Józef Rembowski

RODZINA W ŚWIETLE PSYCHOLOGII

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne LTU

Okładkę l kartę tytułową projektowała Maria Turbaczewska
Bedaiktor Kazimierz Hanulak
Badatetor techniczny Helena. Jonkajtys
Korektor Jolanta Rosa
WSTĘP

(c) Copyrigfat by Wydawnictwa . Szkolne l Pedagogiczne Warszawa ISTO
Warszawa 1.978
Wydawnictwa Szkolne l Pedagogiczne
Wydanie pierwsze. Nakład 5000+257 egz.
Arkuszy: wyd. 14,83; druk. 16,5.
Zamówiono dn. 29 XII 1977 r.
Podpisano do druku 8 VIII 1.978 r.
Druk ukończono w styczniu 1979 r.
Papier druk. sat. kl. V, 65 g, 86X122 cm.
Zamówienie nr 4866/548/k. Cena zł 40,- I-l(r)
WSiP Zakład Graficzny w Łodzi
Książka - jako jedna z form komunikacji autora z Czytelnikiem - w swym
podstawowym założeniu zmierza do takiego przekazania zawartych w niej treści,
które pozwoli na wytworzenie specyficznego porozumienia pomiędzy twórcą a jego
odbiorcą. Ważne jest, aby w tym procesie powstał emocjonalny i intelektualny
stosunek do poruszanych spraw i problemów, który w dalszym efekcie stanie się
motywem działania w kierunku poprawy lub zmiany istniejącego stanu rzeczy,
jeżeli dotychczasowy jest niezadowalający. Autor książki w swym zamyśle i
wyobrażeniu próbuje widzieć swego odbiorcę, przewidzieć jego reakcje na
poszczególne treści oraz stara się wczuć w stany jego psychiki. Pozwala to - tak
było i w moim przypadiku - być bardziej bezpośrednim, bliskim Czytelnikowi i
konkretnym w formułowaniu myśli, uwag, propozycji.
Prezentowana książka powinna, w moim zamierzeniu, trafić przede wszystkim do rąk
osób, które potraktują ją jako inspirację do własnych twórczych teoretycznych i
praktycznych poszukiwań. Mam tu na myśli głównie nauczycieli i wychowawców
różnych typów szkół i zakładów wychowawczo-opiekuń-czych, którym z racji zawodu
przypadło zadanie kształtowania osobowości swoich wychowanków. Mam także gorące
pragnienie przeznaczyć książkę rodzicom pragnącym pogłębić swą wiedzę
psychologiczno-społeczną. Przyświeca mi w tym przekonanie, ze nauczyciele i
rodzice (szkoła i rodzina) to wspólni wychowawcy dzieci i młodzieży, a możliwość
ścisłej jedności 'rodziny i szkoły założona jest już w samej organizacji naszego
ustroju.


Możliwość ta nie zmienia się w konkretne działanie automatycznie. Niezbędne są
określone, zaplanowane i oparte na wiedzy wysiłki tak szkoły, jak i domu.
W ostatnich latach wzrosły badania psychologiczno-społeczne problemów wychowania
oraz wpływu środowiska pozaszkolnego - przede wszystkim rodziny - na psychiczny,
moralny rozwój dziecka. Pokazuje ono, jak ważną rolę odgrywa rodzina w
kształtowaniu osobowości dziecka, jego myślenia i uczuć, kultury osobistej i
światopoglądu, woli i charakteru. Niestety, rodzina nie zawsze z oczekiwanym
skutkiem poprawnie wykorzystuje i realizuje swoje możliwości. Są też rodziny, w
których górują brak szacunku i brutalność, nieporządek i kłótnie itp. Takie
rodziny to ogromne zło dla społeczeństwa. Właśnie one wychowują "sobie
podobnych" i dają społeczeństwu największy procent naruszających prawo
osobników. Taka rodzina utrudnia i niweczy pracę szkoły. Nauczyciele wkładają
ogromny wysiłek, aby zainteresować przedmiotem ucznia, który nie pasjonuje się
lekcją często z powodu zmęczenia na skutek niewłaściwych stosunków w rodzinie.
System nerwowy dziecka nie wytrzymuje, staje się ono krnąbrne, uparte, zamknięte
w sobie itp.
Książka niniejsza nawiązuje w swej treści do publikowanych przeze mnie
poprzednio pozycji książkowych i artykułów. Zawarte w niej treści, koncepcja
metodologiczna, sam układ całości i budowa wewnętrzna rozdziałów odbiegają od
poprzednich. Punktem wyjścia wykładu jest analiza pojęcia rodzina, którą - jak
wiadomo - można rozważać jako instytucję istniejącą wewnątrz społeczeństwa, jako
system społeczny czy jako małą grupę o międzyosobowym systemie stosunków
dwójkowych. Starałem się połączyć te stanowiska w jedną całość, koncentrując swą
uwagę jednak na rodzinie jako systemie mniej lub bardziej trwałych związków
psychospołecznych osób, które charakteryzują się bezpośrednimi kontaktami
osobowymi. Stanowią one główny nurt życia rodzinnego i wszystko, co dzieje się w
domu, jest ich następstwem.
Niejako osią dalszych rozważań jest dziecko w rodzinie, jego rozwój i bogacenie
się osobowości. Małe i niepozorne, zależneod rodziny, szczególnie matki, staje
sią autonomiczną jednostką zdolną do kierowania się swoimi zasadami. Przychodzi
to jednak powoli, w miarę rozwoju kształtują się u niego postawy uczuciowe wobec
rodziców i innych członków rodziny, identyfikuje gię z nimi poprzez
naśladownictwo zachowania oraz - gdy jest starsze - przez wczuwanie się w ich
stany psychiczne. W ten sposób powstają coraz lepsze warunki do socjalizacji
dziecka oraz jego przystosowania się do życia w środowisku rodzinnym, szkolnym,
pracy. Pierwsze związki emocjonalne i społeczne dziecka z rodzicami, szczególnie
z matką, oraz wpływ nieobecności czasowej lub braku matki (ojca) na rozwój
dziecka ukazane są szczególnie szeroko w kolejnych rozdziałach pracy. Także
szeroko ukazane są postawy dziecka wobec rodziców - osobno matki, osobno ojca -
jak również postawy rodzicielskie. Te pierwsze stanowią naturalną reakcję
dziecka na bodźce świata otaczającego oraz na stosunek rodziców do siebie i
dziecL Zostały one zaprezentowane na materiale z literatury obcej oraz oparte o
badania własne. Pragnąłem w ten sposób dać nie tylko orientację metodologiczną
oraz opisać zakres stosowania technik badawczych, co niewątpliwie ma swoją
wartość, ale także ukazać nagromadzone fakty i doświadczenie jako osiągnięcie
psychologów różnych krajów, zajmujących się rodziną. Mam nadzieję, że wzbogacą
one naszą wiedzę o rodzinie, a jednocześnie staną się bodźcem do twórczych
poszukiwań, zarówno przez nauczycieli, jak i rodziców. Celem nadrzędnym naszych
wysiłków powinno być umiejętne wykorzystanie wiedzy do naszych codziennych
potrzeb nad kształtowaniem socjalistycznego oblicza rodziny.
Praca niniejsza nie stanowi wyczerpującego przedstawienia psychologicznej
problematyki rodziny. Nie pretenduje ona też do systematycznego przeglądu danej
dziedziny. Zdecydowano się na wybór godnych uwagi Czytelnika osiągnięć
problematyki psychologii rodziny stanowiących dorobek tak wielu autorów, jak i
własny. Materiał własny pochodzi z badań różnych typów rodzin, którym
poświęciłem wiele czasu w ostatnich latach mej pracy zawodowej.
Na prezentowaną książkę sam również patrzę krytycznie.

Dostrzegam wiele nie rozstrzygniętych sporów, dyskusji, maio rozwiniętych myśli,
koncepcji, praktycznych rozwiązań. Borykałem się z nimi przez cały okres pisania
pracy, a i obecnie nie opuszczają mnie nadal. W tej sytuacji mam jednak to na
swe wytłumaczenie, że nie ma przecież pracy doskonałej, wobec tego i moja, w
takiej formie, w jakiej się ona aktualnie znajduje, oddana może być do rąk i pod
rozwagę Czytelnika.
Rozdział I RODZINA JAKO SYSTEM ZWIĄZKÓW SPOŁECZNYCH
Problematyka rodziny jest bardzo rozległa i różnorodna. Wynika to nie tylko z
faktu, że rodzina składa się z jednostek o dużym bogactwie cech fizycznych i
psychicznych, które się wzajemnie uzupełniają (bądź wykluczają), ale i stąd, że
jest ona grupą społeczną, która pośredniczy między jednostką a szerszym
społeczeństwem.
Nikt z nas nie przeżywa sam swego życia. Ci, którzy usiłują to czynić, nie będą
normalnymi osobnikami. Członkowie rodziny: rodzice, dzieci oraz inne osoby, żyją
w stworzonym przez siebie świecie - w środowisku uczuć, wyobrażeń, działań,
nakazów moralnych itp. Niektóre doświadczenia życiowe są na pewno bardziej
osobiste i jednostkowe, inne bardziej społeczne, ale trudno jest je rozdzielić.
W rodzinie dokonuje się ciągła wymiana doświadczeń i przepływ uczuć o różnych
rodzajach i stopniach natężenia1.
Członkowie rodziny są w różnym stopniu zaangażowani w życie rodzinne. Każdy z
nich zdobywa osobiste, indywidualne doświadczenie w zakresie wspólnego życia,
wzmocnione własnymi uczuciami i przeżyciami. W ich obustronnym oddziaływaniu
kształtuje się, bardziej lub mniej trafne, zrozumienie wzajemne oraz ustalają
się zasady wspólnej egzystencji. Każdy członek rodziny ma kilka rodzajów
wyobrażeń innego członka rodziny i własny doń stosunek uczuciowy. Wzajemne
oddziaływanie na
- l w- Acerman, Th,e psychodi/namźcs of iamily life. New York 1959, rubhshers
Basie Books. Patrz także: R. Hess, G. Handel, Family worlds " Psychosocwl
approach to iamily life. Chicago 1959. The University �i Chicago Press.

siebie poszczególnych osób wchodzących w skład rodziny stanowi wyznacznik tego,
czym one są dla siebie. Życie rodzinne zatem nabiera treści i kształtu zarówno w
sensie jednostkowym, jak i zbiorowym, w obrębie każdej osobowości, jak i między
osobowościami.
Stosunki wewnątrz rodziny wynikają z wielu zmiennych życia i określają postawy
jednych członków rodziny wobec drugich. W warunkach korzystnych - uczucia
miłości i lojalności przeważają i utrzymuje się harmonia rodzinna. W warunkach
nadmiernych napięć i konfliktów - powstają wzajemne antagonizmy, rodzi się złość
i nienawiść i całość rodziny jest zagrożona 2.
Treść i układ stosunków rodzinnych pociąga za sobą sposób zachowania się
małżonków i dzieci. Ojcostwo i macierzyństwo nabierają specjalnego znaczenia
tylko w tych ramach. W ten sposób rodzina kształtuje swych członków tak, aby
mogli oni wypełniać odpowiednie funkcje oraz pełnić specyficzne dla siebie role
wewnątrzrodzinne i na zewnątrz rodziny s.
Jedność (lub jej brak) rodziny zależy w dużym stopniu od jej stosunku do świata
zewnętrznego, do innych grup społecznych oraz pozycji, jaką ta rodzina zajmuje w
szerszym środowisku społecznym. Z kolei środowisko zewnętrzne dostarcza okazji
do wyrażania się poszczególnych osobowości oraz może Umocnić więzi rodzinne i
spowodować zwiększoną aktywność wewnątrzrodzinną członków rodziny. Może też,
zwłaszcza gdy jest nieprzyjazne lub wrogie, wpływać destrukcyjnie i burząco na
jedność rodziny i zmienić jej wewnętrzny układ. Ze zmianą wzorca rodzinnego
wiąże się wzmocnienie lub osłabienie więzi miłości i lojalności w rodzinie.
2 E. Hurlock, Rozwój dziecka. Warszawa 1960, PWN. W literaturze polskiej
problemy te interesująco przedstawił Zb. Zaborowski (Psychologia społeczna a
wychowanie. Warszawa 1962, PZWS) oraz Zb. Tyszka (Socjologia rodziny. Warszawa
1974, PWN).
Porównaj: W. N. Ackerman, op. cit., s. 15 i n. Patrz również: C. C. Harris, The
family, London 1969, George Allen and Unwin: R. Segit, Stosunki rodzinne w
Świetle literatury naukowej i publicystycznej, "Zeszyty Naukowe Wydziału
Humanistycznego Uniwersytetu Gdańskiego" 1975, nr 5, s. 5-16.
3 Sporo uwag na ten temat wnosi A. Charczew (Problema siemiej-nogo wospitanija w
sowriemiennoj burżuazijnoj pedagogikie, "Sowiets-kaja Piedagogika" 1965, nr 11)
w swym krytycznym sprawozdaniu z międzynarodowej konferencji, która odbyła się
we Francji w roku 1964.
DYNAMIKA GRUPY RODZINNEJ
Wydaje się słuszne, aby podjąć w tym miejscu dyskusję nad noieciem rodziny. Otóż
,,rodzina" to słowo, które częściej niż słowo "pokrewieństwo" lub "krewni"
używane jest zarówno
życiu codziennym, jak i w badaniach naukowych. Okazuje się jednak, że i tu nie
jest wolne od wieloznaczności i może być stosowane z różnymi intencjami
wartościującymi. Tak np. utożsamia bię pokrewieństwo z rodziną, gdy się mówi, że
"cała rodzina przybyła na pogrzeb". W innym znaczeniu wyraz "rodzina" występuje
w stwierdzeniach typu: "Wiedziałam, że moja rodzina przyjdzie, ale nigdy nie
przypuszczałam, że zjawi się także cała rodzina mojego męża". Mamy więc pojęcie
rodziny, która jednocześnie jest dwiema rodzinami. Albo inne stwier^ dzenia:
"Mój brat nie przywiózł swojej rodziny - żony i dzi one są zbyt małe, aby mogły
odbyć taką podróż", czy:
walscy przyszli razem z dwójką dzieci. Przyjemnie, że całą rodziną". W tym
wypadku pojęcie rodziny uży' węższym znaczeniu niż pojęcie "krewni", ale obejm
rodziców, jak i potomków.
Jesteśmy niekiedy świadkami innych stwier wkrótce opuszczą rodzinny dom", albo:
"Ro ' Te i tym podobne stwierdzenia dotyczą nie ci w ścisłym znaczeniu tego
słowa, lecz t ich gospodarstwo domowe, całą organiz cię rodziny obejmuje więc
zarówno pokrewieństwa, jak i czynności, kto by oraz społeczną przynależność
.4, ^ �'za-
^^takt ^^yujące
sposób "ojciec", "matka", "dzie nealogicznymi, ale zawierają, działywanie na
siebie, up nią itp. /
Trzeba przyznać, żsię to słuszne; . dziny jest dziecko (lub dziet czonych (zespolonych) pewną



siebie poszczególnych osób wchodzących w skład rodziny stanowi wyznacznik tego,
czym one są dla siebie. Życie rodzinne zatem nabiera treści i kształtu zarówno w
sensie jednostkowym, jak
i zbiorowym, w obrębie każdej osobowości, jak i między osobowościami.
Stosunki wewnątrz rodziny wynikają z wielu zmiennych życia i określają postawy
jednych członków rodziny wobec drugich. W warunkach korzystnych - uczucia
miłości i lojalności przeważają i utrzymuje się harmonia rodzinna. W warunkach
nadmiernych napięć i konfliktów - powstają wzajemne: antagonizmy, rodzi się
złość i nienawiść i całość rodziny jest zagrożona2.
Treść i układ stosunków rodzinnych pociąga za sobą sposób zachowania się
małżonków i dzieci. Ojcostwo i macierzyństwo nabierają specjalnego znaczenia
tylko w tych ramach. W ten sposób rodzina kształtuje swych członków tak, aby
mogli oni wypełniać odpowiednie funkcje oraz pełnić specyficzne dla siebie role
wewnątrzrodzinne i na zewnątrz rodziny 3.
Jedność (lub jej brak) rodziny zależy w dużym stopniu od jej stosunku do świata
zewnętrznego, do innych grup społecznych oraz pozycji, jaką ta rodzina zajmuje w
szerszym środowisku społecznym. Z kolei środowisko zewnętrzne dostarcza okazji
do wyrażania się poszczególnych osobowości oraz może umocnić więzi rodzinne i
spowodować zwiększoną aktywność wewnątrzrodzinną członków rodziny. Może też,
zwłaszcza gdy jest nieprzyjazne lub wrogie, wpływać destrukcyjnie i burzące na
jedność rodziny i zmienić jej wewnętrzny układ. Ze zmianą wzorca rodzinnego
wiąże się wzmocnienie lub osłabienie więzi miłości i lojalności w rodzinie.
2 E. Hurlock, Rozwój dziecka. Warszawa 1960, PWN. W literaturze polskiej
problemy te interesująco przedstawił 2b. Zaborowski (Psychologia społeczna a
wychowanie, Warszawa 1962, PZWS) oraz Zb. Tyszka (Socjologia rodziny. Warszawa
1974, PWN).
Porównaj: W. N. Ackerman, op. cit., s. 15 i n. Patrz również: C. C. Harris, The
family, London 1969, George Allen and Unwin: R. Segit, Stosunki rodzinne w
Świetle literatury naukowej i publicystycznej, "Zeszyty Naukowe Wydziału
Humanistycznego Uniwersytetu Gdańskiego" 1975, nr 5, s. 5-16.
3 Sporo uwag na ten temat wnosi A. Charczew (Problema siemiej-nogo wospitanija w
sowriemiennoj burźuazijnoj pedagogikie, "Sowiets-kaja Piedagogika" 1965, nr 11)
w swym krytycznym sprawozdaniu z międzynarodowej konferencji, która odbyła się
we Francji w roku 1964.
l DYNAMIKA GRUPY RODZINNEJ
Wydaje się słuszne, aby podjąć w tym miejscu dyskusję nad ooięciem rodziny. Otóż
"rodzina" to słowo, które częściej niż słowo "pokrewieństwo" lub "krewni"
używane jest zarówno w życiu codziennym, jak i w badaniach naukowych. Okazuje
się jednak, że i tu nie jest wolne od wieloznaczności i może być stosowane z
różnymi intencjami wartościującymi. Tak np. utożsamia się pokrewieństwo z
rodziną, gdy się mówi, że "cała rodzina przybyła na pogrzeb". W innym znaczeniu
wyraz "rodzina" występuje w stwierdzeniach typu: "Wiedziałam, że moja rodzina
przyjdzie, ale nigdy nie przypuszczałam, że zjawi się także cała rodzina mojego
męża". Mamy więc pojęcie rodziny, która jednocześnie jest dwiema rodzinami. Albo
inne stwierdzenia: "Mój brat nie przywiózł swojej rodziny - żony i dzieci, one
są zbyt małe, aby mogły odbyć taką podróż", czy: "Kowalscy przyszli razem z
dwójką dzieci. Przyjemnie, że przyszli całą rodziną". W tym wypadku pojęcie
rodziny użyte jest w węższym znaczeniu niż pojęcie "krewni", ale obejmuje
zarówno rodziców, jak i potomków.
Jesteśmy niekiedy świadkami innych stwierdzeń np: "Dzieci wkrótce opuszczą
rodzinny dom", albo: "Rodzina się rozpada". Te i tym podobne stwierdzenia
dotyczą nie tylko rodziców i dzieci w ścisłym znaczeniu tego słowa, lecz także
obejmują wspólne ich gospodarstwo domowe, całą organizację życia rodziny.
Pojęcie rodziny obejmuje więc zarówno więzi biologiczne i stosunki
pokrewieństwa, jak i czynności, które spełniają poszczególne osoby oraz
społeczną przynależność do grupy członkowskiej. V/ ten sposób "ojciec", "matka",
"dziecko" nie są jedynie nazwami genealogicznymi, ale zawierają określoną treść
ról, wzajemne oddziaływanie na siebie, upodobnianie się w sposobie zachowania
itp.
Trzeba przyznać, że trudno jest o pełną i zadowalającą defi-^cję rodziny, co
wynika z jej różnorodności form i ciągłych przemian. Niekiedy rodzinę utożsamia
się z parą małżeńską, ale nie wydaje się to słuszne, bo niezbędnym elementem
pojęcia ro-^oy jest dziecko (lub dzieci). Rodzina to grupa ludzi zjednoczonych
(zespolonych) pewną formą regularnej interakcji lub

Rozmaitą liczbę systemów wzajemnego oddziaływania w r&, dzinie przedstawia
następujący wzór:
_____liczba osób w rodzinie = 23456789 10 liczba wzajemnych systemów == l 3 6 10
15 21 28 36 45
Innym ważnym składnikiem atmosfery rodzinnej jest prze. rocizh;vg^upowych.
Często całe rodziny wchodzą w stosunki strzeń, jaką zajmują członkowie rodziny w
swym mieszkaniu m. ^ rodzinami i to nie tylko przez pokrewieństwo, ale także
Większa przestrzeń mieszkaniowa sprzyja rozładowywaniu koń- ^L1^ sv-r; patie do
siebie, potrzebę społeczną czy konieczność fliktów i napięć w rodzinie, w
przeciwieństwie do małych po. mieszczeń, szczególnie gdy zamieszkuje w nich
kilka osób. Możemy tedy mówić o "wskaźniku przestrzennego oddziaływania"
(interactive space index), który zaproponował J. Bossard4. Wskaźnik ten uzyskuje
się przez podzielenie liczby metrów kwadratowych zajmowanych powierzchni
(metrażu) przez liczbę wzajemnych systemów (obliczony według poprzedniego
wzoru). Na przykład wskaźnik przestrzennego oddziaływania wzajemnego w rodzinie
składającej się z czterech osób i zajmującej mieszkanie o powierzchni 56 m2,
wynosi:
16-4
56:
=9,3
Zastosowanie wskaźnika wzajemnego oddziaływania przestrzennego może budzić
pytanie o wartość poznawczą i zakres jego zastosowania w badaniach
psychologicznych, szczególnie w naszych warunkach mieszkaniowych. Otóż nie
dysponujemy wynikami badań empirycznych, które mogłyby dać rzetelną odpowiedź na
to pytanie. Wydaje się jednak, że na tę sprawę warto zwrócić uwagę, chociaż
należy zachować dużą dozę krytycyzmu i nie przeceniać wartości diagnostycznej
tego wskaźnika. Systemy związków międzyosobowych w rodzinie zdeterminowane są
wielorako, przede wszystkim zaś zależą od cech osobowości członków rodziny,
szczególnie rodziców, ich wzajemnego stosunku do siebie, postaw wobec dzieci i
rozumienia problemów wychowawczych itp. Wskaźnik wzajemnego oddziaływania
przestrzennego może zatem stanowić jedynie element uzupełniający ocenę atmosfery
w rodzinie. Jego wartość jest prawdopodobnie
4 J. H. S. Bossard, Parent and child, Philadelphia 1953, University of
Pennsylvania Press, s. 116-118.
12nieisza w rodzinach dużych, zajmujących małą powierzchnię
mieszkaniową.
Rodzina, mimo że stanowi mikrogrupę i ma swój własny we-
netrzny świat, jest w gruncie rzeczy grupą otwartą. Członko-. ' -jednej rodziny
nawiązują kontakty z członkami innych grup ndzinnych i w ten sposób powstają
różne systemy związków
- ----/,ł-.r^ł- /^-ycio-f-rt ^ało T-rwTyTnłr Mr^T^n/^^a \TIT o+nci-mT^

Z HAA-łJ ."-" - -
nrzez svn;patie do siebie, potrzebę społeczną czy konieczność zawodową. Stosunki
między całymi rodzinami lub pojedynczymi ich członkami są potencjalnie
nieskończone. Mimo tego można je próbować ująć w pewne matematyczne ramy, tak
jak to zrobili W. Kephart i J. Bossard5. Pierwszy zaproponował wzór na
obliczenie systemów stosunków międzygrupowych (Potential Intra-
Igroup Relationships), drugi zaprezentował go na szeregu przykładach i wyciągnął
praktyczne wnioski. Ograniczymy się do lania rozwiniętej formuły matematycznej
tytułem ilustracji:
(n = liczba osób w obu grupach) (P. R. - Potential Relationships)

P.R. =

3" - 2�+1 -ł- l
Na przykład: rodzina X składająca się z 3 osób utrzymuje |stosunki towarzyskie z
rodziną Y, liczącą 2 osoby. Ogólna liczba
243-64+1
[systemów wynosi 90 (P. R.

90).
Rozmaitą liczbę systemów związków międzygrupowych w za-Jleżności od liczby osób
jednej rodziny wchodzącej w 'kontakt Jspołeczny z członkami innej rodziny,
przedstawia następujące zestawienie (obliczono według podanego wyżej wzoru):
liczba osób 345 67
liczba potencjalnych - 6 25 90301 966 systemów związków
Podkreślając niektóre aspekty rodziny otwartej warto zwró-l&c uwagę na te
rodziny, które mają trudności w utrzymaniu kontaktów z innymi rodzinami lub
zbudowaniu silnych więzi ze względu na "geograficzną ruchliwość", częste
przemieszczanie się z miejsca na miejsce łtp. Są to rodziny, które nie potrafią,
8 Tamże,s.ll7-119.13
nie mogą lub nie chcą zwracać się o pomoc do innych rodzic (lub swoich
krewnych), czują awersję do najbliższych oso);
z otoczenia, zamykają się w murach swego domu, zasklepiają sic sami w sobie.
Niektóre rodziny są tak osamotnione, że wywołują przekonanie, iż nie dojrzały do
życia w grupie społecznej i ^ korzystania z dóbr współczesnej cywilizacji. Ich
izolacja jest nie, kiedy zastanawiająca dla otoczenia. ;
2. SYSTEMY ZWIĄZKÓW ORAZ STYLE ' f ŻYCIA RODZINNEGO
Rozpatrywanie rodziny jako społecznego, systemu związków łączących ludzi nasuwa
potrzebę zwrócenia uwagi na rolę i treść niektórych systemów i stylów życia w
rodzinie. '
Szczególną uwagę badaczy skupia system mąż - żona. System ten, jak wszystkie
inne systemy wewnątrzrodzinne, ma charakter emocjonalno-społeczny. Oznacza to,
że dwie jednostki współdziałają ze sobą na zasadzie wspólnych zobowiązań,
wzajemnych oczekiwań, odpowiedniego zachowania się wobec siebie oraz więzi
emocjonalnych. Funkcjonowanie tego systemu zależne jest od wielu czynników, m.
in od satysfakcji seksualnej rodziców, od dobrze wykonywalnych ról
rodzicielskich, od zadowolenia płynącego z gotowości dzieci do działań
instrumentalnych," wreszcie od przystosowania małżeńskiego itp.
Każdy z partnerów tego systemu wchodzi do związku z ukształtowaną
indywidualnością. Psychiczna jedność związku małżeńskiego wynika z połączenia
miłości i seksu, przy czym miłość jest tu istotniejsza dla trwałości związku.
Wzajemne stosunki, zespolenie idei, wyobrażeń i pragnień oraz wyrównanie różnic
w indywidualnościach partnerów pary małżeńskiej jest tym, co tworzy
"identyczność" każdej rodziny. Indywidualność dziecka zaś łączy w sobie coś z
indywidualności obojga rodziców, a identyczność nowej rodziny łączy coś z obrazu
ich rodzin, z których wywodzą się małżonkowie tworzący tę rodzinę.
Psychologiczna jedność pary małżeńskiej kształtuje dziecko, ale i ono wywiera
wpływ na rodziców. Wzajemne oddziaływanie członków rodziny na siebie jest
stymulatorem nowych do-
^

� -J on i rozwoju indywidualności dzieci. Psychologiczna cwiauczen l -...,, � �
... . , pdność pary małżeńskie], ]ak również zmienia]ąca się osobowość
J ^ggy partnera stają się zaczątkiem rozwijającej się nowej ndziny która
powstanie w przyszłości. Buduje ona i rozwija � ,ne systemy związków w rodzime,
np. system ojciec - dziecko,
roatika - dziecko itp.
System związków wewnątrzrodzinnych wpływa na jakość i ilość ekspresji
emocjonalnych i na ich kierunek. Rodzina po-nipra indywidualne dążenia, inne zaś
podporządkowuje dążeniom wspólnym. Kształtuje też poczucie odpowiedzialności za
siebie i za innych.
Każda rodzina ma swą własną historię życia, na którą się składa np. okres ciąży,
przyjście na świat dzieci, ich rozwój i usamodzielnienie się itd. Rodzina jednej
generacji tworzy się, żyje i umiera tak jak jednostka, uzyskuje ona pewnego
rodzaju nieśmiertelność w swoim potomstwie. Każdy człowiek ma kilka rodzin, nie
zaś jedną. Ma rodzinę swego dzieciństwa, rodzinę swego małżeństwa i "rodzinę
zachodu słońca", ten. schyłku życia. W każdym z tych okresów życia rodzinnego
jednostka musi przystosować swoje emocjonalne, społeczne i intelektualne
dyspozycje do pełnienia właściwych ról rodzinnych i społecznych 6. .
Każda rodzina ma swój indywidualny, swoisty dla siebie styl, sposób życia
wewnątrzrodzinnego, sposób wyrażania uczuć, wyobrażeń, okazywania wzajemnego
zrozumienia i stosunku do innych osób z zewnątrz. Kiedy popatrzymy na
zagadnienie od strony stosunków wewnętrznych, to można wyróżnić szereg
(uwarunkowanych przyjętymi przez rodzinę regułami) stylów rodzinnych, tj.
charakterystycznych sposobów reagowania na różne przejawy życia i zachowania w
rodzinie małżonków i dzieci. Można także mówić m. in. o stylu zachowania się
członków rodziny wobec innych grup itp. Na temat stylów życia w rodzinie
napisano wiele, wysuwając różne cechy charakterystyczne
6 R. Gurowa, Siemija, ulica, szkoła, "Siemija i Szkoła" 1968, nr 8;
patrz także: W. N. Ackerman, op. cit" s. 20 i n. oraz: W. Ń. Ackerman,
Interpersonal disturbance in the family, "Psychiatry" 1954, nr 2, s. 359- -368.
15
rodziny. Zwróćmy uwagę na pięć rodzajów stylów wewnątrz dzinnych, jakie
zaobserwowali F. Ford i J. Heniek 7:
l. Rodzina o stylu życia według zasady: "dzieci na pierwszyn miejscu". Według
tych badaczy styl taki częściej występuje v, rodzinach większych (np.
pięcioosobowych) niż małych (np. trzy, osobowych). Jego cechą - zdaniem tychże
autorów - jest ogól, ny chaos i brak porządku w organizacji i zachowaniu się
rodzi. ny. W takim stanie rzeczy - dzieci, wbrew pozornemu prymatowi, pozostają
na dalszym planie. Opiekuje się nimi przede wszystkim matka, ponieważ ojciec
pracuje zawodowo. Układ taki przyczynia się w znacznym stopniu do wytworzenia
dominacji męża nad żoną i jej podporządkowania. Uległość żony i praca
zawodowa męża, nastawiona na zarobki, osłabia rodzinę jako funkcjonalną
jednostkę.
2. Styl rodzinny określany mianem "dwoje przeciw światu" stanowi formę związku
dwojga ludzi o niskiej samoocenie, mocno rozwiniętej skłonności do wzajemnych
podejrzeń i braku zaufania do siebie. Jedinocześnie, jak na ironię, rodzi się u
małżonków przekonanie, że "nie mogą żyć bez siebie". Przekonanie to z kolei
wpływa na postrzeganie otaczającego świata w sposób wypaczony i wrogi. Dzieci w
rodzinie rządzonej zasadą "dwoje przeciw światu" widziane są przez rodziców jako
czynnik de-. strukcyjny, zagrażający ich związkowi.
3. Rodzina, w której dominuje styl określony przez F. Forda i J. Herrick jako
"bierz udział w podziale, a sam nie daj nic". występuje najczęściej w rodzinie,
w której tylko jeden z członków rodziny pracuje zawodowo, zarabia, a drugi
trwoni zarobki. Odnosi się to do rodzin rozbitych, skłóconych, alkoholicznych,
nie mających stałego miejsca pracy itp. Osobą pracującą jest najczęściej żona,
mąż tymczasem "utrzymuje się z jej pensji". Stosunki emocjonalne między
małżonkami są oziębłe, a ich związek małżeński stanowi złe zrządzenie losu.
Dzieci są zaniedbane, często nielubiane, odrzucane.
4. Rodzina rządząca się zasadą "każdy dla siebie". Ten typ rodziny występuje
wówczas, gdy mąż i żona dążą jedynie do osiągnięcia zewnętrznego celu. Są oni -
twierdzą F. Ford
7 F. R. Ford, J. Herrick, Family rules: family Ufe styles, "American Joumal of
Orthopsychiatry" 1974, nr l, s. (1-69.
16
M rriek - 1^ ,'P11'^1 na pokładzie okrętu" związani ze sobą 1 J' ^ żądzą skarbu,
a nie innym głębszym związkiem. Inte-
-lpQ\'"UiC A*^'.*--"T � -, ii . . ...
�' - .. ,ggt w tym typie związku rodzinnego to, ze mąż i zo-^"wydają się
posiadać cechy przeciwstawne sobie bądź uzu-"'^�niaiące się, ale faktycznie
głębszych różnic między nimi nie ^ Dominuje tu koncentracja myślenia i działania
na celach zewnętrznych. Jedno z małżonków zwykle przyjmuje rolę niewiniątka.
drugie staje się samowładne. Panuje ogólny brak 7auł'ania względem siebie i
zrzucanie odpowiedzialności na in-nvcli. Intymność życia uczuciowego jest tu
zakazana bądź nieznana. Nie ma zrozumienia w zakresie wspólnego działania i
ujednoliconego zachowania się rodziców wobec dziecka.
Tak więc rodzinny styl życia "każdy dla siebie" opisuje system ukierunkowany na
cele zewnętrzne. Nacisk jest tu położony na to, co jednostka może zdobyć dla
siebie, używając innych. Brak zwykłego sprzężenia zwrotnego - zarówno
dodatniego, jak i ujemnego - jest kompensowany aktami agresji.
5. Styl życia według zasady "dopóki śmierć nas nie rozdzieli" stanowi przyjęcie
na siebie obowiązków rodzinnych jako zło konieczne i czekanie na jedyne wyjście
z tego impasu - rozwód lub - gdy małżonkowie są starsi wiekiem - czekanie na
rozstanie naturalne czyli śmierć. W konsekwencji miłość utożsamiana jest z
bólem. Oto kilka szczegółowych reguł tego stylu życia rodzinnego okazywanych na
zewnątrz: l. Wyglądaj dobrze i bądź miły, 2. Nie mów, co myślisz i czujesz, 3.
Nie mów o przeszłości (nie wolno ci wykorzystywać przeszłości dla wyjaśnienia
lub zmiany swego obecnego życia).
Nie trzeba dowodzić, że rodziny o takim stylu życia wyrządzają sobie wzajemną
krzywdę. Powstają urazy, zdarzają się samobójstwa, a i nawet morderstwa. Styl
życia według zasady ,, śmierć nas rozdzieli", więc nie można rozstać się przed
śmiercią - implikuje stosunek rodziców do dzieci. Są one niedostrzegane i
znajdują się w stanie cichej rozpaczy i desperacji.
Przedstawione wyżej style życia rodzinnego są przykładowe 1 ^^y^agają
komentarza. Przede wszystkim są to pewne propo-^^e, wydedukowane co prawda z
empirii, ale dosyć wąsko
^iej czerpane. Codzienne obserwacje dostarczają znacznie bogatszych spostrzeżeń,
które bardziej zróżnicowują treściowo style

Rodaiia - 2
17


życia w rodzinie. Poza tym są one mało precyzyine i metafr^, H , . ......
ne, a nawet paradoksalne, jak na przykład Się sfor^S6* ^ej przydatności do
radzenia sobie z zagadnieniami zycio-
"dwoje przeciw światu". Z treści opisu tego s^ylu wyS^ ł^. C^ywiście trudno jest
dziecku wyrobie wrobię poczu-
chodzi tu o bezwarunkową wspólnotę takich stosunkowkt'' c^ra^" wobec wielu
ogranlczen' które można przy^mo-nie wymagają zaufania, ^um^ow, ^ cię w ^^
rzeczywistości społecznej. Z drugie] jednak
chodzi tu o bezwarunkową wspólnotę takich stosunków, nie wymagają zaufania.
Myślę, że każda rodzina może realizować element każde? z poszczególnych stylów
życia rodzinnego i może wybrać im. style. Nie należy zatem ich rozumieć zbyt
wąsko i jednostronni
r/Tr/fio �yi'v/4'^'M;łt /Y -trti~.4- T-- - -I - -i -' �
" " � - � - - w^' ^'^ecka, które czuje się nieudolne w stosunkach z ludźmi
strony potrafi sprostać wielu sytuacjom, jakie napotyka, może t^nnnać się
osobowość nieharmonijna, czego skutki - od łagod-
rozwinąć się
, _-.-.- "" ^^^ ^. wc^u i JeanusironDie rw"^ "ardzo silnych - ujawnią się w
zachowaniu. Życie rodzinne jest bardzo bogate i - parafrazując zdanie F. Poi.
"Y011 � noczyna życie jako istota obiektywnie niezdarna. da i J. Herriok - można
powiedzieć, że badanie prawideł życi. Dzlry0 rdzenia jego własnego poczucia
satysfakcji okres rodzinnego podobne jest do ogarniania wzrokiem łańcucha gór. z
PUDCTU ^-^"^twa daie mu iednak znaczne zadowolenie. skiego. Stojąc u stóp góry
można zobaczyć kające doliny. W miarę zbliżania się do nich staje się widoczne,
że jedne szczyty są bliskie, a drugie dalsze. Podchodząc jeszcze bliżej
spostrzegamy, iż góry składają się ze zdumiewającej mozaiki skał i roślin wielu
rozmiarów, kształtów, struktur i składów, Skupienie się na jednej górze lub
dolinie odsuwa całość8. Po. dobnie jest z systemami związków rodzinnych.
Zbliżenie się do jakiejś rodziny pokazuje bogactwo treści, rozległość i
złożoność układów wewnątrzrodzinnych, spraw dużych i małych, a jednocześnie
pojawia się zachwyt dla prostoty zjawiskaodległe szczyty i zai. 3. ŚRODOWISKO
RODZINNE DZIECKA
Rozmiar grupy jest podstawowym czynnikiem jej funkcjonowania. Wyznacza bowiem
nie tylko rodzaj i zmienność różnych systemów związków międzyosobowych, ale
także określa role członków rodziny we wzajemnym oddziaływaniu. Szczególnie
dorośli członkowie rodziny uważają siebie za najważniejszych członków domu
rodzinnego. Patrzą oni na tło rodzinne, środowisko dziecka ze swojego punktu
widzenia, zapominając często, że dziecko jest tylko dzieckiem i jego rozwój
zdeterminowany jest stopniem zaspokajania przez nich dziecięcych potrzeb psy'
chicznych.
Spośród wielu celów, do których dąży jednostka w życiu' jeden wydaje się być
najważniejszy dla rozwoju silnej i h31" monijnej osobowości. Jest to konieczność
rozwijania poczucia
8 Tamże, s. 61. 18



/_f pŁłJ-M.*.V-- ---- . _-
wczesnego dzieciństwa daje mu jednak znaczne zadowolenie. Polega ono na tym, że
zdaje sobie sprawę z własnej nieudolności i czerpie zadowolenie z opieki nad
nim, a więc z trosikli-wości, jakiej mu nie szczędzi jego otoczenie. W miarę jak
dziecko rośnie, bardzo się zwiększa jego potrzeba wyrażania siebie i
samodzielnego skutecznego działania. Gdy ta potrzeba się rozwija, wtedy powodem
powstawania dysharmonii w osobowości będzie grupa rodzinna. Ogromne znaczenie
dla dziecka ma zadowolenie, jakie czerpie z poczucia, że potrafi czemuś
sprostać, a nie obiektywnie rzeczywisty wysiłek albo powiązania z innymi
osobami. Tak więc dziecko może w danych warunkach postępować zupełnie właściwie
w oczach innych ludzi, samo jednak może mieć silne poczucie nieudolności i nie
odczuwać zadowolenia. Jest to jeszcze jeden dowód, jak wielkie trudności ma
dziecko, gdy oddziela ideał od rzeczywistości czy też - jak to się powszechnie
ujmuje - gdy staje w obliczu rzeczywistości i zdaje sobie z niej sprawę.
Drugą ważną potrzebą dziecka, związaną z naszą obecną dyskusją, jest potrzeba
poczucia bezpieczeństwa wśród ludzi. Rozwijające się dziecko potrzebuje
wyraźnego okazywania mu (przez rodziców i inne dzieci) miłości i uczucia.
Dziecko, które nie odczuwa tego poczucia miłości rodziców do niego i
bezpieczeństwa w stosunkach z innymi ludźmi - bez względu na to, czy przyczyną
jest nieobecność rodziców, czy nieporozumienie między nimi - będzie nieuchronnie
wykazywało różnego rodzaju i stopnia dysharmonię w rozwoju swej osobowości.
W wielu rodzinach, szczególnie w małych rodzinach współczesnych, pierwsze
doświadczenie społeczne dziecka przebiega
19
.
xue w trójkącie rodzinnym: "matka, ojciec, dziecko", ale w dwói, ce, najczęściej
"matka - dziecko". Istnieje biologiczna więź lyi zmysł fizycznej identyczności
obojga. Podtrzymywana jest ona okresem karmienia i opiekowania się przez matkę
podczas fizyce Jiej bezradności i niepewności. Te czynniki są wzmocnione prze;
presje kulturowe, moralne, artystyczne (np. w postaci obrazków malarskich
przedstawiających macierzyństwo). Krótko mówiąc-
wszystkie społeczne siły wynikające ze zwyczaju i kultury wiążą matkę z
dzieckiem.
Dwójka lub grupa w znaczeniu "matka - dziecko" jest pierwszym instytucjonalnym
czynnikiem w rozwoju osobowości. L. von Wiese wyraził pogląd, iż badania
wszelkich typów grup najlepiej rozpocząć od najmniejszych związków, mianowicie
grup dwójkowych, aby lepiej zrozumieć stosunki działające w innych grupach. Jego
zdaniem dwa najsilniejsze uczucia: miłość i przyjaźń znajdują we wzorze pary
formę unii najbardziej dla nich .stosowną. Miłość i przyjaźń nie mogą wywierać
nigdy swej wiążącej siły poza parą: prawdziwa zażyłość zmniejsza się, gdy liczba
uczestników wzrasta 9. Gdy osoba trzecia wchodzi w ścisłe stosunki z dwójką,
narasta coś w rodzaju kryzysu. Fakt ten nie jest dostatecznie doceniany przez
przeciętnego obserwatora (jeśli ten w ogóle wchodzi w istotę sprawy), który
zwykle ogranicza się do ogólnego stwierdzenia na temat kłopotów małżeńskich.
Aktualnie w rodzinie ojciec lub inny człowiek stwarza sytuację "trójkową",
zaburzając pierwsze dwójkowe stosunki. Z punktu widzenia dziecka liczą się
głównie dwa aspekty we wkraczaniu osoby trzeciej do dwójki "matka - dziecko".
Jednym z nich jest reakcja matki, gdy osoba trzecia włącza się do grupy, drugim
jest traktowanie matki przez ojca, gdy on jest właśnie tą osobą trzecią.
Sposób reagowania matki na dziecko jest ważnym problemem dla każdego dziecka,
ale szczególnie wtedy, gdy na świat przychodzi nowy potomek. Przyjście na świat
drugiego dziecka często stanowi szok psychiczny dla starszego dziecka. Jego
psychologiczna ważność w rodzinie odtąd zależeć będzie od wielu czynników, być
może od stadium zażyłości tej pary, gdy pojawia się nowe dziecko, od długości
trwania związku, różnicy wieku mię-
9 Cyt. za: J. H. S. Bossard, op. cifc, s. 36. 20
odzeństwem, zachowania się matki itp. Jeśli różnica wieku
dzy ^v rodzeństwem jest mała, może rozwinąć się ścisła więź nllę ionalna
pomiędzy nimi i nowa para staje się "dwójką". ern Sytuacja zmienia się zupełnie,
gdy do dwójki "matka -
�pcko" zbliża się ojciec. Dziecko jest świadome tego, jak ojciec taktuje matkę.
Wspólne codzienne rozmowy w życiu rodzinnym ustawicznie to uwypuklają. Jeśli się
spojrzy na szereg �odzin. rzadko zauważa się, jak matka traktuje ojca, ale nie-
znuenTue widzi się, co ojciec robi dla matki i jak się do niej odnosi. Na tej
podstawie wytwarza się obraz ojca "pasującego dożycia rodzinnego" lub nie,
"gościa w domu", "ojca surowego'" itp. Niekiedy mówi się, że matka kieruje
domem, a ojciec jest niewidoczny.
Analiza zależności w grupie o trzech członkach jest niezmiernie trudna. Normalny
typ trójki (normalny, tzn. gdy wszyscy członkowie grupy są złączeni identycznie
silnymi więzami) jest rzadko spotykany. Najczęściej jest tak, że jeden to
przywódca, a dwaj pozostali mu podlegają, lub - częściej - dwaj członkowie łączą
się i podporządkują sobie trzeciego. Odbiegając na chwilę od sytuacji w rodzinie
można powiedzieć, że historia "triumwiratów" różnego rodzaju daje trochę
empirycznych dowodów co do celowości powyższego stwierdzenia.
Powszechnym układem trójkowym w rodzinie jest układ:
"ojciec - matka - dziecko". Która z tych trzech osób jest zwykle
podporządkowana? Czy trójka ta jest intymną kombinacją, czy jest nią dwójka
matka - dziecko? Jakie wzory przystosowania rozwija odsunięty członek rodziny?
Możliwe jest sześć form zachowań. Jedną z nich jest akceptacja pozycji
podporządkowanej, która w miarę trwania przechodzi w postawy i cechy nieodzownie
towarzyszące osobie zawsze zadowolonej z roli trzeciorzędnej. Druga forma
zachowania - to "bój o prymat w rodzi-"le . Otóż osoba odsunięta może dążyć do
dominacji nad parą. jciec - członek rodzinnej trójki - często dąży do tego, aby
kontrolować lub rozdzielić parę. Wysiłek w tym kierunku może Przybrać formę
zdobywania prestiżu albo usiłowania, by osłabić wojkę przez ośmieszanie jej i
bagatelizowanie. Zdarza się to często w życiu rodzinnym, szczególnie między
ojcem a matką, Y rywalizują o posłuszeństwo dziecka. W końcu odsunięty
21
członek rodziny może umacniać swą pozycję przez formowani, związku poza trójką.
Znalezienie partnera poza rodziną oznacza że trójka stała się podwójną parą.
Cały układ stosunków między rodzicami i dziećmi podlega znacznym zmianom
zależnie od sytuacji między obojgiem rodzj, ców. Ojciec i matka są oczywiście
pierwszymi wzorcami męskos. ci i kobiecości, jakie dziecko spotyka w normalnym
domu. Pozg tym jest oczywiste, że więzi dziecka z matką są najwcześniejszymi i
głębokimi więzami uczuciowymi, dzięki wzajemnym stosunkom powstałym z
konieczności zależnego stosunku dziecka do matki. Niezadowalające przeżycia,
wynikające ze złych stosunków między rodzicami a dziećmi, mogą przetrwać aż do
późniejszych lat życia, kiedy to tak często powstaje pytanie, dlaczego ktoś się
żeni z tą osobą, a nie inną. Często się mówi, że mężczyźni chcą się "ożenić ze
swoimi matkami" w tym znaczeniu, że cech swoich matek szukają w dziewczętach,
które wybierają na żony, dziewczęta natomiast chcą "wychodzić za swoich ojców".
Można to ująć inaczej: zawierając małżeństwo ludzie szukają bezpieczeństwa,
które znajdowali w przeszłości w uczuciowym stosunku z rodzicami.
Bywa także inaczej: ludzie zawierają małżeństwa dlatego tylko, że chcą mieć
własny dom. Niektórzy żenią się dlatego, że nie zgadzają się z rodzicami, dla
innych małżeństwo jest stosowana metodą wymknięcia się ze złożonej i przykrej
sytuacji rodzinnej. Przykłady ślepego rzucania się w małżeństwo, które w
oczywisty sposób jest nieodpowiednie i później okazuje się nieszczęśliwe, me
ograniczają się - niestety - do osób poniżej 20 lat. Mogą postępować z wielką
gwałtownością również osoby mające ponad 30 lat, a więc te, które na podstawie
doświadczenia i obserwacji powinny mieć więcej rozwagi10.
Prawdopodobnie nie ma dwóch indywidualności doskonale dobranych pod względem
zainteresowań, gustów, przyzwyczajeń, taktu, zdolności organizowania sobie życia
w rodzinie, zaspokajania poczucia bezpieczeństwa i możliwości dania tego
wszystkiego partnerowi z poczuciem odpowiedzialności. Wydaje się, ż6
18 V. Szyryński, Parents and chiidren in the Ught of dynamics psy' chology,
"Psychosomatic" 1962, nr l, s. l-4.
22
indywidualnościom uda się przybliżyć do tego ideału, 3eśłi wzaienmie tak
usatysfakcjonowane, że z tego nie wyniknie ^owa atmosfera dla dzieci i rodźmy.
procesie małżeńskiego dostosowywania się jest tak wiele trudności do pokonania,
że należy się dziwić, iż częściej SPra.�' to się w praktyce dzieje - nie
dochodzi do odrzucenia "ednego partnera przez drugiego. Właściwie wydaje się, że
jeden Je partnerów jest zwykle bardziej zależny od drugiego, jeden z, -.-'-i^
bardziej potrzebuje bezpieczeństwa, jeden mniej kocha niż^est kochany. Nie jest
to jeszcze najgorsze dla istnienia grupy małżeńskiej. Trudności mogą rodzić się
wtedy, gdy zbyt wielka przewaga jest po jednej stronie. Oczywiście, aby dom
rodzinny był taki, ]a^l powinien być, potrzebne jest znaczne dopasowanie
osobowości, wspólnota interesów l gustów, tolerancja i wzajemne uczucie,
prawdziwe pragnienie posiadania dzieci dla nich
zdrowa
samych.
Jest tu, jak sądzę, miejsce, aby zwrócić uwagę na inny istotny składnik
charakteryzujący rodzinę jako grupę. Mianowicie na aspekty rodzinnego
dziedzictwa społecznego. W rodzinie dziecko uczy się wzorów postępowania,
przyswaja je sobie. Wzory te są w aktualnej sytuacji społecznej, ale są także
zakodowane w przeszłości rodzinnej i przekazywane z pokolenia na pokolenie. Mówi
się o dwóch aspektach owego rodzinnego dziedzictwa. Pierwszy z nich dotyczy
materialnej własności rodzinnej, jak obrazy, portrety, zdjęcia, korespondencja,
książki, dokumenty itp. Drugim aspektem rodzinnej ciągłości życia są idee,
wartości moralne, praktyki i tradycje, które występują w określonym wymiarze we
wszystkich rodzinach. Przechowywanie owej własności rodzinnej, materialne
dziedzictwo rodzinne zawsze wywierało duży wpływ na pokolenia i żałować trzeba,
że pamiątki po przeszłości rodzinnej występują coraz rzadziej, chociaż ścisłość
obserwatora wskazuje, iż są znaczne różnice w tym względzie między rożnymi
regionami naszego kraju. Gdy chodzi o drugi aspekt rodzinnego dziedzictwa, to
nie są to rzeczy do gromadzenia, ani
^ "muszą" być niszczone, kiedy rodzina przenosi się do innego eszkania. Są to
specyficzne rodzinne wartości kulturowe, tra-
y^e rodzinne, które zaczynają odgrywać rolę w orientacji
23
dziecka znacznie wcześniej, niż się to może wydawać. Zdani J. Planta następuje
to po czwartymi roku życia dziecka n.
Na rodzinie bowiem spoczywa odpowiedzialna rola w wych waniu moralnym dzieci.
Taikie cechy, jak uczciwość i dobrnn życzliwość i towarzyskość, patriotyzm i
szacunek dla ludzi innyci, narodowości itp. wpaja się we wczesnym dzieciństwie.
Dobrzy rozumni rodzice potrafią w tym celu wykorzystać historię roz^ woju swej
rodziny, realne życiowe stosunki we własnej rodzinie jak i z innymi ludźmi. W
realizacji tego zadania muszą rnig-pełną świadomość, że wychowanie w rodzinie
jest jedną z foroi
-wychowania socjalistycznego społeczeństwa.
Problem wychowania w rodzinie w interesujący i jasny sposób zarysował A.
Makarenko12. W wykładach o wychowaniu dzieci rozpatrywał m. in. problemy
autorytetu rodzicielskiego dyscypliny zabawy, wychowania przez pracę itp.
Problemy te
przyciągały uwagę S. Szackiego, P. Błońskiego i innych wielkich pedagogów.
Można by w tym miejscu wnioskować, że nasze dotychczasowe rozważania wyczerpują
zagadnienia środowiska rodzinnego
�dziecka. Uważny czytelnik zwróci jednak uwagę na jedno pominięcie: na nie
żyjących członków rodziny, mieszkających do chwili śmierci pod jednym dachem.
Oni odeszli, to prawda, lecz nikt, kto zna życie rodzinne, nie powie, że ich
wpływ się skończył. W wielu domach usłyszeć można takie oto charakterystycz-.ne
zdanie: "Co by powiedziała twoja babcia (ciocia), gdyby żyła?", "Czy pamiętasz,
co dziadek zawsze mówił?" itp. Te i inne powiedzenia mogą mieć żywy wpływ na
dziecko. Ukazują, ze ^pamięć o zmarłych członkach rodziny nadal trwa, a
przypominanie ich postaw, ocen i przekonań wywiera wpływ na wzory postępowania
dziecka. Niekiedy przypominana jest nie tyle postawa, ile sama osoba tego kogoś,
którą stawia się za wzór doskonałości. Zdarza się to zwłaszcza często w
odniesieniu do tego z rodziców, który umiera, gdy dziecko jest jeszcze małe.
żywy wpływ na rozwój dziecka może być kontynuowany po śmierci także innego
członka rodziny 13.
" Cyt. za; J. H. S. Bossard, op. cit, s. 54.
12 A. Makarenko, Wychowanie w rodzinie. Warszawa 1954, Nasz8 Księgarnia.
Interesujący przegląd historii wychowania w rodzinie daje L. A. Lewszin (w:
Piedagogiczeskaja Encikłopedija, t. 3, Moskwa 1966)'
13 E. B. Hurlock, Rozwój młodzieży, Warszawa 1965, PWN, s. 460 i "-
24

niekiedy nawet zamiennie, używamy
Stosunkowo często, te1 książce kontekst. ;atką a dzieckierr_ c Chcielibyśmy
"W1nsmc cia "postawa
kontekstów zdaniowych typu: "stosunek", między ^----" -- -i--_..i_- ..._i-". .-
�-,_
tei książce Koniei".i-"w .^.^-.../^ -^r- "---- , ""^_"^ w tka a dzieckiem, oraz
"postawa", np. dziecka wobec ojca. chcielibyśmy wyjaśnić, że pojęcie stosunku
jest szersze od poję--;" nnstawa", ponieważ zawiera postawę (matki) wobec kogoś
"a posuiwa , ponieważ . . /dziecka) i tego kogoś (dziecka) wobec drugiej osoby
(matki), ten. keję i reakcję każdego z nich w stosunku do drugiego. Tak więc
niecie ."cosunku podkreśla wzajemne oddziaływania. Postawa zaś określana jako
stopień pozytywnego bądź negatywnego uczucia do przedmiotu psychologicznego (np.
normy społecznej, osoby, instytucji itp.) jest potencjalną akcją (korzystną lub
niekorzystną przedmiotowi) i funkcjonuje jednokierunkowo. Na przykład
dorastający młodzieniec może mieć pozytywną postawę wobec aktora filmowego, a
tenże w ogóle się nie odwzajemnia, po prostu nie zna swego wielbiciela. Albo
przykład z zupełnie innej kategorii: ktoś ma negatywną postawę wobec zakładu
pracy, w którym pracuje, instytucji społecznej czy tp.
Myślami zasadniczymi, jakie pragnęliśmy przekazać w tym rozdziale, jest
przekonanie, że rodzina stanowi dynamiczny system związków społecznych.
Członkowie rodziny wchodzą ze sobą w ciągłe interakcje, tworzą związki
emocjonalne i społeczne, mają poczucie wspólnoty, bycia razem. Wewnątrz grupy
rodzinnej tworzą się rozmaite układy społeczne, z których najważniejszy jest
układ mąż - żona. j
Rodzina ma swoje charakterystyczne cechy, które różnią ją od innych grup
społecznych; ma swój intymny, wewnętrzny świat, niepowtarzalny i różniący jedną
rodzinę od drugiej. Jednocześnie jest grupą otwartą, nawiązującą kontakty z
innymi grupami, wchłaniającą treści "wielkiego świata" i dostosowującą się
2nlian. Jest stara jak świat, ale zawsze inna.
Rodzina jest "kolebką" rozwoju osobowości każdego członka, ^zegolnie dziecka. W
niej zdobywa ono mowę, język, kształtuje uczucia i postawy wobec członków
rodziny i otaczającego świata. ^dzina jest ważna dla dziecka, bo wprowadza je w
świat kul-�^"y i przygotowuje do udziału w życiu dorosłych.
25

I1 Cyt. za: M. Kiriłłowa, M. Pankratowa, iSimpozium po issiedowaniju Problema
siemiji i byta, "Sowietskaja Piedagogika" 1967, nr 6, s. 154--156. 2 N. G.
Jurkiewicz, Sowietskaja siemija. Funkcyi i usłowija stabilno-Sti, Mińsk 1970. '
27
Rozdział II
RODZICE NAJWAŻNIEJSZYMI OSOBAMI W ŻYCIU DZIECKA
Rozdział niniejszy jest rozwinięciem niektórych myśli przedstawionych poprzednio
oraz zawiera szersze spojrzenie na stosunki między rodzicami i dziećmi,
szczególnie jednak na stosunki między matką i dzieckiem. Rozważania nasze
rozpoczniemy od uzmysłowienia sobie pewnych ogólnych zagadnień związanych z
powstawaniem małżeństwa i rodziny. Aby lepiej wprowadzić w tok rozważań, można
powiedzieć tak: każdy człowiek ma własne ideały i zamierzenia życiowe,
idealizując najczęściej wyobrażenie stosunków z przyszłym współmałżonkiem, jak i
organizację swego domu. Nierzadko pragnienie zmiany stanu cywilnego wynika u
młodych ludzi z marzeń o prowadzeniu samodzielnego życia według własnego
upodobania. Nie myśli się wówczas o tym, że ideały i skłonności każdego ze
współmałżonków różnić się mogą znacznie między sobą, ale - na szczęście -
małżonkowie szybko na ogół znajdują wspólne upodobania, chociaż niekiedy trwa to
nazbyt krótko.
Właśnie problemy rodziny w jej wszechstronnym aspekcie, a szczególnie przyczyny
rozwodów były przedmiotem seminarium psychologów, socjologów, pedagogów i
etnografów radzieckich odbytego w Wilnie w roku 1967. Między innymi N. Sołowjow
dokonał analizy przyczyn rozwodów w Litewskiej SRR. Do tych przyczyn zaliczane
są czynniki demograficzne, socjalne, ekonomiczne, niedojrzałość społeczna,
moralna i psychiczna osób wchodzących w związki małżeńskie. Dokonano też
głębszej ana-
26

\vrv stosunków międzyosobowych w rodzinie (N. Juridewicz - Mińsk, N. Jerszowa -
Moskwa) zwracając uwagę na wzajemne ustosunkowania małżonków jako warunek dobrze
funkcjonującej rodziny. Zwrócono również uwagę na niezbędność koordynacji prac w
zakresie problemów wychowawczych w rodzinie, polepszania jej społecznego statusu
i pozytywnego oddziaływania na postawy rodzicielskie i małżeńskie, które
stanowią warunek dobrego funkcjonowania rodziny1.
Ideałem życia małżeńskiego według dawnej tradycji było pozostawienie prowadzenia
domu żonie, pozwalające mężowi na swobodne i wyłączne wykonywanie pracy
zawodowej. Zresztą i dziś jeszcze mężowie lubią utożsamiać dom z osobą żony,
chociaż obecnie nie jest to już takie łatwe do realizowania.
Z relacji kobiet badanych przez N. Jurkiewicza2 (badania przeprowadzono w
fabrykach Mińska) tylko w 21,6% małżeństw udanych (szczęśliwych) całkiem lub
prawie całkiem wykonuje prace związane z utrzymaniem domu sama żona, w 44,9%
tych małżeństw mąż pomaga żonie, a w 60,8% podział obowiązków domowych jest
równy. W małżeństwach określanych przez kobiety jako nieudane 40,6% żon wykonuje
całkowicie obowiązki domowe, w 19,9% małżeństw mężowie pomagają żonom i tylko w
5,6% takich małżeństw podział prac domowych jest rozłożony między małżonków
równo.
Chcąc podjąć się analizy współżycia między ludźmi, należy przyjrzeć się bliżej
kształtowaniu osobowości człowieka od najwcześniejszych lat, miesięcy, a nawet
dni jego życia. Spróbujmy zatem rozpocząć od nieco banalnego, choć prostego
stwierdzenia, w myśl którego "zwierzęta parzą się - ludzie się pobierają".
Znaczenie tego rozróżnienia jest proste, łączenie się bowiem w pary u zwierząt
jest sprawą biologiczną, podczas gdy małżeństwo stanowi problem społeczny.
Małżeństwo jest zatem obrzędem, w rezultacie którego powstaje związek wraz z
jego społecznymi aspektami. Tak więc dwoje obcych sobie wcześniej ludzi dwojga
płci wchodzi ze sobą niejako w związki pokrewieństwa,

którego efektem będzie wydanie na świat dzieci, a obowiązkiein - ich
wychowanie3.
Dziecko rodzi się zupełnie bezbronne, przy czym dla fizycznego i umysłowego
rozwoju potrzebuje szeregu lat. Zanim osiągnie dojrzałość, upłynąć ich musi
bardzo wiele, podczas gdy zwierzętom wystarczy na to kilka tygodni, albo nawet
dni. Rozwojem zwierzęcia kieruje naturalna siła biologiczna i instynkt
pozwalające im "dbać" o siebie od chwili urodzenia, chociaż i w świecie
zwierzęcym istnieje coś, co nazwać by można komórką rodzinną, w której - w
odpowiednio krótszym czasie - panują obowiązki współżycia we własnej grupie.
W życiu osobników ludzkich jest inaczej. Po długim okresie brzemienności matki
następuje jeszcze okres bezradności niemowlęcej, a następnie dzieciństwo, co
stało się niewątpliwie jednym z warunków związania rodziców i potomstwa w jedną
całość, w rodzinę. Fakt, że rodzina stanowi grupę oddziaływujących na siebie,
wzajemnie zależnych i współżyjących ze sobą osób, stał się dla człowieka
koniecznością stworzenia warunków odosobnienia własnej rodziny, przy
jednoczesnym zapewnieniu spełniania biologicznych potrzeb. Rodzina ludzka jest
jednak nie tylko grupą biologiczną, ale przede wszystkim grupą społeczną,
powiększającą się nie przez przyjmowanie członków z zewnątrz, lecz przez
rodzenie dzieci. Zachowanie się jej członków nie jest kierowane instynktem, lecz
'kształtowane przez zwyczaje, normy i zasady współżycia, płynące z zewnątrz.
Rodzice żyją z dziećmi, a dzieci z rodzicami, przy czym potrzeba współżycia
zajmuje około Vs egzystencji człowieka.
Stosunki między rodzicami a dziećmi mają bogatą społecznie treść. Współzależność
ta jest dla obu stron pożyteczna tak długo,
3 Przedstawione poglądy na małżeństwo są tutaj bardzo jednostronne i - rzec
można - okrojone. Czytelnik łatwo uzupełni je bogatą i dostępną literaturą.
Wśród niej na uwagę zasługują poglądy na cel mal-żeństwa i rodziny, które
eksponują prawa i dążenia partnerów do osobistego szczęścia. Wielu autorów
koncentrowało swe rozważania nad motywami zawierania małżeństwa widząc w nim
dążność do zaspokajania różnych potrzeb, jak potrzeby miłości, afiliacji,
kontaktu uczuciowego itp.
Szerzej na ten temat piszą: B. Łobodzińska, Poglądy na funkcje instytucji
małżeństwa, "Studia Socjologiczne" 1969, nr 4; D. Markowska, Wspó{-czesne
małżeństwa w Polsce, "Problemy Rodziny" 1971, nr 3; A. 01-szewska-Krukowa,
Zdarzenia kulturowe w rodzinie, "Problemy Rodziny" 1968, nr 3, s. 10-16. �
23
Amoki oparta jest na zdrowych zasadach moralnych i etycznych. Bywa też, że w
życiu grupy rodzinnej powstają układy pasożytnicze z jednej lub z obu stron,
które mogą przerodzić się nawet w walkę o społeczne przetrwanie. Ważne jest
zatem, by rodzice zdawali sobie sprawę, jakie muszą spełnić warunki, aby życie
rodziny przebiegało w szczęśliwej symbiozie4.
l SYMBIOZA JAKO TRWAŁE' WSPÓŁŻYCIE RODZICÓW I DZIECI
Każde badanie warunków symbiozy rodzica z dzieckiem powinno zaczynać się od
uświadomienia sobie tego, że rodzice i dzieci reprezentują dwie różne jednostki
organiczne i psychiczne. Dziecko nie jest małym mężczyzną ani kobietą, lecz po
prostu dzieckiem. "Dziecko jest jak kiełek - mówi F. Dunbar - który wyrasta w
lesie gigantów. Kiedy warunki niezbędne do symbiozy są dobre, rozwój i
przyszłość sadzonki nie jest zagrożona. Istnienie lasu jest możliwe, [gdy
sadzonki mają zarówno odpowiednio dużo miejsca, światło oraz cień" 5.
Parafrazując myśl F. Dunbara możemy powiedzieć, że trwałe współżycie rodziców i
dziecka może istnieć tylko wtedy, gdy rodzice (a z czasem także dziecko)
uświadamiają sobie swą biologiczną, psychologiczną i społeczną odrębność.
Niemowlę, potem dziecko, dorastający i dorosły - różnią się między sobą,
podobnie jak larwa, gąsienica, poczwarka i motyl. Być może istota egzystencji,
przetrwania, tkwi w tym, że zwierzęta na różnych stopniach rozwoju tego samego
biologicznego modelu nie mają potrzeby wspólnego życia, komunikacji między sobą,
opieki nad sobą. Z człowiekiem jest inaczej. Ludzki osesek (niemowlę) nie jest w
stanie rozwijać się prawidłowo w oderwaniu od rodzinne-
4 Encyklopedyczna definicja symbiozy brzmi: Współżycie organizmów dwugatunkowych
korzystne dla życia i rozwoju jednego z partnerów lub dla obu stron. W naszym
ujęciu słowo to oznacza ciągłe, wzajemne oddziaływanie rodzica i dziecka,
wynikające z potrzeby przebywania z sobą. Jest to proces dynamiczny o
dwustronnym powiązaniu między matką 1 dzieckiem, czy ojcem i dzieckiem i odbywa
się za pośrednictwem róż-"ych działań macierzyńskich i ojcowskich (np.
karmienia, zaspokajania Potrzeb psychicznych, wprowadzania dziecka w krąg
szerszej społeczności).
5 V. Dunbar, Symbiosis of parent and child, "American Journal of
"rthopsychiatry" 1952, nr 4, s. 809-824.


go (środowiska, w izolacji, o czym zbyt często się zapomina. Nie> mówię jest
gorzej wyposażone w możliwości radzenia sobie w pozamacicznym środowisku niż
jakiekolwiek niemowlę zwie-rzece. Opuszczony szczeniak zdziała o wiele więcej w
zakresie samokierowania i samozabezpieczenia niż odseperowane ori matki
maleństwo. Zbyt często nie pamięta się także o prawdzie że ludzka matka jest
inaczej przystosowana do opieki nad swym potomstwem, które dłużej pozostaje
bezradnie zdane na jej "łaskę i niełaskę" niż potomstwo u większości ssaków.
Wszystkie żyjące organizmy mają jedną podstawową, znamienną zdolność powracania
do równowagi po przebytych wstrząsach, szokach czy stresach. W. Cannon,
fizjolog, twórca teorii homeostazy6 rozdzielił organizmy żywe od nieżywych,
które mogą uwalniać swój układ nerwowy od niebezpieczeństwa. Jej istotę można
wyrazić na przykładowym kamieniu wykopanym z krawędzi skalnej, który nie jest w
stanie powrócić na poprzed-| nie miejsce. Żywe organizmy natomiast po zachwianiu
równo- j wagi biologicznej wracają do pierwotnego stanu tym łatwiej, im!, szok
czy uszkodzenie ciała były mniej głębokie. Podobnie bio-1 chemiczna równowaga
żywego organizmu ,,wtrącona w nierów- J nowagę" szybko dąży do przywrócenia
poprzedniego stanu7. '< Owo zjawisko homeostazy obserwuje się jednak u bardziej
dojrzałych organizmów, natomiast u noworodka, u którego zdolność do wyrównań i
regeneracji jest relatywna do jego rozwoju, jest słabo rozwinięta. Posiada on
bowiem mniejszą rezerwę sił biologicznych, do której mógłby sięgnąć w obliczu
"kryzysu". W dodatku nawet i te zasoby fizjologiczne, które dziecko posiada, są
mniej uporządkowane niż u dojrzałego organizmu.
8 Homeostaza - według T. Tomaszewskiego - jest pojęciem na określenie różnych
procesów regulacyjnych, opartych na zasadzie sprzężenia zwrotnego. Procesy te
umożliwiają organizmowi utrzymywanie się na stałym poziomie parametrów
fizycznych, chemicznych itp. Według niektórych autorów (np. J. Fletchner, R.
Stagner) można mówić o homeostazie psychologicznej (np. homeostatyczna teoria
motywacji, koncepcja osobowości, którą traktuje się jako system złożony z
systemów niższego rzędu. Wytrącenie ze stanów równowagi będzie prawdopodobnie
skutkiem naruszenia równowagi w jednym lub więcej systemów cząstkowych). Szerzej
na ten temat pisze T. Tomaszewski (red.), Psychologia, warszawa 175, s. 70 i n.
oraz Ch. Cofer i M. Appley, Motywacja- teoria i badania Warszawa 1972, s. 272 i
n.
v^i ^no?' cannon' ^diiy changes in hunger pożre, fear and rage, NeW York 1928,
Appleton-Century, s. 66. ,
30
Zrozumienie przez rodziców fizjologicznej i psychologicznej istoty homeostazy,
stanowiącej mechanizm zabezpieczający orga-�mzm, by mógł zajmować się swoimi
zadaniami i dobrze się rozwijać, ułatwia ich stosunek do dziecka, tworzy dobrą
podstawę rozwoju młodego organizmu i sprzyja trwałemu współżyciu. Bez
zrozumienia tych zagadnień wszelkie działanie rodziców może być mało skuteczne i
zaburzać rozwój dziecka. Nawet zbytnia troskliwość bywa tak samo szkodliwa jak
jej brak, ponieważ prowadzi dziecko na drogę oczekiwania na zbyt wiele. Zbyt
mała troskliwość oznacza niewystarczającą opiekę i wytwarza deficyt uczuć. Jak
często w życiu, tak i tu potrzebna jest zrównoważona, rozsądna i obopólnie
uzgadniana postawa rodziców wobec dziecka. Muszą oni umiejętnie dozować swoją
ingerencję w rozwój procesów uczuciowych, poznawczych dziecka oraz w jego
działanie. Innymi słowy, kiedy na przykład dziecko chce się podnieść w łóżeczku,
lecz nie potrafi samo tego uczynić, mała pomoc jest potrzebna, kiedy zaś chce
się podnieść i wiemy, że jest na tyle samodzielne, pomagać mu w tym nie należy
8.
Można powiedzieć, że rodzice rodzą i wychowują dzieci z poczucia obowiązku, ale
z jednoczesną nadzieją na wdzięczność, dzieci natomiast współżyją, a często też
opiekują się rodzicami nie oczekując za to nagrody. Dziecko w miarę swego
rozwoju staje się świadome, że rodzice potrzebni mu są do przetrwania i
rozwinięcia się w dojrzałego osobnika, rodzice zaś często nie zdają sobie
sprawy, że dla pełnego rozwoju ich osobowości niezbędnie potrzebne są dzieci.
Szerzej na ten temat rozwoju świadomości roli i pozycji dziecka w rodzinie i w
szkole pisze I. N. Bronnikow9. Przeanalizował on charakterystyki dzieci pisane
przez rodziców i wychowawców w szkole oraz zastosował eksperyment pedagogiczny
polegający na ocenie różnych sytuacji społecznych aranżowanych w formie krótkich
opowiadań. Okazało się między innymi, że
8 R. Stagner, Homeostasżs as a uniiying concept in personality theory,
Pśychological Review" 1951, nr l, s. 5-17 oraz R. Stagner, Psychology of
personality, New York 1961, McGraw-Hill Book Company.
8 I. N. Bronnikow, Niekotoryje osobiennosti osoznanija postupkow dietini ot 2 do
5 let, "Sowifctskaja Piedagogika" 1964, nr 12, s. 28-34. Patrz także: J.
Ignatiew, Ekspierimentalnoje izuczenije prostiejszych kom-'PonieUtow woli u
szkolnikow, (w:) Woprosy psichołogii licznosti, Moskwa 1960, Uczpiedgiz.
31
rozwój świadomości dziecka uwarunkowany jest sytuacjami rodzinnymi (rozmiar
rodziny, atmosfera uczuciowa itp), oddziaływaniem rodziców, stosunkiem innych
członków rodziny do dziecha rozwojem intelektualnym dziecka itp.
Jakże często rodzice czują się i zachowują mniej lub więcej tak jak "wielkie
dzieci", a potomstwo własne zbyt wcześnie niesłusznie traktują jak "małych
dorosłych". Często też mówią do nich: "bądź dobrym dla mnie, jesteś przecież
wszystkim, co mam na świecie" lub "czuj się dorosłym i pomóż mi, bo. jestem,
nieporadna", nie zdając sobie sprawy, że jest to jedno~ znaczne ze
stwierdzeniem: "pamiętaj, że my również jesteśmy dziećmi i ty także musisz
opiekować się nami". Oczywiście taki układ wzajemnych stosunków jest
uzasadniony, ale niepotrzebne jest mówienie o tym. Jeżeli rodzice respektują
potrzeby swych dzieci, to mogą z ich strony liczyć na wzajemność, żądaniem. zaś
czy nawet prośbami sprawiają budzenie się u dzieci poczucia niesprawiedliwości,
niechęci i pragnienie buntu.
Symbiotyczne współżycie rodziców i dzieci jest możliwe jedynie wówczas, gdy
każdy z partnerów dostrzeże i uzna w drugim odrębny, ciągle rozwijający się i
zmieniający organizm. Symbiotyczne życie całej rodziny zależy od wielu
czynników, ale głównie od równowagi emocjonalnej ojca i matki, od wytworzonej
potrzeby bycia ze sobą oraz z dziećmi. Ogromne znaczenie ma tutaj także swoboda
w nawiązywaniu przyjemnych stosunków towarzyskich z innymi ludźmi, swoboda
cieszenia się pięknem, rozwijania nowych zainteresowań i idei, bawienia się i
pracy, dostosowania się rodziców do kultury i zrozumienia faktu, że
różnowymiarowe stosunki międzyosobowe i osobowe ze światem wartości nieuchronnie
się zmieniają i mogą zostać zachwiane, gdy jedna lub druga strona staje się
statyczna w swym rozwoju.
Symbioza oznacza potrzebę współżycia ze sobą, szczęśliwe życie razem. Jest to
stwierdzenie, być może, zbyt mocne (a może tautologiczne), albo niejasne przez
takie słowa jak "życie" i "szczęśliwe", ale prawdziwe. Życie to stan biologiczny
z góry założony, wymagający dla swego nieprzerwanego ciągu dokładnego poznania,
ale to także życie w grupie, wzajemne oddziaływanie, obopólna miłość. Miłość
jest cudownym stanem głębokim,
32

