólne kierunki rozwoju, tkwi
element arbitralności. Otóż argumentów na rzecz tego typu decyzji żadna na-
uka, w tym również pedagogika porównawcza, dostarczyć nie jest w stanie.
Po prostu istota nauki zasadza się na tym, iż nie wypowiada ona sądów war-
tościujących, nie może ona odpowiadać na pytania, co jest bezwzględnie
dobre czy chociażby lepsze. Nauka może jednak badać wartości w inny spo-
sób.

Na dwa zasadnicze pytania mające znaczenie dla podejmowania

optymalnych decyzji politycznych może poszukiwać odpowiedzi naukowa
pedagogika porównawcza. Po pierwsze, może ona wypowiadać sądy o do-
pasowaniu, tzn. formułować zdania na temat koniecznego związku dwóch lub
więcej obszarów rzeczywistości (Konarzewski 1988). Na przykład możliwe
jest ustalenie, jakie są konsekwencje określonego rozwiązania w zakresie
selekcji szkolnej dla kształtowania się stratyfikacji społecznej. Mówiąc
wprost, pedagogika porównawcza jest w stanie ustalać skutki różnych wa-
riantów organizacji oświaty. W ten sposób może chronić decydentów przed
nieznajomością szerszych konsekwencji podejmowanych przez nich wybo-
rów. Same wybory pozostają jednak arbitralne.

Po drugie komparatystyka może odpowiedzieć na pytania dotyczące

możliwości realizacji danego wariantu w określonych warunkach społecz-
nych, ekonomicznych i kulturowych. Otóż dzieje się często tak, że rozwiąza-
nia oświatowe przynoszące pozytywne rezultaty w warunkach określonego
kraju przeniesione na grunt innego kraju mogą nie sprawdzać się, a nawet nie
są w ogóle możliwe do zastosowania. Dobrym przykładem tego typu proble-
mów były złudne oczekiwania zwolenników pewnych makroteorii (np. kapi-
tału ludzkiego czy modernizacji), że rozwiązania oświatowe krajów wysoko
uprzemysłowionych dają się adaptować do warunków Trzeciego Świata. W
teorii kapitału ludzkiego zakładano, że wzrost wydatków na oświatę procen-
tuje w postaci wzrostu produktywności gospodarki.

Uogólnienie to sformułowano w wyniku obserwacji krajów wysoko

rozwiniętych w specyficznym dla nich okresie gospodarczej prosperity. Nie-
które kraje Trzeciego Świata, zwiedzione tą teorią, inwestowały znaczne
sumy pieniędzy w rozwój szkolnictwa, wiele z nich nie uzyskało jednak
oczekiwanych efektów. Było to spowodowane różnicami w strukturze spo-
łecznej i gospodarczej tych krajów.

Istnieje wiele innych jeszcze uogólnień, co do których jesteśmy

przekonani, że są to powszechnie obowiązujące prawa. Na przykład po-
wszechna jest opinia, że upowszechnienie opieki przedszkolnej wpływa ko-
rzystnie na wyniki nauczania w szkole podstawowej. Tymczasem w niektó-
rych krajach Ameryki Łacińskiej nie udało się potwierdzić tej tezy (Filp i
Scheifelbein 1982).

Przykłady tego typu pokazują, jak wiele jeszcze problemów wymaga

naświetlenia poprzez międzynarodowe badania porównawcze. Aby jednak
badania te mogły spełnić pokładane w nich nadzieje, muszą być wolne od
wielu dotychczas popełnianych błędów. Przede wszystkim badacze nie mogą
ulegać presji ciasnego utylitaryzmu i podejmować problemów, na które nie
da się naukowo odpowiedzieć. Sprawą o znaczeniu podstawowym jest każdo-
razowe określanie przedmiotu badań na gruncie jasno sformułowanych zało-
żeń teoretycznych. W tym aspekcie przed pedagogiką — również po-
równawczą - stoi trudne zadanie budowania teorii instytucji oświatowych
(głównie teorii szkoły). Jest to przypuszczalnie najpoważniejsza bariera
ukonstytuowania się przedmiotu prawdziwie naukowej pedagogiki porów-
nawczej.

Część II
BADANIA W PEDAGOGICE PORÓWNAWCZEJ

Różne są motywacje podejmowania i prowadzenia empirycznych

badań porównawczych w pedagogice. Do najważniejszych z nich można
zaliczyć: (1) zainteresowanie stanem oświaty za granicą; (2) wykorzystanie
wiedzy o systemach oświatowych do planowania i prowadzenia polityki
oświatowej we własnym kraju czy też do rozwiązywania problemów oświa-
towych; (3) wykrywanie zasad i prawidłowości dotyczących relacji między
oświatą a społeczeństwem w celu tworzenia naukowo uzasadnionych uogól-
nień i teorii.

Empiryczne badania porównawcze pozwalają zatem na uzyskiwanie

wiedzy o badanej rzeczywistości, która, z jednej strony, może być spożytko-
wana w polityce oświatowej, a z drugiej - służyć rozwojowi teorii dotyczącej
związków między oświatą a społeczeństwem.

Na świecie powstaje tysiące publikacji poświęconych badaniom w

zakresie pedagogiki porównawczej. Większość z nich stanowią historyczno-
filozoficzne rozważania na temat instytucji oświatowych, organizacyjnych
zasad systemów oświatowych czy też pewnych ogólniejszych problemów.
Zwykle brak w takich pracach elementów porównawczych.

Właściwe - tzn. takie, w których pewne instytucje lub zjawiska są

badane przynajmniej w dwóch krajach w ramach tych samych założeń teore-
tyczno-metodologicznych (Zelditch 1971, s. 271) - empiryczne badania po-
równawcze rzadko są prowadzone i ograniczają się w większości przypad-
ków do badań realizowanych przez Międzynarodowe Stowarzyszenie do
Badań Osiągnięć Szkolnych (IEA).

Dzieje się tak dlatego, iż badane kraje różnią się w wielu zakresach,

takich jak: historia, kultura, polityka, ustrój społeczny czy też zwyczaje i
tradycje, i w związku z tym analiza porównawcza jest złożona i trudna. Wiele
kłopotów nastręcza bowiem uzyskanie ekwiwalencji w opisie i narzędziach
badawczych.

Normatywne standardy badania porównawczego

Podział procesu badawczego na oddzielne etapy umożliwia bardziej

klarowne przedstawienie niektórych zagadnień metodologicznych, których
rozwiązanie decyduje o powodzeniu w badaniach.

Konceptualizacja badań

Ekwiwalencja stanowi centralny problem na wszystkich etapach ba-

dania porównawczego. Szczególna rola przypada pierwszemu etapowi - kon-
ceptualizacji, zwanej również operacjonalizacją badań. W tym wstępnym
etapie badacz koncentruje się na sformułowaniu hipotez dotyczących każde-
go zjawiska, które zostanie poddane badaniu empirycznemu. Już na tym
etapie należy zapewnić praktyczną możliwość realizacji badań. Chodzi o to,
aby ogólne pojęcia i pytania programowe mogły być przełożone na konkretne
wskaźniki i pytania testowe.

Rozróżnienie między pojęciami a danymi z obserwacji nie jest

sprawą łatwą. Niektóre pojęcia używane w badaniach dotyczą zjawisk ob-

serwowalnych (wiek, płeć, kolor skóry itp.), podczas gdy inne nie podlegają
bezpośredniej obserwacji (status społeczny, wpływ, postawa itp.). Są to wy-
abstrahowane właściwości pewnych empirycznie obserwowalnych zjawisk,
które mają określone znaczenie nadane im w wyniku umieszczenia w okre-
ślonym kontekście teoretycznym. Tworzenie hipotezy czy przesłanki bardziej
opiera się na konstruktach teoretycznych niż na danych z obserwacji. Nie jest
więc hipotezą oczekiwanie ustalenia silnego związku między wiekiem, płcią,
kolorem włosów a wyższymi studiami. Może to być tylko predykcja na temat
pewnych obserwowalnych regularności w społeczeństwie. W hipotezie moż-
na na przykład zakładać odkrycie zdecydowanego związku między pocho-
dzeniem społecznym dzieci a ich dostępem do elity intelektualnej czy mate-
rialnej w danym społeczeństwie.

W poddawaniu próbie takiej hipotezy można wziąć pod uwagę takie

składniki, jak: ukończenie określonego typu szkoły, stan materialny rodziców
czy ich wykształcenie. Problem konceptualizacji wiąże się więc z opracowa-
niem teoretycznych konstruktów i zmiennych poddanych pomiarom, tak by
mogły one spełnić warunek ekwiwalencji badanych zjawisk.
Przedmiot badań

Zagadnienie przedmiotu badań koncentruje się wokół związku mię-

dzy kontekstualnością a bardziej ogólną cechą badanych zjawisk. Przedmiot
ten jest zwykle definiowany w postaci teoretycznych pojęć i konstruktów
odpowiednich dla porównywania jednostek. Przedmiot badań nie jest poję-
ciem stałym. Nawet najbardziej zdefiniowany pomija partykularyzmy kon-
tekstualne badanych zjawisk w różnych krajach. Jest to zabieg niezbędny i
niosący odpowiednie konsekwencje metodologiczne, wiążące się z koniecz-
nością przedefiniowania samego przedmiotu badań przede wszystkim na
etapie interpretacji wyników badań w celu włączenia pewnych specyficznych
zmiennych, które najlepiej wyrażać będą kontekstualność badanych zjawisk.

Z punktu widzenia ekwiwalencji przedmiot badań być znaczący, je-

śli idzie o porównywalne jednostki. W innym przypadku musi być poddany
modyfikacji i zmianom.

Na przykład w znanych badaniach pod egidą IEA (badania sześciu

przedmiotów) starano się ustalić relacje między cechami narodowymi syste-
mów oświaty na tle szerokiego kontekstu, z jednej strony, a osiągnięciami
szkolnymi - z drugiej. W badaniu nie ujawniono jednak ścisłych związków
między charakterystycznymi cechami systemów a osiągnięciami szkolnymi,
choć natrafiono na interesujący szczegół. Kraje mniej rozwinięte systema-
tycznie umieszczane były niżej na skali osiągnięć szkolnych niż kraje rozwi-
nięte.

A. Inkeles (1979, s. 401) w celu wyjaśnienia tego zjawiska sformu-

łował hipotezę wiążącą różnicę w osiągnięciach szkolnych między tymi
dwiema grupami krajów z czynnikiem braków środowiskowych dzieci w
mniej rozwiniętych krajach. Czynnik ten weryfikowany jest przez wskaźnik
liczby książek na rodzinę i czas spędzony na oglądaniu telewizji. Hipoteza
Inkelesa wydaje się zbyt mocna. Pomija ona społeczno-kulturowy kontekst w
krajach rozwiniętych, narzucając znaną na Zachodzie socjologiczną koncep-
cję „społecznej deprywacji". W wyjaśnieniu wspomnianego zjawiska bardziej
celowe wydaje się wzięcie pod uwagę warunków, okoliczności, stylów życia
ludzi mieszkających w krajach rozwijających się i dopiero na tym tle tworze-
nie odpowiedniej koncepcji teoretycznie użytecznej.

Ważną sprawą jest więc ważną sprawą znalezienie ogólnych kon-

struktów teoretycznych, które mogłyby być zastosowane do wszystkich po-
równywalnych jednostek, a które byłyby konstruowane na podstawie kon-
kretów badanych krajów.

Narzędzia badań

Najczęściej stosowanym narzędziem w międzynarodowych bada-

niach porównawczych jest ankieta, nawet w sytuacjach, w których inne na-
rzędzia były bardziej wskazane (Kóbben 1979, s. 4). Wynika to z przekona-
nia, że łatwiej jest rozwiązać problemy związane z ekwiwalencją, gdy stosuje
się tylko ankietę.

D. Hymes (1970, s. 324) podkreśla, że ekwiwalencja zawiera w so-

bie trzy poziomy: (1) formę przekazu, (2) konceptualny kontekst, (3) komu-
nikatywny kontekst. Z tych trzech poziomów najwięcej problemów wiąże się
ze sprawą pozornie najprostszą, tj. z formą przekazu, a zwłaszcza powrotnym
tłumaczeniem. Istnieje bowiem problem utrwalania fałszywego poczucia
bezpieczeństwa w wyniku osiągnięcia pozornej ekwiwalencji leksykalnej
(Deutscher 1968, s. 322).

Aby zilustrować tę tezę, można powołać się na przykład badań IEA

(sześć przedmiotów) dotyczących wyników nauczania języka angielskiego
jako języka nieojczystego (Walker 1976, s. 41). Terminy, pojęcia, skale i
testy zostały przetłumaczone z języka angielskiego na inne języki, później
powrotnie przetłumaczone na język angielski, by sprawdzić jakość wersji
tłumaczeniowych. Tłumaczenie uznano za poprawne i dokładne. Równocze-
śnie niektóre narodowe ośrodki współpracujące z IEA przyznały, że istnieją
duże różnice w tłumaczeniach tekstów do tego stopnia, że uzasadnione było-
by stosowanie różnych testów dla każdego kraju biorącego udział w bada-
niach. Funkcjonalna ekwiwalencja jako związek między wskaźnikami (testa-
mi), z jednej strony, a bardziej ogólnymi konstruktami i hipotezami, z drugiej
strony, umożliwia porównanie, gdy dane z testów „odchylają się", choć nie
do tego sto-Pnia, by objąć ekwiwalencją różne testy. To, co najwyżej można
by osiągnąć, to poziom powierzchownych, a nawet często pozornych porów-
nań. Różne testy (wskaźniki) nie stanowią przeszkody w prowadzeniu mię-
dzynarodowych porównań, jeśli są one powiązane w ekwiwalentny sposób ze
wspólną koncepcją nauczania jakiegoś przedmiotu. Być może mogą one
okazać się uzasadnione koniecznością wzięcia pod uwagę kontekstu bada-
nych krajów.

W takich sytuacjach zaleca się, by badacz sam decydował o znacze-

niu pytań w kwestionariuszu w nawiązaniu do sytuacji systemowej w bada-
nych krajach. Musi on gromadzić wiedzę w krajach, które stanowią przed-
miot badań. Wiedza ta powinna być udokumentowana i poddana analizie, by
czytelnik miał dostęp do bazy informacyjnej, bo tylko wtedy badanie może
stać się bardziej zrozumiałe.

Dobór próby

Dobór próby, który uwzględniałby wymogi ekwiwalencji funkcjo-

nalnej, jest uzależniony od zakresu i głębi pytania badawczego. Badacz bar-
dziej kieruje się rozważaniami teoretycznymi w tym względzie niż kwestią
reprezentatywności próby. Wynika to z ogólniejszego założenia na temat
relatywności procedur badawczych w studiach porównawczych, uzależnio-
nych głównie od ogólnych cech strategicznych badań (Scheuch 1968, s. 190).
A więc na dobór próby wpływają głównie założenia teoretyczne i wiedza o
kontekście społeczno-kulturowym w badanych krajach.

Przykładem ilustrującym trudności związane z doborem prób speł-

niających wymóg ekwiwalencji są badania Garniera i Houta (1976, ss. 225-
246) dotyczące porównania możliwości kształcenia we Francji i w USA. Jak
wiadomo, we Francji pierwszy próg selekcyjny następuje w wieku 11 lat, gdy
decydują się losy dziecka: jakość, zakres i prestiż jego drogi oświatowej.
System francuski jest głęboko zróżnicowany, ma ściśle zdefiniowane granice
między ciągami przedmiotowymi-Zupełnie inaczej wygląda sytuacja w USA.
Zasadniczy próg selekcji następuje w wieku 17, 18 lat (dwunasta klasa); ma
na celu podział młodzieży na tę grupę, która wstąpi na wyższą uczelnię, i tę,
która pójdzie do pracy. Do tego czasu program nauki jest wspólny.

Mimo tych różnic, Garnier i Hout zdecydowali się na porównanie w

badaniu podłużnym dalszej kariery oświatowej i osiągnięć w nauce uczniów
francuskich testowanych w klasie piątej z amerykańskimi testowanymi w
klasie dwunastej, zakładając, że międzynarodowe porównania podłużne mu-
szą nawiązywać do punktu ekwiwalencji funkcjonalnej, tj. gdy badane proce-
sy znajdują się w układzie porównywalnym (wspólnym) znaczonym progiem
selekcji. Zderzają się tu dwie filozofie oświatowe: z jednej instrumentalizm
oświatowy (system francuski), a z drugiej zasady sprawiedliwości społecznej
(system amerykański).

Można jednak zgłaszać wiele uzasadnionych wątpliwości co do

ekwiwalencji takiego porównania. Choć uogólniający wniosek wydaje się
uzasadniony: „więcej nierówności w możliwościach kształcenia we Francji
niż w Stanach Zjednoczonych" (Garnier, Hout 1976, s. 243), to jednak po-
wstaje pytanie: czy warto było przeprowadzić takie badanie, by dojść do
takiej ogólnej konkluzji? Występuje tu również zagadnienie ekwiwalencji
próby. Zdecydowano się na wybór klasy dwunastej w USA pod kątem wstę-
pu na wyższą uczelnię, co być może ma swoje uzasadnienie, jeśli idzie o
poziom powszechności tego typu wykształcenia w USA. Nie jest to jednak
ekwiwalentny typ wykształcenia w odniesieniu do Francji w pierwszej poło-
wie lat siedemdziesiątych. A z drugiej strony, czy 70-80% najbardziej uzdol-
nionej młodzieży amerykańskiej (klasa dwunasta) można porównywać z całą
grupą wiekową dzieci francuskich (klasa piąta)? Są i inne różnice mające
wpływ na ekwiwalencję próby.

Praca w terenie

W badaniach porównawczych występuje relacja między procedurą

badawczą a danymi badawczymi, czyli znajomością (lub nieznajomością)
kontekstu społeczno-kulturowego w badanych krajach. Zachowania ludzi, ich
reakcje wobec narzędzi badawczych mogą być różne. W jednym kraju re-
spondenci chętnie i szczerze odpowiadają na pytania. W innym starają się
odpowiedzieć tak, jak sobie tego życzy badacz, lub czynią to niechętnie, nie
mogąc pojąć celu badań. Jest więc konieczna wiedza o reakcjach responden-
tów biorących udział w badaniach różnych krajów m.in. do oceny walidacji
wyników badań. Zdarza się przecież i tak, że w jednym kraju uczniowie są
przyzwyczajeni do brania udziału w testach, w innych procedura ta jest zu-
pełnie obca, co przecież nie może nie mieć wpływu na wyniki badań. O tym
musi wiedzieć badacz, zanim przystąpi do badań.

Analiza i interpretacja danych

Analiza porównawcza wymaga uogólnionego systemu pojęć, które

umożliwiają badaczowi zdefiniowanie zjawisk społecznych. Porównanie,
które jedynie ustali podobieństwa i różnice między danymi zjawiskami, ma
znikomą wartość. Liczy się kolejny etap: interpretacja wyników badań.

To, że japońskie dzieci mają większe osiągnięcia w matematyce niż

ich rówieśnicy w Polsce, nabiera dopiero wtedy właściwego znaczenia, gdy
fakt ten na przykład współgra z poziomem rozwoju przemysłu w obu tych
krajach. Badanie musi być skonstruowane tak, żeby umożliwiało dokonanie
takiej ogólniejszej interpretacji. Z wielu badań wynika, że te końcowe etapy
zabierają nierzadko dużo czasu, często znacznie więcej niż przewidywano.
Na przykład w badaniach IEA dane zebrane w latach 1970-1971 zostały
opracowane w postaci sprawozdań w latach 1973-1975 (Husen 1979). Wyni-
ka to najczęściej stąd, że ważne decyzje co do samych badań przekłada się na
dalsze etapy, gdy zostaną zebrane dane.

W większości przypadków strategie i metody analizy danych nie są

specyficzne dla studiów porównawczych. Wybór metod i technik statystycz-
nych zależy głównie od celów teoretycznych, jakie sobie badacz zakłada
(Gostkowski 1978, s. 79 i nast.).

W badaniach podjętych przez IEA (osiągnięcia szkolne w sześciu

przedmiotach) zastosowano elementy analizy regresyjnej dla różnic między
szkołami i uczniami. Zredukowano znaczną liczbę zmiennych, a inne połą-
czono. Zmienne, które wykazywały niski poziom związku z ustalonym kryte-
rium, zostały usunięte. Inne trafiły do bloków (Peaker 1975, Thorndike
1973). W końcu analiza regresji została przeprowadzona ze stopniowym
włączaniem różnych bloków zmiennych, biorąc pod uwagę układ przyczy-
nowy. W każdym bloku stopniowo wprowadzono zmienne zgodnie z ich
wkładem do wyjaśnianej wariancji. Jest to skuteczna procedura analizy. War-
to jednak zauważyć, że w procesie selekcji zostały usunięte zarówno niektóre
ważne zmienne (które nie wniosły niczego), jak i te, które z teoretycznego
punktu widzenia mogły coś wnieść lub te, których związek z badanym tema-
tem był powierzchowny (Peschar 1982, s. 72).

Zastosowanie takich technik często następuje w badaniach nie mają-

cych na celu rozwoju teorii. Stąd też statystyczna istotność staje się sprawą
ważniejszą niż relewancja zmiennych. Trzeba pamiętać, że zanim zostaną
sformułowane hipotezy i - zgodnie z planem -wybrane procedury analizy,
wyniki badań będą miały głównie charakter eksploracyjny i opisowy. Podję-
cie decyzji co do strategii analizy danych jest tym ważniejsze, że w badaniu
porównawczym ma się do czynienia z olbrzymią masą danych. Trzeba więc
określić, co się chce wiedzieć, bo w innym wypadku można się zgubić w
dużej liczbie zmiennych.

Na tym tle wypływa problem wystandaryzowanych i niewystanda-

ryzowanych zmiennych. Na obecnym etapie rozwoju metodologii nie ma
jeszcze jasnego stanowiska co do wartości standaryzacji. Coraz częściej jed-
nak zauważa się dużą niewygodę przy jej stosowaniu. Wyniki wystandary-
zowane mogą w dużym stopniu zależeć od wariancji, która może znacznie się
różnić w poszczególnych krajach. Jeśli już badacz zdecydował się na stoso-
wanie standaryzacji zmiennych, nie ma sensu prowadzenia zbiorowych ana-
liz. Te same dane mogą prowadzić do różnych interpretacji. Interpretacja
wniosków z większości badań porównawczych koncentrowała się głównie na
różnicach w badanych krajach w ujęciu opisowym.
Dwa punkty są ważne:

• Wybór strategii badawczej nakłada pewne ograni-

czenia dotyczące populacji biorącej udział w bada-
niach. Z wyboru prób do badań wypływają niektóre
ważne kwestie, m. in. uogólnienia. Nie jest to sprawa
tylko statystycznej reprezentatywności, ale bardziej ja-
kości rozumowania i argumentacji, czego można się
dowiedzieć z wniosków porównawczych. A więc znów
rola
teorii, wybór strategii badań porównawczych jest spra-
wą podstawową.

• Większość informacji wykorzystywanych w bada

niach porównawczych pochodzi od jednostek, niemniej
jednak wnioski są wyciągane wobec całego systemu
(szkoły, oświata). Dlatego też dane powinny być agre-
gowane, by osiągnąć odpowiedni poziom ogólności.

Można się wiele dowiedzieć z jednego przypadku lub z porównania

dwóch przypadków, a cztery mogą być wystarczające, by umożliwić bada-
czowi sformułowanie pewnego poglądu na zakres zmian w badanych zjawi-
skach. Nie wystarczy to jednak do ustalenia zdecydowanych tendencji zmian.

W praktyce badawczej realizacja badań, które brałyby pod uwagę

szeroki kontekst społeczno-kulturowy zjawisk oraz spełniały warunki ekwi-
walencji, okazała się bardzo trudna.

Przeprowadzenie takich badań wymaga z reguły przygotowania da-

nych specjalnie do każdego poszczególnego projektu badawczego. Tymcza-
sem w badaniach porównawczych (międzynarodowych) korzysta się w zna-
cznym stopniu z istniejącej już bazy informacyjnej, na którą składają się
statystyki narodowe i międzynarodowe, sprawozdania naukowe, wyniki ba-
dań krajowych, w których stosowano podobne, choć nie identyczne narzędzia
badawcze, oraz wyniki badań z określonego projektu badawczego. Tak było
na przykład z doborem prób populacyjnych dla badań. W praktyce często po-
równywano próby ze spisów powszechnych, w których stosowano różne
zasady kodowania, różne wielkości prób w przekroju wiekowym. Pewne
grupy w tym samym badaniu w jednym kraju są podobne pod kątem ich
pewnych cech charakterystycznych, w innym kraju cechy te są pomijane.
Trudno w takich sytuacjach być pewnym, czy badanie jest ściśle naukowe z
punktu widzenia ekwiwalencji funkcjonalnej zakładającej odpowiedniość
teoretycznych konstruktów do danego kontekstu, w którym występują badane
zjawiska.

Niemało trudności nastręcza również ocena jakości danych na temat

samego systemu społeczno-kulturowego krajów stanowiących przedmiot
porównania. W rezultacie częstokroć badacz poprzestaje na źródłach drugo-
rzędnych dotyczących struktury społecznej porównywalnych krajów i do tego
tylko takich źródeł, które Przedstawiają informacje w języku dostępnym dla

niego. Jak z przedstawionych powyżej uwag wynika, zagadnienie ekwiwa-
lencji występuje na wszystkich etapach badań porównawczych. Większą rolę
odgrywa ono w badaniach o orientacji centralistycznej niż orientacji decen-
tralistycznej.

