1. Znaczenia słowa nauka (5)

Dydaktyczne – jako nazwa czynności nauczania, uczenia się, uczenia

Instytucjonalnym - jako przedmiot studiów w szkole wyższej lub jako dyscyplina zajmująca się określoną dziedziną rzeczywistości, uprawiana w instytucjach naukowych lub poza nimi. Np. pedagogika jako kierunek studiów w szkole wyższej czy uniwersytecie.

treściowe albo przedmiotowe jako system uzasadnionych pojęć, twierdzeń i hipotez będących wytworem odkrywczej działalności badawczej i stanowiących najwyżej rozwiniętą postać świadomości społecznej, a więc jako zespół teorii dotyczących określonej dziedziny rzeczywistości i spełniających warunki metodologiczne co do precyzji pojęć, uzasadniania twierdzeń, wyjaśniania.

funkcjonalne jako ogół czynności składających się na działalność badawczą. Jest to zorganizowany proces poznawczy prowadzący do konstruowania teorii w sensie poprzednio wymienionym – treściowym i przedmiotowym. Na proces ten składają się: obserwacje, pomiary, definiowanie, wnioskowanie i inne procedury badawcze. W takim znaczeniu słowo nauka występuje np. w kontekście zwrotu uprawiać naukę.

socjologiczne jako dziedzina kultury obejmująca naukę w podanych czterech znaczeniach, a także osoby zajmujące się badaniami i odpowiednie urządzenia (np. aparaturę pomiarową) oraz instytucje prowadzące badania lub organizujące procesy badawcze. To piąte znaczenie słowa nauka ma się na myśli używając np. zwrotu inwestować w naukę.

1. Nauka jako układ złożony zawiera zasadniczo trzy elementy albo raczej trzy podzbiory. Są nimi: (A) ludzie, (B) teorie naukowe, (C) obiekty materialne. Obiekty materialne, są potrzebne do wytwarzania teorii. Chodzi o aparaturę badawczą, materialne nośniki informacji (np. książki), obiekty służące do przechowywania nośników informacji (np. pomieszczenia i urządzenia biblioteczne łącznie z całą siecią informatyczną). Do obiektów materialnych nauki należą też instytucje, a więc szkoły wyższe, towarzystwa naukowe i akademie, przeróżne komisje i fundacje naukowe.

W zbiorze ludzi należących do struktury nauki, grupę podstawową stanowią twórcy teorii naukowych, więc wszyscy pracownicy nauki, każdy z nich bowiem, jeśli nie jest autorem całej teorii, to należy do kręgu współtwórców, którzy pracują nad poszczególnymi jej fragmentami. Kolejną grupę ludzi w zbiorze należącym do struktury nauki stanowią odbiorcy twórczości naukowej. Przyswajają oni teorie naukowe dla własnego rozwoju, jak np. uczniowie, studenci, samoucy, albo też przetwarzają wyniki naukowe na zastosowania praktyczne, jak np. technicy, inżynierowie czy socjotechnicy. Oprócz wytwórców i odbiorców istnieje też w strukturze nauki grupa ludzi zajmująca się obsługą czy pośrednictwem w procesie krążenia produktów pracy naukowej. Pośrednikami między twórcami nauki a grupą odbiorców są przede wszystkim nauczyciele wszelkich szczebli kształcenia, a także publicyści czy dziennikarze zajmujący się upowszechnianiem wiedzy. Do tej grupy osób należą też pracownicy informacji i dokumentacji naukowej. Są to bibliotekarze, archiwiści, dokumentaliści, wydawcy, redaktorzy czasopism naukowych, autorzy bibliografii, encyklopedii, antologii i wielu innych. Ich wspólnym celem jest udostępnianie twórcom nauki, a także odbiorcom twórczości naukowej, dotychczasowych produktów naukowych.

Trzecim podzbiorem składającym się na strukturę nauki są teorie naukowe. Teoria naukowa, najkrócej mówiąc, składa się z twierdzeń, tj. ze zdań włączonych do teorii z racji przypisywanej im prawdziwości, często też z racji innej pożądanej cechy, np. jakiejś użyteczności poznawczej. Wyróżnimy dwa zbiory twierdzeń teorii naukowych. Po pierwsze, zbiór twierdzeń przyjętych apriorycznie, tj. bez odwoływania się do doświadczenia zmysłowego, np. prawa geometrii czy arytmetyki, zwane też naukami formalnymi. Po drugie, zbiór twierdzeń przyjętych na podstawie bezpośredniego doświadczenia zmysłowego, czyli na podstawie spostrzeżeń, zwany też naukami empirycznymi. Dokładniej i obszerniej kwestię teorii naukowych omówimy przy okazji prezentacji klasyfikacji nauk.

1. najczęściej ogół nauk dzieli się najpierw na dwie grupy nauk. Jedną z nich stanowią nauki matematyczne i logika formalna, a drugą wszystkie pozostałe nauki. Ten podstawowy podział przeprowadza się zasadniczo z trzech punktów widzenia.

Po pierwsze, ze względu na sposób uzasadniania twierdzeń pierwotnych, tj. twierdzeń nie wywnioskowanych z innych, zwanych również przesłankami pierwotnymi danej nauki. W ten sposób wyróżnia się nauki aprioryczne i nauki aposterioryczne. Podział ten odpowiada podziałowi zdań na zdania a priori i zdania a posteriori. Zdania a priori są to zdania, których prawdziwość można ustalić bez odwoływania się do doświadczenia zmysłowego, np. zdania: „Suma dwu boków trójkąta jest większa niż trzeci bok”. „Jeżeli każde M jest P i każde S jest M, to każde S jest P”. Natomiast zdania a posteriori są to zdania, które się uznaje ze względu na (odpowiednie) doświadczenie. Inaczej mówiąc, są to zdania oparte na doświadczeniu bądź bezpośrednio (zdania obserwacyjne), np.: „Ten oto kwiat jest czerwony”, bądź pośrednio (zdania nie obserwacyjne), np.: „Każda róża ma kolce”. (Jest to zdanie nie obserwacyjne dlatego, gdyż nie jesteśmy w stanie zaobserwować wszystkich róż jakie tylko istnieją – „każdej”).

W naukach apriorycznych w roli twierdzeń pierwotnych występują wyłącznie zdania a priori. Są nimi pewniki i postulaty. W naukach aposteriorycznych twierdzeniami pierwotnymi są przede wszystkim zdania a posteriori. Są nimi zdania obserwacyjne, zarówno oparte na doświadczeniu zewnętrznym, np. zdanie: „Słyszę (w tej chwili) muzykę z płyt”, jak i zdania oparte na doświadczeniu wewnętrznym, np. zdanie: „Czuję (w tej chwili) ból zęba”. Pewne zdania aprioryczne, np. definicje, też niekiedy pełnią rolę przesłanek w naukach aposteriorycznych.

