Zagadnienie 9

Analiza wybranych problemów współczesnej edukacji: 1)dostęp do edukacji, 2)równość szans edukacyjnych, 3) kompetencje językowe uczniów, 4) osiągnięcia uczniowskie, 5) przygotowanie zawodowe pedagogów i nauczycieli, 6) edukacja ustawiczna.

1) Dostęp do edukacji to możliwość uczestnictwa w edukacji formalnej i nieformalnej różnych szczebli.

Rodzaje dostępu:

- całkowity

-częściowy (nie każdy może skorzystać z edukacji)

Czynniki wyznaczające dostęp do edukacji:

- wstępne

- socjoekonomiczne

- demograficzne

Wskaźniki dostępu do edukacji:

- wskaźnik skolaryzacji (jeden z dwóch podstawowych wskaźników stosowanych do badania poziomu edukacji. Stopa skolaryzacji to odsetek osób uczących się obliczany w stosunku do liczby ludności w określonym przedziale wiekowym, według podziału na odpowiednie etapy kształcenia)

- wskaźnik upowszechnienia edukacji

- wskaźnik nakładów finansowych na edukację

Przesłanki polityczne dostępu do edukacji:

- tworzenie odpowiednich instytucji

- tworzenie odpowiednich warunków

- wprowadzenie odpowiednich rozwiązań systemowych

2) Równość szans edukacyjnych - jest to równouprawnienie w zakresie możliwości odniesienia sukcesu edukacyjnego niezależnie od płci, rasy, miejsca zamieszkania, statusu społecznego, wyznania, przynależności oraz indywidualnych dyspozycji.

Edukacja dla Wszystkich ("Education for All")

głównym programem edukacyjnym UNESCO. Uczestniczy w nim obecnie 180 krajów, a w realizację zaangażowane są także inne agendy systemu Stanów Zjednoczonych: Program Narodów Zjednoczonych ds. Rozwoju, Bank Światowy i UNICEF.

Na konferencji w Jomtien ustalono, że celem programu Edukacja dla Wszystkich jest doprowadzenie do zaspokojenia podstawowych potrzeb edukacyjnych wszystkich ludzi. Podkreślano przy tym konieczność zadbania o wysoką jakość procesu kształcenia

Obrady Światowego Forum w Dakarze zakończyły się sformułowaniem sześciu celów, które powinny zostać zrealizowane do 2015 roku:

1. Edukacja przedszkolna - upowszechnienie, poprawa jakości, objęcie nią dzieci ze środowisk zaniedbanych, ubogich;

2. Zapewnienie wszystkim dzieciom edukacji podstawowej, obowiązkowej, bezpłatnej i na odpowiednim poziomie, ze szczególnym uwzględnieniem dziewcząt, dzieci ze środowisk zaniedbanych i dzieci ze środowisk mniejszości etnicznych;

3. Zaspokojenie potrzeb edukacyjnych młodzieży i dorosłych, umożliwienie im zdobywania umiejętności i wiedzy niezbędnej w codziennym życiu;

4. Zmniejszenie o 50% liczby analfabetów wśród dorosłych, zapewnienie im równego dostępu do edukacji bazowej i możliwości stałego dokształcania się;

5. Eliminacja nierówności w dostępie kobiet do edukacji podstawowej i średniej oraz zapewnienie wszystkim kobietom edukacji bazowej;

6. Poprawa jakości kształcenia we wszystkich jego aspektach w celu zapewnienia wszystkim ludziom wymiernych rezultatów kształcenia.

3) Kompetencje językowe uczniów

Termin ten służy do opisu różnych aspektów porozumiewania się.

Przez kompetencję komunikacyjną rozumie się pełną wiedzę człowieka na temat posługiwania się językiem, zarówno, co do tworzenia, jak i używania jednostek językowych, wykorzystania środków formalnych, zjawisk i mechanizmów języka (jest to kompetencja językowa, Chomsky 1965) oraz co do posługiwania się językiem zgodnie z rolą społeczną i sytuacją, a także procesy przetwarzania informacji językowej z ich zautomatyzowanymi elementami i przeredagowywanie własnych wypowiedzi. Znaczenie wypowiedzi stanowi rezultat współdziałania dwóch czynników: formy językowej i sytuacji mówienia.