W badaniach opierających się na założeniach centralistycznych kon-

cepcja badań, opracowanie narzędzi, zbieranie danych w terenie, analiza i
interpretacja są w gestii jednej instytucji lub zespołu badawczego. W tak
realizowanych badaniach zwraca się większą uwagę na problemy ekwiwalen-
cji, porównywalności oraz włączenia zjawisk kontekstualnych do badań. Wy-
nika to z faktu, że obcokrajowcy często są odpowiedzialni za badania lub
kierują nimi. Bywają oni ograniczeni w swojej wiedzy na temat kontekstów
w badaniach krajowych. Muszą więc zwracać więcej uwagi na kwestie meto-
dologiczne w sytuacji, gdy zmuszeni są do polegania na pomocy ze strony
osób i instytucji krajów poddanych badaniom. Sytuacja taka powoduje uczu-
lenie na kontekst, jego specyfikę i na trudności, które wyłonią się w porów-
naniach.

Z kolei w decentralistycznym typie badań część koncepcji badań,

zbieranie danych oraz w pewnym zakresie analiza i interpretacja zebranego
materiału dokonywane są niezależnie, choć z zachowaniem współpracy przez
zespoły badawcze (np. Vienna Center). Zostawia się tutaj sprawę ekwiwalen-
cji do uznania zespołów odpowiedzialnych za realizację badań w posz-
czególnych krajach. Choć i w tym typie zdarzają się przypadki, w których
problemy ekwiwalencji starano się należycie rozwiązywać (Sandberger, Bar-
gel 1980).

Badania osiągnięć szkolnych

Największe zasługi w tej dziedzinie ma Międzynarodowe Stowarzy-

szenie do Badań Osiągnięć Szkolnych (IEA). Jego utworzenie wiązało się m.
in. z poszukiwaniem odpowiedzi na dwa podstawowe pytania: (1) czy jest
możliwe ustalenie różnic w praktykach edukacyjnych różnych krajów, które
mają pozytywny wpływ na osiągnięcia szkolne? (2) czy czynniki te, które
wpływają na osiągnięcia, są takie same w różnych krajach czy też różne (Po-
stlethwaite 1988a, s. 1)?

Z badań prowadzonych przez tę organizację wynika, że istnieją duże

różnice między poszczególnymi krajami w organizacji systemów oświaty
oraz w kształcie procesu dydaktyczno-wychowawczego, natomiast wewnątrz
krajów różnice te są znacznie mniejsze lub nie występują wcale. Istnieją na
przykład znaczne różnice w liczebności klas szkolnych między krajami (od
18 do 70 uczniów), ale wewnątrz krajów różnice te są minimalne, ponieważ
zwykle kwestie te reguluje prawo. Podobnie jest w przypadku wieku wstę-
powania do szkoły (4-7 lat) czy też ukończenia pełnej szkoły średniej (17-20
lat), różnic programowych, liczby przedmiotów nauczania w wyższych kla-
sach szkoły średniej (3-10) czy też proporcji grupy wieku znajdującej się w
wyższych klasach szkoły średniej (20-90%).

Różnic takich można by odnaleźć wiele nie tylko w szkołach ogól-

nokształcących, ale również w zawodowych, technicznych, wyższych uczel-
niach czy oświacie dorosłych. Różnice wewnątrz danego państwa wiążą się
głównie z pochodzeniem społecznym młodzieży oraz częściowo z typem
szkoły, liczebnością klas, zakresem i jakością kształcenia nauczycieli, pro-
gramami nauczania, wyposażeniem szkoły, organizacją procesu dyda-
ktyczno-wychowawczego itp.

Ciągle brak pewnej wiedzy na temat wpływu i ewentualnie siły

wpływu różnych zmiennych na osiągnięcia szkolne, aczkolwiek procedura
ustalania różnic jest w miarę ścisła. Obejmuje ona dwa etapy: (1) ustalenie
wielkości różnic zarówno między krajami, jak i wewnątrz nich (między
uczniami, klasami, szkołami i to w układzie przestrzennym), (2) poszukiwa-
nie takich wskaźników, które są uznane za statystycznie istotne dla wpływu
na te różnice.

Badania te mają charakter statystyczny. Mogłyby one być wspoma-

gane przez badania jakościowe na mniejszą skalę. Uzyskane wyniki zbliżały-
by do pewniejszej wiedzy. Dotychczas jednak w zbyt małym stopniu wyko-
rzystuje się ten typ badań w strategii IEA. W organizacji tej od dawna zda-

wano sobie sprawę z ograniczonej wartości badań porównawczych w obrębie
współczesnej szkoły, która jest tak złożona i uwikłana w system kultury każ-
dego kraju, że nie poddaje się łatwo badaniom empirycznym.

Przedstawiciele IEA ciągle jeszcze wierzą, że pewne porównania są

nie tylko możliwe, ale również użyteczne (Postlethwaite 1988a, s. 2), na co
wskazywałaby zwiększająca się liczba krajów uczestniczących w badaniach
prowadzonych przez to stowarzyszenie: w 1976 roku - 20 krajów, a w 1988 -
46.

Międzynarodowe Stowarzyszenie do Badań Osiągnięć Szkolnych

(IEA) jest dobrowolną organizacją skupiającą instytuty badawcze z dziedziny
nauk pedagogicznych. Z tych względów, prowadząc badania, celowo nie
stosuje ona losowej próby krajów, w których następują badania. Od samych
instytutów zależy decyzja czy brać udział w badaniach w określonym proje-
kcie. Instytuty te współpracują ze sobą na równych prawach. Każdy z nich
wyznacza jedną osobę, która jest odpowiedzialna za systematyczną realizację
projektu badawczego. Osoby te są znane jako narodowi koordynatorzy badań.
Odbywają oni spotkania raz lub dwa razy do roku i są wspomagani przez
Międzynarodowy Komitet Organizacyjny w podejmowaniu szczegółowych
decyzji na temat projektowanych badań.

Badania IEA

Wyniki badań prowadzonych przez IEA można ogólnie podzielić na

dwa typy: (1) wskazujące zakres i wielkość różnic między krajami i różnice
między szkołami lub klasami lub między uczniami wewnątrz danych krajów
oraz (2) ujawniające czynniki wpływające na te różnice. Badano na przykład
podstawy wiedzy (wiadomości, rozumienie, zastosowanie) z zakresu trzech
przedmiotów: biologii, chemii i fizyki u dzieci 14-letnich. W pewnych sys-
temach szkolnych była to klasa ósma, a w innych dziewiąta. Wystąpiły jed-
nakże pewne przesunięcia, jak w przypadku Norwegii, Filipin czy Włoch.

Z badań tych wynika, iż przeciętne osiągnięcia uczniów wahają się

od 11,5 (Filipiny) do 21,7 (Węgry) rozwiązanych zadań (z 30). Z wyjątkiem
Filipin rozkład średnich jest trochę powyżej jednego odchylenia stand-
ardowego. Chociaż Anglia jest trochę wyżej w układzie rankingowym, to
jednak tylko niewielka różnica dzieli osiągnięcia dzieci z Anglii, Włoch,
Tajlandii, Singapuru czy USA. Wszystkie prezentują zbliżony poziom osiąg-
nięć. Wyniki dzieci norweskich, mimo iż były starsze o rok niż większość
dzieci badanych innych krajów, są zdecydowanie niższe w porównaniu z
pozostałymi dwoma krajami skandynawskimi. Odchylenie od średniej wyno-
si od 4,1 (Tajlandia) do 5,1 (Holandia). Przeciętna dla pozostałych krajów
wynosi 17,6, a wyłączając dwa tzw. kraje rozwijające się (Filipiny i Tajlan-
dia) - 18,1. Kraje rozwinięte powinny porównywać się nawzajem na pozio-
mie przeciętnej całościowej 18,1 (IEA 1988, s. 31). W analizie tej należy
zwrócić uwagę, że 60% dzieci z tej grupy wieku na Filipinach oraz 32% w
Tajlandii uczęszcza do szkoły, w pozostałych krajach ponad 90%.

Maksymalny wynik (30 rozwiązanych zadań) osiągali poszczególni

uczniowie we wszystkich krajach z wyjątkiem Włoch, Anglii i Filipin, a w
USA - 29, w Tajlandii - 28. Nie było w badanych krajach takiego ucznia,
który by nie rozwiązał żadnego zadania. Najgorsze wyniki to: w Finlandii - 4
rozwiązane zadania, w Korei, Norwegii i Polsce - 3, a w pozostałych krajach
2 lub 1.

Najlepiej w tym porównaniu wypadły Węgry i Japonia. 25% dzieci

węgierskich, które uzyskały najgorsze wyniki (19 rozwiązanych zadań), pla-
suje się wyżej niż przeciętna osiągnięć wszystkich dzieci polskich (18,1).
Osiągnięcie to może być tłumaczone większym postępem w nauce dziewcząt
węgierskich, których wyniki nauczania są najbardziej zbliżone do osiągnięć
chłopców ze wszystkich badanych krajów (0,69 w porównaniu np. z 2,31 w
przypadku Holandii, 1,83 - USA czy 1,57 - Polska) (IEA 1988, s. 64).

Na szczególną uwagę zasługują wyniki dolnej ćwiartki całej badanej

populacji. W latach osiemdziesiątych w wielu systemach szkolnych zwracano
szczególną uwagę na uczniów uzyskujących najgorsze wyniki. Nierzadko
wyrażane były opinie, że dzieci te nie umieją jakoby czytać, pisać i liczyć.
Ponadto miały być znudzone nauką w szkole. Poza Węgrami, Finlandią i

Japonią poziom dolnej ćwiartki wyników jest rzeczywiście niski. Gdy
uczniowie mają do wyboru 5 odpowiedzi na każde pytanie w teście, istnieje
statystyczna szansa uzyskania 6 prawidłowych odpowiedzi (na 30 pytań),
stosując metodę zgadywania. Do tej grupy można zaliczyć dzieci filipińskie.
Nie lepsze wyniki uzyskują dzieci z Anglii, Hongkongu, Stanów Zjednoczo-
nych i Włoch. Niewiele więcej umieją najgorzej uczące się dzieci polskie.

Ważną sprawą jest przeciętna szkolnych średnich i jej odchylenia.

Użyteczny w tych kwestiach jest wskaźnik roh, który przedstawia wariancję
międzyszkolną jako proporcję ogólnej wariancji. Niski wskaźnik roh ozna-
cza, że niewielkie znaczenie odgrywa to, do jakiej szkoły dziecko chodzi,
ponieważ typ jego osiągnięć będzie zwykle ten sam. Na przykład wskaźnik
roh dla Japonii wynosi jedynie 0,04, co oznacza, że różnice między szkołami
mieszczą się w przedziale 4%, a różnice wewnątrz szkół - 96%.
Innymi słowy, nie jest istotne, czy dziecko japońskie uczęszcza do szkoły w
Kyoto, Yokohamie czy Hokkaido, na wsi lub w mieście, osiągnięcia jego
będą te same, co może świadczyć o wysokim poziomie demokratyzacji oś-
wiaty. Z drugiej strony Holandia, mając bardzo wysoki wskaźnik roh, tworzy
system mało demokratyczny (wysoki poziom dyferencjacji zwłaszcza szkoły
średniej). Można więc zauważyć duże osiągnięcia w zakresie równości do-
stępu do szkoły dla 14/15-letnich dzieci w takich krajach, jak: Finlandia,
Japonia, Norwegia czy Szwecja.

Innym ważnym wskaźnikiem jest odsetek szkół uzyskujących niższe

rezultaty niż najniższe osiągnięcia w kraju, który uzyskał najlepsze wyniki
we współzawodnictwie międzynarodowym. Jest jeszcze inna ważna sprawa,
a mianowicie odsetek szkół we wszystkich krajach z niższymi średnimi osią-
gnięć szkolnych w porównaniu z najniższymi osiągnięciami szkół węgier-
skich. Informacje takie powinny przede wszystkim zainteresować decyden-
tów w obrębie oświaty w takich krajach, jak: USA (30%), Singapur (32%),
Włochy (37%) czy Filipiny (87%). A nie jest to przecież nieistotny problem,
nad którym łatwo można przejść do porządku dziennego, gdy np. 37%, (tj.
107 spośród 291 badanych szkół) we Włoszech uzyskuje niższe wyniki niż
najgorsze szkoły węgierskie.

Niektóre wyniki wyglądają dramatycznie. 99% włoskich szkół osią-

ga gorsze wyniki z fizyki niż najgorsza szkoła w Hongkongu w klasie matu-
ralnej, kraju, który uzyskał najwyższe wyniki w badaniach. Warto przy tym
dodać, że przeciętny wiek młodego Włocha (19 lat i 3 miesiące) jest najbar-
dziej zaawansowany w porównaniu z innymi krajami.

Polska na tym tle przedstawia się średnio: średnia wyników (51,5)

stawia nasz kraj na siódmym miejscu wśród czternastu, jednak odchylenie od
średniej (17,2) jest jedno z najwyższych, a wskaźnik roh (0,46) prawie naj-
wyższy. Liczba szkół uzyskujących poniżej 50,5 -jest dość duża (53%), także
niewielu uczniów (9%) w klasie maturalnej zdaje egzamin z fizyki. Nasuwa
się ogólny wniosek, że szkoła polska nie daje równych szans wszystkim
uczniom klas maturalnych. Zbyt duża liczba szkół należy do gorszych (46%),
choć na tle wielu innych krajów nie są to wyniki złe - lepsze od USA, Szwe-
cji, Kanady, Finlandii czy Włoch, ale dużo gorsze od Anglii czy Hongkongu.

Powtórne badania osiągnięć szkolnych w zakresie przedmiotów ści-

słych przeprowadzone zostały w latach osiemdziesiątych. W uogólnianiu
niektórych wniosków z tych badań (zwłaszcza jeśli idzie o czynniki towarzy-
szące różnicom) wykorzystane zostaną wnioski z niektórych wcześniejszych
badań osiągnięć szkolnych, przeprowadzanych w latach sześćdziesiątych i
siedemdziesiątych. Niemniej można je poddać analizie ukierunkowanej na
poszukiwanie zależności między liczebnością klas a osiągnięciami szkolny-
mi.

Okazało się na przykład, że osiągnięcia 10-letnich dzieci japońskich

w klasach 40-osobowych i 10-letnich dzieci koreańskich w klasach 60-
osobowych są na tym samym poziomie, tj. są to najwyższe osiągnięcia spoś-
ród badanych krajów. Natomiast wewnątrz krajów różnice w liczebności klas
są stosunkowo niewielkie. Można na tej podstawie przypuszczać, iż liczeb-
ność klas nie jest czynnikiem samym w sobie ważnym (chociaż im mniejsza
klasa, tym łatwiejsza praca nauczyciela). To, co jest ważne, zgodnie z Lind-
sayem (1974), to struktura klasy (program nauki, koedukacyjność, status
społeczno-ekonomiczny uczniów, liczba godzin nauki), która ma wpływ na

osiągnięcia dzieci w nauce. W badaniach z lat sześćdziesiątych stwierdzono
również brak związku między wiekiem (5-7 lat) wstępu do szkoły a osiągnię-
ciami w nauce przedmiotów ścisłych w wieku 14 lat (Austin, Postlethwaite
1974, ss. 857-863).

Z bardziej szczegółowej analizy danych z badań wynika, że typ kla-

sy szkolnej, praca domowa i nauka przedmiotów ścisłych okazują się czynni-
kami istotnymi w uzyskiwaniu wyników szkolnych. Stosunkowo niewielką
wartość naukową mają te badania. W wielu analizach badano znaczną liczbę
zmiennych, ale okazało się, że mają bardzo mały wpływ na osiągnięcia. W
pewnym stopniu oznacza to, że oświata jest bardzo skomplikowanym wycin-
kiem rzeczywistości, w której występują całe związki zmiennych, którymi
może manipulować nauczyciel czy kierownik szkoły w tym samym czasie.
Stąd wniosek, że osiągnięcia szkolne są wynikiem kumulatywnym wielu
zmiennych.

Okazuje się na przykład, że najpewniej przewidzieć można osią-

gnięcia w naukach ścisłych w klasie IX na podstawie osiągnięć w klasie VIII
i tak cofając się wstecz, aż do momentu, gdy dziecko nauczyło się czytać.

Pomiar osiągnięć szkolnych

Na konferencji krajów OECD w Waszyngtonie (w listopadzie 1983

roku) 20 spośród 22 krajów biorących udział w obradach wyraziło zaintere-
sowanie międzynarodowymi pomiarami zmiennych wejściowych, procesu-
ralnych oraz wyjściowych do celów porównawczych (Postlethwaite 1988b, s.
1). Najwięcej wątpliwości na tej konferencji wzbudzały pomiary zmiennych
wyjściowych. Porównywanie wyników osiągnięć szkolnych okazało się
sprawą delikatną. Porównywanie nakładów na oświatę oraz metod i technik
nauczania nie wzbudzało natomiast już takich sporów i wahań.

Jednym z głównych zadań IEA jest konstruowanie pomiarów mię-

dzynarodowych osiągnięć szkolnych w obrębie różnych przedmiotów, po-
miarów postaw oraz kwestionariuszy pozyskiwania informacji niezbędnych
do rozumienia funkcjonowania szkoły, wskaźników, które mogą pomóc w
„wyjaśnianiu" różnic w osiągnięciach szkolnych. Organizacja ta przygotowu-
je również kwestionariusz służący do opracowania charakterystyki każdego
kraju biorącego udział w badaniach, obejmujący m.in. takie punkty, jak: wiek
przyjęcia do szkoły, przeciętne wynagrodzenie nauczyciela w odniesieniu do
ogólnego produktu narodowego (lub wobec zarobków w przemyśle wytwór-
czym), liczbę dni i godzin nauki w roku szkolnym.

Problemy porównywalności w badaniach IEA

Podejmując badania, należy przede wszystkim upewnić się, co jest

porównywalne. Najczęściej stałym elementem porównania są dzieci. Można
zatem badać dzieci czternastoletnie, czego się nauczyły, ale samo porównanie
może być zasadne tylko wtedy, gdy program naucz;ania jest podobny. A
przecież bywa tak, że test, który jest relewantny dla klasy ósmej w jednym
systemie, może być relewantny dla klasy dziewiątej lub dziesiątej w innym.
Można również porównywać dzieci pozostające w szkole przez określoną
liczbę lat. W niektórych systemach dzieci zaczynają chodzić do szkoły w
wieku 5 lat, w innych w wieku 7. Stąd też porównywałoby się klasę siódmą
w jednym systemie z klasą dziewiątą w innym. Nie jest to proste zagadnienie.
Na przykład w Australii badano dzieci w wieku od 14 lat do 14 lat i 11 mie-
sięcy, a uczniowie ci byli w trzech różnych klasach (ze względu na różną
strukturę szkoły w różnych stanach tego kraju). We Włoszech badaniami
objęto dwie klasy. Z kolei w Holandii testowano dzieci w klasie dziewiątej w
wieku nawet powyżej 16 i pół roku. Podobnie wyglądała sytuacja z badania-
mi młodzieży norweskiej. Badano klasę dziewiątą, chociaż najstarsze dzieci
były już w wieku 16 lat i 2 miesięcy. Podobnie skomplikowana sytuacja
wystąpiła w odniesieniu do Tajlandii czy Stanów Zjednoczonych.

Niezależnie od kwestii porównywalności młodzieży w różnym wie-

ku, istnieje także problem doboru prób do badań. Czy można porównywać
odpowiedzi, gdy w badaniach brało udział 60, 80 i 100% młodzieży z po-
szczególnych szkół? Chociaż trzeba przyjąć, że w 10 krajach na 17, w któ-

rych przeprowadzono badania, odsetek odpowiedzi wynosił 90%, a standar-
dowe błędy doboru prób średnich wyników w poszczególnych krajach waha-
ły się od 0,088 (Japonia) do 0,276 (Włochy), (Post-lethwaite 1988b, s. 6).

Jak z tego wynika, skonstruowanie poprawnego testu do badań osią-

gnięć szkolnych w układzie międzynarodowym nadal wiąże się z wieloma
problemami, choć systematycznie są pokonywane kolejne przeszkody. Ciągle
jeszcze odległy jest czas, w którym będzie można w pełni korzystać z mię-
dzynarodowych porównań wskaźników osiągnięć szkolnych.

Główna różnica między narodowymi a międzynarodowymi wskaź-

nikami polega na tym, iż wewnątrz jednego kraju znaczenie danego wskaźni-
ka zazwyczaj nie budzi wątpliwości, a jego operacjonalizacja do celów po-
miaru jest stosunkowo prosta. Ten sam wskaźnik może mieć różne znaczenie
w różnych krajach, np. wiek wstępu do szkoły, który zwykle bywa re-
gulowany prawnie w każdym kraju, podczas gdy w praktyce wiek ten może
być różny.
Na przykład w Belgii wiek wstępu do szkoły de jurę wynosi 6 lat, choć w
rzeczywistości 99% dzieci już w wieku 4 lat jest w szkole. Powstaje kwestia,
co się rozumie przez szkołę? Czy to rzeczywiście jest szkoła, czy tylko forma
przedszkola? Jeśli jest to przedszkole, to czy uczy się tam czytania, pisania i
arytmetyki. Jak widać to, co powierzchownie wydaje się łatwym pytaniem, w
rzeczywistości takim nie jest.

Ten sam problem występuje w przypadku programów nauczania.

Gdy mamy do czynienia z jednym narodowym programem nauczania, proce-
dura postępowania jest prosta w przypadku konstruowania testu, np. z fizyki
czy matematyki, ale w krajach, gdzie jest ich wiele, jest ona znacznie bardziej
skomplikowana. Aby zbudować test, który by był wspólny dla całego kraju,
należy podjąć wiele działań przygotowawczych, by ustalić, czego uczy się w
danym kraju, by w rezultacie wiedzieć to, co jest wspólne.

Wybrane wnioski z badań IEA

• Występuje korelacja między brakiem podręczników i

materiałów nauczania a gorszymi wynikami nauki (je-
śli dziecko posiada podręcznik, wzrasta skuteczność
nauki).

• Skuteczność nauczania nie tylko zależy od tego, że

każde dziecko ma podręcznik, ale również od jakości
treści podręczników.

• Istnieje związek między pracą nauczycieli o wyso

kich umiejętnościach, mających lepsze (dłuższe) przy
gotowanie zawodowe a wyższymi osiągnięciami
szkolnymi uczniów.

• Ciągle nie wiadomo, do jakiego stopnia doświadczenie

życiowe pomaga nauczycielowi w osiąganiu
przez uczniów lepszych rezultatów nauki.

• Nauczyciele, którzy są bardziej wymagający, stosują

zasady dyscypliny, mają lepsze osiągnięcia niż na-
uczyciele, którzy nie wymagają wiele itp.

• Słabe zawodowe przygotowanie nauczycieli ma

ujemny wpływ na przyrost wiedzy i umiejętności dzie-
ci.

• Istnieją, choć niezbyt mocne, dowody, by sądzić że

kursy dokształcania i doskonalenia nauczycieli mają
pewien dodatni wpływ na uzyskiwanie lepszych wyni-
ków u ich uczniów, ograniczają się one jednak, jak z
dotychczasowych badań wynika, do kształcenia okreś-
lonych umiejętności przygotowywania materiałów pro-
gramów nauczania czy też konstruowania testów. Zbyt
mało jest badań na ten temat.

• Liczebność klas szkolnych nie ma związku z uzy-

skiwaniem lepszych rezultatów nauki. W niektórych
krajach klasy 40-osobowe uzyskują lepsze wyniki niż
w innych 20- lub 30-osobowe.

• Zmianowość w szkole (2-3) nie ma wpływu na uzy-

skiwanie gorszych wyników pod warunkiem, że uczą
inni nauczyciele na każdej zmianie.

• Nie ma jednoznacznych dowodów na to, że szkoły

koedukacyjne uzyskują lepsze wyniki niż oddzielne dla
chłopców i dziewcząt. Pewne różnice uwidoczniają się
dopiero w klasach zaawansowanych.

• Czas nauki i zadania domowe mają wpływ na lepsze

osiągnięcia szkolne. W większości krajów nauka
w szkole trwa do 200 dni w roku nauki i 6 godzin
dziennie - co uznaje się za optymalne rozwiązanie
w przypadku szkoły średniej. Nauczyciele powinni
właściwiej wykorzystywać czas nauki w klasie. Zada-
nia domowe stanowią ważny element wspomagający
osiągnięcia szkolne. Najwięcej korzyści przynoszą za-
dania domowe oceniane i omawiane w klasie, choć
mają pewien pozytywny skutek nawet zadania zada-
wane, a nie oceniane (Postlethwaite 1987a, s. 6-11).

Przedstawione uogólnione wyniki badań nie dają powodów do

optymizmu, zwłaszcza dla tych, którzy oczekują zbyt wiele po tych bada-
niach. Są one powierzchowne i w zasadzie poza niewielkimi wyjątkami po-
twierdzają to, co nauczyciel uznaje za racjonalne opierając się na zdrowym
rozsądku i doświadczeniu swoim i innych nauczycieli. Powstaje pytanie: czy
warto było realizować kosztowne, czasochłonne i energochłonne badania
porównawcze, by w rezultacie potwierdzić to, co już wiemy i uznajemy za
prawidłowe? Można również interpretować te wyniki w ten sposób, że wyra-
żają one ducha pragmatyzmu, który przydaje znaczenia zdrowemu rozsądko-
wi i doświadczeniu, a odwraca się od ogólnych teorii opierających się nie-
rzadko na wątłych podstawach.

Ogólna ocena wartości badań IEA

Badania porównawcze prowadzone pod egidą IEA stanowią intere-

sujący przyczynek do historii badań oświatowych, których celem było two-
rzenie naukowych podstaw empirycznych badań porównawczych. Jednym z
największych osiągnięć naukowych tego stowarzyszenia było badanie lustra-
cyjne nauczania sześciu przedmiotów, których wyniki ukazały się w dziewię-
ciu tomach (Comber i Keeves 1973, Purves 1973, Thorndi-ke 1973, Lewis i
Massad 1975, Carroll 1975, Torney 1975, Passow 1975, Peaker 1975, Walker
1976). Opublikowano również znaczną liczbę specjalistycznych studiów
opierających się na wtórnej analizie informacji dostępnych z banku danych
IEA.