Po drugie, ze względu na sposób uzasadnienia twierdzeń pochodnych, tj. twierdzeń wywnioskowanych z innych twierdzeń. W wyniku tego podziału ogół nauk dzieli się na nauki dedukcyjne i nauki indukcyjne (empiryczne). W naukach dedukcyjnych uzasadnianie twierdzeń pochodnych polega na ich dedukcyjnym wywnioskowaniu z twierdzeń już uznanych za prawdziwe. Są nimi aksjomaty stanowiące zdania aprioryczne w postaci pewników i postulatów. Natomiast w naukach indukcyjnych podstawową metodą uzasadniania twierdzeń jest indukcja enumeracyjna, polegająca na wyliczeniu, wyszczególnieniu, kolejnym wymienianiu poszczególnych przypadków, w ten sposób, że ze zdań jednostkowych, powiedzmy, typu S₁ jest P, S₂ jest P, … S_n jest P, wyprowadza się wniosek ogólny: każde S jest P (o ile na gruncie naszej wiedzy nic nie wiadomo, jakoby jakieś S nie było P). Musimy tutaj pamiętać jednakże, że indukcja enumeracyjna według wielu badaczy nie jest podstawową metodą uzasadniania twierdzeń w naukach empirycznych a jest nią właśnie dedukcja (np. hipotetyzm, konwencjonalizm). Jeśli natomiast chodzi o pedagogikę, to przyjmuje się na ogół zgodnie, że to właśnie indukcja enumeracyjna jest podstawową metodą badań w empirycznych naukach pedagogicznych.

Po trzecie, ze względu na przedmiot dzieli się wszystkie nauki na formalne i realne. Nauki formalne zajmują się badaniem świata form, takich jak twory matematyki i logiki. Nauki realne natomiast badają rzeczywistość materialną, realną, empiryczną. I te nauki realne poddane są następnie trzem niezależnym od siebie kolejnym podziałom. Dlatego nauki realne dzielimy dalej na nauki przyrodnicze i nauki humanistyczne (społeczne) i jeszcze na nauki nomotetyczne (nomologiczne), idiograficzne i typologiczne.

Podstawą podziału nauk realnych na nauki przyrodnicze i nauki humanistyczne jest przedmiot badań poszczególnych nauk. I tak nauki przyrodnicze, np. fizyka, chemia, biologia, astronomia, badają wytwory przyrody. Natomiast nauki humanistyczne, np. psychologia, socjologia, ekonomia, prawo, historia, filologia nauki o sztuce, nauki o nauce – badają wytwory człowieka.

1. Funkcje nauki dla nauki, czyli funkcje wewnętrzne, polegają na tym, że instytucje naukowe zaspokajają potrzeby społecznego środowiska uczonych. Instytucje te tworzą elementy struktury wiedzy naukowej, wypracowują elementy systemów czynności naukowych oraz kształcenia i przygotowywania kadr naukowców – ludzi zajmujących się zawodowo z racji swych ról społecznych tworzeniem wiedzy naukowej i nauczaniem jej.

Z kolei funkcje nauki dla społeczeństwa, czyli funkcje zewnętrzne, polegają na tym, że instytucje naukowe dzięki swej działalności wpływają na stan rzeczy w świecie stanowiącym globalny kontekst środowiskowy dla nauki. Spełniają więc funkcje dla społeczeństwa. Dzięki nim mogą być (albo też są) zaspakajane społeczne potrzeby jednostkowe i zbiorowe o tyle ważne, że od ich zaspokojenia zależy stosunek politycznych decydentów i opinii publicznej do nauki i uczonych. Decydują więc one o statusie nauki i uczonych w społeczeństwie.

5. pedagogika, jak przystało na każdą naukę, pełni funkcję prewidystyczną, która polega na wyjaśnianiu rzeczywistości w taki sposób, aby można było na podstawie pewnych przesłanek przewidywać przyszłe zjawiska lub zdarzenia. Jest to możliwe tylko wówczas, kiedy nauka nie poprzestaje na opisie jednostkowych zdarzeń i po prostu diagnozie zastanego stanu rzeczy, lecz dąży do budowania ogólnych sądów o zależnościach zachodzących pomiędzy poszczególnymi zjawiskami. Wyjaśnić bowiem jakieś zjawisko, to tyle, co wykryć ogólną zależność, która mówi o warunkach jego występowania. Chodzi tutaj o zbudowanie odpowiedniej teorii wyjaśniającej jakieś zjawisko. W ten sposób z funkcją prewidystyczną łączy się podobna do niej funkcja nauki, czy raczej teorii naukowych, mianowicie funkcja predykatywna. Funkcja predykatywna teorii pedagogicznych, jak przedstawia to Mieczysław Łobocki (ur. 1929), pedagog zajmujący się badaniami pedagogicznymi, pozwala na różnego rodzaju przewidywania dotyczące faktów i zjawisk, którymi one się zajmują. Na przykład znając teorie postaw nauczycieli wobec uczniów, można łatwo powiedzieć, że ich postawa demokratyczna w określonych warunkach pracy szkolnej bardziej zjedna klasę do zadań dydaktycznyczno-wychowawczych, jakie ma on podjąć, niż przeciwstawna tamtej postawa autokratyczna. Z teorii tej wynika także przypuszczenie, iż nauczyciel o postawie demokratycznej szybciej porozumie się z uczniami raczej klas wyższych, niż klas niższego szczebla. Moc przewidywań danej teorii jest tym większa, im teoria jest ogólniejsza, ale nie oznacza to, że przewidywania takie rzeczywiście zawsze się spełnią. Większą szansę spełnienia mają przewidywania wyprowadzane z teorii mniej ogólnych.

Kolejną funkcją teorii pedagogicznych jest, według Łobockiego, funkcja heurystyczna (odkrywająca), która polega na możliwości formułowania nowych problemów i hipotez w świetle dotychczasowych twierdzeń teoretycznych. Funkcja ta umożliwia naukowy rozwój badań w dziedzinie pedagogiki. Łączy się ona także z funkcją predykatywną. Jednak o ile funkcja predykatywna polegała przede wszystkim na przewidywaniu konsekwencji praktycznych, przydatnych bezpośrednio dla samej praktyki pedagogicznej, o tyle funkcja heurystyczna teorii wiąże się z możliwością wyprowadzania wniosków z dotychczasowych ich twierdzeń dla poszerzania i pogłębiania badań naukowych, weryfikujących coraz to nowe hipotezy. W ten sposób dzięki funkcji heurystycznej teoretycy podejmują ciągle nowe poszukiwania badawcze. Kierunek tych badań wyznaczają nierzadko niedomagania dotychczasowych teorii w zakresie funkcji predykatywnej, jak również krytyczne i odważne przewartościowanie ich podstawowych założeń teoretycznych.