- -iikatnym, nagradzającym. Z powodu intymnego i osobowego harakteru uważana
jest za nieodpowiedni temat do badań eksperymentalnych.
Ludzkie istnienie jest zdeterminowane bezwzględną walką utrzymanie życia nie
tylko własnego gatunku, ale również ' wszystkich istot żywych otaczających
człowieka. Kiedy jednak r g^o-wo to (życie) użyjemy przenośnie, rozumiejąc przez
nie pewną ' formę współistnienia, to określenie "szczęśliwe życie razem" da nam
przybliżony obraz symbiozy rodzinnej. Nieodłączną treścią pojęcia symbiozy jest
wzajemne współdziałanie na zasadzie obopólnych ikorzyści tych, którzy idą przez
życie razem.
2. INTEGRACJA UCZUĆ MACIERZYŃSKICH
Kiedy nasze dotychczasowe rozważania odniesiemy do rodziny, to możemy
powiedzieć, że symbioza oznacza ciągłe, wzajemne powiązania między rodzicami i
dziećmi. Przejawiają się one w różny sposób, między innymi poprzez karmienie
piersią, żywienie, uśmiech, opiekowanie się dzieckiem i zaspokajanie jego
potrzeb psychicznych itp. Jednym słowem poprzez macierzyństwo. Dla matki
karmiącej dziecko piersią, w trakcie trwania tej czynności, istnieje tylko
dziecko - reszta świata znika i staje ,się nieistotna. Karmienie dziecka piersią
- stwierdza R. Spite - jest centralnym, zainteresowaniem matki. Piękno tego
aktu,:
tworzące pojęcie wzajemnego szczęścia i miłości matki i dziecka, uwieczniło w
sztuce wielu malarzy, rzeźbiarzy i poetów. Żywo;
wyobrażam sobie w galerii wiedeńskiej obraz A. Pilcha przed-
(stawiający schyloną głowę matki nad niemowlęciem, albo pełną, majestatu matkę
karmiącą niemowlę z obrazu S. Wyspiańskiego ^y przytulone do piersi matki
dziecię z rzeźby X. Dunikowskie-go. Można przyjąć także Madonnę z "Pięty"
Michała Anioła "uonarroti jako hołd złożony kobiecie za jej miłość macierzyńską,
�na rodzi, ona karmi, ona otacza opieką. Miłość jest jej dareni ^ym przez
naturę. Dziecko w okresie ssania dostaje od matki ""eko i miłość. Jedno i drugie
jest mu biologicznie niezbędne, ćmienie piersią jest bardziej pożyteczne niż
karmienie sztucz-h e> ^tóre zmniejsza systematycznie dawkę uczuciową dostarcza-

33

na dziecku. Żadne mleko nie-ludzkie nie ma tej wartości jeżeli chodzi o jego
składniki - co mleko kobiece. Sztuczne o;)' żywianie oraz odosobnienie noworodka
były przesadnie stoso^g, ne w wielu krajach. Dobrze, że w naszym kraju nigdy nie
dosz), do przesady pod tym względem. M. Porot widzi wielkie szcz^. cię dla
człowieka w tym, że natura wyposażyła kobiety w im, pulsy macierzyństwa dość
silne, by je skłonić do nieposłuszen, sfwa wobec reguł, które im narzucono i
kochać swoje dzieci na, wet wbrew radom medycznym10.
� Karmienie piersią, pomijając biologiczną treść, zawiera góra, cy kontakt
uczuciowy między dzieckiem i matką, a powtarzali' tworzy trwałą więź między
nimi. Podobnie kołysanie dzieck;
uspakajanie go gestem lub czułym głosem, tak jak to robi matki stwarza dziecku
stan błogości, bezpieczeństwa i całkowitej pe\t ności, której nie zaznało nawet
przed urodzeniem. Procesy syn , biotyczne, które wypływają z tego powiązania,
mają podwójir charakter: wzmacniają przywiązanie matki do dziecka i na od wrót,
dają gwarancję zaspokajania potrzeb biologicznych ora ' tworzą psychologiczną i
emocjonalną jedność, w której wyraź;
się najbardziej intymny stosunek, jaki może istnieć w ;dwójh wej grupie. Jej
istota przeradza się w zażyłość, a ta zmniejsz;
�@ię, gdy liczba uczestników grupy wzrasta. .
Dlaczego jeszcze matkę uważamy za bardzo ważną osób w życiu dziecka, szczególnie
zaś w pierwszym okresie .jego ży cia? Otóż ważność roli matki jest wprost
proporcjonalna i d naturalnych potrzeb i do bezradności maleństwa w pierwszyr
roku życia. Matka karmiąc, zapewniając sen i higienę ciał:
dziecka, daje mu jeszcze pierwsze dary serca, całą swoją czułoś;
dobroć i miłość. Przywiązanie, przyjazne współżycie w rodzić zaspokajają
potrzeby emocjonalne dziecka i lepiej rozwijają c' we, inne, budzą poczucie
satysfakcji. Kochać kogoś, to oznacz życzyć mu szczęścia. Tak różne są
rozumienia szczęścia, rózr są poziomy miłości. Specyfika symbiotycznego związku
mięc^ matką a dzieckiem polega na skoncentrowaniu całej uwagi j63
10 M. Porot, L'enfant et les relations familiales, Paris 1971, Press'
"Uniyersitaires de France s. 57 i n. Patrz także: Th. Benedek, The psycw somatic
implications of the primary unit: mother-child, "Child and ^ miły" 1969, nr 3,
s. 211-223; Th. Benedek, Psychological aspects móthering Afnerican, "Journal of
Orthopsychiatry" 1956, nr 2, s. 272
^

"ej osoby na drugie j co możliwe jest do zrealizowania tylko przez matkę.
Kobiece pragnienie do cielesnego zbliżenia, otaczania opieką i wychowania
dziecka stanowi podstawę tej szczególnej 'symbiozy zarówno dla niemowlęcia, jak
i dla matki. podczas karmienia dziecka piersią - jak to zauważył R. Spitz _-
następuje bezpośredni kontakt nagiej skóry jednego człowieka z nagą skórą
drugiego człowieka i wówczas matka czuje się szczególnie zespolona z dzieckiem.
To utożsamienie się pozwala matce "przywrócić", powtórzyć i zaspokoić własne,
wrażliwe potrzeby, a emocjonalne doznania wywołane karmieniem, kąpaniem,
ubieraniem, wraz z procesem utożsamiania się matki z dzieckiem, pozwalają na
stopniową integrację uczuć macierzyńskich n;
Z punktu widzenia psychologii stopień ważności roli matki wobec dziecka wyraża
się w tym, że jest ona podstawowym czynnikiem uczuciowego rozwoju dziecka.
Wszelkie przeżycia matki, wszelkie jej radości i niepokoje przenoszą się na
dziecko;
zachodzi tutaj stała wymiana bodźców pomiędzy matką i dzieckiem.
Charakterystyczne jest, że wbrew teorii przy czy nowości nie stwierdzono, aby
określony typ matki zawsze był przyczyną określonego rozwoju uczuciowego
dziecka. Gdyby tak było, to już na podstawie typu matki można byłoby określić
rodzaj emocjonalnych problemów u dzieci. Brak tej ścisłej zależności tłumaczy
wielką rozmaitość oddziaływania matki na dziecko12.
Karmienie dziecka piersią oraz różne zabiegi pielęgnacyjne są ważnymi czynnikami
procesu zapoznawania się dziecka z matką, a przez to także nawiązywania kontaktu
z otaczającym je nowym środowiskiem. To, czy świat ten istnieje poza dzieckiem
czy w nim, w jego wyobraźni, czy jest rzeczywisty czy urojony �- jest dla niego
nieistotne, ma ono bowiem matkę, która wypełnia dystans między wyobrażeniem a
rzeczywistością. Z czasem dopiero, być może przy końcu dziewiątego miesiąca
życia, dziecko zaczyna rozróżniać to, co jest "na zewnątrz" niego, rozpoznając
11 R- A. Spitz, The influence of the mother - child reationship and "s
dżsturbances, (w:) Kenneth Soddy (red.), Mentol Health and Infant "eu^opmerat,
1955, Basie Boofcs, s. 103 i n. rs.e-h :porownaj: I. Bielicka, Deficyt
matkowania jako przyczyna zabu-^n zachowania seksualnego i rodzicielskiego,
"Problemy Rodziny" 1965,
Afatpr8'? T16 oraz I- Bieucka' O chorobie sierocej małego dziecka, (w:) j '-
rw.ty do nauczania psychologii, seria IV, t. 2, Warszawa 1966.
35

Uczucie macierzyńskie nie jest wynikiem samego porodu, ist-| cierzyństwa, można
wyróżnić dwa stopnie motywacji oraz dzia
Wśród autorów zajmujących się psychologiczną probłematyka| wić macierzyństwo. W
społeczeństwach prymitywnych biolo-stosunków między rodzicami a dziećmi, wysuwa
się dwa ważnej giczne i rozumowe dążenia kobiet scalone są w "ego ideał . Na--
sza cywilizacja dodała kobietom więcej aktywności, ekstrawer-tywności, a w
pewnym sensie nawet swego rodzaju ,,męskości", co teoretycznie stoi w
sprzeczności z biernymi skłonnościami nierozłącznie związanymi z funkcjami
rozmnażania. W rzeczywistości jednak nowoczesna kobieta z łatwością integruje te
przeciwstawne cechy swej osobowości. Większość statystyk światowych wskazuje, że
sposobność do pracy i kariery zawodowej nie zmniejsza pobudek do spełniania się,
realizowania się w macierzyństwie, ale nawet zwiększa. Pozostaje ono takie samo,
albo prawie takie samo, natomiast zmienia się hierarchia ważności spraw w życiu
kobiety pracującej. Odtąd musi ona niejako dzie-
suii^ u^.^ .- ^^, ^"7^,7," h"rd"o długo iest lić uczucia do pracy zawodowej i
do dziecka. Można zatem po-TTpTiinp miłości w stosunku do matki trwa Darazo
amgu, J" - - �� r
uczucie miiobu w &iu wiedzieć, że kobieta-matka "zdradza" odtąd swoją pracę,
swój
zawód na korzyść domu i spraw w nim zachodzących spowodowanych pojawieniem się
dziecka. Wykonując bowiem swą pracę w zakładzie, fabryce myśli o tym, co robi
jej maleństwo, co się "zieje w domu. Owe myśli, owo zaangażowanie uczuciowe
wzbo-^aca osobowość kobiety, ale jednocześnie wymaga od niej no-
s gg-TM-^ateJTakże^D. 'M'. Leyy^ Maternal overprotection, New Vott Wego wysiłku
w kierunku przeorganizowania życia w domu i w
laAf! �NTrtT.łrty. -łn^ /~�r\ryiTtQTTir � Q^ '^-
czynniki współdziałające i wzmacniające macierzyństwo. Są to:
miłość i autorytet. Na przykład D. Levy określił miłość jako proces ciągłego
przyjęcia i odrzucenia dziecka, a autorytet - jako proces ciągłej dominacji i
pobłażania13. Można to wyrazić jeszcze inaczej, chociaż być może w zbyt długiej
formie. W macierzyństwie jest zawarty ogromny ładunek miłości matki do dziecka,
ale także znaczenie i wpływ na jego rozwój. Wynika to .stąd, że .matka jest
pierwszą osobą powołaną do przeniesienia miłości na dziecko, potrzebnej dla jego
rozwoju uczuciowego, Na kanwie miłości macierzyńskiej będą się też układały
stosunki dziecka z 'matką, a później z innymi członkami rodziny
niesłabnące trwałe i - co zaskakujące - coraz bardziej rozwija się w swej
ogólności.
Miłość matki nie jest celem, samym w sobie, przeznaczona jedynie dla zadowolenia
w macierzyństwie. Od jej rozległości.
" D. M. Levy, Maternal overprotection, "Psychiatry" 1939, nr
1966, Norton and Company. 36
najbliższym, otoczeniu pozadomowym,
w tym. szczególnie matkę od tego, co tkwi wewnątrz, ale co jest bardzo mgliste i
rzecz jasna nieuświadomione. Między dzieckieih a matką zaczyna się wytwarzać
nowy stosunek, stający się z cza, sem siłą, która daje zdolność przetrwania
wielu burz życiowych czekających dziecko w przyszłości.
Podkreślić należy, że świadomie wprowadziliśmy do naszyci rozważań rozróżnienie
pojęcia "macierzyństwo" od pojęcia "uczu. cię macierzyńskie". Otóż czytelnikowi
należy się mały komen. tarz w tym miejscu. Macierzyństwo odnosi się do wielu
aktywnych i praktycznych zachowań (zabiegów, działań, postaw) zwią-zanych z
prowadzeniem dziecka do pełnego rozwoju i kierowania jego wychowaniem; "uczucie
macierzyńskie" zaś jest charakterystyczną cechą kobiecej osobowości i dostarcza
emocjonalnej energii niezbędnej do wypełniania zadań macierzyństwa,
nie j ą bowiem matki, które nigdy nie .miały dzieci, a mimo to cechowała je
znakomita macierzyńskość.

iły głębokości będzie zależała przyszła uczuciowość dziecka. Ten wpływ będzie
trwać nieograniczenie w psychice aż do dojrzałości.
Miłość jest najważniejszą treścią macierzyństwa, ale nie jedyna. Matka musi mieć
również konsekwencję w działaniu, stanowczość, pewną dozę autorytetu, który nie
jest sprzeczny z miłością Miłość macierzyńska jest jednocześnie życzliwością,
czułością i zrozumieniem. Jest to do pewnego stopnia miłość intuicyjna w
darzeniu i przyjmowaniu. Jest to miłość zarówno spontaniczna, trochę zaślepiona,
jak i mądra, przepojona rozumem. Pod wpływem jej działania dziecko czuje się
rozumiane, przyjmowane takim jakim jest.
W każdej fazie macierzyństwa, a nawet w każdym akcie ma-
łania. Jeden jest zdominowany przez emocjonalne manifestacje pasywnych
tendencji, drugi przyspiesza miłość i pomaga oży-


3. SKUTKI ROZŁĄKI DZIECKA Z MATKĄ
Matka, ojciec są pierwszymi istotami, które zaspokajaj. podstawowe potrzeby
dziecka, dając w ten sposób dowód własny miłości i wywołując w nim uczucia
podobne. Oni także mogą by pierwszymi, którzy są w stanie wypaczać osobowość
dziecka przez mniej lub bardziej sztywny system nakazów i zakazów a tym samym
wywołać niepokój, pierwsze uczucia urazy i wro. gości itp. Wszystkie szkoły
psychologiczne zgadzają się z poglą. dem, że wpływ., rodziców na rozwój dziecka
ma znaczenie za. �sadnicze.
Dziecko wcześniej czy później musi zetknąć, się z ograniczę. niem jego swobody w
formie zakazu, żądania, z rozmaitymi "mo. gę", "nie mogę". Stopniowo też zdobywa
orientację w swyct prawach do zaspokajania pragnień i potrzeb, np. potrzeby spo.
kój u i pewności, unikania niebezpieczeństwa oraz potrzeby selektywnego uczenia
się. Doświadczenia te będą dziecku w późniejszym życiu bardzo potrzebne,
istnieje bowiem tzw. "prawa pierwszeństwa", które mówi, że zaspokojona potrzeba
"A" wywołuje sprzeczną z nim potrzebę "B", która nie zawsze powinna być
zaspokojona. W wyborze skutecznego sposobu działania potrzeba dziecku pomóc, co
najlepiej potrafią rodzice. Wszelkie empiryczne badania dostarczają danych do
twierdzenia, że osobowość dziecka kształtuje się już od wczesnego dzieciństwa i
rodzice mają w tym procesie duży udział.
Obecnie przejdziemy do scharakteryzowania wpływu wczesnych doświadczeń dziecka
na rozwój jego osobowości oraz prześledzimy skutki rozłąki z matką dla dziecka.
Wpierw jed-nak pragniemy-zwrócić uwagę na inne interesujące zagadnienie, tza na
interakcje czynników organicznych i społecznych w rozwoju dziecka. Zdaniem W.
Sheldona dzieci w sposób dziedzicznie uwarunkowany reagują mniej lub bardziej
odpornie i mniej lub bardziej energicznie 14. S. Stoke stwierdził natomiast, że
odrzucenie dziecka przez rodziców wywołuje u niego reakcję,, ale jes' ona w
dużej mierze wynikiem oceny aktualnej sytuacji zdeterminowanej jego
temperamentem. Dzieci żywe i energiczne rea'
14 Cyt. za: R. Stagner, Psychologu, of personality, New York 19^'t McGraw-HUl
Boofe Cbmpany, s. 398. '
38
pa odrzucenie wrogością, mniej ruchliwe ukrywają nie-guJĄ starannie swój żal i
starają się oderwać od sytuacji i jej 7Viemnych warunków15. Tak zatem dziecko
(nawet gdy jest n1 ^ n rrtałe) reaguje nie tylko na akt odrzucenia przez
rodziców, i8 nawet na to, w jaki sposób rodzice ustosunkowują się do a�ecin
Poniaga mu w tym zdolność spostrzegania, myślenia, przebywania' itp., które mają
charakter dyspozycji fizjologiczno-
-nsychiczny^h.
pcycholofeowie kładą szczególny; nacisk na znaczenie pierwszych doświadczeń w
życiu dziecka. Widzą ,w nich ważny czyn-, nik rozwoju.^ Warto przyjrzeć się
najpierw czynnikom badań w tym zakresie prowadzonych na zwierzętach, ponieważ
wykonano ich znacznie więcej niż na dzieciach. Wyniki te będziemy mogli
przenieść, na istoty ludzkie w myśl przekonania, że różne formy zachowania się
dzieci - zwierząt odseparowanych od rodziców (matek) stanowią 'najlepszy
zwierzęcy model dla sytuacji zachodzących wśród ludzi.
/ Niezmiernie interesującym zjawiskiem, które obserwujemy przy badaniu młodych
zwierząt, jest zjawisko reakcji odbitkowej, znane pod nazwą ,,zapisu"
(łmprinting). Biologowie, m. in. K. Lorenz i N. Tinbergen, obserwowali to
zjawisko u ptaków po wylęgnięciu się z jaj. Stwierdzili, że pierwszy poruszający
się obiekt, jaki dojrzało pisklę, nabierał dla niego znaczenia szczególnego. Na
przykład ptaszek natychmiast przywiązywał się do niego. K. Lorenz donosi, że
świeżo wylęgłe w jego obecności kaczęta oblegały go, biegały za nim i okazywały
silny niepokój, gdy im się w tym przeszkadzało16. To samo stwierdził' D. Hebb o
pisklętach gęsi wylęgniętych w inkubatorze, które Przywiązywały się do pierwszej
poruszającej się ludzkiej istoty ". J. Bowiby interpretując swoje doświadczenia
na ptakach i dzieciach stwierdził, że ptaki okazywały takie przywiązanie do
"swo-Jej matki", jakie uwidacznia się u dwuletniego dziecka. Autor zastrzegł się
zarazem, że zjawisko to trudniej jest prześledzić "a małych dzieciach, ponieważ
są one całkowicie bezradne i nie-
15 S. M. Stoke, A inquiry into the concept of idenUfication, "Journal 1 ^Hietic
Psychology" 1950, nr l, s. 179.
^ " Cyt. za: R. Stagner, Psychology of personality, New York 1961, ^cGraw-Hill
Book Company, s. 398.
Cyt. za: R. Stagner, op. cit., s. 399.
39
samodzielne. Wnosi on, aby przyjąć, że dziecko też
- ~ ~ - - -�< ^AUnn
"zapisu" matki w sensie psychologicznym, gotowe jest ^ czyć się" przywiązania i
zależności, co zresztą obserwujem "tl:
dzo często 18. '
Innym zagadnieniem jest przeżywanie przez zwierzęta i niedostatku pokarmu w
dzieciństwie wraz ze skutkiem warna się, gdy uzyskały dojrzałość. J. Hunt badał
młode ry i zaobserwował m. in., że te z nich, które poddano w n-szych dniach
życia frustracji głodowej, po otrzymaniu poka wykazywały tendencje do zjadania
go "na zapas", w znacz większym stopniu niż zwierzęta odżywiane regularnie, por,
.' stwierdzono, że zwierzęta te w okresie dorosłym miały tn-ności we współżyciu
w szczurzej rodzinie19. Podobne eksner menty przeprowadził A. Riesen, który
badał szympansy przehy �mywane w ciemności i porównywał ich reakcje z szympansa!
kontrolnymi poddawanymi oddziaływaniu na bodźce elektryp ne. Te ostatnie
nauczyły się szybciej unikania bodźców niż SZYB. pansy przebywające w ciemności,
które potrzebowały na adap tac j ę znacznie więcej czasu i prób. Jeszcze
bardziej interesując są badania R, Malzacka i W. Thompsona, którzy wychowywał
szczeniaki w warunkach izolacji od psiej rodziny. Okazało sii że po osiągnięciu
dojrzałości (podobnie jak szczury w badaniac:
J. Hunta), nie umiały żyć społecznie z innymi psami i łudzą;
Przytoczone doświadczenia ze szczurami i psami oraz ina z tego zakresu badania
potwierdzają pogląd, że zwierzęta, któn nie stykały się z pewnymi bodźcami w
dzieciństwie, a częst i w młodości, nie umieją na nie reagować, gdy dorosną.
Jeśli o"' niesiemy ten pogląd do ludzi, to słuszne wydaje się stwierdzeni? że
podstawowe cechy osobowości człowieka są w dużym stop11 zdeterminowane
doświadczeniami, bodźcami w okresie dzieci stwa. Tak zatem brak efektywnego
działania matki (ojca) � dziecko może uniemożliwić jego plany, wszechstronny
r0"'' i zubożyć osobowość. Stwierdzenie to potwierdzono liczna
18 J. Bowiby, Mother-child separation, (w:) Kenneth Soddy (^ Mentol Health "and
Infant Development, 1955, Basie Books, s. '��'{ oraz J. Bowiby, M. Ainsworth, M.
Boston, D. Rosenbluth, The e"-.^ mother-child separation: a follow-up study,
"British Journal of "le^ Psychology" 1956, nr 3-4, s. 211-247. . ffi
19 J. Hunt, Effects of infant feeding-frustration upon noarding' w^. albino rat.
"Journal Abnormal Social Psychology" 1941, nr 2, s. 33�"
40
Jednym z bardziej interesujących był przykład
przykiaa � ^ kilkuletnich i wielostronnych eksperymentów stsno\viyy przez H.
Harlowa nad pseudomotoryką. Poddał prowadzo pogląd, że miłość dziecka do matki
jest reakcją on weryli ^ dostarczycielki pokarmu i z tego powodu jej kierów3
dziecku ma znaczenie specyficzne, bo kształtuje �S^v sposób reakcji^. J. Dollard
i M. Miller pisali: "Gdy okre^ niecko zostaje nakarmione, pojawia się
odprężenie, będą-g �'"dna ze specyficznych reakcji płynących od osób, które
iszczą się o dziecko. Obraz matki wywołuje w dziecku poczuje zadowolenia.
Rozumie się, że istnieje wielka różnica pomiędzy takim "błyskiem" dobrego
samopoczucia dziecka a długo-* trwałymi reakcjami, które widzimy w działaniu
ludzi dojrzałych 21.
W eksperymencie H. Harlowa małe małpki 'karmione były
mechanicznie przez modele matek. Jeden z nich był zrobiony z materiału twardego
i pozbawionego sierści (w innym eksperymencie z siatki drucianej), a do
zrobienia innego modelu użyto miękkiej gumy i pokryto futrem (w innym
eksperymencie pokryty był bawełniana flanelą). Umieszczona za nim żarówka dawała
ciepło. Kształty modelu były wzorowane na kształtach małp dorosłych. Różnice w
ustosunkowaniu się małpek do tych dwóch modeli byty zaskakujące. Miękka i
'włochata figura "pseudomo-toryczna" była Aa, do której małpka uciekała się, gdy
była wystraszona i u której szukała opieki. Zachowanie się małpek w stosunku do
modelu męskiego eksperymentator nazwał zachowaniem afektywnym, w stosunku zaś do
modelu małpy-matki "twardej" uznał, ze me wpływał on na zachowanie się małpek,
ponieważ
- jak ^wynikało z obserwacji - do modelu tego małpiki odnosiły
\ z "^Jętnością, nie objawiając reakcji nawet po usunięciu go z "-n pola
widzenia ^
anla H- Harlowa wskazują, że miłość i opieka matki nie
-^-"Zi ^^ane za wartość drugorzędną, zastępczą, jak sądzili
?0 TT T,
s- G73 i n ar ' The wltuTe of love, "American Psychologist" 1958, nr 12,
21 (-;",."
53 K- Ja^k R' stagner' "P- "t.. s. 400. szabiologicznej do humanistycznej, War-
"^ct w merw"' s' w i n- :patrz takźe: M- Przełącznikowa, Rozwój
�^ch, "Psychnłn"'71 roku 2VCW w Przekroju trzech środowisk wychowaw-�^"ologia
Wychowawcza" 1960, nr l, s. 32-48.
41
niektórzy badacze. Bodźce zmysłowe płynące od matki g. dziecka najważniejszym
czynnikiem jego prawidłowego i-oz^y ., Podobne przekonanie wypowiada S. Brody
twierdząc, że miri.^ lub twarde dotknięcie matki, łagodny lub szorstki jej '";
(i inne tego rodzaju bodźce) są komponentami obrazu matki ^ grywającymi ogromną
rolę w percepcji dziecka. Badania S. R dy potwierdził J. Chodorkoff.
Obraz matki i jego pozytywna (lub negatywna) treść powstaj w ciągu pierwszego
roku lub w ciągu pierwszych dwóch lat żyo dziecka i to jest właśnie zasadniczy
czynnik zapewniający ^, ku prawidłowo kształtujące się samopoczucie i równowagę
n^.. chiczną.
Najbardziej rozległe w czasie oraz bardzo interesujące bed;
�nią nad skutkami rozłąki dziecka z matką w rodzinie zwie:-przeprowadzono na
Uniwersytecie Colorado. W jednym z t:. badań M. Reite, Ch. Kaufman, D. Paniey i
A. Stynes obse:
waM reakcje małpiąt, w wieku od 22 do 33 tygodni, odsepa;
nych od matek na okres 10 dni. Zauważono wyraźne zn.. w obniżaniu się
temperatury ciała, ogólnej reakcji ruch przyspieszonym biciu serca oraz w
zaburzonym, śnie. Pon^, stwierdzono silną depresję objawiającą się w
przygnębieniu, zr.ir chęceniu i apatii. Małpiątka tuliły się do siebie i nie
wykaz? wały ochoty do nawiązywania kontaktów z innymi osobnikami-
W innym badaniu Ch. Kaufman obserwował reakcje małp^ w wieku od 19-24 tygodni
przed i po odseparowaniu od matę-Stwierdził m. in., że wkrótce po rozłączeniu z
matką małpi'15 zaczęły wydawać przeraźliwe krzyki, szarpały się nawzajf-w swoim
ogrodzeniu dążąc do połączenia się w grupę. ChoA" niespokojnie po pomieszczeniu
i co pewien czas zbliżały sic okna. Głową wykonywały dość gwałtowne ruchy
sugerujące? szukiwanie matki. Po 24 godzinach rozłąki zwierzęta przy]' postawę
przygarbioną, coraz częściej zwieszały głowę w \ i przesiadywały w kącie. W 36
dniu rozłąki z matką na tv. ^ małpiątek pojawiły się zmarszczki, usta się
wydłużyły, a,
i ,1J1^
23 M. Reite, I. Ch. Kaufman, J. D. Pauley, Depression in W'8 �^ j keys:
physiological correlates, "Psychosomatic Medicine" 1974, j s. 363-367. 1
42

| ipi w dół. Pojawiły się oznaki depresji i małpki nie
^^d^dolne do grupowego współżycia ^. były od 4 . y Harlow, wespół ze swoimi
współpracownikami
F S Soumi, W. McKiney), kontynuował badania nad (D. You �"^pek resusów. Młode
małpiątka w sytuacji odsepa-stresem ^atek wykazywały silne zaburzenia w
lokomocji
rowan ^ kontakcie z rówieśnikami. Zaobserwowano i ruchacn < -ci-io -i - , .
� ,,,i-wienie się lęku przed nowymi przedmiotami.
f s-róbujemy obecnie zająć się skutkami rozłąki matki i dziec-
. godzinach ludzkich. M. Ribbie oraz R. Spitz zainicjowali prefi badań
dotyczących skutków pozbawienia dziecka opieki matki Po zbadaniu około 600
niemowląt M. Ribbie stwierdziła, iż brak pieszczot i czułości fizycznej może
wywołać poważne zmiany w psychice dziecka. Niektóre z niemowląt wykazywały
niechęć do ssania, zajmowania się przedmiotami, miały nieryt^ mierny oddech itp.
U innych zaburzenia były jeszcze ostrzejsze, jak zaburzenia w krążeniu, brak
apetytu, zmiany morfologiczne itp. Stwierdzono też, że w celu usunięcia ostrych
objawów nie trzeba dziecku zmieniać diety, a wystarczyło dostarczyć matkę
zastępczą, która umiała je pieścić, głaskać i nawiązać fizyczny i społeczny
kontakt25.
Inne badania prowadził W. Goldfarb na grupie 75 dorastających dziewcząt i
chłopców wychowywanych w zakładach opiekuńczych, gdzie znaleźli się na skutek
osierocenia w wieku 4-5. miesięcy ^ życia (grupę kontrolną stanowiło tyle samo
dziewcząt , ^^PCÓW mających rodziców). Osieroceni osobnicy, poddam badaniom za
pomocą testu H. Rorschacha, okazali się mniej zdolni ^ osobników grupy
kontrolnej) do tworzenia konstrukcji my-
�y ' Atrakcyjnych oraz myślenia refleksyjnego. Byli oni
and Oepres^fo"!11"??^^0^6'' ~ infant separation in monkeys, "Separation roie of
ontogeny nr S"- 33-52- Foró^aj także: Ch. Kaufman, The "^elopment" 1071 e
^ablishment of speciesspecific patterns, "Eariy f.Pressżon in �f"n^2' l 381-397;
oraz Ch- Kaufman, L. Rosenblum, "S^nr 3765, s.lSso-To^ separafed iorm their
mothers, "Science"
l"^' (w:) ^ b]S'Iniati^ ^P^ence in rslation to perscmality develop-cU" Ronald
oraz T R" ,.personality and behaviw disordes, New York i n i1' ^wiby nn
~lellcka� 0 chorobie sierocej malego dziecka, op. : � "osenbluth,' opc-t' oraz.
J' Bowlby> M. Ainsworth, M. Boston
43

też bardziej apatyczni, niedojrzali .uczuciowo, chłodni, umiej zdolni do
odbierania uczuć miłości, , słabiej przystosowani ^ świadomego działania.
Zdaniem badacza kluczem do zrozumieć;. owej odrębności cech osobowości dzieci
osieroconych i wycho^, wanych w instytucjach opiekuńczych, w przeciwieństwie ^
dzieci wychowywanych w domach rodzinnych, jest brak norma), nych identyfikacji z
rodzicami w dzieciństwie26. Identyfikacj, z najbliższymi sobie osobami i
zależność od owych modeli miłoś, ci są wstępnym, warunkiem do normalnego
dojrzewania, rozw;. jającej się samokontroli, subtelności, że cechy te,
ukształtowali. w dzieciństwie i we wczesnej młodości, trudno jest zmienić, czę.
sto dają o sobie znać nawet w okresie późniejszym, np. w życii małżeńskim.
Wyniki badań M. Ribbie i W. Goldfarba znalazły potwierdzę. nie w pracach R.
Edmistona i F, Bairda 27. Znaleźli się jednaka oponenci. Jeden z krytyków - H.
Orlansky - uważał badar.;;
H. Ribbie za mało obiektywne i zarzucał autorce mieszanie empirycznych
obserwacji z dogmatycznymi opiniami 28. Do tej opinii przyłączył się S. Pinneau,
który postawił zarzuty dotyczące logiki oraz wartości danych empirycznych29. W.
Dennis30 wrą;
z P. Najarian31 wysunęli zarzut niedokładnej obserwacji craz wyciągania zbyt
pochopnych wniosków ze swego materiału empirycznego. H. Orlansky nadto
stwierdził, że badania ludzi żyjących w prymitywnych warunkach kulturowych
podważają konkluzje M. Ribbie. Znając bliżej materiały z tych badań pozwoliła;
sobie powiedzieć, że opinia ta nie wydaje się być całkiem, słuszna. Wiadomo np.,
że niektóre metody wychowania dzieci u ludó\(
26 W. Goldfarb, Effects of carly institutional care on adolescent perso-naUty,
"Personality Journal Experimental" 1943, nr 2, s. 106-129, ora;
W. Goldfarb, Effects of early institutional care on adolescent personalny
Rarschach data, "American Journal of Orthopsychiatry" 1944, nr 3. s. 441-447.
27 Cyt. za: R. Stagner, op. cit., s. 402 i n.
28 H. Orlansky, Infant care and personality, "Psychological Bulettin" 1949, nr
l, s. 1-48.
29 S. R. Pinneau, A critiąue of the articles by Margaret Ribbie, "Cbilfi
Development" 1950, nr l, s. 203, 228.
30 W. Dennis, Infant development under conditions of restricted prac-tice and of
minimum social stimulation, "Genetic Psychology Monographs" 1941, nr l, 143-189.
31 W. Dennis, P. Najarian, Infant development under environmental handicap,
"Psychological Monographs" 1957, nr 436.
44

l mlitywnych są często wręcz fatalne w skutkach dla rozwoju P �jki dziecka. Tak
zatem. H. Orlansky zbyt przejaskrawił
problem.
Test jeszcze inne, interesujące zagadnienie, które łączy się
-yżej omówionymi. Otóż M. Ribbie zauważyła, że drastyczne '� ndki i sposoby
wychowania miały szczególnie 'silnie negatywy skutek w pewnych okresach rozwoju
dziecka i wpływały tego dużą zależność od otoczenia. Okazało się też, że dzieci,
które miały zapewnione poczucie bezpieczeństwa i spokoju m pierwszym roku życia,
rzadziej poddawały się niszczącej sile
stresów w dzieciństwie.
Szczegółową analizę "krytycznych okresów" przeprowadziła i opublikowała C.
Stendler32. Twierdzi ona, że istnieją empiryczne dane pozwalające sądzić o
istnieniu "okresów" krytycznych" u dziecka. Zależność dziecka od matki - mówi C.
Stendler - jest warunikiem rozwoju niezależności. Nie przeszkadza to jednak, że
np. niektóre sześciomiesięczne dzieci same trzymają butelkę z pokarmem, za co
spotyka je nagroda w postaci regulowania możności wypicia takiej ilości mleka,
na jaką mają ochotę. Ponadto dziecko dziewięciomiesięczne pozornie zaspokaja
głód dzięki ssaniu palców. Kiedy zaś matka wyraża z tego powodu radość, uznając
tę czynność za objaw osiągnięcia świadomego działania dziecka, uzyskuje ono
dodatkową nagrodę, która pobudza je do powtórzenia czynności, co może być uznane
za zachowanie niezależne. Mamy tu, jak widać, pewnego rodzaju paradoks: dziecko
uczy się niezależności, ponieważ nauczyło się polegać na reakcji matki w
zakresie akceptowania i aprobaty jego zachowania. Tak więc dopiero wówczas,
kiedy dziecko jest dostatecznie zależne, by cieszyć się z aprobaty rodziców,
może czynić szybkie postępy
W nabywaniu 'niezależności.
Wielu autorów zauważyło, że niektóre dzieci stają się nadmiernie zależne,
niektóre zaś zbyt niezależne. Podstawową teorią wyjaśniającą powstawanie tych
zjawisk jest - ich zdaniem - teoria wzmacniania. Mówi ona, że jeśli dziecko od
urodzenia jest konsekwentnie nagradzane za działanie niezależne, a karcone za
a " C. B. Stendler, Critical penods in socialization and overdependew:y, "Child
Development" 1952, nr l, s. 3-12. Patrz także: C. B. Stendler,
|�P. cit., s. 5 i n.
45

uległość, to staje się ono indywidualnością niezależną i samJ dzielną. R. Sears
interesował się tym zagadnieniem w świeyJ kolejności dziecka w rodzinie jako
zmiennej psychologicznej Stwierdził on między innymi, że najstarsze dziecko
przypuszcza]. nie częściej odczuwa niepokój .na skutek karmienia i odstawiani-od
piersi oraz większą obawę przed chorobami i niebezpieczen. stwem niż drugie i
następne dzieci. Powstały niepokój wzmacoi;
potrzebę zależności dziecka od matki i przerodzić się moż;
w stan zależności nadmiernej, polegającej na zakłóceniu całego kompleksu
reakcji. I tak np. dziecko może wydawać się jedyni;
"zaniepokojone" zniknięciem jakiejś zabawki, lecz w wyniku tego nie staje się
nadmiernie zależne. Zależność może się poją. wić dopiero wówczas, gdy np.
babcia, która zaspokajała wszyst. kie potrzeby zależności u dziecka (podczas gdy
matka wzmac. niała potrzebę niezależności) nagle opuszcza dom. W wyniku teg(
zakłóceniu ulegają przekonania dziecka o formach zaspokajanie jego potrzeby
zależności. W innym wypadku - do domu wraca ojciec po długiej nieobecności i
matka zaczyna spełniać obowiązki żony, podczas gdy dziecko nauczyło się
oczekiwać od nie;
tylko roli matki. W jeszcze innym przykładzie - matka podeń mu j e pracę
zarobkową. W takich i w podobnych wypadkach -;" zdaniem C. Standler - niepokój
obudzony w dziecku prowadzi do potęgowania się pragnienia zależności.
Według tejże autorki w życiu dziecka można wyróżnić dwa okresy nadmiernej
zależności. Pierwszy rozpoczyna się wówczas, gdy dziecko zaczyna sprawdzać, czy
może na matce polegać, objaw u większości dzieci obserwowany jest pod koniec
pierwszego roku ich życia. Drugi okres zależności przypada na drugi i trzeci rok
życia dziecka. Wcześniej niemowlę uczyło się być biernie zależnym od matki,
teraz zaś poddaje się jej autorytetowi i uznaje jej psychologiczną ważność.
Jednocześnie dziecko wypróbowuje matkę, by sprawdzić, czy rzeczywiście może na
niej polegać w każdej sytuacji. Płacze zatem, kiedy matka je opuszcza i domaga
się, aby była ona w zasięgu jego wzroku lul w pobliżu, kiedy potrzebuje jej
pomocy.
J. Bowiby przypuszcza, że najkrytyczniejszy okres powsta' wania niepokoju
odczuwanego w związku z matką następuje P�
46
miesiącach życia, "kiedy pierwszy stosunek przedmiotowy
ośmiu
'. ^ do jego 'matki rozwija się w specyficzny sposób"3S. \w tvm okresie bowiem
dziecko już uświadamia sobie swoją za-7-ność od matki i sprawdza jej kontrolę
nad sobą. Potrzeby leżności dziecka powinny w tym okresie być zaspokajane '
sposób, do jakiego się je przyzwyczaiło. Można to lepiej wy-azić sformułowaniem
J. Bowibiegoi{4 wyrażającym przekonanie że opiekę macierzyńską nad dzieckiem w
wieku 9 miesięcy fw okresie dużej zależności między matką i dzieckiem.) winna
�y-awować jedna i ta sama osoba. Oczywiście autor miął tu na myśli tylko matkę.
.
Cechą następnego okresu nadmiernej zależności dziecka od matki jest wzrost
wymagań w stosunku do dziecka i ustalonego dotychczasowego sposobu wykonywania,
różnych czynności. Dziecko musi się poddać władzy matki i uznać swoją zależność
od niej, a jednocześnie uczy się niezależności. Znów wzrasta jego niepokój,
ponieważ zostały zakłócone ważne reakcje docelowe. W normalnym toku procesu
resocjalizacji wytworzony niepokój określa właściwe znaczenie zależności, gdy
natomiast następuje zaburzenie sytuacji o charakterze gwałtownym - kumulacja
niepokoju może doprowadzić do wytworzenia zależności nadmiernej; Okazuje się
więc, że w życiu małego dziecka istnieje wiele okoliczności utrudniających
rozwój niezależności dziecka względem matki, natomiast wzmacniających zależność
od niej.
W innym badaniu, w którym obserwacji poddanych, zostało 50 dzieci odseparowanych
od matki między 12 'miesiącem, a 4 rokiem życia, J. Bowiby .stwierdził, że
większość dzieci na znak protestu gryzło przedmioty i osoby. Jedno z nich
czyniło to przez 17 dni. Zdaniem autora wydaje się prawdopodobne, że im
silniejsze powiązanie między dzieckiem a jego matk:ą, tym dłuższy jest protest
na odłączenie go od niej. Po kilku tygodniach faza protestu zaczęła ustępować i
dzieci wydawały się Wracać do stanu równowagi psychicznej, były spokojniejsze,
zaczynały pozytywnie reagować na kontakt z personelem zakła-
|i " J. Bowiby, op. cit" s. 118. Patrz także: C. R. Stendler, op. cit, (i 3 i n.
" Cyt. za: C. 'R. Stendler, op. cit., s. 4 i n.
47
du, mimo to ich zachowanie nadal było dziwne i wyraźnie słabło i wydawało się
niekiedy, że dzieci zapominają o nich zupełnie Tak więc stosunek dziecka do
przedmiotu miłości został poważnie zaburzony, co w psychopatologii określa się
stłumieniem biegu życia lub stłumieniem zależności od matki i uczucia do niej.
Jakie reakcje następują, kiedy dziecko powraca do swojej matki? Wymieniony już
J. Bowiby oraz M. Ainsworth, M. Boston i D. Rosenbluth twierdzą, że dziecko,
wróciwszy po rozłące do matki, bywa zwykle wyraźnie przygnębione. Zdarza się, ze
Staje się ono całkiem niezdolne do odwzajemnienia uczuciowego i przez pewien
czas zachowuje się jak automat. Takie dziecko może po powrocie do domu nawet nie
poznać matki. R. Spitz mówi, że dziecko wpada wtedy w stan kompletnego
wyobcowania. W tak rozpaczliwej dla psychiki dziecka sytuacji konieczne jest
przywrócenie mu równowagi uczuciowej. Wymaga to od matki szczególnych starań i
umiejętności nawiązywania z dzieckiem kontaktu i utrzymania go dopóty, dopóki
dziecko tego potrzebuje.
Podobne zagadnienie podejmuje H. Olechnowicz na przykładzie dzieci w wieku
poniemowlęcym wychowywanych w żłobkach. Obserwacje przeprowadzone na dzieciach w
okresie rozłąki z matką wykazały u większości dzieci zahamowanie emocjonalne.
Autorka podzieliła dzieci na dwie grupy, w zależności od ich reakcji na
osamotnienie: a) dzieci, u których wystąpiły szoki uczuciowe spowodowane
bezpośrednim rozstaniem z matką (reakcja osłupienia, reakcja rozpaczy) oraz b)
dzieci ze stanami depresji psychicznej. Te ostatnie wystąpiły nawet u dzieci
uprzednio dobrze zaaklimatyzowanych w żłobku 3S.
W innym badaniu tego zagadnienia H. Olechnowicz położyła nacisk na
psychologiczne aspekty choroby szpitalnej (hospita-lizmu) dzieci przebywających
w domach małego dziecka. Jest to niewątpliwie problem specyficzny i odbiega
nieco swym szczegółowym charakterem od naszych rozważań, ale na niektóre
przejawy reakcji dzieci pozbawionych rodziców warto zwrócić uwagę. Okazało się,
że dzieci w pierwszym półroczu życia nie przejawiały żadnej aktywności w
zakresie ruchów ciała. Były
38 H. Olecbnowicz, Choroba szpitalna (hospitalizm) u małego dziecka
wychowywanego poza rodziną, "Pediatria Polska'" 1957, nr 7, s. 837-849.
48
łvczne i nie wykazywały ożywienia przy kontakcie z dorosły-al)a Obławy
zadowolenia miały słaby przebieg. Reakcje patolo-nu' p wystąpiły także w postaci
anormalnych stanów uczucio-h (dzieci łatwiej śmiały się głośno, natomiast trudno
było nich wywołać uśmiech), dysharmonii funkcji motorycznych,
apatii itp- s6-
Bardziej rozległe w treści i bogatsze we wnioski badania
oprowadziła M. Przełącznikowa37. Objęła nimi 150 dzieci, po 50 v żłobka, domu
dziecka oraz domu rodzinnego, w wieku niemowlęcym i poniemowlęcym. Celem badań
było uzyskanie ogólnej orientacji w stopniu rozwoju motoryki, chwytów i
manipulacji, rozpoznania przedmiotów, kontaktów społecznych, rozumienia mowy i
gaworzenia. Okazało się, że wśród niemowląt w wieku 6 miesięcy zaznaczyło się
już zróżnicowanie środowiskowe w zakresie ogólnego rozwoju motorycznego. Wypadło
ono niekorzystnie dla dzieci z domów dziecka, które wykazały wyraźnie opóźniony
rozwój motoryczny. Różnice poziomów rozwojowych między dziećmi z domów
rodzinnych i żłobków a dziećmi z domów dziecka na niekorzyść tych ostatnich
dotyczyły także innych sfer psychomotorycznych, jak chwytów i manipulacji,
szukania przedmiotu znikającego z pola widzenia, naśladowania prostych czynności
i zabaw itp. Reakcja dzieci z domów małego dziecka wykazała także odchylenia w
zakresie aktywności psychicznej, rozwoju uczuć, doświadczenia sensomotorycznego
itp.
O interesującym badaniu donieśli E. Frommer i G. 0'shea 38. Obserwowali oni
grupę 40 kobiet mężatek (grupa A), które od dzieciństwa odseparowane były od
rodziców. Wyniki uzyskane za pomocą kwestionariusza porównywano z danymi
uzyskanymi z badań grupy kontrolnej (grupa B), która uzyskała znacznie
korzystniejsze wyniki. Szczególnie problemy seksualne nieco wyraźniej wystąpiły
u mężatek grupy A, ale nie była to różnica statystycznie istotna. Do różnic
istotnych należało natomiast
36 H. Olechnowicz, Stare psychiczny dzieci w wieku poniemowlęcym wychowywanych w
żłobku, "Pediatria Polska" 1959, nr 4, s. 605-618.
37 M. Przełącznikowa, Rozwój dzieci w pierwszym roku życia w prze-, kroju trzech
środowisk wychowawczych, "Psychologia Wychowawcza" róSO, nr l, s. 32-48.
38 E. A. Frommer, G. 0'shea, The importance of childhood experience W relation
to problems of marriage and fanily-tluilding, "British Journal ,|�l Psychiatry"
1973, vol. 123, nr 573, s. 157-160.
49
częstsze popadanie w depresje kobiet osieroconych w dziecin stwie (p<0,001),
większe trudności z wychowaniem własny"i dzieci (p<0,0001) oraz częściejsze
konflikty małżeńskie (p<0,00n
*
W rozdziale tym pragnęliśmy pokazać związki uczucioto dziecka z członkami
rodziny, szczególnie matką. Kładziemy w nih nacisk ;na znaczenie matki w rozwoju
psychicznym dziecin w pierwszych latach rozwoju. Jej ważność wyraża się w tym,
z� jest ona podstawowym czynnikiem uczuciowym wpływaj ącyn na rozwój dziecka.
Wpływ braku matki na dziecko jest bardzo widoczny wówczas, gdy następuje rozłąka
z nią. Przedstawiliśmy wyniki niektórych badań w tym zakresie. Wskazują one, że
brat matki w pierwszych latach życia wpływa na obniżenie rozwoju psychicznego
dziecka, zaburza jego sferę uczuciową. Potrzeba matki jest wprost proporcjonalna
do bezradności dziecka.
pozdział III SPOŁECZNE INTERAKCJE W RODZINIE
W literaturze psychologicznej interakcję określa się jako wzajemne oddziaływanie
osób na siebie. Występuje wówczas, gdy zachowanie osoby X, stanowiącej bodziec
dla drugiej osoby Y, wywołuje czynność zwrotną na osobę X1. Interakcje zmierzają
do wytworzenia zmiany w osobowości uczestniczącej we wzajemnym oddziaływaniu i
wpływają na kształtowanie stosunków wewnątrzgrupowych (węwnątrzrodzinnych). W
ten sposób poprzez proces interakcji rozumiemy nie tylko psychiczną aktywność
poszczególnych członków, ale aktywność dwóch lub więcej osób, które wchodzą ze
sobą w społeczny związek. Każda z osób uczestniczących w interakcji "kontroluje
pewną część cudzej działalności" 2. W tym znaczeniu interakcja wpływa zarówno na
jednostkę, jak i na grupę i tym samym ma charakter społeczny s.
Obserwacje wzajemnych stosunków między rodzicami i dzieckiem wskazują na
istnienie setek interakcji. Wszystkie odzwierciedlają społeczne układy w
rodzinie oraz charakterystyczne cechy osobowościowe poszczególnych członków
tworzących rodzinną grupę. Ich liczba i jakość zależą od indywidualnych cech
psychicznych członków, treści zadań, jakie mają do wykonania,
' S. Mika, Wstęp do psychologii społecznej. Warszawa 1975, PWN. 2 Th. M.
Newcomb, R. H. Turner, Ph. E. Converse, Psychologia społeczna, Warszawa 1965,
PWN, s. 172.
' Szerzej na temat interakcji w grupach pisze K. Leik {Instrumentalny and
emotionality w family interaction, "Sociometry" 1963, nr 2, s. 131--145).
Wyróżnia on dwa aspekty interakcji: instrumentalny (działa-miowy) j emocjonalny,
podkreślając, że w rodzinie dominuje ten drugi ^sptkt, ponadto można mówić o
interakcji werbalnej i fizycznej; interakcje mogą mieć charakter przypadkowy lub
celowy itp.
51
oraz uczuć angażowanych w proces interakcji. Na przykład rocki, na złożona z
pięciu osób różni się ilością i jakością interakcji uczuciowych i społecznych
zachodzących między członkami, ocałkiem inaczej bo w mniejszym zespole. Inne wzajemne powiązania będą zachodziły
między członkami rodziny, w której rodzice kochają się i rozumieją, a rodziną
skłóconą między sobą. Cechy osobowościom we, którymi charakteryzowali się
małżonkowie przed założeniem rodziny, mogą mieć także wpływ na ich aktualne
układy w rodzinie. Jest także prawdopodobne, że zachowanie poszczególnych
członków rodziny poza domem wpływać będzie na zachowanie się w domu. Dzięki
różnorodności pracy zawodowej wzbogaca się cechy osobowościowe członków rodziny
i wystąpią nowe potrzeby, dążenia. Na przykład osiągnięcia w pracy zawodowej
ojca zwiększą jego autorytet w domu, wzbudzą zainteresowanie i zwiążą go
bardziej uczuciowo z rodziną:
l. INTERAKCJE MIĘDZY MATKĄ I DZIECKIEM W ŚWIETLE OBSERWACJI, WYWIADÓW I SKAL
OCEN
Nasza wiedza o interakcji matki z dzieckiem pochodzi przede wszystkim z luźnych
obserwacji zachowania się matki względem dziecka. Jest ona zatem niepełna i
ogólnikowa. Pierwsze systematyczne badania zmierzające do wykrycia interakcji
matki z dzieckiem zawdzięczamy S. Brody 4. Obserwowała ona 32 matki i ich życie
małżeńskie bezpośrednio w domu, zwracając szczególną uwagę na sposoby karmienia,
mycia, bawienia i mówienia do dziecka, i wyprowadziła stąd pewne typy zachowania
się matek względem dziecka i jego spraw. Podzieliła matki na dwa typy:
jeden - to matki pełne szczerej czułości, zrozumienia potrzeb dziecka i
poświęcające mu dużo uwagi, drugi - to matki nieczułe, nie objawiające stałości
w zachowaniu oraz nadmiernie aktywne.
W toku dalszych badań S. Brody podzieliła matki na "akceptujące" i "odrzucające"
i doszła do wniosku, że czynność kannie-
�' S. Brody, Patterns of mothering: muternal influence during infancy, New York
1956, International Uniyersities.
52
. dziecka stwarza najwięcej różnorodnych interakcji o cha-akterze emocjonalnym.
Zaobserwowała też, że większość matek , ^gnych nie rozumiała potrzeb dziecka,
najczęściej bowiem matki te opiekowały się s^ymi maleństwami w nadmiarze i
bezustannie (karmiły je zbyt często, kołysały, głaskały itp.), albo nie
przejawiały zbytniego zainteresowania potrzebami dziecka, były obojętne na krzyk
oraz inne oznaki niepokoju (np. mokra
pieluszka).
Badania S. Brody są niewątpliwie interesujące zarówno ze
względu na metodologiczną poprawność, jak i na treść zebranych danych. Jej
wyniki ponadto przekonują, że rodzice wywierają duży wpływ na rozwój dziecka.
Pozwalają też uchwycić różnorodne przejawy matczynej troski o dziecko i
uporządkować je w pewne ogólne typy określające zachowania matek. Wreszcie ważne
jest podkreślić i to, że stały się one inspiracją do dalszych,
/ badań.
Bardzo obszerne badania nad interakcją między matkami
a dziećmi przeprowadzili R. Sears, E. Maccoby i H. Levin5. Wybrali oni do
badania 300 matek wraz z ich dziećmi, które obserwowali w domu, interesując się
czynnościami karmienia i kąpieli, uczeniem grzeczności, sposobami hamowania
objawów agresji oraz manifestacji uczuć itp. Zebrany materiał okazał się bardzo
bogaty pod względem, treści. Stwierdzono na przykład, że większość matek dobrze
uczyła swe dzieci prawideł jedzenia i dokładnego mycia, rozsądnie ograniczała
swobodę dziecka lub we właściwy sposób włączała je w aktywne życie domu.
Spotkano jednak matki bierne iv stosunku do dziecka, obojętne na jego potrzeby i
na wszystko przyzwalające. Autorzy doszli do wniosku, że modelowanie osobowości
dziecka nie jest wynikiem jedynie funkcji biologicznej, ale zależy w dużej
mierze od postaw mat-"ki i od koncepcji życia domowego. W wyniku zebranego ma-
jteriału empirycznego ustalili pewne sposoby interakcji matki j z dzieckiem i
nakreślili ogólne typy zachowania się matek. Na -.przykład: matki przyzwalające
i ograniczające - to takie, które czasem pozwalały dziecię na wszystko, innym
razem ograniczały silnie jego swobodę; matki, które nawiązywały serdeczne i bli-
5 R. R. Sears, E. F. Maccoby, H. Levin, Patterns of child rearing, New York
1957, Kow. Peterson and Company.
53

skie kontakty. Ciepło lub chłód uczuciowy ujawniały się W tol^ wielu zajęć matki
przy dziecku.
Kontynuację badań S. Brody, R. Searsa,. E. Maccoby ora;
H. Levina podjęli M. Richards i J. Bernal6. Interesowały ic^ interakcje matki z
dzieckiem w ciągu pierwszych dziesięciu dsni życia dziecka. Na podstawie tych
interakcji można byłoby stworzyć pewne typy zachowań matek względem dziecka.
Wykorzystywali bezpośrednie obserwacje przeprowadzane w 100 domach oraz wywiad z
matką. Zebrane w toku badań informacje uporządkowano w następujące kategorie: a)
ogólne informacje o dziecku (kolejność dziecka w rodzinie, miejsce przebywania
dziecka, zainteresowanie dzieckiem ze strony innych itp.); b) oddziaływanie
matki na dziecko (witanie, głaskanie, całowanie, kołysanie, stymulowanie dziecka
do ssania, mówienie, uśmiechanie się itp.); c) reakcje dziecka w czasie ssania i
po nakarmieniu oraz podczas przewijania; d) położenie dziecka w kołysce
(łóżeczku), ruchy rąk i nóżek itp.; e) wokalizacja dziecka (krzyk, czkawka,
kwilenie itp.). W badaniu uwzględniono m.in. czas trwania i siłę występowania
poszczególnych rodzajów interakcji matki z dzieckiem i dane te opracowano
statystycznie. Pokazują one, że większość matek była bardzo czuła na każde ruchy
dziecka i zaspokajała wszystkie potrzeby fizjologiczne swych maleństw. Matki te
całowały swe niemowlęta, mówiły do nich czule i uśmiechały się. Niektóre matki
wykonywały różne zabiegi w sposób nadmiernie troskliwy i nawet zbyteczny.
Szczególnie dotyczyło to młodych matek i dzieci jedynaków. Były też matki, które
zaniedbywały swe obowiązki, szczególnie wyraźnie wystąpiło to w zakresie
karmienia piersią, wywołując u dzieci stany zaniepokojenia, płaczu, nerwowości.
Badania S. Brody oraz R. Searsa i M. Richardsa obejmowały matki i ich
niemowlęta, natomiast .matkami i ich dziećmi w wieku przedszkolnym i szkolnym
interesowali się szczególnie M. Rosenthal ze swoimi współpracownikami. Wszystkie
te badania dostarczyły szeregu bardzo różnorodnych danych i wzbogaciły wiedzę
psychologiczną informacjami o rodzajach inter-
6 M. P. Richards, J. P. Bernal, Ań observational study of mother - infant
interaction, "Ethological Studies of Child Behaviour" 1.872, nr 1> S. 175-197. .
54
� � między matką i dzieckiem oraz o zachowaniu się matek ' dzieci7. Badania R.
Searsa i jego współpracowników do-
w .7irłv nadto dowodów na to, że zachowanie matki jest ściśle starcu y-.r . , .
. , . mazane z pozytywnymi cechami oraz z emocjonalnymi za-
^ rżeniami u dziecka. Dane z badań S. Brody oraz R. Searsa
� 'nnych dotyczą wyłącznie dzieci normalnych. W. Becker, D. Pe-łprson L-
Hellmer, D. Shocmaker i H. Quay przebadali 57 ro-rizin (w ^y(tm) ^ rodzin z
jednym tylko dzieckiem), których dzieci sprawiały trudności wychowawcze i
wymagały specjalnej troski8. Między innymi pragnęli oni uchwycić wpływ
interakcji i zachowania się matki i ojca na dziecko oraz ustalić, które aspekty
rodzicielskiego zachowania mają najbardziej negatywny wpływ na zachowanie się
dziecka. Dane zbierano za pomocą wywiadów z rodzicami, obserwacji dzieci oraz
skali ,,Zachowania się rodziców" (Parent Behavior Rating Scales, inaczej skala
"Fels"). Skategoryzowano je w osiem cech osobowości rodziców (wrażliwość,
roztargnienie, izolacja od dziecka, brak wytrwałości w pracy, senność, zmienność
nastrojów, nerwowość), oraz jedenaście form jawnego zachowania się dziecka
(ucieczka z domu, wagarowanie, kradzież, fantazjowanie, kłamstwo, niszczenie,
przeklinanie, nieposłuszeństwo, opryskliwość, szorstkość, egoizm).
Autorom udało się przeprowadzić badania osobno matki i osobno ojca oraz wyniki
uporządkować w tabele interkorelacyjne (korelowano każdy osobny wynik między
sobą). Transponując wyniki liczbowe matryc na język bardziej zrozumiały, chociaż
nieco uproszczony, należy stwierdzić, .że zgodność oceny między rodzicami w
zakresie cech osobowości jest duża, wynosi bowiem r = 0,71. Wyraźne różnice
wystąpiły 'natomiast w zakresie demokratycznego podejścia matki do dziecka i
autokratycznego stosunku ojca. Przeprowadzono także dwa niezależne porówna-
7 M. Rosenthal, M. Finkelsein, E. Robertson, A study of mother- '
�child relationships in the emotional disorders of chiidren. Genetic Psy-chology
Monographs 1959 oraz M. Rosenthal, P. H. Wender, S. S. Kety, F. Schulsinger, J.
Welner, R. O. Rieder, Parent-child relationships and Wycho-pathological disorder
in the child, "Archives of Generał Psychiatry" 1975, nr 4 s. 466-476.
8 W. C. Becker, D. R. Peterson, L. A. Hellmer, D. J. Shoemaker,
�r1- C. Quay, Factors in parental betiamor and personality as related to Problem
behavior in chiidren, "Journal Consulting Psychology" 1959, nr l, s. 107-113.
55
nią: jedno między cechami osobowości matki a zachowaniem sj. dziecka, drugie zaś
dotyczące związku cech ojca z cechami dzig, cka. Okazało się, że rodzice
niedostosowani do pełnienia ról ma}, żeńskich powodowali najwięcej problemów
wychowawczych u dzieci. Częściej ojcowie niż matki stawali się źródłem frustra,
cji i stresów, wyzwalali niechęć i wrogość dzieci względem się, bie i innych
osób w rodzinie. Owe spostrzeżenia zasugerowały badaczom, aby w dalszych
badaniach większą uwagę zwrócił;
na rolę ojca w rozwoju dziecka. Okazało się natomiast, że matk;
bardziej przyczyniają się do wytwarzania harmonijnych układów między dziećmi.
Badania W. Beckera i innych wykazały duże różnice. w zachowaniu ojca i 'matki
względem 'dzieci. Stały się też one impulsem do dalszych poszukiwań, wśród
których na szczególna uwagę zasługuje badanie zachowania rodziców przeprowadzone
za pomocą wspomnianej już poprzednio skali "Felsa", stanowiącej kontynuację
badań zapoczątkowanych przez H. Champneya3,
H. Champney jest inicjatorem wielu skal, które powstały w Fels Research
Institute i służyły do badania różnych przejawów zachowania się dzieci i
dorosłych. Jedna z nich została wykorzystana do 'oceny zachowania się rodziców
(Fels Parent - Behavior Rating Scales) i z dużym powodzeniem była stosowana
przez samego H. Champneya. Jej celem jest ułatwienie obserwacji zachowania się
rodziców w domu, przeprowadzonej przez przygotowane do tego celu osoby. Przy
wyborze form zachowania się oceniający dokonują oceny za pomocą 4 lub 5
możliwych odpowiedzi rozmieszczonych na skali (np. za odpowiedź "tak" dostaje
się 4 punkty). Skale badają m.in. takie cechy, które można ująć w wymiary, a
więc l - przystosowanie się do życia w rodzinie, szczególnie w zakresie
codziennych wzajemnych stosunkach (wymiar: dobre przystosowanie -
nieprzystosowanie); 2 - aktywność w życiu rodziny, urządzaniu domu, angażowaniu
się w pracę na rzecz domu (aktywalość - bierność);
3 - kłótnie w domu lub ich brak, stosunki między małżonkami (brak kontaktu -
harmonia); 4 - stopień uspołecznienia w do-
9 H. Champney, The �measurement of parent behamor, "Child Deve-lopment" 1941, nr
l, s. 131-166. Patrz także: J. K. Lasko, Parent behamor toward first and second
chiidren, "Genetic Psychology Monographs" 1954, nr l, s. 97-137.
56
towarzyskość oraz szerokość, głębokość i różnorodność zain-"*"psowań, kontakty z
osobami spoza rodziny (towarzyskość - rnotność); 5 - koordynacja różnych
poczynań w domu, spo-,, ^ planowania i stopień wykonywania (koordynacja - chao-
+vrzność); 6 - stosunek do dziecka (dzieci), zainteresowanie jego nzwojem, styl
i metody wychowawcze (dziecko w zasięgu zainteresowania - brak zainteresowania);
7 - czas i siła kontaktu rodziców z dzieckiem (czy potrafią utrzymywać
dostatecznie rj^ifio wzajemne stosunki między dziećmi) w ciągu np. jednego
rtJlia (długość kontaktu - krótkość kontaktu) itp. Wszystkich skal jest
trzydzieści, a ich współczynniki rzetelności dla poszczególnych wymiarów są
wysokie, bo r = 0,70 i powyżej.
Skala ta była często stosowana przez pracowników Instytutu Felsa" w badaniach
różnych środowisk rodzinnych i przyczyniła się do uchwycenia pełniejszego
opracowania różnych przejawów życia w rodzinie. Stała się też kanwą do
opracowania różnych skal. Mamy tu na myśli m.in. kwestionariusz (zawierający 5
skal) J. Loevinger, C. Ernhart i B. Sweet, zwany Fa-nrily Problems Scalę; krótko
FPS. Skale te badają: postawę autorytatywną rodziców, akceptację (lub brak)
społecznych ról feobiety, nieufność w przeciwieństwie do ufności rodziców wobec
dziecka, moralizowanie, miłość - nienawiść10.
Najbardziej rozbudowane badania nad zachowaniem się matki wobec dziecka,
prowadzące do skonstruowania treściowo zwartej siatki zachowań, rozwinął E.
Schaeferu wraz ze swymi współpracownikami. Teoretyczne i metodologiczne podstawy
badań zachowania się matki opracowano w licznych badaniach prowadzonych od 1958
roku. Autor wyszedł z założenia, że najistotniejszym składnikiem stosunku matki
do dziecka jest składnik uczuciowy i intelektualny, jaki dziecko wynosi z tego
stosunku. Składnik ten jest najlepszym czynnikiem jego ogólnego rozwoju,
znacznie skuteczniejszym od metod wychowawczych polegających na formalnej trosce
o dziecko. Badania te objęły rożne formy zachowania się 56 matek, np. karmienie,
ubieranie,
^ u J. Loevinger, C. B. Emhart, B. Sweet, Family Problems Scalę. ^ne Social
Science Institute, St. Louis, Missouri 1968.
11 E. A. Schaefer, A ciTcumplex model for maternal behamor. "Jour-11 of Abnormal
and Social Psychology" 1959, nr 2, s. 226-235.
57
mycie dziecka w wieku 3 lat. Poszczególne rodzaje zachowania się matki
uporządkowano w 18 skal, z których powstały dwa wy, miary. Poszczególne skale
poddano interkorelacji, która ukazuje współzależności między nimi. Oto skale: l
- autonomia, 2 -^ ignorowanie, 3 - skłonność do kar, 4 - odczuwanie dziecka jako
ciężaru, 5 - ścisły nadzór, 6 - stosowanie zastraszania jako kontroli, 7 -
karmienie, 8 - skłonność do irytacji, '9 -^ matka jako czynnik wywołujący u
dziecka niepokój, 10 - wtrącanie się, 11 - dbałość o zdrowie, 12 - wymaganie
osiągnięć 13 - nadmierny kontakt, 14 - wymuszanie zależności, 15 -. zbytnie
wnikanie w sferę emocjonalną, 16 - wyrażanie uczuć 17 - zrównanie w prawach, 18
- ocena czynności dziecka.
Powstała w wyniku odpowiedniego łączenia skal tablica in-terkorelacyjna daje
interesujące wyniki. Wskazują one między innymi, że ignorowanie dziecka przez
matkę wysoko dodatnio koreluje ze skłonnością matki do karania dziecka (r =
0,67), odczuwaniem dziecka jako ciężaru (r == 0,76), wywoływaniem niepokoju (r =
0,61) i stosowaniem ścisłego rygoru (r = 0,56). Matki odczuwające dziecko jako
ciężar okazały się bardziej skłonne do irytacji (r == 0,82), zastraszania
dziecka (r = 0,75) i odrzucania roli gospodyni domu (r = 0,74). Matki o
nadmiernym kontakcie uczuciowym wykazywały tendencje do wymuszania zależności
dziecka od siebie (r = 0,68), mieszania się w Jego życie emocjonalne (r ==
0,48).
Uzyskane przez badacza wyniki korelacji skal między sobą doprowadziły do
utworzenia modelu o dwubiegowych wymiarach: autonomia - kontrola, miłość -
nienawiść. Pierwszy wymiar jest tutaj reprezentowany przez autonomię na jednym
biegunie, niepokój zaś matki o dziecko, nadmierne dbanie o je' go zdrowie,
wymaganie osiągnięć, nadmierny kontakt, wymuszanie zależności i zaangażowanie
emocjonalne - umieszczono n3 drugim jego końcu. Pozytywny biegun zawiera:
pozytywną ocenę dziecka, zrównanie w prawach, ujawnianie afektów. Na biegunie
przeciwnym (negatywnym) znajduje się: ignorowanie, skłonność do karania,
odczuwanie dziecka jako ciężaru, ścisły nadzór, stosowanie zastraszania jako
kontroli i skłonność do iry tacji. Wymiar miłość - wrogość jest podobny do
wymiaru za-
58

l oonowanego przez P. Symondsa o treści: akceptacja - odrzucenie12-
Bardziej plastyczny obraz uzyskanych przez E. Schaefera
^h empirycznych ujętych w formie matrycy interkorelacyj-� można przedstawić za
pomocą modelu przestrzennego " dwóch przecinających się współrzędnych (rys. l).