Badania inicjowane przez IEA spotkały się z wielostronną, ostrą

krytyką. Krytykowano m.in.: testy z matematyki za niewłaściwy układ i treść
(Freudenthal 1975, ss. 127-186), badania nad czytaniem, że są nie-
odpowiednie dla krajów rozwijających się (Downing i in. 1974-1975, ss. 212-
227), metodologię badań ilustracyjnych (Inkeles 1978, ss. 139-200).

Krytyka może i słuszna nie była jednak sprawiedliwa. Większość

krytykowanych badań prowadzono w latach 1962-1965, uwagi krytyczne
zgłaszano zaś dziesięć lat później. Badano tak, jak pozwalał na to poziom
sztuki porównawczej w tym czasie. Badaczy obowiązywały określone para-
dygmaty badań, teoretyczne i metodologiczne orientacje. Zastałe konwencje
łatwiej jest łamać jednostce niż całej grupie badaczy zatrudnionych przez
IEA. Nie można przecież stosować naszej współczesnej wiedzy teoretyczno-
metodologicznej w naukach społecznych w ogóle, a w pedagogice porów-
nawczej w szczególności do oceny planów badawczych i ich realizacji sprzed
ponad 10 lat (Husen 1979, s. 372).

Badania IEA zostały zainicjowane, zanim odbyła się szeroka debata

na temat teorii i metodologii badań lustracyjnych w wyniku badań Colemana
(1966) i Plow-den (1967).

W okresie gdy planowano pierwsze badania IEA, empiryczna peda-

gogika porównawcza dopiero się tworzyła. Próby zaawansowania teorii i

metodologii badań przez Noaha i Ecksteina zaledwie zaczęły się, choć znana
już była w tym czasie książka Beredaya na temat metodologii badań porów-
nawczych (Bereday 1964). IEA musiała dokonać przełomu w rozwoju meto-
dologii ilościowych badań porównawczych. Do tego czasu nie podjęto jesz-
cze takich badań w pedagogice (Husen 1979, s. 373).

Konkludując: uprawnione będzie zatem twierdzenie, iż niektóre nie-

dostatki i braki badań IEA wynikały z ich pionierskiego charakteru, a błędy
zawsze towarzyszą tego typu przedsięwzięciom. Inne wiązały się przede
wszystkim z paradygmatem pozytywistycznym, który w tym czasie domino-
wał w badaniach w naukach społecznych.

Badania nad edukacją nauczycieli w krajach
UE

Sytuacja społeczno-zawodowa nauczycieli

Ustalanie limitu zatrudnianych nauczycieli

Odpowiedzialność za utrzymanie równowagi między popytem a po-

dażą nauczycieli spoczywa na władzach centralnych w większości krajów
UE, chociaż stosowane są różne strategie. We Francji i we Włoszech celem
rekrutacji kandydatów na nauczycieli jest zrównoważenie przewidywanych
braków kadrowych. W Holandii i w Anglii kontroluje się dostęp do wstępne-
go kształcenia nauczycieli, stwarzając równocześnie dodatkowe ograniczenia
w postaci konieczności uzyskania tytułu nauczyciela kwalifikowanego, przy-
znawany niezależnie od realnych możliwości zatrudnienia, co w rzeczywisto-
ści prowadzi do bezrobocia wśród kwalifikowanych nauczycieli w przypadku
zmniejszenia popytu na rynku pracy. W Luksemburgu dostęp do kształcenia
wstępnego jest w miarę ściśle zharmonizowany z przewidywanym popytem
na kwalifikowanych nauczycieli.

Najważniejszym kryterium przy ustalaniu liczby nauczycieli jest

wiek i liczba uczniów danej szkoły. Wiek uczniów ma wpływ na planowaną
liczbę nauczycieli w takich krajach, jak Anglia, Walia czy Portugalia; podob-
nie zwiększone potrzeby dzieci specjalnej troski w Danii, Hiszpanii, Holan-
dii, Portugalii i Anglii.

Zakres opieki nad dziećmi upośledzonymi fizycznie lub umysłowo,

upoważniający do występowania o zatrudnienie dodatkowych nauczycieli,
jest różnie oceniany w poszczególnych krajach UE. Również zaburzenia
rozwojowe dzieci uwarunkowane społecznie, ekonomicznie czy kulturowo
mają wpływ na zwiększenie zatrudnienia nauczycieli na terenach miejskich
lub wiejskich uznanych za zaniedbane.
Brane są także pod uwagę inne czynniki:

• używanie w domu innego języka niż ten, który jest

używany w szkole (Anglia, Dania, Holandia),

• praca rodziców dzieci związana z częstym podróżowa

niem po kraju, np. pracownicy cyrków, wesołych mia-
steczek, żeglugi śródlądowej czy też Cyganie (Anglia,
Walia, Holandia),

• pochodzenie dzieci z niepełnych rodzin, bezrobocie

lub
niski dochód na głowę rodziny rodziców dzieci (Ho-
landia).

Tabela 1. Instytucje ustalające liczbę zatrudnionych nauczycieli.

Kraj

Władze
lokalne

Społeczności
autonomiczne

Rady muli-
cypalne

Ministerstwo
Oświaty

Władze
regionalne

Anglia i Walia
Belgia
Dania
Francja
Grecja
Hiszpania

+

+

+

+
+

+

Holandia
Irlandia
Luksemburg
Niemcy
Portugalia
Włochy

+
+
+

+
+

+

Źródło: Le Metais 1991(a), s. 3-50


Kwalifikacje a praca zawodowa

Tytuł nauczyciela kwalifikowanego stanowi istotne kryterium uzy-

skania pracy nauczycielskiej we wszystkich krajach UE. Istnieją jednak pew-
ne różnice między nauczycielami, jeśli idzie o zakres uzyskanych kwalifika-
cji zawodowych. Różnice w kwalifikacjach umożliwiają podjęcie pracy w
różnych typach szkół; mogą one wiązać się z niższym pensum, wyższymi
zarobkami, czy też z ułatwieniem awansu zawodowego na stanowisko kie-
rownika szkoły lub jego zastępcy. Przygotowanie pedagogiczne jest również
niezbędne do uzyskania pracy w szkole we wszystkich krajach UE (z wyjąt-
kiem Anglii i Grecji).

Pracodawcy nauczycieli

W szkolnictwie krajów UE pracuje ponad 3,8 min nauczycieli. Po-

łowa została zatrudniona przez państwo, 17% przez władze lokalne, 18%
przez władze regionalne lub społeczności autonomiczne, a 15% przez sektor
prywatny (Blackburn 1987, s. 24).

Tabela 2. Pracodawcy nauczycieli (w %)

Kraj

Państwo

Region

Władze lo-
kalne

Sektor pry-
watny

Anglia i Walia

91

9

Belgia

18,4

24,3

57,3

Dania

92

8

Francja

97

3

Grecja

93

7

Hiszpania

26,4

38,1

35,5

Holandia

10

20

70

Irlandia

88

12

Luksemburg

95

5

Niemcy

95

5

Portugalia

92,4

7,6

Włochy

92

8

Źródło: Blackburn 1987, ss. 23-25

Państwo ciągle jest jeszcze najważniejszym pracodawcą w 5 krajach

(Francja,, Luksemburg, Grecja, Portugalia i Włochy); w 3 krajach (Hiszpania,
Belgia i Holandia) odgrywa rolę ograniczoną, a w 4 krajach (Anglia i Walia,
Dania, Irlandia, Niemcy) nie jest pracodawcą nauczycieli. Państwo w tej
funkcji jest w pełni zastępowane przez władze regionalne (Niemcy) lub w
znacznym stopniu przez społeczności autonomiczne (Hiszpania), a także
przez władze lokalne, zwłaszcza w Danii, Anglii i Irlandii. Na podkreślenie
zasługuje postępująca prywatyzacja zatrudnienia nauczycieli: od 3% (Fran-
cja), 12% (Irlandia) do 35,5% (Hiszpania), 57,3% (Belgia) i 70% (Holandia).
Można się spodziewać, że w przyszłości wraz z decentralizacją polityki
oświatowej będzie systematycznie wzrastać zaangażowanie w sprawy oświa-

towe władz lokalnych, a przede wszystkim sektora prywatnego.

Zatrudnianie na próbę

Niezależnie od sposobów selekcji kandydatów na nauczycieli („re-

gularny", czy „wolny rynek"), prawie we wszystkich krajach UE stosuje się
okres próbny wobec wszystkich rozpoczynających pracę pedagogiczną w
szkole, zanim zostaną oni zatrudnieni na czas nieograniczony. W większości
krajów UE okres ten trwa jeden rok, chociaż bywa on w uzasadnionych przy-
padkach, wynikających z interesu oświaty, przedłużany. W pewnych krajach
istnieją różnice między nauczycielami szkół podstawowych i średnich w
zakresie ustalania czasu trwania okresu próbnego.

Długość i forma kontraktu próbnego w karierze nauczycielskiej są

różne. Zależą one od stopnia sprawdzenia kwalifikacji zawodowych. Na
przykład we Francji i Luksemburgu nie stosuje się kontraktów próbnych (dla
większości kategorii nauczycielskich), ponieważ uważa się, że kandydaci na
nauczycieli zostali dobrze i w pełni sprawdzeni w czasie rozszerzonej prakty-
ki nauczycielskiej na studiach.

W większości krajów UE występuje jednak zatrudnianie nauczycieli

na okres próbny i jest to jeden z istotnych warunków zdobycia uznania zawo-
dowego czy też uzyskania możliwości rejestracji w charakterze nauczyciela
kwalifikowanego, co stanowi niezbędny warunek zatrudnienia w szkołach
publicznych. Zasadniczym celem próbnego zatrudnienia jest nakłonienie
młodych nauczycieli do uzupełnienia swoich kwalifikacji zawodowych przez
uczestnictwo w doskonaleniu nauczycieli.

Obciążenia dydaktyczne

Zakres obciążeń dydaktycznych nauczycieli obejmuje nie tylko

obowiązkowe pensum w ciągu tygodnia, ale również w całym roku. Sprawa
jest o tyle skomplikowana, że istnieją duże różnice w liczbie dni szkolnych w
roku w poszczególnych krajach UE.

Rozpiętość ta wynosi od 175 dni w Grecji do 240 dni w Holandii. Są

to stałe elementy różnic powstałe na tle rozwoju historycznego. Samo po-
równanie ilościowe nie daje jednak wglądu w rzeczywistą działalność na-
uczycieli w zakresie nauczania, administrowania, wychowania czy udzielania
rad i konsultacji, które to czynności wyznaczają rolę nauczyciela w szkole.

Liczba obowiązkowych godzin nauczania (pensum) jest ustalana al-

bo w umowie o pracę (Hiszpania, Irlandia, Niemcy), albo ustawowo, (Belgia,
Francja, Włochy). Do 1987 r. nauczyciel angielski (szkoła podstawowa) był
zobowiązany do obecności w miejscu pracy w ciągu 35-40 godzin tygodnio-
wo; kierownik szkoły i nauczyciele mogli decydować, jak ten czas powinien
być wykorzystywany. Ustawa Oświatowa z 1988 r. wprowadziła ogólnona-
rodowe normy w tym zakresie. Nauczyciele są zobowiązani do pracy w szko-
le przez 1265 godzin w roku, co efektywnie daje 32-godzinny tydzień pracy i
w tym zakresie kierownik szkoły decyduje, jak wykorzystać czas na-
uczyciela.

Na poziomie szkoły podstawowej pensum tygodniowe waha się od

17,30 godziny (Grecja) do 27 godzin (Francja). Przeciętna wysokość tygo-
dniowego pensum wynosi 23 godziny. Mogą się więc skarżyć na swój los
nauczyciele z Francji, Holandii, Irlandii, Luksemburga i Portugalii. Można
jednakże zauważyć dwie tendencje: 1) im starsi wiekiem uczniowie, tym
niższe pensum ich nauczycieli. Na przykład w Belgii nauczyciele pracujący z
młodszymi klasami w szkole średniej mają 19,15 godzin zajęć dydaktycz-
nych w tygodniu, a ich koledzy uczący w wyższych klasach szkoły średniej -
17,30; 2) w systemach szkolnych nie stosujących podziału na klasy niższe i
wyższe szkoły średniej nauczyciele tego typu szkół mają znacznie niższe
obciążenia dydaktyczne niż nauczyciele szkół podstawowych (np. Luksem-
burg - 17,20 i 24).

Tabela 3. Liczba dni szkolnych w roku

Kraj Szkoła podstawowa

Szkoła średnia

Anglia i Walia

Belgia

Dania

Francja

Grecja

Hiszpania

Holandia

Irlandia

Luksemburg

Niemcy

Portugalia

Włochy

190-200

182
200
180
175
185

200-240

184
216
200

181-206

200

190-200

182
200

180-216

175
170
195

180-200

216
200

181-206

200

Źródło: Final…1988, s.51 i nast.

Obciążenia pozadydaktyczne

Obowiązkowe pensum nie obejmuje pełnego zakresu obowiązków

nauczyciela w szkole. Ma on niemało innych obowiązków związanych z nad-
zorem, administracją, ocenianiem prac uczniów, kontaktami z rodzicami itp. Są
to obowiązki, wykonywane zwykle poza obowiązkowym pensum, w ramach
ogólnych obciążeń pracy w ciągu tygodnia. Brak jest precyzyjnych ustaleń co
do obowiązków nauczyciela poza pensum. Zwyczajowo przyjmuje się, że oce-
na prac uczniów, przygotowanie się do lekcji i pewne ogólne obowiązki zleca-
ne przez kierownika placówki stanowią dodatkowe obciążenia. Istnieje Jeszcze
problem udziału nauczyciela w życiu społecznym szkoły, a więc obowiązki
wynikające z uczestniczenia w organizowaniu czy nadzorowaniu zajęć sporto-
wych, udziału w stowarzyszeniach uczniowskich i innych formach pracy kole-
ktywnej. Działalność taka w niektórych krajach UE wchodzi w zakres obo-
wiązków nauczycieli, poza zajęciami dydaktycznymi i nierzadko poza klasą
szkolną. W niektórych krajach ocena prac uczniów wchodzi w skład obowiąz-
ków realizowanych w szkole (Anglia), w innych poza szkołą (Niemcy). Jest to
istotna różnica w warunkach pracy nauczycieli, choć, jak dotychczas, brak
studiów porównawczych na ten temat.

Tabela 4. Obowiązkowe pensum tygodniowe.

Kraj Szkoła podstawowa

Szkoła średnia

Anglia i Walia

Belgia

Dania

Francja

Grecja

Hiszpania

Holandia

Irlandia

Luksemburg

Niemcy

Portugalia

Włochy

22,10
21,23
20,15
27,00
17,30

.

26,00
25,00
24,00
21,00
23,45
24,00

22,10

.
.

19,00
21,40

.

21,10
22,00
17,20
18,00

.

18,00

Źródło: Tables 1990, s. 7

Status nauczycieli

Status nauczycieli w szkołach subsydiowanych przez państwo bywa

określany przez takie wyróżniki, jak: status prawny, status kwalifikacji zawo-
dowych i status zatrudnienia. Status prawny nauczycieli szkół państwowych
we wszystkich badanych krajach ustalany jest przez państwo. Mają oni zwykle
status urzędników państwowych, o ile spełniają odpowiędnie warunki. Przywi-
leje urzędników państwowych dotyczą głównie gwarancji w utrzymaniu za-
trudnienia aż do emerytury, dość wysokie zarobki, wysoką emeryturę oraz
względnie wysoki prestiż społeczny.

W 8 krajach UE przyznaje się nauczycielom prawa urzędników pań-

stwowych. Są to: Dania, Francja, Grecja, Hiszpania, Luksemburg, Niemcy,
Portugalia i Włochy. Między wymienionymi krajami występują dość znaczne
różnice w sprawach dotyczących uprawnień nauczycieli wynikających ze statu-
su. Na przykład, chociaż większość nauczycieli duńskich ma status urzędników
państwowych, to jednak nie gwarantuje się im zatrudnienia do emerytury.
Bardziej władze gminne niż powiatowe i państwo są odpowiedzialne za ich
zatrudnienie i sprawowanie kontroli nad nimi. Podobnie wygląda sytuacja
nauczycieli w Holandii. Mimo iż nie mają zagwarantowanej stałej pracy, to
jednak w sprawach uprawnień emerytalnych przysługują im wszelkie inne
przywileje urzędników państwowych. Przywilej zatrudnienia do emerytury
przysługujący większości urzędników państwowych w większym stopniu zale-
ży od kwalifikacji zawodowych niż od rodzaju placówki (publiczna, prywatna).

W 4 krajach UE (Anglia i Walia, Belgia, Holandią i Irlandia) nauczy-

ciele nie są urzędnikami państwowymi, choć warunki ich zatrudnienia w wyni-
ku centralnych negocjacji są aprobowane przez czynniki państwowe. Nauczy-
ciele z tych krajów mogą być zatrudniani przez gminy, organizacje wy-
znaniowe i towarzystwa dobroczynności publicznej, ale ich pensje są płacone
bezpośrednio lub pośrednio przez państwo.

Zawodowy status nauczycieli jest w miarę jednolicie określony we

wszystkich krajach UE. Zależy on przed wszystkim od uzyskania tytułu kwali-
fikowanego nauczyciela. Różne kwalifikacje dają szansę zatrudnienia w róż-
nych typach i szczeblach szkół. Mogą one wiązać się z większą lub mniejszą
wysokością obowiązkowego pensum, wyższymi lub niższymi płacami, łatwiej-
szą lub trudniejszą drogą awansu zawodowego.

Zarobki nauczycieli

Pensje nauczycieli stanowią jeden z bardziej obiektywnych wskaźni-

ków stosunku społeczeństwa do roli i znaczenia nauczycieli w podziale pracy.
Wysokość pensji sama w sobie niewiele jednak mówi, jeśli nie jest porówny-
wana z zarobkami innych grup zawodowych, zwłaszcza tych, których przed-
stawiciele mają porównywalne wykształcenie, lub tych, które stanowią najczę-
ściej porównywaną grupę w społecznej opinii, np. pracownicy umysłowi i
fizyczni zatrudnieni w przemyśle.

Minimalne płace nauczycieli szkół podstawowych są bardziej zbliżo-

ne do zarobków robotników zatrudnionych w przemyśle niż do pensji pracow-
ników umysłowych pracujących w tym sektorze gospodarki. Tylko duńscy
nauczyciele szkół podstawowych uzyskują pensje porównywalne z pensjami
pracowników umysłowych zatrudnionych w przemyśle. Obraz ten nie jest tak
pesymistyczny w przypadku młodych nauczycieli rozpoczynających dopiero
pracę, ponieważ zwykle nie uzyskują oni najniższej pensji po przyjściu do
pracy w szkole. Wiele bowiem czynników branych jest pod uwagę przy ustala-
niu uposażenia nauczyciela (typ kwalifikacji, doświadczenie w pracy w szkole,
a nawet praca poza szkołą).

Stopnie awansu materialnego na wszystkich szczeblach systemów

szkolnych w krajach UE są mało jednolite, poza Irlandią, Niemcami i Wło-
chami. Najdłużej muszą czekać na uzyskanie najwyższej pensji nauczyciele we
Włoszech (40 lat), a najkrócej w Danii (14-20 lat), Anglii i Walii (20 lat w
szkole podstawowej). Przeciętnie w krajach, które przekazały informacje, na
najwyższą pensję nauczyciel szkoły podstawowej musi czekać 24 lata, a śred-
niej - 21,2 roku.

Tabela 5. Liczba lat pracy niezbędna do uzyskania najwyższej pensji

Szkoła średnia

Kraj Szkoła podstawowa

klasy

niższe

klasy

wyższe

Anglia i Walia

Belgia

Dania

Francja

Grecja

Hiszpania

Holandia

20
27
20

18-28

.
.

26

25
27

.

20-30

.
.

21-23

25

14-16
19-30

.
.
.

Irlandia

Luksemburg

Niemcy

Portugalia

Włochy

26
23
28

.

40

26
23
28

.

40

26
21
28

.

40

Źródło: Study... 1986, s. 43-53

Ubezpieczenia społeczne (emerytury, renty)

W przeszłości dodatki do pensji miały znacznie większy wpływ na

wysokość renty czy emerytury niż obecnie, w ramach osiągnięć socjalnych
państwa dobrobytu. Już od dawna wysokość emerytury została określona i
zagwarantowana prawem. Jest to obecnie kwestia rzadko podnoszona w nego-
cjacjach między stowarzyszeniami nauczycieli a pracodawcami. Można się
jednak spodziewać, że sprawa ta wróci na porządek dnia w miarę przechodze-
nia na emeryturę nauczycieli obsługujących wyż demograficzny lat sześćdzie-
siątych. Będzie to dla nich ważna sprawa (WCOTP 1992, ss. 1-3).

W większości krajów UE nauczyciele mogą przejść na wcześniejszą

emeryturę, chociaż istnieją dość znaczne różnice w ustalaniu obowiązkowego
wieku przejścia w stan spoczynku. W przypadku nauczycieli szkół podstawo-
wych we Francji jest to 55 lat, w Danii - 12 lat później. Oba te kraje przyjęły
krańcowe rozwiązania w tym zakresie. Średnia to 65 lat i wtedy obowiązkowo
przechodzą na emeryturę nauczyciele w Belgii, Grecji, Holandii, Irlandii, Luk-
semburgu, Niemczech. Różnice występują w ustaleniu minimum lat pracy
potrzebnych, by uzyskać uprawnienia emerytalne. Okazuje się, że wystarczy
przepracować zaledwie 5 lat w Niemczech, ale już 35 lat - w Irlandii. Różnice
stanowić będą z jednej strony zachętę do pracy w takich krajach, w których
szybko można uzyskać uprawnienia emerytalne, z drugiej - stanowić przeszko-
dę w uzyskaniu pracy nauczycielskiej w takim kraju, zwłaszcza przez obcokra-
jowca. Podobne trudności mogą wystąpić przy pobieraniu lub niepobieraniu
składki na ubezpieczenie emerytalne od nauczyciela i w tym przypadku zatrud-
nienie w Niemczech staje się najbardziej korzystne, tym bardziej że składki te
mogą pochłonąć niemałą część zarobków: od 13% (Irlandia) do 32,7% (Holan-
dia).

Podobne różnice są widoczne w wysokości emerytur, np. w Irlandii

sięgają one tylko 50%, natomiast we Włoszech prawie 95% poprzednich za-
robków. Różnice te wynikają nie tylko z tego, jaki odsetek zarobków staje się
emeryturą, ale i ze sposobu wyliczania samej emerytury. Na przykład we Fran-
cji bazę obliczania stanowi ostatnie 6 miesięcy, w Belgii - ostatnie 5 lat. Jednak
większość krajów oblicza emeryturę na podstawie zarobków z ostatniego roku
czy też ostatnich dwóch lat pracy.

Na warunki życia może mieć wpływ cała otoczka społeczno-

kulturowa i prawna, w której funkcjonuje nauczyciel, choćby np. sposób indek-
sacji czy rewaloryzacji emerytur w czasie. Nie bez znaczenia dla toku naszych
rozważań jest to, że w krajach UE zaczyna się systematycznie odchodzić od
koncepcji „państwa dobrobytu", m.in. w związku z tym, że na jednego pracują-
cego przypada coraz więcej osób, którym trzeba dać utrzymanie. Dotyczy to
nie tylko pokolenia, które jeszcze nie weszło w wiek produkcyjny, ale i tych
generacji, które są w wieku poprodukcyjnym.

Zwolnienia i rezygnacje

We wszystkich krajach UE pracodawca może wypowiedzieć pracę nauczycie-
lowi, który:

• osiągnął wiek emerytalny,

• jest niezdolny do dalszej pracy ze względu na stan zdro-

wia, poświadczony odpowiednim świadectwem lekar-
skim,

• naruszył kodeks prawa cywilnego czy karnego lub za-

chowuje się niezgodnie z zasadami „dobrego prowadze-
nia się",

• został uznany za winnego w wyniku orzeczenia komisji

dyscyplinarnej.

Tabela 6. Zwolnienia i rezygnacje.

Kraj 1 2 3 4 5

Anglia i Walia

Belgia

Dania

Francja

Grecja

Hiszpania

Holandia

Irlandia

Luksemburg

Niemcy

Portugalia

Włochy

+
+
+

-
-
-

+
+

-
-
-
-

+
+
+

-

+

-

+
+
+
+
+

-

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

-
-
-

+

-
-
-
-
-
-
-
-

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+

1 – zwolnienia ze względu na brak pensum
2 – zwolnienia ze względu na brak kompetencji
3 – zwolnienia dyscyplinarne (przekroczenie norm etycznych)
4 – nie stosuje się polityki zwolnień
5 – rezygnacje z pracy nauczycielskiej
Źródło: Le Metais 1991(b)

Rzadkie są przypadki zwalniania nauczycieli ze względu na zbyt ni-

skie pensum. W Belgii, Irlandii i Włoszech płaci się nauczycielom, którzy nie
mają pensum lub którzy oczekują na przeniesienie do innej szkoły. Tylko w
wyjątkowych przypadkach, jeśli nie można przenieść nauczyciela do innej
pracy, po pewnym czasie oczekiwania można rozwiązać z nim umowę o pracę
(Anglia i Walia, Dania, Holandia i Portugalia).

Zwolnienia nauczycieli za brak kompetencji występują bardzo rzadko

(jeśli w ogóle) i tylko wtedy, gdy wszelkie inne środki zawiodą. Nauczyciele,
którzy napotykają trudności w pracy w szkole, mają zwykle zapewnioną daleko
idącą pomoc ze strony innych nauczycieli zarówno w szkole, jak i poza nią, a
także w wyniku uczestniczenia w doskonaleniu zawodowym. Jeśli wszystkie te
przedsięwzięcia okażą się nieskuteczne, można nauczyciela przenieść do innej
szkoły lub posłać go na wcześniejszą emeryturę, ze względu na stan zdrowia
lub inne okoliczności. W wyjątkowych sytuacjach podejmuje się środki dyscy-
plinarne.