W odniesieniu do teorii pedagogicznych można jeszcze, według Łobockiego, mówić o funkcji praktycznej. Funkcja praktyczna teorii pedagogicznych zakłada społeczną użyteczność głoszonych przez nie twierdzeń. Nie miałyby one większej wartości, gdyby nie zapewniały praktycznych korzyści wyrażających się przeważnie w różnego rodzaju dyrektywach skutecznego postępowania pedagogicznego. Oczywiście nie wszystkie teorie pedagogiczne muszą w równym stopniu wykazywać się użytecznością społeczną. Niekiedy świadome błądzenie i nieliczenie się z wąsko pojętymi potrzebami życia społecznego może w przyszłości zapewnić danej teorii pełnienie praktycznej i użytecznej funkcji w wyższym stopniu, niż niejednej teorii, która od samego początku powstania zaspokaja konkretne potrzeby społeczne. Prawdopodobnie, gdyby naukowcy – i to chyba z wszystkich dziedzin nauki – pracowali tylko pod kątem praktycznej przydatności swych badań, cywilizacja nie mogłaby poszczycić się tak wielkimi osiągnięciami, jakie ma obecnie. Niemniej jednak w naukach pedagogicznych (jako naukach stosowanych) teoretycy edukacji, nie liczący się całkowicie z realiami rzeczywistości pedagogicznej – tej realnie istniejącej, a nie przez nich stwarzanej – mają małe szanse na odegranie większej roli w rozwoju twórczych i pożytecznych koncepcji pedagogicznych.

6. Zgodnie z modelem nomologiczno-dedukcyjnym wyjaśnianie polega zatem na dedukcyjnym wyprowadzeniu twierdzenia uznanego za prawdziwe z dwóch rodzajów przesłanek: po pierwsze, ze zdań ogólnych, czyli praw nauki, i po drugie, ze zdań jednostkowych opisujących rozważane zdarzenie, czyli warunków początkowych. Tak np. na pytanie, dlaczego ten oto kamień spada na ziemię, odpowiada się, zgodnie z omawianym modelem, że, po pierwsze, każde ciało znajdujące się w pobliżu ziemi pozbawione oparcia spada na ziemię, i po drugie, to oto ciało znajduje się w pobliżu ziemi i jest pozbawione oparcia, dlatego z obu tych przesłanek wynika logicznie wniosek, że ów dany kamień spada w kierunku ziemi.

wyjaśnianiu historycznym jako charakterystycznym dla nauk humanistycznych i całkowicie odmiennym od wyjaśniania przyrodniczego. Rzecznicy tego stanowiska podkreślają swoisty charakter badań historycznych. Wskazują przede wszystkim, że, w przeciwieństwie do powtarzalnych zjawisk rozważanych w naukach przyrodniczych, zdarzenia historyczne stanowią szczególny i niepowtarzalny układ ludzkich interakcji występujących tylko w określonych sytuacjach i chwilach. I jeśli nawet różne szkoły myślenia historycznego w kontekście wyjaśniania takich czy innych zjawisk społecznych i politycznych różnie ujmują rolę wysiłków jednostki, to ogólnie rzecz biorąc, zdarzenia historyczne zależą przecież od ludzkich intencji i motywacji. Odrębną natomiast kwestią jest pytanie o to, czy wyjaśnienia korzystające z takich kategorii psychologicznych mają charakter naukowy. Największym autorytetem wśród obrońców swoistej natury wyjaśniania historycznego był, i zapewne jest nadal, niemiecki filozof, historyk i twórca pedagogiki kultury, Wilhelm Dilthey [dyltai] (1833-1911). Natomiast do zdeklarowanych zwolenników tezy, że pomiędzy wyjaśnianiem przyrodniczym a wyjaśnianiem historycznym nie ma zasadniczej różnicy należą filozofowie z kręgu pozytywizmu logicznego. Ich zdaniem wszelkie w ogóle uprawnione naukowo wyjaśnianie musi sprostać tym wymogom, które stawiają sobie nauki przyrodnicze.

7. Wyjaśnianie przyczynowe, albo też przyczynowo-skutkowe, opiera się na prawach przyczynowo-skutkowych, czyli na związku przyczynowym łączącym jakieś zjawiska zwykle na zasadzie następstwa w czasie. Wyjaśnianie przyczynowe wiąże się z poglądem zwanym kauzalizmem. Kauzalizm (łac. causalis – przyczynowy) głosi, że nauka bada przyczyny zjawisk a nie, jak uważali pozytywiści, jedynie współwystępowanie lub stałe następstwo zjawisk. Dlatego kauzalizm zastosowany do badań w naukach przyrodniczych oznacza wyjaśnianie układu prawidłowości dotyczących stanów rzeczy lub procesów na podstawie stwierdzenia związku przyczynowego, co pozwala na wyznaczenie stanu przyszłego na podstawie danych o stanie obecnym. W kazualizmie chodzi więc o znalezienie „przyczyny” zjawisk, a nie tylko o ustalenie prawidłowości, czyli zależności zachodzącej miedzy zjawiskami.

Natomiast wyjaśnianie teleologiczne (gr. telos – osiągający cel + logos – słowo, nauka), które znajdujemy zwłaszcza w dyscyplinach humanistycznych, jakkolwiek nie wyłącznie, polega na opisaniu instrumentalnej roli działania w realizowaniu jakiegoś celu. Cechą charakterystyczną wyjaśnień teleologicznych jest to, że występują w nich takie zwroty, jak „w celu”, „po to, aby” albo też „celem”, „efektem”, „rezultatem” itp. Słabą stroną wyjaśnień teleologicznych jest to, że są one zrozumiałe tylko wtedy, kiedy przedmioty i działania wyjaśniane w ten sposób są albo świadomymi podmiotami działającymi, albo wytworami działania takich podmiotów. Dlatego zarzuca się wyjaśnieniom teleologicznym tzw. antropomorfizm, polegający na tłumaczeniu zjawisk przez odwołanie się do motywu i celu świadomego swego działania człowieka, nie zaś do przyczyny i skutku. Obrońcy natomiast wyjaśniania teleologicznego uważają, że wyjaśnianie to jest uprawnione wtedy, kiedy usprawiedliwiają je fakty, jak ma to miejsce w przypadku opisu ludzkiego zachowania. Z wyjaśnianiem teleologicznym łączy się pogląd zwany finalizmem (teleologizm) (łac. finalis – celowy). Finalizm jest poglądem przeciwstawnym kauzalizmowi, gdyż przyjmuje w wyjaśnianiu rozwoju świata, ludzkiego i przyrodniczego, zasadę celowości. Na gruncie finalizmu rozwijała się nie tylko filozofia Arystotelesa, ale także filozofia chrześcijańska, filozofia niektórych pozytywistów (np. francuskiego filozofa Augusta Comte'a (1798-1857)) i holizm. Odmianą finalizmu było też stanowisko niemieckiego filozofa Immanuela Kanta (1724-1804), według którego celowości nie można wprawdzie uważać za jakieś obiektywne prawo nauki, ale ocena świata z jej punktu widzenia jest koniecznym dopełnieniem wszelkiego teoretycznego poglądu na świat. Być może dlatego nawet w biologii celowością tłumaczy się niekiedy ewolucję i indywidualizację istot żywych.