80 BO
Di/scsJpIma
Odrzucenie ^P
20
-WO -80 -BO -40 -20
Obojętność 20 40 60 80/100




iększość badań, które dotąd prezentowaliśmy, przeprowadzono za pomocą
bezpośredniej obserwacji zachowania się matek w ich codziennych czynnościach
opiekuńczych nad dzieckiem. Wykorzystywano też standaryzowane kwestionariusze
wypełnione przez same matki. W niektórych badaniach informacji udzielały dzieci
i dorastająca młodzież. W jednym z nich, przeprowadzonym pod kierunkiem L.
Dropplemana i E. Schaefera, Uczestniczyło 80 dziewcząt i 85 chłopców (stale
mieszkających ze swymi rodzicami) w wieku od 12 do 14 lat13. Kwestionariusz
^adał się z 26 skal, z których każda zawierała po 10 jedno-^k (osobno dla matki
i ojca) opisujących sposób zaspokaja-
lz P. M. Symonds, The psychologa parent - child ręlationships, "PPłeton-century
1939. Por. także J. Kembowski, Więzi uczuciowe w rodzinie, Warszawa 1972.
. " L. F. Droppleman, E. S. Schaefer, Boys and girls reports maternal and
Paternal behavior, "Journal of Abnormal and Social Psychology"
1963,
nr 6, s. 648-654.
59
nią potrzeb fizjologicznych dziecka (odżywianie, karmienia oraz kontrolę
(skłonność do karania), miłość, efektywność, z,' chęcanie do samodzielności itp.
Opracowane skale interkoreL cyjne porównywano ze sobą oraz umodelowano je w
różne v^ miary. Rezultaty badań pomiędzy matkami i ojcami, oparte n, relacjach
córek ł synów, zgadzają się w ogólnej treści z wczes, niejszymi badaniami innych
autorów, m.in. A. Baldwina, J. Ka]. borna, F. Bressa. Dowodzą one, że płeć
dzieci i rodziców wpiy, wa odmiennie na interakcje rodziców wobec dziecka. Na
pod, stawie ustalenia, że dzieci różnie interpretują zachowanie si( matki i ojca
stwierdzono, że powinno się odniesienia chłopcem i dziewcząt badać oddzielnie.
Zebrane dane dowodzą na przy. kład, że dbałość o dziecko ze strony rodziców ma
charakter t;. powo homogeniczny. Analiza komponentów zachowania' wchodzących w
skład autorytetu rodziców dowodzi, że istotnym czynnikiem. jest tu ojciec.
Stwierdzono też, że matka jawną kontroli stosuje nad córką, a ukrytą i pośrednią
- nad synem, ojciec natomiast odwrotnie - ukrytą nad córką, jawną zaś nad synem,
Rezultaty badań umacniają zatem hipotezę, że rodzice tej samej płci co dziecko
mogą rozciągnąć nad nim lepszą kontroli niż rodzice płci przeciwnej, ponieważ
pomiędzy rodzicem i dzieckiem jednej płci łatwiej pojawia się kontrola jawna niż
ukryta. Okazuje się również, że matki chętnie stosują kontrolę przy pomocy
wywoływania poczucia winy, mieszania się w spraw? dziecka, pasywności i
nadmiernej opieki. Chłopcy informują, że matki częściej stosują skrajną
autonomię niż ojcowie. To samo mówią dziewczynki klasy 7 o swoich matkach.
Najbardziej wartościowym rezultatem studiów E. Schaefera i jego współpracowników
jest - naszym zdaniem - to, że wymiary, którym autor dał nazwy "miłość -
wrogość" i "akceptacja - odrzucenie" są wzajemnie skorelowane. Dane wsikazuji na
zgodę tego wniosku z dawniejszymi studiami badacza oraz io' nych psychologów,
jak np. J. Kagana, który na podstawie ro2' mów z 217 dziećmi (w tym 106
dziewczętami) klas pierwszy011 szkoły podstawowej stwierdził, że ojcowie są
mniej przyjacielscy i bardziej autorytatywni niż matki14. Okazuje się, że raa^
14 J. Kagan, The childs perception of the -patent, "Journal of Abo^' mai and
Social Psychology" 1956, nr 2, s. 257-258.
Agresja
Byś. l. Model krążeniowy zachowania się matek (Scha-efer 1959).
A filiacja
�
Odżywianie

paniach E. Schaefera, w przeciwieństwie do ojców, okazują w- i miłości i uczucia
oraz rzadziej ignorują potrzeby dziecka
upięCCJ . ,, .
, .mniej Je zaniedbują.
W badaniach prowadzonych przez E. Schaefera daje się vażyć wyraźne dążenie do
scalania i przedstawianie zacho-nia rodziców w postaci tzw. mapy czynników
zachowania się i ocznego i emocjonalnego. W ten sposób powstaje coś w rodzaju
mapy "osobowości" o różnych czynnikach, jakie występują .y kwestionariuszu
zwanym MMPI ("A" i "R") lub w wyniku -.p^ych technik (np. introwersja i
ekstrawersja), tworząc w pfekcie ich skorelowania - modele krążeniowe. Taki
model powstał m.in. z badań 154 osób w szpitalu wojskowym za pomocą
kwestionariusza MMPI oraz retrospektywnych doniesień badanych o zachowaniu się
ich ojców i matek15. Utworzony model sferyczny krążeniowy, przestrzenny
zachowania się rodziców i ich złego lub dobrego przystosowania się zawiera 25
skal przystosowania rodziców oraz 12 skal przystosowania się dziecka. Obydwa
zestawy skal skorelowano ze sobą i wykazują one dodatnie i ujemne związki ze
sobą, odzwierciedlające wpływ zachowania się rodziców na przystosowanie (lub
nieprzystosowanie) badanych do warunków i atmosfery szpitala.
Interesujących danych o interaikcji między rodzicami i dziećmi, zmierzających do
uchwycenia bardziej stałych form zachowania się matek wobec dziecka, dostarczyły
zabawy dowolne w standaryzowanych sytuacjach zabawowych. Przeprowadzano je
najczęściej w przygotowanym do tego celu laboratorium (mieszkaniu). Procedura
badawcza polegała na tym, że matkę wraz z dzieckiem wprowadzano do pomieszczenia
i proszono, aby bawiła się z nim tak, jak czyni to zazwyczaj w domu. Notowano
wszystkie interakcje werbalne i niewerbalne matki z dzieckiem, wykorzystując do
zabawy różne zabawki i sprzęt, który znajdował się w pomieszczeniu. Przykładem
takich badań jest przed-^ęwzięcie B. Merrill16 stanowiące dzisiaj klasyczny
sposób pompowania. eksperymentalnego. Jednym.. z tych badań objęto
� E. S. Schaefer i C. G. Lauterbach, Mapping the projection of variables r"0" a
^erical parent behawor model and vice versa, Illinois National "slUute of Mental
Health. Illinois 1965. Jour i' ^em^- ^ measurement of mother - child
interaction, "The
na1 of Abnormal and Social Psychology" 1946, nr l, s. 37-49.
61
30 matek, żon psychologów i psychiatrów, wraz z ich dzieg, w wieku
przedszkolnym. Badania odbywały się w dwóch pojg dzinnych seansach, z których
pierwszy przebiegał wspólnie ^ wszystkich osób badanych, drugi był dowolny,
chociaż inspi;,' wany poprzednio odpowiednią instrukcją podaną przed eksper,,
mentem. Dane rejestrowano systemem zakodowanym przez efo perymentatorów ukrytych
przed okiem matki i dziecka. W w" niku postępowania badawczego ustalono typy
interakcji m^ z dzieckiem. Oto niektóre z nich:
1. Matka jako cichy obserwator zabawy dziecka - sieifc na krześle i chociaż
obserwuje bawiące się dziecko, nie zaj. muje się nim.
2. Matka jest w kontakcie fizycznym (siedzi obok dziecli;
i nic nie mówi), w kontakcie konwersacyjnym (rozmawia z dzie. ckiem, ale nie
próbuje wpływać na jego postępowanie), lub bawi się z miro, ale zabawa odbywa
się na poziomie zabawy dorosłych.
3. Matka działa konstrukcyjnie, używa pośrednich środków, aby zachęcić dziecko
do zabawy, stara się pobudzić jego wy&. braźnię i pomysły. Ten rodzaj kierowania
nie jest narzucający ani natrętny, ale zmierza do rozwinięcia i wzbogacenia
zabawy.
4. Matka sugeruje inny rodzaj zabawy niż ta, którą dziecko jest zajęte i stara
się podsunąć mu inne zabawki.
5. Matka poucza dziecko, udziela mu informacji w celu wzbogacenia jego wiedzy
(nazywa, opisuje i charakteryzuje zabawki)
Badania B. Merrill były bardzo twórcze i inspirowały dalsze poszukiwania. Szły
one w kierunku modyfikowania sytuacji eksperymentalnej, czyniąc ją bardziej
naturalną. Wprowadził}' standaryzowany zestaw pytań dla matek, a badaniami
objęte różne pary badanych osób. Przedmiotem badania były dzieci małe, dzieci
dorastające normalne i dzieci o obniżonym rozwoju psychicznym. Udoskonalono
sposób zapisu wprowadzając rejestrację fotograficzną. Spis fotograficzny,
dokładniej niż rejestracja protokolarna, uwzględnia wszystko to, co dzieje się w
polu obserwacji i służy do lepszego wykrywania i badania interakcji pomiędzy
osobami. Analiza danych mogła się zatem skupić n^ tyle na pojedynczych aktach
zachowania się matki lub dziecka^
62
skoncentrować na interakcjach społecznych. Taki sposób A nią posłużył celowi
ekologicznemu i otworzył drogę do częś-
� wch a nawet całkowitych, kompletnych międzyosobowych c10 -akcji, dostarczając
danych o długoterminowych stosunkach
upie rodzinnej (np. o losach przyjaźni między osobami). n wał także lepszą niż
dotychczas możność zarejestrowania sto-
�nków międzyosobowych pomiędzy innymi grupami niż gru-rodzinna, np. grupa
kolegów, rówieśników zabaw, klasa
szkolna itp.
Wszechstronne, pełne badanie interakcji jest trudne do przeprowadzenia i
kosztowne, psychologowie zatem częściej ograniczają się do analizy próbek
czasowych. Metodę tę charakteryzuje skoncentrowanie uwagi obserwatora i
analityka na wybranych aspektach strumienia zachowań, które pojawiają się w
jednolitych i krótkich odcinkach czasowychn. Długość i liczbę tych odcinków
ustala się dowolnie, ale zawsze tak, aby uzyskać reprezentacyjne próbki czasowe.
Sposób kodowania uzyskanych danych jest różnorodny i 'stanowi ważny element
badań. Do tego zagadnienia wrócimy nieco dalej.
Warto także pokazać interesującą próbę uzyskania, obiektywnych danych
pochodzących z wywiadów z rodzicami, zaproponowaną przez V. Nowlisa 18. Polega
ona na zbieraniu szczegółowych opisów wszystkich interakcji między rodzicami a
dzieckiem, występujących w ciągu jednego dnia. Główną częścią wywiadu są tu
szczegółowe opisy rodziców dotyczące wszystkich zdarzeń, jakie zaistniały w
ciągu dnia między dzieckiem a matką, czy dzieckiem a ojcem. Dane zebrane tą
drogą oceniano i porządkowano w ogólniejsze kategorie zachowania.
2. ANALIZA ZABAW TEMATYCZNYCH LALKAMI
Wśród innych sposobów 'badania i analizowania interakcji "riędzy dzieckiem a
członkami rodziny wykorzystywano strukturalne zabawy przy zastosowaniu lalek.
Interakcje mają tu
17 P. H. Mussen, Podręcznik do badania rozwoju dziecka. Warszawa róTO, PWN (t.
2).
18 V. Nowlis, The search for significant concepts in a study of parent ~- child
relationships, "American Journal of Orthopsychiatry" 1952, nr 2, s. 286-299,
Por. także: P. M. Mussen, op. cit, s. 429.
63

charakter wybiórczy, co wynika z proponowania dziecku przert | stawienia
niektórych sytuacji rodzinnych. U podstawy takiego badania leży przekonanie, że
dziecko w zaaranżowanej zabaw;, lalkami przedstawi świat swoich przeżyć, doznań,
doświadczeń W ten sposób badania mają charakter projekcyjny, co oznacza że
dziecko bezwiednie wypowiada w zabawie swoje przeżycia postawy, pragnienia,
wyrażając je m.in. w ruchach i mimice Sytuacje przedstawione w trakcie zabawy
odtwarzają interakcje i stosunki wewnątrzrodzinne i stanowią interesujące źródło
do analizy i syntezy.
N. Lewitów19 w swej psychologu dziecka pokazuje rolę i miejsce zabawy w
poszczególnych okresach rozwoju dziecka, Szczególne miejsce wyznacza zabawie
konstrukcyjnej i tematycznej, które nie tylko pomagają rozumieć i poznawać
świat, ale umożliwiają wypróbowywanie swoich zdolności do odpowiedzialności za
swoje czyny, kształcą różne cechy osobowości dziecka oraz mają charakter
terapeutyczny.
W wielu pracach szczegółowych natrafić można na liczne opisy zachowania się
dzieci w grupie zabawowej, wskazujące na ważne miejsce w życiu dzieci. Na
przykład problem zabawy we wczesnym dzieciństwie oraz rozwój stosunków
społecznych w pierwszych latach życia omawia F. Fradkina 20. Dokonuje ona też
porównania rozwoju i wychowania dzieci w rodzinie z wychowaniem dzieci w
instytucjach opiekuńczo-wychowawczych. Zabawa stanowiła w jednym i w drugim
środowisku rolę najważniejszą, ale jej rezultaty były bardziej widoczne w
wychowaniu zakładowym. Niezależnie od tego aspektu sprawy warto podnieść fakt,
że psychologowie radzieccy ogromny nacisk kładą na rozwijanie różnych form
zabawowych dziecka, zdając sobie sprawę z J6J psychologicznych i pedagogicznych
wartości.
Różne są warianty zabawy lalkami, a podstawowy polega na tym, że dziecko
otrzymuje komplet lalek przedstawiających rodzinę i otoczenie (np. mieszkanie,
dom). Układ lalek, ich liczba
wana w zabawie oraz rodzaje wzajemnych oddziaływań zas występującymi w zabawie
osobami, kierunek i struktura n31ę ri tawionych konfiguracji rodzinnych stanowią
istotną treść P^ _g Liczni badacze, np. H. Sargent21, R. Ammons i C. Am-c 22 H.
Levin i E. Wardwell23 oraz inni24 wykorzystujący
yyiOl'łS T ' l/
hnike lalek, podkreślają jej dużą wartość badawczą i diagno-Lczną. M. Isch25
przebadała 83 dzieci (w tym 16 dziewcząt)
� twierdziła, że większość dzieci raczej nie wyrażała otwartej,
� wne1 agresji w stosunku do lalki-matki, ale przedstawiała tę i r^ jako
odbiorczynię agresywnych aktów ze strony innych osób w rodzinie. Aktów agresji
pierwszego rodzaju było w trakcie czterokrotnego seansu 134, a drugiego 546, co
nie przeszkadzało, że lalkę-matkę przedstawiano często jako bijącą lalkę-
�dziecko. Autorka porównywała też zachowanie dziecka podczas zabawy lalkami z
obserwacjami bezpośredniej interakcji matki |z dzieckiem w sytuacjach
naturalnych i stwierdziła, że zabawa Jdobrże odzwierciedla rzeczywiste życie
dziecka. Dla przykładu, kiedy matki były w rzeczywistości osobami karzącymi, ich
dzieci przedstawiały lalkę-matkę również częściej wymierzającą karę. Karanie i
agresja były wyraźnie jszę i silniejsze w zabawie niż w rzeczywistości.
W badaniach nad społecznymi interakcjami w rodzinie duże' zasługi położyła N.
Han-Ilgiewicz26. W miniaturowej poradni ćwiczebnej, która istniała przy
Zakładzie Psychologii Ogólnej
21 H. Sargent, Spontaneous doli play of a nine-year-old boy, "Jour-lal of
Consulting Psychology" 1943, nr 5, s. 216-222. Patrz także: J. Rera-)owski,
Metoda projekcyjna w badaniu dzieci i młodzieży. Warszawa 975, PWN.
22 C. H. Ammons, R. B. Ammons, Research and clinical applications ^ the doll-
play, intermew, "Journal of Personality" 1952, nr l, s. 85-90. . ''3 H. Levin,
E. Wardwell, The research uses of doli play, "Psycholo-;ical Bulletin" 1962, nr
l, s. 27-56. Bliższe dane na temat tej metody �raz sposób wykorzystywania w
badaniach dzieci z rodzin marynarskich znaleźć można w artykule: R. Łosińska, Z
badań nad skutkami nieobecności rodziców na dziecko, "Zeszyty Naukowe Wydziału
Humanistycznego "niwersytetu Gdańskiego. Psychologia, Pedagogika, Historia
Wychowa-jj"'1 ^ Sopot 1975, nr 5, s. 67-78.
19 N. D. Lewitów, Dietskaja i piedagogiczeskaja psichołogija, Moskwa 1964,
Proswieszczenije.
20-171 T �n---n-- "�
,,,"" ."." .. - .. " ---_.- -"..,."."""" ,v,">,Kwa _L" o H' Levm> R. R- Sfcars,
Identification with parents as a determi^ ^"oswieszczeniJe. " ^",-w^wc. fantof
doli play aggression, "Child Development" 1956, nr 2, s. 135-153.,
fr,,.\ /i 1.' JJ. Isch, Fantasied mother - child interaction in doli play,
Sorów^a?^ � d.^^ec^' pod redakcją w- okonia- Warszawa 1950 PZWS B T81 of Genetic
Psychology" 1952, nr 2, s. 233-258. r-orowna.) także mteresmaca ksia^o. R
oo"^i"- w-.-,---. '.. �H ^ �"> N. Han-Ilgiewicz, Więź rodzinna w aspekcie
pedagogiki specjalnej,
..-.-.. "_-",,, ^u icuoK.i.-Jit w. ^iKoma, Warszawa 1950, PZWS. Porównaj także
interesującą książkę: R. Sandler, Wzaimootnoszemse die-tiej na wtórom godu
żyzni, Moskwa 1950.
64
^szawa 1966, PWN.
Mla - 5
65

bcadziecku. Jak stwierdzono, chłopcy wykazali większą agre-ywność niż
dziewczęta. Wystąpiła ona znacznie silniej podczas seansu (i w te] ^"Pie). w
którym wystąpiła matka. Osoba obca ^stepująca w eksperymencie nie miała wpływu
na wystąpienie i siłę agresji dziecka.
i Eksperymentalnej Uniwersytetu Łódzkiego (w latach 1946^ _1951), stosowała
badania o charakterze projekcyjnym. Wyl^ rzystywała z dużym powodzeniem dla
diagnostyki życia rodzi^J nego rysunki, wypracowania oraz zabawę tematyczną
związaną! z rodziną dziecka. Figurynki, którymi posługiwała się autorka
przedstawiały sobą różne osoby, wchodzące w skład rodziny 1^ mające z nią
styczność. Notowano też uwagi dziecka wygłasza^ podczas zabawy lalkami. Zebrany
materiał analizowano wielo,] stronnie i weryfikowano z wynikami uzyskanymi drogą
innych metod. Warto zaznaczyć, że pierwsze próby badania dzieci ą. pomocą
miniaturowych lalek przeprowadziła N. Han-Ilgiewic;
już w latach trzydziestych i następnych.
Interesujące przedsięwzięcie ze względu na rezultaty i sposób przeprowadzenia
badania za pomocą zabawy lalkami przeprowadzili H. Levin i V. Turgeon27. Do
badania wybrano dwie grupy dzieci w wieku przedszkolnym, grupę podstawową i
grupp kontrolną. Badanych obserwowano w trakcie zabawy lalkam:
w dwóch kolejnych seansach, między którymi upłynęły trzy dni. Zestaw lalek
obejmował różne postacie osób, które mogą występować w życiu rodzinnym, dziecka.
Tak zatem, obok rodziców byli dziadkowie, krewni, rodzeństwo. Przewidziano także
wiele zabawek małych .rozmiarów, jak samochodziki, przedmioty codziennego
użytku, zwierzęta itp. Miniaturowe mieszkania można było przekonstruowywać w
miarę potrzeby z większego aa mniejsze i na odwrót. |
Badania miały :na celu zbadać częstotliwość i stopień nasilę-] nią agresji
dziecka oraz ustalić wpływ osób towarzyszących podczas zabawy na jej wynik
końcowy. Wybór zabawy lalkami, jako sposobu zebrania danych, wynikał z
przekonania, że sytuacja zabawowa jest zbliżona swą strukturą do warunków
domowych a jednocześnie odmienna, bo osłabiająca agresję dziecka.
Seanse zabawowe odbywały się w ten sposób, że w jedny'1! z nich uczestniczył
(obok dziecka) eksperymentator, a w drugi"1 wystąpił on w towarzystwie matki
badanego dziecka. W grup^ kontrolnej w seansie drugim uczestniczyła nie matka,
ale osobs
27 H. L&vin, V. F. Turgeon, The influence of the mother's presence �''
children's doli play aggression, "Journal of Abnormal and Social Psych0' logy"
1957, nr 3, s. 304-308. |
66
Osobny problem w badaniu to sposób zapisu danych. Spróbujemy rozwinąć go nieco
szerzej.
Analiza danych uzyskanych z zabawy lalkami, podobnie jak i na podstawie innych
metod, jest zadaniem wcale niełatwym. pewną dogodnością może tu być sposób
rejestrowania. Liczni badacze sproponowali używanie w tym celu takich prostych
kategorii semantycznych jak "bije", "goni", "aprobuje". Byli tacy, którzy
rozwijali technikę zapisu informacji. Na przykład P. Se-ars zaprezentowała swój
system zapisu agresywnego zachowania się lalek-osób względem siebie za pomocą
odpowiednich symboli graficznych 2S. Punktem wyjścia jej badań było ograniczenie
otrzymanych danych do epizodów (jednostek zachowania). Prosty system kodowania
opracował R. Sears, który interesował się częstotliwością agresji wobec rodziców
i innych członków rodziny u 150 dzieci w wieku od 3 do 5 lat 29. Jego zapis
obejmował ponadto kierunek, rodzaj i czas trwania agresji. Dla każdej jednostki
agresywnego zachowania stosował częściowe symbole wskazujące przedmiot aktu (np.
M = matka, O == ojciec, Bm = brat młodszy, Bs = brat starszy, Sm = siostra
młodszą, Ss = siostra starsza, B = badany itp.) oraz opis treści agresji wraz z
jej kierunkiem. Na przykład:
B -------- Bm g uderza kijem Bm
^ ~------- Ss B wysuwa się spod łóżka i krzyczy na Ss
Pozostałe elementy zachowania, np. czas trwania, były zarejestrowane za pomocą
osobnych kodów s0.
fliip2" p" s' sears> DOU P10-^ aggression in normal young chiidren: in-� ce �f
sex, agę, sibling status, father's absence, "Psycholoeical Mono-sraphs" 1951, nr
6, s. 1-42. � .
, J R. R. Sears, Effects of frustration an anxiety of fantasy aggression "-
""^ncan Journal of Orthopsychiatry" 1951, nr 3, s. 498-505.
Interesujących się tym problemem czytelników odsyłam do pracy:
nnd � er> Dou play as a ^unction �f experimenter - child interaction s ^r"*2"1
organization oj materials ("Child Deyelopment" 1945, nr 3, ,M 5-166). Autorka
prezentuje tam wyniki swoich badań w zakresie wywu poziomu interakcji
eksperymentatora z dziećmi na wyniki bada-w zabawie lalkami. Podobnie problem
jest omówiony w pracy:
67

Podobny sposób zapisu danych z badań 40 dzieci w wie^ przedszkolnym Wprowadziła
R. PhilHps (1945) określając ni^ czas trwania zabawy (L = long, S == short) i
ustalając poprze dnio sekwencje czasowe, stopień realizmu zastosowanych zabawa
(Lw = lew, H = high) oraz stopień organizacji zabawy (O = or. ganized, U ==
unorganized), Brała też pod uwagę wprowadzone do zabawy osoby, występującą
agresję (Agg), stałość lub zmia^ tematu (Th-ch, Th-st). Oto jeden z przykładów
zakodowanego zapisu trzyminutowego seansu zabawy lalkami:
E E O O Th Th T T P Nth Sth NHTh
E = poszukuje lalki (15 sęk. +15 sęk.); O = organizuje rodzinę;
Th = tematyka zwyczajna, codzienna, nie wyróżniająca się ni. czym; T == zmiana
układów, konstelacji sytuacji, przestawienie lalek; P == zmiana zabawy, zmiana
planu, manipulowanie zabawkami i przechodzenie do innego tematu zabawy; NTh ==
tematyka niestereotypowa, zindywidualizowana (rzadko występująca);
STh = wprowadzenie nowych przedmiotów do zabawy; np. drzewa, samochód: NHTh =
lalki (osoby) zostają odsunięte na boh, a badany angażuje do zabawy inne
przedmioty.
3. PRÓBY KODOWANIA INTERAKCJI W RODZINIE
Ogólnie przyjmuje się, że ludzie przebywający w tym samyni| środowisku (czy jest
to 'mikro- czy makrokosmos) oddziaływuj^j wzajemnie na swoje zachowanie,
stosunkowo mało wie się jednak o istocie tego wzajemnego oddziaływania. Badania
prowadzone w tym zakresie ograniczają się zwykle do opisu niektórych aspektów
zachowania, takich jak werbalizacja, kinetyka itp., albo oparte są na danych
pochodzących z odtwórczych interakcji, które kiedyś zachodziły.
W organizacji zbierania informacji o interakcję między osobami wyróżnić można
dwa etapy pracy. Pierwszy polega ca zapisie specyficznych zachowań (zarówno
słownych, jak i nlt
R. Sears, L. Rau i R. Alpert, Identification and child rearing. Califorr"3 1965,
Stanford University Press. Można znaleźć tam także system zapi'" i kodowania
danych zebranych na podstawie obserwacji zabawy lalkar" (s. 316-326).
68

.towoych), drugi - na zdefiniowaniu ich wspólnych cech. Zapis , "nych może
odbywać się w różny sposób, między innymi drodze wykorzystania najnowszych
środków technicznych,
�ak "P- magnetofonu. H. Wimberger i K. Kogan31 oraz K. Kogan
� g Wimberger32 zanotowali szereg zachowań nie słownych za ooniocą zakodowanych
symboli słownych na jednym kanale magnetofonowej taśmy stereofonicznej, podczas
gdy ekspresję słowną notowano jednocześnie na drugim kanale. Kod (zapis) formy )
treści zachowań np. "stoi w miejscu", "schyla się", "oddala się" itp-,
zawierający 50 rodzajów zapisów, obejmował przypadki zbliżenia osób, wzajemne
pozycje między nimi, postawy, ekspresje (np. gest, ruch, lokomocja itp.).
Wszystko to, co powiedzieliśmy wyżej, jest interesujące, ale ' sprawy do końca
nie rozwiązuje, gdyż nie daje możliwości rejestrowania i klasyfikowania całej
komunikacji - nasze rozważania będą więc z konieczności ograniczone. Wypada
podkreślić, że zapisy interakcji uzyskane za pomocą magnetofonowej taśmy
stereofonicznej pozwalają na analizy na poziomie elementarnym, takim jak
liczenie częstotliwości czy zaistnienie różnych form oddziaływania, np.
rozmawianie, dotykanie, patrzenie itp. Nie obejmują -one natomiast całego
szeregu jawnych aktów zachowania się, momentów obserwowalnych, które są
charakterystyczne dla zachowań między osobniczych. Jest tak dlatego, że nie ma
jeszcze całkowicie opracowanej teorii, której istotą jest przekazywanie,
śledzenie i regulowanie informacji, mianowicie ze stanowiska cybernetyki.
Aparatura pojęciowa tej nauki odda tu niewątpliwie duże usługi.
Przekazywanie informacji odbywa się bowiem poprzez różnego rodzaju
sygnalizowanie, np. mówienie, pisanie, mimikę itp. Każdej z tych i innych
czynności właściwy jest odpowiedni ka-
" H. C. Wimberger, K. L. Kogan, InterpeTsonal behayior ratings, gtournal of
Nervous and Mental Disese" 1968, nr 3, s. 260-271 oraz m Wmberger, K. L. Kogan,
Status behamors rnother - child dyads s o?0(tm)^ anc^ clinical samples,
"Psychological Reports" 1972, nr l,
- ^-K' L' :Kogan' H- c- Wimberger, Ań approach to defining mother s m"
^teraction styles, "Perceptuał and Motor Skffls" 1966, nr 4, BCK � patrz także:
K- L- Kogan, N. Tyler, Mother - child inter-
kMo0*'1 ln voung �physically handicaped chiidren, "American Journal of
^mal Deficiency" 1973, nr 5, s. 492-497.
'
69

nał przepływu informacji (np. w procesie mówienia mforniac'| przechodzi przez
kanały artykulacyjno-słuchowe). Jej przekazań, | oraz odbiór są możliwe tylko
wówczas, gdy nadawca i odbiorp, posługują się tym samym zbiorem symboli i
układem zasad, n" gramatycznym w wypadku informacji słownej.
Z wszystkim tym, co wyżej w ogromnym skrócie przedstaw liśmy, łączy się kolejna
sprawa: przyjęcie obiektywnego, zrozu, miałego dla osób zajmujących się zawodowo
i naukowo, sposobi zapisu danych informacyjnych. Spójrzmy na ten problem niecn
szerzej.
Powyższe rozważania nasuwają myśl, że konieczne byłoby rozwinąć sposób zapisu
informacji, który uwzględniałby nie tył. ko indywidualne zachowanie się
badanego, ale także jego różno. rodne zachowanie w ścisłym powiązaniu z drugą
osobą. Mówiąc inaczej - 'wydaje się ważne spojrzeć na interakcje jako na całość.
D. Jaokson33, dyskutując nad wzajemnymi stosunkami członków rodziny (a wymienił
następujące rodzaje stosunków spontaniczne - niewymuszone, trwałe - ciągłe,
ekskluzywne, skierowane na określony cel) mówił o rodzinie jako o ponadin-
dywidualnej całości i proponował przeprowadzenie badań nad zachowaniem się
poszczególnych członków rodziny jedynie na tle ich wzajemnych stosunków.
Zmierzając do praktycznego zastosowania tej zasady, należało koniecznie ustalić
wymiary skalowe, które uwzględniałyby obydwa aspekty komunikacji międzyosobowego
oddziaływania. Jest też sprawą konieczną uporządkowanie ich w sposób, który
pozwala na odpowiednie oszacowanie krótkich przerw i uchwycenie zachowania
interakcyjnego. Zadania tego podjęli się liczni badacze, m. in. A. Roe i M.
Siegelnian oraz E. Schaefer. Podejście E. Schaefera i sposób przedstawiania
danych zostały omówione poprzednio.
Pozostaje inny, bardziej podstawowy, ale zarazem ważny problem: sposób kodowania
i zapisu obiektywnych, niewerbalnych interakcji między członkami rodziny. Nie
możemy od tego problemu odstąpić, jeżeli chcemy uchwycić i wykorzystywać dla
celów praktycznych liczne interakcje pomiędzy członkalO1 rodziny - grup. Pewne
próby w tym zakresie z.najdujelBy
33 D. D. Jackson, Family rules, "Arctuves of Generał Psychiatry 1965, nr 2, s.
589-594. ; ,
70
rteraturze psychologicznej, mając na myśli badania cytowane w �'wcześniej - K.
Kogan i H. Wimbergera.
^ Badanie K. Kogan i H. Wimbergera obejmuje szeroki program kowania interakcji
między matką i dzieckiem. W jednym z ta-� h badań obserwowano spontaniczne
zachowanie się 50 par atek z dzieckiem (3-, 4-, 5-letnimi) i sprowadzono je do
naj-rostszych kategorii lub aktów. Każdy akt otrzymał literę lub ' .p. symbol
zwany kodem. Każdy kod został zdefiniowany noerac^jnie, a trafność takiej
definicji sprawdzano za pomocą zgodności intra- lub interindywidualnej. Tak więc
sposób ten charakteryzuje się tym, że operuje obiektywnie dającymi się określić
jednostkami zachowania. W trakcie badań pilotażowych obserwatorzy (badacze)
zapoznali się z różnymi typami zachowania które występowały u około 50 par matek
i dzieci, dwukrotnie obserwowanych. Każdy rodzaj zachowania wchodził w skład
określonego zbioru jednostek zachowania. Ostatnim zadaniem było sprawdzenie
stopnia zgodności między obserwatorami. 34 kody obejmowały przykłady: bliskości,
interakcji, postury, poruszania się, spoglądania, kontaktu i dotyku oraz ogólnej
gesty kulać ji itp.
Każda para matka - dziecko obserwowana była w pokoju wyposażonym w szybę o
jednostronnej możliwości widzenia oraz w mikrofon. Reakcje słowne nagrywano na
jednym kanale magnetofonu stereofonicznego. Jednocześnie obserwator przekazywał
kodowe symbole do drugiego kanału (ścieżki taśmy magnetofonowej). Nałożone na
taśmę sygnały, w odstępach do 4 i 30 sekund, pozwalają na ocenę czasu trwania
poszczególnych Jednostek zachowania i są jednocześnie precyzyjnym narzędziem
synchronizacji werbalnego i niewerbalnego zachowania się.
Każdy odcinek obserwacyjny ma cztery sekwencje (odcinki). -^o przykład z badań
K. Kogan i H. Wimbergera w odniesieniu "o dziecka. W pierwszej sekwencji -
dziecko czeka na badają-^go, który poszedł po zabawki. Sytuację taką trzeba
traktować Jako niestrukturalną, ponieważ de facto obserwacja jeszcze się
^.zaczęła. W następnych dwóch 10-minutowych sekwencjach Puentowane są dwa różne
typy zabawek. Sytuacje te mają za udanie ujawnić, którą zabawkę dziecko lubi
najbardziej. W koń-ovfe] fazie kolejnej lO^mimutowej sekwencji dziecko zostaje
71
zachęcone do zabawy z eksperymentatorem. Sytuacja jest: ^ ustrukturalizowana. W
ten sposób interakcja potrwała 35 minyl co daje 525 czterosekundowych odcinków
na każdą z dwóci, sesji, tzn. łącznie 1050.
Analizę danych przeprowadzano w trzech poziomach, pig wszy dotyczył
indywidualnych zachowań niewerbalnych, z ku rych każde jest kodowane i
zapisywane oddzielnie; drugi dób czył sposobów, jakimi przebiega komunikacja;
trzeci zawiera) analizę treści i wymagań przekładu zachowania się interakcyjne.
go na ujednolicony system zapisu. Wybrany schemat postępo, wania był zmieniony w
innym badaniu, które polegało na ty że zachowanie się matki i dziecka mogło być
ujęte w dwa podstawowe wymiary: dominacja - uległość oraz wrogość - ciepło, Jest
zgodne z ogólnym przekonaniem, że reakcje między matka i dzieckiem mogą być
lepiej zrozumiane przy użyciu ich ogólnych charakterystyk, aniżeli w kategoriach
specyficznych praktyk. Według K. Kogan i H. Wimbergera większość analiz
zachowania się 'międzyosobowego winna być doprowadzana do określonych wymiarów
zachowania się. Autorzy nie zajmowali się jednak bliżej tymi zagadnieniami.
Uwagę swoją skupili na klasyfikacji interakcji werbalnych, wizualnych i
fizycznych zbliżeń osób oraz na manipulacji przedmiotami i gestach. Autorzy
sporządzili następującą skalę:
1) odcinki czasu, w których nie można zaobserwować żadnej działalności,
2) stosunek reakcji czysto werbalnych do innego rodzaju reakcji,
3) stosunek reakcji czysto wizualnych (patrzenie na druga osobę) do innych
reakcji,
4) stosunek kombinowanych reakcji wizualno-werbalnych do innych interakcji,
5) stosunek reakcji wizualno-werbalnych, pojedynczych li^ kombinowanych (suma
punktów 2, 3, 4), do całkowitej liczby reakcji niewizualnych i niewerbalnych,
6) odcinki zawierające wizualno-werbalne reakcje wraz V zbliżeniem fizycznym,
gestami i (lub) komumikacją manipul8' cyjną,
72
17) odcinki łączące mowę ze zbliżeniem fizycznym, gestami � rtub) komunikacją
manipulacyjną,
1 a) odcinki zawierające fizyczne zbliżenie, gesty i (lub) komunikację
manipulacyjną,
o) całkowite odcinki, podczas których występowała mowa,
10) całkowite odcinki, podczas których pojawiły się reakcje yizualne,
H) stosunek fizycznego zbliżenia do innych zachowań niewi-zualno-werbalnych,
12) stosunek komunikacji manipulacyjnej do innych- niewerbalnych zachowań, .
13) stosunek reakcji gestykulacyjnych do innych zachowań niewizualno-werbalnych.
Badacze przeprowadzili szereg badań uwzględniających powyższe skale. W jednym z
nich badanymi były 4 pary matek z dziećmi z dwóch różnych środowisk społecznych
(ubogiego i bogatego). Każda para obserwowana była dwukrotnie. Końcowa analiza
badań dotyczyła specyficznych typów zachowań występujących w określonych
przedziałach czasowych. Porównanie wyników w obrębie poszczególnych grup oraz
między grupami wskazuje na szereg interesujących danych. Stwierdzono m. in., że
sposoby, jakimi matka komunikuje się ze swymi dziećmi w sytuacji
eksperymentalnej mają dużą stabilność (p == 0,01). Na przykład matki z pierwszej
grupy (uboższej) wchodziły znacznie mniej w interakcję z dzieckiem .niż matki z
grupy drugiej.
Nie rozwijając szerzej tego zagadnienia pragniemy powiedzieć, że komunikacja
między matką i dzieckiem może być mierzona w sposób jakościowy i ilościowy.
Pomiary takie mają doniosłe znaczenie w badaniu interakcji między matką a dziec-
'^eva. i mogą być wykorzystane w badaniu klinicznym różnych ^Tu? kulturowych i
społecznych.
Wielu badaczy pracuje nad systemem kodowania społecznej ^terakcji między
członkami rodziny. Zaobserwowane zachowa-le może być zapisane w różny sposób, za
pomocą różnych yniboli. Najczęściej są to pierwsze litery słowa oznaczającego
mię zachowania, np. płacz, jako "PŁ" itp. Stworzenie, ustale-le ł stosowanie
różnych kodów pozwala na szybkie i dokładniej-
73

--^-^-
przypisywano dziecku będącemu główną osobą w badanii; aprooaLa uoui^Jy^ ^Q ^
^.^^ ,mpn .<} - matce. 4 - dziecku młodszemu, 5 - koleją osoby, np. dziecka i
ma^1' A^
' ----- A-tr . . "/. PĄ
dl;.
żych liter, np. "śmiech" jako "LA". Oto przykład zapisu proste -'�"t"1^"""""
sytuacji: ' kład zapisu:
l LA 2 LA
sekwencja dwie jednostki
Jednostka I Jednostka II l LA 2 LA 12 12 bity bity
34 S. B. Campell, Mother - child interaction iv, a structured tuation: a
comparżson of reilective and infpulswe t>oys. McHill ^ yersity-Montreal
Chiidrens Hospital, 1973 (manuskrypt); S. B. Caffl] Mother - child interaction
in reilective impulsive and hyperactive c dren. "Developmental Psychology" 1973
nr 3, s. 341-349. Por. ta";
S. B. Campell, V. I. Douglas, Cognitwe styles and responses to ' threat of
frustration, "Canadian Journal Behavioral Keview" 1972, nr
s. 30-ł2. . i. � � '"u
35 M. P. Richards, J. P. Bfcrnal, op. cit., s. 175 i n. oraz J. B15-,, ]es^
Methodology for studying family interaction, "Archives of Generał l" '" a
chiatry 1963", nr 8, s. 434-448.
74
sze zarejestrowanie bogatych zachowań człowieka niż było P możliwe za pomocą
protokołów obserwacyjnych i innych tert
nik pomiaru.
S. Campell34 wraz ze swymi współpracownikami z Uni\vers\
tetu w Montrealu zaproponowała interesujący sposób kodowa^,. społecznej
interakcji między osobami w rodzinie 35.
W każdej jednostce zachowania wyodrębniono dwie najnmie., sze jednostki pomiaru,
tzw. bity: osoba oraz sposób zachowani. się jej w określonej sytuacji. Pierwszy
bit nazwano koder "numerowanym" i określono go cyframi, np. od l-9, drugi ^.
nazwano kodem "zachowania". W przykładzie podanym prze;
Campell członkowie rodziny otrzymali liczby od l do
S.
l
2 - ojcu, 3 - 'matce, 4 młodszemu itd. Kody zachowania oznaczano za pomocą
" '* � ' TA,, /^4." ^""�rTirlo r^ �yomcTi m
1-- -- L "-l...
Uwaga: Każda jednostka ma dwa typy bitów:
(1) "l" w pierwszej jednostce i "2" w drugiej,
(2) "LA" jest kodem zachowania dla obu jednostek.

Odczytujące powyżsi ^P15 Powiemy: dziecko śmieje się,
gtępnie śmieje si muszą popędzać
k0^ zachowania (np. 2 LA -.
' -we lec-Lz LA 2 -' niewłaściwe), przy czym każda jednostka ^fmieć ko-d.
numery^Y ł kod zachowania (np. 2LA jest zapi-
^ właściwym, lecz ^ma ^iva "2" lub tylko LA - niewłaści-5 ) Niekie-dy koniec^6 ^
zastosowanie kilku kodów zachowa jednocześnie, alf nie wi^e�' niż dwóch' "P-
2LAAA (AA
nrobata _ akty^11080)' podobme wskazane jest rejestrowanie interakcji na]^^
dwóch ^ osób Jednocześnie (np. 2LA 3LA; a_le nie tr^^11' "P- 2LA 3LA 4LA)- ot0
"iektóre ^ne symbole- kodu za^0^^' ustalorle P^ez autorkę: AP == aprobata osoby,
AB ^ aprobata zarówno jednej, jak i drugiej ' ' "" uwaga; jedna osoba skierowana
wzbudzenie uwagi rfap. Ogółem

na inną, AV - mech^' CA
zaproponował, a ona 42 ^Y żałowania. Oto jeszcze jeden przy-
1Q1

01 G
sekwencja dwie jednostki
jedność I l Ql l 2 bity

jednostka II O 13 l 2 bity
kody numeryczne
16 == kodY zachowania ^d "O" oznace3 obserwatora
Q l == jedna (^>oba P^ 0 coś drugą, inip. która godzina? l G == ignorot^81116 ^Y
osoba nie reaguje na pytanie ze strc?W mne^-
^zekładaj ąc powyższy ^P" kodowy "a Język słowny powie-. y- dziecko zwrapa cip
do obserwatora z pytaniem (no- C.n tr>
z pytaniem (np. Co to

w 2wraca się
obserwator lek^^3^ Py1'61"1(r) i Jlie udziela odpowiedzi.
75

Kolejnym zadaniem, wynikającym z naszej dydaktyki p. zentowania danych, a w
rzeczywistości przebiegającym ró\vn legie do pozostałych czynności, jest
rejestrowanie akcji Q^ miejsca wraz ze wszystkimi zmianami, występującymi
podczg, obserwacji. Są one notowane w odstępach 30-sekundowych \ sposób
zakodowany. '
Autorki systemu kodowania S. Campell i V. Douglas on^ cowały zestaw sześciu
kodów: CF == konflikt (stosowany wów. czas, gdy osoby biją się, kłócą itp. - np.
starszy brat krzycn na młodszego); GP = osoba bawi się z inną osobą (lub
osobami). P = osoby bawią się same (np. dziecko buduje dom z klocków) W = praca
niezależnie od siebie (osoby pracują osobno); G'W s = więcej osób pracuje nad
jednym zadaniem (np. ojciec i M]) pastują podłogę); NO = kod stosowany w innych
sytuacjach, np. rozmowa między osobami, czynność jedzenia itp. Oto " '"
przykładów:
Kody sytuacyjne Jedna lub kilka jednostek

Jednostka I l, 2, 3 ... N Jeden lub więcej bitów

Jednostka II l 2 3 ... N Jeden lub więcej bitów

Uwaga: w jednostce I opisane jest zawsze miejsce zachfr
wanta osoby.
W każdej jednostce są trzy rodzaje bitów. Istotą pierwsze? jest kod numeryczny
dla zidentyfikowania zachowania się osób) opisywanej. Drugi jest kodem
opisującym społeczną sytuacji trzeci - wskazuje rodzaj i miejsce sytuacji.
Kody numeryczne mają zakres od l do 9. Badane dzie^ dostaje symbol l, ojciec 2
itd. Kod określający społeczna s? tuację składa się z dwóch dużych liter.
Podobnie kod określ8 jacy usytuowanie zachowania oznaczany jest za pomocą ^ żej
'litery (L = sypialnia, K = kuchnia, D = przy stolik biurku, P = plac gier,
boisko, H == hala, inne pomieszczenia W zapisie każdej jednostki kody numeryczne
poprzedzają
76
, "pisujące społeczną sytuację. Ostatni kod jednos e kodem lokalizującym
sytuację. Oto przykład:
jednostki jest zaw-

11 WK
23 GPL


Kod
sytuacyjny Jedna lub więcej jednostek

Jednostka I l 1W K 12 3 [^i Trzy lub więcej bitów

Jednostka II 2 3 GP L 1234 Trzy lub więcej bitów

Jednostka I KUwaga: Pierwszy bit == kod numeryczny
Drugi bit == kod sytuacji społecznej Ostatni bit == kod lokalizujący
Jednostka II Pierwszy i drugi bit = kody numeryczne Trzeci bit == kod sytuacji
społecznej Ostatni bit = kod lokalizujący
Zakodowaną wyżej sytuację można przetłumaczyć następująco: dziecko jest w kuchni
i pracuje samodzielnie (odrabia zadanie szkolne), matka i ojciec również zajęci
są w kuchni (grają w karty).
Każda zakodowana jednostka winna zawierać trzy typy bitów: kod numeryczny, kod
sytuacji społecznej, kod lokalizujący (NOK jest przykładem właściwego zapisu
jednostki).
W zapisie kodu sytuacyjnego (sytuacji społecznej) niezbędne J6S1 posługiwać się
kodem numerycznym odpowiadającym każ-ae] osobie występującej w sesji, chociaż
nie w każdej musi się OQ znajdować, np. w sytuacji odosobnionej. Jeśli kod
społecznej ^tuacji przedstawia dwie lub kilka osób, to ich poszczególne �dy
numeryczne (towarzyszące kodom społecznej sytuacji) są ^starczające. Oto
przykład:
77

. ATJ matką a dzieckiem system kodowania za pomocą kom-
t ra (jedynie odpowiedzi matki i dziecka były nagrywane na P"- magnetofonową). W
ten sposób opisano każdą czynność
ł.i,i i dziecka za pomocą zrozumiałego dla eksperymentatorów 10 program był
zapisany specjalnym językiem, rozwiniętym
^ p. Warda. Reguły transponowania i przerabiania informa-P. oprowadzają do
wykreślania rodzajników i innych wyra-� p^g będących nośnikami informacji. A.
Baldwin i C. Bal-Awin opracowują także system kodowania interakcji zachodzących
między uczniami w klasie.
123 GPK 41 WL
Kod- sytuacyjny Jedna luba kuka jednostek
Jednostka I Jednostka II 123 GP K 4 1W L Trzy lub więcej bitów Trzy lub więcej
bitów
Uwaga: l, 2, 3 i 4 = kody numeryczne
GP i IW == kc3dLy społecznej sytuacji K i L = 'kZakodowaną sytuację n-iożemy przetłumaczyć następująco dziecko, matka i ojciec
pracują wspólnie w kuchni; młodaJ brat także znajduje się w kl-ichni i odrabia
zadanie domowe.
Dokonawszy próby określenia interakcji w rodzinie i wskazania ich
psychologicznej ważności, wskazaliśmy na niektóre sposoby badania interakcji
między matką a dzieckem. Zaczyna-
Kolejnym ważnym zagadnieniem jest kodowanie fizycznej!
dystansu (bliskość, sąsiedztwo) między osobami. Kodowanie tęgi my od badań za
pomocą obserwacji prowadzonych bezpośrednio zjawiska odbywa, się w odstępie 30-
minutowym za pomon yy rodzinie. Innymi technikami są kwestionariusze oraz tema-
kodów bliskości", które SE^ po ,prostu kodami numerycznym! tyczna zabawa
projekcyjna. Z punktu widzenia technicznego .""""^�^o^i^irnT^Trr,, nncyn^ ^^ ^ -
- """i~"^ "ł/,,r.^-rrt" ">i"i ważny jest sposób kodowania zapisów. Spośród
najnowszych
przyporządkowanymi poszcz.ególnym osobom, ułożonymi w te lumnie, np.:
2 {ojciec)
3 (matka)
4 (dziecko młodsze od obserwowanego)
Przedstawiony system kodowania sytuacji społecznej, zap gramowany przez S.
Campiell i jej współpracowników nalei! do interesujących przedsięwzięć
psychologów. Praca nad ty systemem nie jest zakończona, a raczej dopiero
rozpoczęta i( tej sytuacji trudno go ocer-nać; wymaga bowiem empiryczne?
zastosowania w naszych warunkach, sprawdzenia i zweryfi1' warna. Ustalenie oceny
utrudnia nadto fakt, że opisane pi nas sposoby kodowania przedstawiono tu w
dużym skrócie, spowodowało powstanie wielu luk. Można mieć nadziejĘi , dalsze
badania w tym kierunku rozwiną wiele interesują* pomysłów pozwalających lepiej
poznać międzyosobowe inter3 w rodzinie. Próby takie pr-zedstawili A. Baldwin i
C. F- ^ dwinss wykorzystując dla kodowania interakcji zachodzi
M A. Baldwin, C. P. Baldwia, The study of mother - child "'' action, "American
Scientist" 19'73, nr 6 s. 714_721.
osiągnięć w tym zakresie przytoczyliśmy kilka interesujących systemów kodowania
literowego.
Badania nad interakcją w rodzinie dostarczają bagatych informacji na temat siły
wzajemnych oddziaływań osób na siebie, mogą wskazać ma potrzebę (lub brak)
takich związków i określić ^y postaw rodzicielskich.
78

Rozdział IV
STOSUNKI WEWNĄTRZRODZINNE A SOCJALIZACJA DZIECKA
Określenie czynników, od których zależy proces socjalizacji dziecka ma zarówno
teoretyczne, jak i praktyczne znaczenie, Chodzi bowiem nie tylko o pokazanie
związku procesu socjalizacji z różnymi cechami osobowości dziecka, ale
wyznaczenie głównych kierunków i czynników tego procesu i formułowanie wniosków
dla praktyki wychowawczej. W ten sposób od interakcji między matką a dzieckiem
we wczesnych okresach żyda dziecka, stanowiących pierwsze kroki socjalizacji
(uspołecznienia), przechodzimy do problemów szerszych, ogólnych, generalnych.
Centralnym zagadnieniem jest tu przekonanie, że dziecko jest predysponowane, aby
stać się nie tylko dorosłym w granicach swego wieku rozwojowego, ale także i
uspołecznionym. W ciągu pierwszego roku rozwojowego dziecko ulega także
przekształceniom z jednostki całkowicie zależnej od dorosłych w jednostkę
obdarzoną umiejętnościami współżycia społecznego i potrafi samodzielnie
postępować w różnorodnych sytuacjach społecznych. Dziecko jest bowiem
potencjalną istotą społeczną, ale wymaga rozwoju w społecznym świecie, aby ten
potencjał mógł być zrealizowany.
Chcielibyśmy tu zwrócić uwagę na inny, bardziej ogóle? charakter problemu.
Mówiąc o rodzinie w aspekcie jej socjalizacji trudno pominąć ważny trend w
rozwoju naszego społeczeństwa, szczególnie w rozwoju głównych funkcji rodziny,
np. socja-lizacyjnej, opiekuńczo-wychowawczej itp. Polityka społeczn2 partii i
rządu, wyrażająca się w odpowiednich uchwałach, decy
80

. "h i aktach prawnych (normatywnych) zmierza do umocnienia Iziny w
społeczeństwie, związania jej z różnymi grupami spo-fzny"11- Przykładami są
kodeks rodzinny, ustawa alimentacyjna �^ państwo i organizacje społeczne
przejmują od rodziny naj-'� udniejsze i uciążliwe zadania, umożliwiając rodzinie
skupienie ,e na tych funkcjach, w spełnianiu których nikt jej nie może zastąpić.
W zakresie socjalizacji i wychowania rola rodziny jest nierwotna, a organizacje
państwowe ją wspomagają. Jest to opieka lekarska, wychowawcza w postaci żłobków
i przedszkoli, kształcenie zawodowe obywateli itp. W imię egalitaryzmu
społecznego wysuwa się postulat zwiększenia świadczeń finansowych i pomocy
materialnej rodzinie wiejskiej. Obejmuje to także działanie i świadczenia na
korzyść kobiet w ciąży, system opieki nad
matką, dzieckiem itp.
Na ogół wszyscy autorzy są zgodni co do tego, że ważnymi
czynnikami socjalizującymi dziecko są przede wszystkim: rodzina, grupa
przedszkolna, klasa szkolna, grupa rówieśników zabaw podwórkowych oraz środki
masowego przekazu (szczególnie telewizja, prasa itp.). Proces socjalizacji
odbywa się w ciągu całego życia człowieka, jednak dla kształtowania osobowości
największa jej rola przypada w dzieciństwie i młodości. Wydaje się także, że
zasadniczym kanałem jej oddziaływania jest rodzina, a ściślej mówiąc stosunki
wewnątrzrodzinne. Psychologiczna treść tych stosunków jest bardzo bogata i
zawiera cenne źródło wątków stanowiących fundament rozwoju cech osobowości
dziecka. Szczególne miejsce zajmują tu wzajemne postawy rodziców i dzieci,
zapatrywania rodziców, jak również atmosfera emocjonalna charakteryzująca
stosunek rodzice - dziecko. Istnieje tu niezliczona ilość odcieni powiązań
uczuciowych i społecznych.
Uczuciowe stosunki między rodzicami a dzieckiem są bardzo złożone. Postawa
rodziców wobec dziecka jest zwykle mieszaniną akceptacji i odrzucenia, lubienia
i nielubienia, dominowania 1 ulegania, życzliwości i zazdrości itp. Znaczy to,
że ojciec czy siatka nie zawsze akceptują wszystko co dziecko robi i mówi, a to
pociąga za sobą odrzucenie tego, co nie jest akceptowane. Rodzice panują więc
nad jednymi czynnościami dzieci, inne pozostawiają im do swobodnego wykonania,
ale choć w wielu Punktach z sympatią odnoszą się do samej działalności
dzieci,Sodzma - s 01 ol
to często wyrażają swe zastrzeżenie względem ich zachowania sin Można to ująć
także inaczej: rodzice mają tendencje do utożsg, miania się z dzieckiem i
równocześnie do odrzucania go. Wszys^ ko to stanowi normalny, zdrowy układ
wzajemnych stosunków w których rozwija się szczęśliwy, udany, zdrowy, dorosły
czło, wiek, zdolny do podejmowania odpowiedzialnych zadań, i przy. gotowany do
życia jako niezależny organizm społeczny. Stosunki rodzinne nie zawsze jednak są
dobre, często bywają złe i wówczas mają one negatywny wpływ na socjalizację
dziecka.
Prace psychologów radzieckich wychodzą z tezy o pierwsze. rzędnym znaczeniu
założeń filozoficznych dla kształtowania się teorii osobowości. Za najbardziej
reprezentatywną w tej dziedzinie można uznać wydaną niedawno pracę A. N.
Leontiewa ł, będącą teoretycznym podsumowaniem całego niemal dorobku
psychologii, syntezą - z punktu widzenia stanowiska marksistowskiego - wielu
rozmaitych teorii psychologicznych. Wszystkie metodologiczne problemy
psychologii jako nauki - pisze Leon-tiew - wyrastały z potrzeby orientacji
teoretycznych, bez których badania są zawieszone w próżni.
W badaniach psychologów radzieckich -na podkreślenie zasługuje fakt wielu syntez
teoretycznych opracowywanych równolegle z badaniami eksperymentalnymi.
Przykładem tego mogą być prace takich autorów, jak L. S. Rubinsztejn2, M. G.
Jaro-szewsiki3, W. S. Mierlin4, O. K. Tichomirow 5 i inni.
M. G. Jaroszewski, poddając krytycznej analizie prowadzone na Zachodzie badania
i rozmaite szkoły badawcze, wskazuje, że .myśl o konieczności marksistowskiego -
historycznego podejścia w analizach psychologicznych znaleźć można w badaniach
szkoły McCIellanda nad motywacją, przyjmującej, że główną siłą napę-
1 A. N. Leontiew, Diejatielnost', soznanije, licznost', Moskwa 1975 Politizdat.
2 L. S. Rubinsztejn, Psychologia ogólna. Warszawa 1962, PWN.
3 M. G. Jaroszewski, W. I. Lenin i problema obszczestwienno-istort-czeskoj
dietierminacii psichiczeskogo, "Woprosy Filozofii" 1974, nr 1> s. 3-21.
4 W. S. Mierlin, Wzaimootnoszenije jerarchiczeskich urowniej w sistie-rflie
wzaimoswJaziej "czełowiek - ołiszczestwo", "Woprosy Filozofii" 1974, nr 2, s. 3-
13.
5 O. K. Tichomirow; Struktura czynności myślenia człowieka. Warszawa 1976, PWN.
82
g zachowania ludzi jest motyw osiągnięć. Założono ustalenie relacji pomiędzy
siłą tego motywu a ekonomicznym rozwojem "n/Aeczeństw w różnych okresach
historycznych. Tym niemniej
co najistotniejsze - nie motywacja występuje w tych bada-iach jako wytwór
(proizwodnoje) praktyki społeczno-historycz-, _ ale odwrotnie: sama praktyka
uznawana jest za produkt mdywłdualnych sił motywacyjnych. Tak więc koncepcja
McCIellanda (podobnie zresztą Piageta) dąży do zrealizowania podejścia
historycznego nie nawiązując do zasady odbicia obiektywnej logiki społeczno-
ekonomicznego rozwoju. Temu podejściu, a także innym, jak np. strukturalizmowi
czy psychologii egzystencjo-nalnej, przeciwstawia się historyczno-
materialistyczne objaśnienie determinacji ludzkiej psychiki, rozwinięte w
pracach Lenina.
Reprezentatywnym kierunkiem dla badań psychologii wychowawczej są prace, jakie
prowadzi wraz z zespołem L. I. Bożo-wicz6. W pracach tych podkreśla się ogromne
znaczenie badań' nad rozwojem moralnym. Wychowanie moralne - pisze Bożo-wicz -
odgrywa szczególną rolę nie tylko dlatego, że ukierunkowuje światopogląd
człowieka i że właściwości moralno-psy-chologiczne człowieka określają wszystkie
inne cechy jego osobowości, ale także dlatego, że na współczesnym etapie rozwoju
społecznego moralny rozwój dzieci nie nadąża za ich rozwojem fizycznym i
umysłowym. Nie ma np. żadnych danych o akceleracji, jeśli chodzi o ten właśnie
(moralny) aspekt rozwoju, wobec licznych np. danych o akceleracji rozwoju
umysłowego czy fizycznego. Jak należy przypuszczać, wiąże się to z dłuższym
okresem kształcenia i większą, dłużej trwającą zależnością materialną od
rodziców. Za najbardziej znaczącą dla każdego człowieka charakterystykę jego
ukierunkowania (naprą wlennosti), będącego komponentą motywacji, uważa autor
ukierunkowanie osobowości z punktu widzenia stosunku do świata społecznego i
samego siebie.
W prowadzonych badaniach stwierdzono we wczesnym stosunkowo okresie życia dzieci
(10-11 lat) wyraźne już ukierunkowanie osobowości, charakteryzujące się
dominacją bądź osobis-jtych, bądź społecznych motywów postępowania. Jak wskazuje
,, 6 L. I. Bożowicz, Wospłtanije kak celenaprawlennoje formirowanije 1-łcznosti
riebłonka, "Woprosy Filozofii" 1974, nr l, s. 33-39.
83
Bożowicz, ogromnie pozytywna dla rozwoju dzieci praca w ^ lektywie bywa często
wypaczana na skutek wadliwych postai, organizacyjnych dorosłych (np. wówczas,
kiedy aktywność dzie" jest programowana przez dorosłych).
l. POJĘCIE I TREŚĆ SOCJALIZACJI DZIECKA
Jakiekolwiek problematyka stosunków między rodzicami i dziećmi od dawna została
uznana za mającą znaczenie w róż. woju osobowości dziecka, to jednak badania
empiryczne doty. czące dynamiki tego stosunku są produktem dopiero ostatnich 30-
40 lat. Proces ten rozpoczął się wraz z ukazaniem się w psy. choanalitycznej
literaturze pojęć opisujących owe stosunki w kategoriach "nadmiernej opieki",
"odrzucenia", "identyfikacji" itp, Zaczęto podkreślać wagę postaw rodzicielskich
i zachowania się rodziców v/ stosunku do dzieci, a współcześni teoretycy nadali
tym, pojęciom bardziej empiryczną treść. Nie było to równoznaczne z charakterem
ich badań eksperymentalnych, nie miały one bowiem precyzji i trafności naukowej
potrzebnej przy ustalaniu diagnoz i prowadzeniu terapii rodzinnej. Nie oparte na
eksperymentach doniesienia mówią, że wpływ domu działa bardzo silnie na dziecko,
ponieważ jest długotrwały i przenikający. M. Radke cytuje w swej pracy (1946)
wypowiedź na ten temat F. Teagar-dena, który - stosunkowo wcześnie - tak wyraził
swe zdecydowane stanowisko w tej sprawie: "Jest wiele dowodów na to, że wszelkie
wypaczenia dzieci można przypisywać wpływom stosunków domowych"7. W podobny
sposób wyrażają wiarę we | wpływ domu na dziecko M. Faegre i J. Andersen,
stwierdzając, że: Dziecko ulega znacznie łatwiej i częściej wpływom osób,
dostarczających mu bodźców w domu, który staje się płaszczyk prób i ocen różnych
sposobów zachowania się 8.
7 M. J. Radke, The relation of parental authority to chilclren's b6' havior and
attitudes, Minnesota 1946, The University Press. Autor podajd że proces
dorastania społecznego, który uznajemy za jeden z ważniejszych czynników
określających rolę społeczną jednostki, rozpoczyna sl( bardzo wcześnie, w
sytuacjach związanych z życiem rodzinnym. I11*6' resująco na ten temat pisze S.
Słyszowa: Kiedy człowiek staje się 1976, nr 6, s. V-IX.
8 Cyt. za: M. J. Radke, op. cit., s. 3.
84
W jednym ze swoich badań B. Hattwick 9 obserwowała dzieci
rzedszkola i ogródków dziecięcych oraz ich rodziców. Wyniki lian porównywała ze
skalą rodzicielską opracowaną przez nau-
rieli "a podstawie wywiadów z rodzicami, rozmów z dziećmi
obserwacji ich zachowania i stwierdziła związek złego za-howania się uczniów w
szkole z nadmierną opieką lub infanty-Uzowaniem dziecka przez rodziców.
Szczególnie interesujące i bardziej związane z naszymi roz-y.ażaJliami są
badania J. Andersena10. Autor ten badał młodzież szkół wyższych posługując się
kwestionariuszem, zawierającym dane o zachowaniu się rodziców. Wyniki
kwestionariusza były skorelowane z oceną uczniów na skali kwestionariusza
"Zgadnij - kto?", wypełnianego przez kolegów badanego. Autor uzyskał z tego
materiału dwa ważne składniki stosunku między rodzicami a dzieckiem: dominowanie
rodziców i czynnik uczuciowy. Ponadto J. Andersen stwierdził, że jednym z
ważniejszych czynników warunkujących zaangażowanie społeczne dziecka w szkole
oraz powodzenie w nauce jest stopień zainteresowania się rodziców pracą szkolną
dziecka.
Cechy osobowości rodziców z zachowaniem się i osobowością ich dzieci próbowali
skorelować również inni badacze, wykorzystując do tego celu protokoły z badania
techniką tematycznej apercepcji. Na przykład K. Purcelln interesował się
związkiem zachowania agresywnego, antyspołecznego dziecka ze stosunkami
wewnątrzrodzinnymi, które badał m.in. za pomocą 10 obrazków z serii TAT H.
Murraya. W oparciu o te obrazki 56 osób płci męskiej, w wieku od 17 do 26 lat,
układało opowiadania, a na podstawie analizy ich treści stwierdzono dużą
zależność między systemem kontroli (rodzaje kar, postawy wychowawcze rodziców
itp.) a społecznym i antyspołecznym zachowaniem się i badanych. W innym badaniu
K. Purcell postanowił mierzyć
9 L. K. Cass, Ań investigation of parent - child relątionships in
er1ris of awareness, identification projection and control, "American
''ournal Osthopsychiatry" 1952, nr 2, s. 305-313.
,, 1" J. E. Andersen, Parents attitudes on child behavior: a report of Te^
studies, "Child Development" 1946, nr 1-2, s. 91-97.
y K- Purcell, The TAT and antisocial oehavior, "Journal of Consul-"g Psychology"
1956, nr 6, s. 449-456. Porównaj także badania F. Coxa " assessment of
children's attitudes towards �parent figures, "Child �""Praenf' 1S62, nr 4, s.
821-820). � -
85
wpływ oceny matek dotyczącej wykonania w różnych sytuacja "zadań przez ich
dzieci. W eksperymentach zastosowano kolorom fotografie przedstawiające twarze
matek i wyrażające określon stosunek matek do dzieci, np. zadowolenie,
zmartwienie, zdengr, wowanie itp. Dzieci badane (30, w tym 8 dziewcząt) miały
\y" bierać takie zdjęcia z twarzą matki, na których ma ona niin" podobne do
tych, jakie przybiera, kiedy dziecko zrobi coś nie. stosownego. Każdego badanego
poddawano trzem próbom, które - obok wykrywania stosunków między matką i
dzieckiem -^ miały na celu nauczenie badanych słownictwa określającego oj.
powiędnie reakcje na poszczególne fotografie.
Wydaje się słuszne podjąć w tym miejscu dyskusję nad po, jęciem socjalizacji.
Nie jest to sprawa prosta ze względu na liczne koncepcje teoretyczne tkwiące u
podstawy tego pojęcia oraz jego bogatą i różnorodną treść. Spróbujmy zadanie to
ograniczyć do tej drugiej sprawy.
j Pojęcie socjalizacji - najogólniej rzecz 'przyjmując - od-1 nosi .się do
'kształtowania osobowości dziecka,"~a więc do przekazywania wartości, -norm i
wzorów kulturowych. Proces ten zaczyna się od pierwszych lat życia dziecka i
przebiega najpierw w grupie rodzinnej, później - w miarę rozszerzania się jego
kontaktów społecznych - kształtuje się również pod wpływem oczekiwań i nacisku z
zewnątrz. W Małym Słowniku Psychologicznym pojęcie socjalizacji określono jako
"proces stawania się pełnowartościowym członkiem społeczeństwa, znającym i
przestrzegającym obowiązujących w danym społeczeństwie "norm i zwyczajów,
zachowującym się tak samo jak inni, mającym podobnego typu zainteresowania,
potrzeby itp".
W źródłach psychologicznych i im podobnych na uwagę zasługuje stanowisko T.
Parsonsa, który przez socjalizację rozumie "kształtowanie w jednostce poczucia
obowiązku i umiejętności koniecznych do pełnienia w przyszłości ról dorosłych12.
W ten sposób został zaakcentowany moment, że socjalizacja prowadzi do
ukształtowania społecznie pożądanych cech osobowości. Odnosząc to pojęcie do
dziecka należy podkreślić konieczność uczę'
12 T. Parsons, Struktura społeczna a osobov:osc. Warszawa 1969, PW& s. 172.
Patrz także: T. Parsons, R. Bałeś, Family, socjalization and inter-action
process, New York 1955, The Free Press of Glence.
86
� &0 podejmowania zadań związanych z jego rolą jako dziecka, 7riia kolegi
szkolnego, towarzysza zabaw, członka organizacji łodzieżowej itp. Podobnie O.
Buric stwierdza, że socjalizacja
�pet definiowana jako przygotowanie do pełnienia ról społecznych "� Według R.
Hilla ,,socjalizacja jest określona jako proces iczenia się, poprzez który
jednostka jest przygotowana do sprostania wymaganiom, które społeczeństwo stawia
jej zachowaniu ,y różnorodnych społecznych sytuacjach14. Właśnie w rodzime _ jak
pisze F. Znaniecki - biologiczne dyspozycje jednostki - zostają włączone do
wzorów kulturowych wielu ról społecznych" 15. Zdaniem Zb. Tyszki proces
rodzinnej socjalizacji realizuje się głównie przez: -"-�-�- , ..., --
.,...^...".
1) przykład i naśladownictwo,
2) system nakazów i zakazów,
3) działalność inspirującą ze strony osób socjalizujących, pobudzającą
odpowiednio ukierunkowaną aktywność wychowanka,
4) system kontroli społecznej realizowany poprzez proces ^nagradzania i
represji16.
; Rodzina jest pewnym kolektywem, w obrębie którego dokonuje się proces
socjalizacji dziecka, ale nie jedynym. W miarę rozwoju dziecko przechodzi przez
różne instytucje socjalizujące, jak przedszkole i szkoła, a później zakład
pracy. Szczególnie w szkole, stanowiącej zinstytucjonalizowaną formę
solidarności, przebiegają procesy socjalizujące dziecko. Na specjalną uwagę w
tym względzie zasługuje ważność grupy koleżeńskiej w procesie socjalizacji oraz
indentyfikacja z nauczycielem, intensywność kontaktów z rówieśnikami, a przede
wszystkim nastawienie szkoły bardziej na kształcenie umiejętności i nawyków
dziecka ;niź na zaspokajanie jego potrzeb emocjonalnych. Tak zatem szkoła jest
miejscem przeprowadzenia wstępnego istotnego etapu
i; 13 Cyt. za: Zb. Tyszka, Socjologia rodziny. Warszawa 1974, PWN, S. 165. Patrz
interesujący artykuł J. Piotrowskiego: Współczesna rodzina, ;W miejsce i funkcje
wychowawcze, "Kwartalnik Pedagogiczny" 1971, nr 4,
S. 69-74.
;. ." 2b. Tyszka, op. cit., Patrz także: F. Ełkin, G. Hondel, The child and ';
"cięty: the process of socjolization, New York 1972, Bandom House. ; la Tamże.
,, 'cz 213' Tyszlla' Socjologiczne aspekty socjalizacji w rodzinach współ-
~snyc:h' "Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne" 1973, nr ^S, s. 16-26.
87
socjalizacji, działa równolegle z rodziną i przygotowuje dzieck do udziału w
innych grupach społecznych poza szkołą,, jak koi, i federacje sportowe,
towarzystwa kulturalne itp.
Rozwój socjalizacji u dziecka odbywa się w oparciu o dobrze rozwijające się
potrzeby psychiczne (potrzeba bezpieczeństwa potrzeba kontaktu emocjonalnego
itp.) oraz potrzeby społeczne (potrzeba afiliacji, potrzeba przynależności do
grupy itp.). Słabe rozwinięte potrzeby lub ich brak uniemożliwiają
ukształtowanie pełnej (zawierającej składnik emocjonalny, intelektualny i hę.
hawioralny) i dobrze zorganizowanej postawy, co może opóźnić proces
socjalizacji. Na opóźnienie, lub zaburzenie procesu socjalizacji niemały wpływ
ma zawyżony lub zaniżony poziom aspiracji oraz nieprawidłowo ukształtowana
samoocena itp. \y wyniku tego stanu powstać mogą niepowodzenia w działaniu
jednostki, uwidocznić się stany depresji i załamania, prowadzące do konfliktów z
otoczeniem 17..
2. WPŁYW STOSUNKÓW MIĘDZY RODZICAMI I DZIEĆMI NA SOCJALIZACJĘ DZIECI
Spróbujemy obecnie zdać sobie sprawę z wpływu stosunków między rodzicami i
dziećmi na socjalizację dzieci. Psychologowie od dawna zauważyli ten związek i
wykazali go na podstawie swoich badań. Na przykład A. Brown, J. Morrison i G.
Couch" pokazali ścisłą zależność między stosunkami uczuciowymi z rodzicami a
kształtowaniem się cech charakteru dzieci, wpływających korzystnie na ich
współżycie w grupie rówieśniczej, rozwój moralny, uprzejmość, uczynność itp.
Badania (przeprowadzone wśród 105 dzieci 10-letnich) składały się z trzech
etapów i wykonane były za pomocą kilku metod. Najpierw ustalono
17 Szerzej na ten temat oraz na temat innych koncepcji socjalizacji (np.
rozumianej jako '�proces kształtowania się umiejętności współżycia społecznego
przejawiający się w podejmowaniu oraz w prawidłowym wykonywaniu czynności
zespołowych czy też jako "proces wrastania w kulturę" itp.) pisze Z. Skórny,
Koncepcje socjalizacji w literaturze naukowej, "Psychologia Wychowawcza" 1975,
nr 3, s. 373-386.
18 A. W. Brown, J.. Morrison, G. B. Couch, Influence of affectioiw1' familv
relationships on character development, "Journal Abnormal and Social Psychology"
1947, nr 2, s. 422-428. '
88
iiiki rodzinne, używając do tego celu odpowiednio skon-s nwanego
kwestionariusza. Następnie badani określali swój � s iaiek do różnych kwestii
społecznych i moralnych, przed-s wionych w serii 44 krótkich opowiadań. Z kolei,
po trzech 5 -psiaca^ 0(^ poprzedniego badania młodzież oceniała "portre-
osobowościowe" swoich rówieśników. Dodatkowym źródłem �irforrnacji oraz
weryfikującym dane zebrane przez autorów były
ceny przewidywanych zachowań się uczniów, dokonane przez u^ycieii w oparciu o
126 różnych społecznych sytuacji, przed-
^ionych w odrębnym kwestionariuszu.
Na podstawie analizy ilościowej i jakościowej autorzy wysunęli szereg wniosków,
z których kilka, tytułem przykładu, zaprezentujemy. Przede wszystkim badania
wykazały niezaprzeczalny związek między stosunkami rodzinnymi a społecznym
przystosowaniem dzieci do współżycia w grupie rówieśniczej. Bliskie, serdeczne,
wyrozumiałe stosunki między rodzicami a dziećmi ujawniły się najsilniej w
zakresie wykonywanych zadań i poleceń szkoły, prawdomówności, odpowiedzialności,
ucz- l ciwości, odwagi, zaufania do innych itp. Młodzież żyjąca w przyjaznym i
serdecznym otoczeniu okazała się też być bardziej odporna na niepowodzenia, lęki
i stresy. Być 'może, iż występuje tu coś podobnego do starego przysłowia:
,,Miłość deklasuje wszystkie obawy". Badani przedstawiający swe stosunki z
rodzicami jako złe, zaburzone, charakteryzowali się cechami odwrotnymi od tych,
które podaliśmy wyżej. Okazało się także, że ocena zachowania się kolegów
dziecka przez rodziców ma ważny wpływ na kształtowanie się pozytywnej (lub
negatywnej) postawy dziewcząt i chłopców do swych rówieśników.
Znacznie więcej zmiennych w badaniu stosunków rodzice - dziecko i ich wpływu na
socjalizację próbował uchwycić A. Bal-"win (1948)19. Dane zbierał za pomocą
badania 67 dzieci przedszkolnych oraz obserwacji prowadzonych w ich domach.
Wszyst-k^ 30 zmiennych zostało skorelowanych między sobą i rozmiesz-^ooych w
rysunku w taki sposób, aby te, które są ściślej (r == 0,50 1 Powyżej) ze sobą
skorelowane, znajdowały się bliżej siebie "yiy połączone ze sobą linią. Oto
wzajemne związki między

p," A. L. Baldwin, Socjalization and parent -'-nild Deyelopment" 1948, nr 3, s.
127-136.
child relationships,