W każdym jednak kraju, by zwolnić nauczyciela, trzeba mieć do tego

poważne podstawy, ponieważ, zwłaszcza w systemach scentralizowanych,
każda sprawa o zwolnienie nauczyciela jest rozpatrywana na kilku szczeblach,
a ostateczną decyzję podejmuje minister oświaty. Są jednak i takie kraje, w
których nauczyciela w ogóle nie można zwolnić, jeśli ma status urzędnika
państwowego (Hiszpania, Włochy). Łatwiejsze jest zwolnienie nauczyciela w
systemach zdecentralizowanych (Anglia i Walia). Decyzję w tej sprawie może
podjąć rada szkoły lub lokalne władze oświatowe, ale i w tym przypadku pra-
wo chroni nauczyciela przed nieuzasadnionymi decyzjami administracyjnymi.

Również sami nauczyciele mogą zwalniać się z pracy, składając wy-

powiedzenie w odpowiednim czasie. Termin wypowiedzenia jest różny w
badanych krajach. Zależy on od typu kontraktu, liczby przepracowanych lat
oraz liczby lat niezbędnych do przejścia na emeryturę. Czas niezbędny do tego,
by wypowiedzenie miało moc prawną, waha się od 15 dni do 3 miesięcy w
przypadku pracowników zatrudnionych na kontrakcie stałym. W niektórych
krajach, np. w Grecji, nauczyciele, którzy przepracowali określoną prawem
liczbę lat, mogą przejść na wcześniejszą emeryturę niezależnie od wieku.

Kształcenie wstępne nauczycieli

Znaczne trudności w opracowaniu koncepcji kształcenia nauczycieli

wynikają stąd, że oscyluje ona między dwoma środowiskami: uniwersytetem a
szkołą. Oznacza to, że z jednej strony kształcenie wstępne nauczycieli spycha-
ne jest w kierunku coraz bardziej akademickim, podobnie jak w przypadku
wielu innych dyscyplin uniwersyteckich, z drugiej -w kierunku bardziej prak-

tycznym, zbliżonym do tego, co się dzieje w klasie szkolnej. Na tym tle
ukształtowały się dwa różne sposoby traktowania wstępnej edukacji nauczycie-
li:

• jako przygotowanie nauczyciela do pracy w ciągu całej

swojej kariery zawodowej,

• jako niezbędne do „przetrwania" w ciągu pierwszych

kilku miesięcy, po których następuje permanentne do-
kształcanie i doskonalenie zawodowe (Woods 1990, s.
93).

Organizacja kształcenia wstępnego

Uzyskanie zatrudnienia w szkole oraz warunki pracy i płacy zależą

głównie od poziomu wiedzy i kwalifikacji zawodowych kandydata. Kariera
zawodowa nauczyciela jest więc uwarunkowana typem instytucji kształcenia
wstępnego, w której kandydat na nauczyciela studiował, dyscypliną aka-
demicką, specjalizacją zawodową oraz poziomem kompetencji reprezentowa-
nym na różnych egzaminach, stażach i konkursach. Czynniki te wpływają
zasadniczo na wewnętrzne zróżnicowanie w zawodzie nauczycielskim.

Hierarchia zawodowa i specjalizacja przedmiotowa są wzajemnie po-

wiązane, pomimo pewnych różnic w czasie trwania studiów, kombinacji
przedmiotów i ich treści. Jest to zasada obowiązująca we wszystkich krajach
UE, chociaż mogą występować różne granice oddzielenia od siebie różnych
kategorii nauczycieli. Różnice występują również w typie szkoły wyższej dają-
cej wstępne przygotowanie do zawodu. Mimo wielu różnic w przygotowaniu
nauczycieli do pracy w szkole, daje się odczytać ogólna zasada obowiązująca
we wszystkich badanych krajach: im bardziej sprofilowane jest kształcenie
przedmiotowe (specjalistyczne), tym wyższe jest miejsce w hierarchii zawo-
dowej.

Placówki wstępnego kształcenia nauczycieli

Istnieje dość duża różnorodność placówek wstępnego kształcenia na-

uczycieli, wśród których uniwersytety) wyższe szkoły pedagogiczne oraz wyż-
sze szkoły zawodowe odgrywają najważniejszą rolę prawie we wszystkich
badanych krajach.

We wszystkich krajach UE uniwersytety odgrywają podstawową rolę

w kształceniu pedagogów, zwłaszcza w przypadku nauczycieli szkół średnich;
natomiast nauczyciele przedszkoli i szkół podstawowych znacznie częściej są
kształceni w wyższych szkołach pedagogicznych, poza Grecją, Holandią i
Niemcami (w większości landów). Czasami wyższe szkoły pedagogiczne by-
wają częścią uniwersytetów (np. escuelas universitarias de formación del pro-
fesardno de enseńanza general basica w Hiszpanii). Wyższe szkoły zawodowe
kształcą tu przede wszystkim nauczycieli szkół zawodowych i technicznych.

Tabela 7. Czas kształcenia i wiek studentów kierunków nauczycielskich
(szkoła podstawowa)

Kraj Lata

studiów

Wiek

studentów

Anglia i Walia

Belgia

Dania

Francja

Grecja

Hiszpania

Holandia

Irlandia

Luksemburg

Niemcy

Portugalia

Włochy

4
3
4
4

2-4

3
4
4
3
5
3
4

18-22
18-21
19-23
18-22

18-20/18-22

18-21
18-22
17-21
19-22
19-24
18-21
14-18

Źródło: Blackburn 1987, diagram nr 4

Czas trwania studiów nauczycielskich

We wszystkich badanych krajach występują dość znaczne różnice w

długości trwania studiów i w wieku wstępowania i kończenia studiów przygo-
towujących do pracy nauczycielskiej, zarówno na poziomie szkoły podstawo-
wej, jak i średniej.

Występują znaczne różnice w czasie przygotowania nauczycieli do

pracy w szkole podstawowej i w wieku studentów. W większości krajów przy-
gotowanie trwa 4 lata (6 krajów), w niektórych 3 lata (4), w jednym przedłużo-
ne jest do 5 lat (Niemcy), w jednym skrócone do 2 lat (Grecja). Wiek wstępu
na studia nauczycielskie w większości przypadków to
18 lat (7 krajów), 19 lat (3) oraz 17 lat (Irlandia), a w jednym nawet 14 lat
(Włochy). W tym ostatnim przypadku nie są to studia wyższe, a nauka w śred-
niej szkole pedagogicznej, dającej uprawnienia do pracy w szkole podstawo-
wej. Włoskie Ministerstwo Oświaty od roku akademickiego 1993/94 kształci
nauczycieli szkół podstawowych w szkołach wyższych, a kandydaci na ten
kierunek muszą mieć ukończoną pełną szkołę średnią.
Różnice w długości trwania studiów na kierunkach nauczycielskich przygoto-
wujących do pracy w szkole średniej w krajach UE są dość znaczne: od 4 lat w
Anglii i Walii Irlandii i Włoszech, 5 lat w Belgii, Grecji i Portugalii, 6 lat w
Danii, Francji, Hiszpanii, Holandii oraz Niemczech do 7 lat w Luksemburgu.
Wiek rozpoczynania studiów jest w miarę ujednolicony. W większości krajów
(7) na studia trafia się w wieku 18 lat, w pozostałych 4 w 19 roku życia (Dania,
Luksemburg, Niemcy oraz Włochy) oraz w jednym już w wieku 17 lat (Irlan-
dia). Większe różnice występują w wieku ukończenia studiów. Wahają się one
od 21 lat w Irlandii do 26 lat w Luksemburgu, przy przeciętnej 23-24 lata.

Tabela 8. Czas kształcenia i wiek studentów kierunków nauczycielskich
(szkoła średnia)

Kraj Lata

studiów

Wiek

studentów

Anglia i Walia

Belgia

Dania

Francja

Grecja

Hiszpania

Holandia

Irlandia

Luksemburg

Niemcy

Portugalia

Włochy

4
5
6
6
5
6
6
4
7
6
5
4

18-22
18-23
19-25
18-24
18-23
18-24
18-24
17-21
19-26
19-25
18-23
19-23

Źródło: Blackburn 1987

Jeszcze większe różnice występują w badanych krajach w zakresie

przygotowania przedmiotowego i pedagogicznego. Żaden z badanych krajów
nie stosuje jednolitego systemu przygotowania nauczycieli szkół podstawo-
wych i średnich, obejmującego równocześnie przygotowanie przedmiotowe i
pedagogiczne. Niemal w każdym kraju funkcjonuje kilka systemów kształcenia
nauczycieli.

Nauczycieli szkół podstawowych kształci się najczęściej według mo-

delu, w którym przeciętne studia trwają od 3 do 4 lat. Przeważa w nim przygo-
towanie praktyczne, które odbywa się w placówce nieuniwersyteckiej. Wyjąt-
kiem w tym zakresie są Niemcy, gdzie również w czasie studiów uniwersytec-
kich praktyczne przygotowanie odgrywa dużą rolę (Secretariat... 1982, s. 7-
12). Przeciętny czas przygotowania (po ukończeniu pełnej szkoły średniej)
trwa ponad 5 lat studiów uniwersyteckich. W programie nauki brak przygoto-
wania pedagogicznego w ciągu 4 pierwszych lat, po których następuje w poło-
wie badanych krajów intensywny okres (od 6 do 18 miesięcy) zdobywania
umiejętności pedagogicznych w szkole (EURYDICE/CEDEFOP 1991, s. 9-
193). Nauczyciele niższych klas szkoły średniej są przygotowywani do pracy
pedagogicznej według modelu kształcenia nauczycieli szkół podstawowych
(Belgia, Dania, Hiszpania, Holandia, Niemcy) lub zgodnie z zasadami kształ-
cenia nauczycieli wyższych klas szkoły średniej (Grecja, Irlandia, Luksemburg,

Portugalia, Włochy), natomiast we Francji kształci się nauczycieli tej kategorii
zarówno według modelu dla nauczycieli szkół podstawowych, jak i wyższych
klas szkoły średniej.

Istnieje również wielka różnorodność wstępnego kształcenia nauczy-

cieli z punktu widzenia równowagi między przygotowaniem teoretycznym a
praktycznym.

Wymagania dotyczące selekcji na studia

Istnieją liczne wymagania związane z naborem na studia nauczyciel-

skie w poszczególnych krajach UE. Część z nich ma charakter ogólny, zwłasz-
cza w tych krajach, w których nauczyciele są zatrudniani jako urzędnicy pań-
stwowi. Inne dotyczą poziomu wykształcenia, cech osobowościowych, czy też
doświadczeń w pracy zawodowej, zwłaszcza w przypadku studentów starszych
wiekiem (Council... 1990, są. 3-6).

Od pewnego czasu obserwuje się rozluźniacie ogólnych barier wstępu

na studia nauczycielskie w krajach UE. Zgodnie z Dyrektywą wydaną przez
Radę Europy (por. Directive 89/48 EC), wszyscy obywatele Wspólnoty Euro-
pejskiej, którzy spełniają wymagania akademickie, są uprawnieni do wyboru
uczelni, w której chcą studiować, niezależnie od kraju, w którym dotychczas
zamieszkiwali. Nie wszystkie kraje przyjęły jednak odpowiednie regulacje
wykonawcze (Le Metais 1992, ss. 1-2). Rozluźnienie barier dotyczyć będzie
przede wszystkich takich kwestii, jak obywatelstwo kraju dotychczasowego
zamieszkania, wieku podejmowania pracy czy nawet znajomości języków
narodowych, na rzecz języków Wspólnoty Europejskiej (angielskiego i francu-
skiego)

Najważniejszym warunkiem wstąpienia na studia nauczycielskie we

wszystkich krajach Wspólnoty Europejskiej jest ukończenie pełnej szkoły
średniej oraz ukończenie (zwykle na uniwersytecie) studiów specjalistycznych
przynajmniej w zakresie I stopnia (zwykle 3 lata). Coraz częściej jednak upo-
wszechnia się praktyka przyjmowania do pracy w szkole na stanowiska na-
uczycielskie osób, które po ukończeniu wyższych studiów pracowały przez
wiele lat w innym zawodzie. Mogą one dokształcić się w zakresie psychologii i
pedagogiki na kursach doskonalenia zawodowego. Starsi wiekiem (z do-
świadczeniem zawodowym) mogą być również przyjęci na studia nauczyciel-
skie na podstawie egzaminu wstępnego i testu przydatności do zawodu.

Studia uniwersyteckie koncentrują się na przygotowaniu ogólnym i

przedmiotowym przyszłych nauczycieli, zwłaszcza szkół średnich, we wszyst-
kich badanych krajach. Przygotowanie pedagogiczne do pracy w szkole nastę-
puje w ciągu ostatniego roku studiów w Anglii i Walii, Belgii, Danii, Francji,
Grecji, Hiszpanii i Irlandii; przez końcowe półtora roku w Niemczech, 2 lata w
Holandii, 3 lata w Luksemburgu, natomiast w Portugalii i we Włoszech uni-
wersytet nie zajmuje się przygotowaniem praktycznym kandydatów do pracy w
szkole.

Tylko w 5 krajach UE kształcenie wstępne nauczycieli, zwłaszcza

szkół podstawowych, koncentruje się na praktyce zawodowej najczęściej przez
ostatni rok studiów (Anglia i Walia, Francja i Irlandia), czasami przez 1 i 1/2
roku (Niemcy) lub 2 lata (Luksemburg).

W ostatnim dwudziestoleciu obserwuje się próby zmiany struktury

wstępnego kształcenia nauczycieli oraz przedłużenia okresu kształcenia. Za-
równo w Niemczech, jak i we Włoszech przygotowywanie nauczycieli przed-
szkoli odbywało się w szkole średniej o profilu pedagogicznym. We Włoszech
przygotowywano w ten sposób do 1993 roku również nauczycieli szkół pod-
stawowych. Obecnie w obu tych krajach wspomniane kategorie nauczycieli są
kształcone w wyższych uczelniach.

Reforma kształcenia nauczycieli w ciągu ostatnich dwóch dekad doty-

czyła przede wszystkim podniesienia statusu instytucji kształcących nauczycie-
li, zwłaszcza różnych form seminariów i studiów nauczycielskich, oraz nasy-
cenia treści kształcenia wiedzą akademicką. Reforma ta z jednej strony wycho-
dzi naprzeciw trendom panującym w innych zawodach, uzależniających zawo-
dowy status od jakości kwalifikacji potwierdzonych świadectwem/dyplomem
ukończenia studiów, z drugiej uznaje konieczność podniesienia na wyższy
poziom kształcenia intelektu. Obie te strategie dopełniają się nawzajem i

wzmacniają.

Treści kształcenia wstępnego

Próby podwyższenia poziomu oświaty wiązały się nie tylko z restruk-

turyzacją instytucji wstępnego kształcenia nauczycieli czy też przedłużeniem
czasu samego kształcenia. Równie ważne okazały się zmiany typu umiejętności
i kompetencji kandydatów na przyszłych nauczycieli. Wynika to z kilku zało-
żeń:

• umiejętności nauczycielskie decydują o uzyskaniu pożą-

danych wyników w szkole,

• opinia publiczna na temat skuteczności pracy nauczy-

ciela kształtuje się na podstawie informacji o umiejętno-
ściach merytorycznych i pedagogicznych nauczycieli w
ich pracy w szkole,

• o typie pożądanych umiejętności nauczycielskich można

poprawnie wnioskować ze zmian w programach wstęp-
nego kształcenia nauczycieli (Digest... 1986, s. 20).

Zmiany w obrębie programów wstępnego kształcenia nauczycieli w

krajach UE są na różnych poziomach zaawansowania. Niektóre kraje podjęły
szeroką reformę programów; inne tylko raczej zabiegi kosmetyczne.

Przygotowanie praktyczne nauczycieli

We wszystkich badanych systemach wstępnego kształcenia nauczy-

cieli występuje praktyka nauczycielską, chociaż jej udział w planach nauczania
bywa różny. Zakres takiego przygotowania we wstępnym kształceniu nauczy-
cieli różnych szczebli waha się on od 60% czasu studiów nauczycieli przed-
szkoli w Portugalii do 30 tygodni w Anglii i Walii (Wragg 1982, ss. 38-40).
Podobnie wygląda sytuacja nauczycieli szkół podstawowych. Portugalia rjo-
śwjjsca tej kwestii najwięcej czasu (aż 30-60% studiów), a Francji i Hiszpania
tylko 12 tygodni. W programie kształcenia nauczycieli szkół średnich sytuacja
wygląda bardziej jednolicie: prawie wszystkie badane kraje poświęcają na
realizację tego składnika kształcenia około 15 lub więcej tygodni, jedynie
Hiszpania o prawie połowę mniej (Pachociński 1992, ss. 104-116).

Istnieją pewne prawidłowości w zasadach organizowania przygoto-

wania praktycznego nauczycieli do pracy w przedszkolu i szkole. Przygotowa-
nie praktyczne odbywa się już na uczelni poprzez lekcje modelowe w ramach
techniki microteaching, ćwiczenia praktyczne w grupach studenckich lub in-
dywidualnie. Wyniki tych zajęć są omawiane i oceniane nie tylko przez na-
uczyciela, ale także przez innych studentów uczestniczących w tych zajęciach.
Celem tych zabiegów jest uwrażliwienie kandydatów na nauczycieli na pro-
blemy, które mogą wystąpić w czasie ich praktyki w szkole.

Kolejny etap to praktyka pedagogiczna w takiej szkole (typ i szcze-

bel), w jakiej nauczyciel będzie w przyszłości pracował. Zwykle przebiega ona
pod nadzorem kwalifikowanego nauczyciela, który cieszy się opinią wzorowe-
go metodyka przedmiotowego. W początkowym okresie student jedynie ob-
serwuje pracę nauczyciela, ale - wraz z postępem we wprowadzaniu do zawodu
- zaczyna włączać się aktywnie do różnych obowiązków, które realizuje pod
kontrolą swojego opiekuna, a więc sprawdza prace domowe uczniów, udziela
im konsultacji i pomaga w odrobieniu prac domowych (zwłaszcza tym, którzy
byli nieobecni w szkole ze względu na chorobę lub inne zdarzenie losowe);
wprawia się w prowadzeniu niektórych elementów, a później całych lekcji
(Patrick i in. 1982, ss. 74-75 i 66-67).

Reasumując: odnosi się wrażenie, że w coraz większej liczbie krajów

UE praktyki pedagogiczne uznawane są za niezbędny składnik przygotowania
zawodowego. Wysoka wartość praktyk nauczycielskich w strukturze wstępne-
go kształcenia nauczycieli wydaje się mocno przesadzona: „Niewiele jest do-
wodów na to, że praktyki szkolne przyczyniają się do bardziej skutecznego
nauczania.... Ocena z praktyki pedagogicznej, aczkolwiek istotna, nie stanowi
jeszcze pewnego wskaźnika prognostycznego przyszłych sukcesów w za-
wodzie nauczycielskim. Konieczna jest dłuższa obserwacja nauczyciela w

pracy, zanim otrzyma on stałe uprawnienia do wykonywania zawodu" (Pacho-
ciński 1992, s. 48).

Doskonalenie nauczycieli

Doskonalenie nauczycieli zaczyna się w punkcie, w którym kończy

się kształcenie wstępne. Edukacja nauczycieli stanowi continuum, w którym
rozwój zawodowy zaczyna się na I roku studiów i trwa przez całą karierę za-
wodową. Z założenia tego wynikają dwa fundamentalne pytania: (1) w jakim
stopniu kształcenie wstępne tworzy przyszłego nauczyciela, wpływa na jego
postawy i aspiracje zawodowe, co wiązać się będzie z koniecznością dokształ-
cania się przez całe życie, by móc dysponować aktualną wiedzą i usprawniać
swój warsztat dydaktyczny? (2) na ile system oświaty daje nauczycielowi moż-
liwość dokształcania się i doskonalenia?

Ustalanie polityki w sprawach doskonalenia

Wiele wskazuje na to, że rządy państw UE są coraz bardziej świado-

me wagi i znaczenia doskonalenia nauczycieli i że starają się uczynić je bar-
dziej skutecznym. Rozszerza się zakres decyzji znajdujących się w gestii od-
powiednich ministerstw oświaty, zwiększają się też nakłady na tę działalność.

Państwo ma bezpośredni wpływ na podejmowanie decyzji w spra-

wach doskonalenia zawodowego nauczycieli w 9 krajach (Francja, Grecja,
Hiszpania, Holandia, Irlandia, Luksemburg, Niemcy, Portugalia i Włochy),
pośredni, przez inspektorów oświaty, w jednym (Belgia). Natomiast w Anglii
za tę działalność odpowiadają osoby fizyczne i prawne, w Danii - placówki
doskonalenia. W Niemczech państwo dopuszcza do współudziału w decyzjach
w tym zakresie placówki doskonalenia, w Hiszpanii - osoby fizyczne i prawne.
Jeśli idzie o decyzje dotyczące ustalania priorytetów w doskonaleniu nauczy-
cieli, to mają na nie wpływ głównie nauczyciele (w Danii i Niemczech), pla-
cówki doskonalenia - (w Holandii) oraz państwo (inspektorzy oświaty) (w
Anglii i Walii).

O doborze treści doskonalenia nauczycieli decyduje wiele czynników,

ale i w tej kwestii państwo odgrywa bardzo istotną rolę w 7 krajach (Francja,
Grecja, Hiszpania, Holandia, Irlandia, Portugalia i Włochy). W niektórych
krajach decyzje w imieniu państwa podejmują inspektorzy oświaty (Belgia,
Luksemburg), w innych - władze regionalne (Francja, Holandia i Portugalia).
Czynniki mające wpływ na podejmowane decyzje to: osoby fizyczne i prawne
(Anglia i Walia, Belgia, Hiszpania), placówki doskonalenia (Anglia i Walia,
Dania, Grecja, Hiszpania, Holandia, Irlandia, Niemcy, Portugalia i Włochy),
szkoły (Anglia i Walia, Włochy), nauczyciele (Hiszpania, Włochy) oraz władze
regionalne (Francja, Portugalia).

Tylko w jednym kraju (Hiszpania) państwo decyduje o selekcji kan-

dydatów na kursy doskonalenia zawodowego nauczycieli; w trzech krajach
wspierają państwo w tych sprawach inspektorzy oświaty (Belgia, Irlandia,
Luksemburg), w trzech (Francja, Portugalia, Włochy) władze regionalne. Naj-
częściej selekcji dokonują bezpośrednio szkoły (Anglia i Walia, Belgia, Fran-
cja, Grecja, Holandia, Niemcy, Portugalia, Włochy); placówki doskonalenia
(Dania, Holandia, Irlandia, Niemcy) oraz osoby fizyczne i prawne (Anglia i
Walia, Belgia, Dania).

Wpływ na decyzje dotyczące selekcji kandydatów na kursy doskona-

lenia mają przede wszystkim szkoły (Dania, Hiszpania, Irlandia) w tych kra-
jach, gdzie placówki doskonalące nie mają prawa decyzji. To samo dotyczy
osób fizycznych i prawnych oraz placówek doskonalenia nauczycieli w Hisz-
panii.

Programy doskonalenia

Podstawowe treści programów doskonalenia nauczycieli zbliżone są

w ogólnych zarysach do struktury programów kształcenia wstępnego. Zawiera-
ją one ogólne, akademickie składniki oraz pewne elementy teoretyczne. Nie
oznacza to, że treści kształcenia wstępnego powinny być reprodukowane w
doskonaleniu zawodowym. Tak się jednak często dzieje ze względu na kom-

pensacyjną funkcję doskonalenia - uzupełnienie braków i luk w wykształceniu
podstawowym. Można więc zakładać, że treści programów doskonalenia za-
wodowego nauczycieli zależą głównie od potrzeb indywidualnych, konkretnej
szkoły czy systemu oświatowego, chociaż pewne potrzeby wydają się wspólne
dla wszystkich badanych krajów. Są to:

• pedagogiczna ocena znaczenia nowej wiedzy naukowej,

odkryć i przełomów w nauce, nowych zjawisk w życiu
młodzieży i społeczeństwa;

• realizowanie i ocena eksperymentów oświatowych (two-

rzenie nowych podręczników, technik i metod naucza-
nia);

• udostępnianie innowacyjnych rozwiązań dotyczących

treści, metod i organizacji oświaty, uznawanych za uży-
teczne i możliwe do przeprowadzenia, takich, jak nowe
programy nauczania, nowe technologie oświatowe itp.

Treści doskonalenia

Treści programów doskonalenia nauczycieli bywają ustalane w zależ-

ności od priorytetów i preferencji polityki oświatowej w poszczególnych kra-
jach. Na przykład w obliczu ekologicznej katastrofy nabrały znaczenia progra-
my kształcenia do zachowania czystego środowiska; wraz z powstaniem tech-
nologii komputerowej zainteresowano się informatyką dostosowaną do potrzeb
szkoły. Podobnie priorytety dotyczące zwalczania narkotyków, nadużywania
alkoholu czy też wzrastającej liczby chorych na AIDS spowodowały promocję
wychowania zdrowotnego.

Doskonalenie nauczycieli staje się więc nie tylko jednym z instrumen-

tów zmiany systemu oświaty, ale ma również pewien wpływ na zmiany, które
następują w całym społeczeństwie.