Z kolei wyjaśnianie funkcjonalne, stosowane np. w biologii, antropologii, socjologii, polega na wskazaniu jednej lub wielu funkcji (również funkcji negatywnych), jakie pewien element spełnia w zachowaniu lub realizacji pewnych cech systemu, do którego należy. Np. obecność płuc w organizmie ludzkim wyjaśniamy wskazując, że funkcjonują one w określony sposób, aby podtrzymywać pewien proces chemiczny a tym samym zapewnić ciału utrzymanie życia w przyszłości. Innym przykładem wyjaśniania funkcjonalnego jest wyjaśnienie działania komputera poprzez odwołanie się do programu, jaki on wykonuje. Funkcjonalizm jest więc poglądem, według którego nauki empiryczne nie zajmują się badaniem związków przyczynowych, lecz tylko stwierdzaniem związków funkcjonalnych, tj. opisywaniem jednych zjawisk jako funkcji innych zjawisk. Rzecznicy funkcjonalizmu zwalczali nawet pojecie przyczyny z uwagi na jej metafizyczny i antropomorficzny charakter. Często w praktyce badawczej uczeni łączą wyjaśnianie funkcjonalne z wyjaśnianiem teleologicznym i dlatego w literaturze metodologicznej także łączy się te dwa typy wyjaśniania razem.

Wreszcie objaśnijmy na czym polega wyjaśnianie genetyczne, najczęściej kojarzone z badaniami historyków, którzy starają się wyjaśnić, dlaczego pewien przedmiot badań posiada pewne cechy, i w tym celu opisują, w jaki sposób przedmiot ten rozwinął się z pewnego wcześniejszego stadium. Wyjaśnienia takie nazywa się zwykle „genetycznymi”. Pojawiają się one zarówno w związku z przedmiotami żywymi, jak i martwymi, w związku z cechami indywiduów i z cechami grup. Zadaniem wyjaśniania genetycznego jest zrekonstruowanie szeregu zdarzeń, poprzez które pewien wcześniejszy układ przekształcił się w układ późniejszy. Przesłanki takiego wyjaśniania z konieczności będą obejmowały dużą liczbę zdań jednostkowych o przeszłych zdarzeniach w obrębie badanego układu. Ponadto obok zdań jednostkowych do przesłanek tego wyjaśniania należeć będą (jawnie lub w sposób domyślny) ogólne założenia o przyczynowych zależnościach zdarzeń różnego rodzaju. Te ogólne założenia mogą być dość precyzyjnymi prawami rozwojowymi, dla poparcia których istnieje niezależne uzasadnienie indukcyjne. W innych przypadkach założenia ogólne mogą być tylko uogólnieniami, np. mogą mieć charakter statystyczny i nie uwzględniać bardzo specyficznych cech badanego przedmiotu. W żadnym jednak przypadku przesłanki znanych przykładów wyjaśniania genetycznego nie podają wystarczającego warunku zajścia opisywanego faktu, dlatego trafny wydaje się metodologom wniosek, że wyjaśnienia genetyczne mają na ogół charakter prawdopodobieństw. Jednym z najbardziej znanych przykładów zastosowania wyjaśniania genetycznego w badaniach naukowych jest osiągnięcie szwajcarskiego psychologa Jeana Piageta [piażeta] (1896-1980), który rozwinął tzw. epistemologię genetyczną, badającą funkcje poznawcze człowieka przez analizę ich genezy, czym przyczynił się do postępów w ramach psychologii rozwojowej. Przykład ten świadczy też o tym, że często w badaniach łączy się wyjaśnianie genetyczne z wyjaśnianiem funkcjonalnym, połączone jeszcze z badaniami strukturalnymi.

8. połowie XX wieku panowało przekonanie, że rozwój nauki ma charakter zdecydowanie kumulatywny, tzn. dokonuje się przez przyjmowanie jednych teorii, uznanych za nowe i odkrywcze, i eliminację innych teorii, uznanych za przestarzałe i nietrafne. Nowe osiągnięcia nauki unieważniały stare teorie w tym sensie, że po prostu w sobie zawierały w ulepszonej postaci, uwolnione od błędów, nieścisłości, ograniczeń dawne teorie. Pojęcie postępu zdawało się mieć w historii nauki dobrze ustalony sens określony przez związek zachodzący pomiędzy następującymi po sobie w czasie kolejnymi teoriami. Związek ten, zachodzący zwykle miedzy tzw. starą i nową teorią naukową, metodolodzy i filozofowie nauki nazywają korespondencją.

Natomiast rozwój wszystkich innych dziedzin kultury, poza nauką, dokonywać zaś miał się metodą pomnażania tzw. dziedzictwa kultury, a nie przyjmowania nowych treści i eliminacji starych dzieł. W dziedzinie kultury bowiem nowe osiągnięcia nie unieważniają starych. Nie ma przecież przestarzałych dzieł sztuki w tym sensie, w jakim przestarzała jest fizyka klasyczna wobec relatywistycznej czy teoria Darwina wobec współczesnej genetyki. Dzisiaj żaden fizyk, aby uprawiać swe badania, nie ma potrzeby czytania dzieł Galileusza, Newtona, czy nawet Einsteina, ponieważ wszystko, co zachowuje ważność z ich dorobku jest we współczesnych podręcznikach. Trudno natomiast sobie wyobrazić, aby współcześni humaniści nie studiowali historii filozofii, czy, jak pedagodzy, historii myśli pedagogicznej. Oczywiście na terenie humanistyki i sztuki, dokonuje się proces eliminacji, ale ma on raczej charakter zapominania, a nie unieważniania na mocy wspólnie akceptowanych kryteriów falsyfikacji teorii naukowych. To podobieństwo, jakie zachodzi pomiędzy tzw. dziedzictwem kultury i sztuki a naukami humanistycznymi, czy społecznymi również, nie stanowi jednak argumentu za tym, aby nauki humanistyczne uznać za „nienaukowe”. Zachowujemy w pamięci dorobek nauk humanistycznych ponieważ jest on nadal aktualny. Natomiast dawne teorie, jak np. teorię Kopernika, uważamy za ważną i przełomową, ale nieaktualną. Ma ona wartość historyczną. Natomiast dzieła dawnych, a nawet starożytnych, twórców humanistów, mają dla nas nie tylko ważność historyczną, ale i użytkową, poznawczą. Do tego jeszcze powinniśmy pamiętać, że nauki humanistyczne jako nauki realne zajmują się badaniem wytworów człowieka, a do tych wytworów należą też przecież nauki przyrodnicze, jako stworzone przez człowieka. Między naukami humanistycznymi a przyrodniczymi zachodzi więc ścisły związek. O ile jednak nauki przyrodnicze interesuje wyłącznie jak najbardziej dokładny obraz świata przyrodniczego, o tyle nauki humanistyczne interesują poglądy różnych badaczy w różnych czasach na temat tego, jak sobie ten świat przedstawiają lub przedstawiali. W tym sensie, jak przynajmniej ja uważam, nauki humanistyczne są ogólniejsze od nauk przyrodniczych i obejmują je swoimi badaniami, którymi zajmuje się np. naukoznawstwo, będące przecież, jako nauka o nauce, nauką humanistyczną, bo badającą naukę jako wytwór człowieka.