O sprawności porozumiewania się decyduje nie tylko kompetencja językowa, ale także kompetencja komunikacyjna. Jest to wiedza na temat użycia języka w kontekście społecznym. Jako istotne zadanie edukacji językowej postulować należy uświadamianie uczniom różnych ról społecznych i odpowiadającego im języka. Łączy się to z wdrażaniem do świadomych aktów mowy. Zależy to od wielu czynników, takich jak: stosunku do słuchacza, preferencji osobistych, kulturowych, jasno wyrażonej intencji poprzez wybór odmiany języka. W ten sposób można zmierzać do wykształcenia indywidualnego stylu, który stanowi najgłębszy poziom regulacji kompetencji komunikacyjnej. Pozwoli on uczniowi kompletnie wypowiadać swoje sądy o otaczającym świecie i o sobie samym, wyrażać satysfakcję lub rozczarowanie związane z poznawanymi tekstami kultury, czy wreszcie porozumiewać się z drugim człowiekiem.

Pojawia się przekonanie o konieczności wszechstronnego kształcenia sprawności językowej ucznia, kształtowanie jego świadomości kognitywnej i lingwistycznej, uświadamianie normy językowej, w tym ortofonicznej i ortograficznej oraz stymulacja rozwoju systemu morfologiczno-składniowego, czyli kształcenie kompetencji komunikacyjnej ucznia już we wcześniejszym okresie edukacji szkolnej.

Zarówno w języku potocznym, jak i w terminologii naukowej odróżnia się język od mowy. Język traktowany jest jako system znaków dźwiękowych reguł posługiwania się nimi, mowa zaś jako konkretne akty używania znaków językowych przez człowieka. We współczesnej terminologii naukowej występuje także termin "kompetencja językowa" na określenie ludzkiej zdolności do posługiwania się językiem oraz termin "realizacja językowa" na określenie aktów mówienia.

4) Osiągnięcia uczniowskie

Osiągnięcia uczniów badane są głównie za pomocą testów i sprawdzianów a także konkursów.

Ewaluacja osiągnięć uczniów jest sprawdzianem i ocenianiem tych osiągnięć traktowanym jako proces łączny i wielostronnie uwarunkowany. Etapy sprawdzania (upewniania się o wynikach kształcenia) i oceniania (wartościowania tych wyników) przeplatają się. Ewaluacja osiągnięć uczniów może być głównym, ale nigdy nie jedynym, składnikiem ewaluacji systemu kształcenia, może też być podejmowana niezależnie (Niemierko 1999).

Ewaluacja osiągnięć uczniów w sensie poznawania, kontroli, analizy oraz oceny ich wiedzy i umiejętności należy do podstawowych ogniw procesu dydaktyczno-wychowawczego współczesnej edukacji szkolnej. Nie jest ona celem samym w sobie tego procesu, lecz jego etapem, a zarazem środkiem prowadzącym do samokontroli i samooceny wiedzy i umiejętności uczniów (Denek i Hyżak 2003).

Pomiar i ocena odnoszą się nie tylko do końcowych efektów procesu kształcenia i wychowania fizycznego. Odgrywają też istotną rolę we wszystkich jego etapach. Umożliwiają rozpoznanie warunków osobniczych, dostarczają przesłanek do przewidywania osiągnięć jednostkowych i grupowych, pozwalają lepiej dostosować program do możliwości, potrzeb i zainteresowań. Jako źródło niezwłocznej informacji mogą sprzyjać podnoszeniu motywacji do wykonywania ćwiczeń oraz efektów ich nauczania. Oprócz zadań doraźnych, pomiar i ocena spełniają również ważne funkcje w zakresie prospekcji. Sprzyjają rozwijaniu kreatywnej postawy wobec własnego zdrowia i własnej sprawności fizycznej, wdrażają do systematycznej samokontroli i samooceny zachowań prozdrowotnych i prosomatycznych. Realizacja wielorakich funkcji przypisywanych pomiarowi i ocenie w nowoczesnym procesie kształcenia i wychowania fizycznego wymaga odpowiedniego czasu, rzetelnych i trafnych narzędzi oraz wysokich kwalifikacji nauczyciela (Maszczak 2003).