9
postawami rodziców wobec dziecka a zachowaniem i stopni "anianej polityki
wychowania zmierzającej do zgodnego współ-
socjalizacji dzieci w szkole (stopień socjalizacji określony ,p r .^awa z
dzieckiem, W badaniach A. Baldwina czynnik demo-
współczynnikiem "r"), ta-atyczny wystąpił w 50�/o rodzin.
Grupę zmiennych, której składniki są wysoko zależne od g;, interesujące jest
prześledzenie wpływu demokratycznych
bie, autor nazywa syndromem (zespołem). Na wykresie sy^j . autokratycznych
stosunków między rodzicami i dziećmi na
romy te oznaczone są linią, która ciągnie się przez wszystl;;, ' ^wój
socjalizacji dziecka, występujące w innych badaniach.
zmienne aż do granicy oznaczonej czarnym punktem. Łaty n/ielu badaczy
zajmowało się tymi zagadnieniami, a wyniki ich
zauważyć, że jeden syndrom wkracza w granice drugiego i ., na ogół zbieżne i
potwierdzają podstawowe w tym względzie
połączenia należy uważać za silniejsze i mające charakter be- badania M.
Fitz-Simons i P. Symondsa mówiące o tym, że de-
�dziej specyficzny. Na przykład agresywność i skłonność do r mokraiyczne
stosunki w rodzinie są najkorzystniejsze dla pro-
walizacji nabierają specyficznego znaczenia w zestawieniu: ag:;. (;gsu
resocjalizacji dziecka, ponieważ rozwijają .spokój emocjonal-
sywność, rywalizacja, skłonność do przewodzenia, ciekawoa ny dziecka, poczucie
bezpieczeństwa, wytwarzają autentyczny
Natomiast agresywność, rywalizacja, skłonność do okrucieńst',-;; autorytet
rodziców itp.20. W badaniach A. Baldwina, którego
kłótliwość - to zmienne należące do innego syndromu, wyniki referowaliśmy
wyżej, podkreślony jest mocno związek
Dane empiryczne z badań A. Baldwina wskazują, że każds agresywności dziecka
z braikiem lęków oraz jego zdolnością do
z cech zachowania się (czynników) może mieć charakter póz-, planowania i
organizowania zajęć, skłonnością do przewodnictwa
tywny lub negatywny w zależności od miejsca, w którym umi&a. w środowisku
przedszkolnym, a jednocześnie związki występu-
czona jest w diagramie. Na przykład dolny pas diagramu r es. jące między
zmiennymi.
rezentuje aktywność społecznie pozytywną, górny pas - jej as. Wszystkie
zmienne są wzajemnie skorelowane (korelacja po-
pekt najbardziej buntowniczy i nie kontrolowany. Prawa stres; wyżej r ==
0,50). Połączenie poszczególnych zmiennych jest
diagramu zawiera zmienne, za pomocą których określa si: ilustracją
spokojnego, dobrze zachowującego się i nie upartego
związki międzyosobowe, lewa takich związków nie wykaz-.;;1 dziecka, które jest
nieagresywne, ale odznacza się też mało
W ten sposób przedstawiony materiał łatwiej jest analizował ciekawą, mało
oryginalną osobowością i niewielką wyobraźnią.
pod kątem różnic między konsekwentnym wychowaniem, dają; Korelacje zmiennych
wchodzące w skład "demokratyczności"
cym dziecku swobodę i pełną aprobatę, a wychowaniem su::- ! kontroli" dają
wynik przeciwny, ale znaczenie poszczególnych
wym, pełnym presji i nacisków. W świetle tego materiału możs zmiennych jest
tutaj niewielkie. Swoboda i brak ograniczeń w
też uzyskać dane o jednowymiarowym modelu postępowania rf echowaniu przyczynia
się do socjalizacji dziecka, na którą
dziców, określające np. wychowanie demokratyczne, czy wycho- ^łada się
zresztą cały szereg cech osobowości dziecka mają-
wanie autokratyczne, oparte na surowej kontroli. Demokratya- ^^ znaczenie
dla jego rozwoju. Demokratyzacja daje dziecku
ność wychowania określa autor jako silny werbalny konta.": P�czucie pewności
siebie, pozwala na swobodniejsze zaspokajanie
między rodzicami a dziećmi, uwidoczniający się m.in. prawe" �wolnego
wachlarza zainteresowań i pozwala na wprowadzenie
dziecka do wglądu w sprawy rodzinne, a czynnikiem towarz; \vlata wyobraźni w
życie realne, niesie za sobą jednakże rów-
szącym takiemu postępowaniu jest brak arbitralności rodzice'1' ez ^zyko
wytwarzania zbyt małej zdolności sprostania wy-
Wychowaniu autokratycznemu towarzyszy wzmożona kontrc" saniom codziennego
życia.
nad dzieckiem, co oznacza istnienie w zachowaniu rodzic0" ^orytatywna kontrola
także wywiera wpływ na dziecko,
pewnych ograniczeń, które niekoniecznie muszą przebiegać " ^^golnie w zakresie
posłuszeństwa, ale odbywa się to ko-
trybie demokratyzującym. Brak konsekwencji w wychowa1''1 2<1 Cyt ya. v iw
c".^" ^ Ti, i, T .c ^ i *� \.-
" �' �" �' �� �' ,,.ji Ńe^y ,, �'-� za- f. M. Symonds, The psychology oi
parent-relatzonships,
może się przejawiać w różny sposób, a wynikać może z ogof|L ^wk-ioso, Appleton-
Century.
sztem ograniczenia jego wolności w tych dziedzinach,' które ^ | czej nie powinny
być ograniczone.
Ważnym aspektem wpływu środowiska domowego na dziM. jest ogólny poziom jego
aktywności kształtującej socjaliz^ dziecka, co charakteryzuje się siłą
interakcji pomiędzy i-orj^ cami i dzieckiem. W różnych domach interakcja ta
przybić,. różne formy - w niektórych ma ona postać twardej regri w innych
dziecko jest ośrodkiem działań domowych, a nierza,;
też jest ono przedmiotem specyficznego treningu i szybkie uczenia. Jeśli jeszcze
raz popatrzymy, jakie wyniki uzy^g;
w swoim badaniu A. Baldwin przez porównanie domów dernc, kratycznych, aktywnych
z domami demokratycznymi - nieś];. tywnymi, to zauważymy pewną prawidłowość.
Okazuje się, y dzieci z domów demokratycznych i aktywnych wykazują wię^a;
aktywność w przedszkolu, niż ich rówieśnicy z domów demo. kratycznych, ale
nieaktywnych. W tych ostatnich domach zac. ważono także większy brak kontaktu
między rodzicami a dziećmi. Dzieci natomiast okazywały większy niepokój i były
bardziej buntownicze w szkole,
Aktywność i demokratyczne stosunki panujące w domu wywołują podobne skutki,
chociaż można dostrzec tu pewne zróżnicowanie. Aktywność w domu rozwija i
wzmacnia pozytymii cechy osobowości, ale także i inne, jak: niecierpliwość,
pobudliwość, kłótliwość itp. Wśród przykładów zebranych przez A. Bal;!-wina
liczba domów aktywnych i nieaktywnych jest mniej wie oej taka sama, ale badacz
ten podkreśla szczególnie, że w dc-mach demokratycznych, aktywność jest ważnym
czynnikiec wychowania, podczas gdy znacznie mniejszą rolę odgrywa oas w domach
niedemokratycznych.
A. Baldwin demonstruje także skutki aktywności w dorfiact demokratycznych.
Zmienne silniej występujące w domach "(' mokratycznych aktywnych niż
nieaktywnych, to: agresywne? rywalizacja, kłótliwość, upór i - co jest nieco
zaskakujące �" ciekawość. Wszystkie te zmienne znalazły się po jednej strc;"^
diagramu, podczas gdy po drugiej stronie figurują: łatwość (1' pobudliwości,
silne reakcje emocjonalne i niecierpliwość. Wi^ nie te dane skłoniły autora do
rozróżnienia domów demokraty^ nych na demokratyczne aktywne i demokratyczne
nieaktywni

rinmach demokratycznych nieaktywnych istnieje większy brak ł-aktów między
rodzicami i dzieckiem. Demokratyczność jest 'abiej zaznaczona niż w domach, w
których występuje wyż-
nóziom interakcji. Komentując te obserwacje A. Baldwina czy -Ł . , . ,, i. � r �
i 7emv zauwazyci ze rożne warunki mogą przyczyniać się do
^towania różnych postaw, w tym także postaw mało aktyw-
y"b i obojętnych, oraz mogą przytłumić ekspresywność dziecka. n/iecko pragnie
nie tylko swobody, ale również troski otoczenia iefio potrzeby i żądania,
pragnie zachęty do pracy i oczekuje
twarzania mu możliwości otwartego wyrażania swego stosunku do innych osób.
Swoboda w działaniu, ograniczenie kar w wychowaniu, zachęcanie do samodzielności
i wysoki stopień interakcji między rodzicami i dzieckiem pozwalają na rozwijanie
się w dziecku postawy czynnej, przedsiębiorczej i nasyconej spontanicznością.
Jej ekspresywność jest wprost proporcjonalna do ciepła i uczuciowości rodziców.
Poziom aktywności dziecka, szczególnie w świetle wyników badań A. Baldwina,
wydaje się być warunkiem zasadniczym i koniecznym dla procesu socjalizacji,
zwłaszcza 'w okresie przedszkolnym. Należy zdawać sobie jednak sprawę, że ten
sam wysoki poziom aktywności, tak ważny w procesie prawidłowej socja- , lizacji,
może rodzić pewne ujemne aspekty w zachowaniu się dziecka, np. skłonność do
buntowania się i pewnego rodzaju dziecięcego rebelianctwa. Wynika to z faktu,"
że dziecko odpowiada na bodźce w sposób niezróżnicowany i ogólny, nie
rozróżniając pro- i antyspołecznych form aktywności. Dziecko może � odczuwać
nawet pewnego rodzaju wrogość do niektórych osób, , choć nie wie jeszcze jak ją
wyrazić. Dziecko nieaktywne wolne Jest od takiego problemu, jego stosunki
międzyosobowe są ograniczone i nie prowadzą do kształtowania się w nim postawy^
Powieka dobrze przygotowanego do życia. W podobnej sytuacji znajduje się dziecko
autystyczne21, u którego proces socjalizacji został zaburzony, problem ten
jednak rozwiniemy nieco dalej.
. 21 Autystyczny (z gr. autós �=

sani) - zamknięty w sobie, nie podda-
"^y się wpływom zewnętrznym. lii

92
93


3. PRZYCZYNY DOBRYCH I ZŁYCH STOSUNKÓW MIĘDZY RODZICAMI I DZIEĆMI
Przechodząc do etiologii (przyczyn) stosunków spolec7 -uczuciowych między
rodzicami i dziećmi należy przede v/s^ kim podkreślić, że społeczne i
emocjonalne układy między"' dzicami i dziećmi mają w wychowaniu dziecka
znaczeni? ,1 niosłe. Dobre stosunki rodzą w dziecku poczucie emocjonalne
bezpieczeństwa, które ułatwia rozwinięcie jego ambicji, planni na przyszłość i
społecznego zaangażowania, natomiast zło st sunki rodzą wszystkie przeciwne
wymienionym cechy. J. Plam .mówi o koncepcji pewności emocjonalnej w odniesieniu
n dwóch aspektów życia dziecka: "jakim ono jest" i "co ono rób;' Osoby
najbliższego otoczenia dzieci oceniają je według te& co ono robi, nie lubią mieć
też z nimi do czynienia, poniey/s to, co robią dzieci, często ich denerwuje.
Każde dziecko mu? mieć jednak taki "kąt", w którym może się zachowywać 'ai
dziecko, miejsce, w którym 'nikt nie wtrąca się do jego czyn. ności i w którym
może zdobywać pewne osobiste doświadczę. nią. Takim miejscem jest dom.
Poczucie emocjonalnego bezpieczeństwa dziecka może byś czynnikiem kształtującym
jego uczucia i postawy tylko wted;, gdy rodzice otwarcie wyrażają wobec dziecka
swoje myśli. Pfr winni też pamiętać o' tym, że każda forma wyrażania uczuć która
nie wpaja w dziecko poczucia pewności emocjonalnej, mfantylizuje je i czyni w
mniejszym lub w większym stopnii zależnym od nich. Wszystko, co rodzice 'mogą
zrobić dla dziecka to znaczy okazywanie mu miłości, sympatii, pomocy, opieK i
chęci przebywania z nim, może stworzyć podstawę normalnegi i zdrowego rozwoju.
Rodzice mają oczywiście obowiązek dbasii o swe dzieci 'nie tylko w chwili, gdy
osiągną one dojrzałost społeczną, ale muszą dbać także o to, aby przystosować je
A wzorów kulturowych, w których żyją oni sami i które obo�i? żują w danym
społeczeństwie. Oznacza to, że rodzice mus^ bacznie kontrolować także swe własne
postępowanie, muszą ^ rzec można - zachowanie swe wtłoczyć w pewien wspólny ^
Cyt. za: P. M. Symonds, op. cit" s. 168 i n.
94
isza J6 regulować. Nie jest to sprawa łatwa, implikuje ;-^' ."ieni zdolność
przewidywania skutków każdej udzielo-
.bowiem
ona A "ecioni lekcji. Muszą oni z góry dostrzec wszystkie trud-DeJ � i
ewentualne szkody, mogące wymknąć z takiego lub in-Ilosc1 nosobu ich
postępowania. Wskazane jest też, by stosowali ^ftie pozytywne zamiast
negatywnych, polecając raczej: masz SUE'.' ^Qg tak a tak, iniż: nie wolno ci
tego zrobić w sposób taki
czy taki-
Rodzice pragną uszczęśliwiać swoje dzieci, ale najczęściej
, -gdze do tego celu stosują tylko te sposoby, które wypróbo-li na samych sobie.
Dzieci uczą się zatem pewnych sposobów Pałania właściwych dla tej rodziny,
której są członkami, a widząc gotowe wzory zachowania, chcąc nie chcąc muszą je
naśladować. Dziecko w pełni zaakceptowane przez rodzinę łatwo uczy się tych
wzorów. Niekorzystne jest tu jedynie to, że kiedy rodzice sami nie dorastają do
wysokości obowiązujących ich zadań, nie mogą się spodziewać, aby ich dzieci
mogły osiągnąć
więcej niż oni sami.
Przejdźmy obecnie do rozpatrzenia tych form stosunków między rodzicami i
dziećmi, które prowadzą do pojawienia się u dziecka niepewności emocjonalnej.
Interesować nas będzie szczególnie taki typ stosunków rodziców do dziecka, jak
odrzucenie i nadmierna akceptacja. -,.-��
Odrzucenie dziecka ujawnia się zazwyczaj trzema sposobami: l) zaniedbywaniem
dziecka, 2) surowością w postępowaniu, 3) sztywnością, chłodem i niezadowoleniem
z takiego dziecka, jakim ono jest.
Nadmierna akceptacja dziecka przejawia się w: l) nadmiernej opiece wywołanej
lękiem o dziecko i 2) nadmiernym pobłażaniu, które bywa okazywane w celu
zaskarbienia jego miłości.
Dość często pojawiają się też formy ambiwalentne obu postaw 1 P^yJTnujemy, iż
występują one u większości rodziców. W ta-"ich przypadkach pojawiają się na
przemian uczucia przyjaźni 1 Wrogości do dziecka. Pojawiają się także wypadki
ambiwalencji ^tucznej, w której postawa odrzucenia dziecka wywołuje po-ezucle
winy, będącej w 'następstwie przyczyną pojawienia się Postawy pobłażania.
Ambiwalentne postawy rodziców są z re-8uh/ przyczyną stosowania niekonsekwentnej
i chaotycznej dys-
95

VŁ
cypliny, która wpływa 'destrukcyjnie na rozwój osobo-^ J ^ kiecka przez
stwarzanie pozorów, ważności i nieomylności. dziecka. Rodzice tacy błądzą
zazwyczaj w kierowaniu życ^^ii6', ^gci, szczególnie dziewczynki, często snują
fantazje, uczuciowym swoich dzieci z powodu przeżywania trudności ^ ^ ^
zaadoptowane i wyobrażają sobie, że rodzice nie są własnym życiu uczuciowym.
Niekonsekwentne emocjonalne 4 że ^zicami. Fantazja tych dzieci podsuwa im jak
gdyby na-rowanie dzieckiem stwarza poważne konflikty w jego uczi^' icb r0 ^
pewnego dnia ktoś je stąd zabierze i zaprowadzi do wym przystosowaniu się do
otoczenia. Rodzice, którzy z dnia r, dzleJ'^wych rodziców. Marzenie o takim domu
rozbudza coraz 'dzień zmiennie aprobują lub dezaprobują zachowanie dzieci P^g,
krytyczne nastawienie wobec rodziców, którzy stopnio-
których zdania różnią się co do tego, co ma być aprobowar, bar ^zbawieni zostają
nadanego im kiedyś przesadnego znacze-lub dezaprobowane, stwarzają atmosferę
zamieszania, co powa; w
nie potęguje niepewność uczuciową dziecka i przeszkadza w rc". woju jego
zdrowej, dobrze scalonej osobowości. Wiele dzier. wychowywanych w takiej
atmosferze wykazuje bardzo silni przywiązanie do zwierząt domowych, które są
często jedyny. mi emocjonalnie stwierri7nnvrm' r\-fr^ ^' ;"ł-.i.---"
nią-
^ - -, --" "t ^^am Jeuyay.
mi emocjonalnie stwierdzonymi przez nie istotami z otaczającego je świata.
W miarę dojrzewania rozwija się u dziecka fantazja i rodzą g;ę marzenia o
bezludnych wyspach, ucieczce z dala od rodziny. Syndrom (zespół objawów)
osamotnienia jest niekiedy tak silny, ^e pojawia się chęć ucieczki z domu. W tym
okresie można też
go je świata.
zaobserwować u młodzieży dążenie do szukania najlepszego po-
-.^łnM^O T*n'7m1 Cl 7T7TTTCft-t^n urn ^-ł^ 1 ^ m^A-: ~ "1-~- - - 1 - -- -1- * 1
t -1 l
^ - --- -" ----^--,-^^"Q^ ^^J
wołania, rozwiązywania wątpliwości seksualnych i kształtowania własnej filozofii
życia. O ile ten proces nie zostaje rozwiązany zadowalająco, przy pełnym
współudziale rodziców, u młodych ludzi może pojawić się wiele symptomów
neurotycznych.
Przegląd bardziej pospolitych wzorów patologicznych stosunków między rodzicami i
dziećmi pozwala zwrócić uwagę na częste zjawisko przesadnej chęci dominowania
nad dziećmi. Są rodzice, którzy nigdy (bądź bardzo rzadko) nie dają swym
dzieciom okazji do ich własnej decyzji, upierając się przy narzucaniu im
rodzicielskiego autorytetu w: wyraźnie przesadny sposób. Na przeciwległym krańcu
tej skali rodzicielskich postaw znajdują
Rl'p rn^i-71^^ ^;"""""--' - ----i- i .1.111..
Wrogość i uprzedzenie powstają u dzieci zazwyczaj na skutek nieprzyjaznej,
sprzecznej i niezdecydowanej postawy rodziców. Przesadnie łagodni, niepewni
swych racji rodzice pozbawiają swoje dzieci ważnego dla nich oparcia. Zamiast
oczekiwanej wdzięczności spotykają się z wrogością i urazą. Z czasem obok
wrogości pojawia się u dziecka poczucie winy, szczególnie gdy staje się ono
"rozchwiane" przez niezrozumiałe dla siebie uczucie nienawiści w stosunku do
rodziców przekonujących go, że wszystko, co robią czynią dla dobra, dziecka i z
najlepszych pobudek, przeciwległym krańcu tej skali rodzicielskich postaw
znajdują
Uczucia dziecka w stosunku do rodziców na różnych etapach się rodzice niepewni w
swych decyzjach i lękliwi w postępowa-jego rozwoju ulegają pewnym
charakterystycznym zmianom,, niu, którzy hamują w sobie normalną potrzebę
zaufania do dzie-Małemu dziecku rodzice wydają się istotami wszechwładnymi, ci.
Cierpiąc często z powodu własnych neurotycznych lęków wszechpotężnymi, mogącymi
uczynić wszystko, cokolwiek zechcą, i niepewności, prezentują swym dzieciom
zastraszający, agre-mogącymi kształtować świat dziecka zgodnie z jego
życzeniami, sywnie niebezpieczny i niespokojny świat. Rozważenia wymaga Takie
przesadne pojęcia wynikające z silnego emocjonalnego' także pomieszanie ról
rodziców. Normalny rozwój rodziny za-przywiązania, rodzą tak często wyrażane
przez dziecko pragnienie; leży od właściwie odgrywanej przez oboje rodziców
roli, z oj-poślubienia rodzica odmiennej płci23. Jednak wraz z rozwojem | ceni
jako osobą bardziej autorytatywną, która zapewnia bezpie-dziecka w jego
nastawieniach do otaczającego świata i ludzi za- j ^eństwo i koordynuje rodzinne
zwyczaje i matką, zapewniającą chodzą wielkie zmiany. Nowe doświadczenia
wywołują niekiedy ^"łość i rozsądną zapobiegliwość. Jeśli te role są odwrócone,
uczucie pewnej wrogości w stosunku do rodziców za "okłamYWS" ^tka staje się
głową rodziny, a ojciec nie spełnia normalnych
Wymagań, rozwój dziecka ulega odwrotnemu oddziaływaniu. Pod-"feślić tu jednak
trzeba, że nie zawsze jest to winą samych
23 Por. V. Szyryński, Parents and chiidren in Ught of dynamie psy chology,
"Psychosomatic" 1962, nr l, s. l-4.
96
'^na. _ 7
97

ieszczonymi, htóre zawsze stawiają na swoim, robią i mó-
rodziców; wiele takich sytuacji można było np. zaobserwo po wojnie, gdy ojcowie
powracali do domu poważnie dotk^^ inwalidztwem, a matki zmuszone były przejąć
odpowiedzialiiQ,,i za całą rodzinę, j
Innym ważnym zagadnieniem, na. które .powinniśmy zwróJ uwagę, jest próba
uchwycenia źródeł mechanizmu (przyczy^ powstawania określonych stosunków między
rodzicami i d^j
^o, co chcą i kiedy chcą.
Odwrotnie dzieje się tam, gdzie dominuje całkowita swobo-. ^ rozwija się
samodzielność dzieci, gdzie rodzice starają się nie wykonywać za dzieci niczego,
ale zachęcają je do pracy i pil-",e obserwują przebieg wychowania.
Należy sądzić, że dziecko wychowywane w takiej sytuacji mi. Problem jest
niewątpliwie bardzo złożony, bo przyczyjM będzie bardziej samodzielne, odporne
na niepowodzenia i bar-mogą być różnorodne zarówno w treści, jak i w swym nasilJ
dziej zrównoważone psychicznie.
| Na stosunki między rodzicami i dzieckiem wpływa również | stopień
odpowiedzialności rodziców w sytuacji rodzinnej. Są (rodzice z postawą
dominującą, którzy zmuszają do posłuszeństwa (wszystkich członków rodziny.
Apodyktyczność matki najgorzej | odbija się na dziecku. Dziecko popada w
całkowitą zależność jod matki. Istnieją również rodzice typu infantylnego,
którzy [nie umieją podjąć żadnej odpowiedzialności za to, co się dzieje | w ich
rodzinach. W ten sposób są niejako zdani na łaskę i nie-| łaskę swych dzieci,
przez co ich zachowanie bywa niekiedy na-|cechowane lękiem.
niu. Na kilka z nich warto zwrócić uwagę, ponieważ mogą decydujące znaczenie w
kształtowaniu układów w rodzinie, znaczaniu interakcji i wpływaniu na społeczną
socjalizac dziecka.
Okazuje się, że jedną z przyczyn takich, a nie innych sfa sunków między
rodzicami a dziećmi jest przesadna troskliwośd która powstaje najczęściej wtedy,
gdy rodzice zbyt długo cz kali na upragnione dziecko. Sytuacja taka sprawiła, że
każde z chowanie się dziecka budzi w nich poczucie winy oraz osto niepokój. Bez
względu na zasadnicze tło takich reakcji chód tu o przypisywanie dziecku
niesłychanie wysokiej wartości, i może być oczywiście także wynikiem
utożsamiania się z ni i chęci przeniesienia własnej osoby na następne pokolenie.
R zultatem jest zwykle infantylizacja osobowości dziecka, nieumie' jętność
rozwiązywania praktycznych zagadnień życiowych zwia zanych z jego rozwojem, a
szczególnie powstałe trudności w wchodzeniu w interakcje grupowe. Takie matki,
które zb? troszczą się o dziecko, ubierają je, rozbierają i kąpią do wiehj 10-12
lat, niewiele się przyczyniają do rozwinięcia w nich sal modzielności. Matki,
które bardzo się niepokoją najlżejszymi m wet objawami choroby, mierzą dziecku
temperaturę dwa raz?) dziennie i bardzo zważają na to, co dziecko wkłada na
sieb^ gdy wychodzi z domu, na pewno doprowadzą do tego, że dzieck będzie
skupiało uwagę głównie na fizycznych procesach i chór
l Jest rzeczą prawdopodobną, że rodzice, którzy nie podejmują lodpowiedzialności
za sprawy swej rodziny, sami w młodości byli Iczłonkami rodziny, w której
rodzice wykazywali dużo bierności i brak inicjatywy. Można też przypuszczać, że
byli oni dziećmi odrzuconymi przez rodziców, dziećmi, które w późniejszym życiu
musiały rozwinąć swoiste metody samoobrony celem zdobycia iezależności w
otoczeniu. Zdarza się także, że rodzic typowo ależny od otoczenia miał ojca
lub^matkę, którzy uniemożliwiali iu dążenie do ukształtowania odpowiedzialności
potrzebnej |w Przyszłym życiu.
| Badania P. Symondsa nad postawami dominowania i uległości dowodzą istnienia
tendencji do rewersji (odwrócenia) cha-fakteru dzieci tak przez rodziców
dominujących, jak i przez
oęuzie sK-upidiu uwagę gwwuic na i^y^y^ pi^c^n . -- ^iców skłonnych do
uległości. Dziecko rodziców dominujących bach, a więc osobowość w sensie rozwoju
psychicznego będ^ ywa ^zwyczaj łatwe do prowadzenia, ale niepewne, nieagresy-
nn i potulne stosujące się do norm domowych. Są to oczywiście Y K.O powierzchne
manifestacje osobowości takiego dziecka. ^tor konkluduje, że dzieci takie, gdy
dorosną i staną się rodzi-
się słabo rozwijała. Gdy osobnik taki staje wobec rzeczywis^ sytuacji, dla
której nie ma przygotowanego wzorca reakcji, ^i dy zwykle dochodzi do
katastrofy. Najtrudniej bywa z dzr
99
98

cami, przybiorą nieświadomie postawę agresywną i jako rodź;
będą przesadnego autorytetu, sztywności i skłonności do doiti' nowania. D.
Levy24 wykrył natomiast, że dzieci spokojrryn. ł i biernych rodziców bywają
agresywne, walczące, przejawia,,;
silny autorytet oraz bywają buntownicze. ''�
Zdarzają się także przypadki przeniesienia (transferu) uczu,' z jednej osoby na
inną, co potwierdza się np. w obserwowanvif często negatywnym, wrogim stosunku
ojca do swego syna, który-może być przeniesieniem wrogiego stosunku odczuwane^ w
dzieciństwie do własnego ojca. Podobnie matka może przenie^ na swoją córkę
wrogość, którą (nieświadomie) odczuwała w sto. sunku do własnej matki. Uczucie
może być także przeniesiona z brata lub siostry jednego z rodziców na jego
własne dziecko syna lub córkę. Ojciec lub matka przenoszą niekiedy na swój;
dziecko lub dzieci (najczęściej tej samej płci) uczucia zazdrość;
lub odrzucenia, których sami doświadczali w stosunkach z brateir. lub siostrą.
Poczucie odrzucenia i zazdrości staje się szczególnie mocne wtedy, gdy jedno z
małżonków współzawodniczy z własnym dzieckiem o zdobycie miłości współmałżonka.
Innym mechanizmem działającym w stosunkach między rodzicami i dzieckiem jest
mechanizm kompensacji. Ojciec może. starać się kompensować swe niepowodzenie w
dążeniu do zaspo-j kojenia ambicji i przenosić te ambicje na swojego syna. Nie
wahaj się przed dużymi wydatkami, aby tylko syn mógł zdobyć wyższej
wykształcenie. Jasne jest, że proces ten można równie dobrztj nazwać projekcją i
dotyczyć on może także matki. Istnieją bo-j wiem matki, które posługują się
swymi córkami jako narzędziefflj służącym do zadośćuczynienia za nie spełnione
życie uczuciowej Kobiety takie są zazwyczaj ofiarami nieudanego małżeńsWJ
Osoba, która się żeni (wychodzi za mąż), spodziewa si(j spełnienia pewnych swych
pragnień przez małżeństwo. Proc1! naturalnej potrzeby zaspokojenia seksualnego w
małżeński powinno się pojawić zjawisko dążenia do wspólnych celo*! rodzinnych.
Mąż żonę, a żona męża powinna otaczać miłoścH'1 szacunkiem, sympatią, a także
gotowością do pomocy, zacbWl
24 Szerzej na ten temat znaleźć można w książce P. M. Syrnon" The psychology of
parent - child relationships, wyd. cyt., s. 886.
100
� obrony. Jeśli J^"^ małżonkowie nie spełniają tych warunków 1 iedzy sobą,
szukają spełnienia ich w dzieciach, co jest prostym lżeniem d0 otrzymania
ekwiwalentu satysfakcji.
Rodzina jest dla dziecka niejako modelem społeczeństwa. Stosunki między
rodzicami są źródłem informacji o tym, jak dorosłe osoby odnoszą się do siebie.
Dziecko obserwuje różne zachowanie rodziców i przenosi je na świat ludzi
dorosłych. Stosunki wewnątrzrodzinne wpływają na kształtowanie się pozytywnych
określonych cech zachowania się dziecka i uspołeczniają jego osobowość. Proces
socjalizacji, polegający na kształtowaniu się pozytywnych cech osobowości
dokonuje się w wyniku socjalizującego oddziaływania rodziców, ich wzajemnych
stosunków, postaw wobec innych ludzi, norm społecznych i etycznych. Ważną
psychiczną rolę odgrywają tu potrzeby dziecka, które stanowią podstawę
pozytywnej socjalizacji. Dobrze rozwinięte potrzeby ułatwiają proces
socjalizacji, a słabo rozwinięte utrudniają włączenie się dziecka w życie
społeczne grup. Rola rodziców w socjalizowaniu dziecka jest duża l
odpowiedzialna. W wyniku ich zachowania się i stosunku do siebie, dziecka oraz
innych członków rodziny dziecko lepiej, łatwiej wrasta w kulturę rodzinnego domu
i ogólnonarodową.

Rozdział V
RODZICE W PERCEPCJI DZIECKA I JEGO POSTAWA WOBEC NICH
O charakterze związku między rodzicami i dziećmi w najba'. dziej istotnym
stopniu decydują rodzice, a fakt ten został usta. lony na długo przed powstaniem
psychologii, socjologii czy peda. gogiki społecznej jako usystematyzowanych
dziedzin wiech Znany szwajcarski pedagog H. Pestalozzi już w XVIII w. poa.
kreślał, że najważniejszym czynnikiem w wychowaniu dzieci;! jest rodzina, a
zwłaszcza matka. Według niego szkoła powinna być przedłużeniem środowiska
rodzinnego. Ogromny wkład w rozwój problematyki rodziny włożyli w latach
dwudziestyd naszego stulecia znani radzieccy pedagodzy i psycholodzy P. Błoński
i S. Szacki. Walczyli oni o konieczność nie tyllso uważnego i dokładnego badania
rodziny, ale i o aktywny wpłyi na te strony jej życia, które szczególnie
wpływają na wychowanie dzieci. Problem ten znalazł swe odbicie w dziełach A. Ma-
karenki, szczególnie w jego Książce dla rodziców i cyklu wykia-dów Wychowanie w
rodzime, opublikowanych po raz pierwszy w roku 1937.
Podobnie N. Bołdyriew w pracy pt. Znaczenie przykład w wychowaniu dzieci, podaje
szereg przykładów wpływu rod21' ców na dzieci1. Autor wykazuje, że sposób
postępowania rodzice" znacznie wpływa na postępowanie dziecka w domu i w szkol6
W cytowanej pracy autor podaje wyniki swoich badań pro^3' dzonych w różnych
rodzinach pod względem składu rodzW życia w rodzinie oraz postaw rodzicielskich.
:
' N. Bołdyriew, Znaczenie przykładu w wychowamu dzieci, Warsz 1951, Nasza
Księgarnia.
102
, ,^g fo pierwszy wychowawca dziecka.' Nie bez racji mówi ^ � pierwszoklasista
przynosi ze sobą rodziców do szkoły". slę; . yyciu w rodzinie dziecko zdobywa
określoną rolę spo-^ vv domu, szkole i wśród rówieśników zabaw. Mając poczu-^6CZ
rzynależności do rodziny, silnie przeżywa tęsknotę każdego
Rodzina stanowi dla dziecka pewnego rodzaju klan wtajemni-vch osób, o wspólnym
nazwisku, silnym poczuciu przy-Ipżności ^o siebie. Dlatego też - choć czasem
może się
buntować przeciwko porządkowi w niej panującemu i pro-tpstować przeciwko
hamulcom ograniczającym swobodę - nie aci więzi z rodziną, ale stopniowo umacnia
się w poczuciu , usznego współistnienia. Im silniejsze są przy tym owe więzi
rodzinne, tym mocniejsze staje się w dziecku poczucie bezpieczeństwa, tak ważne
dla kształtowania się jego osobowości. W zdrowym środowisku rodzinnym kształtują
się zatem wszelkie pożądane dla dziecka cechy psychofizyczne, ważą się jego
przyszłe losy i decyduje się to, czy stanie się ono jednostką silną, odporną
fizycznie i psychicznie, czy też słabą, niedojrzałą emo-cionalnie i społecznie.
Rodzina stymuluje ponadto rozwój intelektualny dziecka i przygotowuje nowego
członka społeczeństwa, a podstawowym warunkiem pełnego zabezpieczenia
psychospołecznego rozwoju dziecka jest - jak pisze M. Porot - miłość otoczenia,
akceptacja rodziców i zwartość rodziny 2.
Stosunek rodziców do dziecka przejawiający się zazwyczaj we właściwych,
pozytywnych postawach, często przechodzi w postawy niewłaściwe, niekorzystne dla
rozwoju dziecka. Tak np. postawa ochraniająca przeradza się często w postawę
nadmiernie ochraniającą, która charakteryzuje się bezkrytycznym pójściem do
dziecka, nadmierną pobłażliwością, rozwiązywaniem za nie wszelkich trudności.
Dzieci wychowujące się w takiej atmosferze rozwijają w sobie poczucie
posłuszeństwa, ślepej ^r&baty autorytetów, uzależniają się od otoczenia i
odznaczają a? - szczególnie chłopcy - nadmierną delikatnością. Kiedy "admierna
troska matki manifestuje się w skłonności do obsy-Pywania dziecka zasłużonymi
lub niezasłużonymi darami i wzglę-
Un, M-. Porot, L'enfant et les relations familiales, Paris 1971, Presses "(-
rsitaires de France, s,. 126 i n.
103
darni, w wyniku czego pojawia się u dzieci - szczególnie u ch}" pców -
odrzucanie autorytetu, skłonność do komenderowani, awantur, kłótliwości oraz
dramatycznego i teatralnego zachn. wania się. Ten ostatni objaw często spotyka
się u chłopców. Jga, się pojawia, możemy od razu przypuszczać, iż chłopiec ma
matk która roztacza nad nim nadmierną opiekę. Podobnie synowi. agresywnych ojców
i nadmiernie troskliwych o dzieci matel objawiają z reguły skłonność do
okrucieństwa w stosunku A, rówieśników. Pojawia się to szczególnie często wtedy,
gdy w ży. ciu domowym ma miejsce rywalizacja rodzeństwa. Wpływ postaw rodziców
na dzieci jest niezaprzeczalny. Dokonuje się on główiii�| dlatego, że rodzice są
osobami stale przebywającymi ze swynj dziećmi, a nie wyłącznie dzięki działaniu
ich postaw na postawy dzieci.
Rodzic może się także odznaczać postawą niechęci do dziecka lub postawą
odrzucenia. Wyraźniejszymi wskaźnikami tego są ostre karanie, zaniedbywanie,
dokuczanie słowem, obojętność irytacja, pogróżki wydalenia z domu,
niekonsekwencja w postępowaniu z dzieckiem, skąpienie pieniędzy na konieczne
wydatk;
na dziecko itp. Skutki takiego traktowania dziecka są dlań bardzo niekorzystne.
Odrzucone dziecko czuje się życiowo niepewne
W normalnie ukształtowanych wewnętrznie rodzinach stosunki uczuciowe i społeczne
koncentrują się na dziecku, na problemie jego rozwoju, w którym uwzględnione są
zarówno jego potrzeby, jak i kaprysy. Zaznacza się to szczególnie w rodzinach
małych, gdzie ojcowie i matki prześcigają się w spełnianiu życzeń dziecka. W tej
rywalizacji nie dają mu często nic z siebie i nie wiążą go ze sobą psychicznie,
nie dają mu też okazji do zetknięcia się z wieloma - zarówno przyjemnymi, jak i
nieprzyjemnymi - sytuacjami życia. Tymczasem dla dziecka szczególnie starszego,
ważne jest to, co dzieje się w ich otoczeniu ważne są wyniki pracy zawodowej
rodziców, ich osiągnie03 i sukcesy, porażki i załamania. Postawa życiowa dziecka
- P152" M. Porot3 - kształtuje się według wzoru rodziców. Jest v,'161 także
sprawą oczywistą, że nazbyt staranne chronienie dziec1' przed niebezpieczeństwem
życia nie przynosi dobrych rezult"' tów. Stawianie zbyt wygórowanych celów lub
ukazywanie ż^"
3 Tamże, s. 128 i n.
104

BB?"
najgorszej strony nie uodparnia dziecka na niepowodzenia "'�e je załamać
psychicznie.
1 MaJ^G dobry przykład i miłość rodziców dziecko nauczy się . ^a^pliwie
akceptowania pozytywnych i trafnego oceniania Agatywnych stron życia. Nauczy się
doświadczać uczucia głę-hnki0! satysfakcji, jaka towarzyszy człowiekowi
rozwiązującemu łrudne zadanie i będzie potrafiło odczuwać radość płynącą
umiejętności łączenia własnych potrzeb z potrzebami otoczenia Zrozumie też, że
człowiek może istnieć tylko we wspólnocie
�riiiY-ini jednostkami i zda sobie sprawę z ograniczonej możli-yfogci działania
w oderwaniu od innych. Wiedza ta będzie dziecku szczególnie potrzebna wtedy,
kiedy znajdzie się ono poza rodziną, a więc najpierw w przedszkolu, później w
szkole i stopniowo we wszystkich dalszych etapach jego życia.
Istnieje mnóstwo rzeczy, których dziecko może się nauczyć tylko w domu i tylko
od swej rodziny. Tak było w dawnych czasach, gdy dziecko przyglądało się pracy
ojca w jego warsztacie i tak jest obecnie, chociaż zmieniły się formy
zarobkowania zapewniającego byt rodzinie. Prawa uczuć ludzkich nie podlegają
zmianom i dziecko zawsze jednakowo uczy się kochać innych, odczuwać satysfakcję
z wykonywania pracy i rozumieć odpowiedzialność moralną. Uczy się dostosowywać
własne postępowanie do warunków otoczenia i stopniowo krok po kroku, kształci
zdolność do tworzenia własnych sądów. W tej poważnej nauce życia i kształtowaniu
się postaw dziecka pierwszymi nauczycielami są ojciec, matka, siostra, brat,
nierzadko dziadkowie, a więc najbliższa rodzina dziecka.
-?
j1- RODZICE W PERCEPCJI DZIECKA
"próbujemy obecnie podejść do problematyki stosunków mię-�lr ^^dzicami a
dzieckiem nieco inaczej i zastanowić się nad ""1) Jak dzieci widzą swoich
rodziców, jak oceniają ich rodzi- � "kie cechy. Inaczej: czy i w jakim stopniu
dzieci obu płci i01^ S1E! ^� P^Gypowania swoich rodziców jako kompetent-g w
zakresie wychowania, emocjonanie stałych, interesują-
- ^ę zagadnieniami dziecka itp. Dziecko jest dobrym obser-
105

walorem życia w rodzinie i urnie oceniać zachowanie się rod ców. Dziecko jest
dobrym, wnikliwym psychologiem i krytyce' patrzy na wszystko, co je otacza.
Na wstępie należy wyjaśnić, że słowo "percepcja" ozng" spostrzeganie, ujmowanie,
uświadamianie sobie osoby, przedni;
tu lub zjawiska postrzeganego i pojęcie to leży u podstaw ^ kszości
teoretycznych i praktycznych przedsięwzięć ludziom Istnieje przekonanie, że
dziecko jest zdolne nauczyć; (się reapn wania spostrzeżeniowego na każde pole
bodźców z całkom. pewnością, tak że jego akty percepcyjne cechuje pewna stałość
W miarę rozwoju dziecka zwiększa się jego doświadczenie y,. ciowe i percepcja
otoczenia staje się bogatsza oraz angażując, cały organizm dziecka. Dochodzi do
tego, że takie zjawisko, jat wybór modeli rodzicielskich, postawa, rola
społeczna dziech, zachowanie się rodziców, ich stosunek do otoczenia itp. są
percy-powane przez dzieci i stają się podstawą do ustosunkowani, emocjonalnego,
które może się przekształcić w postawę. J. Kagan* B. Hosken i S. Watson 5, a
także T. Parsons i R. Bałeś sugerowali, że rola matki w percepcji społecznej
dzieci związana jesi przede wszystkim z ciepłem macierzyńskim, rola ojca zaś
odncsi się do jego zdolności i umiejętności adaptowania się do otoczena ' W ten
sposób informacja dziecka odnośnie do rodziców wyjaśni. także problem związany z
procesem identyfikacji i może b;'( sprawdzianem teorii roli dziecka w
odniesieniu do rodziców.
Pojęcie percepcji funkcjonuje także w teorii konceptualizacf (czyli dążenia do
osiągnięcia doraźnego celu). Tak np. jeśli dziecko widzi, że ojciec jest silny i
bardziej aktywny niż matka, ts można oczekiwać, że młodzieńcza konceptualizacja
męskość i kobiecości będzie modyfikowana przez późniejszą percepcj'
(spostrzeżenie, ujęcie). J. Jankins i W. Russell 6 poprosili 540 str dentów, aby
w sposób zróżnicowany (na 20 biegunowo przeć'' wnych skalach) opisali cechy
swoich rodziców, gdy byli dziećnr Badani określali ojca przy pomocy takich cech,
jak: okrutny,s11'
ł J. Kagan, The child's perception of the parent. "The Jou^ Abnormal and Social
Psychology" 1956, nr 2, s. 257-258.
5 J. Kagan, B. Hosken, S. Watson, Chiid's symbolic conceptualii^ of parents,
"Childs Deyelopment" 1961, nr 3, s. 625-636. ^
6 Cyt. za: J. Kagan, J. Lemkin, The child's differential perceptio^ parental
attributes, "The Journal Abnormal and Social Psychology" v nr 3, s. 440-447.
/
106
-IY 'mający powodzenie itp. Oczywiście byłoby dobrze wie-w.' ' iak wcześnie ten
wzór, ta koncepcja, kształtuje sią w umy-
dzieci i młodzieży. Interesujące jest też, czy na przykład s psciolatek w
podobny sposób określa zarówno ojca, jak i matkę. 5 ^,g próby badań były robione
i przedstawimy je 'nieco dalej. nhecnie podamy jedynie - ' tytułem przykładu -
badania n Baruch7, która wykazała za pomocą zabawy lalkami, że dzie-, dobrze
percypują stosunki w rodzime, szczególnie konflikty między rodzicami.
percepcję dziecka można łączyć ze społecznym statusem rodziny. Bylibyśmy skłonni
twierdzić, że w rodzinie dobrze zorganizowanej, o wyższym poziomie
intelektualnym rodziców inaczej przebiega proces wrastania dziecka w kulturę.
Tacy rodzice bowiem są bardziej zainteresowani zajęciami szkolnymi swych dzieci,
bardziej reagują na ich różne potrzeby. Ciekawy sposób przeprowadzenia takich
badań przedstawił B. Rosen8 na przykładzie 367 chłopców w wieku od 9 do 11 lat.
Status społeczny dzieci ustalono na podstawie zatrudnienia i wykształcenia ojca.
Badanym przedłożono kwestionariusz mający dostarczyć informacji o tym, jak
postrzegają oni swoich rodziców. Z analizy owych kwestionariuszy wynika między
innymi, że płeć rodzica i dziecka odgrywa ważną rolę w percepcji tego drugiego,
co potwierdziły także inne badania w tym zakresie. Praktyczny kontekst tego
problemu pozwala także widzieć wpływ niektórych
przeżyć dziecka na jego poglądy i opinie o rodzicach (por. także:
B- Rosen 9).
Warto dodać, że u dziecka współczesnego - wskutek istnienia licznych źródeł
informacji i instytucji socjalizujących, które tworzą pewne ramy dla oceny
funkcji rodzicielskich - inaczej �^tałtuje się percepcja najbliższego otoczenia.
Wskutek tego ^ęsto też to, co bywa mniej ważne, jest mniej spostrzegane niż ^
interpretacja zachowania rodziców pokazana w telewizji,
Pla (:yt' za: I^" J" Ilsc^' Fantasied mother - child interaction in doli
s "rhe Journał of Genetic Psychology" 1952, nr 2, s. 233-258. lg", "� C. Rosen,
Family structure and achieveme'nt, "American Socio-
"""Reyiew" 1961, nr 4, s. 574-585.
^ Por. B. c Rosen, Social ciass and the child's perceptions of the -nt' "Child
Deyelopment" 1964, nr 4, s. 1147-1153.
107
w prasie, radiu itp. jako instytucjach działających bar^, ekspresyjnie na
dziecko, i
Dane empiryczne zebrane w toku badania percepcji rg^. ców przez dzieci mogą
stanowić cenne źródło preferencji i ^ ' tyfikacji rodziców i wyznaczać postawy
dzieci wobec nich i :1 nych członków rodziny, ujawniać model rodziny, który
prapr naśladować. Badania takie są bardzo inspirujące ze względy " praktykę
wychowawczą, przy czym nie tylko wzbogacają wig^ o dzieciach i rodzicach, ale
stanowią materiał do opracowar zadań dla terapeutycznego oddziaływania na
poprawę stosun^;, między rodzicami i dziećmi.
Percepcja dzieci i młodzieży może dotyczyć różnorodny "przedmiotów", np.
stosunków międzyosobowych, ról rodzinny;. ustosunkowań rodziców wobec siebie,
ojca i matki wobec cbie itp. Badając problem rodziców w percepcji dziecka
korzysta:. z różnych metod, a wielu badaczy opracowało własne tes;-:
J. Kagan10 przeprowadził rozmowy z 217 dziećmi z pierwsze drugiej i trzeciej
klasy szkoły podstawowej zadając cztery pyts nią: l. Jeśli miałbyś jakiś spór w
domu z ojcem i matką, to k;
by stanął po twojej stronie: matka czy ojciec? 2. Przypuśćffi że źle zachowałeś
się w domu w obecności matki i ojca - i;;:
wówczas ukarałby cię: matka czy ojciec? 3. Kto jest główną os;-ba w domu, matka
czy ojciec? 4. Kogo się więcej boisz, mat;;
czy ojca? Odpowiedzi na pytania l i 2 mówią, że większoźi chłopców i dziewcząt
(chłopców było 111, dziewcząt 106) określiło stosunek matki jako bardziej
przyjazny niż ojca. Matki stosują mniej kar i gróźb, są też mniej autorytatywne
niż ojców (p = 0,01 na każde pytanie). Jedynie na pytanie trzecie większość
badanych wskazała na ojca jako na szefa w domu. Z oc-powiedz! na pytanie
ostatnie wynika, że rodzic tej samej p!1' mniej wybacza w chwili popełnienia
czegoś złego. TendenĘ-do uważania rodzica tej samej płci, co badany za
"groźniejszej może mieć podstawę (i jest często wynikiem) w nierównym trą'
towaniu przez rodziców chłopców i dziewcząt, szczególnie w oki' się
młodszoszkomym.
* J. Kagan, The child's perception of the parent, wy d. cyt.

nf EmMerich11 zastosował bardziej pośrednią procedurę badaniu percepcji pojęcia
roli wśród 88 cztero- i pięcioletnich w -pf{ Autor zakładał, że dziewczęta
bardziej niż chłopcy percy-
� rolę matki niż rolę ojca. W tym celu pokazywał on dzieciom ^ newnej kolejności
stylizowane rysunki przedstawiające różne
�w osób, np. matka - dziewczynka, ojciec - chłopiec itp.
nrowadził z badanymi rozmowę według standardowego zesta-
pytań. Tak np, prezentując rysunek przedstawiający osobę "ipi żeńskiej i osobę
płci męskiej (autor sugerował rodziców) aDytal m. in.: "Kto jest tu matką?". Po
uzyskaniu właściwej spowiedzi pytał: "Kto może być ojcem?". Następne pytania
dotyczyły pracy poszczególnych osób w domu i poza nim. Na zdi^iu
przedstawiającym parę - chłopca i dziewczynkę (pokazywanym w dalszej kolejności)
zestaw pytań był bogatszy i zmierzał do zebrania treści związanej z zajęciami
dziecka w domu i w przedszkolu. Uzyskane wyniki świadczą m. in. o tym, że dzieci
odróżniają rolę wieku i rolę płci wraz z zakresem funkcji rodzinnej i społecznej
osób z najbliższego otoczenia. Wskazują także na to, że dziewczęta widzą matkę
silniejszą niż ojca, a autor wnioskuje, iż wynika to z .silnej identyfikacji
dziewczy- ' nek z matkami. Omawiane wyniki są zgodne z teorią socjalizacji,
która zakłada, iż rozróżnianie przez dziecko struktury społecznej rodziny jest
elementem znamionującym prawidłowy rozwój tego procesu. Podobne badania ze
względu na cel przeprowadzali inni badacze, m. in. O. Brim 12. Autor ten
sporządził zbiór kategorii analitycznych wyprowadzonych z teorii ról i
społecznych systemów. Role opisane są tu w kategoriach jednostek zachowania się
oraz motywów i skutków działania, a wyniki badań wskażą, że rodzice są surowi w
stosunku do dzieci tej samej płci.
Jeszcze jedne, interesujące ze względu na metodę i wyniki, "adania nad
postrzeganiem matek i ojców przez dzieci zawdzięczamy wspomnianym już autorom -
J. Kaganowi i J. Lemkin. Osobami badanymi było 32 chłopców i 35 dziewcząt w
wieku od 3
rof Emmerich, Young children's discriminations of parent and child p^' "Child
Development" 1959, nr 2, s. 403-419 oraz W. Emmerich, 19R1 role wncepts of
chiidren ages six to ten, "Child Development"
�2^ 3' s- 609-624. '-yt. za: W. Emmerich, Young children's ..., �wy d. cyt.

108
109


goota, G. Suci i P. Tannenbauma 13 wynika, że przymiot-negatywnej (np. zły, groźny) wykazały zerowe uiernne powiązanie z przymiotnikami
o zabarwieniu przy-
t- /^,v-i ryl^łłr imT"7cnm\7'\ l/'fr>Tct r>l-i'3T"3il7'ł'^T'T7-7ii ia
7ar*hnu7amł^
do 9 lat. Każde dziecko testowano za pomocą 4 zestawów 2^, Pierwszy zestaw
dotyczył rozpoznawania kolorów oraz uluh nych przedmiotów i nie wchodził w skład
badań właściwy.! Drugi zawierał zestaw 13 pytań (wraz z rysunkiem rodzina które
stanowiły ilustrację o treści związanej z percepcją stosu,:
ku rodziców do dziecka (np. "Kto jest najlepszy?", "Kogo ^ bardziej obawiasz?").
Trzeci zestaw zadań obejmował bada^ percepcji rodziców za pomocą 10 obrazków (w
dwóch serial osobno dla chłopców i osobno dla dziewcząt), które przedstawia. ły
dzieci obojga płci wchodzące w interakcje z osobami doros^ mi, przy czym osób
tych nie przedstawiano na rysunku w całości ale rysowano jedynie ich ręce
(rękę). Na przykład - czyjeś ręc;
logowaliśmy w kilku badaniach własnych, sprawdzając szcze

gólnie rzetelność metody obrazkowej (co zrobiono w innych,

noprzednich badaniach) oraz jej przydatność do 'badania rozwoju

u dzieci percepcji ról rodzinnych. Interesowała nas też preferen-

cia rodziców w percepcji dzieci, co z kolei wiązało się z innymi

badaniami obcymi i własnymi. W kilku z takich badań, przepro

wadzonych wśród 40 dzieci (dziewcząt 19, chłopców 21) czwar

tych i piątych klas szkoły podstawowej w Gdańsku, uzyskaliśmy

wyniki, które ilustruje tabela l.

Tabela l. Wyniki wyboru rodziców (w procentach)





^

Badani chłopcy

Badane dziewczęta



L.p.

Obrazki

Matka

Ojciec

Inne

Matka

Ojciec

Inne











osoby





osoby



l

Dziecko otrzymuje lody

42,5

10,0

-

32,5

15,0

-



2

Ktoś podaje dziecku zabawkę,

















której nie sięgnęło

30,0

22,5.

-.

35,0

12,5

-



3

Ktoś daje dziecku klapsa

10,0

40,0

2,5

15,0

32,5

-



4

Dziecko chowa się ze strachu

5,0

47,5

�� -�� '

5,0

42,5

-



5

Dziecko podrzucane jest do

















góry

12,5

37,5

2,5

12,5

10,0

-



6

Dziecko otrzymuje prezent

42,5

10,0

-

37,5

10,0

-



7

Pies goni przestraszone dziecko

37,5

15,0

-

40,0

7,5

-



S

Dziecko trzyma czyjąś rękę

35,0

17,5

-

27,5

20,0

-



9

Dziecko jest na huśtawce

10,0

25,0

17,5

7,5

27,5

12,5



10

Dziecko w złości pokazuje

















Język

32,5

17,5

2,5

30,0

17,5

�-

Cyt. za: J. Kagan, J, Lemkin, The child's differential... wyd. cyt.

111


dają dziecku (dziewczynce, chłopcu) lody; czyjeś ręce bior;
zabawkę z półki, której dziecko stojące obok nie może dosięgną;
itp. Po obejrzeniu każdego z obrazków eksperymentator zadawał dziecku pytanie,
za pomocą którego pragnął uchwycić zróz. nicowaną percepcję dziecka dotyczącą
matek i ojców, względni;
innych osób, w odniesieniu do siły, wpływu kary i koncepcji wychowania. Na
zakończenie badania dzieci odpowiadały na jeszcze jeden zestaw zadań, składający
się z 13 pytań. Pytani. były sformułowane wprost. Dziecko mówiło o sobie i
swoici rodzicach (np. "Kto ci daje najwięcej prezentów, twoja mann
czy twój tata?").
Dane uzyskane z badań poddano analizie statystycznej, uwzględniając takie
zmienne, jak płeć i wiek dziecka w odnifr sieniu do poszczególnych technik.
Końcowe, syntetycznie ujęte wyniki są bardzo interesujące i sugerują kilka
ważnych zagadnień dla analizy postrzegania (percepcji) przez dzieci swoid
rodziców. Stwierdzono na przykład, że dzieci widzą matkę jął" .bardziej
wychowującą. Ojciec jest przez nie traktowany jak" bardziej karzący, bardziej
kompetentny i częściej będący źródle" władzy, siły i strachu. Wyniki z badań
sugerują pewną koncep c j ę, według której każdy rodzic tworzy odmienny typ
powią0 nią społecznego (racjonalnego) z synem lub córką, a więc kaź* z tych
powiązań jest inne pod względem społecznym.
Uzyskane przez badaczy dane można rozpatrzyć przez p^ mat nabywania przez dzieci
wiedzy o znaczeniu tych słów, k^ sugerują męskość, a więc: duży, silny, ciężki
itp. Z bad21
110

Jak widać z powyższej tabeli, matki częściej niż ojco", określone były jako
osoby dające dziecku przedmioty w for>6 upominku, prezentu i sprawiające
przyjemności (obrazki l, g "6 'Ojcowie percypowani byli wówczas, gdy sytuacja
wymagała'" mocy (obrazki 5, 9), częściej też traktowani byli - zarówno pr-
dziewczęta, jak i chłopców - jako wywołujący lęk i boja,' Matki były widziane
jako raczej wychowujące, opiekujące o;
sprawiające więcej przyjemności, a ojcowie jako bardziej karzą cy i bardziej
utrzymujący dystans społeczny z dziećmi. W T)R, wnej niezgodzie z tymi wnioskami
jest obrazek na odpowiedź o przedstawiający dziecko na huśtawce, która
potwierdza luźne obserwacje wskazujące na to, że ojcowie więcej czasu mogą
poświęcić na zabawy z dziećmi. Matki zaś mają dużo obowiązków natury
gospodarczej w domu i nie zawsze mogą znaleźć czas na wspólną zabawę ze swymi
dziećmi.
2. PŁEĆ DZIECKA A PREFERENCJA RODZICÓW
Dotychczasowe rozważania prowadzą nas do następnego problemu, który możemy
sformułować w pytaniu: czy dzieci w sposób zdecydowany ustosunkowują się do
jednego z rodziców, lub inaczej: kogo bardziej preferują - matkę czy ojca? Rzecz
najistotniejsza, czy istnieje u dzieci różnica w preferowaniu swych rodziców.
Niektórzy zaprzeczają takiej różnicy, inni są zaś skłonni przyjąć, że dzieci
okazują preferencje rodzicom o płci odmiennej. Pojęcie preferencji zawiera w
sobie rodzaj szczególnego upodobania, rodzaj pozytywnego uczucia, jakim dzieci
darz? jedno z rodziców. Jest bowiem istotne, że dziecko kocha oboje rodziców, a
jednak bardzo często przedkłada jedno nad drugie wybiera matkę nad ojca, babcię
nad dziadka itp. Powstaje py' tanie, kogo bardziej preferują i dlaczego?
Literatura mająca istotny związek z niniejszym problemefl1 dzieli badaczy na
dwie grupy: jedną reprezentują psychoanalitycy i lekarze, drugą psycholodzy.
Psychoanalitycy utrzymują, ze dzieci młodsze zdecydowanie wolą rodziców płci
odmiennej o" płci własnej. Lekarze podzielają ten pogląd, lecz są mniej zd6'
cydowani i bardziej elastyczni w głoszeniu swego poglądu. P"
112
, , grupy należą psychologowie, jak A. Adier, W. Stern, Watson, którzy traktują
preferencję rodziców przez dziecko
- i.o'żdą inną społeczną relację. Psychoanalitycy i lekarze wy-^. ." .opinie
głoszone przez Z. Freuda, że: "Dziecko płci męskiej ra wiła w sobie czułość do
matki, dziecko płci żeńskiej kocha . o" Natomiast A. Adier twierdzi mniej
zdecydowanie: "Od nmentu urodzenia niemowlę szuka kontaktu własnego z matką-" "
prac badawczych traktujących o problematyce preferencji
rodziców przez dziecko istnieje wiele. G. Hamilton15 zapytał ,00 żonatych
mężczyzn i tyle samo mężatek, czy w ciągu swo-iego życia lubili bardziej
któregoś ze swych rodziców? 19 mężczyzn i 28 kobiet oświadczyło, iż lubili
bardziej ojca; 39 mężczyzn i 19 kobiet lubiło bardziej 'matkę. Autor nadto
stwierdził, że nagłe uczucie irytacji wobec ojca przeżywało 33 mężczyzn i 29
kobiet;
32 mężczyzn i 44 kobiety doświadczyło podobnych uczuć w stosunku do swej matki.
Jak widać w badaniu G. Hamiltona zarówno mężczyźni, jak i kobiety wykazują
preferencje płci odmiennej.
Badania G. Stewensa 16 wykonane na 100 recydywistach oraz 100 studentach
dowodzą, iż krzywa preferencji ojca zaczyna wyraźnie wzrastać od 4 roku życia i
osiąga szczyt w 5 roku. Lata 6 i 7 wykazują mały spadek podziwu dla ojca,
natomiast uwydatniają lekki wzrost niechęci. Wiek 8 lat jest szczytem podziwu
dla ojca, po czym następuje spadek.
Innych danych na temat przedkładania rodziców dostarczają badania E. Yarnelle
17. Przeanalizowała ona akta 40 dzieci sprawiających trudności wychowawcze (w
wieku od 8 do 10 lat) 1 ustaliła, że chłopcy wolą matkę bez względu na to, jaki
jest stosunek matki wobec nich. Sytuacja zmienia się jedynie wtedy, gdy matka
odrzuca swe dziecko definitywnie. Dziewczynki wolą
�sgo z rodziców, które otacza je większą opieką, i które domi-^Je w rodzinie.
Studium A. Busemanna pogłębia ten problem 0 analizę konfliktów między dziećmi i
rodzicami tej samej lub
y Cyt. za: M. Simpson, Parent preference of young chiidren, New "c 1935,
Teachers College Columbia Uniyersity, s. 4 i n. 5 Tamże.
Tamże-" Tamże.

odmiennej płci. Wyniki te uzyskał autor poprzez badanie opi^ dwóch epizodów z
rodzicami, dostarczonych przez młódź, . w wieku od 10 do 18 lat: jednego -
opisującego karcenie i ^ giego - charakteryzującego pochwałę. Chłopcy jako osobę
^g rżącą w 52% opisywali ojca, a w 33% matkę. W wypowiedziani, dziewcząt tylko w
27% karał ojciec, matka zaś aż w 55%.
Najszersze badania nad preferencją rodzica przez dzieci pr^ prowadziła M.
Simpson18. Przebadała ona 500 dzieci w wieki od 5 do 13 lat (w tym 350
dziewcząt) za pomocą serii 9 obraz. ków, które przedstawiały postacie dorosłych
sugerujących ro. dziców, będących w interakcji z dziećmi. Po obejrzeniu tych
obrazków 'dzieci odpowiadały na standaryzowane pytania związane z tematyką
obrazka. Poza tym badanie obejmowało zadanie ułożenia przez dzieci dowolnej
historyjki, w której występował bohater płci przeciwnej do odpowiadającego,
grupowy test inteligencji oraz zestaw pytań bezpośrednich, dotyczących różnych
kwestii zachodzących w domu. Na przykład: "Kogo najbardziej lubisz w domu?",
,,Czy dostajesz kieszonkowe i od kogo?", "Kto bawi się z tobą?" itp. Wyniki
badań wskazują, że dzieci, niezależnie od płci, w ogólnej tendencji preferują
bardziej matkę niż ojca. Wyjątek stanowią 5-letnie dziewczynki, z których Wh
preferuje ojca, a 36% - matkę. Przedkładanie ojca nad matkę zmniejsza się u
badanych w wieku od 6 do 9 lat. Największe odstępstwa zdarzają się tu u 6-
letnich dziewcząt. Wnioskując z odpowiedzi badanych, chłopcy w każdym wieku,
podobnie jak 6-let-nie dziewczynki, preferują rodziców przeciwnej płci,
natomiast dziewczynki powyżej 6 roku życia preferują rodzica tej samej płci co
one.
Podobne badania przeprowadziła S. Mott19 wśród 124 dzieci 6-letnich (w! tym 57
'dziewcząt). Autorka zbierała dane za pomocą kilku pytań, m.in. a) wskazanie
dowolnych osób do towarzystwa na wyjazd ("Przypuśćmy, że wyjeżdżasz na bezludna
wyspę i możesz zabrać tylko trzy osoby ze sobą. Podaj irnions tych osób"), b) w
zestawie pięciu osób ( w tym także rodziców oznaczenie osób, z którymi badany
pragnie pójść do cyrku ("Js5
111 M. Simpson, op. cit. � 19 S. M. Mott, Mother - futher preference, "Charaćter
and PersonalitY 1973, nr 4, s. 302-304.
"obierasz się do cyrku, to z kim pójdziesz?"), c) po odpowiedze-
� na pytanie w punkcie "b", prosi się badanego o wskazanie Ob które najbardziej
kocha.
Odpowiedzi na poszczególne pytania były zróżnicowane w leżności od płci, wieku
badanych i charakteru pytań. Z od-nowiedzi na pytania pierwsze wynika, że
zarówno dziewczynki,
�"^ i chłopcy chętniej wolą spędzać czas na bezludnej wyspie
matką (dziewczynki - 31,2%, chłopcy - 24,9%) niż z ojcem /dziewczynki - 12,1%,
chłopcy - 20,9%). Preferencja matki nad ojcem ujawniła się także w odpowiedzi na
drugie pytanie _- dziewczynki aż w 50,9% wolą spędzać czas w cyrku z matką niż z
ojcem (16,9'%), chłopcy wybierają ojca na spektakl cyrkony w 29,8%, a matkę w
24,3%, z czego wnioskować można, że najbardziej kochaną osobą przez dzieci jest
'matka (dziewczęta _ 45,6%, chłopcy - 38,8%). Na pytanie trzecie ojcowie
otrzymali od dziewcząt 26,2% wyborów, a od chłopców 17,8%.
Inni badacze interesujący się tym, kogo dzieci bardziej wolą z rodziców,
stosowali w badaniach tematyczną zabawę lalkami. Technika ta często była
wykorzystywana dla różnych tego rodzaju celów. R. Ammons i H. Ammons 20 - o
których wspominaliśmy - badali nią 48 dzieci w wieku przedszkolnym, nakłaniając
je w ciągu zabawy do wyrażenia preferencji rodzica przez wybór odpowiedniej
lalki (z którą one najprawdopodobniej się identyfikowały). W innym badaniu
zadawano dzieciom pytania w jakimś momencie zabawy, pytano np.: "Kogo w domu
najbardziej lubisz?". Inne pytania dotyczyły osoby, z którą dziecko chciałoby
wykonywać pewne czynności (np. ubierania, jedzenia, zabawy, opowiadania,
kąpieli, kupna prezentu itp.). Wyniki badania uzyskane przez badaczy w zabawie
tematycznej lalkami można streścić w kilku zdaniach. Otóż 3- i 4-letnie dzie-o
wykazywały wyraźną preferencję ojca, podczas gdy 4- i 5-let-�nie dziewczynki
wysuwały na plan pierwszy matkę. 5-letm chłopcy wykazywali nieznaczną
(statystycznie nieistotną) róż-rac^ na korzyść matki. Ogólnie opinie chłopców,
którzy prefe-
H. S. Ammons, Parent preferences in young children's
i"''Way intermews, "The Journal of Abnormal and Social Psychology" -ł9. nr 4, s.
490-505.
115
rowali częściej ojca, różniły się znacznie od wypowiedzi dzig^ czynek.
Wpływem płci dziecka na zachowanie, zainteresowanie, pr^" jęte wartości w życiu
oraz preferencję różnych osób, m.in. z ng, bliższego otoczenia, zajmował 'się D.
Brown21. Wyszedł o.n z 23 łożenia, że biologiczne różnice płci są wewnętrznym
proceseni wpływającym na sposób zachowania się osób. Owo wpływaniu stanowi
jednak rezultat procesu ciągłego uczenia się swojej roli w miarę przebiegu
życia, w który to sposób następuje łączenie czynnika biologicznego z czynnikami
społecznymi i psychologicznymi. Pojęcie preferencji roli płci (sex-role
preference) może być zdefiniowane jako uprzywilejowanie osób tej samej płe;
W badaniach uczestniczyło 8 dzieci w wieku od 5 do 6 lat, a badano je za pomocą
skali do ustalania preferencji płci oraz 3fi obrazków, przedstawiających osoby
obu płci, wchodzących ze sobą w społeczną interakcję. Wyniki badania sugerują,
że istnieje duża różnica między dziewczynkami i chłopcami w preferowaniu osób
dorosłych, które dzieci utożsamiały z rodzicami. Chłopcy podkreślali większą
skłonność do podkreślania roli męskiej niż dziewczynki żeńskiej. Okazało się
także, że aż 85% chłopców i tyko 45% dziewcząt dawało osobom na obrazach imiona
związane z ich płcią.
Interesujące badania nad preferencją rodziców przez dzieci, zarówno ze względu
na sposób pomiaru, jak i na wyniki, dostarcza praca D. Lynna i A. Cross22.
Badania ich zmierzały do sprawdzenia hipotezy o preferencji rodziców w teorii
roli płci i rodzicielskiej identyfikacji W badaniu wzięło udział 150 dzieci (2-,
3- i 4-letnich), pochodzących z różnych środowisk społecznych, przy różnym wieku
i wykształceniu rodziców. Na badania te rodzice przyszli wraz z dziećmi do
poradni, gdzie były wydzielone trzy odpowiednio urządzone pokoje. Eksperyment
składał się z dwóch podstawowych etapów. Każde dziecko wprowadzano osobno do
pokoju eksperymentalnego, gdzie bawiąc si? z eksperymentatorem, wykonywało pewne
standaryzowane czyn'
21 D. G. Brown, Sex-role preference in yaang chiidren, "Psycholog^81 Monographs"
1956, nr l, s. l-19.
22 D. Lynn, A. Cross, Parent preference of preschool chiidren, "Jo^' nal of
Marriage and the Famiły" 1974, nr 3, s. 555-559.
116
B cci Ogółem zaprogramowano siedem zadań tematycznych, n których każde trwało
30-40 minut. W jakimś momencie, kie-dźiecko wykonywało swe zadanie, zapraszano
rodziców cze-iacych w poczekalni i proszono dziecko, by do pomocy w wykonaniu
zadanej czynności wybrało któreś z nich (lub w innym daniu1 d� towarzystwa,
udziału w zakończeniu pracy itp.). Na rzykład dziecko miało przejść przez deskę
ułożoną na wzór kładki, niosąc jakąś rzecz na głowie. Pytano: "Czy chciałbyś,
aby ci ktoś pomógł? Kto?" Stwierdzono, że chłopcy we wszystkich grupach wieku
częściej wybierali ojca (p < 0,01) niż matkę y/e wszystkich rodzajach zajęć
(matkę wybrali 25 razy, ojca 51). Dziewczęta 2- i 3-letnie preferowały ojca (p =
0,049), a 4-letnie matkę (P == 0,024).
Wyniki przedstawionych badań nad preferencją rodziców przez dzieci stanowią
interesujący składnik badań nad stosunkami rodzinnymi w domu. Prowadzono je w
różnych grupach za pomocą różnych metod, przy czym większość badań prowadzono w
ramach teorii o' roli płci. Uzyskane wyniki nie były różnorodne, co wskazuje, że
płeć dziecka odgrywa wprawdzie ważną rolę w wyborze rodzica, ale nie stanowi
kryterium absolutnego. Wybierając ojca, dzieci kierują się często siłą,
warunkami fizycznymi i autorytetem. Matka "zdobywa" dzieci serdecznością,
łagodnością i umiarem w postępowaniu.
3. POSTAWY DZIECI WOBEC RODZICÓW
W podrozdziale niniejszym pragniemy rozwinąć niektóre Myśli dotyczące percepcji
społecznej i preferencji. Wiążą się one bowiem z pojęciem postawy dzieci wobec
rodziców. Percepcja' oznacza proces psychiczny polegający na odzwierciedlaniu
przez dziecko m. in. sytuacji zachodzących w życiu rodzinnym. Zasadniczą rolę w
percepcji odgrywają motywy działania, zainteresowa-nle, czynniki społeczne oraz
czynniki emocjonalne. Wpływa ona ^z pośrednio na preferencje, przedkładanie
przez dziecko jednych rzeczy nad drugie, jednych osób nad inne, mimo że nie ^g^
one mieć wobec nich silnie pozytywnego uczucia. Proces P^cepcji leży u podłoża
kształtowania się m.in. emocji i uczuć
117

I26"7^ Humanistyczne" 1966, nr l, s. 201-225. Przegląd różnych definicji
2- P^fentują S. Gerstmann oraz T. Mądrzycki.
^ o. Gerstmann, Osobowość, Warszawa 1970, PZWS.
POSM Mądrzycki, Psychologiczne prawidłowości kształtowania się
a o ^"zawa 1970, PZWS.
s. Gerstmann, op. cit.
119
oraz postaw. Tym ostatnim chcemy poświęcić, więcej miejs w kontekście postaw
dzieci wobec rodziców.
Problematyka postaw dzieci wobec rodziców i innych człon ków rodziny była
przedmiotem wielu badań, różnie też określan samo pojęcie tej postawy. Jak
wiadomo pojęcie postawy ig, wieloznaczne i w zależności od psychologicznej
treści można i zdefiniować jako funkcjonalny stan gotowości oraz organizacjo
względnie trwałego systemu pozytywnych (negatywnych) ocen emocjonalnych odczuć i
tendencji do działania. Przykładem zng. ćzenia tego pojęcia jest definicja G.
Allporta (1935): "Postawa to psychiczny stan nerwowy i gotowości, powstały przez
doświadczenie i wywierający wpływ na kierunek i dynamikę reakcji jej. nostki na
przedmioty i sytuacje, z którymi ma ona do czynie. nią". W definicji tej zwraca
uwagę to, że postawa ma określony przedmiot odniesienia, jest nabyta, a nie
wrodzona oraz może mieć charakter specyficzny i ogólny 23.
W drugim znaczeniu tego słowa postawa oznacza organizację procesów psychicznych.
Najszerzej sprecyzowali tę myśl D. Krech i R. Crutchfieid24. Ich zdaniem postawa
stanowi "zgodną organizację motywacyjnych, emocjonalnych, percepcyjnych procesów
zachodzących w jednostce wobec określonych zjawisk i przedmiotów otaczającego
świata". W ten sposób podkreślony został składnik (komponent) motywu i działania
pozytywnego lub negatywnego, składnik uczuciowy (miłość, czułość itp.) oraz
składnik poznawczy (wiedza) 25. Z psychologicznego punktu widzenia
23 Istnieje bogata literatura, w której występuje pojęcie postawy, Większość
autorów, jakkolwiek podaje różne sformułowania znaczenia tego pojęcia, w
zasadzie jest zgodna co do jego trójelementowej struktury (komponent
behavioralny, komponent emocjonalno-motywacyjny i komponent poznawczy). Postawa
bywa często definiowana w kategorii ustosunkowania jako jego charakterystyczna
właściwość. Postawa jest zatem względnie trwałym ustosunkowaniem człowieka do
"przedmiotów społecznych". Przedmiotem postawy mogą być bardzo różnorodne
rzecz?' np. osoby, instytucje, normy moralne itp. Chciałem zwrócić uwagę na trzy
-prace, które traktują o postawach. Są to: T. Mądrzycki, Wplyw post'"" j na
rozumowanie, Warszawa 1974, PWN; S. Nowak (red). Teorie postać | Warszawa 1974.
PWN; S. Nowakowska, W sprawie definicji pojęcia posW'\ wa, "Studia
Socjologiczne" 1975, nr 2, s. 169-180. .
24 D. Krech, R. S. Crutchfieid, Elements of Psychology, New Yor'1 1959, A.
Knopf.
25 Zaprezentowany podział postaw jest dosyć uproszczony, autor D1 pretenduje tu
jednak do wyczerpującej analizy tego pojęcia. Zrobił � częściowo w artykule pt.
Postawy i ich związek z motywacją, "GdańsK j
118