W połowie XX wieku, jak wspomniałem, zaczęto powątpiewać w bezwzględną wartość modelu kumulatywnego rozwoju zwłaszcza nauk przyrodniczych. Przede wszystkim zaczęto kwestionować, będącą podstawą modelu kumulatywnego, epistemologię radykalnego empiryzmu (o czym za chwilę), oraz przekonanie, że mechanizm rozwoju nauki, czyli logika rozwoju nauki, wyznaczone są wyłącznie przez reguły metody naukowej, które mają charakter ponadhistoryczny, są ucieleśnieniem ludzkiej racjonalności i nie zależą od żadnych okoliczności historycznych, w których nauka jest uprawiana. Za przekonaniem tym stało przeświadczenie, że podmiot poznający na terenie badań naukowych może dochodzić do wiedzy ważnej zawsze i wszędzie. Może to czynić właśnie dzięki istnieniu owej szczególnej metody poznania naukowego. Z chwilą jej odkrycia, które z reguły umiejscawiano w wieku XVI i przypisywano bądź to angielskiemu filozofowi Francisowi Baconowi [bejkonowi} (1561-1626), bądź francuskiemu filozofowi Kartezjuszowi (1596-1650) i włoskiemu fizykowi i astronomowi Galileuszowi (1564-1642), rozwój nauki przestawał być w gruncie rzeczy procesem historycznym w tym sensie, w jakim są nim dzieje innych obszarów kultury. Odtąd bowiem dokonywać się miał na mocy immanentnego sobie i niezależnego od okoliczności historycznych mechanizmu wewnętrznego. Szkoda jednak, że zapomniano o dokonaniach starożytnych uczonych i filozofach, zwłaszcza greckich.

Jedną z podstaw modelu kumulatywnego rozwoju nauki, jak wspomniałem, była epistemologia radykalnego empiryzmu. W myśl radykalnego empiryzmu ostatecznym, poznawczo niekwestionowanym, fundamentem wiedzy naukowej są fakty empiryczne dane w doświadczeniu. Zgodnie z tym poglądem teorie naukowe uzyskują akceptację w wyniku ich indukcyjnego potwierdzenia przez fakty empiryczne. Odkrycie nowych faktów może zmusić badaczy do rewizji teorii, zastąpienia jej inną, jeśli stara nie daje się z nimi pogodzić. Powstanie nowej teorii nie zmienia jednak stwierdzonych dotąd faktów, są one niezmiennikami naszej wiedzy, raz ustalone, pozostają ważne na zawsze i muszą zostać dołączone do nowej teorii. Zależność faktów i teorii rozumiana więc jest tutaj jednokierunkowo. Fakty (albo dokładniej zdania o faktach) są albo prawdziwe, albo fałszywe, co rozstrzyga samo doświadczenie, są one bowiem niezależne od wszelkich założeń teoretycznych. Wartość logiczna teorii, czyli to, czy jest prawdziwa, czy fałszywa, jest ustalane natomiast pośrednio, poprzez stosunek teorii do faktów.

Nietrudno dostrzec, że na gruncie tej epistemologii rozwój wiedzy musi mieć charakter kumulatywny. Fakty raz stwierdzone mogą być tylko uzupełniane nowymi, dotąd nie znanymi i nie przewidywanymi na gruncie dotychczasowych teorii. Nowe teorie muszą w sobie zawierać i dedukcyjnie wyjaśniać wszystkie stare fakty plus nowe, które stanowiły anomalię wobec poprzednich. W tym właśnie sensie nowa teoria koresponduje ze starą, a jej pojawienie się oznacza postęp. Odrzucenie tej epistemologii przekreśla ważność kumulatywnego modelu rozwoju nauki. Wystarczy bowiem uznać, że zdania o faktach nie są wolne od komponenty teoretycznej, czyli że w ich akceptację lub odrzucenie uwikłane są rozmaite przekonania teoretyczne akceptowane przez badaczy, że są one raczej interpretacjami obserwowanych zjawisk za pomocą aparatury pojęciowej uznawanych dotąd teorii (i przeświadczeń potocznych), by dojść do wniosku, że przynajmniej niekiedy zmiana teorii powodować może, a nawet musi, reinterpretację uznawanych dotąd zdań o faktach, a więc że przestają one być niezmiennikami naszej wiedzy. Tego rodzaju epizody naruszające ciągłość procesu rozwoju wiedzy zwykło się nazywać rewolucjami naukowymi. Ogarnąć one mogą bądź poszczególne dyscypliny, bądź całość wiedzy naukowej. Sądzi się np., że tego rodzaju globalna rewolucja naukowa miała pierwszy raz miejsce na przełomie XVI i XVII stulecia.

Wprawdzie odrzucenie radykalnego empiryzmu wprowadza do koncepcji rozwoju nauki element nieciągłości, czyli rewolucje naukowe, w wyniku których inną interpretację otrzymują nie tylko teorie, ale i twierdzenia o faktach, to kwestią sporną pozostaje, w jakim stopniu i w jaki sposób następuje dziedziczenie dorobku teorii odrzuconych w wyniku rewolucji. Chodzi o to, czy nadal zachodzi związek korespondencji między starymi i nowymi teoriami, czy też są one niewspółmiernymi zupełnie obrazami świata, o których nie sposób powiedzieć, że późniejsza teoria stanowi ogniwo postępu wobec wcześniejszej teorii. Są to problemy metodologiczne nadal aktualne w rozważaniach o rozwoju nauki.

9. paradygmat indukcjonizmu. Zgodnie z nim badacze uważają, że w nauce jedyną zasadną metodą badań i rozumowań jest indukcja. Trzeba przyznać, że paradygmat indukcjonizmu jest przyjmowany przez większość pedagogów-badaczy. Ale na czym polega indukcja? Najkrócej mówiąc indukcja to wnioskowanie przebiegające „od szczegółu do ogółu”. A więc, jeśli wyodrębnimy zbiór jakichś obiektów, przedmiotów albo osób, i stwierdzimy, że pierwszy wybrany z tego zbioru obiekt ma jakąś charakterystyczną cechę, i drugi wybrany obiekt z tego zbioru ma również tę cechę, i trzeci i czwarty i piąty… i kolejny, powiedzmy „enty” obiekt, maja również tę samą cechę, to wnioskujemy, że wszystkie obiekty danego typu czy rodzaju mają określoną charakterystyczną cechę. Np., jeśli stwierdzamy, że kolejno spotykane przez nas kruki są czarne, to wnioskujemy na tej podstawie, że wszystkie kruki są czarne. Indukcja taka nazywa się indukcją enumaracyjną, o czym już wspomnieliśmy, bo właśnie jest stwierdzana przez numeryczne, czyli kolejno następujące, liczbowe, „numerowane” jakbyśmy powiedzieli, sprawdzanie i stwierdzanie danego faktu. Indukcję enumaracyjną wywodzi się jeszcze z pism logicznych Arystotelesa.