Część III
INFRASTRUKTURA NAUKOWO-
BADAWCZA PEDAGOGIKI
PORÓWNAWCZEJ

Komparatystyka porównawcza jest uznaną i szanowaną subdyscypliną

nauk pedagogicznych. Stanowi przemiot studiów pedagogicznych na poziomie
zawodowym, magisterskim i doktorskim w wielu krajach świata. Istnieją liczne
placówki naukowe zajmujące się badaniami, ośrodki informacji i dokumentacji
naukowej, ośrodki statystyki porównawczej oraz liczne stowarzyszenia peda-
gogiki porównawczej na poziomie krajowym, regionalnym i globalnym. Wy-
dawane są czasopisma, periodyki i biuletyny poświęcone problemom pedago-
giki porównawczej. Organizowane są również międzynarodowe konferencje,
kongresy i sympozja, w których uczestniczą przedstawiciele i sympatycy zain-
teresowani pedagogicznymi badaniami porównawczymi. Badania porównaw-
cze aktywnie wspierają m.in. Organizacja Współpracy Gospodarczej i Roz-
woju (OECD), Unia Europejska oraz Rada Europy.


Ośrodki informacji naukowej

Informacja naukowa jest niezbędnym składnikiem postępu i rozwoju

każdej dyscypliny wiedzy. Aby właściwie ją wykorzystać, trzeba wiedzieć,
gdzie się znajduje i jak ją można systematycznie i skutecznie uzyskiwać. No-
woczesne technologie przetwarzania informacji, połączone ze sprawnie działa-
jącymi środkami przekazu, pozwalają zdobywać potrzebną informację szybko i
przy niskim koszcie operacji. Na przykład w Stanach Zjednoczonych istnieje
ponad tysiąc baz informacyjnych. Większość z nich jest dostępna bezpośrednio

dla abonentów. Podobnie w Europie Zachodniej działa ponad półtora tysiąca
takich baz, a 1/3 z nich jest bezpośrednio dostępna dla użytkowników.

Największą znaną dotychczas skomputeryzowaną bazą informacyjną z

zakresu oświaty, jaka istnieje na świecie, jest ERIC - Educational Resources
Information Center. Została ona założona 1966 roku w Stanach Zjednoczonych
w celu uzyskiwania, opracowywania, przechowywania i udostępniania infor-
macji naukowej z dziedziny oświaty (wyniki badań, materiały i referaty z róż-
nych konferencji i sympozjów naukowych, nie opublikowanych dysertacji
doktorskich, artykułów w czasopismach naukowych, książek itp.). ERIC dys-
ponuje na przykład ponad 500 tysiącami abstraktów z 700 periodyków nauko-
wych (głównie amerykańskich). Nad dokumentacją pracuje 16 wyspecjalizo-
wanych zakładów naukowych w USA. Całość dokumentacji opiera się na kata-
logu przedmiotowym. Dostęp do zbiorów bazy jest bezpośredni.

O tym, co jest gromadzone w bazie, informują na bieżąco 2 miesięcz-

niki wydawane przez ERIC: „Resources in Education" oraz „Current Index to
Journals in Education". Prawie tysiąc placówek badawczych i naukowych
rozsianych po całym świecie korzysta ze zbiorów ERIC.

ERIC nie jest jedyną bazą informacyjną w obrębie oświaty na świecie.

Działają również inne, np. w Europie: BLAISE - British Library Automated
Information Service, DIMDI - Deutsches Institut Fur Medizinische Dokumen-
tation und Information, IRS - Information Retrieval Service (Włochy),
PASCAL - francuska baza informacyjna, a poza Europą m.in.: DIALOG -
Lockheed Information Systems (USA), AUSINET - Australian Information
Network, African Source Research (Zambia), Canadian Education Index,
Indian Education Abstracts.

Istnieją również wyspecjalizowane bazy informacyjne gromadzące

ściśle sprofilowane dane, np.: Comprehensive Dissertation Index (mikrofil-
my prac magisterskich i doktorskich) (USA), Exceptional Child Education
Resources (dzieci uzdolnione) (USA), Language and Language Behavior
Abstracts (socjolingwistyka) (USA), Programmes Applicues a la Selection
et la Compilation Auto-matiąue de la Literaturę (Centre National de la
Recherche Scientifiąue) (Francja), Social Science Research (USA), Sociolo-
gical Abstracts (USA).

Duży udział w tworzenie międzynarodowej skomputeryzowanej bazy

informacyjnej w dziedzinie oświaty wnosi UNESCO. Organizacja ta koordy-
nuje m.in. następujące programy: UNESCO Bibliographic Database (publi-
kacje, dokumenty oraz nabytki), ISORID (koncepcja badań i sprawozdania na
temat bibliotek, dokumentacji i archiwów), EDFAC (warunki funkcjonowania
oświaty), IEEN (ochrona środowiska).

Do tworzenia europejskiej bazy informacyjnej włączyły się również

inne organizacje, choćby takie jak Rada do Spraw Współpracy Kulturalnej
(Council for Cultural Cooperation).

Ośrodki dokumentacji

Istnieje wiele wyspecjalizowanych ośrodków dokumentacji umożli-

wiających dokonywanie porównań w skali światowej, porównań pewnych
zjawisk oświatowych w obrębie regionów lub grup krajów. Niektóre działy
dokumentacji koncentrują się na zbieraniu danych pozwalających przede
wszystkim na porównania ilościowe,inne z kolei umożliwiają bardziej jako-
ściowe badania między systemami oświatowymi i ich pewnymi cechami
szczególnymi, takimi jak: praktyka oświatowa, treść programów nauczania czy
metody nauczania.

Źródeł dokumentacji do badań porównawczych jest wiele. Każdy ba-

dacz, w zależności od podejmowanej tematyki, zainteresowań, liczby jednostek
badawczych, musi organizować własny system informacyjny od-
zwierciedlający określone potrzeby. Ogólny przegląd ośrodków dokumentacji
może nie tylko być przydatny dla specjalistów, ale również może zaintereso-
wać czytelnika poszukującego informacji o oświacie w innych krajach.

Dokumentacja na temat globalnych problemów oświaty

Obowiązkiem organizacji międzynarodowych, takich jak ONZ, agen-

cje wyspecjalizowane, Bank Światowy, Rada Europy, OECD itp. jest zbiera-
nie i udostępnianie informacji z zakresu oświaty, które mogłyby posłużyć do
międzynarodowych porównań różnych jej aspektów.

Materiał informacyjny jest tak obszerny, że byłoby niecelowe w ra-

mach tej pracy podanie wszystkich źródeł. Niezbędne dane bibliograficzne
publikowane przez ONZ znajdują się w zbiorze „Guide et choix d 'ouvrages".
Do najbardziej cennych pozycji encyklopedycznych można by zaliczyć:
Directory of International Statistics, Statistical Yearbook, Demographic
Yearbook. Dużą wartość informacyjną przedstawia miesięcznik „UN Docu-
ments Index" (publikowany jedynie w języku angielskim).

Ze wszystkich wyspecjalizowanych agencji ONZ UNESCO stanowi

najcenniejsze, a zarazem najbardziej wyczerpujące źródło informacji na temat
oświaty na całym świecie w postaci książek, periodyków, roczników wydawa-
nych przez UNESCO Press. Niezbędne informacje o tych publikacjach można
znaleźć w Catalogue of Publications oraz w Books in Print (zawierające
zapowiedzi wydawnicze).

W UNESCO znajduje się również znaczna liczba różnych prac z za-

kresu pedagogiki porównawczej, które nie są publikowane, np. referaty wygła-
szane na konferencjach czy seminariach międzynarodowych, sprawozdania
różnych komisji czy też monografie i studia przygotowywane przez pracowni-
ków Sekretariatu. Od 1972 roku istnieje w UNESCO skomputeryzowany bank
danych, który zawiera pełną informację na temat dokumentów i publikacji
znajdujących się w centrali UNESCO. Jest ona udostępniana zainteresowanym
w postaci: kwartalnika UNESCO „List of Documents and Publications",
mikrofilmów nie opublikowanych dokumentów, wydruków komputerowych
(realizowanych na miejscu lub na listowne zamówienie z bazy informacyjnej
obejmujących ponad 75 tysięcy dokumentów.

Do najważniejszych źródeł informacji w badaniach porównawczych

należy Statistical Yearbook. Dane ankietowe pochodzące prawie z wszystkich
krajów świata przetwarzane są przez komputer w postaci tablic statystycznych.
Jedna trzecia zamieszczanych informacji dotyczy oświaty. Obejmuje następu-
jące dane: (1) przyjęcie do szkół ogółem według płci, lata obowiązku szkolne-
go, typy szkół, szczeble oświaty, (2) współczynnik przyjęć według trzech
szczebli oświaty, (3) odsetek uczniów powtarzających rok, (4) studenci wyż-
szych uczelni z rozbiciem na 9 kierunków studiów, (5) liczba dyplomów ukoń-
czenia wyższych studiów, (6) wydatki na oświatę, (7) wskaźnik analfabetyzmu.

Prawie wszystkie ilościowe studia porównawcze na temat oświaty na

świecie wykorzystują to źródło. Rocznik nie zawiera jednak absolutnie wszyst-
kich danych. Nie wszystkie kraje stowarzyszone są w UNESCO, a nawet te
które są, nie zawsze udostępniają pełną informację ze względów głównie poza-
statystycznych. Niejednokrotnie zgłaszane są też wątpliwości co do rzetelności
i ścisłości tych danych

Kraje odpowiadają na ankietę, a UNESCO przetwarza te odpowiedzi

bez sprawdzania i korygowania ich (z wyjątkierą oczywistych błędów).
UNESCO czyni wysiłki, by dane statystyczne były możliwie ścisłe i rzetelne,
m.in. poprzez ustalanie definicji zasadniczych pojęć i kategorii; jak np. wskaź-
nik przyjęć do szkół. Są to sprawy trudne. Wskaźniki przyjęć nie dają się po-
równać. Obowiązek szkolny może trwać 3 lata w jednym kraju i 8 lat w innym.

Obliczanie wskaźników ogólnych w takiej sytuacji mija się z celem

Podobne ograniczenia występują przy próbach ustalenia wydatków na oświatę,
które byłyby porównywalne, czy też wskaźnika analfabetyzmu. Zastrzeżenia te
wcale nie oznaczają, że nie można porównywać. Wielkość różnic między kra-
jami jest, sprawą ważniejszą niż dokładność samych danych statystycznych,
chociaż przecież wiele się czyni, by uzyskać możliwie najwyższy poziom po-
równywalności danych statystycznych Z drugiej strony, najbardziej ścisłe i
rzetelne dane statystyczny nie wystarczą do uzyskania pełnej porównywalno-
ści. Występują przecież istotne różnice między porównywalnymi systemami
oświaty w organizacji placówek, treści nauczania, metodach dydaktycznych,.
Nieuwzględnienie kontekstu badanych zjawisk oświatowych obniża, a nawet
uniemożliwia ścisłe porównanie.

UNESCO jest światową organizacją prowadzącą wiele programów i

to nie tylko oświatowych.. Stanowi również najzasobniejsze źródło dokumen-
tacji w obrębie pedagogiki porównawczej. Nie jest ona jednak bezpośrednio

odpowiedzialna za udostępnianie informacji oświatowej szerokiej publiczności
międzynarodowej. Obowiązek taki spoczywa na Międzynarodowym Biurze
Oświaty (International Bureau of Education - IBE), powołanym w 1925 roku,
a będącym częścią składową UNESCO od 1969 roku. Biblioteka IBE, miesz-
cząca się w Genewie, stanowi najbogatsze źródło informacji w zakresie peda-
gogiki porównawczej. Publikacje IBE znajdują się w katalogach UNESCO
oraz w skomputeryzowanej bazie informacyjnej. Na szczególne zain-
teresowanie zasługują sprawozdania z rozwoju oświaty przedstawiane na od-
bywających się co dwa lata w Genewie konferencji ministrów oświaty krajów
stowarzyszonych w UNESCO. Można je uzyskać w postaci mikrofilmów.

IBE publikuje m.in. kwartalnik „Educational Documentation and

Information: Bulletin of the IBE" oraz wydawnictwo ciągłe „Directory of
Educational Research Institutions". Zawierają one ważne informacje dla
badaczy komparatystów.

Warto również wspomnieć o regionalnych ośrodkach UNESCO, które

stanowią źródło informacji na temat oświaty w danym regionie geograficznym.
Podstawowe dane bibliograficzne dotyczące informacji znajdujących się w
tych ośrodkach można znaleźć w publikacji „List of UNESCO Documents".
Najważniejsze z nich to: Regionalne biuro UNESCO do Spraw Szkól Wy-
ższych w Bukareszcie (na Europę), w Caracas (na Amerykę Łacińską) oraz
Instytut UNESCO do Spraw Oświaty w Hamburgu, który publikuje m.in.:
„International Review of Education" oraz „Bibliographical Bulletin on
Adult Education".

Dane na temat oświaty zawodowej są gromadzone i udostępniane

przez Centre Europeen pour le Developpement de la Formation Pro-
fessionnelle, organizację, która udostępnia informację o kształceniu zawodo-
wym we frankofońskich krajach afrykańskich.

Istnieje również kilka ośrodków i instytutów zajmujących się groma-

dzeniem informacji o oświacie w skali regionalnej, a nie podporządkowanych
UNESCO:

• Organisation for Economic Cooperation and Deve-

lopment (OECD) w Paryżu - jedno z głównych źródeł
dokumentacji, zwłaszcza statystyki porównawczej w ob-
rębie oświaty. Niestety znaczna część informacji jest do-
stępna tylko dla krajów Wspólnoty.

• European Economic Community (EEC) - zajmujące

się badaniami porównawczymi systemów oświatowych,
a zwłaszcza kształceniem zawodowym w
krajach Unii Europejskiej. Gromadzi też niezbędne in-
formacje, które bywają z pożytkiem wykorzystywane
przez komparatystów. W 1981 roku EEC stworzyła wła-
sną skomputeryzowaną bazę informacyjną (EURY-
DICE) stanowiącą ośrodek dokumentacji na temat oś
wiaty. Umożliwia on wymianę informacji między
krajami członkowskimi EWG. Istnieje możliwość dostę-
pu do tego źródła dla badaczy spoza Wspólnoty.

• Council of Europe - gromadząca w centrali w

Strasburgu wszelkie publikacje na temat oświaty wy
dawane lub wspierane przez Radę Europy. Rada ma do
dyspozycji skomputeryzowaną bazę informacyjną
(EUDISED), która działa już od 1968 roku. Zawiera ona
dane na temat oświaty w europejskich krajach zrzeszo-
nych w Radzie Europy. Od 1978 roku Rada Europy wy-
daje „EUDISED R and D Bulletin", w którym informu-
je o podejmowanych i przeprowadzonych badaniach
oświatowych.

• Organisation of American States (OAS) - pro

wadząca ośrodek dokumentacji dotyczącej oświaty w
państwach południowoamerykańskich. Badaniami po-
równawczymi w ramach tej organizacji zajmuje się Cen-
tro Interamericana de Estudios y Investiga-
ción para el Planeamiento de la Educación OEA w
Caracas.

• Oficina de Educatión Iberoamericana w Madrycie -

publikująca studia i rozprawy na temat pedagogiki po-
równawczej obejmującej kraje Ameryki Łacińskiej,
Hiszpanię, Portugalię i Puerto Rico.

• Agence de Cooperation Culturelle et Technique - sta-

nowiąca międzyrządową organizację państw frankoję-
zycznych, wspomagająca badania porównawcze w
oświacie w krajach afrykańskich, byłych koloniach fran-
cuskich.

Warto jeszcze wspomnieć o pewnych ośrodkach krajowych zajmują-

cych się zbieraniem i publikowaniem danych oraz podejmowaniem badań
porównawczych. Są to przede wszystkim:

• The International Council for Educational

Development w Princeton (USA) - specjalizuje się w
problematyce studiów wyższych oraz kształcenia zawo-
dowego zwłaszcza na terenach wiejskich.

• The International Council for Educational

Development w Toronto - zajmuje się problematyką
badań porównawczych w obrębie oświaty dorosłych.

• The International Association for the Evaluation of

Educational Achievement (IEA) - koncentruje się na
badaniach porównawczych osiągnięć szkolnych w róż-
nych krajach.

• European Information Centre for the Further Edu-

cation of Teachers w Pradze - ośrodek informacji o do-
kształcaniu i doskonaleniu nauczycieli.

• European Centre for Leisure and Education w Pradze

- zrealizował wiele badań porównawczych w latach
1975-1990 na temat oświaty dorosłych, w których
uczestniczyli przedstawiciele Europy Wschodniej
i Zachodniej.

Inne wybrane źródła dokumentacji

Periodyki z zakresu pedagogiki porównawczej. Istnieje kilkanaście periodyków
wydawanych w różnych krajach świata na temat komparatystyki pedagogicz-
nej. Do ważniejszych z nich należą: „International Review of Education"
(UNESCO), „Prospects" (UNESCO), „Comparative Education Review"
(USA), „European Journal of Education" (Francja), „Comparative Educa-
tion" (Wielka Brytania), „Compare" (Wielka Brytania), „Revista Latina
Americana de Estudios Educativos" (Meksyk).

Najnowsze pozycje podręczne. Czytelnik mniej zorientowany we

współczesnej pedagogice porównawczej może mieć trudności z ustaleniem
podstawowych informacji dotyczących tej dziedziny wobec bardzo szerokiego
terenu badań komparatystycznych. Pomocą mogą być pewne ogólne informa-
cje bibliograficzne zamieszczane w różnych książkach. Dobrym źródłem w
tym zakresie są prace: Diego Marąueza (1972), Altbacha (1975, 1978), Altba-
cha i in. (1981), Holmesa (1981) oraz Le Thanh Khói'a (1981).

Ośrodki dokumentacji w poszczególnych krajach. International Bure-

au of Education (IBE) podaje wiele interesujących danych bibliograficznych na
temat pedagogiki porównawczej pochodzących z kilkudziesięciu krajów w serii
„Documentation et Information Pedagogiques". Zainteresowani mogą zwra-
cać się bezpośrednio do ośrodków informacji w poszczególnych krajach z
prośbą o przekazanie danych źródłowych.

Educational Research Information Center (ERIC) w USA odgrywa

szczególnie ważną rolę w udostępnianiu danych o oświacie do celów porów-
nawczych. Istnieje możliwość uzyskiwania wydruków komputerowych z bazy
ERIC poprzez British Council w Warszawie.

International Association for the Evaluation of Educational Achieve-

ment (IEA) zgromadziła w wyniku prawie trzydziestoletniej działalności wiele
interesujących danych z badań porównawczych nad osiągnięciami szkolnymi w

wielu państwach całego świata. Są one ciągle wykorzystywane przez badaczy.

Należy się spodziewać korzystnych zmian w organizacji bazy infor-

macyjnej w obrębie pedagogiki porównawczej w przyszłości. Istnieją plany
tworzenia międzynarodowych systemów informatycznych wykorzystujących
możliwości współczesnej technologii opierających się na modelu ERIC. Trud-
ności są znaczne. Wiążą się one z koniecznością tworzenia sieci ośrodków
dokumentacji w poszczególnych regionach geograficznych, które współpraco-
wałyby z międzynarodową centralą dokumentacyjną. Próbuje się organizować
takie sieci informacyjne, np. EUDISED w krajach UE czy też REDUC w kra-
jach Ameryki Łacińskiej.

Ośrodki statystyki porównawczej

UNESCO jest odpowiedzialna za zbieranie, przetwarzanie i udostęp-

nianie danych statystycznych na temat oświaty w ujęciu globalnym. Kumulo-
wane są więc dane statystyczne dotyczące uczniów, nauczycieli, wydatków na
oświatę itp. ze wszystkich krajów świata w wyniku corocznych odpowiedzi na
ankietę. Informacje statystyczne są regularnie zbierane od 1960 roku. Co roku
też UNESCO publikuje Statistical Yearbook oraz Stati-stical Digest oraz
analityczne sprawozdania statystyczne. Zwykle dotyczą one ilościowego roz-
woju oświaty, prognoz przyjęć do szkół różnych szczebli, zaobserwowanych
regularności w powtarzaniu klas i odpadzie, studentów zagranicznych oraz
wydatków oświatowych.
Niezależnie od UNESCO, kilka innych międzynarodowych i regionalnych
organizacji regularnie udostępnia dane statystyczne dotyczące oświaty:

• ONZ publikuje Statistical Yearbook;

• Economic and Social Commission for Asia and the

Pacific wydaje Statistical Yearbook for Asia and
Pacific;

• Economic Commission for Western Asia ONZ udo-

stępnia

• Statistical Abstract for the Arab World;

• Organisation for Economic Co-operation and Deve-

lopment (OECD) wydaje Education Statistics in
OECD Countries;

• European Communities (EUROSTAT) publikuje

własne wydawnictwa statystyczne, podobnie jak Nornic
Council czy też Oficina de Educación Iberoamericana.

W niektórych przypadkach wspomniane wyżej organizacje reproduku-

ją dane publikowane przez UNESCO, przede wszystkim jednak uzyskują spe-
cyficzne dane bezpośrednio z określonych krajów za pomocą ankiet statystycz-
nych. Częstokroć dane publikowane w różnych źródłach są nieporównywalne
m.in. ze względu na różnice w zbieraniu, klasyfikacji i opracowywaniu ma-
teriału.

By zaradzić tym brakom, eksperci UNESCO opracowali zasady stan-

daryzacji statystyki oświatowej, polegające głównie na przyjęciu jednolitych
definicji, klasyfikacji oraz jednakowego opracowywania danych. Aczkolwiek
występują pewne problemy związane z porównywalnością w statystyce nieza-
leżnie od dziedziny, to jednak w obrębie oświaty stają się one szczególnie
trudne i złożone głównie ze względu na znaczne różnice w organizacji oświaty
w różnych krajach.

Na przykład spośród 202 krajów i odrębnych terytoriów obowiązek

szkolny występuje w 162, z tym iż jest on różnie rozłożony w latach - od pięciu
lat (9 krajów) do dwunastu lat nauki (4 kraje). Podobnie nauka w szkole pod-
stawowej może trwać od 3 lat (2 kraje) do 10 lat (1 kraj) czy też w szkole śred-
niej - od jednego roku (1 kraj) do 9 lat (1 kraj) (por. UNESCO Statisti-cal
1981).

Przyjęcie międzynarodowych uzgodnień w sprawie statystyki oświa-

towej w niemałym stopniu wpływa na zwiększenie waloru porównywalności
danych oświatowych. Ciągle jednak jest wiele do zrobienia w tym zakresie, by
uzyskać dane do rzeczywistych porównań oświaty publicznej i prywatnej, w
pełnym i niepełnym wymiarze godzin, kształcenia nauczycieli czy też wy-

datków na ucznia według szczebla szkoły. Dane te często są pomijane w mię-
dzynarodowych publikacjach statystycznych. Można je czasami odnaleźć w
oddzielnych studiach monograficznych, ewentualnie w rocznikach statystycz-
nych wydawanych przez poszczególne kraje.

Stowarzyszenia pedagogiki porównawczej

Wiedza o instytucjonalizacji badań porównawczych byłaby niepełna,

gdyby nie wspominać o kilku wybranych stowarzyszeniach i ośrodkach ba-
dawczych.

Towarzystwo Pedagogiki Porównawczej i Międzynarodowej

Oświaty (Comparative and International Education Society), znane uprzednio
jako Comparative Education Society, zostało założone w 1956 roku przy Uni-
wersytecie Nowojorskim. Praca Towarzystwa koncentrowała się wokół zbiera-
nia, interpretacji i udostępniania wiedzy o systemach oświatowych na całym
świecie oraz wspierania współpracy między specjalistami z tej dziedziny z
różnych krajów.

Zainteresowanie oświatą za granicą znacznie wzrosło po 1945 roku

wraz z powstaniem ONZ i wyspecjalizowanych agencji tej organizacji. Zaczęto
organizować pierwsze międzynarodowe konferencje, które w rezultacie do-
prowadziły do stworzenia Comparative Education Society, do którego należeli
przede wszystkim kompa-ratyści amerykańscy: William W. Brickman (New
York University), Robert B. Sutton (Ohio State University), Gerald H. Read
(Kent State University), I. L. Kandel (Columbia University), Robert Illich
(Harvard University). W pracach Stowarzyszenia brali również udział wybitni
przedstawiciele pedagogiki porównawczej z Europy: Joseph A. Lauwerys i
Nicholas Hans z Anglii, Friedrich Schneider i Franz Hilker z RFN oraz Pedro
Rosselló z Hiszpanii.

Od 1957 roku zaczął ukazywać się kwartalnik tego towarzystwa:

„Comparative Education Review", który ciągle jest uznawany za podstawowe
czasopismo dotyczące pedagogiki porównawczej. Towarzystwo wydaje rów-
nież „Comparative and International Newsletter", w którym zamieszcza się
głównie recenzje i notki bibliograficzne nowych publikacji z zakresu pedago-
giki porównawczej. Staraniem Towarzystwa wydano w 1960 roku jedną z
podstawowych książek o oświacie w byłym ZSRR - Changing Souiet School
autorstwa Beredaya, Brickmana i Reada, która stała się podręcznikiem pedago-
giki porównawczej. I wreszcie Towarzystwo to przyczyniło się do powstania
Światowej Rady Towarzystw Pedagogiki Porównawczej (World Council of
Comparative Education Societies).