^-ye jest widzieć pojęcie postawy w powyższym potrójnym ekcie. Takie ujęcie
postawy wydaje się też być praktyczne badaniach postaw dzieci.
Rozpatrując postawę jako organizację trzech komponentów, , "gmy podkreślić
zarówno jej strukturę, jak i genezę oraz roz-", Należy tu przyjąć, że postawy
wykształcają się z doświad-yeń i potrzeb oraz są - jak określa S. Gerstmann 26 -
"ściśle Mazane z sytuacją znajdującą się w otoczeniu osoby". Podstawowe
znaczenie dla kształtowania postaw mają jednak potrzeby wyższe, które rozwijają
się, działają i utrwalają w określonych społecznych sytuacjach. W ten sposób
podkreślony został ścisły związek potrzeb z postawami lub - jak to inaczej
powiedział T. Mądrzycki27 - związek "człowieka, ze światem". Wynikiem tego
związku jest wykształcenie poszczególnych komponentów, które pod wpływem
własnego doświadczenia, typo-wości i powtarzalności sytuacji tworzą organizację
poznawczo--uczuciowo-motywacyjną i behawioralną. Ostatni kontekst tego zdania
sugeruje, że w postawie możemy wyróżnić dwie strony:
wewnętrzną (ukrytą) i zewnętrzną (dostępną obserwacji), które mogą być ze sobą
zgodne lub nie. Brak zgodności może mieć różnorodne przyczyny (np. różny stopień
ogólności postawy, konflikt między potrzebami itp.).
Rozważania powyższe prowadzą nas do próby podziału postaw. S. Gerstmann 28
proponuje rozpatrywać je w dwu 'najbardziej podstawowych grupach: postawy pełne
(specyficzne), postawy niepełne szczątkowe i niepełne cząstkowe. Postawy pełne
odnoszą się do sytuacji ściśle określonych, szczegółowych i indywidualnych.
Sytuacje te mają zazwyczaj istotne życiowe baczenie dla jednostki (np. sytuacja
dziecka w domu, ucznia w szkole itp.). Postawy niepełne szczątkowe są pochodnymi
posta-^Y pełnej i powstają na skutek jej rozpadu. W pewnych oko-icznościach (np.
nowa sytuacja) mogą one być zrekonstruowane

i utworzyć postawę pełną. Postawy niepełne cząstkowe pon, ją wówczas, gdy
sytuacja angażuje jednostkę niejako cząstl^,i" emocjonalnie lub poznawczo. Może
się także okazać, że domin ta jednego składnika nad drugim jest bardzo wyraźna i
wówp będziemy mówili o postawie rozumowej (poznawczej) lub Q stawie
emocjonalnej.
Powyższa analiza pojęcia "postawa" pozwala nam przy, określenie postawy
niezależnie od tego, czy mówi się o pg^ wie dzieci wobec rodziców, czy na
odwrót. A zatem postay możemy określić jako względnie stałą organizację czynnika
on znawczego oraz uczuciowo-motywacyjnego i behawioralnego, zwi? zaną podmiotem
z określonym przedmiotem. Czynnik poznaw^z" (wiedza) i uczuciowo-motywacyjny
stanowią wewnętrzną strorc postawy, a behawioralny jest związany z zewnętrznym
przeia-wem postawy (strona zewnętrzna).
Warto tu podkreślić, że każdy z tych czynników może bv;
w postawie bardziej rozbudowany i mieć bardziej praktyczn" (ukierunkowany)
charakter. W postawie dziecka wobec rodzicóy;
jakość emocjonalna jest wyraźniejsza niż poznawcza i ona t zakreśla specyficzny
kierunek pożądanego działania. Jeśli dzieck:
ma nieprzychylną postawę wobec matki (ojca), to myśląc o nie;
przeżywa uczucia nieprzyjemne, porównuje jej zachowanie z innymi matkami i
ewentualnie uskarża się w 'szkole nauczycielowi na swoją sytuację. Jednocześnie
odczuwa lęki, niechętnie wchodzi z matką w kontakt społeczny i przy lada okazji
opuszcza dom. Postawa matki wobec dziecka może też mieć różny stopień nasilenia
czynnika emocjonalno-poznawczego. Znane są matki, które bezkrytycznie kochają
swoje dzieci, same o nich mówią tylko dobrze, nawet jeśli dzieci na to 'nie
zasługują i ala" ją pretensje do osób trzecich, gdy na temat ich potomstwa wy"
głaszają krytyczne sądy.
Szczególną uwagę pragniemy zwrócić na postawy niepew6' tzn. takie, w których
jeden z 'komponentów jest bardziej r02' budowany od innych. Jeśli przyjmiemy, że
ukształtowaniu pod" gają najpierw komponenty emocjonalno-motywacyjne, a dop1 ro
później następuje rozwój komponentu poznawczego, to fl1 trudno zauważyć, że
zjawisko to 'ma miejsce właśnie u dz1 W każdym razie składnik poznawczy,
rozwijający się W
120
aiania sobie wiedzy o przedmiocie i kształtowania się ^5'\ nvch przekonań, jest
w tym wypadku słabiej rozwinięty "^kładnik emocjonalny. W tym punkcie
zbliżyliśmy się do-Illz. � n postawy A. Edwardsa29, dla którego jest ona "stop-
nozytyw11^0 ^u^ negatywnego uczucia wiążącego się z pew-016 "rzedmiotem
psychologicznym" ("...degree of positiye o:
or
ffs ł,ve affect associated with' some psychological object").
Amiotem psychologicznym w tym wypadku jest matka (oj-. \ Uczucie doznawane przez
dziecko prowadzi je do zbliżenia ^ ;,ih oddalenia od matki (ojca). W ten sposób
pojęcie postawy 3 vwane jest do określenia potencjalnej akcji dziecka do matki
�ca) lub w kierunku odwrotnym. Efekt zbliżenia, ścisłego powiązania dziecka z
matką, określany mianem przywiązania, a rezultat oddalenia - odchodzenie, jako
odtrącenie i odrzucenie. Stan pośredni między dwoma tendencjami nazywamy am-
biwalencją.
Zakłada się, że uczucie dziecka do matki (ojca) wpłynie na reakcję dziecka do
'matki (ojca) i dlatego może być ona analizowana w ogólnym procesie zachowania
się. Postawa dziecka wobec matki - jak każda postawa w ogóle (innych członków
rodziny) - ma charakter jednokierunkowy (pojedynczy), tzn. działa tylko w jednym
kierunku i nie musi być odwzajemniona (skierowana jest zawsze wobec kogoś,
czegoś). Na przykład młodzież może kochać, uwielbiać (mieć bardzo pozytywną
postawę) jakiegoś bohatera filmowego, a tenże wcale się im nie odwzajemnia,
nawet nie wie o tym w ogóle, itp. Zachowanie (rea.kcje) 0 kierunku podwójnym, a
więc działające obopólnie (biegnące am i z powrotem) i wskazujące na wzajemne
oddziaływanie, wzywamy stosunkiem (stosunkiem społecznym, stosunkiem "czuciowym
itp.).
Postawa uczuciowa jest często kluczem do zrozumienia, dla-. eg0 udziec, którzy
dobrze znają praktykę i zasady wycho-I. ^ są niezdolni do zastosowania ich wobec
własnych dzieci. lżę adeln może by6 tu powiedzenie jednej z matek: "Wiem, |^ le
P�wumam pozwolić córce pójść na nocny seans do kina,
Jj 29 x
|�rk 1W71'' -^^rds, Techniques of attitudes scalę constructim, New j -'"'�
Appleton-Contury-Crofts, s. 8.
121
ale ona mnie tak mocno prosiła, że nie miałam serca jej 0^1 wić". O uczuciu
matki do córki można tu mówić jako o po wie uczuciowej wyrażonej empirycznie
(realnej), w odróżnię./ od postaw istniejących jedynie w myślach.
W powyższych rozważaniach staraliśmy się przygotować n' jako pole teoretyczne do
ukazania wyników badań empiryczny nad postawami dzieci wobec rodziców.
Przeprowadzono ich un le, stosując różne sposoby ich wykrywania. Na niektóre
sposób. warto zwrócić uwagę. Na przykład D. Harris i S. Tseng so ^_ wadzili
badania szerzej zakrojone, obejmując nimi postawy u, bęc rodziców dziewcząt i
chłopców w okresie dorastania. Z do. boru technik badawczych oraz z samej
procedury metodologiczne. widać, iż autorzy zdają sobie sprawę ze złożoności
zagadnienia Przede wszystkim wiedzą, że stawianie dzieciom pytań w rodzaju
"które z rodziców bardziej lubisz" jest badaniem jednostronnym i dotyczy tylko
pojedynczego zagadnienia społecznej interakcji. Postawy dziecka w stosunku do
rodziców należy traktować jako funkcję wychowawczą rodziców. Rozwijają się one i
kształtuje w toku osobistego doświadczenia, w drodze rozwoju intelektualnego i
uczuciowego. Badanie postaw winno obejmować obserwacje całej grupy reakcji
dziecka (osób dorosłych) na bodziec (przedmiot postawy). W jednym ze swoich
badań badacze wykorzystali zestaw 32 nie dokończonych zdań, zastosowany do 3
tysięcy dziewcząt i chłopców uczących się w szkole średniej (wiek od 12 do 17
lat). Z badań wyciągnięto szereg interesujących obserwacji. Przede wszystkim
chłopcy bardziej przyjaźni okazali się w stosunku do swych matek niźli ojców.
Postawa chłopców słabnie wyraźnie w wieku średnim (14-15 lat) w sto-;
sunku do obojga rodziców, po czym wyrównuje się, i zarównu;
matki, jak i ojcowie zyskują lepsze uznanie w oczach badainyc11] Podobnie
dziewczęta młodsze wykazują wyraźny spadek postał;
pozytywnych wobec rodziców, przy jednoczesnym wzroście P0' staw obojętnych. W
ostatnich dwóch latach badania (wiek 18^'' lat) krzywa odzwierciedlająca postawę
pozytywną wzrosła na k"" rzyść matki.
------ i auli
iro D. B. Harris, S. C. Tseng, C?iildren's attitudes toward P66^.^ parents as
reyealed by sentence completions "Child D(:velopment" nr 4, s. 401-411.
122
i rr bulkę uzupełniania zdań do badania postaw młodzieży cnriku do rodziców (i
rówieśników) zastosowaliśmy w ba-v � "h własnych wśród 4376 uczniów, a
mianowicie: ze szkół ^ fiowych zasadniczych (831), techników (2688) i trzech
ostat-�a ygg szkoły podstawowej Trójmiasta (848). Badania prze-
1 i_^^^ �7a nrn-nnfa toctn -- c-or.^ /l/f ";"J"I,"".----~T- --l--
pICll "-' ' " - ' ' i. -
"owadzono za pomocą testu - serii 44 niedokończonych zdań ^racowanych przez R.
Hessa i G. Handela31. Test ten w zesta-
pp
ut" h zawierających po 8 niedokończonych zdań określał postawy " rówieśników. i
wobec rodziców, ale w niniejszej analizie g pod uwagę jedynie zdania dotyczące
rodziców (np. "Mój �ciec...", Moja matka..."). Każde zdanie można było
uzupełnić pntencją o charakterze pozytywnym (np. "Moja matka jest najlepsza
kobietą na świecie"), negatywną (np. "Moja matka bije ^me i burczy na mnie") lub
obojętną (np. Moja matka ma 38 lat"). Odpowiedź obojętna może oczywiście kryć w
sobie uczucia negatywne i pozytywne, w naszym badaniu jednak ograniczyliśmy się
do zwykłej semantycznej interpretacji słów s2.
By omówić i porównać postawy chłopców i dziewcząt wobec rodziców, przedstawimy
dwa wykresy: jeden odzwierciedla pozytywne i negatywne postawy chłopców wobec
rodziców (rys. 2), drugi postawy pozytywne i negatywne dziewcząt również w
stosunku do rodziców (rys. 3).
Jak widać z rys. 2 chłopcy są bardziej przyjemni dla swych matek niż dla ojców w
całym 'badanym przez nas okresie, z wyjątkiem szesnastego roku życia. Liczba
odpowiedzi pozytywnych o matce waha się od 54,4% w 13 i 16 roku życia, do
82,9�/o w 19 roku życia. Średnia liczba reakcji pozytywnych w ciągu sześciu
charakteryzowanych przez nas lat wynosi dla matki "^Wo, dla ojca 55,5%. Dane te
wskazują na stosunkowo dużą rodność pozytywnych postaw chłopców wobec rodziców,'
cho-
cini por' N- Han-Ilgiewicz, Więź rodzinna w aspekcie pedagogiki spe-iBirae.i,
Warszawa 1966, PWN, s. 137 i n.
Coch ^"iemy przestrzec naszych czytelników przed wyciąganiem zbyt ^ �pnych
wniosków z naszych badań, które są pewną ogólną orientacją niż j1'32161
Poruszanego zagadnienia i mają raczej charakter ilustracyjny So?s ycznle
miarodajny (ze względu na szczupły materiał ilościowy). ^ób er2enle w
przyszłości terenu badań przy współpracy większej liczby dyn. trózwoli
niewątpliwie na ustalenie wniosków pewniejszych i bar-'^zystk70(tm)^11 ^ ^"t^y
zagadnienia. Uwaga powyższa dotyczy także ikich innych badań prezentowanych w
dalszej części książki.
123





12 13 14 15 1B 17 18' 19 Wek
---- Postawy wobec ojca
- - - Postawy mbec matki
Rys. 2. Postawy chłopcił wobec rodziców.
Rys. 3. Postawy wobec rodziców.
dziewcząt
12 '13 14 15 16 17 18 19 Wiek
--- Postawy wobec a/ca
- - - Postawy wobec matki


ciąż istnieje wyraźna różnica między postawami badanych w nie których latach
życia.
Krzywa rozwoju postaw pozytywnych dziewcząt wobec nr dziców (rys. 3) wskazuje na
podobny kierunek rozwojowy, rć" nież z wyjątkiem jednego okresu - wieku 16 lat.
Z przebiec-'krzywej odzwierciedlającej postawy pozytywne dziewcząt wobc rodziców
widać, ze wykazują one więcej sympatii do matek r do ojców. Rozpiętość
odpowiedzi pozytywnych wobec n131'1 waha się tu od 50,5% w 16 roku życia do
81,3% w 19 roku z:
cia, wobec ojców zaś od 48,7% w 18 roku życia do 62,5% w ^ .ku lat 12 i 15.
Średnia odpowiedzi pozytywnych (w ciągu caM okresu objętego badaniem)
kierowanych do matek wynosi 69,3' do ojców 59,2%. l
Rysunki 2 i 3, w których zebrane są wyniki w formie ^i wych odzwierciedlających
postawy negatywne chłopców i d21

czat wobec rodziców, wskazują na kilka charakterystycznych momentów. I tak np.
postawy 12-14-letnich dziewcząt wobec ojców są mniej negatywne niż postawy
chłopców w tym wieku. W 15 do 16 roku życia krzywe wskazują na wyrównanie się
charakteru postaw dziewcząt i chłopców, a następnie, począwszy od 16 do 18 roku
życia, postawy negatywne dziewcząt wobec OJCÓW wyraźnie górują nad postawami
chłopców. Z kolei w 19 roku życia .wyniki zbliżają się znów do siebie
(dziewczęta 12,5%, chłopcy 1,5,2%).
Krzywe odzwierciedlające postawy negatywne dziewcząt 1 chłopców wobec matek
wykazują przeciwny początek krzywej, Dlż to wystąpiło w przypadku postaw wobec
ojca. W wieku 12, 3 ł 14 lat dziewczęta mają bardziej negatywną postawę niż
^opcy. -yy następnych latach jest ona bardziej wyrównana, "Prócz 17 roku życia,
w którym różnica sięga 3,8%.

124 125

Reasumując, należy stwierdzić, że w badaniu postaw niką uzupełniania zdań nie
znajdujemy przekonujących d^'1 dów na istnienie uczuć wrogości względem rodziców
u ci � l przed i w okresie dorastania. Uczucia takie, które oczyun-601! mogą
istnieć, nie ujawniają się za pomocą techniki nie dok l( czonych zdań. Zazwyczaj
okresy wrogości u kilkunastolati?' nie trwają długo i trudno je wykryć w takich
badaniach, p centowa ilość reakcji negatywnych jest mała w stosunku ri obojga
rodziców, łatwo natomiast pojawia się postawa obojetn
Najobszerniejsze badania własne przeprowadziliśmy ^ techniką, chociaż należącą
do tej samej metody projekcyjna mianowicie za pomocą testu opracowanego przez E.
Benp i J. Anthony33. Test składa się z dwóch podstawowych części 20 sylwetek
namalowanych na sztywnych kartonikach (o rozmig. rach 75 mm na 150 mim)
przedstawiających osoby w różnym wieku, o różnej tuszy, ale na tyle
stereotypowych, że mogą oznaczać np. każdego z członków rodziny badanego
dziecka. Je&ia z sylwetek różni się wyglądem od innych i namalowana jest na
większym kartoniku. Jest to postać bezimienna, odwrócona tyłem, którą określa
się mianem "pan Nikt". Kartoniki z sylwetkami umieszczone są 'na podstawach w f
ormie. pudełeczek z otworem, do których dziecko wrzuca 86 karteczek (liścików) o
rozmiarach 40 'mm na 60 mm. Owe karteczki (stanowiące druga część testu) mają
wypisane gotowe odpowiedzi (itemy) o dwoją-' kiej treści. Na 18 karteczkach
wypowiedzi mają charakter pozytywny' i skierowane są od dziecka do
poszczególnych osób rodzinie. Na innych 18 .karteczkach treść odpowiedzi jest
negatywna i również dotyczy innych osób. Kolejne dwie serie karteczek '(po 16
sztuk) skierowane są od członków rodziny Gc dziecka badanego i jedne mają treść
pozytywną, inne negatywna Oto kilka przykładów:
a) uczucia pozytywne od dziecka do członka rodziny: Ltt' bię, gdy ta osoba z
naszej rodziny mnie całuje",
� Tfl
b) uczucia pozytywne od członków rodziny do dziecka: n-osoba z naszej rodziny
chętnie pomaga 'mi podczas kąpieli".
31 E. Bene, J. Anthony, Manual for the Family Relations Test, Łon' 1957,
National Fundation for Education.
126
ukucia �negatywne od dziecka do członków rodziny: "Na be z naszej rodziny często
się złoszczę",
J\ uczucia negatywne od członków rodziny do dziecka: "Ta
ya z naszej rodziny często się na mnie złości".
instrukcja testu zakłada, że jeżeli dziecko zdecyduje, iż któ-I � , tych
karteczek nie może być wysłana do żadnej z osób w l oo rodzinie, bo np. jej
treść nie odpowiada stanowi faktyczne-L trafia ona wówczas do "pana Nikt". W
wypadku gdy dziecko L aflnęło jakąś karteczkę skierować do kilku osób
jednocześnie, Icłasza swą intencję badającemu, który odnotowuje to w pro-nkole.
Oprócz opisanych wyżej karteczek jest jeszcze jedna seria 18 zdań,
odzwierciedlająca nadmiar rodzicielskiej opieki.
Oryginalna wersja testu E. Bene i J. Anthony została w naszych badaniach nieco
zmigniona. Zmiany polegały na zastąpieniu konturowych sylwetek osób kolorowymi
rysunkami, pudełeczka zastąpiono jedną drewnianą kolorową skrzyneczką z
przegródkami, a karteczki (liściki), mające w wersji oryginalnej kolor biały,
wykonano na kartonikach kolorowych, w zależności od treści uczuć. Ostatnia
modyfikacja miała charakter praktyczny, ponieważ łatwiej było porządkować
karteczki w grupy. Poprzednie zmiany wpłynęły także dodatnio na sam przebieg
badań, czyniąc je bardziej atrakcyjnymi.
Wykonano wiele badań próbnych, pilotażowych i właściwych. Ustalono jednolity
sposób przebiegu badania, traktując je jako zabawę w listonosza, który wrzuca
liściki do właściwych skrzyneczek. Sporo miejsca poświęcono sprawdzaniu
rzetelności i dia-gnostyczności testu. Brano także pod uwagę zdanie dzieci,
głównie gdy chodzi o zrozumienie instrukcji i sugerowanych wypowiedzi oraz
zdanie matek, które w części eksperymentalnej wniosły dużo interesujących
spostrzeżeń.
Wyniki badania, które prezentujemy poniżej, dotyczą 160 dzie-0 (w tym dziewcząt
92) z rodzin z dwojgiem, trojgiem i więcej
lec1 (wyłączono jedynaków), drugich klas szkół podstawowych w Gdańsku, Elblągu i
Słupsku.
Z tabeli 2 widać, że dzieci największym uczuciem darzą ^atki (27,P"/))). Na
drugim miejscu pod względem procentu przy-zielonych liścików znajduje się
młodsze rodzeństwo (26,6^/0). olejne miejsce zajęło starsze rodzeństwo (19,3^0),
a dopiero na
Tabela 2. Postawy dzieci wobec r
L.p.

Treść karteczeR (liścików)

Członkowie rodziny oraz "pan Nifct"^^"

^



Matka

Ojciec

Starsze rodzeństwo

Młodsze rodzeństwo

Inne osoby

Badany sam


a l

b

c

d

e

f

g

h

i


Pozytywne (umiarkowane
















i silne) od dziecka do:

27,7

17,4

19,3

26,6

1,8

3,4

3,8

2

Negatywne (umiarkowa
















ne i silne) od dziecka

















do:

8,3

7,4

23,3

19,6

1,0

7,3

33,1

3

Pozytywne (umiarkowane
















i silne) od członków ro

















dziny do dziecka

36,4

21,6

13,6

22,2

2,5

0,2

3,5

4

Negatywne (umiarkowane

















i silne) od członków ro

















dziny do dziecka

10,7

13,7

23,5

15,8

0,5

0,3

35,5

Uwaga: Dane w rubrykach c-i podane są w procentach. W zestawieniu opuszczono
wyniki dotyczące opieki ze strony matki i ojca.
czwartym miejscu znaleźli się ojcowie (17,4�/o). Postawy dzieci wobec rodziców
mają charakter wyraźnie pozytywny (karteczek o treści uczuć negatywnych
otrzymali stosunkowo niewiele), w przeciwieństwie do postaw dzieci wobec
rodzeństwa, które mają raczej charakter ambiwalentny. Inni członkowie rodziny,
jak babki, dziadkowie itp., nie odegrali w tych badaniach większej roli.
Jeśli popatrzymy na dane odzwierciedlające uczucia pozy' tywne członków rodziny
do dziecka badanego, w ich własnym odczuciu i interpretacji (tabela 2, rubr. 3
c, d, e, f, g), to okazuj? się, że istnieje duża zbieżność między tym, co
dziecko daje i c0 "odbiera".
Tak zatem postawy dzieci w stosunku do swoich rodzice* i pozostałych członków
rodziny są zgodne (pokrywają się n ogół) z postawami, jakie te osoby żywią wobec
dzieci, czeO wyraz dają te ostatnie w swych wypowiedziach na temat p1'26' żyć,
odczuć, percepcji i własnych doświadczeń.
.128
odziców i innych osób w rodzinie (N są

160)
\ff literaturze poświęconej rozwojowi dziecka percepcja za-gn rodziców i postawy
dzieci wobec matki, ojca i innych ków rodziny, stanowią ważną dziedzinę
stosunków we" z łrzrodzinnych. Badania tych zagadnień są pożyteczne, ponie-"
pozwalają na formułowanie wniosków praktycznych, mają-\v h bezpośredni wpływ na
kształtowanie lepszych układów w ro-,'' -rae. Z przytoczonych w tym rozdziale
wyników badań można .prowadzić szereg wniosków. Do najważniejszych z nich należy
ze matki, częściej niż ojcowie, uważane są przez dzieci - yarówno młodsze, jak i
starsze - za bardziej pomocne w trudnych sytuacjach, wyrozumiałe, darzące ich
większym uczuciem niż ojcowie, którzy w świetle tych badań są osobami raczej
bardziej karzącymi i utrzymującymi dystans uczuciowy.- 9
Rozdział VI RODZICE JAKO WZORZEC OSOBOWY DZIECI
Psychologowie .od dawna podkreślali znaczenie identyfikacj z rodzicami, jaka
następuje w procesie uspołecznienia osobowość' dzieci. Mimo istnienia między
nimi różnicy w samym rozumieniu pojęcia identyfikacji, są oni przekonam, że
dziecko jest emocjonalnie bardziej przywiązane do jednego z rodziców i próbuje
go naśladować w swoim własnym życiu oraz identyfikuje si^ z nim. Podkreślają
także, że proces identyfikacji wywiera trwały wpływ na dziecko, widoczny nawet w
okresie dorosłym. Siady nabytych cech rodzicielskich są bowiem do tego stopnia
trwałe, że mogą być przedmiotem retrospektywnego badania jednostek dorosłych.
Wyniki badań psychologicznych w tym zakresie wskazują na szereg interesujących
wniosków, które spróbujemy krótko przedstawić.
Po pierwsze - młodsze dzieci obojga płci, jak wynika z badań D. Lynna1,
identyfikują się ze swoją matką, w okresie późniejszym zaś rolę tę przejmują
ojcowie, szczególnie w odniesieniu do chłopców. Chłopcy zatem 'muszą przejść
proces identyfikacji z matką, zanim zaczną się identyfikować z ojcami.
Dziewczęta zaś pozostają przy tym samym modelu identyfikacyjnyl" od początku do
końca swego rozwoju. Jeżeli przyjąć wyni^ badań L. Cole i S. Hali 2 za
miarodajne, to w ósmym i dziewic tym roku życia u chłopców następuje zmiana
modelu identp'
1 D. Lynn, Sex-role and parental identification, "Child Deyelopine^ 1962, nr 3,
s. 555-564. ,>
2 L. Cole, S Hali, Psychology of ddolescence, New York 1964, B01 Reinehart and
Winston, s. 469.
130
�� w kierunku własnej płci. To samo stwierdza L. de Lucia 3, ' a za pomocą testu
wyboru ulubionych zabawek przebadała
-o dziewcząt i chłopców od przedszkola do czwartej klasy szkoły
, "łgwowej. Stwierdziła na tej podstawie, iż liczba wybranych P i^^ek o
charakterze odpowiadającym płci dziecka wzrastała aż z wiekiem, od trzeciej
klasy włącznie. po drugie - dziewczęta, w przeciwieństwie do chłopców, nie
otrzebują zachęty w pierwszej fazie identyfikacji z matką. Wskazują na to wyniki
badań E. Maccoby i W. Wilson4. Dzie^ wczeta spędzają w towarzystwie matki więcej
czasu i problem ^udności identyfikacji pojawia się tu raczej rzadko. Sądzimy, że
należy w tym punkcie podkreślić inny ważny moment: dziewczęta częściej niż
chłopcy pobierają lekcje identyfikacji w kontekście stałego współżycia z matką,
które rozpoczyna się wcześnie i trwa na ogół dłużej niż u chłopców. Ten punkt
widzenia znajduje potwierdzenie u wielu badaczy. Tak np. W. Hartup5
przeprowadził badania nad naśladowaniem rodziców przez dzieci w wieku 3-5 lat i
doszedł do wniosku, że najlepszym tego obrazem jest zabawa tematyczna
dziewczynki lalkami. Zabawa tego rodzaju jest nieświadomym odpowiednikiem
naśladowczym czynności, jakie matka wykonuje przy dziecku. Również jego zdaniem
dziewczynki w większym stopniu naśladują matkę niż ojca.
Po trzecie - właśnie matki spędzają na ogół więcej czasu w domu niż ojcowie i
tym samym dają dziecku więcej okazji do identyfikacji ze sobą. Słusznie bowiem
stwierdził A. Kamiński6, ze zachodzące obecnie procesy społeczno-ekonomiczne
bardziej ominęły warsztat domowy pracy kobiety (gotowanie posiłków, Pranie,
porządki domowe itp.) niż warsztat pracy mężczyzny. Dzieci zatem wciągane są do
kobiecych prac domowych, co dziewczynki przyjmują jako właściwą dla siebie rolę,
chłopcy zaś,
' L. de Lucia, The Toy Preference test: -a measure of Sex-role iden-wcation,
"Child Development" 1963, nr l s. 107-117.
E. E. Maccoby, W. C. Wilson, Identyfication and obseryational lear-"'"9 from
films. "The Journal of Abnormal and Social Psychology" 1957,
�lr l, s. 76-87.
,, W. w. Gartup, Some cwrrelates of parental imitation in young chil-"''^ "Child
Development" 1962, nr l, s. 85-96.
g , A- Kamiński, Tendencje rozwojowe współczesnej rodziny i ich kon-i^wencje dla
pracy wychowawczej, "Nowa Szkoła" 1970, nr 6, s. 2-10.
131
którzy obserwują zajęcia ojców i starszych braci; swoje prg domowe uważają za
role przydzielone im niewłaściwie. \Vart też podkreślić, że chłopcy nie tylko w
domu mają zmniejszeń. kontakt z modelem męskim w osobie ojca, ale w dodatku n;,
znajdują go w dzisiejszej sfeminizowanej szkole.
Po czwarte - istnieje oczywiście negatywny równoważna tego procesu, który
pojawia się w wypadku odrzucenia dzieck przez któreś z rodziców. Dziecko nie
chce wówczas upodobnić się do tego z rodziców i podejmuje działanie mające na
celu podkreślenie różnic istniejących między nim a sobą. '
l. POJĘCIE I TREŚĆ IDENTYFIKACJI
W celu lepszego zrozumienia tego, co dotąd powiedzieliśmy, powinniśmy skupić
uwagę na wyjaśnieniu pojęcia identyfikacji. Otóż identyfikacja to termin, który
do psychologii rozwojowej i wychowawczej dostał się z dzieł Z. Freuda. Jego
znaczenie można ująć w następującym zdaniu: "... identyfikacja zmierza do
uformowania własnego człowieka na podobieństwo osób oBranej na wzór""'7. Nie
trzeba podkreślać, że termin ten. od tamtego czasu przetrwał, ale zmieniła się
jego treść, nawet w obrębie psychoanalizy inny jest sposób rozumienia tego
słowa8, E. Tolman9 przytacza trzy różne, chociaż ze sobą powiązane, jego
znaczenia: a) proces, w którym ktoś próbuje naśladować, czyli przyjmować za wzór
czy model postępowania kogoś starszego, względnie kogoś, kto mu imponuje, b)
przyłączenie się jednostki do grupy i przyjęcie przez nią obowiązujących norffl
i zasad współżycia grupowego, c) akceptowanie przez jedność
7 Cyt. za: S. M. Stoke, Ań inquire into the concept of identificat'0 "Journal of
Genetic Psychology" 1950, nr l, s. 163-189. ..
8 Freudowska koncepcja identyfikacji jest znacznie bogatsza niż przedstawiliśmy
wyżej. Sam Z. Freud używał tego pojęcia w Toztó.^ kontekstach treściowych i w
swych pracach zmieniał jego treść. W A jego teorii mechanizm identyfikacji jest
ściśle związany z kornpl6^';
Edypa (bądź Elektry), co uwarunkowane jest płcią dziecka. Szerzej "s. ^ temat
pisze J. Sołowiej. (J. Sołowiej, Wptyw identyfikacji z rodzicaw^ osobowość (w:)
T. Nowogrodzki (red.), Wybrane zagadnienia z psycW wychowawczej, Gdańsk 1975,
Uniwersytet Gdański, s. 58-71). ,o
9 E. C. Tolman, Identification and the post war worid, "The J0" of Abnormal and
Social Psychology" 1943, nr 3, s. 383-386.
132

i poglądów i motywacji o charakterze ogólnym. Można dodać, 1 diowo to jest także
powszechnie przypisywane zjawisku wczu-
nia :si? w stany uczuciowe innych osób, określane mianem moatii. Wyraz
"identyfikacja" przechodzi też do naszego co-- . gmiego słownictwa i oznacza nie
tylko odniesienie jednostki , drugich osób, ale także do zwierząt i przedmiotów
martwych.
Większość badaczy przyjmuje, że identyfikacja wyraża pewien łQgunek między
osobami: podmiotem (subiektem) i przedmiotem, modelem (obiektem). Pogląd na ów
stosunek można arbitralnie klasyfikować - za L. Lazowick'em 10 - w trzech
grupach.
y/ pierwszej grupie prezentuje się definicję zachowania się osoby w ten sposób,
jak gdyby ona i model były jedną i tą samą osobą. Tę kategorię identyfikacji
autor opatruje mianem pseudo-tożsamości (pseudo-identity) i powołuje się na N.
Camerona i A. Magaret11, którzy przez, identyfikację rozumieli reagowanie na
cechy (właściwości) innej osoby, grupy ludzkiej czy symboli tak, Jak gdyby owe
cechy były cechami własnymi przedmiotu.
Drugą grupą identyfikacji jest to, co możemy nazwać imitacją (imitation).
Zjawisko to było definiowane przez niektórych psychologów, m. in. przez P.
Symondsa.12, który stwierdził, że "identyfikacja zachodzi wtedy, gdy jedna osoba
kopiuje czynności i postępowanie osoby drugiej". Oczywiście - w tym znaczeniu
mamy do czynienia z imitacją. Różnica między jednym pojęciem a drugim polega na
tym, że identyfikacja odnosi się "do zespołu" działań ,,całej osobowości",
podczas gdy imitacja jest zjawiskiem odnoszącym się do pewnych tylko zakresów
działań, do aktów pojedynczych i wyizolowanych. Co' więcej, Pojęcie
identyfikacji zakłada zmiany osobowości według wzoru, który reprezentuje model.
Proces taki nie zachodzi w imitacji.
W trzeciej grupie klasyfikacji przyjmuje się, że identyfikacja J(r)t zjawiskiem
odnoszącym się do zmiany osobowości. Z. Freud, reslając istotę owej zmiany,
zwracał uwagę na proces "przyjmowania do osobowości" (taking in to the self),
'który opatrzył
16 T , '
Abnoi- Lazowick, On the naturę identification, "The Journal of ii(tm)81 -^d
Social Psychology" 1955, nr 2, s. 175-183. iż p-. 'ia-'- L. M. Lazowick'em, op.
cit., s. 177. .
Ńe\v y,' ,M� Symonds, The psychologu of parents - child relationships, ^rk 1939^
Appleton-Century. �
133

także etykietą identyfikacji13. Badacze nie podają, o j^. "przyjmowanie" tu
chodzi lub czego się jednostka "uczy" Q e w jakich warunkach zjawisko to
zachodzi. l
Niektórzy psychologowie stwierdzają, że identyfikacja spełnię tylko funkcję
obniżenia lęku, ale nabywania przez indy\v-duum pozytywnych cech osobowości
innych. Ostatni fragmp powyższego zdania jest przejściem do analizy procesu
identy fikać ji na płaszczyźnie koncepcji behawiorystycznej.
Koncepcja behawiorystyczna mówi, że identyfikacja polen na wyuczeniu się
specjalnej łączności .między S i R. W ten spo. sób możemy zasugerować konkluzję,
że podmiot (S) identyffku, się z modelem w takim stopniu, w jakim jest to
możliwe droga "wyuczenie się" zachowania modela. (Mamy tutaj na myśli tyłki) te
Określone sytuacje i reakcje, które są możliwe do wyuczenia) Jeżeli
identyfikacja stanowi pewnego rodzaju "przemianę" osobowości i percepcję
zachowań, to możemy się spodziewać, że podmiot okaże zachowanie podobne do
zachowania modela, ale nie wyuczone dokładnie. Inaczej mówiąc bodźce płynące od
"przedmiotu" (obiektu) wywołują zespół reakcji (Rt), które zakładają, że pewne
sygnały (SJ, regularnie poprzedzające bodźce lub im towarzyszące, wywołują taką
samą zredukowaną część obrazu ogólnego zachowania (Ym) i stanowią coś w rodzaju
procesu pośredniczącego. Samo pobudzenie (S^), będące rezultatem procesu
pośredniczącego, jest niejako świadomym sygnałem znaczeń i może być złączone z
różnymi bodźcami fJ?x, Ry, R^). L. Lazowick ilustruje ten proces wykresem o
treści następującej (rys. 4).
Spróbujmy zilustrować powyższą koncepcję przykładem. Otóż często bawi nas
zachowanie dzieci naśladujących rodziców. W owym zachowaniu naśladowczym dziecka
można wykryć pierwiastek identyfikacji. Dziecko obserwuje zachowanie (Rw ^ itd.)
rodziców i kopiuje je często bez zrozumienia jego znaczenia. Jest to imitowanie
pozbawione głębszego celu. Jednak bodźcs sygnały (S',;), skojarzone z
imitowanymi (R\) czynnością^ (aktami) dziecka, wpływają na zmianę jego
zachowania (^al Samo pobudzenie (self-stimulation: S"m) wynikające z owy01 zmian
jest czynnikiem złączonym z hierarchicznym zespołei"
13 Cyt. za: L. M. Lazowick, op. cifc, s. 175 ł n.
134

bodźców (R^, Ry, R^). Owo zachowanie naśladowcze zazwyczaj bywa dostatecznie
nagrodzone, co wywołuje tendencję do dalszego powtarzania i przenoszenia na inne
sytuacje zachowawcze. Związek, jaki występuje pomiędzy zespołem sygnałów (objawy
zachowania spostrzeżone u modela i czerpane od niego) i autentycznym działaniem
modela jest tym, co zwykło się nazywać identyfikacją u. Pragniemy jednak jeszcze
raz zauważyć, że większość owych podobieństw zachowania się pomiędzy dziećmi i
rodzicami może zachodzić wyłącznie w związkach osób bliskich sobie fizycznie,
psychicznie i społecznie.
Wydaje się słuszne podjąć w tym miejscu małą dyskusję na temat związku (lub jego
braku) między pojęciem identyfikacji 1 preferencji, o której mówiliśmy w
rozdziale poprzednim. Otóż Poznawanie przez dzieci pierwszeństwa komuś, np.
siostrze ^"szej nad siostrą młodszą, babci nad dziadkiem, matce nad Jfem Up.,
może wynikać z wielu różnych przyczyn. Preferencja
of A141^1'1'3^ L- M- Lazowick, On the naturę identification, "The Journal
Abnormal and Social Psychology" 1955, nr 2, s. 179 i n.
135

jednej osoby nad inną może 'być wyznaczana także przez i^p fikację; mówiąc nieco
inaczej: identyfikacja stanowi jeden "/-składników warunkujących wybór osób.
Jest to mniej yy'6 tak, że jeśli dziecko ma dokonać wyboru "rodziców", np. ^ .ei
kiejś zabawie tematycznej lalkami, to angażuje swe dotychcza we doświadczenie,
minioną percepcję stosunku rodziców do nip uczucie, postawę, identyfikację. Ta
ostatnia, mimo że funkci ńuje w oparciu o różne motywy, sama staje się motywem
wyb ru. Dziecko silnie zidentyfikowane z jakąś osobą będzie , częściej
preferowało nad innymi. Z kolei dla kogoś jest wskaźn' kiem identyfikacji.
Na podstawie tego, co powiedzieliśmy w tym podrozdziale można sformułować
bardziej praktyczne uwagi i wnioski. Przede wszystkim istotą identyfikacji jest
to, że podmiot 'może reagować na przypadki i przeżycia modela tak, jak gdyby to
było jego osobiste doświadczenie. Nie oznacza to jednak, że treść reakcji
przenika do świadomości podmiotu w sposób zracjonalizowany, czy też, że łatwo mu
tę treść wyrazić słowami. Niekiedy bywa to bardzo trudne, czasem nawet
niemożliwe, zwłaszcza gdy mamv do czynienia z małymi dziećmi.'
2, RODZAJE IDENTYFIKACJI ORAZ MOTYWY JEJ WYSTĘPOWANIA
Dziecko może identyfikować się z różnymi osobami (modelami), a proces ten może
mieć niejednakową siłę i wynikać z różnych motywów. Problem motywacji spróbujemy
ująć w kito punktów, których treść ima charakter wyjściowy do dalszych rozważań:
1. Podmiot (osoba) dostrzega, że model ma cechy i cele w życiu, które są
interesujące i godne posiadania. Wywołuje to często pragnienie posiadania ich w
tym samym stopniu co u nio' dęła.
2. Pragnienie posiadania cech modela rodzi wiarę w to, ze im większe uzyska się
podobieństwo do modela, tym łatwiejsze b? dzie dlań osiągnięcie tego celu. Tak
np. dziecko dostrzega pewr6 fakty u matki: karmienie, usuwanie przedmiotów,
nagradzana' karanie itp. i stwierdza umiejętność wykonywania ich przez i113'
136
owadzi do chęci wzniesienia się do tego poziomu. Pragnienie c0' oTywo^J6
sugestię, że warunkiem osiągnięcia tej umiejętnoś-za5. ^ upodobnienie się do
modela. Upodobnienie się zaś jest 01 vm inny(tm) ^ak pfzyswajaniem sobie owych
cech modela. Pod-JBC tera \ modelem mogą być np. dwie siostry lub uczeń i nau

:iel.
czyć:
iSHełdedy osoby ż otoczenia sugerują dziecku, że jest ono po-,^e pod pewnym
względem do jednego lub obojga rodziców. iur'wi siĘ "P^ Masz oczy twojej matki"
lub "Kiedy dorośniesz, hpAsiesz taki mądry i silny jak twój tatuś". Takie
sugestie często wywołuj^ w dziecku pragnienie silniejszego upodobnienia się y
oicem ^� ma^^ 1 Krog^ mieć ogromny wpływ na zachowanie i rozwój dziecka ponieważ
budzą w nim nadzieje i pewność, że Dosiadanie tych cech jest równoznaczne z
upodobnieniem się z modelem.
3. Identyfikacja ulega wzmocnieniu przy każdej okazji dostrzegania przez podmiot
podobieństwa pomiędzy nim a modelem. Wzmocnienie występuje np. wtedy, gdy
dziecko dostrzega podobieństwo stanów afektywnych (radości, gniewu, smutku itp.)
pomiędzy sobą a matką (modelem identyfikacji). Percepcje swych naśladowczych
zachowań są ponadto wywoływane stresem, wynikającym z potrzeby upodobnienia się
do jednego z rodziców, np. matki, percepcja ta jest łatwa do rozpoznania i
określenia jako czynnik pozytywnego lub negatywnego wzmocnienia. Na przykład
ojciec często gniewający się na dziecko, smutny lub wesoły, daje okazję swemu
dziecku do poddania się tym nastrojom. Ponadto stwarza okazję do tego, aby mogło
samo spostrzec ów nastrój u siebie 15.
4. Celem przedłużenia i utrzymania identyfikacji dziecko musi nie tylko
obserwować podobieństwo pomiędzy sobą a modę-eln, ale także samo przeżyć pewne
doświadczenie. Jeżeli jest to Prężycie pozytywne, podmiot powinien wyciągnąć z
niego do-^dczenie pozytywne. Fakt ten silnie umocni identyfikację odcieni. W ten
sposób można przypuszczać, że stosunek jego
00 rtłr>"-.-_ � - - . -
^ oto;
'żenią będzie taki sam jak do modela. Na ogół jest tak,
^ -~ W^^Ł^IAI, MI-ŁA^A ^JLiąąJ. JMl^. \JŁ\J. .ŁJLA^Hd.0.. X 1 Cl Vt_Ul J CO l
tdJ&,
^udzie aprobujący czyn innych osób ('modeli), zaaprobują
{ Ąh r-'- J: Kagan, The child's perception o f the parent, "The Journal "normal
of Social Psychology" 1056, nr 2, s. 257-258.
137
także podobny w charakterze czyn podmiotu. Można także jąć inną sytuację. Jeżeli
na przykład smutek modela spotk i^' z dezaprobatą otoczenia, to podmiot nie musi
się poddać n si^ bnym nastrojom, ponieważ on również doznałby skutków kr ki, co
byłoby dla niego nieprzyjemne. Jeżeli jednak pod nie przeżywa tych "wyuczonych"
reakcji, zdolność reagow 0! może w nim stopniowo wygasać, podobnie jak 'każdy
inny na\ li który wygasa, jeżeli nie dochodzą do niego bodźce wzmacniał
Wnioskujemy z tego, że zjawisko identyfikacji utrzymuje się ' długo, jak długo
podmiot obserwuje działanie pozytywne mód i Kiedy przestaje się nimi
interesować, motywacja identyfika �� i intensywność czynników wzmacniających
poczyna słabn � i zanika.
Jak już o tym była mowa, otoczenie zazwyczaj nagradza dzie. cko, które pilnie
naśladuje zachowanie rodziców. Jest to zachęta płynąca od otoczenia i działa ona
wzmacniająco na tendencje naśladowania zupełnie niezależnie od motywów
identyfikacji Ta koncepcja jest wykorzystana w socjologicznych teoriach N.
Millera i J. Dollarda. Badacze ci twierdzą, że imitacyjne zachowanie wynika z
uczenia się, a jego możliwości wzrastają pod warunkiem występowania nagrody.
Parafrazując to, można powiedzieć, że imitacja staje się niejako ścieżką życia
dziecka pozytywnie wzmacnianą przez rodziców. R. Sears, E. Maccoby i H. Levin 16
wykazali, że owo zachęcanie do naśladowania (imitowania) dorosłych nie musi
dotyczyć wszystkich reakcji podmiotu. Na przykład czteroletnie dziecko może
"udawać" zachowanie rodziców bez względu na to, czy oni karzą czy nagradzaj?
reakcje naśladowcze. Bywa i tak, że pewne określone zachowanie naśladowcze
pojawia się zawsze, niezależnie od nagradzania i karania ze strony otoczenia. R.
Sears i inni nazywają to "pr^' tykowaniem roli'" i stwierdzają, że istnieje w
dziecku stali pragnienie "reprodukowania doświadczeń przyjemnych"". ^ przykład
trzyletnia dziewczynka podczas nieobecności ^ w domu z prawdziwym przejęciem gra
jej rolę. Być może,l jednym z silnych czynników takiego zachowania się są P^'
*6 R. R. Sears, E. E. Maccoby, H. Levin, Patterns of child rea^' New York 1957,
Peterson and Company.
17 Cyt. za: R. R. Sears i inni, op. cit., s. 310.
138
wiązki dziecka z matką. W każdym razie granie matczy-y^ ,, ^zrnacnia
identyfikację dziewczynki z matką. py011 r, ^a zakończenie tej części naszych
rozważań nad iden-

o podsumowującą odpowiedź na pytanie i, trzeba by powiedzieć, że mogą one być
trudne - zwłaszcza u dzieci - do uchwycenia.
,g pokusić się o podsumowującą oo. ^ ^wy identyfikacji, trzeba by powiedzit
oinotywy
bardzo różne . "yn\ badacŁ,^- -----./ ----^ ' -- - ./ v �
badacze utrzymują, że motywem identyfikacji jest lęk
^ nrzewidywaną agresją lub utratą miłości, pragnienie po-P^ . nagrody od
otoczenia lub dążenie do dorównania mode-^,; ;'�- J. Kagan jest zdania, że
głównymi motywami procesu
L yfikacji są: a) poczucie siły i panowania nad otoczeniem b) miłość i afekt. Na
poparcie swych twierdzeń autor daje ykład małego dziecka, które na ogół łatwo
dostrzega, że nie może samodzielnie zaspokoić swoich potrzeb, jeśli mu w tym me
pomoże osoba dorosła. Dziecko widzi, że ojciec lub matka umieją więcej i lepiej
niż ono samo. Rozbieżność pomiędzy percepcją dziecka a jego własną bezradnością
prowadzi do pragnienia posiadania cech rodziców i identyfikowania się z nimi. Na
poparcie tego twierdzenia autor powołuje się na wyniki badań innych psychologów,
np. D. Payne'go i P. Mussena18 stwierdzających, że chłopcy, którzy w badaniach
testami projekcyjnymi określili swoich ojców jako często nagradzających,
identyfikowali się z nimi silniej niż chłopcy, którzy określali ojców jako
nieskłonnych do nagradzania. Ponadto zdaniem tych autorów chłopcy mający
"dominujące" matki o cechach męskich słabo identyfikowali się z ojcami. P.
Sears19 referuje wyniki swoich badań, które według niej trudno jest wyjaśnić bez
zastosowania koncepcji identyfikacji. Na podstawie obserwacji dziecięcych zabaw
lalką stwierdziła ona, że lalka, którą bawiły się dziew-Gzynki, zawsze
reprezentowała postać matki, podczas gdy lalka, którą bawili się chłopcy,
przedstawiała zarówno matkę, jak i ojca. Okazało się także, iż lalki-matki,
którymi bawili się chłopcy, były wdziej troskliwe i interesujące się ich
zajęciami niż ojcowie "^z miały skłonność do krytykowania ojców i ograniczały
zakres

18 Q
�ti-
child relatian and father-'iai n - -��-�- .~..^^:. -;,"> "The Journal of
Abnormal and
-jdp - E- Payne, P H. Mussen, Parent So- kation among adolescent boys, "T
"l Psvph i-tl^rt^r" inc-c> "- n " nco nr-rł
-^ipgychology" 1956, nr 3, s. 358-362.
,A(Q � ^ars, Effects of frustration and anxiety on fantasy aggression, "Ean
Jaumal of Orthopsychiatry" 1951, nr 3, s. 498-505.
139
życia chłopca poza domem. Tak więc rezultaty badań p są interesujące m. in.
także i dlatego, że potwierdziły ^. ' mówiącą o tym, że dzieci mają dyspozycje
do ^entyfi^g. się z tym z rodziców, który posiada umiejętność kontroli
Studium E. Maccoby i W. Wilson również uzasadnia shu powyższej hipotezy. Autorki
wyświetliły dzieciom siódmych - szkoły podstawowej serię filmów i określiły
model, z kr, identyfikowali się badani. Bohaterami filmów były dzieci, fr zaś
dążenie do osiągania założonych przez siebie celów i wych. Najbardziej
charakterystycznym rezultatem, 'badań stwierdzenie, że badani wybierali te
obrazy z filmu, które 'r ły się wyraźnie z ich własnymi aspiracjami i dążeniami
' zaspokajały ich potrzeby). Pozwala to przypuszczać, że n '�stosunkowo łatwo
identyfikują się z modelami, które odzwie, dlają dążenie do osiągania bliskich
im celów.
Innym motywem identyfikacji jest pragnienie uczuci;. strony drugiej osoby. Z.
Freud postawił hipotezę, że dzk identyfikuje się z rodzicami tej samej płci. Być
może, że rzają się wypadki identyfikowania się dziecka ze stars rodzeństwem
względnie szukania modelu identyfikacji rodziną. Najlepszym przykładem są tutaj
stosunki między dzeństwem. Starsze z rodzeństwa może łatwo stać się mod(
identyfikacji dla młodszego. Ma to miejsce najczęściej wówc gdy młodsze
dostrzega, że starszy brat (lub siostra) zdobył mi' rodziców. Badania H. Koch 20
potwierdzają tę hipotezę. Pisze o tym, że młodsi chłopcy posiadający starsze
siostry rozwi::
w sobie silne ce'chy żeńskie. Chłopcy mający starszych braci ' ulegają temu
zjawisku. Dziewczęta posiadające starszych b-kształtują w sobie cechy męskie,
czego nie spotykamy u dzi czat posiadających starsze siostry. W uprzednio
opisanym eb:
rymencie E. Maccoby i W. Wilson okazało się, że dziewczę'-podobały się lepiej
filmy obrazujące interakcje pomiędzy d pcami i dziewczętami (dziewczęta w ogóle
silniej reagowały filmy), a chłopcom filmy zawierające motywy agresji i her�
ności. Wyniki tego badania wskazują, że różnorodność ce"
2(1 H. Koch, Attitudes o] young chiidren toward their peers as r?" to certain
characteristics of their siblings, "Psychological Monogr8? 1956, nr 19, s. 1-41.
140
w dużym stopniu o wyborze osoby jako modela do
duje
'"-tyfikacji. ' , ! . � � ko pfzy okazji tego zagadnienia warto spojrzeć na pro-
yynników wpływających na intensywność identyfikacji. '^e'ca. ^ tego, co wyżej
powiedzieliśmy, powinna ona być funkcją ^e ofrywu, a także jakości i częstości
działania elementów
niających. Inaczej - najsilniejsza identyfikacja pojawi ffz ?tedy kiedy osoba
żywi silną potrzebę uczucia (np. miłości), 31? yy itp., a sama czuje się
niezdolna do osiągnięcia celu. a , ^ tutaj postawić dwa przewidywania dotyczące
siły iden-
-fka^i u ludzi w różnym wieku i przy istnieniu' różnych
modeli: .
l Siła identyfikacji powinna maleć z wiekiem, ponieważ
ydolność jednostki do zaspokajania potrzeby dominowania nad ludźmi i pragnienie
miłości powinny wzrastać w 'miarę rozwoju człowieka. Dzieje się to raczej dzięki
określonym, formom zachowania niż dzięki mechanizmowi wyuczonemu.
2. Identyfikacja z osobą, z którą jest się w częstej interakcji, powinna być
silniejsza niż z osobą odległą. Motywacja w pierwszym wypadku jest zjawiskiem
stałym, a model widoczny, obecny, bezpośredni. W drugim wypadku jest inaczej.
Siła identyfikacji będzie wówczas słabsza. Tak więc stopień identyfikacji
chłopca z ojcem stale obecnym jest większy niż stopień identyfikacji z
wyimaginowanym obrazem ojca, którego chłopiec nie widuje.
Badając motywy identyfikacji R. Burton i i W. Whiting 21, wystąpili z
interesującą teorią, którą nazwali "hipotezą zawiści 0 status" (status envy
hypothesis). Według tej teorii ludzie iden-
�ytikują .się z modelem rozporządzającym możliwościami, któ-
�yf-i sami potrzebują i pożądają. Proces identyfikacji polega tu
�;a Potajemnym przedstawianiu (poprzez próbne odgrywanie roli
^obraźni albo podczas zabawy) sytuacji, a motywem jest L Wiać w stosunku do
osoby cieszącej się uprzywilejowaną sytu-^' Jako przykład możemy podać stosunek
między matką ^kiem, w którym matka - mająca wszystko - stara się ^Pokolc
potrzeby swego dziecka. Należy jednak zauważyć, że
21 R \r r> �
�V Tw "urton, J. W. Whiting, The asbent fąther and cross-sea: iden-' "^errill-
palmer-Ouartarły" 1961, nr 5, s. 85-95.
141
istnieje tu pewna sprzeczność. Gdyby bowiem mogła dostąp mu wszystko, czego
potrzebuje, to według tej teorii nie i^^ fikowałoby się z nią, ponieważ miałoby
uprzywilejowaną g^ ację. Autorzy tej hipotezy dla utrzymania swego poglądu 1^'
wującego identyfikację wprowadzają pojęcie zasobu (reso^' oznaczające rzeczy
materialne i niematerialne, wszystko to ktoś chce mieć i czym ktoś inny
rozporządza. Gdyby to był. zasoby niewyczerpane i zawsze każdemu dostępne, nie
byU. zawiści. Tak jednak nie jest; posiadający owe przedmioty i ,j stęp do
pożądanego dobra (mający status posiadacza) staje sj, przedmiotem zawiści ze
strony tego, komu własny status m. daje dostępu i prawa do korzystania z tego
dobra. Zawiść o sta. tus staje się wtedy motywacyjną komponentą niemożność
posiadania i prowadzi do uczenia się poprzez identyfikację.
Pogląd R. Burtona i W. Whitinga jest oryginalny w porów. naniu z poprzednimi,
ponieważ zakłada, że całkowicie zadowalający stosunek między dwoma osobami nie
prowadzi do identyfikacji. Według niego dziecko maksymalnie identyfikuje si( z
osobami korzystającymi w jego obecności z dóbr, których mi nie udzielają. Tylko
wtedy identyfikuje się z osobami, które kocha, gdy nie udzielają mu tego, czego
pragnie. Miłość zatem sama nie prowadzi do identyfikacji, a kształtuje się w
wynihi zawiści o status. Proces uczenia się przez identyfikację polega na
potajemnym odgrywaniu (w wyobraźni, albo w zabawie) roli statusu, który jest
przedmiotem zawiści. Gdy dziecko np. chce siedzieć przed- telewizorem późnym
wieczorem i rodzice każą ^ się kłaść do łóżeczka, sami nie idąc spać - mówi
sobie: "G:;
bym był dorosły..." i kładąc się do łóżka, "gra rolę" dorosłego.
Pewną rolę w identyfikacji, wyznaczaniu jej kierur-' i wzmacnianiu siły,
odgrywają inne czynniki, których wpr0'' dzenie do naszych rozważań wydaje się
słuszne, ponieważ ;
zwala wyjaśnić większą grupę faktów dostępnych nam w obs-wacji stosunków między
osobami. Według S. Stoke'a 22 mogą ( wynikać z następujących przyczyn: ,
a) płeć i z "wiązane z nią predyspozycje Szachowania się os!> niczego;
22 S. M. StoŁe, op. cit, s. 168 i n.
142

nacisk grupy na dziecko w kierunku identyfikowania się
Jcią, którą ^P^^^' z r ctopień uczuć okazywanych dziecku przez osobę, z którą
-^uje się identyfikować;
P^,, stopień zaspokojenia potrzeb dziecka przez osobę, z którą
* J\ cTODł^'1"*- ŁJCll,3^'-/-'-"-'J ^-AA-.ŁA ^-'t-TŁi-ŁAJ^/lt/ \AJ(-|XV-^XV�� r"
�"'�'�" W^V V^f fJ
obuje się ono identyfikować;
y v stopień znajomości (interakcji) łączący identyfikują<
;ce się
. ~'^Q z osobą będącą przedmiotem identyfikacji;
f) -iasność roli, odgrywanej wobec dziecka przez osobę, z któ-
,,, ".p ono identyfikuje;
r-i -"t
c) nastawienie osób postronnych wobec osoby, z 'którą się
dziecko identyfikuje;
h) zdolność dziecka do upodobnienia się do osoby, z którą próbuje się
identyfikować;
i) nastawienie dziecka względem osoby mogącej być przedmiotem identyfikacji;
j) istnienie u dziecka silnych potrzeb, pokrywających się bądź stojących w
sprzeczności z wymaganiami oraz ogólnym wzorem osoby, z którą dziecko usiłuje
się identyfikować.
Pytanie, jak wpływają poszczególne wyznaczniki na proces identyfikacji, jest
trudne do ustalenia. Identyfikacja jest uwarunkowana wielorako i trudno jest
ustalić, co tu jest przyczyną główną, jedyną, a co mniej ważną, drugorzędną itd.
Chłopcy i dziewczęta różnią się pod względem tempa rozwoju i zachowania, a
różnice te potęgują inne czynniki, jak presja społeczna, zmieniająca się
atmosfera uczuciowa w domu i w szkole, aągle pogłębiające się różnicowanie ról
poszczególnych płci itp. Zwykle w każdym indywidualnym przypadku identyfikacji
"czestniczy cały zespół czynników. Niemożliwe jest więc wydzielenie
poszczególnych czynników i rozpatrywanie ich w izo-^Ji od pozostałych. Jest tu
możliwe natomiast przytoczenie ^znych przykładów, w których pewne czynniki bądź
określone ombinacje czynników odgrywają wiodącą rolę. Przykładów ta-, w
literaturze jest sporo. Posłużymy się jednym z nich, przy-a em chłopca, który
pragnął się identyfikować ze swoim rzad-
P^ebywającym w domu, "niedzielnym" ojcem. Przykład
^kterystyczny chociażby dlatego, że współczesne życie za-^ęsto ojców z domu na
większą część dnia, tygodnia, na-
143
wet roku. Nieobecność łatwo może wymazać skutki ojcow-wpływów zachodzących
podczas obecności ojca w domu. Oto 1.�' dy ów chłopiec bawił się "w dom" ze
swoją przedszkolną fc16' żanką, zawsze wybierał role męskie. "Żona" podawała mu
. .e' danie, następnie całował ją na pożegnanie i odjeżdżał rsa ro\
\ do pracy. Dojechawszy do furtki ogrodu, zsiadał, 'stał przez r;} .i lę
bezczynnie, całkowicie niezdolny wyobrazić sobie swą -nr po czym wracał do domu.
Niezależnie od sposobu interpret tego zachowania i klasyfikowania go do różnych
rodzajów iri tyfikacji pragniemy stwierdzić, że R. Burton i W. Whiting 10).
twórcy teorii "zawiści o status" mieli - być może - ra". a niewykluczone, że
przyznać ją trzeba innym teoriom.
Badany przykład wskazuje na występowanie u chłopca silnej identyfikacji, która
przejawia się przede wszystkim w zachowa. �niu naśladującym czynności ojca,
mniej zaś w wewnętrznym związku oraz silnej z nim uczuciowej więzi. W sukurs
niejako naszemu rozważaniu przychodzi koncepcja S. Stoke'a, wyodrębniająca dwa
rodzaje identyfikacji: identyfikację pod względem zachowania się i identyfikację
uczuciową. Obydwa rodzaje mog^ powstać niezależnie od siebie, chociaż u dzieci
najczęściej istnieją w ścisłym związku ze sobą. Pierwsza z nich rodzi się przy
ograniczonym braku kontaktu z modelem, druga jest wynikiem 'bliskich, częstych i
bezpośrednich kontaktów wzmocnionych przez różnorodne .czynniki, o których była
już mowa. Tym tez tłumaczy się fakt, że większość dziewczynek nie cierpi na brak
kontaktu z matkami i dlatego bez większych trudności potrafi powielać zachowanie
swych matek i wytwarzać głębszą identyfikację o charakterze uczuciowym.
Inaczej jest z chłopcami, których ojcowie uznają zasau? dystansu społecznego z
dzieckiem albo czasowo są nieobecni w
. domu czy opuścili go na zawsze. Okazuje się, że bliski i ciąg1;
kontakt ojca (matki) z dzieckiem okazał się poważnym czy"1'"" kiem w tworzeniu
się obydwu rodzajów identyfikacji. Badani G. Bacha23 nad identyfikacją dzieci
pozbawianych ojców z r0' dzicami wskazały na ważność tego samego czynnika.
Dzieci 0" dzielone od ojców stwarzały sobie wyidealizowany obraz �.I"'
23 G. R. Bach, Father-fantasils and father-typing m father-sepnr<1 chiidren,
"Child Development" 1946, nr 1-2, s. 63-80.
144 i
przyjemnie jest z rodziną i z którym miło jest rodzinie. irfore ^ ^ więc
wyfantazjowany, nierealny, oderwany i nie-^ra toy- ^a P^y^d okazywał on bardzo
mało wrogości i nie '\00' rał swej władzy, w przeciwieństwie do ojców dzieci z
gru-^^ontrolnej (dzieci mających ojców), którzy byli bardziej :v ywni w
zachowaniu i mniej czuli.
'"Badania S. Stoke'a wykazały także, iż zarówno chłopcy, jak J iewczvn'ki
pozbawione ojców mają skłonność do wytwarzania i"g noriobnego pojęcia o ojcu,
jakie wytwarzają sobie córki ma-,-iców. G. Bach sugeruje, że taka feminizacja
roli ojca
3Cfc '""
�wyobraźni dzieci oddzielonych od ojca może wynikać w dużym tooniu ze
"wzmożonego potencjału matki jako stymulatora społecznego". Wyrażając tę myśl
nieco inaczej powiemy, że femini-zacia może być wynikiem postawy osób
znaczących. Na poparcie tej tezy posłużymy się przykładem zaczerpniętym z badań
samego autora. Powołuje się on na przeciwstawne przykłady czworga dzieci,
których matki często wyrażały się niepochlebnie o swych mężach, oraz innej
czwórki dzieci, których 'matki zawsze mówiły o ojcach jak najlepiej. Otóż w
pierwszym wypadku wyobrażenia dzieci o ojcu były ambiwalentne i zawierały
zarówno elementy agresji, jak i czułości. Dzieci pozostałych matek tworzyły
obraz ojca dobrego, kochającego i koleżeńskiego. Jak widać, nastawienie jednego
z rodziców do drugiego wywiera wpływ na charakter tworzącej się identyfikacji.
Niemałą rolę w determinowaniu identyfikacji '(szczególnie pod względem sposobu
bycia) mogą również odgrywać indywidualne predyspozycje temperamentalne i
usposobienie dziecka. Obserwacje dzieci o żywym temperamencie wykazują, że
reagują ""e w sposób agresywny wobec tych, którzy je odtrącają - w
Przeciwieństwie do dzieci o mniej żywym usposobieniu, które ^ją się ukryć swe
urazy i po prostu wycofują się z sytuacji. 261 �dtrącenie dziecka przez rodziców
będzie miało charakter gresywny, wówczas według wszelkiego prawdopodobieństwa
ec! o temperamencie żywym wykażą postawę agresywną. Na-^st dzieci takie nie
wykażą identyfikacji uczuciowej. Jeśli ocenie będzie miało charakter bierny,
dzieci o temperamencie ^ "ym wyk-ażą przypuszczalnie cały stopień identyfikacji
za-0 w dziedzinie uczuciowej, jak i pod względem sposobu by-
'^ -- 10
145
cia. Wydaje się też, że niskiego stopnia identyfikacji (uczn . i pod względem
zachowania) można oczekiwać od dzieci n, "^i łych i zamkniętych w sobie.
Podobnie też u dzieci odczuwai tlll;' chłód uczuciowy i bierność ze strony
rodziców, może -wy ^c:
jedynie identyfikacja pod względem zachowania. Jak \vaz ^;' te dyspozycje
temperamentalne dziecka we wszelkim dział �s< można przekonać się na przykładzie
pracy M. Friesa2*. Orii111, on mianowicie, że zaznaczają się one już u
noworodków rm wionych w sytuacji frustracyjnej, gdy np. po rozpoczęciu karm' nią
odebrać mu sutkę. Niektóre 'niemowlęta reagowały tak m townie, że nie można ich
było nakłonić do ponownego 553-.. podczas gdy inne zamykały oczy i zdawały się
popadać w st takiego otępienia, iż nie sposób było ich nakłonić do podlec
ssania.
Dotychczasowe rozważania prowadzą nas do wyprowadzenia pewnego spekulatywnego
uogólnienia dotyczącego zależność' między identyfikacją uczuciową a
identyfikacją pod względem sposobu zachowania się. Po pierwsze - identyfikacja
uczuciowa wywołuje próbę (a przynajmniej pragnienie) identyfikacji pod względem
zachowania się, uczuciowe zaś odrzucenie może nawę;
wywołać próbę uniknięcia identyfikacji w zachowaniu się. Po drugie -
identyfikacja pod względem zachowania się dziecka w dużym stopniu zależy od
zdolności osobnika do przyjęcia danej roli. Po trzecie - podobieństwa
temperamentu pomiędzy rodzicami i dziećmi (jak np. agresywność, bądź wycofanie
się w obliczu trudności) dają w rezultacie podobieństwo między nimi w sposobie
bycia.
3. DYNAMIKA MODELU IDENTYFIKACJI
Dotychczas interesowaliśmy się identyfikacją dzieci z rod21 cami. Ten rodzaj
identyfikacji jest, rzecz jasna, zazwyczaj o^ ważniejszy w procesie tworzenia
się osobowości dzieci. Jedos byłoby błędem sądzić, że nie zachodzą także
identyfikacje z nymi osobami. Badacze interesujący się rozwojem dzieci,
24 Cyt. za: S. M. Stoke, Ań inquire into the concept of ideittifi^ "Journal of
Genetic Psychology", 1950, nr l, s. 177.
146
gobowości oraz problematyką psychologii klinicznej zgod-riar111 "o do tego, iż w
miarę rozszerzania się kręgu znajomości 01 ^ka zmienia się też model, jaki ^bie
dziecko obiera. Z osoby dzlec lub ojca przenosi się na jakaż inn^ osob? z ^S"
^P0" ^Tio go otaczających. Czasem te^ mo^ t0 być Jakaś słyIma ^.ć z literatury,
filmu itp., zastępowana w wieku dorastania pos- postacią, uosabniającą łączenia
wszelkich cech, jakie dany
bnik najbardziej podziwia. L. Cole i :(. Ha1125' powołując się "^badani". własne
oraz J. Winkler^ podają, że dzieci w wieku "^ 7 do 8 roku życia aż w 52%
ló^tyf^owały si^ z rodzicami 0 naibliższymi członkami rodziny. 0^ ^ do 12 roku
życia liczba dzieci identyfikujących się z rodzicami lub ""Y1"1 członkami
rodziny zmalała do 20%, a od 15 do i g ^-oku życia do 13%. Zauważono także
przesuwanie się pr^edmio^ identyfikacji dzieci z rodzicami w kierunku bohaterów
tilmo^'"11 - w 8 do 9 roku ^gia _- 8%, w 11-12 roku życi^ _ 30�/o, 15-16 roku
życia - 31"/o.
Uważa się też, że rozmiar ł siła ident:/^^31 ^e^s z innymi osobami zależą od
różnych przyczyn, podotoych do tych, od których zależała identyfikacja z
rodzsł^"11' Pomimo to wywiera ona słabszy wpływ na roz^poi osobowości. Wynika to
z faktu, że nowe modele nie zawierają za^^^3'1 w sobie takiego składnika
miłości, czułości 'i serdeczne'^1' ]ak[e ^^t10^3"10 u swych rodziców. Wiele z
tych identyfikuj1 ma ^arakter przelotny i krótkotrwały (jak np. bohater Kolarski
lub piłkarski). Jednak dzieci, które nie mają dostatec^11^ "^J1 wytworzyć w
sobie identyfikacji z którymś ? rod^100^ "^"ty111'^'! si? Gzęsto silnie z innymi
osobami, np, nau-^y"61161"11- ^^y1"1^"'1 w swej praktyce chłopców pozbawionycti
^cóvf' ale ich matki dawały sobie sprawę z owej potrzeby posiadania jakiegoś
wzoru 1 starały się zapewnić im stały społeczny kontakt z osobą płci "^skiej.
Zakres wpływu, wywieranego drogą identyfikacji na lleci w wieku szkolnym, jest
tak ogrom^Y' iż P0^"110 si(? sia-"wczo przywiązywać o wiele więcM wa^1 d0 ^Y^S^
stawia-
^ "ayczycielom, a przede wszyst^m w-i1100 się ^y0 d0 zwie-enla ^czby
nauczycieli-mężczyzn ^ g^kołach podstawowych.
-^ż0, co wyżej powiedzieliśmy na.^70 sie kilka mnych 8 L- Cole, I. Hali, op.
cit, s. 470.
147

problemów. Przede wszystkim musimy przyjąć, że proces idp-tyfikacji dotyczy
wszystkich osób, które można znaleźć w nas? zbiorowości. Dlatego też sądzimy, że
nie możemy powiedzieć n całkowicie ścisłego o podobieństwie osobowości rodziców
i dziec ka. Emocjonalne ciepło i fakt upodobniania się spotykamy dogy-często.
Moglibyśmy więc przypuszczać, że korelacja czynnikón, powinna mieć charakter
pozytywny, ale nie nazbyt wysoi;, Przypuszczenie to zgadza się z
rzeczywistością. Studia A. SOD, chaka 26, L. Hoffeditz 27 wykazują niską
korelację danych z obserwacji. Należy jednak zauważyć, że korelacje cech ojca i
syna są lepsze niż korelacje matki i syna. Korelacje danych matki z korelacją
podobnych cech córki są silniejsze niż korelacje owa i syna. Informacji na ten
temat dostarczają szczególnie badania K. Lword i M. Friedeman,. którzy wykryli
korelacje w zakresie emocjonalności, zaradności i dominowania dla rodziców i
dzieci tej samej płci o wartości: 0,31-0,11; 0,29-0,31. Osoby przeciwnej płci
uzyskały wartości następujące: 0,15-0,24; 0,27-0,05.
Są też teorie głoszące, że podobieństwo charakterów rodziców i dzieci może
pochodzić tak z dziedziczności, jak i z identyfikacji. H. Hauer 28 doniósł, że
przeprowadzone przez niego badania dotyczące frustracji na noworodkach i ich
rodzicach wykazało, iż tylko tolerowanie frustracji przez matkę miało korelację
pozytywną. Istnieje zatem przypuszczenie stanu przygotowania do tolerancji
frustracji, ale tylko u matki, a nie u ojca, pomimo iż efekty dziedziczenia
pochodzą zarówno od ojca, jak i matki.
Jednym z najbardziej ważnych obszarów życia, na którym pojawia się działanie
rodziców jako modeli, jest wychowanie dziecka. Byłoby rzeczą pożądaną, gdyby
dziecko mogło odziedziczyć po swych rodzicach obraz właściwego sposobu
wychowania, ponieważ w przyszłości będzie musiało podjąć tę samą rolę.
W świetle zagadnienia identyfikacji dzieci z rodzicem te] samej płci
interesujące są badania S. Fisher29, która przeprowa-
26 A. Sopchak, Parental identificationand tendency toward dissordes as measured
by Minnesota Multiphasis Personality Inventory, "The Jour-nal of Abnormal and
Social Psychology" 1952, nr 2, s. 15�-165.
27 L. E. Hoffeditz, Family resemtilance in personality, traits, "The Jour-nal of
Social Psychology" 1934, nr 2, s. 214-227. �
23 Cyt. za: R. Stagner, Psychology of personality, New York 19S1' Mc Graw-Hill,
s. 418 i n.
29 S. C. Fisher, Relationships in attitudes, opinions, and wlues amoM family
members, California 1948, University Press.
148
., obszerne studia podobieństwa postaw i poczucia wartości
' od członków rodziny. Dane te dowodzą, że najsilniejsze kore-w ip pojawiają się
w sferze postaw religijnych, słabsze w dzie-
�me ocen wartości i bardzo niskie w innych zagadnieniach. nynacza to zapewne, że
podobieństwa mogą tutaj być funkcją .- gQ ^ poziomu dyskusji rodzinnych na
wymienione tematy.
Literatura dotycząca pojęcia identyfikacji jest bardzo intere-paca, Jak sam
problem. Psychologowie, chociaż różnią się
samym określaniu pojęcia identyfikacji, są jednak zgodni co ĄO tego, że dzieci
utożsamiają się (identyfikują się) z różnymi osobami (modelami) w ciągu swego
życia. W początkowym okresie najczęściej identyfikują się z rodzicami, później z
nauczycielami, wreszcie bohaterami filmów, książek itp. Identyfikacja pomaga
dziecku w naśladowaniu zachowania się modela (np. rodzica), które to zachowanie
się przyjmuje jako własne i przyswaja sobie różne role społeczne. Identyfikacja
jest bardzo ważnym mechanizmem w procesie uczenia się, uspołecznienia dziecka,
bogacenia się jego osobowości.
Z wychowawczego punktu widzenia, ważne jest to, czy modele, z którymi się
dziecko identyfikuje, mają cechy godne naśladowania, powielenia, przyjmowania.