Indukcja enumeracyjna może być zupełna i niezupełna. Indukcja jest zupełna, jeśli mamy pewność, że zbadaliśmy, czy sprawdziliśmy, cały wyodrębniony zbiór badanych obiektów czy osób. Np. wtedy, kiedy nauczyciel sprawdzi zadania domowe wszystkim uczniom w klasie, zgodnie z listą obecności. Indukcja jest natomiast niezupełna wtedy, kiedy nie ma pewności, że przypadki, które badamy, to wszystkie przypadki, jakie istnieją w badanej rzeczywistości. Np. stwierdzając, że wszystkie kruki są czarne, wcale nie mamy pewności, że tak jest rzeczywiście. Przecież może się zdarzyć, że kruk będzie biały, stąd, kiedy mowa o bardzo rzadkich okazach, np. książkach, mówi się o nich „biały kruk”. Dlatego indukcja enumeracyjna niezupełna jest zawodnym sposobem rozumowania i może prowadzić do fałszywych wniosków.

Zawodność wnioskowania indukcyjnego bierze się stąd, że nie jesteśmy w stanie jako badacze zbadać wszystkich przypadków danego zjawiska. Na ratunek przychodzi nam tutaj jednak indukcja zupełna, która pozwala ograniczyć liczbę badanych zjawisk do określonej ilości. Dlatego nie badamy przecież za każdym razem np. wszystkich nauczycieli czy wszystkich uczniów w Polsce, ale poddajemy badaniom tylko określoną liczbę osób, wybranych na podstawie opisanych we wstępie do tych badań kryteriów. Natomiast wyniki badań podajemy w procentach na podstawie obliczeń statystycznych. W ten sposób stwierdza się np., że 30 proc. dzieci z ubogich rodzin w polskich szkołach jest niedożywionych, albo, że w co trzeciej rodzinie w Polsce występuje zjawisko przemocy.

Indukcja jednak jest podstawą nie tylko ilościowych badań sondażowych, ale występuje też w bardziej skomplikowanej postaci. Myślę tutaj o indukcji eliminacyjnej i o tzw. kanonach lub metodach Milla opracowanych przez angielskiego filozofa Johna Stuarta Milla (1806-1873). Jest to teoria wnioskowania, której pierwszy systematyczny wykład zawdzięczamy Francisowi Baconowi (początek XVII w.), a dokładniej rozwinął ją właśnie Mill (połowa XIX w.), pozwalająca na podstawie jednostkowych obserwacji dojść do wniosku stwierdzającego związki przyczynowe. Chodzi tutaj o to, że stwierdzając wystąpienie konkretnego, poszczególnego zjawiska, szukamy drugiego zjawiska, które jest przyczyną pierwszego zjawiska. Np. stwierdzając przypadek niedostosowania społecznego jakiegoś człowieka, szukamy i sprawdzamy, co jest przyczyną niedostosowania społecznego tego człowieka. Mamy do wyboru teoretycznie różne przyczyny. A to np.: złe wychowanie rodzinne, zły wpływ środowiska koleżeńskiego, złe warunki materialne, zły wpływ mediów, czy może jakąś chorobę somatyczną albo psychiczną. I właśnie indukcja eliminacyjna w formie kanonów Milla, pozwala poprzez odpowiednie metody badań pedagogicznych, np. przez wywiad, obserwację, eksperyment czy ankietę, wyeliminować nietrafne przyczyny i ustalić prawdziwe przyczyny danego zjawiska, czyli w naszym przykładzie ustalić przyczyny niedostosowania społecznego określonego człowieka. Mill opracował pięć schematów wnioskowania, zwanych właśnie kanonami lub metodami Milla. Podsumowując możemy powiedzieć, że rozumowanie indukcyjne dąży do formułowania twierdzeń, praw i teorii naukowych o postaci uogólnień, będących sumą zdań jednostkowych odnoszących się do poszczególnych przypadków rozpatrywanych zjawisk.

10. Drugim paradygmatem metodologicznym badań naukowych, również tych pedagogicznych, jaki wyodrębnimy, będzie paradygmat dedukcjonizmu. Nazwa dedukcjonizm pochodzi od słowa dedukcja, która w logice, najprościej mówiąc, oznacza wnioskowanie i rozumowanie przebiegające „od ogółu do szczegółu”. Z tym, że w logice formalnej , i w ogóle w naukach formalnych, dedukcja opiera się na dość skomplikowanej procedurze wynikania logicznego i nie można jej traktować jako odwrotności indukcji, o czym tutaj tylko wspominamy. W pedagogice dedukcja przez badaczy uznawana jest zazwyczaj jako uzupełnienie indukcji. Główną zasadą dedukcji jest tzw. zasada dictum de omni, która głosi, że cokolwiek jest prawdą o wszystkich przedmiotach pewnego rodzaju, jest też prawdą o poszczególnych takich przedmiotach. Wnioskowanie dedukcyjne polega więc na przyjęciu pewnej ogólnej przesłanki dotyczącej ogółu przedmiotów danego rodzaju i wnioskowaniu z tej ogólnej przesłanki (np. z prawa czy teorii naukowej) jakiegoś szczegółowego wniosku dotyczącego poszczególnego przedmiotu. Np. załóżmy, że przesłanką ogólną jest zdanie, że „wszyscy nauczyciele nauczają”. Skoro tak, to również jakiś określony człowiek, który jest nauczycielem, też naucza. A więc od ogółu przechodzimy do szczegółu.

Jednak musimy mieć świadomość, że każde wnioskowanie i rozumowanie, czy to dedukcyjne, czy to indukcyjne, przebiega w obrębie określonej wiedzy na temat rzeczywistości. Dlatego także w pedagogice wnioskowanie czy rozumowanie przebiega zawsze w obrębie wiedzy pedagogicznej, a więc tej wiedzy, którą posiadają, lub powinni posiadać, pedagodzy. Z tego względu, np., kiedy chcemy stwierdzić, czy określony człowiek jest nieprzystosowany społecznie, musimy najpierw ustalić, co rozumiemy przez nieprzystosowanie społeczne. I w tym przypadku nasze rozumowanie przybierze formę wnioskowania dedukcyjnego, którego przesłanką ogólną będzie jakaś teoria nieprzystosowania społecznego, a wnioskiem będzie stwierdzenie, że określony, pojedynczy i poszczególny, człowiek jest lub nie jest nieprzystosowany społecznie. Dla przykładu uwzględnijmy definicję nieprzystosowania według Wincentego Okonia (ur. 1914), pedagoga, psychologa i filozofa. Nieprzystosowanie społeczne Wincenty Okoń określa jako stan, w którym pojawiają się trudności w adaptacji jednostki do otoczenia społecznego. Trudności te mogą dotyczyć samej jednostki, kiedy np. jednostka ta wykazuje niedorozwój umysłowy czy psychiczny. Albo też trudności w adaptacji jednostki do otoczenia społecznego mogą dotyczyć tegoż otoczenia społecznego, które może stawiać jednostce zbyt trudne, zbyt skomplikowane i ciągle zmieniające się wymagania, którym jednostka nie jest w stanie sprostać. Wreszcie może być i tak, że jednostka jest zdrowa i w pełni rozwinięta, a otoczenie społeczne jest złe, zdegenerowane, chore, patologiczne lub niemoralne i nieuczciwe. Przed pedagogiem stoi więc zadanie ustalenia, czy jednostka jest, czy nie jest, nieprzystosowana społecznie. Rozumowanie pedagoga będzie tutaj przebiegało wedle wnioskowania dedukcyjnego, tj. od ogólnej teorii nieprzystosowania do analizy indywidualnego przypadku. Rozumowanie dedukcyjne, jak się wydaje, ma najlepsze zastosowanie w pedagogice w przypadku przewidywań. Znając np. teorię uzależnień, można przewidzieć, co czeka w przyszłości osobę uzależnioną, powiedzmy od alkoholu czy od narkotyków. Podsumowując możemy powiedzieć, że rozumowanie dedukcyjne dąży do sprawdzania twierdzeń, praw i teorii naukowych o postaci ogólnej przez dedukowanie z nich jednostkowych zdań opisujących poszczególne przypadki zjawisk potwierdzających lub obalających ogólną teorię, twierdzenie lub prawo.