Światowa Rada Towarzystw Pedagogiki Porównawczej powstała w

1970 roku jako organizacja łącząca narodowe towarzystwa pedagogiki porów-
nawczej. Do Rady wchodzi z każdego krajowego towarzystwa jeden przedsta-
wiciel. Między 1970 i 1996 rokiem odbyło się dziewięć kongresów Światowej
Rady, dziesiąty zaś ma mieć miejsce w Cape Town w 1998 roku. Poniżej tema-
tyka tych kongresów:

Rok Miejsce

kongresu

Temat

1970 Ottawa

Kształcenie nauczycieli
i pomoc krajom rozwi-
jającym się

1974 Genewa

Skutecznośc i niesku-
teczność szkół średnich

1977 Londyn

Kulturalna

różnorod-

ność i polityczna jed-
ność

1980

Tokio

Tradycje i innowacje w
oświacie

1984 Paryż Zależność i współza-

leżność w oświacie

1987

Rio de Janeiro

Oświata i społeczeń-
stwo

1989 Montreal

Rozwój,

komunikacja

i

język

1992 Praga Oświata, demokracja i

rozwój

1996 Sydney

Tradycja,

nowocze-

sność i ponowocze-
sność w oświacie

1998 Cape

Town

Oświata i społeczeń-
stwo

Towarzystwo Pedagogiki Porównawczej w Europie (Comparative

Education Society in Europe) założone zostało w 1961 roku. Obecnie jego
siedziba znajduje się w Brukseli. Jego celem było wspieranie międzynarodo-
wych badań porównawczych, ułatwianie publikacji ich wyników. Mogą do
niego wstępować wykładowcy pedagogiki porównawczej, osoby prowadzące
badania w tej dziedzinie oraz wszyscy inni zainteresowani pedagogiką porów-
nawczą. Założycielami Towarzystwa byli czołowi przedstawiciele europejskiej
pedagogiki porównawczej. Na uwagę zasługuje to, że w pracach Towarzystwa
biorą udział przedstawiciele komparatystyki pedagogicznej z innych kontynen-
tów, a zwłaszcza z Ameryki Północnej, Azji i Afryki.

Towarzystwo Pedagogiki Porównawczej w Europie organizuje co kil-

ka lat międzynarodowe konferencje. Ostatnia (16) z takich konferencji odbyła
się w 1994 roku w Dijon (Francja. Konferencje te koncentrowały się zwykle
wokół szerokiej tematyki obejmującej nie tylko problemy oświatowe, ale rów-
nież istotne zagadnienia polityki społecznej i jej związki z oświatą. Zapraszano
w związku z tym do debat przedstawicieli wielu dyscyplin nauki. Towarzystwo
utrzymuje ścisłą współpracę z organizacjami międzynarodowymi, takimi jak
UNESCO, OECD, EWG i Rada Europy.

Udział w pracach Światowej Rady i Towarzystwa Europejskiego

przedstawicieli krajów Europy Wschodniej był raczej sporadyczny głównie ze
względów pozamerytorycznych. Zarówno Rada, jak i Towarzystwo opierają
swoją działalność na członkostwie indywidualnym, a byłe kraje socjalistyczne
bardziej optowały za członkostwem zbiorowym. Sytuacja uległa zasadniczym
zmianom po upadku komunizmu w krajach Europy Środkowo-Wschodniej. W
wielu krajach tego regionu powstały towarzystwa pedagogiki porównawczej.

Polskie Towarzystwo Pedagogiki Porównaczej (PTPP) powstało w

1991 roku (50 członków). Zostało ono przyjęte do Światowej Rady Towa-
rzystw Pedagogiki Porównawczej (1992). Współpracuje ono również z Towa-
rzystwem Pedagogiki Porównawczej w Europie. Prezesem PTPP jest prof. dr
hab. Ryszard Pachociński. Siedziba PTPP mieści się przy ul. Górczewskiej 8,
01-180 Warszawa, tel. [phone]; fax [phone].

Wybrane ośrodki badawcze

Ośrodek Badań Oświatowych i Innowacji (Centre for Educational

Research and Innovation - CERI), został stworzony w 1968 roku w ramach
Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) z siedzibą w Pary-
żu. Koncentruje się on na rozpoznawaniu podstawowych przeszkód w dosko-
naleniu systemów i praktyk oświatowych. Wspiera badania porównawcze i
eksperymenty zmierzające do praktycznego przezwyciężenia tych przeszkód i
trudności. Początkowo CERI korzystał ze wsparcia finansowego Fundacji
Forda i Shella, jednakże już od 1971 roku stał się oficjalnym ośrodkiem ba-
dawczym OECD, a koszty jego działalności pokrywane są z funduszy tej orga-
nizacji.

Formami działania CERI są: krytyczna analiza doświadczeń krajów

członkowskich w realizowaniu różnych innowacji oświatowych czy szerszych
badań na temat zmian w systemach oświatowych. Z pożytkiem organizowane
są badania terenowe, konferencje i konsultacje rzeczoznawców. Badania mają
bardziej charakter jakościowy niż ilościowy. Wyniki badań CERI są publiko-
wane i łatwo dostępne dla zainteresowanych.

Ośrodek Pedagogiki Porównawczej (Comparative Education Cen-

tre) w uniwersytecie w Chicago został założony w 1957 roku, zajmuje się nie
tylko badaniami, ale również kształceniem komparatystów na kursach magi-
sterskich i doktoranckich. Obok wsparcia ze strony Uniwersytetu korzysta z
subwencji Fundacji Forda i Carnegie oraz kilku agencji międzynarodowych.

Przedstawione wyżej przykłady instytucjonalnych form uznania peda-

gogiki porównawczej wskazują na to, że jest to dziedzina, która zdobyła po-
wszechne uznanie i szacunek zarówno w gronach naukowców i badaczy, jak i
w agencjach rządowych i międzynarodowych. Uznanie to wskazuje na akcep-
tację osiągnięć naukowo-ba-dawczych, a zarazem specyfiki tej dziedziny wie-
dzy.

Niemiecki Instytut Międzynarodowych Badań Pedagogicznych

(Deutsches Institut fuer Internationale Paedagogische Forschung) postał w
1951 roku we Frankfurcie nad Menem jako Wyższa Szkoła Międzynarodo-
wych Badań Pedagogicznych. Głównym zadaniem tej placówki było dokształ-
canie i doskonalenie pracujących nauczycieli w zakresie wybranych proble-
mów pedagogiki międzynarodowej. Szczególną uwagę zwracano na przyjęcie
międzynarodowych standardów w badaniach edukacyjnych. W 1964 roku
Wyższa Szkoła Międzynarodowych Badań Pedagogicznych przekształcona
została w instytut badawczy w postaci niezależnej fundacji. Od 1977 roku na
budżet placówki tej składają się fundusze zarówno władz federalnych, jak i
lokalnych.

Załącznik
RADY I SUGESTIE DLA WYKŁADOWCY

Autor tego podręcznika preferuje stosowanie pisemnych zadań testo-

wych, zwłaszcza w przypadku konieczności egzaminowania znacznej liczby
studentów zaocznych przyjeżdżających do uczelni na dwudniowe sesje z róż-
nych krańców Polski. Testy takie można przeprowadzać szybko i sprawnie, a
do tego są one bardziej sprawiedliwe niż egzaminy ustne, bo studenci mają te
same zadania do wykonania. W przypadku mniej liczebnych grup studenckich,
np. na studiach stacjonarnych, można z powodzeniem stosować egzaminy
ustne.

Zadania testowe

1. Twórca pedagogiki porównawczej (Bereday, Jullien, King, Sadler,

Schneider).

2. Wierzył, że można podnieść poziom szkolnictwa poprzez

wykorzystanie najlepszych wzorów w praktyce pedagogicznej, jakie
występują w innych krajach (Hans, Holmes, Jullien, Kandel, Sadler).

3. Wychowanie można poznać na podstawie zebranych faktów i obser-

wacji (Bereday, Hans, Holmes, Jullien, Sadler).

4. Celem pedagogiki porównawczej jest odkrycie prądów w obrębie wy-

chowania (Hilker, Kandel, King, Rosselló, Sadler).

5. Wykrycie prądów w obrębie wychowania umożliwi stworzenie odpo-

wiedniej teorii, która będzie miała uniwersalistyczny charakter (Bere-
day, Hilker, Kandel, Noah, Rosselló).

6. Życie i szkoła nawzajem na siebie oddziałują, a fakty oświatowe po-

zostają wobec siebie w stosunku wzajemnej zależności (Eckstein,
Hans, Holmes, Kandel, Rosselló).

7. Szkoła pamięci przekształca się w szkołę intelektu, a ta ostatnia w

szkołę praktycznego działania (Bereday, Hilker, Rosselló, Sadler,
Schneider).

8. Stosując uniwersalne prawidłowości i zasady, można kierować rozwo-

jem oświaty w sposób pewny i precyzyjny (Bereday, Kandel, King,
Rosselló, Sadler).

9. Był przekonany, że odkrył obiektywne prawa rozwoju oświaty (Hans,

Hilker, Noah, Rosselló, Schneider).

10. Był zwolennikiem poglądu, że w badaniach porównawczych należy

wnikać w siłę duchową narodu, by lepiej zrozumieć zasady działania
oświaty (Bereday, Hans, Kandel, King, Jullien, Sadler).

11. To, co dzieje się poza szkołą, znaczy dla zrozumienia systemu wy-

chowania nawet więcej niż to, co się dzieje w szkole (Hans, Holmes,
Kandel, King, Sadler).

12. Praktyczna korzyść z badań porównawczych zagranicznych systemów

oświatowych, polega na tym, że zaczynamy lepiej rozumieć nasz wła-

sny system wychowawczy (Bereday, Kandel, Noah, Sadler, Schne-
ider).

13. Porównywanie systemów oświatowych w kilku krajach może być re-

alizowane za pomocą różnych metod w zależności od celów (Bereday,
Hans, Kandel, King, Sadler).

14. Celem badania porównawczego jest ustalenie znaczenia szkoły w

świetle sił politycznych, społecznych i kulturowych, określających
charakter narodowych systemów oświaty (Bereday, Hans, Hilker,
Kandel, King).

15. Sądził, że problemy i cele oświaty są podobne w większości krajów,

choć wiele zależy od różnic w tradycji i kulturze (Hans, Hilker, Kan-
del, Noah, Schneider).

16. Studium porównawcze zaczyna się od „zrozumienia nieuchwytnych,

niewyczuwalnych, duchowych i kulturalnych sił, którym podlega sys-
tem oświaty..." (Bereday, Holmes, Kandel, King, Sadler).

17. Analiza porównawcza to „porównywanie różnic między systemami

oświaty i przyczyn, które je warunkują" (Hans, Hilker, Kandl, Rossel-
ló, Schneider).

18. Jego główną metodą była analiza historyczna (Hans, Hilker, Kandel,

King, Sadler).

19. „Pedagogika porównawcza jest dziedziną interdyscyplinarną" (Bere-

day, Hilker, Kandel, Noah, Sadler).

20. Uważał, że komparatysta sam musi przygotowywać odpowiednie na-

rzędzia pomiaru, by ustalić znaczenie oświaty w świetle sił politycz-
nych, społecznych i kulturalnych, które określają charakter narodo-
wych systemów oświaty (Bereday, Kandel, King, Rosselló, Sadler).

21. Starał się ustalić i sklasyfikować istotne czynniki wpływające na teo-

rię i praktykę oświatową (Bereday, Hilker, Holmes, Sadler, Schne-
ider).

22. Zakładał, że należy studiować każdy narodowy system oświaty od-

dzielnie w jego uwarunkowaniach historycznych i w bliskim powią-
zaniu z rozwojem narodowego charakteru i kultury (Bereday, Hans,
Hilker, King, Schneider).

23. „Narodowe systemy oświaty, podobnie jak narodowe konstytucje czy

narodowa literatura, są wewnętrznym wyrazem narodowego charakte-
ru" (Bereday, Hans, Kandel, King, Noah).

24. Rozwojowi narodów towarzyszą trzy grupy czynników: naturalne, re-

ligijne i świeckie (Eckstein, Hans, Hilker, Holmes, King).

25. Rozwinął metodologię badań porównawczych, opierającą się na czyn-

nikach, które przedstawiają stałe siły kształtujące narody i ich systemy
oświatowe (Hans, Holmes, Kandel, King, Sadler).

26. Wartość jego metody polega na tym, że pomaga ona w ustrukturyzo-

waniu olbrzymiej masy danych badawczych, które wymykały się ba-
daczom spod kontroli (Bereday, Hans, Hilker, Kandel, Schneider).

27. Należał do głównych przedstawicieli nurtu humanistycznego (intu-

icyjnego) w pedagogice porównawczej (Bereday, Kandel, Hilker,
Noah, Schneider).

28. Analizował, jak określone „siły napędowe" stwarzają swoistą sytuację

wychowawczą w różnych krajach (Bereday, Kandel, King, Sadler,
Schneider).

29. Opisał, jak poszczególne idee, takie jak chrześcijaństwo i humanizm,

przenikają z ośrodków kulturalnych do pozostałych krajów (Hans,
Hilker, King, Sadler, Schneider).

30. Sformułował ideę wychowania europejskiego (Bereday, Kandel,

King, Noah, Schneider).

31. „Siły napędowe" przyczyniają się do kształtowania charakteru naro-

dowego (Hilker, Kandel, King, Sadler, Schneider).

32. Przedmiot pedagogiki porównawczej obejmuje oprócz zjawisk wy-

chowawczych także cały warunkujący je kontekst społeczno-
kulturowy (Bereday, Kandel, King, Sadler, Schneider).

33. Pedagogika porównawcza może przyczyniać się do rozwoju również

innych subdyscyplin pedagogicznych, jak pedagogika ogólna (Hilker,
Kandel, King, Noah, Schneider).

34. Pedagogika porównawcza zajmuje się „badaniami opartymi na szero-

kiej bazie empirycznej i starannej analizie indywidualnych czynników
kulturowych, prowadzących do odkrycia struktur wartości" (Bereday,
Hans, Hilker, Holmes, King).

35. Badacz zdobywa nową wiedzę przede wszystkim dzięki myśleniu

„czystemu" opartemu na analizie jakościowej (Hans, Hilker, Holmes,
King, Sadler).

36. Nową wiedzę można zdobyć poprzez porównanie wartościujące (Hil-

ker, Kandel, King, Rosselló, Sadler).

37. Jego pedagogika porównawcza łączyła elementy obu głównych nur-

tów, które zakładają albo odkrywanie, albo pogłębione rozumienie
rzeczywistości oświatowej (Bereday, Hilker, Kandel, King, Schene-
ider).

38. By porównanie było możliwe, należy znaleźć wartość nadrzędną (ter-

tium comparationis) (Hans, Hilker, King, Noah, Sadler).

39. Pedagogika porównawcza nie wykrywa praw, a jedynie określa sens

zjawisk oświatowych (Bereday, Hans, Hilker, Holmes, Noah).

40. Akcentuje konieczność badania faktów pedagogicznych w kontek-

stach kulturowych (Bereday, Eckstein, Hilker, Kandel, Sadler).

41. Uczony polskiego pochodzenia, jeden z największych autorytetów

światowej pedagogiki porównawczej (Bereday, Holmes, Kandel,
Noah, Schneider).

42. Jest autorem książki Metoda porównawcza w pedagogice (1964) (Be-

reday, Hilker, Homes, Kandel, King).

43. Zadaniem pedagogiki porównawczej jest „połączenie nie których pro-

blemów nauk humanistycznych i społecznych w geograficznej per-
spektywie pedagogiki" (Bereday, Hans, Hilker, Holmes, King).

44. W studiach komparatystycznych wyróżnia jukstapozycję i porównanie

(Bereday, Holmes, Kandel, King, Noah).

45. Centralną pozycję w jego pedagogice porównawczej zajmują studia

monograficzne (Bereday, Hans, Hilker, Kandel, King).

46. „Studia monograficzne są nie tylko uznanym, ale i niezastąpionym

elementem badań w obrębie pedagogiki porównawczej" (Bereday,
Hans, Holmes, Kandel, Noah).

47. Domagał się badania zjawisk oświatowych na tle szerokiego kontek-

stu społecznego przy zastosowaniu całej metodologii nauk społecz-
nych, mającej znaczenie dla danego badania (Bereday, Hans, Holmes,
Kandel, King).

48. Wyróżnia porównanie zrównoważone i porównanie ilustracyjne (Be-

reday, Hans, Kandel, King, Schneider).

49. Zwrócił on uwagę na wielkie znaczenie terenowych badań monogra-

ficznych opartych na rygorze metodologicznym (Bereday, Hans, Hil-
ker, Kandel, Sadler).

50. Próbował przyswoić dorobek innych nauk dla potrzeb pedagogiki po-

równawczej (Bereday, Hans, Kandel, King, Schneider).

51. Jego metodologia stanowi wyraźnie alternatywne rozwiązanie wobec

metod Kandela i Hansa (Bereday, Hilker, Homes, Noah, Schneider).

52. Jest autorem książki Problemy w pedagogice: Podejście

porównawcze (1965) (Hans, Hilker, Homes, King, Noah).

53. Opracował metodę problemową w pedagogice porównawczej (Bere-

day, Hilker, Homes, Kandel, Schneider).

54. Metoda naukowa nie jest sztywna, ani raz na zawsze ustalona (Bere-

day, Hans, Hilker, Holmes, King).

55. Pedagogika porównawcza była dla niego środkiem do planowanego

rozwoju szkoły i wspomagania polityki oświatowej (Hans, Hilker,
Holmes, King, Noah).

56. W opracowaniu swojej metody problemowej oparł się na dorobku

Johna Deweya (Bereday, Eckstein, Holmes, Kandel, King).

57. Metoda problemowa stanowi próbę zmierzającą do „unaukowienia"

pedagogiki porównawczej (Bereday, Holmes, Kandel, King, Schne-
ider).

58. Był bardziej zainteresowany monografiami określonych zjawisk

oświatowych przyjmujących kształt studium przypadku niż ogólnymi

badaniami terenowymi (Bereday, Hans, Hilker, Holmes, Kandel).

59. Jego pedagogika porównawcza miała nie tylko pomagać w rozwiązy-

waniu problemów, ale również przyczyniać
się do tworzenia teorii szkoły (Bereday, Hilker, Holmes,
Kandel, King).

60. Komparatysta może swobodnie posługiwać się różnymi metodami

odpowiednimi do problemów i pytań badawczych (Bereday, Kandel,
King, Noah, Schneider).

61. Był często krytykowany za niedocenianie metodologii badań porów-

nawczych (Hans, Hilker, Kandel, King, Rosselló).

62. Interesował go przede wszystkim wkład pedagogiki porównawczej do

polityki oświatowej (Bereday, Hilker, Kandel, King, Schneider).

63. Jest autorem książki Inne szkoły i nasze (1958) (Bereday, Hans, Hil-

ker, Kandel, King).

64. Głosił, że wiedza i „sympatyczne rozumienie" zjawisk oświatowych

są najważniejsze w studiach porównawczych (Hans, Hilker, Holmes,
Noah, King).

65. „Nie jest możliwe ani pożądane formułowanie podstawowej metodo-

logii pedagogiki porównawczej" (Bereday, Hilker, Holmes, Kandel,
King).

66. „Obiektywność w badaniach porównawczych jest niemożliwa do

osiągnięcia" (Bereday, Holmes, Kandel, King, Schneider).

67. „Predykcje i prawa w pedagogice porównawczej tracą wszelki sens ze

względu na dynamiczną istotę kultury" (Bereday, Holmes, Kandel,
King, Schneider).

68. „Im bardziej pedagogika porównawcza uważa się za naukę opierającą

się na przewidywaniach, tym bardziej narażą się na śmieszność" (Be-
reday, Hilker, Holmes, Kandel, King).

69. „Jest absurdem przypuszczenie, że w pedagogice porównawczej po-

szukuje się praw i innych uniwersalistycznych zasad" (Bereday, Hans,
Hilker, Kandel, King).

70. Pedagogika porównawcza oferuje „pewną raczej unikatową pomoc w

wyjaśnianiu obserwowanych zjawisk w oświacie i społeczeństwie"
(Bereday, Kandel, King, Noah, Schneider).

71. Pomoc w rozwoju pedagogiki porównawczej dostrzegł w stosowaniu

metod nauk społecznych (Bereday, Hilker, Homes, Noah, Schneider).

72. Preferował empiryczne, ilościowe badania w pedagogice porównaw-

czej (Hans, Hilker, Holmes, Kandel, Noah).

73. Badał przede wszystkim relacje między oświatą a społeczeństwem

(Bereday, Holmes, Kandel, Noah, Schneider).

74. Pedagogika porównawcza stanowi połączenie nauk społecznych i ba-

dań oświatowych w ujęciu porównawczym (Bereday, Eckstein, Hans,
Holmes, King).

75. „Jeśli pedagogika porównawcza cierpi na kryzys tożsamości, to przy-

czyną tego może być jej eklektyzm" (Hans, Kandel, King, Noah, Sch-
neider).

76. W pedagogice porównawczej najlepiej stosować takie metody, które

pozwalają na intuicyjny wgląd w badania, spekulatywne refleksje, a
samo badanie jest prowadzone empirycznie i zarazem systematycznie
(Bereday, Kandel, King, Noah, Schneider).

77. Pedagogika porównawcza może być zdefiniowana jako międzykultu-

rowe porównanie struktur, działania, celów, metod i osiągnięć róż-
nych systemów oświaty (Anderson, Bereday, Eckstein, Holmes, Kan-
del).

78. Opowiedział się zdecydowanie za związkiem pedagogiki porównaw-

czej z polityką oświatową (Kupisiewicz, Nawroczyński, Okoń, Su-
chodolski, Wiloch).

79. Jego koncepcja pedagogiki porównawczej przyjęła formę „nauki czy-

stej", podobnie jak nauki przyrodnicze (Hessen, Nawroczyński, Moń-
ka-Stanikowa, Suchodolski, Wiloch).

80. Jego zdaniem dopiero sformułowanie koncepcji pedagogiki porów-

nawczej jako narzędzia polityki oświatowej pozwala nadać jej status
naukowy (Chałasiński, Hessen, Nawroczyński, Suchodolski, Wiloch).

81. Pedagogika porównawcza zmierza do wykrycia stałych związków

między przedmiotami badania (Hessen, Mońka-Stanikowa, Nawro-
czyński, Suchodolski, Wiloch).

82. Badanie porównawcze nie może uniknąć problemu wartościowania

(Chałasiński, Hessen, Nawroczyński, Suchodolski, Wiloch).

83. „Wychowanie nie jest tylko i wyłącznie funkcją takiego czy innego

układu obiektywnej rzeczywistości..., ale również odbiciem celowego
działania ludzi" (Chałasiński, Hessen, Nawroczyński, Suchodolski,
Wiloch).

84. Pedagogika porównawcza wychodzi zawsze od konkretnych faktów,

nie zaś od abstrakcyjnych pojęć (Chałasiński, Mońka-Stanikowa, Na-
wroczyński, Suchodolski, Wiloch).

85. Indukcja jest głównym sposobem poznania w pedagogice porównaw-

czej (Hessen, Kupisiewicz, Nawroczyński, Okoń, Wiloch).

86. Wprowadził do pedagogiki porównawczej socjologiczną analizę zja-

wisk oświatowych (Chałasiński, Hessen, Mońka-Stanikowa, Okoń,
Suchodolski).

87. Jest autorem książki Szkolnictwo w społeczeństwie amerykańskim

(1936) (Chałasiński, Hessen, Kupisiewicz, Pęcherski, Suchodolski).

88. Szkoła średnia w krajach zachodnich stała się przedmiotem wszech-

stronnych badań (Hessen, Kupisiewicz, Mońka-Stanikowa, Nawro-
czyński, Suchodolski).

89. Prekursor globalnych analiz całych systemów oświatowych (Hessen,

Kupisiewicz, Okoń, Suchodolski, Wiloch).

90. Autor książki Struktura i treść szkoły współczesnej (1947) (Chałasiń-

ski, Hessen, Okoń, Suchodolski, Wiloch).

91. Kraj, który uzyskał najwyższe wyniki w naukach przyrodniczych

(21,7 rozwiązanych zadań na 30 możliwych) w grupie wieku 14-15 lat
(Anglia, Filipiny, Norwegia, Polska, Węgry).

92. Kraj, w którym 32% grupy wieku 14/15 lat uczęszcza do szkoły (An-

glia, Holandia, Tajlandia, USA, Węgry).

93. Wskaźnik roh wynosi 0,04 w szkołach dla grupy wieku 14/15 lat (Fin-

landia, Hongkong, Japonia, Polska, USA).

94. W kraju tym 87% badanych szkół dla grupy wieku 14/15 lat uzyskuje

gorsze wyniki w naukach przyrodniczych niż najgorsze szkoły kraju,
który wygrał we współzawodniactwie (Anglia, Filipiny, Finlandia,
Polska, Szwecja).

95. Wskaźnik roh wynosi 0,46 w szkołach dla grupy wieku 18/19 lat (Ja-

ponia, Finlandia, Polska, Szewcja, USA).

96. 99% dzieci w wieku 4 lat znajduje się w szkole, choć zgodnie z pra-

wem dzieci powinny iść do szkoły w wieku 6 lat (Anglia, Belgia, Da-
nia, Holandia, Szwecja).

97. Wiek przyjęcia do szkoły zgodnie z prawem w Belgii wynosi (3, 4, 5,

6, 7)?

98. Władze lokalne ustalają liczbę zatrudnianych nauczycieli (Anglia,

Belgia, Dania, Francja, Grecja).

99. Społeczności autonomiczne ustalają liczbę zatrudnianych nauczycieli

(Anglia, Belgia, Francja, Hiszpania, Niemcy).

100. Rady municypalne ustalają liczbę zatrudnianych nauczycieli Anglia,

Dania, Francja, Hiszpania, Portugalia.

101. Przygotowanie pedagogiczne nie jest niezbędne do podjęcia pracy w

szkole (Anglia, Belgia, Dania, Francja, Hiszpania).

102. Państwo zatrudnia 97% nauczycieli (Anglia, Belgia, Dania, Francja,

Hiszpania)

103. Władze regionalne zatrudniają 95% nauczycieli (Anglia, Francja,

Niemcy, Portugalia, Włochy)

104. Władze lokalne zatrudniają 88% nauczycieli (Dania, Francja, Grecja,

Irlandia, Portugalia).

105. Sektor prywatny zatrudnia 70% nauczycieli (Belgia, Holandia, Luk-

semburg, Portugalia, Włochy).

106. Nie istnieje zatrudnianie nauczycieli na próbę (Anglia, Belgia, Dania,

Francja, Grecja).