Rozdział VII POSTAWY MATEK WOBEC DZIECI
Rozważania prezentowane w poprzednim rozdziale na
temat
dal-
(/�yl-M ł-in l-I+Tł-r t-" ^ " -f -- - - -- - ^ '
^ .. - - - ----^>_ ma l
podobieństw 'między rodzicami i dziećmi prowadzą nas do dalszych tematów i
problemów. Mamy na myśli rozwijanie problematyki postaw rodzicielskich wobec
dzieci, postaw zarówno matek, jak i ojców. Wychodzimy z założenia, że postawy
rodziców udzielają się dzieciom, jeśli one je pilnie naśladują. Do tego
pragniemy dołączyć inne spostrzeżenia psychologów, że zachowanie się rodziców
względem dzieci jest objawem osobowości rodziców. Tezę tę potwierdzają liczne
rozważania, w tym J. Eloc-ka (1955), który wykazał związek pomiędzy postawami
rodziców a osobowością dzieci. Badania kliniczne matek źle odnoszących się do
córek również wskazują na pozytywny związek 'między postawą i zachowaniem matki
a zróżnicowaną strukturą osobowości dziecka. Z poprzednio opisanych badań (np.
P. Sy-mondsa i J. Radke) o zachowaniu się rodziców wynikało, iż zbadano wiele
różnorodnych form ich ustosunkowania się, ale długo brak było wzoru
jednoznacznych i ogólnych postaw w stosunku do wychowania dziecka.
W niniejszym rozdziale mamy za zadanie zaprezentować niektóre - najbardziej
interesujące pod względem praktycznym i ważne ze względu na stosowane metody -
wyniki badań nad postawami matek wobec dzieci i ról rodzinnych, na tle rozwoju
kwestionariusza PARI i PCRQ. Z kolei przedstawimy wynito własnych badań
przeprowadzone za pomocą tych dwóch kwestionariuszy. Zadanie rozpoczniemy od
próby charakterystyk rozwoju sposobu badania postaw wychowawczych matek.
150
WYCHOWAWCZE MATEK
",&WY WY^łl*-'VVA-VV^^ilLi ^.YJ-n.-i.^-.^.t
^^lETLE LITERATURY PSYCHOLOGICZNEJ
zainteresowanie wpływem stosunków między rodzica-lyieckiem na rozwój osobowości
dziecka wyrosło z psycho-0111 itycznej pracy nad dorosłymi i ze studiów
klinicznych te lyiećmi. Badania takie prowadził przede wszystkim H. Or-Ba w
(1949)' który potwierdził wysuniętą poprzednio hipotezę, -_ goby troszczenia się
rodziców o dziecko mają swój wpływ roz"'vó] Jego osobowości. W ostatnich latach,
kiedy pojawiło I- ooięcie postawy i wzmogły się poszukiwania nad mechaniz-
pm ludzkiego zachowania, problemy stosunków rodzinnych nalazły s^ znowu w
centrum zainteresowania badaczy. W swym nodstawowym założeniu sięgały one do
nowej koncepcji osobowości, która uwzględniała tendencje dyspozycyjne: potrzeby,
przekonania oraz systemy dynamiczne. Koncepcje te zawierały elementy
emocjonalne, poznawcze i motywacyjne. Zakładano, że owe dyspozycje potrzeb
związane są z mechanizmami stosunków pomiędzy matką i dzieckiem. Badania tych
komponentów osobowości matki, które odnoszą się do jej roli domowej pozwalają na
przewidywania jej przyszłego zachowania, a także przewidywanie przyszłych postaw
dziecka. Motywem powstawania wielu studiów stał się pogląd, że "dyspozycja
potrzeb" może być w pewnym stopniu zdeterminowana przez badanie postaw rodziców
w stosunku do dziecka.
Rozważania powyższe prowadzą nas do sformułowania pojęcia postawy
rodzicielskiej. Uczynimy to w oparciu o dyskusję są temat pojęcia postawy,
przeprowadzoną w rozdziale V. Roz-^Jając zawarte tam niektóre myśli pragniemy
przypomnieć, że Postawa, jako względnie trwałe ustosunkowanie się do rzeczy,
�sób i zjawisk, zawiera trzy komponenty. Są to: komponent "fihawiorałny
(czynność motoryczna lub werbalna), komponent ^aocjonalno-motywacyjny (miłość,
nienawiść, czułość, oziębłość "P") i komponent poznawczy (selekcja i organizacja
odbieranych '"formacji). Przedmioty postawy mogą być bardzo różnorodne losoby,
instytucje, normy moralne itp.), co pozwala wyróżnić
�u^- postawę rodzicielską (ojcowską i macierzyńską). Możemy ^ kreślić jako
całościową formę ustosunkowania się rodziców
151
(osobno matki, osobno ojca) do dzieci, do techniki oddziały^ do zagadnień
wychowawczych itp. ukształtowaną podczas no}.11' nią funkcji rodzicielskich. '
le'
Ważność postaw matki w rozwoju dziecka została już da i ogólnie przyjęta. B.
Bettelheim wykazał, że rodzice, kf rygorystycznie narzucają dziecku swą postawę,
mogą powstr y mać dziecko w prawidłowym rozwoju ważnych funkcji, np. tak jak:
czytanie, pisanie itp. Przykład ten wskazuje, że pew ukryte postawy rodziców
mogą mieć wielki wpływ na rozw' postaw dziecka. Wielu badaczy wykazało, że
obiektywne pomiar, postaw mogą dać dobry obraz ich rozległości i siły. Tak zatem
potencjalna użyteczność każdej metody pomiaru postawy i^ gwarancją jej
uchwycenia.
Opracowania obiektywnych metod pomiaru postaw podlał się E. Schaefer wraz ze
swymi współpracownikami, m. in. R. Eellem i N. Bayley. Autor nawiązał do
pierwszych badań tego problemu zapoczątkowanych przez R. Stogdiiia (1936), który
starał się znaleźć obiektywną miarę mierzenia postaw matek. R. Stogdiii badał
postawę matek wobec kontroli zachowania się dziecU W 'kilka lat później H. Read
(1945) studiował te dane na przykładzie 32 .matek i ich dzieci w wieku
przedszkolnym. Autor doszedł do wniosku, że liberalizm poglądów matek jest
związany z zachowaniem się dzieci, ale jednocześnie nie stwierdził danych
korelacyjnych między tym, co przekazują matki i ojcowie dzieciom. Inny badacz E.
Shoben, porównywał dzieci z kliniki zdrowia psychicznego oraz dzieci karane
sądownie z dziećmi normalnymi i wychowywanymi prawidłowo przez własne matki.
Badaniom podlegały dwie grupy, po 50 dzieci w każdej. Znaleziono tu wysoką
korelację trzech postaw matek z przystosowaniem się dzieci. Dotyczyły one
szczególnie stopnia opanowania dziecka prze2 'matkę, ignorowania przez nią
obowiązków wychowawczych oraz żądzy posiadania dziecka "na własność". Wszystkie
te czynnik1 miały podobną wartość. Wykazano jednak, że poziom wykształcenia
matek 'nie korelował pozytywnie z zachowaniem się d2160 "problemowych" i
"nieproblemowych".
Wymieniona poprzednio amerykańska badaczka J. Rad" (1946) zaproponowała inną
skalę do badania postaw rodzici61' skich, w której umieszczono siedem podskal,
jak: a) autokratye-'
152
demokratyczna kontrola nad dzieckiem, b) jakość i sto-
lub
: llł" kazów stawianych dziecku, c) stopień okazywania swobo-. pi60 -gpku, d)
sposoby karania, e) porozumienie pomiędzy dy . ^ i rodzicami, f) poczucie
odpowiedzialności matki za ^ "y^owanie dzieci, g) rywalizacja między
rodzeństwem. r wiadomo bliżej jaka była dokładność techniki pomia-, korelacje
uzyskanych danych były raczej niskie. Niemniej ru! k J. Radke twierdziła, że
związki pomiędzy danymi mó-S. ^y y atmosferze domowej dziecka i danymi
uzyskanymi
hge-wacji zachowania się dzieci wykazują odmienriy wpływ mistawy autokratycznej,
hamującej i surowej dyscypliny. Kon-"i,- opierała na podstawie 11 danych o
współczynniku 0,55 lub nieco wyższym.
M. Shapiro przeprowadził badania postaw rodziców, w tym matek, za pomocą innych
obiektywnych pomiarów.- Stwierdził on że pozwalanie dziecku na swobodne
wyrażanie swych pragnień jest związane z demokratycznym modelem kierowania
domem. Ponadto autor doszedł do wniosku, że postawy wobec wychowania dziecka są
związane z postawami społecznymi, a dotyczącymi spraw ogólniejszych i
pozadomowych. Podobnie różne typy postaw rodziców są/pozytywnie skorelowane z
innymi cechami ich osobowości. . ��
W licznych innych badaniach, prowadzonych przez A. Carra i L. Klebanoffa,
wykryto związek różnych innych postaw matek z cechami osobowości dzieci i ich
zachowaniem w szkole. E. Schaefer uznał, że jest to dobre poparcie dla jego
własnych badań nad konstrukcją skali. Stwierdził nadto, że ważną rzeczą jest
posługiwanie się jednorodnymi grupami badanych oraz skonstru-�wanie takiego
narzędzia badawczego, które zawierałoby różnorodne w treści stanowiska
(stwierdzenia, opinie). Muszą one być JGdnak połączone w jedną skalę. Stanowisko
to popierają K. Hol-
ger i L_ Cronbach, którzy stwierdzili, że lepiej jest przepro-
""zac badania z jednostkami należącymi do jednej populacji
(Płeć
'> wiek itp.) niż znacznie się różniących.
"rórąc powyższe rozważania za punkt wyjścia E. Schaefer ^cował swoją metodę
pomiaru postaw rodzicielskich. Zebrał
�żrortuiie dużo stwierdzeń wchodzących w skład interesują-żo postaw i poddawał
różnorodnym operacjom statystycz-
153
nym. Zauważono, że skale, 'których pytania wywołują zgodę L danego i aprobatę
postawy dziecka, są skalami, na których + dno polegać, ponieważ na ogół wszyscy
ludzie posiadają tersden �' do zgody. Wynika z tego, że tzw. ,,skale zdrowe", o
których K wił R. Stogdiii, mają słabą zdolność dyskryminacyjną. DOS?}' zatem do
zbudowania skal złożonych z pytań zawierający k aprobatę badanego rodzica oraz
dezaprobatę dziecka. Były to ^ "skale raportowe" (raport scalę), jak: skala
wyrażania uczn-skala równości, koleżeństwa, zachęcania do wypowiadania i s]ra la
autonomii dziecka. W rezultacie tych eksperymentów doszip do skonstruowania
kwestionariusza (skali), zwanego PARI (p, rental Attitude Research Instrument).
Była ona kilkakrotniF zmieniana, poszerzana, bogacona o nowe stwierdzenia i
skale W roku 1958 ukazała się jej czwarta i jak dotąd ostatnia wersja Składa się
ona ze 115 stwierdzeń (itemów) ułożonych cyklicznie, tworzących 23 skale (każda
skala ma 5 stwierdzeń), zwane także podtestami. Zawierają one bogaty zestaw
treści dotyczących ustosunkowania się wobec wychowania dzieci (np. zachęcenie do
wypowiadania się słowem, unikanie porozumienia, zaniedbywania dziecka i obawy ze
strony matki wyrządzenia mu krzywdy itp.), skłonność do konfliktów małżeńskich
oraz mespełnianie obowiązków domowych (np. napięcia między małżonkami, poczucie
nieszczęścia kobiety wychowującej dzieci i wykonującej obowiązki domowe).
Przez wiele lat, od 1950 roku począwszy, sprawdzano podstawową wersję PARI na
kobietach przebywających w szpitalu, a drugą i trzecią wersję sprawdzono ma 100
studentkach II roku szkół pielęgniarskich. Czwarta wersja PARI, zawierająca 23
skale (trzecia zawierała 18 skal), służy do dzisiaj do badania postaw matek w
różnym wieku, rozmaitych grup społecznych, odmie'1' nych ras i narodowości.
Spróbujmy dokonać przeglądu niekto" rych badań przeprowadzonych za pomocą PARI.
F. Costin (1960) wprowadził PARI do zmierzenia zmian w P0' stawach 100
studentek, przeprowadzonym na początku i na k011' cu semestru, po przerobieniu
kursu z psychologii dziecka. Za"' ważone zmiany dotyczyły szczególnie postawy w
zakre516 kontroli wymagań, zmniejszenia dystansu społecznego mi?^) badanymi i
dziećmi. Nie zauważono zaś większej zmiany w oW^
154
nostaw dominowania matki w domu, wrogiej kontroli na ')le ku itP- Najważniejszy
ogólny wniosek dotyczył samej techni-której autor wydał pozytywną ocenę i uznał
ją za bardzo datną d� badania postaw dorosłych wobec dzieci, stosunków P.^pych i
ról kobiecych w domu. Wyniki z tych badań autor r awdził ponownie wśród 61
studentek uczących się w różnych
kołach (Costin, 1963). Pragnął sprawdzić zmiany w postawach nadanych (P0^
wpływem specjalnej atmosfery życia w szkole) raz -' w i(tm)6 J grupie - pod
wpływem zajęć z psychologii. "r tym wypadku, jak i w poprzednich, zmiany
uwidoczniły się wyraźnie we wszystkich wyodrębnionych w PARI czynnikach. Okazało
się, że kurs psychologii i atmosfera wychowawcza y szkole wywarły istotny wpływ
na zmianę postaw badanych.
W .kolejnym badaniu, w którym wykorzystano pełną wersję kwestionariusza PARI,
brało udział 80 studentek szkoły p;e-lęaniarskiej przy wydziale psychologii
(obok tego była 47-030-bowa grupa kontrolna). Badania odbyły się dwukrotnie po
przepracowaniu kursu z psychologii dziecka. Przeprowadzili je D. Freedheim i W.
Reichenberg-Hackett (1952). Kwestionariusz uległ pewnej zmianie w stosunku do
podstawowej wersji PARI polegającej na dodaniu do 5 istniejących stwierdzeń dla
każdej z 23 skal po jednym stwierdzeniu. Wyniki PARI wykazały zmiany w
zachowaniu się i orientacji studentek wobec dzieci. Szczególnie uwidoczniły się
one na korzyść oddziaływania demokratycznego w obrębie podskal dotyczących
kierowania wychowaniem dzieci.
M. Zuckermann '(1959) oraz M. Ołteon (1959) badali wartość diagnostyczną PARI
oraz innych podobnych kwestionariuszy. W jednym ze swoich badań szukali
'korelacji między skalami ""tyczącymi autorytatywności i demokratyzmu w
wychowaniu w PARI i w innym kwestionariuszu - EPPS (Edwards Personal ^eference
Schedule). Okazało się, że niektóre wskaźniki w PARI ^Rrzą zmienne podobne do
zmiennych kwestionariusza EPPS, P' Kontakt matki z dzieckiem, jej dominowanie w
domu. Pognie czynnik F (wrogość - odpychanie) w PARI ma wyraźną ^łzależność z
postawą autorytatywną w EPPS. To samo do-^y m.in. skal odzwierciedlających
osiąganie (EPPS) i odrzucie roli gospodyni domowej (PARI), agresji (EPPS) i
drażli-
wości (PARI), dominowania (EPPS) i supremacji matki w (PARI). W innych ze swoich
badań autorzy mierzyli , ^ollll na treść jednostek skali oryginalnej wersji PARI
oraz ipri' ii
J 'UlQtłł
odwróconych 2:nai;2.eniowo. Wersję taką zaprezentował R ' (1958), a zastosował
M. Zuckermann (1959). W kwestiona'-Btli PARI, w wersji oryginalnej i odwróconej,
składającej sip usu skal, wyodrębniono dwa czynniki: czynnik A - autorytatv
kontroli i czynnik B - wrogiego odrzucenia i szukania m' ,,J�' nimi
współzależności. Badania przeprowadzono wśród 88 +' dentek szkoły
pielęgniarskiej dając im do wypełnienia obyri u' wersje. Uzyskane wyniki
dostatecznie dobrze korelują ze sT w obrębie obu kwestionariuszy i w
występujących w nich cz nikach. Tak zatem kwestionariusz PARI okazał się dobrą,
o d żej rzetelności i diagnostyczności, -techniką badania postaw ma. tek wobec
problemów wychowawczych.
W latach sześćdziesiątych ukazały się inne badania prze. prowadzone za pomocą
kwestionariusza PARI. Pokazano też różne możliwości jego wykorzystania. Okazało
się, że jest on bardzo bogaty w treści. M. Margolis (1961) zastosował PARI do
badania 25 matek dzieci astmatycznych (dzieci badano także za p mocą testu
Błacky Pictures). Badania pozwoliły na ustalenie . kierunku oddziaływania na
postawy badanych matek w stosunku do dzieci chorych. Inni psychologowie - H.
Platt, G. Jurgensa i S. Chorost (1962) - zastosowali wspomnianą skalę postaw ro-
dzicielsikich (wersja dla matek) do badań nad postawami wychowawczymi 261
rodziców (matek i ojców) w stosunku do młodzieży dorastającej, u której
zauważono zaburzenia emocjonalne. Znaleziono różnicę między postawami matek i
ojców w 12 na 23 skale (p = 0,05). Matki wykazywały bardziej postawę zachęcania
dzieci do wyrażania się słownego, ojcowie zaś wykazał' większą tendencję do
ubóstwiania dzieci, rugowania u nich ob]3" ,wów zbyt wczesnego zainteresowania
drugą płcią, unikania P0'
A^'
rozumienia z dzieckiem, dominowania matki w domu o1'82 żenią do przyśpieszania
rozwoju dziecka itp.
Czynnik ciepła rodzinnego, podkreślony wyraźnie w bada0 H. Platta i innych,
odnosi się do zagadnienia stopnia akcept8 dziecka przez matkę (ojca). Dom, w
którym jest owo ciepł0'





, , rodzice lubią swe dzieci, utrzymują z nimi stały kon-' ł iciwie oceniają
postępowanie dzieci i stosują rozsądne ' � nagrody oraz szanują osobowość
dziecka. Jest to po ! irceptowanie dziecka w konwencjonalnym rozumieniu p1'05
,3^ Wzór postępowania (postawy) zmienia się jako kon-te^0 od postawy nadmiernego
uwielbiania, do postawy chłod-tiflu odosobnienia się i ostrej wrogości
(odrzucania).
v badaniu H. Platta i innych nie ujawniła się wyraźna (sta-znie istotna) różnica
pomiędzy ciepłem matki i ciepłem 'oboic: wykazali wysoki stopień ładunku tego
czynnika).
03 interesujące badania podjęli M. Shaw i B. Dutton (1962). tpresowali się oni
postawami rodzicielskimi 151 matek (i oj-'wi dzieci osiągających dobre,
niezadowalające i złe wyniki s^ole. Badania przeprowadzono w szkole, dokąd
rodzice zgłaszali się dobrowolnie w dogodnym dla siebie czasie. Obejmowały one
wywiad z rodzicami oraz kwestionariusz PARI w dwóch wersjach: jednej dla matek,
drugiej dla ojców. Kwestionariusz PARI dla matek opisany poprzednio składał się
z 23 skal, a kwestionariusz dla ojców z 30. Przedmiotem wywiadu było dziecko,
jego zachowanie w domu, zainteresowania itp. Po dokonaniu odpowiednich analiz i
porównań wyników okazało się, że we wszystkich wypadkach średnie wyników skal
PARI dla matek, których córki miały słabe osiągnięcia w szkole, przewyższały
śred-' nią skal matek dziewcząt osiągających dobre wyniki. Matki córek ze
słabymi osiągnięciami w szkole (podobnie jak i synów) okazały się bardziej
zależne od innych i szukające odosobnienia. Matki synów o słabych osiągnięciach
w szkole odznaczały się ponadto tendencją do tłumienia popędu seksualnego i do
ozięb-��sci uczuciowej, czego nie zauważono u matek mających dzieci dobrze się
uczące.
Dane uzyskane od ojców wskazują na inne ważne momenty w ich postawach
ojcowskich. Ojcowie badanych dziewcząt osią-^yA dobre wyniki dawali do
zrozumienia, że w ich rodzi-^h istnieje konflikt małżeński. Ponadto interesujące
jest stwier-!e' 26 matki nie wyrażały tego uczucia w tak silnym stopniu
dzen Jak
_ Ojcowie. Ojcowie dziewcząt nie wykazujących pozytywnych lgnięć w szkole
przewyższali pozostałych ojców w następują-

cych sikalach; hamowania zainteresowań seksualnych, pou, mywania się od
okazywania uczuć, zadowolenia z pełnieni męża i ojca.
^
tOlj
Dwaj inni badacze: K. Purcell (1962) i G. Frank (196^\ stosowali PARI jako
metodę uzupełniającą w swych szerok krojonych badaniach psychologicznych.
Pierwszy z nich -- i"' Omówionych poprzednio badań nad mierzeniem wpływu or <
matek na wykonanie zadań przez dzieci w różnych sytuacia l w oparciu o portret
swej matki i matki innego badanego d^p, - zastosował PARI do uchwycenia postaw
matek, których dy-ci lepiej i trafniej oceniały ekspresję mimiczną swych mat \
oraz matek innych dzieci na prezentowanych im fotografiach Drugi z omawianych
badaczy szukał różnic i podobieństw postawach matek i dzieci psychicznie chorych
i normalnych Kwestionariusz PARI został tu użyty obok testu plam H. Ror-schacha,
historii przypadku oraz obserwacji zachowania się ma. łych pacjentów itd. W
świetle wyników PARI stwierdzono, ze matki mające chore dzieci okazują większą
obojętność w stosunku do swych dzieci niż matki dzieci zdrowych. Ponadto artykuł
daje przegląd różnych technik badania osobowości dzieci chorych psychicznie w
porównaniu z dziećmi zdrowymi. Szczególnie interesujące jest omówienie wyników
uzyskanych za pomocą metody kwestionariuszowej.
W. Becker i R. Krug (1965) opisali historię rozwoju PARI, wykonali za jego
pomocą szereg własnych badań oraz wypowie-/dzieli wiele pochlebnych słów na
temat trzeciej wersji tej techniki. Dokonali też w niej kilka zmian polegających
na wprowadzeniu nowych stwierdzeń. Stwierdzenia pochodziły z różnyci źródeł, np.
ze skali PAS (Parent Attitude Survey), która była zarazem pierwowzorem dla
czwartej wersji PARI. Wykonań0 wiele skal próbnych badając przede wszystkim
strukturę p052' czególnych podskal. W ten .sposób pomogli oni w utworzeń111
czwartej wersji PARI, w której można wyróżnić pięć czynnik0'"' l. autorytatywna
kontrola, 2. postawa demokratyczna, 3. kon' flikt małżeński, 4. wrogie
odrzucenie dziecka, 5. odrzucenie r" gospodyni domowej. Twórcy PARI, E. Schaefer
i R. Beli, ^"^ rzystali wyniki badań W. Beckera i R. Kruga i ostatecznie s^0"
struowali czwartą wersję swego kwestionariusza. Ich d2161
158




gólnie przegląd różnych możliwości grupowania podskal a szc skale oraz czynniki,
podjęli z dużym pożytkiem A. Ya-flf r0^. Olivier i A. Barklay (1968). ^'ir
yestionariusz PARI, a zwłaszcza podskale określające posta-
niatek wobec dzieci, stał się kanwą do tworzenia nowych, ^ hnych w treści oraz
celu skal do mierzenia postaw rodzi-^kich. Niedawno A. King-Fun Li (1973)
utworzyła taką skalę, cle a PAT (Parental Attitude Scalę), zawierającą
stwierdzenia ^hodzące z kwestionariusza PAS (Parent Attitude Survey) - ^Shobena
(1949) oraz z IV formy PARI - E. Schaefera � R Bella (1958). Nowy kwestionariusz
opracowano w dwóch jękach: angielskim i chińskim. Opracowano też matryce
interko-elacyjne 18 skal i wyodrębniono drogą analizy czynnikowej trzy czynniki:
l) dominację i szorstkość postępowania (dominance and harshness), 2)
posłuszeństwo, surowość i wychowanie w zależności (obiedence, strictness and-
fostering dependency), 3) komunikację - porozumiewanie się, koleżeństwo i
współżycie (com-munication, comradeship and shoring). W badaniu podstawowym do
analizy czynnikowej (poza badaniami ustalającymi wartość techniki) brało udział
112 matek mających synów i 127 mających córki.
Interesujące przedsięwzięcie, zmierzające do zmodyfikowania treści -i
konstrukcji skal PARI E. Schaefera i R. Bella, podjęli S. Schludermann i E.
Schludermann (1974). Kwestionariusz PARI (w ich nazwie PARI Q4) polega na
zredukowaniu liczby stwierdzeń, w wersji dla ojców (Father's PARI), z 240 do 115
(kwestionariusz dla matek miał i ma model 115 stwierdzeń - Mother's PARI).
Zawiera .on też szereg nowych skal wynikających ze ^lany treści niektórych
stwierdzeń oraz ma 3 skale kontrolne zmierzające do ustalenia wiarygodności
niektórych odpowiedzi "adanych. Ostatnia wersja tego kwestionariusza, pochodząca
z 1974 roku, uzyskała wysoki stopień rzetelności (od r ==0.61 do r ^ 0.74)
wyprowadzony na podstawie dwukrotnych badań ^ód 387 ojców (wersją Father's PARI
Q4) oraz 357 matek l^^^ąMothe^s PARI Q4) ł.
i(. Kwestionariusze PARI Q4 S. Schludermanna i E. Schludermanna w i" ^rsjach są
w posiadaniu Instytutu Psychologii UG i obecnie przecho-i,si- ^'pces autoryzacji
i normalizacji. Badania przeprowadzone dotąd
obu d^ -^"jwii są w posiadaniu instytutu .rsytnulugu uu i uuci;iiic prz.c^uu-
"'ska^0068 s^Dfyzacji i normalizacji. Badania przeprowadzone dotąd Posta"^' że
kwestionariusz stanowi obiecujące narzędzie do poznawania
�^ rodzicielskich.
159
Do rozwoju modeli postaw rodzicielskich, w
tyna
wszystkim matek, przyczyniła się M. Ziemska (1970). ^ wała ona model w postaci
kwadratu opisanego na kole (^ ,, i E. Schaefera były modelami kołowymi). Autorka
wyodrehe^ postawy prawidłowe (na obwodzie koła), jak: akceptacja, ws ,'3
działanie, rozumna swoboda, ^ zrównanie dziecka w prawach oraz postawy
nieprawidłowe (przy wierzchołku kwadratu) -�'' nadmierne ochranianie dziecka,
nadmierne wymaganie, oj,' 's canie, unikanie kontaktu z dzieckiem. Model ten
stanowił r,^' stawę do klasyfikacji postaw matek, wyprowadzonych z bada' PARI
wśród 283 matek (badano także ojca), które zgłaszały "� do poradni. Wyniki z
PARI przeanalizowano w kategorii: a) koń. taktu uczuciowego matki z dzieckiem,
b) dystansu uczuciowego c) koncentracji uczuciowej. Wnioski z badań posłużyły do
opra.
cowania planu oddziaływania na postawy negatywne matek rodzących i matek
adopcyjnych 2.
Kwestionariusz PARI (wersja dla matek) posłużył J. Rea-bowskiemu do badania
postaw 385 matek wobec dzieci, ich wychowania oraz ról domowych i rodzinnych.
Wyniki zebrane w toku badania pozwoliły autorowi wyprowadzić szereg wniosków.
Stwierdzono na przykład, że kontakt matek z dziećmi jest w większości wypadków
prawidłowy. Zarysowała się też pewna tendencja matek do surowego wychowania
dzieci i do zbytniej irytacji, wynikającej ze zmęczenia obecnością dzieci.
Ponadto stwierdzono, że matki akceptują rolę gospodyni domowej,
lecz jednocześnie szukają oparcia u męża przy wypełnianiu swej funkcji.
Wśród różnych kwestionariuszy do badania postaw matek wobec wychowania dzieci,
życia rodzinnego oraz ról rodzinny;'1' na uwagę zasługuje seria kwestionariuszy
PCRQ - A. B06 i M. Siegelmana (Parent - Child Relations Questionnaire).
Kwestionariusz PCRQ jest przeznaczony do mierzenia "cha" rakterystycznego
zachowania się rodziców" wobec dorastającyc" dzieci oraz ich postaw
wychowawczych, widzianych, oceniana i doświadczanych przez badanego, którym jest
sama młodzi62-
2 Pełny tekst kwestionariusza PARI znaleźć można w książce M. Zie^
skiej: Postawy rodzicielskie oraz w książce J. Rembowskiego: Więzi ^ ciowe w
rodzinie.
160
Byś. 5. Model zachowania się rodzicielskiego (wg A. Roe).
Zawiera on 130 stwierdzeń, ekpiorujących sześć postaw: kochającą, wymagającą,
odrzucającą, zaniedbującą i obojętną. Hipotetyczny model, na którym oparto się w
konstruowaniu 'kwestionariusza PCRQ, przedstawia rys. 5.
Jak widać z powyższego modelu (rys. 5) z ciepłem łączy się zachowanie
akceptujące, które może być bądź to wyrazem miłości i silnego zaangażowania
uczuciowego, bądź też akceptacji bez pełnego zaangażowania uczuciowego. Pierwszą
formę zachowania autorzy nazywają postawą obojętną. Z postawą chłodu Sączy się
zachowanie unikające, które może wyrazić się zaniedbywaniem lub postawą
odrzucenia dziecka. Obydwie postawy wiążą się z uczuciową koncentracją na
dziecku.
Kwestionariusz PCRQ opracowany jest w dwóch wersjach:
Jedna dla matek, druga dla ojców. Różnią się one między sobą niewiele, bo
zaledwie dziesięcioma stwierdzeniami. Obok serii Pełnych autorzy opracowali dwie
skrócone wersje PCRQ: jedną - zawierającą 62 stwierdzenia dla dziesięciu
zmiennych (wymia-^w), nazwaną PCRQ-SF1 (Parent - Child Relations Ouestion-^'re,
Short Form l), drugą - składającą się z 40 stwierdzeń
a Pięciu skal (ochraniająca, odrzucająca, obojętna, wymagają-ca' kochająca),
która uzyskała skrót PCRQ - SF2.
""zystkie wersje kwestionariusza PCRQ były wykorzysty-^e w badaniach
empirycznych. Wersja pełna znalazła szczegó-
^ Gharakterystykę (wraz z konstrukcją skal oraz wynikami
161
i analizą statystyczną danych zebranych wśród 142 student � ostatnich lat
studiów) w artykule pt. A Parent - Child Rela^ w Questionnaire (Roe, Siegelman,
1963). Jest to rzetelne stu^0'18 oparte na rachunku korelacyjnym między
wymiarami poszn gólnych skal i rozwiewa wiele wątpliwości, jakie się mogą dzić w
wyniku badania postaw rodzicielskich.
PCRQ - SF1 zastosował M. Siegelman s w połączeniu z l R. -czynnikowym
kwestionariuszem R. Cattella i H. Butchera (Siv teon Personality Factor
Questionnaire) �w celu uchwycenia k relacji między zachowaniem się rodziców a
cechami osobowość' synów i córek. Badanymi byli studenci (144 chłopców, 274
dziewczęta) College w Nowym Jorku. Autor stwierdził między innymi, że chłopcy
odznaczający się zdolnościami twórczymi częściej odrzucali swych rodziców niż
dziewczęta, które podkreślały u swych rodziców częściej postawę miłości i
ochraniania. Zauważono też korelację rzędu r = 0.34 między postawą zaniedbującą
i odrzucającą matki.
W dwóch kolejnych badaniach za pomocą PCRQ - SF2 swoich rodziców oceniało 445
mężczyzn (osobno matkę, osobno ojca) o skłonnościach homoseksualnych,
heteroseksualnych oraz 187 kobiet o tendencji homoseksualnej i heteroseksualnej
(Siegelman, 1974). Wyniki zebrane tą drogą porównywano z wynikami uzyskanymi z
"kwestionariuszem biograficznym" (Biographical Questionnaire, BQ), który
zawierał trzy kategorie zachowań: serdeczność (bliskość) ojca, serdeczność
matki, dominowanie rodziców. Ponadto wykorzystano inny kwestionariusz do
mierzenia "bezpieczeństwa rodziny" (Famiły Security; FS). Autor jest bardzo
ostrożny w formułowaniu końcowych wniosków. Badania swe traktował raczej jako
wstęp do dalszych poszukiwań w interesującym go polu zagadnień.
3 Dane pochodzą .z materiałów własnych ' otrzymanych od auto Nie zawierają one
informacji co do instytucji wydawniczej, miejsca i ku wydania.
162
POSTAWY WYCHOWAWCZE MATEK 2. -OBEC DORASTAJĄCYCH DZIEWCZĄT ^ PODSTAWIE
KWESTIONARIUSZA PCRQ
Kwestionariusz PCRQ, w swej wersji podstawowej, wykorzy-waliśmy w badaniach
własnych. W jednym z takich badań
�pło udział 60 dziewcząt (w wieku od 17 do 19 lat), uczennic adniczej Szkoły
Medycznej Opiekunek Dziecięcych w Gdań-
-Wrzeszczu (Rembowski, 1970). Wszystkie dziewczęta miały ndziców : aktualnie
mieszkały w domach rodzinnych (rok szkol-
1968/69). Każda z badanych otrzymała obie wersje kwestionariusza (matka,
ojciec), za pomocą którego oceniały jawne zachowanie się rodziców w różnych
sytuacjach. Oto kilka stwierdzeń z kwestionariusza PCRQ w wersji dla matki:
"Była szczerze zainteresowana moimi sprawami" (5 wariantów oceny). ^
"Dawała mi odczuć, że jestem niepotrzebna i niepożądana". "Dawała mi do
zrozumienia, że jestem dla niej kimś bardzo ważnym".
"Zachęcała mnie do pokonywania trudności o własnych siłach".
"Zwracała się do mnie w sposób ciepły i serdeczny". "Gdy byłam smutna lub
przygnębiona pocieszała mnie i uspokajała".
Kwestionariusz - jak już o tym była mowa - zawiera 130 stwierdzeń. Badane
dziewczęta udzielały odpowiedzi na każde stwierdzenie przez zakreślenie
krzyżykiem odpowiednich miejsc w kwestionariuszu według wyboru odpowiedzi:
,,prawdziwe", i>raczej prawdziwe", "raczej nieprawdziwe", "nieprawdziwe".
Odpowiedzi uzyskiwały następujące wartości liczbowe: 5, 4, 2, 1 ł zostały
poddane analizie statystycznej w oparciu o arkusz ""liczeniowy. W ten sposób
zostały "wypunktowane" wszystkie Postawy, osobno dla matki, osobno dla ojca.
Maksymalna liczba Punktów, jaką mogła badana uzyskać dla poszczególnej skali
P�stawy, wynosiła 75, minimalna zaś 15 punktów. Uzyskane
^n sposób wyniki, zebrane za pomocą średnich arytmetycz-Jw, przedstawia poniższy
histogram, (rys. 6). "spis w histogramie wskazuje, że osobą najbardziej znaczą-
163
75

E3 'Wk6



D Ojciec

65

58,5 �

55

'

54,1 |

9 W

^ //'



52,
/'/ //y
^/

49

ff

W

45

0.

45



i





l

�^

7





37.8

%



38,7

35



^





l





^;









^ //



3!,5









^











%









^





^





25



%
/y





|





^



2

3,1
7).,





^





�'/'
///









%





l











/ /





%





^





15



%





^





l





//,





%





^







-

^





^











'//





^





/// ///





5 n

-

l





//
%





��;.�'', ^





^





%





%





l
-a ^

S �l
c:
s -s
Q

g
l

9
f
^

l

3 �ż-
I

ż
l

S
ł
Svs
l

8 l

d -5
.1-
ł

g
l

S'
i l

Rys. 6. Postawy rodziców wobec dorastających dziewcząt. �
ca w domu jest matka, która z reguły bardziej zajmuje się dziewczętami niż
ojcowie. Spośród sześciu eksplorowanych postaw rodzicielskich wybijającymi się
postawami (osiągającymi najwyższe słupki) są: postawa kochająca (średnio dla
całej grupy 58,5 punktu) oraz postawa ochraniająca (średnio 54 punkty). Dając
wysoką lokatę punktową tym dwom postawom, dziewczęta pragnęły podkreślić, że ich
matki są czułymi, serdecznymi o30' bami. Z treści poszczególnych stwierdzeń
wynika, iż matki P� magają im wydatnie w ustalaniu i realizowaniu własnych P8
nów i zamierzeń na przyszłość. Matki okazały też głębokie zair. teresowanie
codziennymi sprawami córek, ich osiągnięcia"1' sukcesami i niepowodzeniami
życiowymi. . Kolejne, trzecie miejsce wśród postaw matek w retrospe � wnej
ocenie badanych zajmuje postawa wymagająca (sr6 50,1 punktu). Widać z tego, że
obok okazywania miłości, Iltó potrafią być wymagające w stosunku do swych
dorastaj^.
164
Badane sugerują także - poprzez preferencje poszcze-COTe ' h stwierdzeń - że
matki stawiają im wysokie wymaga-
� kontrolują ich własny czas zajęć pozadomowych.
Dalsze miejsca w prezentowanym tu badaniu zajęły postawy:
�ptna (średnio 45,9 punktu), odrzucająca (31,5) i zaniedbująca 0 .x 4 które
stanowią niejako odwrotność poprzednich trzech
taw. Stosunkowo wysoką punktację uzyskała postawa obojęt-0 której stosunek do
poprzednich postaw wydaje się być za -ysoki. "W interpretacji tych danych trzeba
- jak sądzę - brać od uwagę rozumienie słowa "obojętna", która w znaczeniu
autorów kwestionariusza PCRQ oznacza oddalenie się od dziecka, ody jest ono
fizycznie daleko. Takie odczucie dystansu matki zrodziło się niewątpliwie u
dziewcząt po podjęciu zajęć w szkole po kilkuletniej przerwie spowodowanej
przebywaniem w domu.
Z histogramu widać, że postawa odrzucająca i zaniedbująca uzyskały najniższą
średnią punktację. Oznacza to, że dziewczęta nie czują się pozostawione w
samotności ze strony matek. Przeciwnie, odczuwają ich starania o zaspokojenie
fizycznych i psychicznych potrzeb.
Kwestionariusz PCRQ posłużył również do szerzej zakrojonych badań nad stosunkami
rodzinnymi oraz ich wpływem na przystosowanie szkolne młodzieży w okresie
dorastania, przeprowadzone w Katedrze Psychologu w b. Wyższej Szkole
Pedagogicznej w Gdańsku (a od 1970 .r. w Zakładzie Psychologii UG), w ramach
prac magisterskich. W. Mróz (1970) objęła swym badaniem młodzież trzech siódmych
klas szkoły podstawowej znaj-""Rcej się w 20-tysięcznym mieście w liczbie 94
osób (w tym ^ dziewcząt). Badania przeprowadzono i wyniki obliczono we-"^g
.podanych poprzednio zasad, wykorzystując obie wersje kwestionariusza (dla matki
i dla ojca), które w całości tu przed-awnny. Analiza nie obejmuje jedynie 40
stwierdzeń (itemów), � Mających stosunek rodziców do kary i nagrody. Gwoli
jasności ^y bowiem przypomnieć, że kwestionariusz bada 6 postaw
zicow -widzianych oczami' dorastającej młodzieży, która oce-Iua osobno matkę i
ojca.
Brun"22^11"(r) liczby podawane są w średnich, obliczanych dla całej
t" "ziewcząt.
165
l
52



//.



51



,



50

'

,- ^



W







48









47







�y,











W









^





.-' / ,- /





45









'/. �''/^





' /,'
''''/





44









'//,





//,





' //





43









//





^











42









//





///.





� /', //.





41









|





i





/ / �/



i| Uatka.

40 39









|





|





'/^
/// //,



\~\ Ojciec

38



//,'





//,





|





�/





37









i











'// '/,





36







^

//.





^/





�/. �//





35













i





''//,





y/ '/�









34



�//





^





//^
'/A





'/.'





'/, // ' /.









33

-

''/.











// //,





^





'//,









32















|





'�/,





l







!

31



y/'^





�'/^





^





�//











// //





30

-











.

|





///





/ / ///





/''/





23 28 27

:

'//^ '//-
l





,' /
�^ ///.





///,
l





l





''// y/
'//





'/// //
//
^





y C l- :f- - J - ------------------Ć.O 1



g



S







s







<-J'
�^



-g;











�s;



y
<-J



S'

ż
-5 ^

.5' s
?
-ż

I -S
^

�l l'

g l

S

ż
-e ^

t

l
l

�S l

l
cS

l
s
^

Rys. 7. Postawy matek i ojców wobec dzieci (w badaniu M. Mróz, 1970).
Wyniki przedstawione są za pomocą prostokątów w histogramie, a ich wysokość
odpowiada średniej liczbie uzyskanyc
punktów. Oto ilustracja wyników (rys. 7).
Jak pokazuje rys. 7. wśród postaw rodzicielskich w badane]
grupie dziewcząt i chłopców na plan pierwszy wysuwa się P03 wa kochająca,
chociaż zaznaczyła się wyraźna różnica n11^ . rodzicami na korzyść .matek.
Wynika stąd, że matka z reg .. więcej czasu poświęca swoim dorastającym
dziewczętom niż o]
166
-g dlatego nawiązuje się trwalszy kontakt uczuciowy i opiekuń-y między nimi.
Taki stan rzeczy uzależniony jest nadto od te-| gzy oboje rodzice pracują
zawodowo, czy też nie pracują |/w badanej zbiorowości dzieci, 41% matek nie
pracowało), co ii wiąże się z większą ilością czasu, jaki mogą im poświęcić.
Autorka stwierdziła, że w wypadku, gdy oboje rodzice pracują, róż-Inice w
postawach kochających są znacznie mniejsze.' Dodatko-lwyra niejako
potwierdzeniem tego wniosku są uzyskane wyniki |tV zakresie postawy
zaniedbującej, która jest bardziej negatywna Idla ojców niż dla matek. Spośród
sześciu rozpatrywanych postaw rodzicielskich różnice są tu największe (wszystkie
różnice są statystycznie istotne).
Interesującym wydaje się fakt, że w świetle nierównomier-Lego rozłożenia wyników
postawy ochraniającej i kochającej Jdość zaskakująco ułożyły się dane postawy
wymagającej. Prawdopodobnie jest to wynikiem jednakowych celów wychowawczych, do
których zmierzają wysiłki obojga rodziców.
Rysunek 7 prezentuje także wyniki w pozostałych postawach, a mianowicie: w
postawie ochraniającej, gdzie występuje jednopunktowa przewaga na korzyść ojca;
w postawie odrzucającej, będącej odwrotnością postawy ochraniającej, gdzie
bardziej negatywny wynik otrzymały matki. Wiąże się to prawdopodobnie z tym, że
kontakt matek z dziećmi nastręcza więcej okazji do napięć, sporów i wylewów
złości zdenerwowanych rodziców, nie zawsze potrafiących znaleźć wspólny język z
dorastającymi dziećmi. Nieodpowiednie metody wychowawcze powodują powstawanie
trwałych śladów w psychice dziecka i są jednym ze źródeł kształtowania się
określonego stosunku do rodziców.
Przejdźmy teraz do omówienia postaw rodzicielskich matek 1 ojców osobno w
stosunku do córek i synów. Postawy: ochra-^sjąca i kochająca uzyskały wysoką
średnią arytmetyczną punktów zarówno ze strony matek, jak i ojców. Średnia
arytmetycz-a punktów skali postawy ochraniającej matek względem córek "Ynosi
47^2 punktu (tyle samo ile ojców względem synów). ^nia punktów odzwierciedlająca
postawę ochraniającą ojców pledem synów jest większa (46) niż średnia punktów
matek S^dern 'synów (44,1). W ten sposób ujawniła się preferencja s-awy
ochraniającej rodziców względem dzieci tej samej płci.
167

Średnia arytmetyczna odzwierciedlająca postawę kochają,, ukształtowała się
podobnie: matek wobec córek 49,2 punkt ^ matek względem synów 49 punktów, ojców
wobec synów 47,
W bliskości postaw ochraniającej i kochającej znajduje g, postawa wymagająca.
Najwyższą średnią arytmetyczną uzyska}, tu postawa matek względem synów (49,1
punktu) oraz postara ojców wobec synów (48,3). W stosunku do córek rodzice
wykazuj. mniejsze wymagania; wysokość prostokątów odzwierciedlającym postawę
matki sięga 46,1 punktu, a postawę ojca 44. Stawiani? wyższych wymagań synom
uwarunkowane jest - jak się wy. daje - tradycyjnymi poglądami, którym hołdowano
w rodzinach starszej generacji. Często mówi się jeszcze dzisiaj: "Mój syn będzie
głową rodziny". Jest tu także druga przyczyna będąca odwrotną implikacją
poprzedniej. Otóż dziewczęta - zauważa autorka badań - są na ogół przez swych
rodziców oszczędzane jako płeć fizycznie- słabsza, którą trzeba się raczej
opiekować (Mróz, 1970). '
Pozostałe postawy, jak można się było spodziewać, uzyskały niższe średnie
arytmetyczne. Pewnym zaskoczeniem jest jednak stosunkowo duża różnica w postawie
odrzucającej matek względem synów (39 punktów) i córek (45,3). Wynikałoby z
tego, iż mimo troskliwości, wzajemnego zrozumienia i miłości matek do córek
cechuje je jednocześnie duża impulsywność, w wyniku czego matki w dużo większym
stopniu odrzucają swoje córki niż synów. Inaczej jest wśród ojców, u których
siła postawy odrzucenia względem synów (26,2) i córek (22,8) jest słabsza.
Wyniki uzyskane za pomocą PCRQ były poddawane dalszej analizie. Starano się
uchwycić przewidywany związek między oceną rodzicielskich postaw (albo inaczej
postawami rodzicielskimi) a stosunkami uczuciowymi i społecznymi badanej
młodzież}' w klasie szkolnej. Wykonane socjogramy wykazały, że taki zwią' zek
istnieje. Nie wnikając bliżej w szczegóły powiemy jedy"16 ogólnie, że zarówno
dziewczęta, jak i chłopcy oceniający swyc" rodziców jako kochających,
ochraniających i wymagających cieszyli się większym uznaniem rówieśników w
klasie, niż ci, kto rży swych rodziców przedstawiali jako odrzucających, żaniedb
jących i obojętnych. Wnioski powyższe są w części potwierdź
168
hipotezy, że źródła pozytywnych, czy negatywnych stosun-111 społecznych ""^dzy
młodzieżą należy między innymi szukać k ."h wzajemnych stosunkach rodzinnych.
tt7 V"
" poSTAWY MATEK WOBEC WYCHOWANIA DZIECI " ^ BADANIU KWESTIONARIUSZEM PARI ^
Zanim zakończymy nasze rozważania na temat postaw ro-(jncielskich matek,
spróbujemy pokazać wyniki badania za pomocą kwestionariusza PARI (wersja dla
matek), przeprowadzone wśród 120 matek w wieku od 20 do 35 lat. Stanowią one
fragment szerszych poszukiwań nad wpływem postaw rodzicielskich na
przystosowanie dziecka w szkole. Przeprowadzano je w ramach prac badawczych w
Zakładzie Psychologii UG. Kwestionariusze wysyłano pocztą do matek lub
dostarczały je matkom wychowawczynie klas, w których przeprowadzano badania.
Zebrane dane poddano analizie statystycznej (m.in. obliczano średnie
poszczególnych skal) oraz analizie czynnikowej. W niniejszych badaniach dokonano
analizy trzech czynników: czynnik I - aprobata matczynej kontroli nad dzieckiem,
czynnik II - aprobata ekspresji wrogości, czynnik III - aprobata pozytywnej
postawy wobec wychowania. Czynnik I został utworzony ze średnich wyników
uzyskanych ze skal (nry 2, 4, 6, 10, 15, 18, 20), czynnik II - zawiera trzy
skale (nry 8, 9, 12), czyn-"& III trzy skale (nry l, 14, 21). W skład
poszczególnych czynników weszły tylko te skale, które zawierały najwyższy
ładunek ^nikowy (r = 0,41 i więcej).
ftzypomnimy, ze kwestionariusz PARI dla matek składa się 2e H5 stwierdzeń
(ogółem 23 skale), co do których badani wyra-. ^ sw^ opinię w czteropunktowej
skali: "zgadzam się całkowici � ^. ^""^y wartości), "raczej się zgadzam" (3
punkty), "ra-^.^ę nie zgadzam" (2 punkty), "nie zgadzam się zupełnie"
Punkt). Oto cztery pierwsze stwierdzenia:
nip ''ezell dzieci uważają swe poglądy za słuszne, wolno im - gadzać się z
poglądami rodziców . . . . .
obra matka powinna chronić swoje dzieci nawet przed yiru przykrościami
...........
169

'3,8 ^
co wskazuje na tendencję matek do wychowania surowego,
\
f5-13

^1

1j^2

12,3

11,51^

12,4

13,8 ^ {
-l^Z

11



W,0







9,0
























9























7























5

























^2

Ą

6

10 15

18

20,

\8-9

JŁ










11,6







W

7

13,7









-p

t



















^ c

-ż'





















y



















^ S?' '

l









�iS
~J









ż

�i









. ż

-

'ż
C^ C;

-51

.J

%
^ ^

�c;
^

-S,







l | ^ %,,,-&



''M

13



--s 'C/)

Cl

&







-S i?

1'

-%

Cl

l

ż g

<^

S?



^

.

^ � �'



0

�Q

�N



&

L�





'&�

? ^-

1'

"�M

l

1
s>

t5' ^, S- -5' ś ^;

-&
.t;

&
.1'



l
^

?;
Sn

o-S; ^ ^ ^

<ż

.OJ

.03

-L

.0. �

Q





5

<3

.i> ż



C?

S

->:

S


9





.ł)

S �S; -S



ż

0>
Q

to

i.X

.OJ
^

^



--'& -s-
ż �9,

.ż

S ż S?







f

r^ '-^ł

.OJ





s &'



s, ^ ^i



Q -c;

s



g S

Ę'

E





Ę

-5 -l '-

^' C'"

ca

t- 'M

b;

^3



? i,







^

<ż'

ż

C 0 Ca Ct

^

^



3 E3' '--)>-?

A

0 C 0 J^^ ^

------ ^/ v
Aprobata matczynej Aprobata

Aprobata.

kontroii ekspresji

pozytywnej

wrogości

postawy





















wobec





















wychowania.

Byś. 8. Postawy matek wobec wychcn

wania dzieci.

3. Dla dobrej matki dom

i

rodzina to najważniejsze spraw?

w jej życiu ..-..--4. Niektóre dzieci są tak złe, że dla ich dobra należy '

czy c je bać

się dorosłych

.

J

.

� '^

Dane z badań kwestio! czynniki (grupy postaw), gólne prostokąty (słupki)

nariuszy PARI, u przedstawiono w powstały ze śrec

porządkowane w w histografie. PO^ inich arytroetyczw

uzyskanych Jak wida uzyskała śre< istawę matek

z 23 skal kwesti ć z rysunku 8, dnia 11,6 punkti wobec kontroli

onanusza. grupa pierwsz u, co wskazuje nad rozwojem

a podskal (c^
na umiarkowana^.
psychicznym i t1 �

170

dzieci. Według matek szczególną kontrolą należy otoczyć ^ta rfzieci, 'niemowlęta
i dzieci w okresie poniemowlęcym. Po-II1S opinię wyraziły badane matki w
stosunku do dzieci do-acych, które należy chronić przed zbyt ciężkimi pracami
ras teuować tak, aby nie znalazły się w trudnych sytuacjach. ' ^arkowana
kontrola dziecka obejmuje także inne sfery jego
. łania, m. in. "nie powinny uczyć się poza domem rzeczy, które orzeczne z
poglądami ich rodziców". Podskala nr 10, odzwier-
.Jig.ąca postawę ograniczenia wpływów zewnętrznych, wska-p ze chodzi tu także o
to, aby dziecko nie słyszało krytycz-
yrh uwag - ze strony innych członków rodziny - na temat swojej matki i nie
powinno "kwestionować sposobu myślenia rodziców". Podskala nr 4, wyrażająca
ograniczenie swobody dziecka, podkreśla w swych stwierdzeniach także potrzebę
"tępienia rodzącej się złośliwości u dzieci", łamania woli, gdy to konieczne,
oraz "uczenia dzieci bać się dorosłych". Obok tego pociskała nr 15 akcentuje
stosunkowo wyraźną potrzebę nauczenia dziecka w życiu wielu rzeczy i dlatego nie
można pozwalać mu na marnowanie cennego czasu, ale należy pobudzać je do
aktywnej pracy i rozwijać wszechstronne zainteresowania. Warto jednak
podkreślić, że wszystkie te tendencje mają raczej umiarkowany charakter, nie są
zbyt ostre, wyraźne, skrajne i tym samym pozostają w granicach wychowania
demokratycznego.
Następna, grupa postaw odnosi się do spraw wychowawczych w węższym tego słowa
znaczeniu, tzn. stosowania nagród i kar w życiu codziennym, surowej lub łagodnej
dyscypliny, wychowana twardego i odpornego na niepowodzenia w życiu. Średnia
^tmetyczna podskal (postaw cząstkowych) wynosi tu 12 punk-
tów
e podporządkowanego ogólnej idei rozwijania zdrowej osobo-SCL 2 analizy
poszczególnych stwierdzeń wchodzących w skład a1 widać, że matki wolą dzieci
raczej aktywne, "trochę roz-^oe", a nie spokojne i zbyt odsuwające się. Matki
kochają J6 dzieci, mają dla nich dużo wyrozumienia, pragną im poma-dzi i^-
^^y^kifh trudnych sytuacjach i rozwijać ich samo-' ori ose> c^oclaz z^J^ sobie
sprawę, że jest to zadanie trudne Powiedzialne. Wyniki podskali nr 9 stanowią
najlepszy przy-
171

kład świadomości tego faktu. Wychowanie dzieci to "trudna -nerwów" -
wytwarzająca masę stresów, wewnętrznego nip'^ ju i napięcia nerwowego i często
doprowadza do olbrzyryi zmęczenia. Niektóre matki dają do zrozumienia, iż nie
\vv+ ^6 mają dłużej w tej sytuacji. 2?'
Grupa podskal należąca do czynnika III (grupy 'postawi zwierciedla preferowany
przez matki typ stosunków między ba i dzieckiem. Zdecydowana większość badanych
opowiada za demokratycznymi wzajemnymi stosunkami społecznymi i ^ ciowymi.
Średnia skali wynosi 13,7 punktu, czyli jest najwy? spośród trzech grup
czynników. Mówi ona, że matki dają d?' ciom dużo swobody w wyrażaniu swoich
poglądów i ocen na temp-życia w rodzinie i przy podejmowaniu ważnych decyzji
roazjn nych pragną brać pod uwagę ,,zdanie dziecka". Kładą także nacisk na
umiejętne rozbudzanie u dziecka uczuć rodzicielskicli tworzenie dobrego klimatu
wzajemnych stosunków. Wiekszos matek stoi na stanowisku, że należy traktować
dziecko na równ;
ze sobą, "we wszystkich dziedzinach życia". Podkreślają te;
wyraźnie (podskala nr 21), że rozwój osobowości dziecka, jego szczęście zależy w
dużym stopniu od zainteresowania się rodziców życiem i pracą dziecka, jego
aktualnymi potrzebami oraz pragnieniami i celami. Matki są też zdania, że dzieci
należy wciągać do prac domowych, "ale nie ciężkich", co sprawia, a dzieci te
stają się "bardziej związane z rodzicami" oraz "łatwiej zwierzają się ze swych
kłopotów". '
W rozdziale tym staraliśmy się zaprezentować wyniki badai własnych nad postawami
wychowawczymi matek. Badania te oparliśmy na informacjach uzyskanych od samych
matek orai od dorastających dziewcząt, które oceniały postawy matek W" bęc
siebie.
Matki mają na ogół bliski, serdeczny i opiekuńczy stosua6 do swych dzieci
niezależnie od płci i - mimo wielu trudność pragną dobrze pełnić swe role
wychowawcze.
odział VI" POSTAWY OJCÓW WOBEC DZIECI
Zachowanie społeczne mężczyzn f kobiet jest zróżnicowane
,p tylko płcią, ale również zasadami i obyczajowością panującą
obrębie różnych kultur. Powszechnie oczekuje się od mężczyzny, aby był bardziej
aktywny społecznie i bardziej przedsiębiorczy niż kobieta oraz by był dominujący
w przedsięwzięciach o charakterze indywidualnym. Przekonanie takie wynika z
różnych społecznych zadań przypisywanych mężczyznom i kobietom i obejmuje m.in.
zachowanie w grupie rodzinnej. Treścią tego przekonania jest np. przypisywanie
ojcu dominującego udziału w tworzeniu się norm zachowania i współżycia w
rodzime. W niektórych teoriach rodziny, np. T. Parsonsa\, kładzie się większy
nacisk na rolę ojca w rodzinie 'niż matki. Podstawowym założeniem jest
przyjęcie, że wyuczone zachowanie dziecka nie musi być takie samo jak zachowanie
rodzica, z którym się ?0 identyfikuje, ale -może być wyuczonym rezultatem
ciągłej, "'zajemnej interakcji między rodzicem a dzieckiem. Istnieją bowiem role
w rodzinie, podobnie jak w innych grupach, które są "'zne dla dziewcząt i
chłopców. T. Parsons uważa, że identyfi-^Ja z ojcem jest podstawowym czynnikiem
kształtowania się
\ płciowej, zarówno u osobników płci męskiej, jak i żeńskiej. �dobne przekonanie
wyraża inny psycholog, M. Johnson2,
^ rozważając wpływ stosunków między ojcem i synem oraz
en-i i córką na rozwój ich osobowości stwierdza, że ojciec " -^e specyficznie
żeńskich i męskich elementów do tworze-
6. so-^g1^1'80118, Struktura społeczna a osobowość, Warszawa 1969, PWE,
s^lorim," ??� ^hnson, Sex-role learning in the nuclear fdmily, Child De-t"ient
l9g3_ y ^ ^ 319-333.
173

nią się zar^"0 męskiej, jak i kobiecej ekspresji poprzez ^ zachowanie się,
odpowiednie nagradzanie, okazywanie poct^
aprobaty W-"
Rozwój u chłopca wspomnianych wyżej cech społeczny, charakterystycznych dla
mężczyzn (podobnie jak i u ^ czynki cecli kobiecych) jest procesem, który
obejmuje przy^,. janie sobie^^ cech i wykonywanie złożonego systemu zach" wań
zgodny011 z oczekiwaniami grupy społecznej. Zazwyc;0' oczekiwanie związane jest
z rolą społeczną dzieci (zależne od ^ płci) -jako przyszłych członków
społeczeństwa. Jest ono też st sunkowo wcześnie określane przez rodziców oraz
stale wzniat niane przez następujące po sobie stosunki interpersonalne, w
których uczest"1"^ dzieci. Jest to sytuacja o tyle specyficzna, ;e chłopiec uczy
się, iż pod względem płci należy do jednej klasy z ojcem, a nie z matką.
Owe stosunki interpersonalne wyznaczane są także przez indywidualne jakościowe
właściwości procesów psychicznych poszczególnych członków rodziny (np. ostrość i
dokładność per-cepcii zaltf^ i dokładność reprodukcji). Właściwości te
kształtują się pod wpływem zewnętrznych, a przede wszystkim - jak zauważa W.
Mierlin 3 - społecznych warunków, które są bardzo różnoro*31"1^ Na Przykład
metody i sposoby nauczania, określaiace rozwój jakościowych właściwości
percepcji, pamięci, myślenia ustosunkowania się itp. Metody te - jak wiadomo -są
w różny'3!'1 szkołach zmienne. Podobnie różnorodne są również warui^i wychowania
w rodzinach należących do jedne;
i tej samej S^PY społecznej.
Według niektórych badaczy ojciec wpływa na rozwój dziecka bardzie i ni2 matka,
dzięki stosowaniu odmiennych wzmocnień i wysuwani11 zróżnicowanych oczekiwań
związanych z rolami
społecznymi mężczyzn.
W tym znaczeniu A. Makarenko 4 określił ojca jako "centriu
na figurę tlisłorii". W swej książce dla rodziców zwracał uwag? na równą
odpowiedzialność matki i ojca za umysłowy, moraW
3 W S fH^rlm, Związek cech społecznych i indywidualnych w oso^ woSci 'Zagadnienia psychologii różnic indywidualnych. Prace P^.^, losów radziec^1^
(wybór i opracowanie J. Strelau), Warszawa 1971, s' �
- - .-.i/i-i^l^/i 1X7/1 i/łi-i/tin/fm^ t ił f r\rl'yS f -i /i 1][7�iT'.c"^ri-
tTłi-t 10/lfl ~C3Twi.
4 A MaK6""(r)"-1^0' Wychowanie w rodzinie. Warszawa 1949, PIW-
174
r-zJiY rozwój dziecka. Kładł też nacisk na zainteresowa-� a pracą dziecka w
szkole i jego umiejętnościami nąwią-118 a kontaktów z rówieśnikami. Ojciec może
tu bardzo wiele. 'f yg oddziaływania na dziecko jest ogromna i dzięki niej le^.
^Q coraz lepiej pokonywać codzienne trudności. Rodzice nloz 'ivi A. Makarenko -
"zawsze powinni pamiętać, że jest to '' n/a doniosła i że ciąży na nich wielka
odpowiedzialność". 'P odległe badania B. White 5 sugerują, że związki uczuciowo-
leczne zachodzące między ojcem a synem oraz ojcem a córką "haionne w treści,
sile i w sposobie ich odzwierciedlania.
ma tę myśl rozszerzyć i powiedzieć, że miłość ojca do dziecka � t przeżywana na
swój sposób, zgodnie z usposobieniem, zdol-nścia przeżywania, odczuwania radości
i smutku, zmartwienia, yaniepokojenia itp. oraz jego temperamentu. Miłość ta
objawia rie bardzo różnorodnie, także w zależności od wieku i dorastania
dziecka. Powstaje ona i kształtuje się wśród codziennych trosk o dziecko,
kłopotów związanych z utrzymaniem domu oraz zabiegów wychowawczych zmierzających
do prawidłowego fizycznego i psychicznego rozwoju dziecka.
Przejdźmy do zaprezentowania szczegółowej problematyki poruszonej w tym
rozdziale. Będzie to rozwinięcie niektórych myśli zawartych w rozdziale
poprzednim. Punktem wyjścia jest tutaj m.in. motyw braku bardziej syntetycznego,
a jednocześnie do pewnego stopnia oryginalnego na naszym gruncie opracowania,
które mogłoby dać pełniejszy obraz postaw ojców wobec życia rodzinnego i
wychowania dzieci. Warto stwierdzić, że opinie literatury popularnej na ten
temat są bardzo różne i często sprzecz-"e ze sobą. Uważamy zatem, że należy
poddać je weryfikacji w trakcie szeroko zakrojonych, długoletnich badań.
Prezentowa-"y w niniejszym rozdziale materiał pochodzi ze wstępnej fazy
Poszukiwań prowadzonych w Instytucie Psychologii UG.
Należy także powiedzieć, że wzrastające zainteresowanie pro-^Klatyką postaw
rodzicielskich ojców wzbogacone zostało nie-^ełką objętościowo, ale bogatą w
treść literaturą przedmiotu. ^dzo znaczące są myśli niektórych autorów. Tak np.
wymie-
t,g ?� White, The relationship of self-concept and parental identifica-l95a
^omen^s vocational interest, "Journal of Consulting Psychology" ' v- 8, s. 202-
.206.
175

c
6 H. B. Biller, D. L. Meredith, The invisible american father, "-Behayior" 1972,
nr l, s. 16-22. , ,ng6.
7 Cyt. za: J. W. Zegin,, Otiec kak wospitatiel, Leningrad
niani już poprzednio autorzy H. Biller i D. Mp ze swoich wspólnych prac
'stwierdzili, że psyche] n}\' ^ i fizyczna obecność ojca w rodzime są niedocenin
n9 v przez społeczeństwo, ale do niedawna także prz ł t0 ni plin naukowych, w
tym również przez psychologie lvl.ele wała się w mniejszym stopniu ojcem jak
matka '
Trudno odmówić słuszności tym sądom. Nie hprl � rozwijali szerzej aktualnego
stanu rzeczy oraz wnil? i"^ ^^ czyny stanu, pozostają one dla nas jedynie
ważkie' w pfr-nym wskaźnikiem wagi problemu: Badania naukow ' zna;llit"-ne w
ośrodkach naukowych i klinikach nad pełnymi � a!^'-rodzinami pokazały w całej
pełni psychologiczna � 2
rangę ojca w rodzinie i jego wpływ na rozwój osobowośT^ Nie będzie też przesadą
stwierdzenie, że współczesny oic er' często zaniepokojony swą rolą w rodzinie,
mimo że nie its sobie zdaje sprawę z konsekwencji psychologicznych i wk-'
wawczych wynikających z tej roli. Poddany olbrzymim nacisko-społecznym zadowala
się często staraniem o materialne zabezn^ czenie rodziny przy zmniejszonym
zajęciu się domem. Doprowadziło to do rozluźnienia społecznych i uczuciowych
więzi z człoi-karni rodziny. Jeśli dodamy do tego pomniejszanie roli ojca i
rodzinie przez niektóre żony, to obraz konfliktu i rozpadu rodziny staje się
pełniejszy. Na tle tego wszystkiego, co powiedzieliśmy, szczególnie odczuwa się
brak badań empirycznyc:. Najwyższy czas, aby literatura .naukowa dostrzegła rolę
ojca;. rodzinie.
Chcemy tutaj podkreślić, że obowiązek wychowania dzic rozkłada się na oboje
rodziców, chociaż historycznie uksztaA-wał się nierównomierny podział tej
funkcji między ^ i ojcem. Miał rację N. Karazin 7, który stwierdził, że "bez o
ojców nie ma dobrego wychowania bez względu na ttsz-' szkoły, instytuty i
pensjonaty". Rozwijając tę mysi n1 wiedzieć, że rola ojca istotna jest już od
poczęcia dziec ^.
Brak ojca w rodzinie odbija się ujemnie na os dziecka, o czym świadczy duży
odsetek małoletnich P
"Se^

. gie z rodzin rozbitych. A. Strzembosz s podaje, ,",,� rek^" z 200-osobowej
grupy młodocianych wycho-"go/fl sk'128"- ^nach niepełnych. Z 500 badanych w
Lenin-..^^.^roiało wyłącznie matkę (Charczew, 1964)9. Brak '.^3i'. ze dzieci
(szczególnie chłopcy) nie mają wzoru oowod".) ' g^a ich prawidłowy rozwój
osobowości. zny'które wychowują się bez ojca lub też wychowuje je'
czujący niezbyt dojrzałą postawę, nie osiągają nigdy >v;' n^a dojrzałości
społecznej, aby odczuć konieczność
-�społecznie. W miarę swego rozwoju dziecko
^""ł ala się matczyną miłością i zaczyna poszukiwać miłości e ^-kiei. Dobry
ojciec, charakteryzujący się niestrudzoną cier-;t. � ia i trwałym
zainteresowaniem sprawami dziecka, może f^bić bardzo wiele dla jego
intelektualnego, emocjonalnego
\ społecznego rozwoju.
l. NIEKTÓRE BADANIA POSTAW WYCHOWAWCZYCH OJCÓW
Psychologowie zajmujący się postawami dzieci wobec rodziców zauważyli duże
zróżnicowanie wyników swych badań w za-rżności od płci i cech osobowościowych
badanych oraz przedpolu badań. Fragmenty z tych badań prezentowaliśmy w roz-
ziałach poprzednich, ponieważ obejmowały one zarówno ojca,
-< i matkę i trudno było je rozdzielać. Niektóre z nich dotyczy-postaw, dzieci
wobec wybranych cech zachowania się ojców orou. Do bardziej interesujących
badań, przeprowadzonych ^oróo po drugiej wojnie światowej, należą badania P.
Gardne-3, ' utor "iteresował się tym, jakie cechy w zachowaniu się vsk slę ^u^
me P�dobają) chłopcom, co w sumie ma 'BOĆ �t^0 na le^ P^tswę wobec ojca. Dane
zbierano za po-
-^__^st\vierdzeniowego kwestionariusza, który zawierał -
3f;'''^. Wa^2611113082' ^i^etni sprawcy kradzieży w Środowisku wielkomiej-, 9 Ą
R zawa ^H, PWN.
-^cyalno.Ę,,."aI'c.zew, Brak ź siemi]a w ZSRR. Opyt. Moskwa 1964, Izdat. ^ L.
p^^^^czeskoj Literatury.
^Urnal ^ T' An analysis of children's attitudes toward fathers. ^enetic
Psychology", 1947,'nr l s. 3-28.

obok pytania - wykaz cech zachowania się, wymagających ug^ sunkowania się ze
strony badanych. Na przykład:
l. "Z opisu zachowania się wybierz te cechy, które wystęn" ją u twego ojca, a
które oceniasz jako negatywne" (następy, wyliczenie 30 form zachowania, m.in.
"klnie, pije alkohol w nad miarze, pali papierosy, kłóci się z matką, gdy wraca
późno ^ domu; jest pracowity, dba o rodzinę" itp.).
Inne pytania były bardziej bezpośrednie. Oto dwa przykłady
3. "Ile razy w ciągu tygodnia, ojciec bawi się z tobą"?
20. "Czy chciałbyś, aby ojciec okazywał ci więcej miłości i w jaki sposób"?
(tak, nie, nie wiem).
Kwestionariuszem P. Gardnera przebadano 388 dzieci z rodzin z trojgiem i więcej
dzieci, w wieku od 9 do 15 lat (w tym dziewcząt 206) w szkołach Nowego Jorku.
Okazało się, że dzieci dały ojcom więcej negatywnych i krytycznych ocen niż
pozytywnych. Dzieci obydwu płci wytykały ojcom szczególnie późny powrót do domu,
skłonność do gniewu i częste wymierzanie kary. Na liście pozytywnych cech ojców
znalazło się otrzymywanie od nich kieszonkowego, sprawianie prezentów, wspólne
wycieczki itp. Wśród listy życzeń w stosunku do ojca badani wyrazili ponadto
pragnienie częstych z nim rozmów, uczęszczanie na przedstawienia teatralne
(cyrkowe), wspólne kupowanie zabawek itp. 15% badanych stwierdziło, że ojciec
lubi ich najbardziej ze wszystkich dzieci w rodzinie (jedynaków, których było
16%, nie brano pod uwagę). 40% dzieci życzyło sobie, aby ojciec okazywał im
więcej miłości, a 9%, aby bardziej je lubił niż pozostałe osoby w domu. Ojciec
był uważany za osobę "łatwiejszą we współżyciu w rodzinie" niż matka, którą
preferowało tylko 13% badanych.
Studium P. Gardnera jest bardzo cenne zarówno z punktu widzenia metody badań,
jak i wyników. Pokazuje bowiem nie tylko to, że stosunki między ojcami a dziećmi
nie układają się zbyt pomyślnie w badanej grupie dzieci, ale zmusza do
zastanowienia się nad rolą ojca w rodzinie.
Niektórzy psychologowie interesowali się postawami ojców wobec dzieci i ról
rodzinnych w sposób niejako bardziej globalny. Badań takich jest jednak
niewiele, a w każdym razie znacznie raniej niż problem na to zasługuje.
Większość z nich prze-
178
owadzono w związku z badaniami osobowości ojców (np. zain-fresowań, zdolności
itp.), a dotyczyły one szczególnie koncepcji ercepcJ1 swojej "męskości",
preferencji roli płci, sposobu, w jaki enia pewne społeczne zachowanie, jaki typ
wychowania pre-. -u-je najchętniej, jak widzi rolę małżonki w rodzinie itp.
próbę scharakteryzowania postaw ojców (także i matek) wo-^ wychowania dzieci i
koncepcji rodziny przeprowadzili R. Ni-cholsn, H. Platt, G. Jurgens i S.
Chorost12, F. Costin 13, R. Gu-rowa,41. L. W. Zankowa 15 i inni16. Dla zebrania
informacji wykorzystali znane im kwestionariusze postaw pochodzące z lat
międzywojennych lub powstałe tuż po wojnie. Do bardziej znanych i aktualnie
stosowanych w badaniach nad dynamiką stosunków rodziców wobec wychowania dzieci
oraz ról rodzinnych należy zaliczyć 115-punktowy kwestionariusz układu E.
Schaefe-ra i R. Bella 17 z roku 1958 (i zmodyfikowane wersje z lat
późniejszych), zwany PARI (Parental, Attitude Research Instrument), zawierający
23 skale. W skład każdej z nich wchodzi pięć stwierdzeń, co do których badani
wyrażają swoją stanowczą lub mało stanowczą aprobatę, albo też dezaprobatę. Suma
wartości liczbowej poszczególnych stwierdzeń odzwierciedla postawę cząstkową,
wchodzącą w skład skali. Szereg postaw cząstkowych składa się na postawę ogólną
(naczelną).
Kwestionariusz PARI (ale w nieco zmodyfikowany sposób) służył R. Nicholsowi do
badania 102 ojców będących studentami. Na podstawie analizy czynnikowej
wyodrębnił 5 postaw naczelnych (czynników), istotnych w postawach ojców i matek.
" R. C. Nichols, A factor analysis of parental attitudes of fathers, Child
Deyelopment", 1962, nr 4, s. 791-802.
12 H. Platt, G. Jurgens, S. B. Chorost, Comparison of child rearing ittitudes of
mothers and fathers of emotionally disturbed adolescents, "Wid Development"
1962, nr l, s. 117-122.
13 F. Costin, Measuring attitudinal outcomes of child - psychology ^th the
Parental Attitude Research Instrument, "Journal of Educational Sesearch" 1960,
nr 2, s. 289-294.
w R. Gurowa, Siemija, ulica, szkoła, "Siemija i Szkoła" 1968, nr 9.
15 L. W. Zankowa, Siemija a razwitije riebionskie, "Siemija i Szkoła" 1866, nr
l.
16 Mamy tu na myśli badania prowadzone przez psychologów z RFN, "P- I.
Liacopoulosa (Leistungserforg des Kindes und sociale Anmerken-'lu9 in der Schule
in Abhangigkeit von den intrafamiliaren Beziehungen, ""fhule und Psycholigie"
1970, nr 2, s. 37-56. ,p " E. S. Schaefer i R. Q. Beli, Parental Attitude
Research Instrument "-4M), Bethesda 1968, National Institute of Mental Health.
179
Są to: kontrola autorytatywna, konflikt małżeński, postawa dem kratyczna,
postawa karząca, stała i ostra dyscyplina. Okażą}' się, że badani charakteryzują
się postawą stałej i ostrej dyspy pliny, wysokim stopniem izolacji dzieci od
środowiska rówieśn czego, dużą zależnością wychowawczą i tendencją do łamani
woli dziecka. W stosunkach małżeńskich ojcowie narzekają bezwzględność żony, jej
dużą pobudliwość nerwową, natomiast sami wykazują dużą skłonność do kłótni.
W innym badaniu grupa psychologów H. Platt, G. Jurgensen i S. Chorost
zastosowali wspomnianą skalę PARI do badań nad postawami wychowawczymi ojców w
stosunku do młodzieży dorastającej, u której stwierdzono zaburzenia emocjonalne,
ujawnione w toku nauki szkolnej. W badaniu brało udział 132 ojców (oraz 129
matek) w wieku od 38 do 58 lat, mieszkających na przedmieściu Filadelfii.
Analizie poddano dwie postawy naczelne:
postawę autorytatywnej kontroli i postawę ciepła rodzinnego. Bóżnice mające
znaczenie statystyczne (p < 0,05) znaleziono między postawami matek i ojców w
dwunastu na 23 skale. Ojcowie wykazywali m.in. postawę łamania woli dziecka,
dużą tendencję do tłumienia zainteresowań seksualnych dzieci, izolowania ich od
środowiska rówieśników, aprobatę aktywności, unikania przejawów uczuciowości
itp. Matki wykazywały wysoką tendencję do zachęcania dziecka do własnego
wypowiadania się. Wyniki badań posłużyły do skonstruowania nowej skali postaw, a
mianowicie ,,Inwentarza życia rodzinnego i postaw rodziców".
Badania za pomocą kwestionariusza PARI przeprowadzone były również przez W.
Edelmanna, M. Morgalisa, F. Costina, Z. Valkovą 18 i wielu innych autorów.
Podobne badania w Polsce przeprowadziła M. Ziemska19, zajmująca się postawami
matek i ojców.
Interesujące badania postaw ojców wobec wychowania dzieci
18' Z. Valkovą, Nów zfiusob vysetf(ivani radiny ve vzfahu k diteti, '"Ćeskoslo-
venska psychiatrie" 1959, nr l, s. 25-1-263.
19 Patrz; M. Ziemska, Postawy rodzicielskie. Warszawa 1969, Wiedza Powszechna
oraz tejże autorki: Problematyka i metody badania sytuacji rodzinnej i postaw
rodzicielskich, (w pracy zbiorowej:) Higiena psychiczna i nerwice dziecięce,
Wrocław - Warszawa - Kraków 1965, PAN. .s. 27-28; tejże, Oddziaływanie na
stosunki międzyosobowe w rodzime, (w:) Socjotechnika pod red. A. Podgóreckiego,
Warszawa 1970, Książka i Wiedza, s. 288-307).
180
zaprowadziła T. Kukołowicz20. Na przykładzie 60 ojców w ^och grupach wiekowych
(od 21-25 i od 26-43, po 30 osób Jgnych m.in. kwestionariuszem postaw
rodzicielskich PARI) taliła szereg danych. Ojcowie młodsi (pierwszej grupy)
uzyskali . g^g wyniki w grupie postaw świadczących o nadmiernej kon-�pntracji
uczuciowej na dziecku; nie wystąpiło to u ojców star-zych wiekiem i
doświadczeniem. Zdecydowane różnice między, nbu grupami zaznaczyły się w
ograniczaniu wpływów zewnętrznych dziecka, w poglądach na zainteresowanie
seksualne dzieci , w stanowisku wobec stosowania surowej dyscypliny
wychowawczej. Ojcowie starsi wiekiem są .bardziej liberalni wobec dzieci
bardziej powściągliwi w stosowaniu kar i wyrażający przekonanie, że zbytnia
surowość nie kształtuje mocnych charakterów. Nie pochwalają też zbytniej
izolacji dziecka od wpływów zewnętrznych.
Najwięcej jednak badań wykonali sami autorzy kwestionariusza PARI - E. Schaefer
i R. Beli oraz ich współpracownicy, m.in. R. Droppleman, A. Kalverboer, N.
Bayley. E. Schaefer i R. Beli opracowali niedawno wersję PARI wyłącznie dla
ojców. Składa się ona z 240 stwierdzeń tworzących 30 skal (postaw cząstkowych),
po 8 stwierdzeń w każdej skali. O ile wiadomo, kwestionariusz PARI w wersji dla
ojców nie został jeszcze opublikowany. Nie znane są nam także wyniki badań
próbnych (poza interkorelacjami między skalami).
2. POSTAWY WYCHOWAWCZE OJCÓW W BADANIACH WŁASNYCH (na podstawie kwestionariusza
PARI)21
Przy okazji chcielibyśmy podać, że Zakład Psychologii UG (od l X 1975 Zakład
Psychologii Rozwojowej i Badań nad Rodzi-"ą w Instytucie Psychologii) jest w
posiadaniu innej zmodyfikowanej wersji PARI dla ojców. Autorami modyfikacji,
polegają-Gej głównie na zmniejszeniu liczby stwierdzeń do 115, są
20 Materiały pochodzą z udostępnionego przez Autorkę maszynopisu ^tykułu nt.
Dojrzewanie do ojcostwa w zależności od wieku.
r' Dzięki uprzejmości E. Schaefera kwestionariusz PARI (wersja dla ojców) został
wykorzystany w badaniach własnych autora niniejszej Pracy. po odpowiedniej
redakcji stwierdzeń, dokonaniu potrzebnych badań weryfikujących technikę i
dostosowaniu jej do nowych warunków �Oprowadzono go do planów badań Instytutu
Psychologii UG.
181
. Schludermann i E. Schludermann. Pierwsze próby nad auto-ryzowaną wersją polską
tego kwestionariusza wykonano jesienią 1975. Nie zostały one jeszcze zakończone.
W omówionym badaniu posłużyliśmy się oryginalną wersją E. Schaefera i R. Bella,
Postawy wychowawcze ojców omówimy na podstawie badań własnych autora
przeprowadzonych za pomocą kwestionariusza PARI (wersja dla ojców).
W jednym z tych badań brało udział 80 nauczycieli-ojców pracujących w bydgoskich
szkołach podstawowych i ponadpod-stawowych22. Wiek badanych wahał się od 19 do
37 lat. Najmniej liczną grupę stanowili nauczyciele najmłodsi, znajdujący się w
przedziale wieku od 19 do 24 lat (2,5%), najliczniejszą zaś najstarsi (37 lat i
powyżej; 55%). W przedziale wieku od 34 do 36 lat było 22,5% badanych, od 31. do
33 lat - 12,5%, a od 28 do 30 lat - 7,5%. Mimo dużej rozpiętości wieku badanych
należy sobie uświadomić fakt, że wielu z tych nauczycieli miało doświadczenie
pedagogiczne oraz było w pełni świadomych pełnienia roli męża i ojca.
Nie tylko wiek badanych nauczycieli był mało jednolity, ale różnili się oni
także znacznie pod względem wykształcenia. Otóż 42 (52,5%) miało wykształcenie
wyższe � magisterskie, 5 (6,25�/o) wyższe zawodowe (WSN), 19 (23,75%) półwyższe
(SN) oraz 14 (17,5%) średnie pedagogiczne. Stwierdzono też, że większość żon
badanych (92,5%) pracowała zawodowo, w tym 62,5% w zawodzie nauczycielskim. 44
(55%) badanych miało jedno dziecko, 28 (35%) dwoje dzieci, a 8 (10%) troje i
więcej dzieci.
W pracy niniejszej poddano analizie zarówno postawy badanych wobec wychowania
dzieci, jak też postawy wobec ról rodzinnych i domowych. Dane zebrane w toku
badania opracowano statystycznie w obrębie poszczególnych skal (postaw
cząstkowych) i uporządkowano je w naczelne postawy. W ten sposo utworzono 4
grupy postaw naczelnych: A) kontrola autoryW tywna, B) postawa demokratyczna, C)
stała ostra dyscyp1111' D) postawa wobec ról rodzinnych.
------ ^ na741
22 Badania te zostały przeprowadzone przez B. Schumachertjj W ramach pracy
magisterskiej przygotowywanej w Zakładzie PSY0 ^gg' UG pod kierunkiem autora.
Podawane tu wyniki badań stanowią ^ ment tej pracy. Badania nad wartością
metodologiczną kwestiona przeprowadzono wcześniej na innym materiale.
182
l postawa naczelna zwana kontrolą autorytatywną składa się | , 9 skal (każda
skala zawiera 8 stwierdzeń), które odzwierciedla-i9 postawy cząstkowe. Są to
następujące skale:
2. wychowanie w zależności
4. łamanie woli
5. wychowanie surowe
13. tłumienie agresji
14. ubóstwianie rodziców
15. niedopuszczanie wpływów z zewnątrz
17. surowość
18. tłumienie zainteresowań seksualnych 22. unikanie wyrażania uczuć
Postawa naczelna zwana postawą demokratyczną została utworzona z 8 skal. W
treści swej zawiera problem matczynego ciepła i przywiązania do dziecka, które
występowały także w kwestionariuszu PARI, wersja dla matek. Są to skale:
1. zachęcanie do wypowiadania się
2. zrównanie w prawach 13. wyrażanie uczuć 20. koleżeństwo
23. unikanie konfliktu
24. autonomia dziecka 27. tłumienie uczuć 29. niezależność
Postawa naczelna odzwierciedlająca stałą ostrą dyscyplinę składa się z 5 skal.
Na plan pierwszy wysuwa się tu sprawa oddziaływania wychowawczego ojca na
dziecko, oddziaływania ro-^mianego jako sposób (środek) kontrolowania zachowania
się kiecka. Może wchodzić tu nie tylko sposób karania dziecka (chociaż jest to
istotniejsze), ale także stosowanie innych, form "ddziaływania, np. odwracanie
uwagi dziecka od źródła zła, Utorytatywna kontrola ojca w domu, wprowadzenie w
błąd lecKa itp. W skład tej postawy naczelnej wchodzą skale:
6- wprowadzenie w błąd, podstęp
9- niestosowanie kar
� wymaganie aktywności dziecka
� domaganie się osiągnięć ustosunkowanie się do przeszłości
183
Podstawowym wskaźnikiem, postaw badanych ojców k średnie arytmetyczne punktów
dla każdej skali uzyskane w t i;
badania. W skład każdej skali (postawy cząstkowej) wch ^u 8 stwierdzeń (itemów),
w stosunku do których ojcowie wyra' l swą aprobatę lub dezaprobatę przez
otoczenie kółkiem ied l z następujących liter: A a d D. Litery mają wartości
liczbow81 4, 3, 2, l. Wartości poszczególnych skal tworzą średnią arytm tyczną
skal naczelnych (postaw naczelnych). I tak średnia aryt metyczna pierwszej grupy
skali, odzwierciedlająca postawę na, czelną autorytatywnej kontroli, wynosi 21,4
punktu (na 32 możliwe), drugiej 24,8, trzeciej 23,7 punktu.
Wyniki poszczególnych skal odzwierciedlające postawy cząstkowe i naczelne
przedstawia poniższy histogram (rys. 9). Jak widać z tego rysunku nasilenie
czynnika autorytatywnego w postawie ojców jest dość duże. Średnia 9 skal wynosi
tu 214 punktu (na 32) chociaż między poszczególnymi skalami jest spora różnica.
Skala odzwierciedlająca postawę wobec zainteresowania seksualnego dzieci (nr 18)
uzyskała średnio dla grupy ojców 16,6 punktu, a np. skala nr 14 przedstawiająca
rodziców jako najważniejsze osoby w domu uzyskała aż 25,6 punktu.
Z przedstawionego materiału wynika, że ojcowie pragną wychowywać swe dzieci w
posłuszeństwie wobec siebie i uznawaniu rodziców jako najważniejszego
autorytetu. Autorytet swój pragną jednak budować nie na drodze kary fizycznej
(stosunkowo niska skala nr 5, surowe karanie), jak się to często zdarza u
rodziców, ale na wiedzy i doświadczeniu, dobrej radzie i serdecznej pomocy itp.
Można więc mówić tu o tzw. autorytecie moralnym i - być może - naukowym. Bliższa
analiza innych skal wykazuje szereg interesujących zagadnień. Przede wszystkim
ojcowie są zdania, że dzieci należy raczej trzymać w izolacji od wpływów
zewnętrznych (skala nr 15; średnia 21,5 punktu). P"? tym nie chodzi tu o wpływy
w sensie fizycznym, środowiska rówieśniczego itp., ale niedopuszczanie dzieci do
przyswajania sobie innych poglądów niż te, które głoszą rodzice.
Na tle tych rozważań wyłania się problem stosunku ojców do tradycji rodzinnej,
przekazywania wartości moralnych i społec2' nych, które preferowali rodzice
badanych (skala nr 30). Oto2 badani nie wykluczają wzorowania się w postępowaniu
na n01^"
184

9 S

: ^0 ^s

��is







26,3



26,6yf;y

n

25,6





W

25,7







< t

23,5



















24,1^
--i^J,0 2^.3







.'�?