Paradygmat dedukcjonizmu w metodologii nauki najlepiej obrazuje, wspomniany już, hipotetyzm, którego twórcą był Karl R.Popper. Hipotetyzm Poppera odrzuca indukcjonizm, ponieważ wedle Poppera teorie naukowe nie są uogólnieniami obserwacji i doświadczeń, ale są hipotezami, które stanowią pewien postulowany i prawdopodobny opis rzeczywistości. Punktem wyjścia hipotetyzmu Poppera był tzw. problem indukcji Hume'a (Dawid Hume [hju:m] (1711-1776) filozof szkocki – empirysta). Według Hume'a bowiem indukcja polegająca na prostym wyliczeniu, a którą my, znając już paradygmat indukcjonizmu, nazwiemy indukcją enumeracyjną niezupełną, jest w gruncie rzeczy rezultatem ludzkiej wiary a nie wiedzy. Według Hume'a bowiem można się zgodzić, że indukcja jako metoda poznania i badania rzeczywistości polega na zbieraniu doświadczenia empirycznego i doświadczenie empiryczne potwierdza indukcję, np. to, że kruki są czarne albo to, że nauczyciele nauczają. Ale, zdaniem Hume'a, doświadczenie empiryczne nie potwierdza samej, „czystej”, zasady indukcji, bowiem fakt, że np., po nocy następuje dzień i odwrotnie, nie daje nam gwarancji, że tak będzie zawsze. Stąd, zdaniem Hume'a, wszystkie wnioski uzyskane drogą rozumowania indukcyjnego są rezultatem ludzkiej wiary i psychicznego nawyku a nie obiektywnej wiedzy.

11. paradygmat redukcjonizmu. Nazwa redukcjonizm pochodzi tutaj od redukcyjnego sposobu wnioskowania i rozumowania, jaki rejestruje, obok wnioskowania indukcyjnego i dedukcyjnego, logika. A wnioskowanie przebiega w sposób redukcyjny, jeśli z przesłanek tego wnioskowania nie wynika jego wniosek, ale na odwrót, z wniosku tego wnioskowania wynikają przesłanki. Innymi słowy, wnioskuje się w sposób redukcyjny, gdy z następstw wnioskuje się o ich racji, a nie z racji o następstwach. Jeszcze inaczej mówiąc, wnioskuje się w sposób redukcyjny, gdy ze skutków wnioskuje się o ich przyczynach.

Gdy z kopców na łące wnioskujemy o „kreciej robocie”, z nagłego zgaśnięcia lampy wnioskujemy o przepaleniu się bezpiecznika, za każdym razem wnioskujemy z następstwa o jego racji. Bo jeśli kret „gospodaruje”, to będą kopczyki, ale nie na odwrót. Gdy bezpieczniki się przepalą, lampa musi zgasnąć, ale nie na odwrót. Gdy uczeń ściąga na klasówce, to nauczyciel wnioskuje, że uczeń nie ma wiadomości w głowie, ale na ściądze. Gdy studenci przeszkadzają na wykładzie, to wykładowca wnioskuje, że tych studentów wykład nie interesuje.

To są tylko potoczne przykłady wnioskowania redukcyjnego, które nie zawsze może być prawdziwe. Wszak kopczyki kreta mógł ktoś umyślnie usypać; jeśli lampa zgasła, to przecież niekoniecznie musiały się przepalić bezpieczniki; jeśli uczeń ściąga na klasówce, to wcale nie znaczy, że nic nie umie; jeśli studenci nie słuchają wykładu, to wcale nie znaczy, że wykład ich nie interesuje. Dlatego musimy ustalić, że wnioskowanie redukcyjne ma charakter ściśle określony, jest precyzyjne i w sposób bezwzględnie konieczny ustala rację, tylko na gruncie określonej wiedzy badacza. Oznacza to, że wnioskowanie redukcyjne w nauce przypisuje w sposób jednoznaczny określonemu skutkowi jego przyczynę odwołując się do określonej teorii naukowej. Tym się właśnie różni rozumowanie redukcyjne od indukcji eliminacyjnej. Indukcja eliminacyjna bowiem spośród różnych przyczyn danego zjawiska, wybierała przyczynę właściwą poprzez wyeliminowanie przyczyn, czy zjawisk, niewłaściwych. Natomiast we wnioskowaniu redukcyjnym w sposób pewny, czy wręcz niewątpliwy i konieczny, wnioskujemy z następstw o racji, ze skutku o przyczynie, z wniosku o przesłankach, korzystając zawsze z założeń teoretycznych.

I tak, pedagog, który zna skutki i objawy np. nadpobudliwości psychoruchowej, nieprzystosowania społecznego, dysleksji, czy powiedzmy jakichś rodzajów opóźnień w rozwoju psychicznym czy fizycznym, podobnie jak lekarz objawy jakiejś choroby, potrafi trafnie zdiagnozować stan swojego ucznia czy wychowanka. Wnioskowanie redukcyjne w pedagogice polega więc na tym, że pedagog poznając różne zjawiska, np. zachowania danego ucznia, potrafi wyjaśnić te zachowania tłumacząc je w oparciu o określoną teorię zaczerpniętą z arsenału nauk pedagogicznych. Stąd zachowania noszące znamiona agresji pedagog potrafi wyjaśnić w oparciu o odpowiednie teorie agresji czy niedostosowania społecznego. Zachowania noszące znamiona niedorozwoju psychicznego, w szczególności emocjonalnego, pedagog potrafi wyjaśnić w oparciu o założenia teorii nadpobudliwości psychoruchowej. Itd. A zatem diagnozę danego stanu rzeczy, która to diagnoza ma formę jakiejś ogólnej hipotezy, pedagog wyjaśnia w oparciu o założenia jakiejś ogólnej teorii z zakresu różnych nauk pedagogicznych.

Paradygmat redukcjonizmu w metodologii nauki, jak również w metodologii badań pedagogicznych, obejmuje zasadniczo cztery koncepcje metodologiczne, do których odwołamy się w naszych wykładach. Mianowicie paradygmat redukcjonizmu widoczny jest w koncepcji typów idealnych, w koncepcji idealizacji, w filozofii fenomenologicznej i w filozofii hermeneutycznej.