Współczesne koncepcje edukacyjne wskazują na dużą samodzielność nauczyciela w tworzeniu metod oceniania osiągnięć uczniów, oczywiście mając na uwadze już stosowane i sprawdzone sposoby i metody, specyficzne dla danej dziedziny, danego przedmiotu.

Pomiar dydaktyczny jest przyporządkowaniem symboli (ocen) uczniom w taki sposób, by relacje między symbolami odpowiadały relacjom między uczniami ze względu na określone osiągnięcia. Zasady przyporządkowania powinny być określone i możliwie dokładnie przestrzegane, a proces pomiarowy powinien podlegać obiektywnej kontroli (Niemierko 1999).

Ze względu na realizowane cele oceniania rozróżnia się ewaluację: diagnostyczną (wstępną, na wejściu), formatywną (w trakcie, kształtującą, ukierunkowującą), sumatywną (na wyjściu, sumującą, sumaryczną, podsumowującą, atestującą, poświadczającą, zbiorczą). W ewaluacji osiągnięć uczniów z wychowania fizycznego należy sięgać po wszystkie jej rodzaje (Denek i Hyżak 2003).

Uporządkowany zbiór wybranych punktów skali, z którymi porównuje się wyniki pomiaru, nazywa się układem odniesienia wyników pomiaru. Według układu odniesienia wyników pomiar dydaktyczny dzieli się na różnicujący i sprawdzający.

W pomiarze różnicującym układem odniesienia wyniku każdego ucznia są wyniki innych uczniów. Ci uczniowie tworzą wraz z danym uczniem określoną populację, to jest zbiorowość o istotnych cechach wspólnych. Układ odniesienia wyniku jest reprezentowany przez jeden punkt skali, zwykle średnią arytmetyczną, przez pewną liczbę podobnych punktów lub przez skomplikowane układy testowych norm empirycznych, to jest danych opartych na planowanym przebadaniu populacji uczniów (Niemierko 1975b).

Pomiar różnicujący jest stosowany wtedy, gdy nie umiemy lub nie chcemy określić wymagań programowych. Nauczyciel stosuje intuicyjnie zasadę pomiaru różnicującego wtedy, gdy na przykład - nie dysponując hierarchią wytworów danego rodzaju - wstrzymuje się z ocenami do chwili uzyskania obrazu wyników pracy kilku lub kilkunastu uczniów, potem określa średnią tych wyników, a wreszcie ustala indywidualne oceny przez porównanie z tą średnią. W wychowaniu fizycznym często stosują nauczyciele w ocenianiu poszczególnych komponentów sprawności fizycznej oraz różnych umiejętnościach ruchowych (techniczno-sportowych).

W pomiarze sprawdzającym układem odniesienia wyniku każdego ucznia są wymagania programowe. Narzędzia pomiaru (testy) buduje się według tych wymagań, tak by je możliwie dokładnie reprezentowały i by można było orzec, czy są spełnione. Wobec nagminnej ogólnikowości programów nauczania, jak twierdzi B.Niemierko (1999), w tej kwestii konstruktorzy narzędzi pomiaru sprawdzającego ponoszą niemały trud precyzowania wymagań programowych na wstępie swej pracy, obok planowania pracy dydaktyczno-wychowawczej. W Polsce i wielu innych krajach, w których pomiar różnicujący - z różnych przyczyn - nigdy w szkolnictwie nie dominował, teorię pomiaru sprawdzającego przyjmuje się jako uporządkowanie oczywistych zasad pracy dydaktycznej nauczyciela.