22,4

























'22,6

s

" '' 2!,8^





.21,5































�3



-ł-i











































y







































19,5









S







W.









































iij















n

7













17,3





t ��











!3

















w

































n



















































�s



















































l.S













.,





































;4



















































��]



















































'?



















































;1



.















































2 4 5 13 14 15 17

18 22 1 8 11 20 23 2^ 27 29 6. 9 10 25 30

-T-





-c: �



'L3 .>�

1'

S> -^

c.^

-S ż

^
!^

Q ^
a � Ą



^1 qj



�^c: � i NJ

%

s^ . ...^

.. ^ l i^ |< -y ^l^
? i ż^1-9 ż-ż ^ ^ J^-
s ^ ..'N ż- ^ ż -s l-" i^-c. t & 1,5 -�^ ^ .% S?^ i-5 " ^ż 1--S 3 '^.^
~ <; 6 k, '- S -S E, -a - y c; -o Ci .^^.ss ^ ^^^i? s^r
| .^ ^ .ż ż .^ .^ .., g �I 135 .s s �ż j ^ 1 ż g l
It^l^is.^g ż,|-ż.%gż|i: ||E?ż.|
GReiS.to-gpp-^ -cS^S^iaS^ P^ERti
s'ż.3^^^^^s ^�5^-se^^-A ^.S^g-s
^^''i i-^Sa.ei/i&si i-^^S^a^:'-;^ S^rŁcaSs

� , ?1^ ^,8 23,7

Kontrola autorytatywna PoSfawa demokratyczna. Stała ostra,kontrola. (czynnik A)
(czynnik C) (.cmnnik� f)

' ^^tawy ojców wobec wychowania dzieci.
186



mach ukształtowanych przez tradycje rodzinne ale też ich siekali "r 9 korzystnie
mówi o oicach r ^ .przeceniają. Dane obrazujące ten problem wskazują raczej ^ J
janych wyraża przekonanie ^ i �Jeunocześme większość ba-
dążenie do podkreślania - w oczach dzieci własnych - aktuał- "ych determinuie
trnrłn ' ' "^"'"^"e stosowanie kar fizycznych cech i wartości, a nie tych. które
dała przeszłość. Bvł^_ l I/. .- -- . �' """ości wychowana T"".. -. . -
--""^' w nadmierne stosowanie kar fizycznych determinuje trudności wychowawcze.
Inni wiążą je z za-
ciążenie ao pooKresiania - w oczacn azieci wiasnycn - aictua]
'nych cech i wartości, a nie tych, które dała przeszłość. Było^. dobrze wiedzieć
jak na tym tle kształtuje się stosunek ojców ^
�masowych środków oddziaływania wychowawczego. Niestety kwestionariusz tego nie
eksploruje.
Dążenie ojców do utrzymania i utrwalania własnego autorytetu widoczne jest także
poprzez wyniki skali nr 4. Podkreślono w niej szczególnie myśl, iż "mądrzy
rodzice powinni wychowywać dzieci w posłuszeństwie i karności wobec siebie". Ich
zdaniem dzieci potrzebują trochę "naturalnej surowości" w wycho. l waniu i
"bezwzględnego przeciwstawiania się woli". Wyrażają
pikiem uczuciowości i serdeczności oraz "charakteru" u dzieci Jednym słowem kara
fizyczna "tak", ale z dużym umiarkowa^ pieni, bardzo rozsądnie dawkowana ~ oto
dewiza wychowawcza
badanych OJCÓW i - co charakterystyczne - ojców-nauczycieli, (,0 badani takimi
byli.
W treściowym związku z powyższymi rozważaniami pozostaje problem wykorzystywania
innych środków oddziaływania wychowawczego na dzieci. Jednym z nich jest
używanie podstępu
gdy dziecko czegoś nie chce wykonać. Badani ojcowie wyrażają "a^u x "uc.w^^--8"
^^w^w.cuuc. ^ wu^ . wyrazy pokonanie, że dzieci są upartymi istotami i trzeba
stosować
oni też przekonanie, że. niektóre dzieci muszą być "trzymane różne sposoby, aby
zmienić ich rozumowanie. Zarówno w tym krótko" aby można je dobrze "ułożyć". Nie
należy tez zbytnio wypadku, jak i w podobnych sytuacjach, mówienie dziecku
stronić od kary fizycznej, w myśl zasady, że ?,dobre lamę mgdy prawdy stanowi
jeden ż najtrudniejszych sposobów działania. dziecku nie zaszkodzi" (w skali nr
4 średnia punktów ^, Lepiej jest więc postępować "dyplomatycznie", użyć sprytu
mo-
dziecku nie w skali nr 5 - 18,8 punktu).
w skali nr 5 -- 18,8 punktu). . ^ nawet skłamać niż uzasadniać swoje racje,
które mogą być w ^,-- ^.^ . ^--- ^^- .,"^^--- "" -- odrzucone przez dziecko. "'
y
W dużym związku z danymi postawy autorytatywnej są wyniki skal należących do
postawy ostrej kontroli. Średnia arytaf-tyczna tych skal wynosi 23,7 punktu,
tzn. że jest nieco wyższa od średnich skal. odzwierciedlającej postawę
autorytatywna.
Postawa naczelna wyrażająca się w stałej ostrej kontroli
rodziców nad dzieckiem zawiera także tendencje do utrzymywania ciągłej
aktywności dziecka oraz domaoa.n^ - -. � snirn^ ^--�-- � �
u^ sieuliicu B^ai. uu.-.wie^itiuiaJc^e) puBiawt; a u wy la ly wua. nią
ciągłej aktywności dz" T"1 tai4ze tenclenc�^e ^ utrzymywa-
Wynik średni skal odzwierciedlających ostrą kontrolę wskazuje sokich
osiągnięć w szkole D8 oraz domagama sie od niego wy-
na silne dążenie ojców do wykorzystywania różnych sposobów blem, mianowicie
skala e ^le skale "^'"^cródlają ten pro-
wychowawczych oddziaływaniu na dzieci. Autorzy kwestionanu- 2S,2 punktu
Dokładn- � 26'6 P""^" i skala nr 25 -
sza zmierzają zatem do uchwycenia stosunku badanych do różne] i%gię^ ^^ ^^
�I^a analiza poszczególnych skal pod
postaci kar, w tym także kar fizycznych, oraz do używania innyct ivslnch postaw
w tym zT' na szereg ^"^""y011 cech ojco-
sposobów oddziaływania wychowawczego, m. in. podstępu,"'- ^przekonanie że
dz?eresle zede ^^^kim badani wyra-
miast argumentów i przekonywania. Eksploracja problemu oK- ^eczy" ^ ^^ ^ _1 c1
"""^ą się nauczyć w żvpn, ",;"i-
sposobów oddziaływania wychowawczego, m. in. podstępu, miast argumentów i
przekonywania. Eksploracja problemu obe. muje nadto' ustosunkowanie się do
aktywności naukowej i s?1 łecznej dzieci, do sposobu wykorzystywania czasu i
organizo''" nią przez nich zajęć w domu.
--"-., ..^xct-
--^, ^c ucięci "muszą się nauczyć w życiu wielu ^eczy" i dlatego nie ma
wytłumaczenia dla ich bezczynności.
'J3! powyższa implikuje kolejny sąd, a mianowicie: "dzieci '^re nie dążą do
sukcesów, odczują w przyszłości, iż wiele ^ciu straciły". Powinny one zatem być
stale czynne, nie-
^vanie czymś zajęte i ciągle uczvć sip T""'" --
- �'dobywa---
Rozważając stosunek ojców do kary fizycznej, należy n^ ^. pie powiedzieć, że
badani 'są skłonni do przyznania racji '� _ wszystkim, którzy nie stosują kary
fizycznej. Średnia skal jest raczej wysoka (23,5) i w swej budowie kolumny ^
jest podobna do kolumn skal nr 4 (łamanie woli) i nr 5 ^ karanie). Należy jednak
pamiętać, że w tym zestawie"'
iro"' trP1
-^ ^.^ z.di,wn oyć stale czynne, nie-^ - �'�unie czymś zajęte i ciągle uczyć się
wielu nowych rzeczy.
""ywaniem wiedzy i umiejętności oraz kształtowaniem na-^aczą om .szczęśliwą
przyszłość dziecka oraz lepsze przy-
trap^ d0 życia. Wymaganie czynnej postawy dziecka wobec kick ł ^abawy łączy się
z tendencją do wykonywania wszyst-c dokładnie i sumiennie.
186
187

W procesie utrzymania "ciągle czynnego życia dziecka" ^ wie widzą także swoją
rolę. Sprowadza się ona przede Ws? kim do stałego zachęcania dzieci do
wykonywania pracy " lepiej, sprawniej i inteligentniej. Wyniki uzyskane przez o;
�i > w tej grupie postaw pozwalają przyjąć, że mamy tu do czyni ł nie tylko ze
zwyczajną opieką i troską ojca o dziecko, ale cia'":
kontrolą jego czynności, która ma charakter ścisłego nadz^
pedagogicznego.
Przejdźmy z kolei do grupy postaw określanych mianem r. stawy demokratycznej
ojców w stosunku do wychowania d^p.. Wyniki poszczególnych skal wahają się
między średnimi od l-' punktu dla skali nr 23, odzwierciedlającej postawę
unikania iłrrn taktu, a skalą nr l, dotyczącą zachęcania do ekspresji słov?nei
Średnia arytmetyczna 8 skal wynosi 24,8 punktu. Jest to r.aj. wyższa średnia
arytmetyczna punktów spośród trzech interesu. jących nas skal, jakie wchodzą w
skład trzech postaw naczelny^ Z analizy poszczególnych skal w tej grupie postaw
wynika, a stanowią one ujemny biegun postawy kontroli autorytatywnej. Obydwie
postawy mimo pozorów nie wykluczają się, ale w istnieją w zbyt ,,dużej
zgodności". Istnieją niejako na zasadzi;
.stosunku ambiwalentnego. Przede wszystkim są one wyższe M przeciętnej o 6,8
punktu. Najlepsze wyniki osiągnęli ojcowi w skalach nr l, 20, 24. Skale te
pokazują ojców zachęcającyd swe dzieci do wyrażania opinii o sprawach rodzinnych
i domowych. Są oni zdania, że dzieci nie muszą zgadzać się z rodzicami jeśli w
swym odczuciu "poglądy przez nich głoszone są lepsze' Autonomia dziecięcej
ekspresji jest składnikiem dobrej atmosfery w domu i tworzy ciepłe stosunki
rodzinne.
Druga, poniekąd paralelna do skal poprzednich, jest skat nr 20, która określa
stopień zainteresowania się dzieckiem i J^1 codziennymi sprawami. Średnia
arytmetyczna tej skali wyka^' " wyraźną tendencję do uczestniczenia ojców w
życiu &l^ (27,8 punktu), dzielenia się jego radościami i troskami. Uwazs,^ oni
przy tym, że postawa taka ułatwia dzieciom przy j niowa^' ich uwag i rad. Nie
wyklucza ona jednak innej wyraźnie wv1:^ pującej tendencji, mianowicie:
pozwalania dziecku na d05"";,. czanie wszystkiego na ,,własnej skórze" w takim
stopnia w ' kim jest to tylko możliwe.
188
dkala nr (r) wyraża stosunek do współdziałania z dziećmi '"oych sprawach, a
skala nr 29 - do ich niezależności oso-
E, w domu. Średnie arytmetyczne obu skal (nr 8 - 26,3 ktu "r 29 - 23,6 punktu)
są wysokie, co wskazuje na wcią-11 ;p dzieci do prac domowych oraz uczenie ich
niezależności ^��nnych przez "zmuszanie ich do samodzielnego wykonywania
oznaczanych im prac".
pozostają jeszcze do analizy dwie skale, a mianowicie: nry ,1 i 27 związane ze
sferą uczuciowości. Pierwsza z nich odzwier-
�edla kontakt uczuciowy ojca z dzieckiem, druga ujmuje posta-
ojca wobec uczuciowej ekspresji dziecka. Obydwie skale, mimo że osiągnęły wysoką
średnią punktację: pierwsza 25,4 nuriktu, druga 24,1 punktu, należy rozpatrywać
oddzielnie. Wy-nikiuzyskane w skali 11 wskazują, że ojcowie mają prawidłowy
kontakt uczuciowy z dziećmi.
Z tego, co powiedzieliśmy dotąd o ojcach, wynika, że stosują ani ostrą, ale
serdeczną, silnie zabarwioną uczuciem postawę wobec dzieci. Ojcowie wymagają od
dziecka aktywności, ale jednocześnie sami okazują mu wiele uczuć, uznają jego
autonomię i akceptują takim, jakim ono jest. . ..
- Podobnie pozytywnie, chociaż w znacznie mniejszym stopniu, należy ocenić
postawę ojców wobec ekspresji uczuciowej dziecka. Skala nr 27 pokazuje bowiem,
jaki typ dziecka preferują ojcowie: czy ma to być dziecko interpretujące świat
otaczający w kategoriach intelektualnych, czy też emocjonalnych. Wysoki średni
wskaźnik liczbowy tej skali sugeruje, iż ojcowie pragną wychowywać swe dzieci w
bardziej racjonalnym niż emocjonalnym "osunku do świata. Większość ojców bowiem
akceptuje dzieci, '^"'e potrafią kontrolować swoje uczucia i hamować je nawet
^owczas, gdy jest wyprowadzane z równowagi. Są oni też przelani, iż dziecko,
które niezależnie od stopnia zainteresowania chowuje "postawę spokojną i zimną",
jest lepiej przystosowane
fin �--, �
do
wyniku analizy materiału zebranego za pomocą kwestio-
^sza PARI rysuje się ogólny model ojca-wychowawcy dzieci. to ojciec o postawie
autokratycznej oraz stosujący perma-nle ostrą kontrolę nad zachowaniem się
dziecka, ale jedno-
^le wyrozumiały, serdeczny i starający się, aby stosunki
189



z dziećmi były bliskie i zabarwione uczuciem. Do takiego
ojca można mieć jedynie jedno generalne zastrzeżenie. Jggł "\*611' jak się
wydaje - ojciec zbyt wymagający i ostry w stosunk, ^ swego' dziecka. �
W toku analizy zebranych przez nas materiałów próbom także uchwycić różnice w
omawianych grupach postaw mj .1 � ojcami z rodzin o jednym, dwojgu, trojgu i
więcej dzieeia i^ Niektóre dane z tej analizy pragniemy tu przedstawić. Prpp/
wszystkim ojcowie z jednym dzieckiem otrzymali aż w 13 A lach (l, 2, 3, 4, 6, 8,
13, 14, 15, 17, 18, 23, 24) wyniki korzystnie. sze, lepsze niż ojcowie
pozostali. Tak zatem okazali się oni nm, autorytatywni i o bardziej prawidłowym
stosunku do dzieci Wykazali też wyraźnie korzystniejszą tendencję do wyrównania
w prawach dziecka. Najmniej korzystną tendencję w tym zakresie wyrazili ojcowie
z trojgiem i więcej dzieci. Na korzyść ojców mających jedynaków przemawiają
takie dane liczbowe skali nr 10 które odzwierciedlają bardziej umiarkowane
dążenie do aktywności dzieci. Ojcowie z rodzin z trojgiem i więcej dzieci
wykazują większą tendencję do wychowywania dzieci w zależności i wywierania na
nich większego nacisku poprzez karanie i stosowanie różnych form oddziaływania
(m. in. wprowadzanie w błąd). Należy przyjąć, że wynika to z trudności w
utrzymaniu dyscypliny w rodzinach większych.
3. POSTAWY OJCÓW WOBEC RÓL RODZINNYCH
W ŚWIETLE BADAŃ WŁASNYCH
Druga część naszych rozważań w ramach analizy wyników kwestionariusza PARI
dotyczy postaw badanych 80 nauczycieli' -ojców, zatrudnionych w bydgoskich
szkołach podstawowych, wo-bęc ról rodzinnych (małżeńskich). Zespół owych postaw
cząstko' wych tworzy dwie postawy naczelne, które zostały łącznie zesp^ lone w
jedną postawę i określone mianem postawy wobec r rodzinnych i domowych.
Podstawowym wskaźnikiem jest tu średnia ^arytmetyc2 7 sikał o następujących
numerach i nazwach:
3. izolowanie się ojca
,7. konflikty małżeńskie
190

nieodpowiedzialność (brak rozwagi) ojca
12.
ig drażliwość, nerwowość
supremacja żony

19.
20. 26.
brak należytego szacunku dla żony
narzekanie na przewagę żony.
Każda z tych skal, odzwierciedla postawę cząstkową wobec .fldiaiotu badań i
zawiera odpowiedni ładunek (składnik) inte-l"ld�ualny oraz 6'^OGJonB^o-
^tywacyjny. W oparciu o uzyska-

prz
wyalki zbudowano histogram o następującym układzie da-
ne . . 1 n\
10).
cych
Jak widać z układu pionowych prostokątów (rys. 10), odzwierciedlających wyniki
średnie arytmetyczne poszczególnych skal, rnzidad danych (postaw) jest raczej
jednolity. Rozpiętość wyni-tów waha się od 17,9 punktu dla postawy cząstkowej,
określającej supremację (lub jej brak) współmałżonka w domu (skala nr 19), do
24,5 punktu dla skali nr 7, odzwierciedlającej stosunek mężczyzn do swej
dominującej roli w życiu małżeńskim. Różnica między tymi skalami jest stosunkowo
duża, bo wynosi 6,6 punktu.
Spróbujemy scharakteryzować poszczególne postawy cząstkowe. I tak skala nr '3
(22,4 punktu) pokazuje, czy mamy do czynienia z ojcem o tendencji preferowania
swej rodziny ponad inne ważne instytucje społeczne, jak kluby, grono przyjaciół,
pracę zawodową itp., czy też nie wykazuje on zainteresowań do-matorskich i nie
pragnie skupić ich tylko na rodzinie. Wysoka średnia punktów tej skali sugeruje,
że ojcowie pragną pogo-^c te dwie sprawy, ale w związku z tym miewają spore kło-
P^y z godzeniem roli męża i ojca z aktywnością towarzyską (ub pracą społeczną)
poza domem. Jednocześnie są oni przeko-nan1 (oddają to .stwierdzenia nr 3 i 33),
iż da się te sprawy �brze ze sobą pogodzić. Stąd też w badaniu dominuje 'sąd, iż
T ojciec to taki, który tylko część swego wolnego czasu spę-w kręgu rodzinnym, a
część wśród kolegów (lub pełniąc """wiązki społeczne).
sala nr 7 (24,5 punktu) odzwierciedla układy emocjonalno-^zne między małżonkami.
Na podstawie swoich doświadczeń
sar ł ^^ ^'B0^"1 pragną zasugerować w kwestionariuszu kilka /- Pierwsza sprawa
to ukazanie, iż różnice zdań, sprzeczki,
191



30

�

28



26

2^

24 22

:

72,4





21,ż



22,6

21,5












20







w.









18





�





U9















16

















14

-















12

-















10

















3 7 12 16 19 21 26

'------v------
21,3
Postawa wobec ról rodzinnych Rys. 10. Postawy ojców wobec ról rc-/ domowych
(czynnik B)' dzinnych i domowych.
spory i kłótnie w małżeństwie są trudne do uniknięcia i występują niezależnie od
stopnia więzi uczuciowej między małżonka' mi. Większość badanych jest zdania, że
są sprawy w małżeństwu których nie da się wyjaśnić i zmienić drogą "łagodnej
perswazji � Stąd niektórzy badani wyrażają sąd o skuteczności używać "mocnych,
słusznych argumentów słownych" jako najlepsza sposobu do "likwidowania różnic w
opiniach i poglądach mi? � małżonkami". Są też i tacy, którzy hołdu j ą-zasadzie
"skrzyć nią żony od czasu do czasu", aby przypomnieć, jej o "sw0 prawach i
racjach". . , Z treścią skali nr 7 łączy się skala nr 16 (21,6 puflktu) Ic
192
�flca o stopniu drażliwości i nerwowości ojców, jaka powstaje
skutek różnych ujemnych zjawisk zachodzących w domu, życiu małżeńskim i w
stosunkach między dziećmi. Niezbyt wy-,i;a średnia arytmetyczna tej skali
pozwala przypuszczać, iż
�mo wielu niesprzyjających układów wewnątrzrodzinnych stor--i.nki między
małżonkami są poprawne. Szczególne źródło za" , -ażnień badani upatrują w
wychowywaniu dzieci, które uznają
zajęcie ,,szarpiące nerwy" i powodujące konflikty małżeńskie. Nie ulega
wątpliwości, że sytuacja ta jest potęgowana przez prace zawodową, tzn.
sprawowanie funkcji nauczycielskiej w szkole. Być może, że i dlatego
przedstawiają oni w niezbyt korzystnym świetle swoich domowników, którzy -
jednym słowem - "nie stwarzają odpowiednich warunków do odpoczynku w domu". W
istotnym związku z naszymi rozważaniami pozostaje treść skali nr 21, dotyczącej
braku należytego szacunku żony względem męża (22,6 punktu). W świetle wyniku
średniej arytmetycznej skali można sądzić, że nie we wszystkich dziedzinach
mężowie są traktowani należycie przez swe żony. Sugerują oni, że żony zbyt
często wykorzystują zajmowanie się dziećmi jako wytłumaczenie mniejszego
zainteresowania mężami. Wynikać
to może z nadmiaru zajęć, szczególnie w rodzinach, gdzie ojciec i matka są
nauczycielami.
Skala nr 26 w kwestionariuszu PARI mówi o przewadze (lub jej braku) żony nad
mężem. Średnia arytmetyczna tej skali wynosi 21,5 punktu, co odzwierciedla
tendencję badanych do uznawania swych żon jako dążących do supremacji w domu i w
życiu Małżeńskim. Tendencja ta nie jest jednak zbyt silna, stąd można K odczytać
jako prawidłową.
Podsumowując przedstawione w tej części pracy wyniki ba-"ań nad postawami ojców
wobec ról rodzinnych i domowych, ^lezy stwierdzić, że średnie arytmetyczne 7
skal osiągnęły wy-DIK! powyżej średniej. Oznacza to, że ojcowie przejawiają ten-
^Gję do oceniania swej sytuacji domowej jako niezbyt ko-^ystnej, podkreślania
zbytniej supremacji żony oraz traktowana Wychowania dzieci jako trudnego,
szarpiącego nerwy za-ęcla- Skale te wskazują także na pojawiające się w życiu
mał-^skun badanych spory i konflikty. Zespół tych skal pozostaje
"osyć wyraźnym związku z wynikami danych należących do

postawy zwanej kontrolą autorytatywną nad dziećmi, co nie � zbyt korzystne dla
badanej grupy z punktu widzenia pra^1681 wych postaw wewnątrzrodzinnych. �'
W materiałach empirycznych, zebranych przez B. Schun, cher, na które się
powołujemy, wykryto inne interesujące dane. Nie będziemy przytaczać ich
szczegółowo, ale zwrócmi na nie uwagę w sposób ogólny. Okazuje się na przykład
najkorzystniejsze wyniki w skalach uzyskali ojcowie z rod � z dwojgiem dzieci.
Ojcowie z rodzin z jednym dzieckiem jgrj nie w skali nr 3 mieli korzystniejsze
(niższe) wyniki, co świari czy o tym, że potrafią lepiej godzić obowiązki ojca i
męża z zy ciem towarzyskim i kontaktami poza rodziną. Ojcowie z dwoi-giem i
trojgiem dzieci, mimo że odczuwają ograniczenie swobód nie mają jednak poczucia
"związanych skrzydeł" z racji zwieli szonych obowiązków opieki nad dziećmi.
Stwierdzono też, że najmniej konfliktów małżeńskich występuje w rodzinach z
dwojgiem dzieci, najwięcej w rodzinach z trojgiem i więcej dzieci. Ponadto w
rodzinach z dwojgiem i, trojgiem dzieci ojcowie wykazują rozwagę i
odpowiedzialność z racji pełnionych ról męża i ojca, czego nie można powiedzieć
o ojcach z jednym dzieckiem. Interpretować to można jako wynik braku
doświadczenia w pełnieniu swych ról lub też niekorzystnych układów wynikających
z doboru małżonków.
Supremacja żony odczuwana jest przez badanych o różnym typie rodziny (pod
względem liczby dzieci) na ogół w sposób zbliżony do siebie. Jedynie w odczuciu
ojców z rodzin jedno-dzietnych żony nie mają właściwego szacunku dla swoich
mężów. Być może, iż jest to "prawo" młodych małżeństw.
Postawami ojców wobec dzieci i wobec ról rodzinnych zajmowano się rzadziej niż
postawami matek. W rozdziale tym próbowaliśmy ukazać badania nad postawami
ojców. Przy okazji n^' jako charakteryzowaliśmy techniki badań tego ważnego
skład' nika osobowości, jakimi są postawy. Przedmiotem badań by" nauczyciele. W
wyniku analizy danych, jakie zebrano za P0'
�cb
mocą PARI, zarysował się obraz ojca-wychowawcy własny
dzieci. Charakteryzuje się osn jako osoba ostra, autokratycz" w wychowaniu, ale
jednocześnie dbająca o dziecko i wykazuje dużo wyrozumiałości.
194
rozdział IX JEDYNAK W DOMU I W SZKOLE
Układ stosunków wewnątrz rodziny to ważny czynnik determinujący osobowość
dziecka. Środowisko rodzinne nie oddzia-}uie jednakowo na każde dziecko. Jak
wynika z licznych obserwacji rodzin, różnice w osobowości dzieci uwarunkowane są
wielorako, m. in. kolejnością, w jakiej się urodziły, jak również liczbą dzieci
w rodzinie. Z. Freud był zdania, że pozycja dziecka w stosunku do' braci i
sióstr oraz miejsce w kolejności urodzenia, mają wielkie znaczenie dla przebiegu
jego dalszego życia \ 0. Rank podkreślił korzyści płynące z pozycji najmłodszego
dziecka w rodzinie. Jego przewaga - stwierdził autor - polega na tym, że jest on
bardziej umiłowanym dzieckiem2. A. Adier położył nacisk na dobro dziecka płynące
z pozycji pierwszeństwa w rodzinie większej i z oryginalną pomysłowością opisał
niebezpieczeństwo dla dziecka wynikające z jednodzietnej rodziny. Stwierdził on,
że dziecko najstarsze walczy o "władzę w rodzi-flie", a pozycja jego młodszego
rodzeństwa ma coś z "zawiści klas ubogich"3. Starają się one dać do zrozumienia,
że są za-"ledbane i lekceważone.
Pozycja jedynaka w rodzinie jest zgoła inna niż dzieci z rodzin większych.
Sytuacja jednych i drugich wytwarza też inne Problemy natury psychologicznej i
społecznej. A. Adier uważa, iż Jedynactwo predestynuje dziecko do bycia trudnym.
Zapytał
p ' Cyt. za: Ch. Mc. Arthur, Personality of first and second chiidren,
"^ychiatry" 1956, nr l, s. 47-54.
p Cyt. za: A. Adier, Understanding human naturę, New York 1927, ^eenberg, s.
112. Tamże, s. 154.
195
on kiedyś swoich studentów co sądzą o upodobaniach jedyn ków i czy, ich zdaniem,
różnią się oni cechami osobowościowy^,. od dzieci z rodzin większych?
Charakterystyki dane przez sh dentów były bardzo negatywne.
Pozycja dziecka w rodzinie wyznacza jego rolę wśród człon ków grupy rodzinnej,
wpływ na stosunki między członkami szczególnie między rodzeństwem, warunkuje
współżycie rodzi.1 ców między sobą. Ważne są tu także czynniki, które w znacznym
stopniu modelują rodzinę, jak liczba dzieci, płeć, wiek itp. W rodzinach o
większej liczbie dzieci zmienia się struktura rodziny która ma wpływ na rozwój
całkowicie odrębnego typu osobowości poszczególnych członków rodziny. Wiadomo na
przykład że chłopcy odnoszą się inaczej do braci niż do sióstr, przy czym ważne
jest to, czy są oni starsi, czy młodsi. Tak np. w badaniach 370 dzieci w wieku 7
lat, pochodzących z rodzin z trojgiem i więcej dzieci, najbliższe spośród
rodzeństwa są starsze siostry następnie młodsze oraz starsi bracia w
przeciwieństwie do młodszych. Stwierdzono także znacznie lepszą atmosferę
uczuciową w tych rodzinach niż w rodzinach z dwojgiem dzieci. Najkorzystniej
układają się kontakty chłopców z ich starszymi braćmi. Dobre kontakty wynikają
ze wzajemnej satysfakcji i pomocy w nauce. Okazało się także, że dzieci z rodzin
z trojgiem, i więcej dzieci były lepiej przystosowane do zadań i obowiązków
szkolnych niż dzieci z rodzin o jednym dziecku. Dzieci z większych rodzin są
także bardziej popularne w grupach rówieśniczych.
Możliwość codziennych, bliskich kontaktów z rodzeństwem jest dla dziecka
korzystniejsza. Dzieci takie są bardziej uspołecznione, mają bogatsze
doświadczenia w kontaktach społecznych, nawet gdy uczęszczają do przedszkola
(szkoły). Rzadziej też niż jedynacy bywają otaczani przez rodziców przesadną
opieką, c� może wpływa na stałość nastrojów, mniejszą pobudliwość i skłonność do
przerzucania uwagi z przedmiotu na przedmiot. Przejawiają też mniej cech dziecka
nerwowego. Wśród rodzeństwa rodzi się głęboka przyjaźń, przychylność, które są
tym trwalsze i głębsze, im większe istnieją różnice wieku rodzeństwa.
W ostatnich latach zaszły poważne zmiany w strukturze r�' dziny i pojawiła się
tendencja ograniczania się do małych rodził-
196
�edny(tm) dzieckiem. Prognozy demograficzne i populacyjne nie zbyt optymistyczne
w tym względzie. Wskazują one, że w ieście będzie przeważał typ rodziny 3-4-
osobowej, a na wsi chowa się jeszcze typ rodziny wielodzietnej, co stworzy prze-
iwwage dla spadku dzietności, który niesie nasza kultura wielkomiejska 4-
]Sfa zmianę typu rodziny wpływa także obniżenie się wieku zawieranych małżeństw
(np. na wsi w roku 1970 - 84,3% kobiet zawierało małżeństwo w wieku do 24 lat, z
tego 70,1% - z mężczyzną w wieku do 24 lat). Są to zatem małżeństwa partnerskie,
zawierane najczęściej z pobudek emocjonalnych. W miarę upowszechniania
socjalistycznych norm społecznych i etycznych, pobudki emocjonalne będą
wypierały ze stosunków między ludźmi czynnik ekonomiczny.
Jak wynika z oficjalnych danych Polska jest aktualnie społeczeństwem składającym
się w poważnym procencie z rodzin. jednodzietnych. Według spisu w 1970 roku w
Polsce 38,8% rodzin miało jedno dziecko, 34,1% dwoje dzieci, 15,9% troje dzieci
i tylko 11,2% stanowiły rodziny wielodzietne. Jak stwierdza L. Turowska, która
badała ten problem w Trójmieście (Gdańsk-
-Sopot-Gdynia), wyż jedynaków jest aktualnie przedmiotem oddziaływań
wychowawczyń przedszkoli, w szkołach podstawowych zaś stanowili oni od 30-60%
dzieci w klasach (im niższe klasy, tym większy procent jedynaków)5.
l. PROBLEMATYKA JEDYNACTWA DZIECI W LITERATURZE PSYCHOLOGICZNEJ
Pierwsze badania dotyczące jedynaków przypadły na przełom
�"X i XX w. i znalazły swe odbicie w artykułach K. Kołrauscha ^lemczech (1891),
E. Bohannona (1892) w USA6. Podobne
^ S. Wyrobisz, Polska czterdziestomilionowa. Warszawa 1973, s. 215. iy p."
Turowska, 2 badań nad jedynakami, "Zeszyty Naukowe Wydzia-tJ. -"panistycznego
Uniwersytetu Gdańskiego (Pedagogika, Psychologia, ' s0^ Echowania)" 1975, nr 5,
s. 37-46.
(l8qn ^"Irausche w swojej książce pt. Jugendspiele und Einselsóhne chjo' za^1
się psychospołeczną analizą trudności wychowawczych 70 od ({"ow' Twierdził on,
że jedynacy prezentują typ osobowości odmienny tywaci-c1 z ^dzin dużych, a ich
społeczne zachowanie różni się w mo-(iagot,," } w formie. E. W. Bohannon, The
oniy child in the family. "Pe-�il- Seminary" 1898, nr 5, s. 475-496.
197
badania przeprowadzili J. Machaćek i F. Tremel (1926) \y p chosłowacji wśród 57
chłopców oraz P. Błonsky (1930) w syl6 łach moskiewskich wśród 193 chłopców i
dziewcząt7. Dawr i one próbę charakterystyki sylwetki osobowościowej jedynak-^
oraz opisywały ich zachowanie się w szkole, domu i po^p
zabaw z rówieśnikami. Charakterystyki te w większości wynari5 ków opierały się
jednak na doraźnych obserwacjach pedagogio nych i psychologicznych, a nie na
badaniach empirycznych Miały zatem charakter bardziej intuicyjny niż naukowy.
Obra jedynaka wyprowadzony z tych badań był dlań niekorzystny Tak np. E.
Bohannon - uczeń S. Halla - stwierdził, ze jedynacy stwarzają więcej problemów
wychowawczych i lekarskich niż inne dzieci. Są też na ogół słabszego zdrowia i
bardziej po. datni na choroby nerwicowe. Opinię tę mocno utrwalił S. Hali który
uznał, że "być jedynakiem to oznacza cierpieć wewnętrznie" 8. Podobną opinię
wyrazili S. Blanton i M. Blanton9 i zastanawiali się nad przyczynami tego stanu.
Według nich jedynak ma za mało kontaktów z rówieśnikami, bo ograniczają się one
do przebywania w szkole. Poza tym brakuje mu możliwości współzawodniczenia w
zabawie z innymi dziećmi, co sprawia, że będzie on zachowywał się dłużej w
sposób infantylny.
W badaniu J. Machacka i F. Tremla chłopcy okazali się mniej popularni w grupie
rówieśników, ale lepiej przystosowani do pracy w szkole. P. Błonsky podzielił
jedynaków na typy. Wyróżnia on, pod względem stopnia, w jakim dziecko nauczyło
się w domu przystosowywać do otoczenia, dwa typy:
1. Jedynaka zaczepnego, zarozumiałego, nieznośnego, bezwzględnego w stosunku do
swych kolegów szkolnych i nauczycieli.
2. Jedynaka w gromadzie dziecięcej nieśmiałego, przeczulonego, bojażliwego i
zbyt ustępliwego.
7 J. Machaćek. F. Tremel, Studien uber einzige Kinder, "Zeitschnft fur
Kinderforschung" 1926, nr 2, s. 340-358; P. P. Błonsky, Das einzige Kind in
seinem ersten Schuljahr, "Zeitschrift fur Padagogische Psychologie" 1930, nr 2,
s. 84-97.
8 Cyt. za: L. Stott, General homesetting as a factor in the study W the oniy
versus the non-oniy child, "Character and Personality" 1939-, -1940, nr l, s.
156-162, Cytat pochodzi z książki. S. G. Hali, Aspect o* child life and
education. Boston-New York-Chicago 1907, Grin and Company.
5 S. Blanton, M. Blanton, Child guidance, New York 1927, Century Company.
198
Ogółem zestawia P. Błonsky pięć cech charakterystycznych "tepujacych u jedynaków
jednego i drugiego typu, mianowicie:
m'ysoki poziom inteligencji, 2) nieprzystosowanie społeczne,
� pytanie, 4) słabe zdrowie, 5) nerwowość.
Zarówno J. Machaćek, F. Tremel, jak i P. Błonsky stwierdzili, . igdynactwo samo
przez się nie jest zjawiskiem negatywnym, , postawy rodziców, jakie wokół niego
się kształtują, czynią
�pdynaka często istotą słabą i niedostosowaną. Autorzy postulują badanie
osobowości jedynaków z różnych środowisk społecznych.
gadania nad problemem, jedynaków środowiska wielkomiejskiego, na przykładzie
Katowic, podjął F. Sniehota10. Wybrał on, spośród 369 uczniów pierwszych
czterech klas 59 jedynaków (w roku szkolnym 1929/30). Informacje zbierał za
pomocą kilku metod, które uzupełniały się nawzajem. Były to: kwestionariusz,
mający uchwycić zdanie rodziców o swych jedynakach, obserwacja w szkole, której
dokonywali nauczyciele, badanie inteligencji skalą Bineta. W wyniku badania
autor wyprowadził szereg wniosków. Stwierdził on między innymi, że jedynacy są
na ogół mniej rozwinięci fizycznie niż inni uczniowie. Pod względem
intelektualnym jedynacy stoją przeciętnie wyżej niż inne dzieci. Tempo rozwoju
umysłowego jest u nich szybsze. W stosunku do innych uczniów jedynacy nie
wyróżniają się specjalnymi zdolnościami. Na ogół są lepiej oczytani niż inni
uczniowie. Intere-^Jacy Jest fakt, iż jedynacy wykazali małą zdolność
przystosowania się do większej grupy społecznej.
F. Sniehota porównuje swoje badanie z badaniami moskiewskimi prowadzonymi przez
P. Błońskiego i dochodzi do wniosku, że jedynacy badani przez P. Błońskiego mają
wiele wspól-^ch cech z jedynakami szkół w Katowicach, szczególnie w zakresie
rozwoju intelektualnego.
J. Friedjungu był prawdopodobnie pierwszym klinicystą ^ Europie, który
dostarczył interesujących danych o jedynakach na podstawie badań klinicznych.
Stwierdził on między innymi,
1B F. Sniehota, Charakter i typy jedynaków, "Kwartalnik Pedagogiczny" 193^ nr 3
i 4, s. 223-240 oraz 333-387. Patrz także na interesującą "arakterystykę
rozpieszczonej dziewczynki-jedynaczki przedstawionej Wzez Helenę Bader w
"Internationale Zeitschrift fur Indmdualpsycholo-gle> 1929, nr 2, s. 309-311.
�n, " J. Friedjung, Die Pathologie des eimigen Kindes, "Wien. Med. "och." 191^
y. g^ g. 376-381.
199
że na 100 badanych w jego praktyce lekarskiej jedynakń 87 miało skłonności do
reakcji nerwicowych, podczas gdy a2 dwie 31 na 100 dzieci mających rodzeństwo
wykazało oo-i ,
cechy. Ponadto strach, kapryśne usposobienie i bezwiedne rle czenie się nocą
było dominującymi symptomami dzieci-ied 0' ków. Podobnie A. De Lima, która
przyjęła pod swoją on' a' 16 jedynaków, doszła do wniosku, że "prawie
niemożliwością � ę nawiązanie z nimi bliższego, serdeczniejszego kontaktu z
pow6^ słabo rozwiniętej potrzeby empatii12 oraz trudności w przy tu sowania się
do życia w społeczeństwie" 13. B. Reynolds14 nr, ' �rżał metryki urodzenia,
karty zachowania się i karty chór h 400 dzieci przebywających w 'klinice z
powodu trudności wychn wawczych i stwierdził, że ll.S^/o pacjentów stanowili
jedynacy. Zostali oni sklasyfikowani jako bardziej wybuchowi, nerwowi i trudni w
prowadzeniu. Podobne wnioski, ale z innego materiału dowodowego, wyprowadził J.
Levy. Porównywał on zachowanie społeczne 785 dzieci szkolnych przebywających w
klinikach dla dzieci trudnych z dziećmi grupy kontrolnej, czyli takimi które nie
przebywały w klinikach. Zauważył, że występowanie trudności wychowawczych
wiązało się z liczebnością dzieci w rodzinie. U jedynaków stwierdzono wyraźne
trudności w przystosowaniu się do życia społecznego w grupie.
Sporo krytycznych uwag pod adresem jedynaków padło ze strony niektórych
psychoanalityków. Podkreślali oni szczególnie opóźnienie jedynaka w prawidłowym
rozwoju emocjomalnyni. Według A. Brilla la wynika ono z niewłaściwej postawy
rodziców wyrażającej się w nadmiernej, przesadnej trosce. Nadmierna
12 Empatia - przypisywanie innej osobie uczuć, jakie by ktoś żywił będąc w
sytuacji tej osoby; uczuciowe utożsamianie się z inną osobą i W" woiywanie w
sobie uczucia, które ona przeżywa. . "
13 A. De Lima. Is being an oniy child a handicap, "Parents Magazine 1929, nr 4,
s. 14.
14 A. A. Campbell, The personality adjustments of oniy chiidreih "The
Psychological Bulletin" 1934, nr 3, s. 193-203.
15 Cyt. za: A. Ward, The oniy child: a study of 100 chiidren W1' at home with
both parents referred to a child guidance clinic, o^1"1' College Studies Social
Work" 1930, nr l, s. 41-65. Szerszy przegląd bań3 nad osobowością jedynaków daje
książka J. A. Ariowa, The oniy ch.'� '_ New York 1972. Jest też tam wiele
interesujących wyników badań W nych. Patrz także: A. Campbell, The personality
adjustments of oniy c"-dren, "The Psychological Bulletin" 1934, nr 3, s. 193-
203.
200
. i,a aprobata, skoncentrowanie zbytniej uwagi na jedynaku �P -ozwija
samodzielności, jest bardzo szkodliwa dla prawidło-r1 uo rozwoju. Nadmiar
troskliwości ze strony rodziców - zau-A. Brill - występuje często w wypadiku,
kiedy jedynak
'e!
waza
przyc
hodzi na świat po długim okresie oczekiwania.
^y miarę prowadzonych badań nad jedynakami i porówny-nia ich z dziećmi z rodzin
większych zmieniały się poglądy na
-yygć jedynaków. Większość tych badań była nawet całkowicie rzeczna z poglądami
badaczy lat poprzednich. Na przykład o Guilf01"^ 1 ^- Worcester poddali analizie
cechy osobowości 91 jedynaków i porównywali je z cechami dzieci-niejedynaków.
Jedynacy mieli lepszą wewnętrzną dyscyplinę, 'byli bardziej mini w P^^ ł
grzeczniejsi16. Podobne wnioski wyprowadziła p Bellerose 17 ze swoich badań
wśród 25 dzieci w różnym wieku. Nie stwierdziła ona odrębności jedynaków od
niejedynaków. Jedynie częściej występowały w grupie jedynaków kaprysy przy
jedzeniu i wybuchy gniewu.
Interesujące pod względem metodologicznym oraz najbogatsze w analizę i wnioski
okazały się badania psychologiczne jedynaków A. Ward 18. Autorka zbadała za
pomocą kart obserwacyjnych 100 dzieci-jedynaków w wieku szkolnym mieszkających w
domach rodzinnych, ale często korzystających z porad 'kliniki dziecięcej. Wyniki
uzyskane z tych badań porównano między sobą, uwzględniając wiek dziecka, warunki
środowiska rodzinnego, oraz z inną grupą 463 dzieci-niejedynaków. Okazało się,
że jedynacy pochodzący z domów o wyższym standardzie życia, byli wychowywani w
atmosferze nadmiernej troskliwości, co "liaio ujemny wpływ na pełnienie ról
społecznych w szkole. Ponadto autorka stwierdziła, że jedynacy starsi wiekiem
lepiej Praystosowywali się do zadań społecznych narzucanych im przez środowisko
niż młodsi oraz ich rówieśnicy z rodzin większych. "dolność do przystosowania
wzrastała u nich wyraźnie po 11 ro-l!u życia, co -- niewykluczone - miało swe
uzasadnienie
"R. Guilford, D. Wercester, Comparative study of the oniy and ""-oniy child,
"Journal of Genetic Psychology" 1930, nr 3, s. 411-426. on; tal!:że: D-
Worcester, The schoolroom attitudes and a chwements of
�y chiidren, "Journal Genetic Psychology" 1930, nr 4, s. 475-480. i// , D-
Bellerose, Behavior problems of chiidren, Smith School Social
13 A. Ward, OD. cit.. s. 41-65.
op. cit., s. 41-65.
201
w rozwoju inteligencji, która ułatwiała przystosowanie ne dzieci. Inteligencję
dzieci jedynaków korelowano z p ź rodziców i okazało się, że rodzice w wieku od
30 do 40 1 ^i święcali swym dzieciom, najwięcej czasu, byli w pełni zaint ^�'
wani ich pracą w szkole i życiem pozaszkolnym. Dzieci rod �&s>0' znajdujących
się w tej grupie wiekowej uzyskiwały wyzsz c0'" razy inteligencji (od 110 wzwyż)
niż dzieci rodziców miód i starszych. . -c0
Badania A. Ward są zapewne interesujące i poniekąd rrfod ale myślę, że zbyt
przeceniono zależność inteligencji dziecka e' wieku rodziców. Rozwój
inteligencji jedynaka może być uwaru kowany większą możliwością obserwacji i
naśladowania dor słych oraz szerszym uczestnictwem, w jego życiu społecznym W
rozważaniach A. Ward zbyt słabo podkreślono także większ' zdolność dziecka do
spostrzegania, syntetycznego myślenia, zapamiętywania, koncentrowania
świadomości na przedmiocie itn Jest to niewątpliwie wynik pracy szkoły, a nie
tylko rodziców
Oto inne dane pochodzące z badania jedynaków przez A. Ward, które mogą nas
zainteresować. Otóż stwierdziła ona, że jedynacy stwarzali takie same trudności
wychowawcze, co inne dzieci, z wyjątkiem rzadszego występowania u nich
kradzieży, kłamstwa, wagarów. Chętniej też chodzili do szkoły i cieszyli się, że
mogą przebywać z innymi dziećmi. Jednak ich zachowanie w szkole budziło więcej
zastrzeżeń niż zachowanie dzieci mających rodzeństwo. Jedynacy byli bardziej
kapryśni, nadmiernie aktywni, ale z kolei mniej popularni w grupie rówieśniczej
niż ich koledzy z rodzin o większej liczbie dzieci.
Próbę pełniejszej krytycznej analizy wyników badań jedynaków przez różnych
autorów (m. in.: E. Bohannon 1898, E. Ne-al 1927, D. Bellerose 1927, N. Fenton
1928 i A. De Lima 1929) przedstawił w swej pracy P. Witty 19. Krytyka była ostra
i dotyczyła kilku zagadnień. Wykazał on mianowicie, że liczba oso" poddanych
badaniom u większości autorów była zbyt mała i st^" niemożliwa do porównania.
Nie brano też po uwagę wieku dzi^' ka, miejsca zamieszkania dzieci, ani nie
przeprowadzono don1" dnej analizy środowiska rodzinnego. Zdaniem autora osobowos
19 P. Witty, Oniy and intermediate chiidren in the senior highsc "Journal
Experimental Education" 1930, nr 6, s. 180-186.
202

ka jest zdeterminowana różnymi czynnikami, a wśród nich ^ miejsce zajmują
postawy rodzicielskie, kulturalne i eko-i5totn e stałość rodziny, oddziaływanie
przedszkola i szkoły itp. ^^tyczne uwagi P. Witty'ego wykorzystał częściowo L.
20 który w swych badaniach porównywał niektóre cechy at0 u/ościowe studentów-
jedynaków z trzech środo wisk społecz-^^ , Q 50 osób w każdym): a) jedynaków z
rodzin farmerskich, "^�priynaków z rodzin zamieszkałych w małych miasteczkach, -
pdynaków z rodzin mieszkających w dużych miastach.
Badani wypełniali dwa kwestionariusze: jeden badający oso-og^ drugi - status
socjo-ekonomiczny. Ponadto wszyscy � dynacy poddani byli badaniu testowemu (test
inteligencji ntisa). Wyniki porównano z badaniami kontrolnymi grup młodzie-.
rającej rodzeństwo. Okazało się, że racjonalne myślenie oraz wystosowanie
społeczne i poczucie niezależności różnicowały grupy jedynaków od niejedynaków.
Natomiast takie cechy, jak:
uczuciowość, osobista odpowiedzialność, odporność na niepowodzenia różniły się
nieznacznie między obu grupami. Z punktu widzenia środowiska społecznego
jedynacy z ośrodków wielkomiejskich mieli w teście wyższe wskaźniki w zakresie
racjonalnego myślenia, przystosowania społecznego i poczucia niezależności
społecznej niż ich rówieśnicy, których wyniki nie różniły się między sobą.
Wskaźniki liczbowe testu i kwestionariuszy w pozostałych cechach nie wykazały
różnic w obrębie badanych
grup społecznych.
Na zakończenie naszych rozważań nad wynikami badania W. Stotta warto zwrócić
uwagę na jego generalną cechę poglądów na jedynactwo dzieci w przeszłości. Otóż
stwierdził on, że Przekonanie S. Halla, jakoby jedynactwo było �nieszczęściem,
jest absolutnie niesłuszne. Jedynactwo dzieci nie może być uważane za czynnik
stały w swoich skutkach we wszystkich typach Lodowiska domowego, we wszystkich
kulturach i w każdym czasle- Według L. Stofrta należy zdać sobie sprawę z
przeobrażeń
^kresie postaw rodziców wobec dzieci, postaw, które mogą v Jedynaku ukształtować
każdą pożądaną cechę. Rodzice podcho-
^ion t^' sto<;1;' Po-rental attitudes of farm, town and city parents in rela-
Psv^k� certclt''^ personality adjustment in their chiidren, "Joumal Social
ychology" 1940, nr 2, s. 325-340.
203
dzą dzisiaj całkiem odmiennie niż 'kiedyś do problemu "" wywania dzieci. Nie
traktują dziecka jako jednostki produk^0' i ekonomicznej rodziny, ale jako
dojrzewającą osobowość61 którą są odpowiedziami i iktóra wymaga opieki, troski i
,- ^ zumiałości. Przeciętni rodzice są bardziej świadomi znap0' wczesnych
wpływów środowiskowych w osobniczym ^.02 dziecka niż rodzice okresu S. Halla -
konkluduje w swych olu ważaniach L. Stott.
Wśród wielu badań okresu nam bliższego, po roku 1949 uwagę zasługują badania W.
Cartera21. Badał on 4064 sturipn tów różnych środowisk uniwersyteckich w USA za
pomocą aria lizy życiorysów oraz standaryzowanych serii pytań. Analiz materiału
wykazała m. in., że dzieciom-jedynakom matki pobłażają w takim samym stopniu,
jak dzieciom najstarszym i nai-młodszym, ale w mniejszym stopniu niż dzieciom
średnim Okazało się też, że pobłażanie dziewczętom-jedynaczkom jest częstsze niż
ich rówieśnikom z rodzin o większej liczbie dzieci. Pobłażliwość ojca względem
chłopców nie wykazuje większej różnicy zależnej od liczby dzieci w rodzinie.
Pełny przegląd badań nad jedynakami dają dwie prace:
A. Krevelena22 i J. Almodovara23. Zawierają one też wiele cennych informacji z
ich badań własnych. Zdaniem A. Krevelena nie jest słuszne sprowadzać jedynaka do
kategorii dziecka rozpieszczonego, egoistycznego i próżnego jak to często
czyniono, ponieważ każdemu innemu dziecku można w równym stopniu przypisać te
cechy, jeżeli będzie wychowywane w niesprzyjającej atmosferze rodzinnej.
Najważniejszym czynnikiem determinującym osobowość jedynaka stanowi - zdaniem
autora - Jego samotność. Pcha go ona w świat fantazji i szukania ucieczki w
zabawach imaginacyjnych. Jedynak żyje i rozwija się w otoczeniu osób dorosłych,
przywiązuje się do opieki tych, którzy g� otaczają i pozostaje jak gdyby w swoim
gnieździe. W ten sposo" - stwierdza A. Krevelen - czuje się jedynak "podwójnie
21 W. P. Carter, The oniy child in the family, Chicago - IłlH'0" 1940, The
Uniyersity of Chicago Libraries. ^
22 A. Krevelen, Psychologie de 1'enfant uniąue, "Enfance" 1951'
s- 167- 174- stonce"
23 J. Almodoyar, Existet-il un syndrome de 1'enfant umgue, "^ala
1973, lir 3-4, s. 235-249. 204
" a informowany stale o potrzebie opieki nad sobą, prze-' być samodzielny.
Brakuje mu zaufania we własne możli-
-^i poradzenia sobie samemu. We wszystkich dziedzinach łł^ zależny, trzymany na
uboczu i dlatego traci odwagę i wiarę ^yoje możliwości.
J Almodovar maluje obraz jedynaka nieco ambiwalentnie abarwiając go spojrzeniem
psychiatry, który - być może - ^ ynakliwszy w swej analizie osobowości badanego
przedmiotu. ^pgnał także do literatury. Na przykład z dzieł E. Zoli oraz
badań przeprowadzonych przez E. Bohannona i A. Campbella, n Dyera, M. Porota i
innych wydobył te elementy, które doty-cz4 społecznej i moralnej
odpowiedzialności rodziców za wydanie na świat jednego potomka i jego wychowanie
i często za dramat samotności, jaki przeżywa ich jedynak. Powołując się na
wypowiedzi różnych autorów i wyniki badań własnych J. Almodovar pokazuje
niekorzystną sytuację psychologiczną jedynaka, która powstała dzięki rodzicom,
odrzucającym szczodry dar natury płodzenia dzieci.
Z przytoczonych wyżej danych można wyprowadzić kilka ogólnych wniosków. Przede
wszystkim wyniki uzyskane przez badaczy są różne w treści. Jedni z nich ukazują
jedynaków jako umiej uspołecznionych, niepopularnych, agresywnych itp. Inni
wykazali, że jedynacy adaptują się bardzo dobrze do życia szkolnego i wykazują
dużo pozytywnych cech osobowości. Są też Gdacze, którzy zauważają negatywne
społeczne tło jedynactwa 'pragną temu zaradzić. Wszystkie badania, które dotąd
omawiamy, mają tę wspólną cechę, że są odległe w czasie i obejmują środowisko
odmienne nam kulturowo i społecznie. Niestety, 90 ka literatura psychologiczno-
pedagogiczna na temat jedyna-^ do niedawna prawie nie istniała. Nieliczni
autorzy (S. Ba-^' M. Ziemska, N. Han-Ilgiewicz, J. Zaborowski)2i poruszają bo-
problem marginesowo. Jedynie książka pedagogiczna J. Żarskiego i psychologiczna
J. Rembowskiego na ten temat ^Jak dotąd, małą cząstką tego, na co oczekuje
praktyka
U y
�^T, g 'w(;y) Psychologia wychowawcza w zarysie. Warszawa 1958, ^dz,) p- - i n-'
M- Ziemska, Postawy rodzicielskie. Warszawa 1969, i^sza^a -"-"^hna; N. Han-
Ilgiewicz, Dziecko w konflikcie z rodziną, 0 Srunn ' Nasza Księgarnia; J.
Zaborowski, O rodzime. Rodzina w spoleczno-wychowawcza. Warszawa 1969, Nasza
Księgarnia.
205
i teoria. Nie można też formułować wniosków dotyczący k naków tylko na podstawie
czyichś teorii i sądów, jako � ]e^' rodzima rzeczywistość ma tu szczególnie
swoje prawa �vi? nas2i ostatnich lat zebraliśmy szereg własnych danych dotv cl^u
psychologii jedynaka i pragniemy je obecnie zaprezentow^'"11
2. RODZINA JEDYNAKA W ŚWIETLE TESTU RYSUNKOWEGO
Spróbujemy najpierw spojrzeć na jedynaka z punktu wj^ nią jego miejsca w
rodzinie w świetle badań własnych autora Interesować nas będzie, jak jedynacy
widzą swoją rodzinę, JA, miejsce i rolę zajmują w niej oni sami oraz
poszczególni członkowie. Wreszcie jesteśmy zainteresowani tym, kogo z rodziny
dzieci-jedynacy lubią najbardziej, a 'kogo mniej.
Wyniki prezentowane w tej części książki pochodzą z badań 240 jedynaków (95
chłopców, 145 dziewcząt) w wieku 7-8 lat, uczęszczających do klas pierwszych
szkół w Gdańsku. Badania przeprowadziliśmy m. in. testem rysunkowym rodziny,
opracowanym przez L. Cormana 2S. Uzupełniliśmy je rozmową z dzieckiem na temat
rysunku, przeprowadzoną według ustalonych pytań zadawanych po wykonaniu zadania.
Ponadto rozmawialiśmy z wychowawczynią klasy, do której uczęszczało badane
dziecko.
Test rysunkowy L. Cormana należy do serii prób projekcyjnych o charakterze
graficznymi26. Zadanie polega tu na narysowaniu przez dziecko "jakiejś rodziny",
co pozwala stworze dziecku taką rodzinę, jaką dyktują mu "wewnętrzne nakazy.
Występująca projekcja przebiega w specyficzny sposób, a ^K nieco inaczej niż np.
pod wpływem testu obrazkowego, k^' dajemy dziecku obrazek, na podstawie którego
ma ułożyć opo^' danie. Dziecko jest tu w roli twórcy od początku do końca
iIIlll>
25 L. Corman, Le test du dessin de familie dans la practiąue me > -pedagogiąue,
Paris 1964, Presses Universitaires de France. . pt
26 Szczegółowy opis tego testu można znaleźć w mojej ksi?2''� ^ Metoda
projekcyjna, w badaniu dzieci i młodzieży. Warszawa 1975, *1 Patrz także: J.
Rembowski: Jedynactwo dzieci w domu i w szkole, cław 1975, Ossolineum.
206
"cię ująć sytuację w swoje ręce, tzn. "wymyśleć" rodzinę �'^Itowan^ dążeniem do
maksymalnego szczęścia. Zgodnie ^ sadą sytuacje rodzinne, które wywołują strach
i zmartwie-!9 aa być przez dziecko usunięte, co nie oznacza, że sam
!iie' ek "lusi bvc UDOZSZy w treść. ^W analizie zebranego w toku badań materiału
uwzględniliśmy
i^ore aspekty poziomu graficznego rysunku, jak i rozmiesz-31 p oostaci na
kartce. Interesowały nas także rysunki z puai-
CZeI1!'- r � f. � i � -L. -i_ � �
widzenia rysowania postaci (nieruchome, sztywne, ożywione ^.nanucznie itp.). W
związku z tym zalecono dzieciom rysowa-Je kolorowymi .kredkami.
przejdźmy do analizy rysunków z punktu widzenia treści. Kaimy t11 szczególnie na
myśli porównanie rysunku z rzeczywistą
rodzina dziecka.
Należałoby przypuszczać, że rysunek rodziny wykonany przez jedynaka będzie
zawsze zawierał rodziców i dziecko. W naszym wypadku tak jednak nie było (t =
1,0). Otóż na 240 jedynaków 135 (56,3%) narysowało istotnie rodziców oraz
dziecko, pozostałych 105 (43,T�/o) dodało lub zmniejszyło liczbę osób (t = 2,78)
27. Rysunków o większej liczbie osób niż jest rzeczywiście w rodzinie dziecka
było 45 (42,9%), a o mniejszej 60 (57,1%; t == 2,08). Jeśli popatrzymy na
rysunki z punktu widzenia płci badanych, to okazuje się, że 40 (88,9%) rysunków
o większej liczbie osób na rysunku pochodzi od chłopców, a 5 (ll,l�/o) od
dziewcząt (t = 11,77). Autorami rysunków o mniejszej liczbie osób w 35 wypadkach
(58,3%) są dziewczęta, a w 25 (41,7%) chłopcy (t = 1,84).
Analiza rozmów z autorami rysunków wykazuje, że motywa-^a tego zjawiska jest
różnorodna. Otóż w czterech wypadkach ' kopców i dziewczynka) badani poprawiali
osoby 'na rysunku, "^ając, że pierwsze były "źle wykonane". Tak np. chłopiec
protony o pokazanie osób, które narysował, wskazał dwukrotnie '-^ć mamy, dodając
do tego następujący komentarz: "Ta ma-a mi się nie udała". Charakterystyczne
jest jednak to, że polami "poprawianymi" w rysunku są najczęściej matki. Być oze
^awisko to ma miejsce w odniesieniu do osób szczególnie .J-^^ych i z którymi
dziecko silnie się identyfikuje. Za trafnością
Wynik jest istotny ze statystycznego punktu widzenia, jeśli t > 3. .207

takiego przypuszczenia przemawiają dwa inne fakty matki pojawiły się na rysunku
jako pierwsze, a poprawi s k stacie matki wykonywane były ze szczególną
staranności e ^
Z dalszej analizy rysunków o większej liczbie postaci \w-,. że 31 rysunków
chłopców i 3 rysunki dziewcząt odzwi dlało osoby z najbliższego kręgu rodziny
dziecka (babki, u,, Łle' wie, ciotki) lub bliskich znajomych. W pozostałych
wypada �' tzn. w sześciu u chłopców i w jednym u dziewcząt, występo", ' same
dzieci. Być może, iż umieszczenie osób bliskich na rysu^T-" wynika z tematu,
który nie ograniczał wyobraźni dziecka i Ty, zwalał tworzyć postacie zgodnie z
życzeniami i potrzebami aktualnym doświadczeniem. Większość tego rodzaju
rysunków przedstawia rodziny goszczące się nawzajem, gdy zaś rodzina dziecka
jest podejmowana przez kogoś, to osobą tą jest najczęściej babka, ciotka itp.
Inaczej mówiąc, są to osoby, z którymi dziecko jest silnie uczuciowo związane.
Wśród 60 rysunków o mniejszej liczbie osób niż grupa rodzinna dziecka, w 45
wypadikach (75%) występują dwie osoby, a w 15 (25'%) jedna (t == 6,33). Z
ogólnej liczby rysunków, w 20 (33,3%) występują tylko rodzice, w 10 (16,7�/o)
matka z "jakąś" nieznaną osobą, w 5 (8,3%) matka z ciotką, w 4 (6,7%) ojciec z
badanym dzieckiem. Rysunków, w których badane dziecko
t umieściło tylko siebie, było 5 (20%). Warto wreszcie zauważyć, że rysunków, w
których 'badani nie narysowali dziecka w ogóle, było 45 (18,8%). Z liczby tej -
25 rysunków (55,6%) należało do dziewcząt, a 20 (44,4%) do chłopców (t == 1,06).
V Jak widać, rysunków Jbez postaci dziecka jest stosunkowo dużo. Spróbujemy
wyjaśnić to zjawisko w świetle informacji uzyskanych od dzieci. Przede wszystkim
sytuacja ta nie musi wynikać z odrzucenia dziecka w rodzinie, chociaż
przypuszczenia takiego nie należy wykluczyć. W 9 wypadkach (na 45) badam
wyjaśnili podczas rozmowy, iż dziecko "pozostało w domu" lub "bawi 'się w
ogródku". Jeśli zaś osoby na rysunku przebywały w domu, to dziecko (dzieci)
jest: "w szkole", "u krewnych" l11" "znajomych". Zawsze jednak rodzice myślą o
swych dziecsac i martwią się, "aby nie stała się im jakaś krzywda". Wszys0-
członkowie rodziny - stwierdzają dzieci - "lubią się naw28 jem", ."kochają się"
i "są szczęśliwi".
208

analiza 7 rysunków, mających inną motywację. Z ko-^ do pierwszego wynika, iż
dziecko wyjechało z kimś.
�"lelltar ciotką itp.) w daleką podróż lub przebywa z dala od babc1 /na
wakacjach, u krewnych). Sądzimy, iż motywacja ta. :ioIIlu ie od poprzedniej
właśnie w oddaleniu się dziecka od do-'^ a wskazuje na istnienie w świadomości
dziecka innych :nu' ssui^y^ obiektów o większej sile emocjonalnego przycią-$1
niż dom rodzinny.
' pozostałe rysunki rodziny, bez obecności na nich dziecka,. , "nią na motywację
negatywną. Brak dziecka spowodowany-
f3Ka^"J-' . � � .1 � , � i. �
, "ozłużmemem więzi rodzinnych oraz poczuciem osamotme-'� i odrzucenia. Hipotezę
tę podtrzymują ustne wypowiedzi ",.. g^a. Z odpowiedzi na pytanie: "Gdzie są
dzieci?" (i dlaczego?) wynilka, iż przebywają poza domem, 'bo "rodzice wyszli"
(np.
�oacerują po ulicy, co wynika z rysunku), lub "przebywają u sąsiadów", a "dzieci
nie lubią zabierać". Są też wypadki przebywania dzieci poza domem z obawy przed
rodzicami, szczególnie przed ojcem. Jeden z chłopców wyjaśnia, że rodzice biją
się, więc chłopiec przebywa u babci, gdzie mu jest dobrze. Na innym rysunku
znajduje się matka z ciotką, bo "ojciec upił .się i nie wrócił z pracy" -
dziecko tymczasem pojechało do babci na wieś. Charakterystyczne jest wreszcie i
to, że dorośli na rysunku ^ między sobą często w konflikcie ("złoszczą się",
"kłócą",. "biją" itp.), co wskazuje na niewłaściwą atmosferę w niektórych.
domach. Wśród różnorodnej motywacji o treści negatywnej zwracają uwagę te
oświadczenia dzieci, z których wynika, iż brak dziecka na rysunku spowodowany
jest nielubieniem dzieci przez. rodziców. Przyczyny tej niechęci określane są
rozmaicie, nawet tym, że "rodzina ma małe mieszkanie", "mama ciężko pracuje '
]est zmęczona", "dzieci są bardzo niedobre", "tata jest zły na ^ieci" itp,
"próbujemy^ zinterpretować rysunek bez dziecka w sposób P^jekcyjny. Przede
wszystkijna zakładamy, że rysujący doko-
�I6 zapisu własnego zachowania się w rodzinie, utrwala swoje Szycia,
doświadczenia, potrzeby i postawy wobec najbliższych. i, ' w jaki odzwierciedla
swoją rolę i miejsce w rodzinie, ^uje .codzienne .życie, swoją obecność w niej
oraz komen-ze' Jakie do niej dorabia, wskazują na jego identyfikację
209