107. Obowiązuje nawet 5-letni okres próbny w pracy nauczycielskiej (An-

glia, Irlandia, Luksemburg, Portugalia, Włochy).

108. Rok szkolny w szkole podstawowej obejmuje nawet 240 dni (Anglia,

Dania, Holandia, Niemcy, Portugalia).

109. Rok szkolny w szkole podstawowej obejmuje tylko 175 dni (Anglia,

Belgia, Dania, Francja, Grecja).

110. Najwyższe pensum tygodniowe w szkole podstawowej wynosi 27

godz. (Anglia, Belgia, Dania, Francja, Niemcy).

111. Najniższe pensum tygodniowe w szkole podstawowej wynosi 17

godz. 30 min. (Belgia, Grecja, Holandia, Luksemburg, Włochy).

112. Odpowiedzialność za utrzymanie równowagi między popytem a po-

dażą nauczycieli w większości krajów UE spoczywa na władzach (au-
tonomicznych, centralnych, lokalnych, municypalnych, regionalnych).

113. Dostęp do wstępnego kształcenia nauczycieli jest w miarę ściśle

sharmonizowany z przewidywanym popytem (Anglia, Francja, Gre-
cja, Luksemburg, Niemcy).

114. Najważniejsze kryterium przy ustalaniu liczby nauczycieli (fundusze

szkoły, liczba uczniów w danej szkole, pochodzenie społeczne
uczniów, wyposażenie szkoły, zainteresowania uczniów).

115. Istotne kryterium uzyskania pracy nauczycielskiej w krajach UE (do-

bry charakter, dobry stan zdrowia, niekaralność, tytuł nauczyciela
kwalifikowanego, umiejętności socjotechniczne).

116. Nauczyciel szkoły podstawowej powinien mieć 40 lat stażu, by uzy-

skać najwyższą pensję (Anglia, dania, Irlandia, Niemcy, Włochy).

117. Nauczyciel szkoły podstawowej powinien mieć 20 lat stażu, by uzy-

skać najwyższą pensję (Belgia, Dania, Francja, Holandia, Luksem-
burg).

118. Nauczyciel wyższych klas szkoły średniej powinien mieć 14-16 lat

stażu, by uzyskać najwyższą pensję (Anglia, Dania, Francja, Irlandia,
Luksemburg).

119. Nauczyciel szkoły podstawowej przechodzi na emeryturę po ukoń-

czeniu 67 lat (Anglia, Belgia, Dania, Francja, Holandia).

120. Minimum (5 lat) stażu pracy nauczyciela w szkole podstawowej jest

niezbędne do przejścia na emeryturę (Anglia, Francja, Niemcy, Portu-
galia, Włochy).

121. Niezbędny staż pracy nauczyciela szkoły podstawowej do przejścia na

emeryturę (35 lat) (Holandia, Irlandia, Niemcy, Portugalia, Włochy).

122. Kraj UE, w którym sektor prywatny zatrudnia tylko 3% wszystkich

nauczycieli (Belgia, Francja, Grecja, Irlandia, Portugalia).

123. Nauczycielom przyznano status urzędników państwowych (Anglia,

Belgia, Dania, Holandia, Irlandia).

124. Nie można zwolnić nauczyciela w żadnym przypadku (Anglia, Belgia,

Dania, Francja, Grecja).

125. Wszystkich kandydatów na nauczycieli wysyła się na studia zagra-

niczne (Belgia, Dania, Grecja, Luksemburg, Portugalia).

126. Przygotowanie nauczycieli następuje tylko w uniwersytetach (Anglia,

Dania, Grecja, Holandia, Niemcy).

127. Kształcenie nauczycieli szkoły podstawowej trwa 5 lat (Anglia, Dania,

Irlandia, Niemcy, Włochy).

128. Studia dla nauczycieli szkoły podstawowej zaczynają się od 17 roku

życia kandydatów (Anglia, Dania, Hiszpania, Irlandia, Portugalia).

129. Studia dla nauczycieli szkół średnich trwają 7 lat (Belgia, Hiszpania,

Luksemburg, Niemcy, Włochy).

130. Wiek ukończenia studiów nauczycielskich przygotowujących do pra-

cy w szkole średniej wynosi 26 lat (Dania, Belgia, Hiszpania, Luk-
semburg, Niemcy).

131. Nie przewiduje się w czasie odbywania studiów praktycznego przygo-

towania nauczycieli szkół średnich (Anglia, Francja Niemcy, Portuga-
lia, Włochy).

132. Praktyka nauczycielska dla nauczycieli szkoły średniej obejmuje 20%

czasu studiów (Anglia, Belgia, Dania, Francja, Portugalia).

133. Placówki doskonalenia mają wpływ na decyzje dotyczące stanowienia

priorytetów w doskonaleniu nauczycieli (Anglia, Dania, Holandia,
Niemcy, Włochy).

134. Państwo decyduje o selekcji kandydatów na kursy doskonalenia na-

uczycieli (Belgia, Francja, Hiszpania, Irlandia, Luksemburg).

135. Pedagogiczne przygotowanie nauczycieli do pracy w szkole średniej

w Luksemburgu trwa (1, 2, 3, 4, 5 lat).

136. Odsetek czasu studiów przeznaczony na praktykę pedagogiczną na-

uczycieli przedszkoli w Portugalii (20%, 30%, 40%, 50%, 60%).

137. Specjalizuje się w gromadzeniu informacji na temat oświaty (DIMDI,

ERIC, IEEN, IRS, ISORID).

138. Statistical Yearbook publikowany jest przez (Bank Światowy, OECD,

ONZ, UNESCO, Unię Europejską).

139. Catalogue of Publications wydaje (Bank Światowy, OECD, ONZ,

UNESCO, Unia Europejska).

140. International Bureau of Education mieści się w (Berlinie, Genewie,

Londynie, Paryżu, Nowym Jorku).

141. Publikuje Directory of Educational Research Institutions (Bank Świa-

towy, International Bureau of Education, OECD, ONZ, UNESCO).

142. Regionalne Biuro UNESCO do Spraw Szkół Wyższych na Europę

mieści się w (Berlinie, Bukareszcie, Moskwie, Pradze, Warszawie).

143. „International Review of Education" jest publikowany przez (Bank

Światowy, OECD, ONZ, UNESCO, Unię Europejską).

144. EURYDICE - skomputeryzowana baza informacyjna jest w gestii

(Banku Światowego, OECD, ONZ, UNESCO, Unii Europejskiej).

145. Sieć informacyjna REDUC obejmuje kraje (Afryki, Europy, Ameryki

Północnej, Ameryki Łacińskiej, Azji).

146. Pierwszy kongres Światowej Rady Towarzystw Pedagogiki Porów-

nawczej na temat kształcenia nauczycieli w Ottawie odbył się w
(1970, 1974, 1977, 1980, 1984 r.).

147. Polskie Towarzystwo Pedagogiki Porównawczej powstało w (1990,

1991,1992, 1993, 1994 r.).

Rozwiązania zadań

1. Jullien; 2. Jullien; 3. Jullien; 4. Rosselló; 5. Rosselló; 6. Rosselló; 7. Rosselló; 8. Rosselló;
9. Rosselló; 10. Sadler; 11. Sadler; 12. Sadler; 13. Kandel; 14. Kandel; 15. Kandel; 16. Kandel; 17.
Kandel; 18. Kandel; 19. Kandel; 20. Kandel; 21. Schneider; 22. Hans; 23. Hans; 24. Hans; 25.
Hans; 26. Hans; 27. Schneider; 28. Schneider; 29. Schneider; 30. Schneider; 31. Schneider; 32.
Schneider; 33. Schneider; 34. Hilker; 35. Hilker; 36. Hilker; 37. Hilker; 38. Hilker;
39. Hilker; 40. Hilker; 41. Bereday; 42. Bereday; 43. Bereday; 44. Bereday; 45. Bereday;
46. Bereday; 47. Bereday; 48. Bereday; 49. Bereday; 50. Bereday; 51. Bereday; 52. Holmes;
53. Holmes; 54. Holmes; 55. Holmes; 56. Holmes; 57. Holmes; 58. Holmes; 59. Holmes;
60. King; 61. King; 62. King; 63. King; 64. King; 65. King; 66. King; 67. King; 68. King;
69. King; 70. Noah; 71. Noah; 72. Noah; 73. Noah; 74. Eckstein; 75. Noah; 76. Noah; 77. Ander-
son; 78. Suchodolski; 79. Nawroczyński; 80. Suchodolski; 81. Nawroczyński; 82. Wiloch; 83.
Wiloch; 84. Nawroczyński; 85. Nawroczyński; 86. Chałasiński; 87. Chałasiński; 88. Mońka-
Stanikowa; 89. Hessen; 90. Hessen; 91. Węgry; 92. Tajlandia; 93. Japonia; 94. Filipiny;
95. Polska; 96. Belgia; 97. 6; 98. Anglia; 99. Belgia; 100. Dania; 101. Anglia; 102. Francja;
103. Niemcy; 104. Irlandia; 105. Holandia; 106. Francja; 107. Irlandia; 108. Holandia;
109. Grecja; 110. Francja; 111. Grecja; 112. centralnych; 113. Luksemburg; 114. liczba uczniów;
115. tytuł; 116. Włochy; 117. Dania; 118. Dania; 119. Dania; 120. Niemcy;
121. Irlandia; 122. Francja; 123. Dania; 124. Francja; 125. Luksemburg; 126. Grecja;
127. Niemcy; 128. Irlandia; 129. Luksemburg; 130. Luksemburg; 131. Włochy; 132. Portugalia;
133. Holandia; 134. Hiszpania; 135. 3 lata; 136. 60%; 137. ERIC, 138. ONZ; 139. UNESCO; 140.
Genewa; 141. International Bureau of Education; 142. Bukareszt; 143. UNESCO;
144. Unia Europejska; 145. Ameryka Łacińska; 146. 1970; 147. 1991.

Wzorcowy test
(z podkreślonymi odpowiedziami)

Imię i nazwisko: Kierunek specjalizacji:

EGZAMIN TESTOWY Z PEDAGOGIKI PORÓWNAWCZEJ:
19 stycznia 1997 r. (na każde podane zadanie istnieje 5 odpowiedzi, ale tylko
jedna jest prawdziwa - podkreśl ją)

1. Wierzył, że można podnieść poziom szkolnictwa poprzez wykorzy-

stanie najlepszych wzorów w praktyce pedagogicznej, jakie występują
w innych krajach (Hans, Holmes, Jullien. Kandel, Sadler).

2. Wykrycie prądów w obrębie wychowania umożliwi stworzenie odpo-

wiedniej teorii, która będzie miała uniwersalistyczny charakter (Bere-
day, Hilker, Kandel, Noah, Rosselló).

3. „Dążył do poszukiwania tego wszystkiego, co swoiste, indywidualne i

uwikłane w kontekst społeczno-kulturowy" (Jullien, Hilker, Homes,
Noah, Sadler).

4. „Pierwszym krokiem do uprawiania pedagogiki porównawczej jest

studiowanie każdego narodowego systemu oddzielnie w jego uwarun-
kowaniach historycznych i w bliskim powiązaniu z rozwojem naro-
dowego charakteru i kultury" (Bereday, Hans, Hilker, Noah, Sadler).

5. „Pedagogika porównawcza to analiza, jak określone siły napędowe

stwarzają swoistą sytuację wychowawczą w różnych krajach" (Bere-
day, Hans, Hilker, Noah. Schneider).

6. „Uważał, że nie jest ważna metoda, a problemy badawcze, których

rozwiązanie wymaga stosowania różnych metod" (Hans, Hilker, Ho-
mes, Kandel, King).

7. „Pedagogika porównawcza zmierza do wykrycia stałych związków

między przedmiotami badania. Z kolei wykrycie tych związków i uję-
cie ich w prawa ma służyć przede wszystkim do prognozowania roz-
woju oświaty" (Hessen, Mońka-Stanikowa, Nawroczyński, Okoń,
Kupisiewicz).

8. „Wychowanie nie jest tylko i wyłącznie funkcją takiego czy innego

układu obiektywnej rzeczywistości. Jest ono jednocześnie odbiciem
celowego (chociaż nie zawsze rozsądnego) działania ludzi" (Mońka-
Stanikowa, Nawroczyński, Okoń, Pęcherski, Wiloch).

9. Wskaźnik roh dla Japonii wynosi: (0,02, 0,04, 0,06, 0,08, 0,10).
10. Społeczności autonomiczne ustalają liczbę nauczycieli do zatrudnienia

(Anglia, Belgia. Dania, Francja, Grecja).

11. Państwo zatrudnia 97% nauczycieli (Anglia, Belgia, Francja. Hiszpa-

nia, Holandia).

12. Rok szkolny obejmuje 175 dni szkolnych w roku (Anglia, Belgia,

Grecja, Hiszpania, Portugalia).

13. Tygodniowe obowiązkowe pensum nauczycieli szkoły podstawowej

wynosi 17 godz. 30 min. (Belgia, Francja, Grecja, Niemcy, Włochy).

14. Obowiązuje 40-godzinny tydzień pracy nauczycieli szkoły podstawo-

wej (Anglia, Grecja, Holandia, Irlandia, Włochy).

15. Obowiązuje najdłuższy staż (40 lat), by uzyskać najwyższą pensję

(Belgia, Holandia, Irlandia, Niemcy, Włochy)

16. Obowiązuje 35-letni staż przy przejściu na emeryturę (Anglia, Belgia,

Dania, Hiszpania, Irlandia).

17. Przechodzi się na emeryturę w wieku 67 lat (Anglia, Belgia, Dania,

Holandia, Grecja).

18. Nauczycieli szkoły średniej kształci się przez 7 lat (Anglia, Grecja, Ir-

landia, Luksemburg, Niemcy).

19. Odsetek czasu studiów przeznaczony na praktykę pedagogiczną na-

uczycieli przedszkoli w Portugalii (10%, 20%, 30%, 40%, 50%, 60%).

20. Regionalne Biuro UNESCO do Spraw Szkół Wyższych na Europę

mieści się w (Berlinie, Bukareszcie, Moskwie, Pradze, Warszawie).

Sugestie na temat sposobu oceny

Proponuje się układanie testu z 20 (lub nawet 10) zadań. Powinny być

w nim reprezentowane treści ze wszystkich 3 części podręcznika w następują-
cej proporcji: 10 (zadania od 1-90) {cz. 1} + 9 (zadania od 91-136) {cz. II} + 1
(zadania od 137-147) {cz. III} lub odpowiednio mniej w przypadku 10 zadań, a
więc 5+4+1.

Zaleca się stosowanie szablonów testu z kluczem do mechanicznego

ustalenia liczby punktów każdego indywidualnego formularza testu. W takiej
sytuacji można wykorzystać studentów do liczenia punktów i zamiany ich na
oceny.

Sugeruje się stosowanie następujących kryteriów oceny:

bardzo dobrze

20 punktów (100%)

dobrze+ 19-18

(95-90%)

Dobrze 17-16

(85-80%)

Dostatecznie+ 15-14

(75-70%)

Dostatecznie 13-12

(65-60%)

niedostatecznie

11 i mniej (55% i mniej)

Czas trwania egzaminu testowego (20 zadań) nie powinien przekra-

czać 15-20 minut nawet dla grupy 150-200 osób, a ocena testu zwykle trwa 4-5
godzin w przypadku grupy 200-osobowej.

Pytania (zadania) do egzaminu ustnego

1. Jakie znaczenie ma Jullien dla pedagogiki porównawczej?
2. Na czym polega uniwersalizacja praktyki oświatowej?
3. Czy można poznać wychowanie na podstawie zebranych faktów i ob-

serwacji?

4. Scharakteryzuj koncepcję prądów wychowania według Rosselló.
5. Czy ma rację Rosselló, twierdząc, że celem pedagogiki porównawczej

jest odkrycie prądów w wychowaniu?

6. W jaki sposób szkoła i życie na siebie oddziałują?
7. Co to znaczy, że szkoła pamięci przekształca się w szkołę

intelektu, a ta ostatnia w szkołę praktycznego działania?

8. Czy istnieją uniwersalne prawidłowości i zasady kierowania rozwo-

jem oświaty?

9. Czy można odkrywać obiektywne prawa rozwoju oświaty?
10. Omów rolę Sadlera w pedagogice porównawczej.
11. Czy to, co się dzieje poza szkołą, ma znaczenie dla zrozumienia zja-

wisk wychowania?

12. Jaka jest praktyczna korzyść z prowadzenia badań porównawczych?
13. Jaki jest cel uprawiania badań porównawczych?
14. Jakie najczęściej stosujemy metody przy porównaniu systemów

oświatowych w kilku krajach?

15. Jaki jest cel badania porównawczego według Kandela?
16. Który z wybitnych pedagogów porównawczych uważał, że problemy i

cele oświaty są podobne w większości krajów?

17. Od czego trzeba zacząć studium porównawcze według

Kandela?

18. Na czym polega analiza porównawcza według Kandela?
19. Kto w badaniach porównawczych stosował przede wszystkim analizę

historyczną?

20. Który z wybitnych pedagogów porównawczych utrzymywał, że „pe-

dagogika porównawcza jest dziedziną interdyscyplinarną"? Wyjaśnij.

21. Który z wybitnych komparatystów wyraził pogląd, że sprawą podsta-

wową jest ustalenie znaczenia oświaty w świetle sił politycznych, spo-
łecznych i kulturowych, które określają charakter narodowy systemów
oświaty? Skomentuj.

22. Jego badania porównawcze koncentrowały się wokół ustalenia i klasy-

fikowania istotnych czynników wpływających na teorię i praktykę
oświatową. Kto to był? Jakie były jego poglądy?

23. Hans zakładał, że należy studiować każdy narodowy system oświaty

oddzielne w jego uwarunkowaniach historycznych i w bliskim powią-
zaniu z rozwojem narodowego charakteru i kultury. Dlaczego?

24. „Narodowe systemy oświaty, podobnie jak narodowe konstytucje czy

narodowa literatura, są zewnętrznym wyrazem narodowego charakte-
ru". Ustosunkuj się do tego poglądu.

25. Kto twierdził, że rozwojowi narodu towarzyszą trzy grupy czynników:

naturalne, religijne i świeckie? Uzasadnij ten pogląd.

26. Kto był twórcą metodologii badań porównawczych, która opiera się

na czynnikach wskazujących na istnienie stałych sił kształtujących na-
rody i ich systemy oświatowe? Omów znaczenie tej metodologii.

27. Stworzył taką metodologię badań porównawczych, która pomagała w

ustrukturyzowaniu olbrzymiej masy danych badawczych, które trady-
cyjnie wymykały się spod kontroli. Kto to był? Omów jego wkład do
komparatystyki.

28. Na czym polega nurt humanistyczny (intuicyjny) w pedagogice po-

równawczej? Kto go reprezentuje?

29. „Siły napędowe" według Schneidera to podstawowa kategoria analizy

wychowania w różnych krajach. W czym się one przejawiają?

30. Jakie jest znaczenie takich idei, jak chrześcijaństwo i humanizm w

procesach wychowawczych? Kto podnosił rolę tych idei w wychowa-
niu?

31. Na czym polega idea wychowania europejskiego? Kto ją stworzył?
32. Czy „siły napędowe" mogą przyczynić się do kształtowania charakte-

ru narodowego? Kto sformułował tę teorię?

33. Co jest - według Schneidera - przedmiotem pedagogiki porównawczej

oprócz zjawisk oświatowych?

34. Według Schneidera pedagogika porównawcza może przyczynić się do

rozwoju innych dyscyplin pedagogicznych, choćby takich jak pedago-
gika ogólna. Uzasadnij ten pogląd.

35. Zdaniem Hilkera pedagogika porównawcza zmierza, opierając się na

szerokiej bazie empirycznej i starannej analizie czynników kulturo-
wych, do wykrycia struktur wartości. W jaki sposób?

36. Hilker twierdzi, że badacz zdobywa nową wiedzę przede wszystkim

dzięki myśleniu „czystemu", opartemu na analizie jakościowej. Uza-
sadnij.

37. Czy nową wiedzę można zdobyć przez porównywanie wartościujące?

W jaki sposób?

38. Pedagogika porównawcza Hilkera łączyła elementy obu głównych

nurtów, które zakładają albo odkrywanie, albo pogłębione rozumienie
rzeczywistości oświatowej. W jaki sposób?

39. Na czym polega wartość nadrzędna {tertium comparationis) w bada-

niu porównawczym?

40. Zdaniem Hilkera pedagogika porównawcza nie wykrywa praw. Czym

w takim razie zajmuje się w odniesieniu do zjawisk oświatowych?

41. Hilker uzasadniał konieczność badania faktów pedagogicznych w

kontekstach kulturowych. Dlaczego?

42. Polak z pochodzenia jest jednym z największych autorytetów w świa-

towej pedagogice porównawczej. Kto to jest? Na czym polega jego
wkład do komparatystyki?

43. Zadaniem pedagogiki porównawczej jest „połączenie niektórych pro-

blemów nauk humanistycznych i społecznych w geograficznej per-
spektywie pedagogiki". Kto to powiedział? Uzasadnij ten pogląd.

44. Na czym polega jukstapozycja w badaniu porównawczym?
45. Jaka jest według Beredaya rola studiów monograficznych w bada-

niach porównawczych?

46. Dlaczego Bereday domaga się badania zjawisk oświatowych na tle

szerokiego kontekstu społecznego przy zastosowaniu całej metodolo-
gii nauk społecznych?

47. Na czym polega porównanie zrównoważone i porównanie ilustracyjne

u Beredaya?

48. Który z wybitnych pedagogów porównawczych próbował przyswoić

dorobek innych nauk dla potrzeb komparatystyki pedagogicznej? Dla-
czego?

49. Na czym polega metoda problemowa Holmesa?
50. Czy zgadzasz się, że metoda naukowa nie jest sztywna ani raz na zaw-

sze ustalona? Uzasadnij.

51. W jaki sposób pedagogika porównawcza może wspomóc

politykę oświatową?

52. Który z wybitnych pedagogów porównawczych próbował wykorzy-

stać dorobek Deweya w celu stworzenia nowej
metody badań porównawczych? Na czym ona polegała?

53. Co znaczy „unaukowienie" pedagogiki porównawczej?
54. Dlaczego Holmes preferował studium przypadku zamiast ogólnych

badań terenowych?

55. W jaki sposób pedagogika porównawcza może przyczynić się do two-

rzenia teorii szkoły?

56. Komparatysta może swobodnie posługiwać się różnymi metodami

odpowiednimi do problemów i pytań badawczych. Uzasadnij ten po-
gląd.

57. Dlaczego King lekceważył metodologię badań porównawczych?
58. Dlaczego wiedza i „sympatyczne rozumienie" zjawisk oświatowych

są według Kinga - najważniejsze w studiach porównawczych?

59. „Obiektywność w badaniach porównawczych jest niemożliwa do

osiągnięcia". Uzasadnij tę opinię.

60. Dlaczego, zdaniem Kinga, predykcje i prawa w pedagogice porów-

nawczej tracą wszelki sens?

61. Zdaniem Noaha pedagogika porównawcza oferuje „pewną raczej uni-

katową pomoc w w wyjaśnianiu obserwowanych zjawisk w oświacie i
społeczeństwie". Na czym polega ta pomoc?

62. Noah dostrzegł możliwość stosowania metod nauk społecznych w pe-

dagogice porównawczej. Rozwiń tę myśl.

63. Który z wybitnych pedagogów porównawczych preferował empirycz-

ne badania ilościowe? Dlaczego?

64. Dlaczego badanie relacji między oświatą a społeczeństwem jest ważną

sprawą?

65. „Jeśli pedagogika porównawcza cierpi na kryzys tożsamości, to przy-

czyną tego może być jej eklektyzm". Dlaczego?

66. „W pedagogice porównawczej najlepiej stosować takie metody, które

pozwalają na intuicyjny wgląd w badania, spekulatywne refleksje, a
samo badanie ma empiryczny charakter". Uzasadnij ten punkt widze-
nia.

67. Jaka jest definicja pedagogiki porównawczej?
68. Jaki jest wkład Suchodolskiego do rozwoju polskiej pedagogiki po-

równawczej?

69. Koncepcja pedagogiki porównawczej Nawroczyńskiego przyjęła for-

mę „nauki czystej", podobnie jak nauki przyrodnicze. Wyjaśnij.

70. Czy zgadzasz się z poglądem Nawroczyńskiego, że pedagogika po-

równawcza zmierza do wykrycia stałych związków między zjawiska-
mi oświatowymi?

71. Czy w badaniu porównawczym można uniknąć problemu wartościo-

wania? Uzasadnij swój punkt widzenia.

72. „Wychowanie nie jest tylko i wyłącznie funkcją takiego czy innego

układu obiektywnej rzeczywistości..., ale również odbiciem celowego
działania ludzi"? Uzasadnij.

73. Czy zgadzasz się z poglądem Nawroczyńskiego, że „pedagogika po-

równawcza wychodzi zawsze od konkretnych faktów, nie zaś od abs-
trakcyjnych pojęć"? Uzasadnij.

74. Na czym polega socjologiczna analiza zjawisk oświatowych opraco-

wana przez Chałasinskiego?

75. Który z polskich pedagogów porównawczych uczynił szkołę średnią

w krajach zachodnich przedmiotem wszechstronnych badań? Do ja-
kich wniosków doszedł?

76. Który z polskich komparatystów był prekursorem globalnych analiz

całych systemów oświatowych? Czy dorobek ten ma trwałe miejsce w
polskiej pedagogice porównawczej?

77. Jakie są normatywne standardy badania porównawczego?
78. Dlaczego ekwiwalencja stanowi centralny problem na wszystkich eta-

pach badania porównawczego?

79. Na czym polega konceptualizacja badania porównawczego?
80. Scharakteryzuj przedmiot badania porównawczego.
81. Jakie problemy występują najczęściej w międzynarodowych bada-

niach porównawczych? Jak są one rozwiązywane?