W Stanach Zjednoczonych, ojczyźnie pomiaru sprawdzającego, stosuje się niemal wyłącznie pomiar jednostopniowy, oparty na jednym poziomie wymagań. Wszystkie zadania reprezentujące wybrany zakres treści kształcenia traktuje się jako równorzędne, a problemem pozostaje tylko odpowiednia norma ilościowa - procent zadań, które trzeba rozwiązać, by można było uznać ten zakres za opanowany.

W Polsce, za sprawą B.Niemierko (1975a), zaproponowano pomiar wielostopniowy, to jest pomiar sprawdzający oparty na wymaganiach wielostopniowych, w szczególnym zaś przypadku - na skali stopni szkolnych. Model wielostopniowy zakłada możliwość wyodrębnienia warstw treści kształcenia odpowiadających ustopniowanym wymaganiom, czyli, ustalenia struktury warstwowej programu nauczania. Pełny model wielostopniowy pomiaru sprawdzającego obejmuje następujące warstwy treści kształcenia (Niemierko 1990):

5) Przygotowanie zawodowe pedagogów i nauczycieli

Zawód nauczyciela regulowany jest w dwóch zupełnie odmiennych aktach prawnych. Obowiązujące w Polsce ustawodawstwo rozróżnia:

• nauczycieli - do których stosuje się ustawę z dnia 26 stycznia 1982 r. — Karta Nauczyciela

• nauczycieli akademickich - ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. — Prawo o szkolnictwie wyższym

W Polsce kandydatowi na stanowisko nauczyciela stawia się wymagania dotyczące kwalifikacji, postaw moralnych, odpowiedniego zdrowia.

Art. 9. 1. Stanowisko nauczyciela, ... , może zajmować osoba, która:

1) posiada wykształcenie wyższe z odpowiednim przygotowaniem pedagogicznym lub ukończyła zakład kształcenia nauczycieli i podejmuje pracę na stanowisku, do którego są to wystarczające kwalifikacje,

2) przestrzega podstawowych zasad moralnych,

3) spełnia warunki zdrowotne niezbędne do wykonywania zawodu. (Karta Nauczyciela)

Dyrektorzy szkół, kierownicy placówek oświatowo - wychowawczych, decydują o zatrudnieniu nauczyciela. Karta Nauczyciela art.9 - 4 grupy wymagań: 1. poziom wykształcenia adekwatny do typu i rodzaju szkoły w którym chce pracować przykładowa osoba 2. Kwalifikacje do nauczania konkretnego przedmiotu bądź prowadzenia konkretnego typu zajęć 3. Przygotowanie pedagogiczne 4. Zaświadczenie lekarskie o spełnianiu warunków zdrowotnych niezbędnych w pracy nauczyciela 5. Niekaralność W/w warunki muszą być spełnione łącznie.

Od 5 kwietnia 2000 roku we wszystkich szkołach publicznych i placówkach im równoważnym nauczyciele podlegają systemowi awansu zawodowego. Na poszczególnych szczeblach uzyskują kolejno tytuły:

• nauczyciel stażysta,

• nauczyciel kontraktowy,

• nauczyciel mianowany,

• nauczyciel dyplomowany.

Istnieje także tytuł honorowego profesora oświaty, przyznawany najbardziej zasłużonym nauczycielom dyplomowanym.

Nauczycielem, być powinien odpowiednio przygotowany specjalista w danej dziedzinie nauki, obowiązkowo posiadający przygotowanie pedagogiczne umiejącym przekazać wiedzę, nauczyć w sposób zrozumiały i przystępny człowiekowi zgodnie z jego możliwościami biopsychosocjofizycznymi.

6) Edukacja ustawiczna.

Według definicji UNESCO:

Edukacja ustawiczna - to kompleks procesów oświatowych, formalnych, nieformalnych i incydentalnych, które niezależnie od treści, poziomu i metod umożliwiają uzupełnianie wykształcenia w formach szkolnych i pozaszkolnych, dzięki czemu osoby dorosłe rozwijają swoje zdolności, wzbogacają wiedzę, udoskonalają kwalifikacje zawodowe lub zdobywają nowy zawód, zmieniają swoje postawy.