12. pedagogika jest nauką humanistyczną, bo przecież zajmuje się człowiekiem (np. uczniem, nauczycielem). Pedagogika jest też nauką społeczną, bo przecież zajmuje się różnymi, mniejszymi lub większymi, grupami społecznymi (np. rodziną, klasą szkolną, grupą wychowawczą, całą szkołą, czy całym systemem oświaty w danym kraju). Poza tym pedagogika jest również nauką praktyczną, bo przecież wypracowuje określone metody wychowania i nauczania, które są realizowane w praktyce szkolno-wychowawczej, a więc w wychowaniu i kształceniu dzieci, młodzieży i dorosłych ludzi. Pedagogika jest więc również, w związku z powyższym, nauką empiryczną, bo właśnie stosując odpowiednie metody badań, właśnie bada praktykę pedagogiczną, a więc praktykę wychowania i praktykę kształcenia realizowaną w instytucjach oświatowych i wychowawczych. Wreszcie pedagogika jest nauką teoretyczną, bo naukowcy zajmujący się refleksją teoretyczną o pedagogice wymyślają i opracowują teoretycznie różne, mniej lub bardziej ogólne, teorie pedagogiczne. Teorie te dotyczą przede wszystkim wychowania – stąd mówimy w pedagogice o teorii wychowania – i dotyczą kształcenia – stąd mówimy w pedagogice o teorii nauczania i uczenia się, czyli mówimy o dydaktyce. Oczywiście w pedagogice mówimy również o innych teoriach. Np. o teorii resocjalizacji osób nieprzystosowanych społecznie, o teorii przystosowania do życia osób upośledzonych, czy może o teorii kształcenia osób dorosłych

13. przedmiot pedagogiki uległ znacznemu poszerzeniu, gdyż poza ośrodkami tzw. edukacji instytucjonalnej, pedagogika zaczęła się interesować ośrodkami edukacji pozainstytucjonalnej. Tzn. uwzględniono nie zawsze uświadomione i zamierzone oddziaływanie takich ośrodków wychowania, jak środki masowego przekazu, wpływ kościołów (religii), kina, teatru, organizacji politycznych, obywatelskich, społecznych, jak też nawet zakładów pracy. Pedagogika wyszła też poza teren szkoły i zaczęła interesować się szeroko rozumianym środowiskiem wychowawczym, tzn. np. rodziną, grupami rówieśniczymi, środowiskiem lokalnym. W ten sposób powstała pedagogika środowiskowa i społeczna. Zmienił się także pogląd na to, kogo się wychowuje i kształci. Obecnie pedagogika nie zajmuje się tylko i wyłącznie dziećmi i młodzieżą, ale również dorosłymi ludźmi. Można więc powiedzieć, że dzisiaj pedagogika rozszerzyła swój zakres zainteresowań i przedmiot badań, obejmując całe życie człowieka: od narodzin do śmierci. W związku z tym powstała nowa nauka pedagogiczna zwana andragogiką, czyli pedagogiką człowieka dorosłego

Zapytajmy, co stanowi przedmiot badań pedagogiki jako nauki? Otóż przedmiotem badań pedagogiki jako nauki jest praktyka pedagogiczna, albo praktyka edukacyjna, czyli po prostu to wszystko, co dzieje się w instytucjach oświatowych i wychowawczych. A więc to, co dzieje się w szkołach, w placówkach opiekuńczo-wychowawczych, w zakładach resocjalizacyjnych i we wszelkich innych ośrodkach zajmujących się wychowaniem, kształceniem, opieką, czy prewencją. Włączając do praktyki edukacji także działalność pozainstytucjonalną, a więc to, co oddziałuje na człowieka w sposób niecelowy i niezamierzony. Zatem na praktykę edukacji, na praktykę pedagogiczną, składa się wiele zjawisk, takich np., jak działanie instytucji edukacyjnych, jak stosunki międzyludzkie panujące w tych instytucjach (choćby relacja nauczyciel-uczeń), czy wreszcie zmiany zachodzące w ludziach poddanych oddziaływaniom edukacyjnym i wiele innych zjawisk. Przedmiot pedagogiki, czyli owa praktyka pedagogiczna, jak można się przekonać studiując dzieje wychowania, istniał znacznie wcześniej niż pojawiła się pedagogika jako nauka. Nie można zatem powiedzieć, że to pedagogika jako nauka tworzy praktykę edukacji. Oczywiście nauki pedagogiczne kształtują treści, formy i metody pracy pedagogicznej, ale, mimo to, praktyka pedagogiczna istnieje niezależnie od intencji, działań i pracy badawczej uczonych-pedagogów. Natomiast zadaniem uczonych, naukowców zajmujących się pedagogiką jako nauką jest opisywanie, badanie, wyjaśnianie i ocenianie zjawisk, które zachodzą w praktyce pedagogicznej.

Możemy więc powiedzieć, że obok pedagogiki praktycznej, czyli tej, która tworzy praktykę edukacji, mamy też do czynienia w pedagogice z pedagogiką teoretyczną. Na pedagogikę teoretyczną składa się praca uczonych-pedagogów, którzy badają zjawiska pedagogiczne zachodzące w praktyce pedagogicznej, czyli w praktycznym kształceniu i wychowaniu. Ta pedagogika teoretyczna, albo pedagogika naukowa, rozpoznaje zjawiska edukacyjne, nazywa je i poddaje analizie. Jest ona potrzebna praktykom, którzy niekiedy nie wiedzą, dlaczego ich działanie przynosi określone efekty albo też tych efektów nie przynosi. Praktycy często nie są świadomi efektywności swych działań ponieważ pracują w centrum zdarzeń, tworzą jakby świat edukacji i tracą tym samym taką zewnętrzną perspektywę spojrzenia na swoją pracę. Natomiast pedagogika teoretyczna utrzymuje dystans wobec zjawisk pedagogiki praktycznej i podaje różne wyjaśnienia, dlaczego dane działanie przyniosło określone efekty a inne działanie było bezużyteczne, czy nawet szkodliwe.

Warto zwrócić uwagę na to, że pedagogika praktyczna, jak i pedagogika teoretyczna, są niezależne od siebie. Tzn. działają w pewnych autonomicznie wyznaczonych obszarach. Pedagogika praktyczna działa w autonomicznym obszarze zwanym „praktyką”, a pedagogika teoretyczna działa w autonomicznym obszarze zwanym „teorią”. Te autonomiczne obszary nie powinny się izolować, ale powinny ze sobą współpracować i komunikować się. Jeśli bowiem praktyka i teoria pedagogiczna nie będą ze sobą współpracować, grozi pedagogice i edukacji zerwanie związku praktyki z teorią i teorii z praktyką, co właśnie miało miejsce w XX wieku w okresie panowania np. pedagogiki socjalistycznej, kiedy zaznaczyła się dominacja teorii nad praktyką. Stad ciągle aktualne są apele o to, aby teoria i praktyka pedagogiczna wzajemnie się wspierały. Już bowiem Janusz Korczak (1878-1942) pisał, że pedagog, który nie ma wiadomości teoretycznych na temat wychowania, a mimo to pracuje jako pedagog, jest złym pedagogiem. Wedle Korczaka bowiem każdy pedagog musi samodzielnie dopracować się takiej metody pracy pedagogicznej, która łączyłaby teorię z praktyką.