82. W jaki sposób dobór próby może uwzględnić wymogi ekwiwalencji

funkcjonalnej w badaniu porównawczym?

83. Jaka jest rola kontekstu społeczno-kulturowego w badaniu porównaw-

czym?

84. Na czym polega analiza i interpretacja danych w badaniu porównaw-

czym?

85. Wymień podstawowe różnice, jakie występują w badaniach porów-

nawczych opierających się na założeniach centralistycznych i decen-
tralistycznych?

86. Jaka jest rola Międzynarodowego Stowarzyszenia do Badań Osiągnięć

Szkolnych (IEA) w badaniach porównawczych?

87. Podaj kilka najważniejszych różnic w organizacji systemów oświato-

wych w kilku krajach, które znasz.

88. Scharakteryzuj wyniki badań IEA nad osiągnięciami szkolnymi w na-

uce przedmiotów przyrodniczych w latach osiemdziesiątych.

89. Jakie główne problemy dotyczące porównywalności wystąpiły w ba-

daniach IEA?

90. Jakie są wnioski z badań IEA?
91. Jak oceniasz wartość badań IEA?
92. Który z krajów europejskich uzyskał najwyższe wyniki w naukach

przyrodniczych w grupie wieku 14/15 lat w badaniach IEA? Czym
można tłumaczyć takie wyniki?

93. W Tajlandii zaledwie 32% grupy wieku 14/15 lat uczęszcza do szko-

ły. Czy istnieje jakiś związek między rozwojem ekonomicznym tego
kraju a poziomem upowszechnienia oświaty?

94. Czym można tłumaczyć zjawisko, że w Belgii 99% dzieci w wieku 4

lat znajduje się w szkole, choć zgodnie z prawem dzieci powinny iść
do szkoły w wieku 6 lat?

95. Jakie władze (centralne, autonomiczne, lokalne) ustalają liczbę za-

trudnianych nauczycieli w krajach Unii Europejskiej?

96. Czy jest niezbędne przygotowanie pedagogiczne do podjęcia pracy w

szkole we wszystkich krajach Unii Europejskiej? W których krajach
nie jest ono konieczne?

97. Kto zatrudnia nauczycieli w krajach UE?
98. Czy istnieje zatrudnienie nauczycieli na próbę w krajach UE? Na jaki

okres i w którym kraju?

99. Ile dni obejmuje rok szkolny (szkoła podstawowa) w krajach UE?
100. Jakie jest najwyższe/najniższe pensum w szkole podstawowej w kra-

jach UE?

101. Czy nauczyciele pracujący w krajach UE mają jeszcze jakieś inne

obowiązki poza pensum dydaktycznym?

102. W jaki sposób w krajach UE utrzymuje się równowagę między popy-

tem a podażą nauczycieli?

103. Jak długi staż pracy powinien mieć nauczyciel szkoły podstawowej,

by uzyskać najwyższą pensję w krajach UE?

104. W jakim wieku przechodzi nauczyciel szkoły podstawowej na emery-

turę w krajach UE?

105. Jaki jest niezbędny staż pracy nauczyciela szkoły podstawowej do

przejścia na emeryturę w krajach UE?

106. Jakie jest minimum lat pracy nauczyciela szkoły podstawowej nie-

zbędne do uzyskania emerytury w krajach UE?

107. Czy jest taki kraj w UE, w którym nie można zwolnić nauczyciela w

żadnym przypadku? Dlaczego?

108. Czy jest taki kraj w UE, w którym wszystkich kandydatów na nauczy-

cieli wysyła się na studia zagraniczne? Dlaczego?

109. W jakich placówkach oświatowych kształcą się nauczyciele szkoły

podstawowej w krajach UE?

110. Jak długo trwa kształcenie nauczycieli szkoły podstawowej w krajach

UE?

111. W jakim wieku zaczyna się kształcenie wstępne nauczycieli szkoły

podstawowej w krajach UE?

112. Czy we wszystkich krajach UE istnieje praktyczne przygotowanie na-

uczycieli szkół średnich? Podaj przykłady różnych rozwiązań.

113. Kto decyduje o selekcji kandydatów na kursy doskonalenia nauczycie-

li w krajach UE?

114. Kto ma wpływ na decyzje dotyczące stanowienia priorytetów w do-

skonaleniu nauczycieli w krajach UE?

115. Co to jest ERIC?
116. Która instytucja międzynarodowa publikuje Statistical Yearbook? W

jakim celu?

117. W którym mieście znajduje się International Bureau of Education?

Czym się ono zajmuje?

118. Która instytucja międzynarodowa publikuje „International Review of

Education"? W jakim celu?

119. Co to jest EURYDICE?
120. Czym się zajmuje Światowa Rada Towarzystw Pedagogiki Porów-

nawczej?

121. Co wiesz o Polskim Towarzystwie Pedagogiki Porównawczej?

Literatura cytowana

Altbach P. G. (1975) Comparatiue higher education: re-search, trends and bi-
bliography. Mansell, Landon.
Altbach P. G. i in. (1978) Education and colonialism. Long-mans, New York.
Anderson C. A. (1961) Methodology of comparative education. „International
Review of Education", vol. 7, nr 1.
Austin G. R., Postlethwaite T. N. (1974) Cognitiue results based on different
ages of entry to school: a comparative study. „Journal of Educational Psycho-
logy", vol. 66, nr 6.
Bellanca J., Fogarty R. (1991) Blueprints for thinking in the cooperatiue clas-
sroom. Skylight Publishing, Inc., Palatine, ILL.
Bereday G. Z. F., Brickman W. W., Read G. H. (1960). (red.) The changing
Souiet school. Routledge and Kegan Paul, Boston.
Bereday G. Z. F: (1964) Comparatiue method in education. Holt, Rinehart and
Winston, New York.
Bereday G. Z. F. (1967) Reflections on comparatiue methodology in education,
1964-1966. „Comparative Education", vol. 3, nr 3.
Blackburn V., Moisan C. (1987) The inseruice training of teachers in the twe-
lve member states of the European Com-munity. Presses Universitaires Euro-
peennes, Maastricht.
Bruner J. S. (1963) The process of education. Vintage Press, New York.
Cazden C.B. (1988) Classroom discourse: The language of teaching and lear-
ning. Heinemann, Portsmouth.
Carroll J. B. (1975) The teaching of French as a foreign language. Almqvist
and Wiksell, Stockholm.
Chałasiński J. (1936) Szkolnictwo w społeczeństwie amerykańskim. Nasza
Księgarnia, Warszawa
Chałasiński J. (1966) Społeczeństwo i szkolnictwo Stanów Zjednoczonych.
PWN, Warszawa.
Coleman J. C. i in. (1966) Eąuality of educational opportunity. Government
Printing Office, Washington, D.C.
Comber L. C, Keeves J. P. (1973) Science education in nineteen countries: an
empirical study. Almqvist and Wiksell, Stockholm. Council of Europe. (1990)
Seminar on the selection of candi-
dates for initial teacher training: Report of the seminar.
Strasbourg, May 29. Doc. nr CC-TE(90)47. Strasbourg.
Dąbrowska-Zembrzuska E. (1963) Szkolnictwo w Czechosłowacji. Ossoli-
neum, Wrocław.
Deutscher J. (1968) Asking ąuestions cross-culturally: same problems of lingu-
istic comparability. (red.) H. Becker i in. Institutions and the person. Aldine,
Chicago.
Dewey J. (1938) Experience & education. Macmillan, New York.
Dewey J. (1933) How we think. Heath, New York.

Dewey J. (1920) Reconstruction in philosophy. Henry Holt, New York.
Diego Marąuez A. (1972) Education comparada: teoria y metodologia, Garcia,
Buenos Aires.
Digest of conclusions by the Committee of Experts on the Recommendation
concerning the Status of Teachers. (1986) The World Federation of Organisa-
tions of the Te-aching Profession. Morges.
Directiue 89/48/CE.
Dowjat T., Pęcherski M., Wróbel T. (1971) Oświata i szkolnictwo Francji,
Niemieckiej Republiki Federalnej i Szwecji. PWN, Warszawa.
Downing J., Darymple-Alford E. C. (1974-1975) A methodo-logical critiąue of
the 1973 IEA Survey of Reading Com-prehension Education in 15 Countries.
„Reading Research Quarterly", vol, 10.
Eckstein M. A., Noah H. J. (1969) Scientific inuestigations
in comparatiue education. Macmillan, Toronto. EURYDICE-CEDEFOP.
(1991) Structures of the education
and initial training systems in the member states of the
European Community. Brussels. Finał report on the conditions of employment
within the
EC. (1988) Stichting Research voor Beleid. Leiden.
Filp J., Scheifelbein E. (1982) Effects de la educación pre-escolar en el ende-
miento de primer grado de rimaria: el estudio UMBRAL en Argentina, Boliuia,
Colombia y Chile. „Revista Latino Americana de Est. Educ", vol. 12, nr 1.
Freudenthal H. (1975) Pulpils' achieuements internationally compared - the
IEA. „Educational Studies in Mathema-tics", vol. 6.
Garnier M., Hout M. (1976) Ineąuality of educational oppor-tunity in France
and the United States. „Social Research", vol. 5.
Gostkowski Z. (1978) Analyses of educational attainment and its distribution in
selected countries. A study of methoddogy of measurement. The Polish Aca-
demy of Sciences, Warszawa.
Halls W. D. (1967) Comparatiue education: exploration. „Comparative Educa-
tion", vol. 3.
Hans N. (1949) Comparatiue education: a study of educational factors and
traditions. Routledge and Kegan Paul, London.
Hans N. (1951) New trends in education in the eighteenth century. Routledge
and Kegan Paul, London.
Hans N. (1963) The Russian tradition in education. Routledge and Kegan Paul,
London.
Hessen S. (1947) Struktura i treść szkoły współczesnej. Nasza Księgarnia,
Warszawa 1947.
Hessen S. (1937) Szkoła i demokracja na przełomie. Biblioteka Dzieł Pedago-
gicznych, Warszawa.
Higson J. M. (1967) Deuelopments towards a scientific con-ception of metho-
dology in comparatiue education - a re-uiew of literaturę. „International Journal
of Educational Sciences", vol.ll.
Hilker F. (1969) Was kann die uergleichende Methode in der Padagogik le-
isten? „Bildung und Erziehung", nr 9.
Hilker F. (1964) Internationale Padagogik. „Bildung und Erziehung", nr 2.
Hilker F. (1967) Vergleichen.de Analyse nationaler Schulre-
formen als Grundlage einer prospektiuen Pddagogik.
„Bildung und Eirziehung", nr 3. Holmes B. (1965) Problems in education: a
comparatiue ap-
proach. Routledge and Kegan Paul, London. Holmes B. (1981) Comparatiue
education: some considera-
tions of method. George Allen and Unwin, London. Husen T. (1979) An inter-
national research uenture in retro-
spect: the IEA surveys. „Comparative Education Review",
vol. 23, nr 3. Hymes D. (1970) Linguistic aspects of comparatiue political
research. (red.) R. T. Holt, J. E. Turner The methodology
of comparatiue research. Free Press, New York.
IEA Science achieuement in seuenteen countries: a prelimi-nary report. (1988).
Pergamon, Oxford (etc.)
Initial teacher training in the member states of the Europe-an Community.
(1991) Italian EURYDICE Unit. Human Resources, Education, Training, Yo-

uth of the Commis-sion of the European Communities. Brussels.
Inkeles A. (1979) National differences in scholastic perfor-mance. „Compara-
tive Education Review", vol. 23, nr 3.
Inkeles A. (1978) The international eualuation of educatio-nal achievement.
(w:) „Proceedings of the National Aca-demy of Education", vol. 4, Washington
D.C.
Janiszowska I. (1971) Zagadnienia orientacji i selekcji
szkolnej. PZWS, Warszawa. Jullien de Paris M.-A. (1962) Esąuisse d'un
ouurage sur
I 'education comparee. Bureau International de
1 'Education, Geneve.
Kandel I. L. (1933) Comparatiue education. Houghtan Mif-flin, London.
Kandel I. L. (1959) The methodology of comparatiue education. „International
Review of Education", vol. 5, nr 3.
King E. J. (1958) Other schools and ours. Holt, Rinehart and Winston, New
York.
King E. J. (1968) Comparatiue studies and educational deci-sion. Methuen,
London.
King E. J. (1970) A crisis in conscience in comparative edu-cation. „La Revue
Franaise de Pedagogie".
King E. J. (1973) Other schools and ours. Holt, Rinehart and Winston, New
York.
Kóbben A. (1970) Cross-national studies as seen from the uantage point of
cross-cultural studies problems and pit-falls. Free Press, New York.
Konarzewski K. (1988) Pedagogika celów czy pedagogika wartości. „Kwartal-
nik Pedagogiczny", nr 2.
Kotłowski K. (1960) Szkolnictwo angielskie po drugiej wojnie światowej.
PZWS, Warszawa.
Kupisiewicz C. (1978) Przemiany edukacyjne w świecie na tle raportów oświa-
towych. Wiedza Powszechna, Warszawa.
Kupisiewicz C. (1982) Szkolnictwo w procesie przebudowy. Kierunki reform
oświatowych w krajach uprzemysłowionych 1945-1980. WSiP, Warszawa.
Kupisiewicz C. (1985) Paradygmaty i wizje reform oświatowych. PWN, War-
szawa.
Le Metais J. (1991a) Initial teacher training in the Europe-an Community. An
overview. NFER, Berkshire
Le Metais J. (1991b) The recruitment and management of teachers in the Euro-
pean Community. An overview. NFER, London.
Le Metais J. (1991(c)) Teacher mobility in the European Community. Recruit-
ment and management issues. EURY-DICE, London.
Le Metais J. (1992) Initial training and deuelopment of teachers in France.
EPIC Europę.
Le Thanh Khói (1981) L 'education comparee. Armand Colin, Paris.
Lewis E. G. Massad C. E. (1975) The teaching of English as a foreign language
in ten countries. Almqvist and Wi-ksell, Stockholm.
Lindsey J. K. (1974) A re-analysis of class size and achieve-ment as interacting
with four other critical uariables in the IEA mathematics study. „Comparative
Education Re-view", vol.l8, nr 2.
Loria J. (1964) Szkolnictwo w Anglii i jego tradycje. Ossolineum, Wrocław.
Mejbaum W. (1989) Powiedzmy „instrumentalizm". H. Koza-kiewicz., E.
Mokrzycki, M. Siemek (red.) Racjonalność, nauka, społeczeństwo. PWN, War-
szawa.
Mońka-Stanikowa A. (1963) Szkolnictwo w Belgii współczesnej. PZWS, War-
szawa.
Mońka-Stanikowa A. (1970) Szkolnictwo szwajcarskie w świetle współcze-
snych tendencji oświatowych. PZWS, Warszawa.
Mońka-Stanikowa A. (1976) Szkoła średnia w krajach zachodnich. WSiP,
Warszawa.
Nawroczyński B. (1961) O szkolnictwie francuskim. PWN, Warszawa.
Nawroczyński B. (1962) Pedagogika porównawcza. „Kwartalnik Pedagogicz-
ny", nr 1.
Nawroczyński B. (1968) O Wychowaniu i wychowawcach. PWN, Warszawa.
Nawroczyński B. (1972) Przedmiot i metoda pedagogiki porównawczej. „Stu-

dia Pedagogiczne", vol. XXVI. Ossolineum, Wrocław.
Neave G. (1992) The teaching nation: prospects for teachers in the European
Community. Pergamon Press, Oxford.
Nichols J. (1989) The competitiue ethos and democratic edu-cation. Harvard
University Press, Cambridge, MASS.
Noah H. J., Eckstein M. A. (1969) Toward a science of com-paratiue educa-
tion. Macmillan, Toronto, Ontario.
Okoń W.(1976) (red.) Sytuacja i perspektywy rozwoju pedagogiki w Polsce
Ludowej. PWN, Warszawa.
Okoń W. (1979) Szkoła współczesna. Przemiany i tendencje rozwojowe.
Książka i Wiedza, Warszawa.
Pachociński R. (1994) Edukacja nauczycieli w krajach Unii Europejskiej. IBE,
Warszawa.
Pachociński R. (1976) Kształcenie i dokształcanie robotników. Z doświadczeń
różnych krajów. CRZZ, Warszawa.
Pachociński R. (1992) Kształcenie nauczycieli za granicą. IBE, Warszawa.
Pachociński R. (1982) Oświata a postęp społeczno-gospodar-czy w Afryce.
PWN, Warszawa.
Pachociński R. (1995) Pedagogika porównawcza. Podręcznik dla studentów
pedagogiki. Transhumana, Białystok.
Pachociński R. (1991) Pedagogika porównawcza. Zarys teorii i metodologii
badań. PWN, Warszawa.
Pachociński R. (1997) Podstawy kształcenia wyższych umiejętności poznaw-
czych w nowoczesnej szkole. IBE, Warszawa.
Page G. T. i in. (1977) International dictionary of educa-tion. Kogan Page,
London.
Patrick H., Bernbaum G., Reid K. (1982) The structure and process of initial
teacher education within uniuersities of England and Wales. University of
Leicester School of Education. Leicester.
Passow A. H. (1975) The national case study: an empirical cormprehensiue
study of twenty-one countries: a technical report. Almqvist and Wiksell, Stoc-
kholm.
Pawuła F. (1981) Kształcenie i doskonalenie nauczycieli w krajach socjali-
stycznych i wybranych krajach kapitalistycznych. WSiP, Warszawa.
Peaker F. G. (1975) An empirical study of education in twenty one countries: a
technical report. John Wiley and Sons, New York.
Peschar J. (1982) Qualitative aspects in cross-national com-paratiue research:
problems and issues. M. Niessen, J. Peschar (red.) International comparatiue
research. Problems of theory, methodology and organisation in Eastern and
Western Europę. Pergamon, Oxford.
Pęcherski M. (1959) Reforma szkolnictwa w ZSRR. PZWS, Warszawa,
Pęcherski M. (1982) Pojęcie, cele i procedura badawcza oświatowych badań
porównawczych. „Badania Oświatowe", nr 1.
Plowden I. (1967) Children and their primary schools: a report of the Central
Aduisory Council for Education (England): Plowden Report II: research and
surueys. HMSO,
London. Postlethwaite T. N. (1987) Teachers, teaching and teacher
education: some hints from IEA research. New York Paper, September. Po-
stlethwaite T. N. (1988a) The aims, style and methodolo-
gy of IEA studies. Paper for Frascati. Frascati. Postlethwaite T. N. (1988b)
Cross-national conuergence of concepts and measurement of educational
achievement. AERA New Orleans Paper, April. Purves A. C. (1973) Literature
education in ten countries: an empirical study. Almqvist and Wiksell, Stock-
holra.
Quine V. W. (1986) Granice wiedzy i inne eseje filozoficzne. PiW, Warszawa.
Rickover H. G. (1959) Education and freedom. Dutton, New
York. Rosselló P. (1945) Marc-Antoine Jullien de Paris, pere de
I 'education comparee et precurseur du Bureau de
I 'Education. Bureau International de 1 'Education, Geneve. Rosselló P. (1959)
L 'Education comparee au seruice de la
planification. Neuchatel, Paris. Rosselló P. (1960) La teoria de las corrientes
educatiuas.
Habana.

Sadler M. E. (1900) How far can we learn anything of prac-tical ualue from the
study of foreign systems of education? Guildford.
Sandberger J. U., Bargel T. (1980) Subjektiwe Indikatoren im internationalen
Vergleich: Vertorientierungen und ge-sellschaftlich-politische Vorstellungen
jiingerer Hoch-ąualifizierter in fiinf europdischen Ldndern. „Soziale In-
dikatoren VII". Campus, Frankfurt.
Scheuch E. K. (1968) The cross-national use of sample surueys: problems of
comparability. (red.) S. Rokkan Compa-rative research across cultures and
nations. Mouton, Paris.
Schneider F. (1931) Internationale Padagogik, Ausland-spddagogik, und Yer-
gleichende Erziehungswissenschnft.
„Internationale Zeitschrift fur Erziehungswissenschaft", nr 1.
Schneider F. (1947) Triebkrdfte der Pddagogik der Vólker. Salzburg,
Schneider F. (1959) Europaische Erziehung. Basel.
Schools and ąuality: an International report. (1989) OECD, Paris.
Secretariat of the Standing Conference of Ministers of Edu-cation Cultural
Affairs of the Lander. (1982) The educa-tion system in the Federal Republic of
Germany. Koln.
Stallings J. (1975) Implementation and child effects of te-aching practices in
follow-through classrooms. „Mono-graphs of the Society for Research in Child
Develop-ment", vol. 40, nr 7 i 8.
Study on teachers' working conditions in Europę. (1986) Revised edition.
WCOTP, Morges.
Suchodolski B. (1962) O zagadnieniach i zadaniach pedagogiki porównawczej.
B. Suchodolski (red.) Zarys pedagogiki. PWN, Warszawa.
Suchodolski B. (1972) Pedagogika porównawcza i polityka oświatowa. „Studia
Pedagogiczne", vol. XXVI. Ossolineum, Wrocław.
Szymański M. S. (1989) Szkoła a myślenie o przyszłości, „Kwartalnik Pedago-
giczny", nr 1.
Tables on the school year in the member states of the Euro-pean Community.
(1990) Commission of the European Communities, Brussels.
Thorndike R. L. (1973) Reading comprehension education in fifteen countries.
Almqvist and Wilosell, Stockholm.
Toffler A, (1986) Trzecia fala. PiW, Warszawa.
Torney J. W., Oppenheim A. N., Farnen R. F. (1975) Civic education in ten
countries: an empirical study. Almqvist and Wiksell Stockholm.
Walker D. A. (1976) The IEA Six Subject Suruey: an empirical study of educa-
tion in twenty-one countries. Almq-vist and Wiksell, Stockholm.
WCOTP (1992) Social protection of teachers. Budapest wor-kshop, May 9 -
11. Morges.
Wiloch T. (1962) Radziecki system oświatowo-wychowawczy. PWN, War-
szawa.
Wiloch T. (1970) Wprowadzenie do pedagogiki porównawczej. PWN, War-
szawa.
Wiloch T. (1977) System szkolny. PWN, Warszawa.
Woods P. (1990) Teacher skills and strategies. Falmer Press, London.
Wragg E C. (1982) A review of research in teacher educa-tion. NFER-Nelson,
Windsor.
Wroczyński R. (1974) O zastosowaniach pedagogiki i użyteczności zawodu
pedagoga. „Rocznik Pedagogiczny", vol. 1. Ossolineum, Wrocław.
Zelditch M. (1971) Intelligible comparisons. I. Vallier (red.) Comparatiue met-
hods in sociology: essays on trends and applications. University of California
Press, Berkeley.
SPIS TREŚCI
Wstęp

Część I. TEORETYCZNO-METODOLOGICZNE KONCEPCJE
PEDAGOGIKI PORÓWNAWCZEJ

5

Podstawowe kierunki uprawiania pedagogiki porównawczej ... 6
Uniwersalizacja polityki oświatowej 6
Rozumienie działania oświaty

9

Badania interdyscyplinarne

20

Metoda problemowa

26

Wspomaganie polityki oświatowej

30

Wykorzystywanie metodologii nauk społecznych

34

Podsumowanie

37

Dorobek polskiej pedagogiki porównawczej

41

Uwarunkowania rozwoju

41

Polskie studia porównawcze

47

Przedmiot pedagogiki porównawczej

55

Status pedagogiki porównawczej

55

Teoria naukowa w badaniach porównawczych

59

Związek pedagogiki porównawczej z polityką oświatową . . 64
Część II. BADANIA W PEDAGOGICE PORÓWNAWCZEJ 67
Normatywne standardy badania porównawczego

68

Konceptualizacja badań

68

Przedmiot badań

69

Narzędzia badań

70

Dobór próby

72

Praca w terenie

73

Analiza i interpretacja danych

74

Badania osiągnięć szkolnych

78

Badania IEA

81

Pomiar osiągnięć szkolnych

85

Problemy porównywalności w badaniach IEA

86

Wybrane wnioski z badań IEA

88

Ogólna ocena wartości badań IEA

90

Badania nad edukacją nauczycieli w krajach UE

92

Sytuacja społeczno-zawodowa nauczycieli

92

Ustalanie limitu zatrudnianych nauczycieli

92

Kwalifikacje a praca zawodowa

93

Pracodawcy nauczycieli

94

Zatrudnianie na próbę

95

Obciążenia dydaktyczne

96

Obciążenia pozadydaktyczne

97

Status nauczycieli

98

Zarobki nauczycieli

99

Ubezpieczenia społeczne (emerytury, renty)

101

Zwolnienia i rezygnacje

102

Kształcenie wstępne nauczycieli

104

Organizacja kształcenia wstępnego

105

Placówki wstępnego kształcenia nauczycieli

105

Czas trwania studiów nauczycielskich

106

Wymagania dotyczące selekcji na studia

108

Treści kształcenia wstępnego

110

Przygotowanie praktyczne nauczycieli

111

Doskonalenie nauczycieli

112

Ustalanie polityki w sprawach doskonalenia

112

Programy doskonalenia

114

Treści doskonalenia

114

Część III. INFRASTRUKTURA NAUKOWO-BADAWCZA
PEDAGOGIKI PORÓWNAWCZEJ

115

Ośrodki informacji naukowej

115

Ośrodki dokumentacji

117

Dokumentacja na temat globalnych problemów oświaty 118
Inne wybrane źródła dokumentacji

123

Ośrodki statystyki porównawczej

125

Stowarzyszenia pedagogiki porównawczej

127

Wybrane ośrodki badawcze

130

Załącznik. RADY I SUGESTIE DLA WYKŁADOWCY ... 133
Zadania testowe

133

Rozwiązanie zadań 145
Wzorcowy test (z podkreślonymi odpowiedziami)

146

Sugestie na temat sposobu oceny

147

Pytania (zadania) do egzaminu ustnego

148

Literatuta cytowana

156