Obejmuje całokształt działalności oświatowej i wychowawczej wobec dorosłych. Edukacja ustawiczna to proces zmierzający do możliwie wszechstronnego rozwoju osobowości, kształtowania określonych uzdolnień, zainteresowań i ogólnej sprawności umysłowej. Jest charakterystycznym zjawiskiem współczesnej oświaty, stymulującym zmianę kierunku myślenia o systemach oświatowych. Koncepcja edukacji ustawicznej, jako procesu dokonywania planowych zmian w całej osobowości człowieka, jest organicznym składnikiem całego systemu oświaty, który obok tradycyjnej „drabiny szkolnej”, obejmuje instytucje realizujące różne formy upowszechniania i modernizacji wiedzy, podnoszenia kwalifikacji, doskonalenia profesjonalnego w dojrzałym życiu człowieka.

Zadania stawiane systemowi oświaty, wynikające z przyjęcia koncepcji edukacji ustawicznej:

• doskonalenie kwalifikacji człowieka w toku jego życia

• przygotowywanie młodej generacji do edukacji ustawicznej

• zwiększenie roli wychowania pozaszkolnego, poprzez poszerzenie oddziaływania wychowawczego instytucji społecznych, kulturalnych, politycznych, gospodarczych, kulturalnych

• doskonalenie struktury planowania oświatowego i sieci oświatowej

Instytucjonalnymi formami kształcenia ustawicznego są:

• szkoły dla pracujących,

• kursy,

• seminaria,

• szkolenia,

• placówki publiczne i niepubliczne, realizujące w określonym zakresie koncepcję kształcenia ustawicznego.

Trzy wymiary edukacji ustawicznej wg. Roberta J. Kidda [edytuj]

• Kształcenie w pionie - obejmuje wszystkie kolejne szczeble szkolne od przedszkola, przez szkołę do studiów wyższych i podyplomowych; zasady drożności i dostępności gwarantują realizację tego wymiaru, zapewnianego młodzieży i dorosłym niezależnie od wieku, zawodu miejsca zamieszkania lub innych czynników tradycyjnie utrudniających edukację.

• Kształcenie w poziomie - ma zapewnić poznawanie różnych dziedzin życia, nauki i kultury niezależnie od studiów pionowych; likwidacja sztucznych barier między różnymi dziedzinami życia i kultury umożliwia pełną realizację tego wymiaru poprzez własną aktywność człowieka i dzięki działalności pozaszkolnych instytucji oświatowych.

• Kształcenie w głąb - jest ściśle związane z jakością edukacji i wyraża się w bogatej motywacji kształcenia, w umiejętnościach samokształceniowych, zainteresowaniach i zamiłowaniach intelektualnych, w stylu życia zgodnym z ideą ustawicznego kształcenia i kulturalnym wykorzystaniem czasu wolnego.

Koncepcja R. J. Kidda wzbogaca rozumienie edukacji ustawicznej dzięki akcentowaniu jakości działań oświatowych i wskazaniu bogatych potrzeb oraz możliwości oświaty pozaszkolnej i oświaty dorosłych.

Ma ona szczególną wartość dla dydaktyki dorosłych, ponieważ wyraźnie łączy trzy różne formy aktywności edukacyjnej: kształcenie szkolne, oświatę pozaszkolną i samokształcenie. Ukazuje potrzebę łącznego realizowania aktywności edukacyjnej w trzech wymiarach kształcenia: w pionie, w poziomie i w głąb, co oznacza edukację programową w szkole i uczelni wyższej wspieraną aktywnością samokształceniową i udziałem w formach pozaszkolnej oświaty dorosłych. Dydaktyka dla tych trzech możliwości powinna przedstawić propozycję możliwie skutecznego i nowoczesnego kształcenia.

---