Z najbliższymi oraz ucieczkę przed czymś nieprzyiem sunek rodziny stanowi
niejako ekran, na który dziedk ^Y-ocenę samego siebie oraz przypisuje innym nie
akc pr^enosi przez siebie motywy lub cechy. Rysunek, jak chyba żatechnika projekcyjna, pozwala wysuwać "naprzód" to a inna powiedział J. Bellak -
co "jest złączone z doświari,-, ~~ ]a^
^^ ^n.iftłyi"
W owym zjawisku "wysuwania naprzód" hih "~- - �
naprzód" ._ "wyrzuca^, osobowość "me podlega zmianom i zawsze pozostaje typowa ^
lub
siełbie". Rysunek, jako technika projekcyjna, działa tutai -i L katalizator
przyśpieszający reakcje dziecka na sytuacje ukspt 1� towane w gronie rodzinnym.
Tak więc ile razy dziecko dew l ' ryzuje siebie na rysunku, czy to rysując
siebie mniejszym crv odsuniętym od innych, czy wreszcie bez siebie, tyle razy
świad czy o tym, że ma zmartwienie, przeżywa ciężkie stany uczuciowe wypływające
z poczucia własnej winy lub winy rodziców.
Jest wreszcie jeszcze inny istotny moment wynikający z analizy zebranego
materiału empirycznego. Otóż jakkolwiek w rysunku rodziny występuje projekcja
uczuć, postaw, potrzeb i wyobrażeń (może lęku i wycofywania się z aktywności
życia '' w rodzinie itp.), to jednak obok niej występują także niektóre procesy
poznawcze, jak wyobrażenie, myślenie, pamięć itp. Dziecko 'ocenia swoją
działalność, wartościuje zachowanie innych osób w rodzinie, wykazuje
zainteresowanie tym co robi, jest spokojne lub zdenerwowane. Jednym słowem
rysunek rodziny mo-, bilizuje różne możliwości dziecka i ułatwia mu tworzenie
swej rzeczywistości, pomaga w rzutowaniu uczuć, zainteresowań, doświadczeń itp.
Ta swobodna inwencja dziecka odbywa się w obecności osoby, o której wie, że
traktuje ona jego czynności poważnie. Jeśli nawet projektuje w rysunku samych
dorosłych, lub tylko dziecko, to tak czy owak nie uświadamia sobie, czy to jest.
i wyślę z aktywności żyda
dobrze czy źle. Projekcja dziecka nie podlega normom społecznym.
Innym interesującym zagadnieniem, którym chcieliśmy si? \ zająć, jest wielkość i
dynamika postaci na rysunku oraz ich -rozmieszczenie. Psychologowie, którzy
prowadzili badania na0 rysunkami dzieci, stwierdzają, że elementy te mają swoją
charakterystyczną psychologiczną wymowę. L. Corman podaje, że linie określone
pełnymi i dużymi ruchami, zajmujące sporą
210

pń na arkuszu, wskazują na dużą ekspansję witalną oraz ^ .gnie na otaczający
świat. Przeciwnie zaś, jeśli ruch jest n^513 g linie są krótkie (lub
przerywane), można wnioskować .ni6? ^"^aniu ekspansji życiowej i silnej
tendencji skupiania się \_/ 0 za ł,ie Istotne i ważne są wielkości
poszczególnych postaci, * . ^wiem sądzić, że osoby (przedmioty) narysowane w po-
fl1, lżeniu ^VL10 pomniejszeniu powstają na zasadzie zczególnej ft tywacji.
Wreszcie pas kartki zajęty przez rysunek ma też ",p znaczenie graficzne. Obok
dzieci wykorzystujących całą
�;\V'vj ��'
i, "tkę są takie, które ograniczają się tylko do jej części. L. Cor-an wyjaśnia,
że dolny pas kartki jest pasmem "pierwotnych ' i-łA,,r ?a chowania życia", jako
ulubiony pas zmęczonych
*"* � ^1 - wnr7ct_
nw" instynktów zachowania życia", JBKO mumu^ ^.. _- .
i przygnębionych. Pas górny jest wracaniem myślami do "przeszłości", 'a pas
prawy wybieganiem w przyszłość, rzutowaniem
swe] wyobraźni na rzeczy nowe.
Analizując zebrane w toku badań rysunki rodziny pod względem wysuniętych w niej
wymienionych aspektów, dochodzimy do wniosku, że są one różnorodne. Spośród 240
rysunków rodziny, w 105 wypadkach (43,7�/o) postacie rodziców oraz innych osób
są proporcjonalnie duże (powyżej 10 cm) i zajmują od s/^ do \l2 szerokości
papieru o wymiarach 29,5 X 21 cm. Nie stwierdzono różnic w wysokości postaci
między rysunkami dziewcząt (było ich 50; 47,6�/o) i chłopców (55; 52,4'yo) (t =
0,7). Próbując zinterpretować zebrany przez nas materiał, pozwolimy sobie
przytoczyć wyniki badania C. Oakleya28, który doszedł do wniosku, że proporcja
wysokości postaci ludzkiej na rysunku do wielkości kartki papieru (na którym,
rysunek jest wykonany) może być wskaźnikiem ekstrawersji29 i introwersji.
Dalsze nasze badania za pomocą kwestionariusza zachowania 516 wykazały, że wynik
C. Oakleya potwierdził się. Na 105 dzieci aż 101 wykazało ekstrawersję, a 93
uzyskało pozytywny wskaż-^ liczbowy przystosowania się do szkoły. Rozwijając tę
myśl należy powiedzieć, że dzieci, których rysunki postaci rodziców
28 Cyt. za: B. Hornowski, Badania nad rozwojem psychicznym dzieci 1 ifitodzieży,
na podstawie rysunku postaci ludzkiej, Wrocław 1970, Osso-
"neum.
23 Ekstrawersja - usposobienie wyrażające się w kierowaniu zainteresowań na
świat zewnętrzny, we wzmożonej aktywności, w łatwości ^zymywania kontaktu z
otoczeniem, towarzyskości i przedsiębiorczości;
Przeciwieństwo introwersji.
211
oraz innych osób były małe (od 5 do 10 cm) lub maleńki 1,5 do 5 cm), okazały się
introwertywne i w większości uz" , - ujemny wskaźnik liczbowy przystosowania się
do szkoły o^ śród 135 rysunków należących do grupy rysunków o pomnie-nych
postaciach ludzkich było 80 (59,2%), w tym 50 f62 ^ chłopców i 30 (73,5%)
dziewcząt (t = 4,28), a należących do k t gorii o postaciach maleńkich było 55
(40,8fl/o), w tym 35 (ż3 RO/^ chłopców i 20 (36,4%) dziewcząt (t = 3,01). Przy
ocenie posta na rysunku braliśmy pod uwagę fakt zmniejszenia przez bad nych
postaci dzieci w stosunku do osób starszych. Staraliśmy s też zestawić powyższe
dane z informacjami uzyskanymi w czasi rozmowy z każdym dzieckiem,
przeprowadzonej po wykonaniu rysunku. Okazało się, że dzieci narysowane w
znacznym pomniei-szeniu w niewielkim stopniu wiązały się z atmosferą rodzinna
dziecka - autora rysunku. Takie rysunki sugerują przypuszczenie, że są one
zdeterminowane cechami osobowości badanych dzieci. Nie przeprowadziliśmy jednak
dokładnej analizy tego zjawiska, które - 'być może - pozwoliłoby na wykrycie
interesujących zależności.
W naszych badaniach postanowiliśmy dokonać analizy rysunków pod względem
rozmieszczenia postaci na kartce papieru. Interpretację przestrzenną będziemy
starali się wiązać z innymi elementami rysunku. Rozważania rozpoczniemy od
danych liczbowych.
Rysunków, na których postacie zajmują całość kartki oraz są rozłożone na całej
jej płaszczyźnie, ale nie mają dodatkowych elementów, lub mają je tylko w
minimalnym stopniu (pojedyncze kreski stanowią podstawę, na której stoją, zarys
chmur), jest 80 (33,3%), w tym 30 (37,5%) dziewcząt, 50 (62,5%) chłopców (t =
3,28). Rysunków o podobnym rozmieszczeniu postaci na płaszczyźnie kartki, lecz
zawierających dodatkowe elementy w białych częściach kartki, jest 35 (14,6%), w
tym 10 (28,5<'/o) dziewcząt, 25 (71,5%) chłopców (t = 3,96).
Charakterystyczne są także rysunki o małych i maleńkich postaciach ludzkich
umieszczonych w dolnym pasie kartki, ale zawierające w górnej przestrzeni kartki
liczne elementy graficz' ne (chmurki, słońce, samolot itp.). Przy ocenie tych
rysunków uwzględnić trzeba faikt, że puste pasy kartki, stanowiące niejak0
212
zakazane przez "wewnętrzną lub zewnętrzną cenzurę", '- ^ zajęte przez inne
treści. Rysunki te zostały uzupełnione zos nsią wyobraźni, która przezwyciężyła
skrępowanie wew-
łv zajęte przez inne treści. Rysunki te zostały uzupełnione zos nsią wyobraźni,
która przezwyciężyła skrępowanie wew-e g L. Corman zauważył, że rysunki takie
zdarzają się pę . ,pi jedynakom niż dzieciom z rodzin większych. Są one też cz
'ciej wytworem, dzieci regresywnych, biernych, bez inicjaty-c1'' ale bardzo
przywiązanych do rodziców, niż dzieci o cechach
piwnych' z inicjatywą, czynnych, samodzielniejszych w dzia-i iu itp- Rysunków
takich w naszym badaniu jest 75 (31,2%), tym' 31 C41'4070) dziewcząt i 44
(58,6%) chłopców (t = 2,14).
Wśród różnorodnych rysunków rodziny osobne miejsce zaj--a te, na których
postacie ludzkie są pomniejszone, stanowią �"dyny akcent na rysunku oraz zajmują
lewą lub prawą dolną ^onę kartki. Interpretując je w kategoriach bardziej
głębinowe! organizacji osobowości jedynaka można przypuszczać, że ujawniają one
skrępowanie wewnętrzne, które utrzymuje jego rysunek w dolnym lewym pasie.
Wskazuje to na fakt, iż ich twórcy są zdeprymowani i należą do tej kategorii
dzieci, którym wszelki pęd ku górze, wszelka ekspansja jest zakazana wewnętrzną
cenzurą. Trafnie i obrazowo zinterpretował to zjawisko L. Corman mówiąc, że
przed dziećmi, które ograniczają swój rysunek do dolnego lewego pasa, "bramy
przyszłości zamknęły się i dlatego musiały one zawrócić". Rysunków należących do
tej grupy jest 37 (15,4%), w tym 14 (34,8%) dziewcząt,, 23 (65,2%) chłopców (t =
2,75).
Należy jeszcze wspomnieć o nielicznych, ale interesujących 13 rysunkach (5,4%) z
pogranicza trzeciej i czwartej grupy według przyjętej przez nas klasyfikacji.
Charakterystyczną ich ce-c^ jest rozmieszczanie postaci ludzkich na całej
powierzchni dolnego lub górnego pasa kartki, w dużych odstępach, pojedyn-cz0 i
daleko od siebie. Rysunki te odzwierciedlają krańcowe 1 znuenne cechy osobowości
oraz brak równowagi przy ekspansji ^aktywnej. Niewątpliwie ukrywa się za nimi
surowość uczuć, P^eciwdziałanie przeciwko obawie bezwolności wobec czegoś lub
^ogoś.
Nasza hipoteza musi być poddana dalszej weryfikacji. Niewykluczone, iż na ujęcie
rysunku na płaszczyźnie mają wpływ e tylko czynniki osobowościowe. Większość
jedynaków uczęsz-
213
czała do przedszkola, w którym rysowanie przebiega pod -u^i wem określonych
metod wychowania plastycznego i konipoz y' układu przestrzennego może być
wynikiem doświadczenia d -^ cka. Orientacja w przestrzeni, ćwiczona w grach i
zabawach e" rażą się lepszym gospodarowaniem przestrzenią na rysunku �' ka więc
rysowanie tylko w "dolnym pasie" lub "rogu", ar' miary postaci i rzeczy
podlegają prawu artystycznego ukłari' Ponadto wychowanie plastyczne w
przedszkolu ma obecnie tp demcje do stymulowania swobodnej twórczości, która -
być n> że - zdeterminowała formę, treść i rozmieszczenie na plag, czyżnie.
Jednym słowem zagadnienie to musi być poddane da] szej analizie.
Spróbujmy popatrzeć na rysunki dziecka z 'punktu widzenia ich rzeczywistej
rodziny.
Chociaż wydaje się rzeczą wątpliwą, aby w teście tak realistycznym jak rysunek
rodziny, dziecko mogło wyrazić to, co ceni i czemu się przeciwstawia, to jednak
w rzeczywistości przeważnie tak bywa. Dziecko daje się powodować zasadzie
rzeczywistości i odtwarza na rysunku członków własnej rodziny w porządku i
ważności, którą im przypisuje. L. Corman stwierdził, że na 800 dzieci było 100,
które nie chciały wymyślać "jakiejś rodziny", a rysowały swoją własną30. Gdyby
jednak ten obraz własnej rodziny był całkowicie wierny i obiektywny, nie
powiedziałby nam wiele o dziecku. Przeważnie jednak następują odchylenia, które
zdradzają osobiste uczucia badanego względem członków rodziny i one to właśnie
dostarczają materiału do interpretacji. Inaczej mówiąc, im bardziej rysunek
rodziny różni się od rzeczywistej rodziny, tym bardziej ma się prawo sądzić, że
wystąpiły tu jakieś mechanizmy rzutowania.
Jest jeszcze jednak inna interpretacja. Mianowicie większość dzieci zdradza w
rysunku tendencje do eksponowania postaci, które są im bliskie i z którymi się
identyfikują. Spójrzmy na zagadnienie przez pryzmat materiałów własnych.
Pragni610/ przypomnieć, iż zarówno podczas rysowania, jak i w rozmów1 z
dzieckiem ustalaliśmy kolejność umieszczania przednuo10 i postaci na rysunku
oraz szukaliśmy odpowiedzi na pytai^'
30 L. Corman, op. cit, s. 7 i n.
214
rysunek rodziny jest rysunkiem jego własnej rodziny, czy
\el ilule3'
Uzyskane rezultaty mówią, że rysunków odtwarzających
. ^e rodziny badanych jest 227 (94,6%) na 240 ogółem. Po-tałych 13 (5,4%)
rysunków miało wieloznaczną, a tym samym idną d� interpretacji treść. Były wśród
nich takie rysunki za-. grające dalszych członków rodziny dziecka, do których na
zadzie gościa doszły osoby jemu bliskie lub ono samo. Zresztą stalenie, czy
rysunek rodziny przedstawia rzeczywiście jego odzin^) okazało się trudniejsze
niż można było przypuszczać. Opięci niechętnie ujawniały swe zamiary, nie mówiąc
o tym, ,e niektóre zmieniały je w trakcie rysowania, a i nawet podczas rozmowy.
Jakkolwiek jednak podejdziemy do tego zagadnienia, to nasuwa się nieodparcie
myśl, iż jest to objaw bardzo korzystny. Mówi on o tym, że własna rodzina jest
dziecku bliska, cenna, uczuciowa, nieodzowna do życia. Tak więc nawet jeśli
dziecko dewaloryzuje siebie na rysunku, zmniejsza swą rolę, odsuwa się od osób,
to pozostaje gdzieś w jej pobliżu (na rysunku jest to ogródek, szkoła, podwórko
itp.), aby wrócić do niej, być przygarniętym przez najbliższych.
Bardzo znaczącą dla psychologicznej analizy rysunku jest kolejność osób na
rysunku. M. Porot zauważył, że osoba, którą dziecko narysowało jako pierwszą,
jest tą, do której ono jest najbardziej przywiązane albo tą, z którą pragnie się
identyfikować (czy też wchodzi w grę jedno i drugie). Przystępując do analizy
danych odzwierciedlających interesujące nas zjawisko, podzieliliśmy rysunki na
dwie grupy. Jedną grupę stanowiły te rysunki, na których dziecko rozpoczęło swój
wytwór od rysowania przedmiotów, a nie postaci. Drugą grupę stanowiły te
rysunki, na których jako pierwszy element pojawiła się postać. Rysunków
Pierwszego rodzaju było 65 (27,1%), w tym 40 (61,5%) dziewcząt, Ł0 (38,5%)
chłopców (t = 2,69). Rysunków należących do dru-^J grupy było 175 (72,9%), w tym
116 (66,3%) chłopców (t =
''88). Jak widać, dzieci częściej rozpoczęły swój rysunek od
eszczenia na nim postaci ludzkiej niż innych elementów. ' ^ko to, jak pamiętamy,
staraliśmy się wyjaśnić tendencją i . ^y^ego uznania osób, z którymi się dzieci
identyfikują. Za-
os^ ta nie ma jednak charakteru uniwersalnego.
215
Zajmiemy się z kolei rysunkami, na których członkowie dziny narysowani zostali w
pierwszej kolejności. Porządek sowania poszczególnych członków rodziny jest dla
naszych bad^' sprawą istotną. Pierwszą impresją w tym zakresie jest stwierrl r
nie, że wszystkie rysunki (oprócz pięciu), należące do tej gru odzwierciedlają
własne rodziny badanych. Warto podnieść i + że są to ry sumki zawierające
wyłącznie postacie ludzkie i \, i rysunki, które obok postaci ludzkich zawierają
różnorod przedmioty, ornamentacje, kompozycje itp.
Fory-
Dane zebrane w toku badania mówią, że dzieci niezależni od płci częściej rysują
matki niż ojców. Postać matki występuip średnio biorąc, na co trzecim rysunku, a
ojca ma co czwartym Warto zauważyć też, że średnio co czwarta dziewczynka i co
ósmy chłopiec rysują siebie jako pierwszych. Tak zatem matki są centralnymi
osobami w rodzinie. Dane te wskazują też, iż �są one najczęstszym obiektem
miłości i modelem dziecięcej identyfikacji.
Spróbujmy teraz zastanowić się nad miejscem- akcji oraz odzwierciedleniem na
rysunku wzajemnych stosunków między osobami występującymi w rysunkach. Podstawą
do analizy i wniosków są - podobnie jak w rozważniach poprzednich - prace dzieci
oraz informacje z rozmów z nimi. Przyjęliśmy też pewne dodatkowe założenie. Otóż
wydaje nam się, iż rysunki rodziny, w których członkowie rodziny są blisko
siebie, wykonując wspólnie jakąś czynność, przebywają we własnym domu lub w domu
swych najbliższych, bardziej wyrażają uczuciowe zespolenie. Sposób, w jaki
badany przedstawia postacie na rysunku rodziny. tzn. mniej lub bardziej oddalone
od siebie, czy też trzymające się za ręce, odzwierciedlają jego dyspozycje
uczuciowe oraz stosunki zachodzące między członkami rodziny.
Dane dotyczące odpowiedzi na pytanie o miejsce przebywa" nią rodziny są bardzo
interesujące.
Dane z rysunków mówią, iż 117 (48,8'�/o) dzieci umieściło osoby iia rysunku we
własnym domu (104) lub w jego obręb1' np. na podwórku, w ogródku itp. (ogółem 13
rysunków). w nice statystyczne między wynikami dziewcząt i chłopców są s
tystycznie istotne (t = 3,43). Kolejnych 17 (7,1%) autorów r^ sumków umieściło
swe osoby w mieszkaniu najbliższych cz
216
rodziny, np. babek, ciotek itp. (dziewczęta - 11,6%, chłopcy
it/g- t = 2,04). Rysunków przedstawiających osoby (osobę) ' Jgla od domu (np. w
sklepie, na ulicy, w lesie itp.) jest 86 ^gr/o), w tym 16 (16,7%) .dziewcząt, 70
(48,3%) chłopców
=: 5,60). Wreszcie ostatnią grupę rysunków tworzą te, w któ-. ch dzieci nie
określiły zdecydowanie miejsca pobytu osób lub lokowały je w różnych miejscach
(np. 'mama w domu, a ojciec n wycieczce). Rysunków takich jest 20, w tym 9
(9,5%) dzie-;ycząt, 11 (7,5%) chłopców; (t = 0,37).
Jak nam się zdaje, przedstawione powyżej wyniki pokazują dom rodzinny dziecka
jako miłą i pełną serdeczności instytucję. Jednocześnie zaś odzwierciedlają
aktualne przeżycia dzieci, co szczególnie widać na rysunkach, które pokazują
członków rodziny jako pracujących, odbywających wspólne spacery, czyniących
zakupy itp. W świadomości rysujących rodzina stanowi świat spokoju i
bezpieczeństwa, miłości i zaufania oraz scalenia się jednostek w grupę rodzinną.
Rodzina jest dla badanych dzieci niejako areną, na której zdobywają
doświadczenie i uczą się umiejętności spełniania różnych zadań. Pojęcie rodziny
splata się z domem jako ogniskiem i domem jako instytucją. Nawet dzieci
przeżywające aktualnie przykre przeżycia, umieszczają rodzinę częściej w domu
niż poza nim. Gdy zaś rodzina jest poza domem, to poszczególni członkowie łączą
się ze sobą. Tak jest np. w wypadku Bogdana K., który narysował rodzinę idącą do
sklepu po telewizor oraz z rodziną Jacka K. umieszczoną w plenerze. W każdym
rysunku jedynaka odbijają się pojedyncze epizody z życia rodziny, umieszczone w
konturach domu lub w Jakimkolwiek innym miejscu.
Pozostaje nam jeszcze jeden problem: wzajemne kontakty członków rodziny.
Chcielibyśmy scharakteryzować je poprzez walizę usytuowania postaci na rysunku,
ustalając czy są one "lisko siebie, czy też z dala od siebie. Wyniki porównań
pod yoi względem wskazują, że rysunków należących do pierwszej ^Py jest 172
(71,7%), w tym 65 (37,8%) dziewcząt, 107 (62,2%) kopców,' (t = 4,67). Do drugiej
grupy zaliczyliśmy 68 (44,1%);
^ == 1,33). Jak widać znaczna większość rysunków przedstawia ^cie blisko siebie
lub w niewielkim oddaleniu.
217

3. PRZYSTOSOWANIE JEDYNAKA DO ŻYCIA W
sz^ Omówimy teraz kolejno badania własne 'nad przysfosso
się jedynaków do zadań i życia szkoły. Przedtem jednał91119111 nismy określić
pojęcie przystosowania, jakim będziemy 'vir1' giwać się w pracy. Pojęcie to jest
wieloznaczne, na co wsfc^1' dostępna nam literatura psychologiczna. Nie wnikając
bli'^1116 treść tych różnorodnych pojęć ograniczymy się do operacyJ \v
zdefiniowania pojęcia "przystosowanie". Z interesującego eg0 punktu widzenia
obejmuje ono psychiczne zachowanie się s strzeganie, myślenie, wyobrażenia,
pamięć itp.) w sytuacja .k szkolnych prowadzących do pokonywania trudności w
proc � nauki czytania, pisania, rachowania itp. oraz regulowania swep stosunku
do rówieśników i dorosłych w szkole, czynny udział w życiu grupy, szczególnie na
rzecz tworzącego się kolektywu klasowego.
Badaniem nad przystosowaniem szkolnym objęto w większo-i dzieci, które brały
udział w poprzednim badaniu, ale ich skład nieco się zmienił. Ogółem było 188
jedynaków (w tym 80 dziewcząt). Materiał zbierano za pomocą kwestionariusza E.
Schae-.fera i M. Aaronson (CB1) 31. Zawiera on 60 cech jawnego zachowania się
ucznia w klasie I w szkole. Cechy wchodzą w skład 12 skal, które można ułożyć w
trzy czynniki, będące zarazem trzema wymiarami. Oto skale: l) ekspresja słowna,
2) nadruchli-wość, 3) życzliwość, 4) odsuwanie się społeczne, 5) wytrwałość, 6)
nerwowość, 7) roztargnienie, 8) towarzyskość, 9) taktowne zachowanie się
(postępowanie), 10) zażenowanie (nieśmiałość), 11) koncentracja uwagi i myśli,
12) zawziętość. Owe skale można łączyć ze sobą i otrzymuje się trzy główne
wymiary: ekstrawer-sja - introwersja, pozytywne społeczne zachowanie się
(miłość) - 'negatywne nastawienie w zachowaniu się (nienawiść), pozytywne
nastawienie w zachowaniu się - negatywne nastawienie się.
SC1
Każda z cech jawnego zachowania się może mieć różny stopień nasilenia, co wyraża
się przy pomocy wskaźnika liczbowa0 od 4 do l. Ogólny stopień przystosowania
się, obejmujący W
31 E. S. Schaefer, M, Aaronson, Ciassroom Behawior InwentorV' Bethesda 1971,
National InsititiAte of Mental Health.
\
218
wyraża się skalą o rozciągłości od + 90 do -90pu;n-
rt'1013."zda skala rozciąga się od + 30 do - 30). Kwestionariusz
'^'�"ią nauczyciele badanych uczniów. �sl^. g z dane z badań przedstawimy w
trzech etapach. Pier-
taP zawiera analizę wyników CBI ułożone w trzy czyn-^ � odzwierciedlające średni
stopień poszczególnych wymiarów "^Astrawersja, gdy wynik jest plusowy, i
introwersja, gdy jest
.. ^ uu^"--
�kstrawersja, gdy wynik jest plusowy, i introwersja, gay JTOL ^' owy). Z kolei
przedstawimy interkorelację między wyni-
� poszczególnych skal, co pozwoli na uchwycenie wzajem---xi""i"^"""^, .rmprl,^
badanymi składnikami
�---- ^-~ł^"l.-.-.r-o1omo rniprizy wvni-
ełcsi1'1'"'1'"-1'' " -�' sowy)- 2- kolei przedstawimy interkorelację międ
� poszczególnych skal, co pozwoli na uchwycenie ł h powiązań, współzależności
między badanymi składnikami "'i. ^ufania, tworzącymi pojęcie przystosowania się
badanych
"ych zachowania, Twuxz,q>-^i^ ^.i*,^- ,---"
J-ieci do życia i zadań szkoły. W ostatnim etapie naszego zada-� spróbujemy
zaprezentować kilika modeli przestrzennych skonstruowanych w oparciu o dane w "
" ' ' '----i--"""^
�---_- I~IQT ,,ł<-,.rr>rio
"- -~"--./-C/^ ">rt l") Q _
. spróbujemy zaprezeiuuwcu; lYinn.a. **-^"- ^ konstruowanych w oparciu o dane w
tabeli interkorelacyjnej.
Dane kwestionariusza CBI ułożone w trzy czynniki łącznie ze średnimi wyników
oraz ogólny stopień przystosowania dzieci
przedstawia tabela 3.
Dane tabeli informują, że średnia czynnika pierwszego wynosi 5 punktów, co
oznacza, że lewa strona wymiaru ekstrawer-sja-introwersja jest wyższa liczbowo
niż prawa (introwersja). Średnia czynnika drugiego wynosi 8,8 punktu i wskazuje,
że życzliwość i taktowne zachowanie jedynaków (wymiar miłość
- nienawiść) górują nad nerwowością i zawziętością. Średnia czynnika trzeciego
wynosi 2,8 punktu i mówi, że wytrwałość uczniów i koncentracja uwagi (wymiar
pozytywne nastawienie
- negatywne nastawienie do pracy) dominują nieznacznie nad ich nadruchliwością i
roztargnieniem. Ogólny średni stopień przystosowania całej grupy uzyskany przez
dodanie do siebie P�szczegómych wyników wynosi 16,6 punktu.
Nasuwa się z kolei pytanie: czy istnieje różnica w przystosowaniu dziewcząt i
chłopców? Z danych, którymi rozporządzamy. wynika, że różnica taka istnieje.
Otóż dziewczęta okazały s1? bardziej ekspresyjne, życzliwe, wytrwałe,
towarzyskie, taktowne w postępowaniu, zdolne do większej koncentracji na
Podmiocie, chociaż bardziej odsuwające się od grupy niż chłop-^ Chłopcy okazali
się nadruchliwi, bardziej nerwowi, roztargnie-a1 oraz 'nieśmiali. Cecha
zawziętości osiągnęła identyczny średni �Pień zarówno 'u dziewcząt, jak i u
chłopców (10,8 punktu).
' 219
l

�M

^----^

& >"

�g ��
fc 00

"S 00

^ 11

^ 11

^ "'
!? 11



' (r),



00









N



e;





0













.
�^ł





^ 0
.2 '""'



M
�<

}
^3





19

�w 'E3

�-^ -a >>
^"^ 0 ,>i -0
�S-^ g'

^
S
u

^ �o
i?^
: a^^





rt



B

E? �



N +



ż�+ N

N ^

l +

i
'' .i �ż
�s

+ ^
.2 " 'c
1^
0 > >o ^ ^
3 "'
B

l cd N
& t
�ż

. + s
"o
'ż
g >o
S -!�! >
K �c a
^ij
co

�ł
t

e3"
ł
ca So

0
ni " + ^
'O
i -
' M �3 >
1 &1
te te: a 1^

' ^
)

i

ż 3 �

� . > '

l "

, % .

^

l
u
� ,1

. i ż
�! |^^

�l s
B.
?

? żt l-

j.
B
w

co i 3
�g l
S s '3" ^

^ �

. l . "i
ż 2i

�ST

g ^ s '"



*oo
.3' '

'i 'a
2 3



a
'e"

r- :

�S

& � "



ż

S
u



l

+ t<
I t
�s 11 'ż)
oo C 0 .>>

% L
ż
U

l .
ES.-żj-
4- >> ^ ^ ?

l '
cd
N
?
a

ż s
^ M >,
-H
-0 V 0



' ' "|P +

j.

l +

T .

^ � +
ca '



ż� N
g S

l .

'S t^
^ �" . ^ -



S
0)
�g
d

^ � ^' "^ ^"^











. a





T-l



c^

?

1/1



-ri >,
a



-M >.
'S .S
> -0
^

fr
l

-a & ^1
Ł-^

B
-3 ^ 3 o >-
&&8;.
N a -3
U &-o M

i
ai
-a &
ż i^ >,"��
^ &?a

�
�a &
g aS-
>-> u cy
c3 R^S .


średni stopień przystosowania dziewcząt wynosi 23,9 rt]n a chłopców 9,0. Różnica
zatem w przystosowaniu dziew-
s'llI!�:^hłopców jest wysoka.
^at - , � �
^ ł żerny w ty"1 tniGJscu próbować porównywać wyniki ba-\ wystosowania dzieci-
jedynaków z wynikami dzieci z ro-^ trojgie(tm) 1 więcej dzieci. Z materiałów,
którymi dysponu-z wcześniejszych badań własnych, wynika, że dzieci z ro-' 2
trojgiem i więcej dzieci niezależnie od płci osiągnęły fz, . gtopień
przystosowania - 21,1 punktu. Są one zatem zna-' . igpiej przystosowane do
szkoły niż ich rówieśnicy-jedyna-ołci obojga, którzy, jak wykazaliśmy nieco
wcześniej, osią-pli średni stopień przystosowania w kwestionariuszu CBI
^6,6 puaiktu.
powróćmy obecnie do zadań wytyczonych przez nas poprzed-iio Otóż pragniemy
uporządkować dane o zachowaniu się dzieci-.jedynaków w szkole w pewien
przestrzenny model, według za-,ady: im wyniki skal bardziej ze sobą korelują,
tym będą bliżej gębie, czyli według zasady sąsiedztwa. Znajomość owego
sąsiadowania albo ,,opozycjonowania" skorelowanych i nieskorelo-.ranych skal
prowadzi do konstruowania Homologicznej siatki zachowania się dzieci, co ułatwi
poznanie dziecka i kierowanie jego społecznym rozwojem.
W tym celu obliczyliśmy korelację między poszczególnymi skalami w
kwestionariuszu. Wyniki prezentuje tabela 4.
Przedstawiona tabela interkorelacyjna pokazuje współzależność między
poszczególnymi skalami i sugeruje wiele intere-^Jących wniosków. Przede
wszystkim cechy zachowania dziecka '''szkole znane jako pozytywne i zgrupowane w
sześciu skalach 'wetują ze sobą dodatnio. Podobne zjawisko ma miejsce w za-
�'resie cech o charakterze negatywnym.
Spróbujemy bliżej scharakteryzować stopień współzależności '^y poszczególnymi
skalami. Jak widać ekspresja słowna ;. P^ytywny związek z towarzyskością,
życzliwością, wytrwa-
^i koncentracją, zawziętością, nerwowością, nadruchliwością, ^nieniem, a
negatywny z taktownym postępowaniem, odął; nlern s1^ społecznym oraz
nieśmiałością. Dzieci towarzyskie , y się życzliwe, wytrwałe, o dobrej
koncentracji uwagi kmiocie, taktowne w postępowaniu, ale także zawzięte,
221

K































i-^ ?:'

a





























-i-
r^' *n

m
r^
^0

"







j



















�\ <^

r^
r^ 0

^ m

0

























00 u^

�^-
5

��. c'i'
0

r^

























T-l

c^

0^

c^

00

�It-























0 (^

l

^

(N
0

c^
ro























00

*n

C-1

(^

0

00

00





















\0 CM

�+ (~1

�ł-t
l

m �^�
!

^0
r^

u^
'O





















�f

0'

CM

-4-

C-4

o'

0

N



















^t-�+

0 (S

00

-0 �+

ro in

�l-
\0
l

n



















ŁO

l-'

l^i

es

t^

M

ro

(T.

0

















er' \0

t^
^)-

(^

-l-
0

łT)

S

r^ iri

f-
'�

















0-

00

v0

in

r^

t^

-ł

0'

0'

<>
<-















0
^

\o

0
M

1/1
M

00 0
l

00 f^

�
0" c^

CO
co















M

CT>

'ł-

1^1

M

,

t^
0

�<-

�+

^

0













00
m
l

�+ \0
l

00
m
l

c^

n N

V0

N
CO
t^

[^ i^l

(S m













�+

r^

W

m

r^s

^

C^l

<-�

l/^

0'

r^

ł'"4











�
ul
0
l

10 N

00
r"�
i

0
-!l-
l

00 0

M
0

1^1 M

(S

ł-l
t^

r~
m











es

^

il-

N

�fl-

'1-

<-<

w

\0

<^

00

�<ł-

*n









00
'o

0
tt-

co

^ CS

0 M
l

r-ł
^t-
1

m
0

8

M M

cn <^o

�^� r^

�+
'0









C-l

^


00

^-4

SO

M

CQ

^0

\0

o

o'

u-l

co







C4 C"l

M

\0
M

r*")
0

0 ł-l

0 (S

8

0 (S

00

0
i/i

00
n

N
T-l

ro m







"1

00

co



0^

CM

^

\0

�^^�

m

�+

l/

Ul

<-*

r^.





M ITl

t^
c^

co ';!-

^
0

co M

0 CO

r^
co

es
0
l

in
��t-

C'1
M

00

^

C^i
�f-t

1^
i|-





0'

l/^

^0

M

O'

'0



>o

l^



r^.

Irt

T-

M

'0

-'



co t^

?

iri
-F~i

?s

0 (S
l

5:

?

S

c^
0

0 �+

$

o'
00

m
N

^

w co



�t-l

t~

co

lh

łM

ex

M
ł-i

\0

N

00

Tf-

0 yl

w
j
M

^ l ż

a %
L

fc


s -
-yyo^6' "adruchliwe. Towarzyskość 'nie idzie w parze z roztar-"ienie"1,
odsuwaniem się oraz nieśmiałością. Kolejna cecha ^, gkali - życzliwość -
dodatnio 'koreluje z wytrwałością, koncentracją uwagi i taktownym postępowaniem,
a ujemnie z zaciętością, nerwowością, nadruchliwością, roztargnieniem, odsu-
aniein się, nieśmiałością. Pozytywna i stosunkowo wysoka ^oółzalezność zachodzi
pomiędzy wytrwałością a koncentracją g 49) i taktownym postępowaniem (0,45).
Współczynniki korelacji pomięty wytrwałością a pozostałymi cechami są ujemne:
; odsuwaniem -0,21, z roztargnieniem -0,59. Koncentracja uwa-"i dzieci wysoko
dodatnio koreluje z taktownym postępowaniem fnisko, ale dodatnio z odsuwaniem
się. Współzależność koncentracji uwagi z pozostałymi cechami ma charakter
ujemny. Skala �g taktowne postępowanie koreluje dodatnio, ale nisko z odsuwa-&
niem się i nieśmiałością, a ujemnie z pozostałymi skalami, naj-.Ss wyraźniej z
nadruchliwością i nerwowością.
^ Z analizy uzyskanych współczynników korelacji pomiędzy l skalami
odzwierciedlającymi zawziętość, nerwowość, �nadruchli-a wość, roztargnienie,
odsuwanie się i nieśmiałość wynika, że jest
ona dodatnia, a w niektórych wypadkach wysoka. Tak np. zaw-| -j ziętość idzie
wyraźnie w parze z nerwowością (0,82), a nadwra-t j żliwość z roztargnieniem
'(0,75) i, nerwowością (0,75). Dzieci od-'^1 suwające się społecznie okazały się
także nieśmiałe (0,65), roz-.1 ^ ^ targnione (0,44), zawzięte (0,35), nerwowe
(0,32) i nadruchli-
� ' | we (0,23).
| Przedstawiona matryca interkorelacji między wynikami skal
c >v kwestionariuszu CBI oraz współzależności między poszcze-
^ Solnymi wymiarami dają podstawę do skonstruowania modeli
�Z, Praestrzennych zachowania się uczniów w szkole. Oto jeden
g ^ , ^modeli o dwu wymiarach: przystosowanie - nieprzystosowa-
�S g j "le, introiwersja - ekstrawersja (rys. 11).
J!, e I ^"szczególne wymiary utworzyły cztery pola. Na półprostej
.. " ^ ^trawersja" i półprostej "przystosowanie" skupiły się te skale,
.j, Z g ore wyznaczają dobre przystosowanie się do szkoły (ekspresja
j S ^ ovvna> ^^^wość, wytrwałość, towarzysskość, taktowne postę-
| l ^ ies^111^' koncent^acja)� Drugie pole "t " ' '' 9i7 wolne' c0 oznacza, że ekstrawersja nie idzie w parze z. nie-
g^n Stosowaniem, tzn. że dzieci ekstrawertywne będą lepiej
td


223

Nieprzystosowanie
Ekstrawersja. 100 T
Ekspresja słowna � , Jowarzijskośc
80-BÓ-
Życzliwość
Nadruchliwosc �
Zawziętość � � ,,
Nerwowość
Koncentracja. yn.. Taktowne �* � Wytrwałość-postępowanie
^ysfssawinie
-100 -80 -60 -40 -20 20 40 60 80 100.

-20-
Roztargnienie Nieśmiałość
-40-
-60--Odsuwanie sie-gn - �

-1001-
Introwersja
Rys. 11. Model dwuwymiarowy: ekstrawersja sowanie - nieprzystosowanie.
introwersja, przysto-


przystosowane do zadań i życia szkoły niż dzieci uznane za in-trowertywne.
Kolejne pole zawiera te skale, których współrzędne są wartościami obranymi na
półprostej "nieprzystosowanie" i półprostej "introwersja". Inaczej mówiąc,
skupiły się tu te skale, które wyznaczają złe przystosowanie dziecka do szkoły:
nadruchliwość, odsuwanie się, nerwowość, roztargnienie, nieśmiałość, zawziętość.
Ostatnie pole w naszym modelu jest wolne.
Z kolei prezentujemy inny, dwuwymiarowy model, powstały z wykrytych
współzależności między poszczególnymi skalami, które tworzą wymiary:
przystosowanie - nieprzystosowanie, pozytywne (negatywne) nastawienie do zadań
(rys. 12).
Jak widać na modelu, wszystkie skale, które znalazły si? w pierwszym polu
(przystosowanie - pozytywne nastawienie). charakteryzują się wysokimi
współzależnościami (oprócz ekspres.i1 słownej). Mówią one o tym, że dzieci o
życzliwym stosunku' taktownym postępowaniu, wytrwałości, koncentracji,
życzliwość'' towarzyskości i ekspresyjne - są lepiej przystosowane do sz^ ły i
dobrze nastawione do pracy.
224

Ekstranersja.
10.0 r Ekspresja ,
siewna gg- � Towarzyskosć

negatywne pastwienie do pracy
Nadruchtwosc .życzliwość
ZamiętlISC At)-. " , �
� w Koncentracja.
Nerwowość yp Taktowne � , Wytrwałość postępowanie
Pozytywne
-100 -80, -BO -40 -20 Roztargnienie -20 �
20 W GO 60 ^nastaMW/'/'� do pracy
-40-.
Nieśmiałość
-60'- � Odsuwanie się �
-80 ��

-1001 Introwersja
Rys. 12. Model dwuwymiarowy: ekstrawersja - introwersja, pozytywne nastawienie
do pracy - negatywne nastawienie do pracy.
Na zakończenie spójrzmy pokrótce na uzyskane wnioski ogólne. W toku naszych
badań zebraliśmy 240 rysunków, które okazały się bardzo różnorodne w treści.
Świadczy to o dużej dynamice psychomotoryki oraz bogatych dyspozycjach
uczuciowych badanych dzieci.
Sposób przedstawiania rodziny na rysunku L. Cormana odzwierciedla stosunki
rodzinne dziecka, jego percepcje osób, wyobrażenia, świat marzeń itp. i ma
charakter projekcyjny. W ten sposób rysunek nie musi zawsze być adekwatny do
rodziny dziecka. Okazuje się na przykład, że na 240 rysunków rodziny, 135
(56,3%) przedstawiało rodziców i dziecko, a więc tyle osób, ile Jest faktycznie
w domu dziecka, pozostałe zaś 105 (43,7%) rysunków ujmowało więcej (45, tj.
42,9�/o) lub mniej ,(60, tj. 57,1%) ^ob. Zjawisko to ma różnorodną motywację.
Inną charakterystyczną cechą niektórych rysunków jest brak "a nim dziecka <45
rysunków, tj. 18,8�/o). Sugerowaliśmy przyjęte założenia, że odzwierciedlają one
oddalenie się uczuciowe �d własnej rodziny.
- 15 225

Interesowała nas także wielkość postaci ludzkich w poróu niu z objętością
papieru rysunkowego. Okazało się, że na o9 rysunków, 105 (43,7%) zawierało
postacie o wymiarze pow � , 10 cm {od 3/4, 'do l/^ szerokości papieru). Rysunków
o postaci e] ludzkich małych (od 5 do 10 cm) i maleńkich (od 1,5 do 5 było 135
(56,3%, t = 2,78). Nasze dane wskazują, iż dzieci CIn) sujące postacie ludzkie o
dużych rozmiarach znacznie cześć' ' uzyskiwały dodatni wskaźnik w
kwestionariuszu przystosowań'' się do szkoły niż dzieci rysujące pomniejsze
postacie. Dzieci t osiągały częściej wyniki minusowe we wspomnianym kwestio
nariuszu. Pomniejszenie postaci ludzkich na rysunku świadczy'. może o braku
zaufania dziecka do siebie oraz poczuciu własne' winy lub krzywdy wyrządzonej
przez kogoś z najbliższego otoczenia.
W ostatniej części rodziału interesowaliśmy się przystosowaniem dzieci jedynaków
do .zadań i wymagań szkoły. Kwestionariusz CBI, który zastosowaliśmy w badaniu,
wykazał, że ogólny średni stopień przystosowania się badanych jedynaków wynosi
16,6 punktu na 90 możliwych (dla dziewcząt 23,9 punktu, dla chłopców 9,0).
Pozostaje nam zwrócić uwagę na praktyczną stronę zastosowanego kwestionariusza
CBI. Każdy indywidualny wynik oceny jawnego zachowania się dziecka w szkole
odzwierciedla ogólny stopień przystosowania, na które składają się trzy wymiary.
Na podstawie danych z kwestionariusza można ustalić dominujące w zachowaniu się
cechy dziecka i opracować program oddziaływania wychowawczego. Na podstawie
rachunku korelacyjnego poszczególnych cech między sobą widać, które cechy
zachowania i w jakim stopniu nasilenia łączą się bardziej lub mniej ze sobą.
Stanowi to dodatkową informację w celu całościowego i skuteczniejszego
oddziaływania. Szczególną troską należy otoczyć dzieci uzyskujące ogólny
minusowy wynik w kwestionariuszu (lub w poszczególnych skalach, wymiarach).
Wyniki P0' jedyncze kwestionariusza można łączyć w grupy, np. klasa * z II itp.
(jedynacy z dziećmi nie jedynakami itp.) i wyciął praktyczne wnioski. Wynik
kwestionariusza CBI można porównywać z wynikami uzyskanymi za pomcą innych
badań, np. ^J' sunku, testu inteligencji, zdolności itp.
226
pozdział X
DZIECKO O ZABURZONYCH KONTAKTACH SPOŁECZNYCH
Lew Tołstoj rozpoczyna swe wspaniałe dzieło Annę Karemnę stwierdzeniem, że
wszystkie szczęśliwe rodziny są do siebie podobne, natomiast każda nieszczęśliwa
rodzina jest nieszczęśliwa na swój sposób. Myśl ta jest niezwykle trafna i nic
nie straciła na swej aktualności. Nawet ogólne teorie badania rodziny i sposoby
mierzenia zjawisk wewnątrzrodzinnych potwierdziły słuszność myśli wielkiego
pisarza i stały się bardzo pomocne w porządkowaniu patologii tych zjawisk.
Najsilniejsze zmiany w układzie rodziny powstają pod wpływem jej rozbicia na
skutek śmierci, rozwodu, separacji czy dłuższej rozłąki spowodowanej pracą
zawodową, chorobą, pobytem w więzieniu itp. Stanowią one na ogół szok i
pozostawiają u dziecka trwały uraz. Rozbicie rodziny może też wywołać u dziecka
depresję, lęk, utratę poczucia bezpieczeństwa i szereg innych objawów nerwicy.
Stwierdza się także ujemny wpływ rozbicia rodziny na zachowanie się dziecka w
szkole i zachowanie aspołeczne poza domem i szkołą.
Wpływ na zaburzenie równowagi i stabilności układu stosunków w rodzinie, a więc
objawy nie tak groźne dla istnienia ^ziny, mogą mieć również inne czynniki, np.
zdrowie psychicz-ne czy kalectwo rodziców itp. ,
Jest spora grupa dzieci, których zachowanie sprawia dużo' łopotów rodzicom i
szkole. Są to dzieci o najrozmaitszych ce-^ach osobowościowych, powstałych jako
ujemne skutki wpły-wu Postaw rodziców, bądź też tkwiących w środowisku pozaro-
2iiuiym (np. szkolnym) lub uwarunkowanych niedomaganiem ^hofizycznym. Mamy tu na
myśli dzieci agresywne, nad-
227

miernie aktywne lub bierne społecznie, o ostrym zaburzeniu ry emocjonalnej,
ostro zaznaczonym poczuciu degradacji e bistej, o słabym zdrowiu i opóźnione w
rozwoju psychiczn � Każde takie dziecko rodzi nowe problemy dotyczące żarcia
współżycia członków rodziny, jak i stosunku dziecka do szkni i rówieśników. Tak
na przykład w zachowaniu się dziecka asr' sywnego zauważyć można egoizm w
zabawach z dziećmi, w^n rowanie, drobne kradzieże, kłótliwość itp. Agresywność
rno7 się też objawiać w buncie do innych osób, nieposłuszeństwie -wobec rodziców
i nauczycieli.
Dziecko charakteryzujące się nadmierną uległością, zbytnia posłuszeństwem,
biernością, jest w swym zachowaniu nieśmiałe i skłonne do osamotnienia, lękliwe,
.mające trudności z koncentracją uwagi, .skłonne do płaczu, skarżenia się itd.
Z kolei spróbujemy prześledzić najbardziej charakterystyczne rysy dziecka
zamkniętego na świat zewnętrzny, o zaburzeniach emocjonalnych i w związku z tym
sprawiającego kłopoty. Mamy tu ina .myśli dzieci o cechach autystycznych czyli
dzieci o zaburzonych kontaktach społecznych. O takich dzieciach ro-4zice mówią,
że ,,żyją w swoim własnym świecie i zdaje się nie mają dla nas żadnych uczuć", a
także "nie bawią się i nie wykazują uczuciowego przywiązania". Nie ulega
wątpliwości, że dzieci autystyczne stwarzają sporo kłopotów rodzinie i wpływają
na konfigurację postaw rodzicielskich. Spróbujmy pokazać dziecko autystyczne w
pełniejszej charakterystyce.
Prawdopodobnie zawsze istniały dzieci autystyczne, jednak dopiero w ostatnim
trzydziestoleciu wyodrębniono je w osobną grupę pod względem psychologiczno-
lekarskim i wychowawczym. Pierwsze wzmianki w literaturze na temat dzieci
autystycznych �sięgają końca osiemnastego wieku i łączą się z nazwiskiem fra"'
cuskiego lekarza J. Itarda. W 1799 roku znalazł on dziko żyją' cego w lesie
dwunastoletniego chłopca, zwanego "dzikim chłopcem z Averon". Zachowanie chłopca
odbiegającego od -normy wskazywało na upośledzenie spowodowane izolowaniem
dziecka od ludził. Chłopca tego określono jako dziecko autystyczne,
1 Cyt za: L. Wing, Autistic chiidren. A ąuide for parents, L0"00" 1971,
Constable. Patrz, także: B. Bettelheim, Feral and autistic chtl"""" "The
American Journal of Sociology" 1959, nr 5, s. 455-467.
228
"umiejąc przez autyzm psychiczny skutek braku kontaktu \ otoczeniem. , � Dzisiaj
pojęcie autyzmu jest węższe i oznacza myślenie nie-"oznawcze, oderwane .od
rzeczywistości, całkowicie uzależnione
chwilowych, aktualnych potrzeb jednostki, jej skłonności, nień, upodobań, lęków
itp. stanów i procesów uczuciowych.
od prą
Autyzm polega na chorobliwym nieliczeniu się z rzeczywistoś-p,a. Dla ilustracji
tego zjawiska podaje się przykład chorej pragnącej dopłacać konduktorom do
biletów autobusowych, gdyż uważała je za zbyt tanie 2. Podkreśla się też często
fakt, że autyzm nie zawsze wyraża się w tak jaskrawych przejawach jak podano w
powyższym przykładzie. Niektórzy badacze łączą zjawisko autyzmu z otępieniem
uczuciowym, polegającym na stopniowym odsuwaniu się jednostki od życia.
Pojęcie autyzmu do psychiatrii wprowadził i zjawisko to opisał E. Bleuler w 1912
roku, przy okazji badania podłoża schizofrenii.
A. Jereme określa autyzm jako zjawisko pokrewne egocentryzmowi oraz zwraca uwagę
na wprowadzane przez psychiatrę dziecięcego L. Kannera pojęcie "autyzmu
wczesnodziecięcego"3. Autor znanej książki pt. 'Autistic dżsturbance OJ' af-
fectwe contact wydanej w 1943 roku, opisał grupę dzieci o zaburzonym afek-tywnym
kontakcie z ludźmi. Charakteryzowały się one trudnością w nawiązywaniu stosunków
z otoczeniem, słabo rozwiniętą mową, .niepewnym i lękliwym zachowaniem się,
zwłaszcza w sytuacjach nowych z jednoczesnymi objawami zafascynowania niektórymi
przedmiotami codziennego użytku. Stwierdził on także utrzymany w normie poziom
myślenia i okazywania zrozumienia poleceń dawanych im do wykonania. W ten sposób
kannerowskie Pojęcie autyzmu zgodne jest do pewnego stopnia ze słownikowym.
rozumieniem tego słowa, które oznacza utratę kontaktu z otoczeniem, zamknięcie
się w sobie, skierowanie uwagi do ^wnątrz, słabą reakcję na bodźce zewnętrzne 4.
2 L. Korzeniowski, Zarys psychiatrii, Warszawa 1965, PZWL. , 3 L. Kanner,
Autistic disturbance of affectwe contact, "Nerv. Child" '^S, nr 2. s. 217-250.
Patrz także: L. Kisenberg i L. Kanner, Early �"�so.ntile autism 1943-1955,
"American Journal Orthopsychiatry" 1956, llr 26, s. 556-565.
4 J. Eckel i inni, Słownik psychologiczny, Warszawa 1970, PZWS.
229
Problematyka dzieci autystycznych znalazła po ].QQQ szerokie zainteresowanie
psychologów, lekarzy i pedagogów T u teresujące badania przeprowadzono (1964) w
angielskim mieś � Middlesex. Stwierdzono, iż w ośrodkach bardziej uprzemysł
wionych autyzm u dzieci był zjawiskiem częstszym niż w ośrm kach mniej
uprzemysłowionych. Do podobnych wniosków dos i autorzy badań w Danii na
przykładzie 10 tyś. dzieci z ośrodka o różnym nasileniu przemysłu �. Brak
bliższych danych n' pozwala nam na szczegółową analizę zjawiska autyzmu dzie
cięcego, a hipoteza o związku rozwoju przemysłu z tym zjaw;. skiem wymaga
szerszych badań i musi być przyjęta z duża ostrożnością.
W interesującym związku z badaniami angielskimi i duńskimi pozostają badania J.
Harper przeprowadzone w Sydney wśród 131 dzieci (w tym 43 dziewcząt) w wieku 3
do 10 lat6, Diagnoza autyzmu wczesnodziecięcego obejmowała zaburzenia
emocjonalne badanych, bez obecności znamion choroby neurologicznej mającej
związek z wadliwym funkcjonowaniem centralnego systemu nerwowego. W skali
inteligencji C. Ravena uzyskiwały wyniki średnie lub powyżej średnich. Uzyskane
dane wskazują, że główną przyczyną pojawienia się zaburzenia w sferze
emocjonalnej u dzieci były stresy psychologiczne występujące w różnych okresach
życia dziecka. Jako najczęstsze przyczyny wymienia się izolację dziecka od matki
w pierwszych miesiącach i latach życia dziecka, reakcje dziecka na przyjście na
świat potomka, rozwód rodziców oraz inne traumatyczne przeży-życia dziecka
(śmierć członka rodziny, dłuższy wyjazd bliskich osób itp.)7. Podobne wyniki
uzyskali J. Harper i S. Williams wśród 20 dzieci autystycznych w wieku
przedszkolnym, które �miały trudności w zachowaniu i komunikowaniu się. Nadto
charakteryzował je lęk przed nowymi zabawkami (m.in. odmowa dotykania zabawek),
nagłe wybuchy emocjonalne, jak śmiech,
5 L. Wing, Autistic chiidren. A ąuide for' parents, London l971' Constable.
6 J. Harper, Establishment of on educational programme for a grow^ of autistic
chiidren, "The Australian Journal on the Education of Ds-' kward Chiidren",
1969, nr l, s. 3-14. Patrz także: J. Harper i S. Willian^ Early enyironmental
stress and infantiie autism, "Medical Jounw Australia" 1974, nr l, s. 341-346.
7 J. Harper, op. cit.
230
, "g oraz niedojrzałość emocjonalno-społeczna (nieumiejętność Pienia się,
nawiązywania kontaktów z rówieśnikami itp.). Ba-
-yami objęto nie tylko dzieci, ale także rodziców. Interesowano
�g głównie przebiegiem ciąży oraz środowiskiem poporodowym , "jecka (warunki
domowe, choroby osób dorosłych itp.), zdrowiem matki, jej przeżyciami
psychicznymi, ewentualnymi szokami. stanami lęku, zmartwieniami itp. W wyniku
przeprowa-tizonych badań ułożono program indywidualnej opieki nad dziećmi.
Zaproponowano także powołanie przy szpitalach, a obecnie . sokołach, klas dla
dzieci autystycznych. Istnieją one już w USA fnp. North Rode), Australii (np.
przy Uniwersytecie w Queen-sland), Japonii, Anglii 8.
Wśród lekarzy i psychologów szukających przyczyn zjawiska wczesnego autyzmu u
dzieci istnieją dwie grupy, dwa poglądy. Jedni twierdzą, że przyczyn autyzmu
należy szukać w środowisku dziecka w okresie wczesnego dzieciństwa i wskazują na
brak ciepła rodzinnego, fizyczną separację od osoby matkującej itp., brak
odporności na działanie czynników fizycznych, psychicznych powodujących stresy
itd. Czynniki te mogą doprowadzić do uderzających zmian w zdolności do
emocjonalnego reagowania, społecznego rozwoju zdolności do łączenia się z innymi
itp. Drudzy utrzymują, iż źródłem autyzmu u dzieci jest uszkodzenie mózgu, które
powoduje choroby psychiczne, zaburzenia emocjonalne, niedorozwój intelektualny
itp. W wyniku teorii pierwszej postępowanie sprawdzające idzie w kierunku
badania związku zachowania się rodziców - szczególnie o postawie chłodnej,
odrzucającej, rygorystycznej - w stosunku do dziecka, z jego zachowaniem się w
domu, w środowisku rówieśników' w przedszkolu czy szkole. Postępowanie badawcze
w wypadku drugim idzie raczej w kierunku badania historii ro-^in, szczególnie
chorób w rodzinie, ewentualnych obciążeń psy-dlicznych, różnych infekcji, chorób
matki w okresie ciąży (m.in. Poronień, .martwych płodów i .sinicy poporodowej),
działania ^ynników toksycznych itp. 9. Jak widać problem nie jest roz-
8 J. Harper i S. Williams, op. cit., s. 340.
",. a M. Nordquist i R. Wahier, Naturalistic treatment of an autistic p"^
"Journal of Applied Behayior Anałysis" 1973, nr l, s. 78-87. '"z także: J.
Harper, op. cit., oraz J. Morrison, Labeling: a study of .� '.autistic child",
"The Journal of Famiły Counseling" 1974, nr 2, ^-SO.
231
strzygnięty jednoznacznie. Nie pretendując do rozstrzygną � pragniemy zwrócić
uwagę .na złożoność zagadnienia zaróty"' w kwestii rozumienia samego słowa
autyzmu, jak również sobu badania i ustalania jego rozmiarów.
Wydaje się słuszne rozwinąć w tym miejscu dyskusję próbą dokładniejszego
scharakteryzowania autyzmu dziecięce? Uczynimy to poprzez opis zachowania się
dziecka uważanego 7 autystyczne. W ten sposób stworzymy sobie pomost do naszyrh
badań empirycznych.
l. POJĘCIE AUTYZMU I ZACHOWANIE SIĘ DZIECKA AUTYSTYCZNEGO
Każde dziecko autystyczne jest inne, podobnie jak każde dziecko jest
indywidualnością w swoim rodzaju. Każde ma niepowtarzalną osobowość, która
wyznacza sposób reagowania na bodźce zewnętrzne. Stąd też, mówiąc o zachowaniu
się dzieci autystycznych nie można przyjąć, że wszystkie objawy u wszystkich są
jednakowe. Spróbujemy zatem scharakteryzować zachowanie się dzieci autystycznych
oraz wskazać ich wspólne cechy,
Autyzm najczęściej objawia się zaraz po urodzeniu, ale bywa i tak, że rodzice w
pierwszych dwóch latach życia dziecka wcale go nie zauważają. Na fakt ten
zwróciła uwagę D. Despert, która prześledziła grupę dzieci w okresie niemowlęcym
i stwierdziła w ich zachowaniu następujące cechy, kwalifikujące dzieci do grupy
autystycznych:
1. Dużo krzyczą, bez wyraźnego powodu i dopiero ruch wózka lub kołyski je
uspokaja.
2. Nie reagują krzykiem ani wtedy gdy są głodne, ani g"y mają mokrą pieluszkę.
3. Nie wykazują chęci do zabawy z matką i nie reaguje r' podsuwane im zabawki
ani na zmianę otoczenia.
4. Mają duże .trudności w okresie nauki chodzenia; zaczyn^ chodzić później niż
ich rówieśnicy.
5. Świat, który je otacza nie wydaje się być dla nich ln

psujący, a jeśli coś wzbudzi ich zaciekawienie, to jest ono bierne i
krótkotrwałe 10.
Dziecko autystyczne pozornie patrzy na świat jak fcażde inne ,^gcko "otwartymi
oczyma", w których jednak nie odbija się ,vy]de dziecięce zainteresowanie ludźmi
i otaczającymi je przed-niiotanii. Niektóre jednak przedmioty budzą szczególne
ich zainteresowanie (np. kolorowe pudełka, gładkie kamyki itp.). Jeśli zabawka
zgubi się, dziecko autystyczne przestaje się nią interesować. Kiedy dziecko
zbliża się do 12 miesiąca życia, lubi głos swojej matki, szuka jej po głosie i
słucha jej słów, naśladuje ją, stara się ją rozumieć. Dziecko autystyczne nie
przejawia takiego zachowania, jedynie wyraźniej reaguje na słowa odznaczające
przedmioty bardziej mu znane i mające przyjemną treść (np. cukierek,
pomarańcza).
Niektóre dzieci autystyczne mają trudności z opanowaniem sztuki mówienia, inne
ją opanowują ze znacznym opóźnieniem. Mają też trudności w ustawianiu głosu,
'który podnosi się lub opada w nieodpowiednim miejscu. Stąd też dłużej niż
wskazuje na to ich wiek życia, naśladują tonacje, w jakiej mówi ich otoczenie.
Nic zatem dziwnego, że dziecko autystyczne stosunkowo dłużej wyraża myśli
zdaniami możliwie krótkimi (np. powie:
"Dom po chlebie" - zamiast: "Idźmy do domu, skoro kupiliśmy już chleb").
Powiedzieliśmy, że dziecko autystyczne od wczesnych lat swego życia nde
przejawia wyraźnego zainteresowania otaczającym światem.. Nie rozumie też
.przydatności wielu otaczających Je sprzętów czy urządzeń. Jest ono jednak w
miarę czynne. Może nauczyć się jazdy na rowerku, ale zafascynowane jazdą nie
wyczuje rozwagi i koniecznej ostrożności. Podczas zabawy wyko-""Je dużo
zbytecznych ruchów: trzepoce rękami, podskakuje, ^krzywią twarz w grymasie,
kręci się woikól siebie itp. Ruchy te nasilają się, gdy dziecko jest czymś
podekscytowane. Ma ono Jsdnafc trudności w naśladowaniu ruchów osób innych.
Dziecko autystyczne w wieku przedszkolnym nie rozumie P^wdziwego
niebezpieczeństwa. Nie pojmuje konsekwencji
tjn"1- Wing, op. dt, s. 7 or ofrv"� ^le oeitesis of autistic "'�thopsychiatry"
1951, nr 2,

L. Wing, op. dŁ, s. 7 oraz: J. Despert, Same cansiderations rela-'�o the genesis
of autistic behavior in chtidren, "Ambrican Joumal �thopsychiatry" 1951, nr 2,
s. 335-347.

232
233


pewnych niebezpiecznych posunięć. Może się np. zdarzyć � zafascynowane sygnałem
samochodowym raptownie wbiegnie e ulicę. Niektóre 'dzieci autystyczne są z kolei
spokojne, pasy-wn inne znów zbyt ruchliwe i nieopanowane, a przez to trudn w
wychowaniu. Zdarza się, że zaskakują otoczenie brutalności swoich zachowań. Nie
znają uczucia skrępowania.
Dziecko uczy się poznawania świata przez zabawę. Czyni postępy w mowie, a świat
staje się dla niego coraz szerszy i bogatszy. Zabawka jest dlań miniaturą
prawdziwych urządzeń. Bawi się i wyobraża sobie świat żywy i ogromny. Z
dzieckiem autystycznym jest inaczej. Zabawka jest dlań martwym przedmiotem i nie
wiąże się z czymkolwiek poza tym. Pociąg nie łączy się z ruchem, podróżą i
jadącymi pasażerami. Większość autystycznych dzieci nie znajduje przyjemności w
zabawie z innymi �dziećmi i dlatego dzieci te chętnie bawią się same. Czasem
próbują nawet dołączyć się do wspólnej zabawy, ale nie umieją nawiązać kontaktu.
Nawet te spośród dzieci autystycznych, które odznaczają się większą
inteligencją, pozbawione są aktywności i inicjatywy. Jeśli czasem malują, rysują
lub uczą się grać na pianinie, wynika to raczej z inicjatywy rodziców niż ich
własnej.
Dotychczas zwróciliśmy uwagę głównie na cechy negatywne dziecka autystycznego.
Tymczasem są dzieci autystyczne, które mają pewne zdolności specjalne i
umiejętności godne podziwu, Na przykład mogą ładnie śpiewać, grać na
instrumencie, a nawet komponować własną muzykę. Zdarzają się dzieci autystyczne,
które recytują długie wiersze. Wynika to jednak z papuziej zdolności
powtarzania, a nie z normalnego rozwoju mowy.
Większość autorów stwierdza, że w piątym roku życia u dzieci autystycznych
następują korzystne zmiany. Dotyczą one zarówno życia uczuciowego, jak i
społecznego. Dzieci te zaczynaj? stopniowo zdawać sobie sprawę z niektórych
grożących im niebezpieczeństw i przestają bać się bez powodu. Lepiej zachowują
się wśród dorosłych jakby przystosowują się do nich. Większość dzieci
autystycznych jednak nadal wykazuje strach przed ró2' nymi osobami i
przedmiotami. Najczęściej ma on swe źród.0 w jaikimś minionym zdarzeniu,
przykrym doświadczeniu osobistym. Jest znamienne, że dzieci te nie zwracają się
nigdy o .pomoc do swych opiekunów w celu usunięcia źródła strach11
234
Cnp- P88' ^sibsi^^)- Często też faez powodu boją się motorów, g^nochodów,
pociągów itp. Tłumaczenia i wyjaśnienia słowne pie rozwiewają strachu, a
niekiedy wszelkie postępowanie go "większa. Dziecko autystyczne, w
przeciwieństwie do nieautys-tvcznego, częściej budzi się z krzykiem i trzeba je
długo uspokajać-
Dziecko autystyczne, podobnie jak kalekie lub umysłowo upośledzone, wymaga
specjalnej troski i opieki. Przede wszystkim nie powinno ono wzrastać w
przekonaniu o swojej inności v/ stosunku do dzieci. Wymaga ciągłej uwagi, dużej
serdeczności, .miłości i bliskości osób dorosłych.
Kiedy rodzice zorientują się, że chowane dziecko wykazuje odchylenie od normy,
zwykle szukają pomocy u lekarza. Spodziewają się, że pomoc będzie skuteczna.
Jeśli tak nie jest, a od razu być nie może, zaczynają wędrować od lekarza do
lekarza, od poradni do poradni. Jest to na ogół strata czasu tak długo, aż
rodzice nie uświadomią sobie, że poprawa nie może nastąpić szybko i nie może być
doraźnie skuteczna. Zdarza się, że w wędrówce od lekarza do lekarza rodzice
spotykają się z różnymi sposobami leczenia, różną diagnozą, najczęściej
nietrafną. Wyjątkowe szczęście mają ci rodzice, którzy trafią od razu do lekarza
umiejącego rozpoznać i poradzić im w postępowaniu z dzieckiem. Przede wszystkim
należy ustalić źródło utraty kontaktu. dziecka z otoczeniem, zaburzenia
emocjonalnego, utraty wrażliwości uczuciowej na bodźce ze świata zewnętrznego.
Należy też ustalić, czy dziecko normalnie rozwija się umysłowo lub czy nie
wchodzą w grę dodatkowe fizyczne ułomności, które - oczywiście - komplikują
sprawę. Szczegółowa diagnoza wymaga współpracy rodziców z lekarzem,
psychologiem, opiekunką czy nauczycielką przedszkola, jeśli dziecko uczęszcza do
iktórejś. z tych instytucji. Wszyscy oni powinni okazać rodzicom głębokie
zrozumienie i tworzyć przekonanie, że dziecko można przywrócić do normy
psychicznej.
Dobrze jest też ułożyć program odpowiedniego oddziaływania. wychowawczego.
Znając zahamowania w rozwoju dziecka sutystycznego łatwiej będzie ustalić, co
usunąć od razu, a na co Położyć nacisk w dalszej kolejności. Jeśli dziecko
uczęszcza już:
do szkoły, rodzice muszą utrzymywać ścisły kontakt z nauczy-
235.



cielem, który obserwując dziecko w toku zajęć lekcyjnych i tw zalekcyjnych, ma
możność ustalić wiele nietypowych zachowa' dziecka i wskazać na sposoby ich
korygowania. Przede wszystidni rodzice muszą szukać przyczyn we własnym
postępowaniu względem dziecka i unikać sytuacji, które mogą wywoływać napięcia
stresy, zakłócać rytm codziennego, harmonijnego rozwoju dzieci ka. Od poziomu
ich rodzicielskiej świadomości zależeć będzie w dużym stopniu to, czy dziecko
szybko uzyska .wiarę w ludzi którzy go otaczają i 'samo usunie przeszkody na
drodze do rozwoju pełnej osobowości,11.
2. NIEKTÓRE SPOSOBY ROZPOZNAWANIA AUTYZMU DZIECIĘCEGO
Prowadzone od szeregu lat badania dzieci wykazujących zaburzenia w zachowaniu na
skutek autyzmu doprowadziły do ustalenia pewnych 'sposobów postępowania
badawczego. Zależne są one od punktu widzenia na genezę zjawiska autyzmu. Jedni
bowiem autyzm dziecięcy pragnęli usuwać pod kontrolą lekarzy w klinice
dziecięcej, inni sugerowali pozostawienie dziecka w domu i oddziaływanie na nie
rodziców lub wychowawców jeśli dziecko uczęszczało do żłobka, przedszkola,
szkoły. Duży nacisk 'kładziono - i nadal się kładzie - na uchwycenie źródeł
autyzmu. Stąd też wykorzystuje się wywiady obejmujące dane dotyczące historii
rozwoju dziecka, szczególnie w pierwszych tygodniach i miesiącach życia, a także
analizuje się środowisko wychowawcze (np. postawy rodziców wobec dziecka, ról
wychowawczych i: małżeńskich, stosunek rodzeństwa do siebie itp.)-Zawsze też z
reguły przeprowadza się badania inteligencji dziecka, aby ustalić czy autyzmowi
dziecięcemu towarzyszy upośledzenie umysłowe, czy też nie.
W ostatnich latach wykorzystuje się w badaniach autyzmu odpowiednio
skonstruowane kwestionariusze służące do badania zachowania się 'dziecka
podejrzanego o autyzm. Zebrane tą dróg? dane zostają poddane analizie
psychologicznej i mogą stanowić
n L. Wing, op. cit., s. 8 i n. Patrz także: C. M. Ratusnik i D. L. BS, tusnik, A
comprehenswe communication approach for a ten-year-ow nonverbal autistic child,
"American Journal ot Orthopsychiatry" l97" nr 3, s. 386-403.
236

podstawę do oddziaływania korekcyjnego. Mogą one też być wskaźnikiem, że dziecko
należy czasowo odizolować od rodziców . poddać oddziaływaniu klinicznemu. Bardzo
'pouczające są przedsięwzięcia J. Harper i S. Williams, które po ustaleniu
okresu i siły autyzmu u 131 dzieci autystycznych przeprowadziły bardzo gruntowne
badania psychologiczne, lekarskie i socjologiczne. W wyniku tych badań dzieci o
silnym zaburzeniu �yf zachowaniu emocjonalno-^społecznym poddano izolowanej
terapii.ls! Na gruntownych badaniach środowiska rodzinnego cizieci 'podejrzanych
o autyzm oparli swój program oddziaływania psychologicznego i wychowawczego M.
Nordquist i R. Wahier w prowadzonych przez siebie szkołach dla dzieci
autystycznych przy Uniwersytecie w Tennessa.13
Bardzo szeroko zakrojone badania dzieci z cechami autystycznymi przeprowadzili
pracownicy Uniwersytetu w Tokio: K. Ma-Idta, K. Umezu, I. Tamakura, T. Miyoshi i
K. Kondo. Opracowali oni bardzo dokładny zestaw pewnych zachowań się dziecka, co
do których rodzice 5 wychowawcy wyrażali swoją opinię w kilkustopniowej skali w
zależności od zakresu i natężenia wystąpienia danej cechy. Jeden z takich
kwestionariuszy, znany pod nazwą CLĄC (The Check List for Autistic Chiidren),
opracowany przez K. Makitę i K. Umezu, został w 1972 roku wykorzystany - za
pozwoleniem autorów - do badania cech autyzmu u dzieci w badaniach prowadzonych
przez Instytut Psychologii UG. Warto zatem zwrócić uwagę na jego konstrukcję,
treść, formę opracowania materiału, tym 'bardziej że wyniki z naszych badań
postaramy się zaprezentować nieco dalej.
Kwestionariusz CLĄC zawiera 28 pozycji opisujących jawne zachowanie się dziecka
lub wystąpienie u niego określonej cechy osobowości. Poszczególne 'dane tworzą 9
'grup zagadnień (można Je nazwać skalami). Spróbujmy prześledzić po 'kolei
poszczególne pozycje kwestionariusza. Oto one: i
l. Zachowanie się przy jedzeniu (stopień samodzielności dziecka, stosunek do
potraw, czas posiłku);
M J. Harper i S. Williams, op. cit.
13 M. Nordquist i R. Wahier, op. cit, oraz M. Rutter, The Ctssessment ""d
treatment of pre-school autistic chiidren, "Earły Child Dwelopment ^M Care"
1973, nr l, s. 13-29.
237



2. Wydalanie w ciągu dnia (oddawanie moczu w ciągu ^ wydalanie w ciągu nocy);
3. Aktywność w życiu codziennym (rozbieranie i ubieranie się, inne codzienne
czynności, np. mycie twarzy, mycie zębo\y rak, strzyżenie włosów itp.);
4. Zabawa (zajmowanie się telewizją, sposób bawienia się 2 dorosłymi, sposób
bawienia się z rówieśnikami);
5. Stosunki międzyosobowe (stosunki społeczne z dorosłymi członkami rodziny,
stosunki społeczne z rodzeństwem, stosunila społeczne z osobami dorosłymi spoza
rodziny, stosunki społeczne z rówieśnikami);
6. Mowa i język;
7. Zachowanie ekspresywne (rysowanie, pisanie, czytanie);
8. Sprawność manipulacyjna (manipulowanie rękami i .palcami);
9. Autonomia w zachowaniu (ruchy, skupienie uwagi, zachowanie mimowolne,
zachowanie pod wpływem zachęty, zachowanie twórcze).
Ponadto kwestionariusz CLĄC daje możliwość badania innych form jawnego
zachowania się, jak agresja, złość, wybuchy radości, zdolność percepcji zmysłów
itp.
W oparciu o kwestionariusz wychowawcy (rodzice) ustosunkowują się do zawartych w
nim stwierdzeń, które spełniają rolę wskaźników cech osobowości i zachowania się
'dziecka, mając do dyspozycji pięć stopni określających rozwój danej cechy (bądź
siłę wystąpienia zachowania). Każdy stopień uzyskuje wartość liczbową. Na
przykład "Zachowanie się dziecka przy jedzeniu" jest skategoryzowane
następująco: a) musi być karmione (l punkt) b) powinno być karmione, ale chce
jeść samo palcami (2), c) chce samo jeść łyżką (3), je samo, ale
niepełnosprawnie, np. rozlewa, rozsypuje itp. (4), je samo bez niczyjej pomocy
(5 punktów). Wyniki uzyskane z badań można poddawać interpretacji ilościowej i
jakościowej oraz przedstawiać przy pomocy psychogramów.14
14 K. Makita i K. Umezu, Ań objective evaluation technique for autis^ tic
chiidren. Ań introduction of CLĄC Scheme, "Acta Paedopsycbiatrica 1972, nr &-10,
s. 237-253. Patrz także: K. Makita, Contemporary ConceP1 óf autism and autismus
infantum, "Acta Paedopsychiatrica" 1974, nr 4- ' s. 162-169.
238
Kwestionariusz CLĄC (a szczególnie jego czwarta forma) był \"yykorzystywany
kilkakrotnie zarówno przez samych autorów, {ak 1 i-tmych badaczy w różnych
ośrodkach na świecie. Znany ,gst on przede wszystkim w Japonii.
3. DZIECKO O CECHACH AUTYSTYCZNYCH W BADANIACH AUTORA
Kwestionariusz CLĄC jako metoda badania został wykorzystany w badaniach własnych
przeprowadzonych wśród 180 dzieci (w tym dziewcząt 92), przebywających w
najstarszej grupie przedszkoli w Gdyni i w Gdańsku.15 Był on wypełniony przez
nauczycielki przedszkoli, które korzystały z pomocy matek. Obok pytań w
kwestionariuszu, nieznacznie zmodyfikowanym, zebrano także dane ogólne o
poszczególnych dzieciach. Miały one istotny związek ze zjawiskiem autyzmu.
Stwierdzono na przykład, że w 151 przypadkach poród dzieci przebiegał normalnie,
a w 29 odbył się z komplikacjami. Stwierdzono także, iż 122 dzieci przeszło
grypę (w tym dwoje dwa razy), 96 ospę, 34 różyczkę, 16 zapalenie płuc, 25
zapalenie oskrzeli, 22 grypę z powikłaniami, 48 anginę itp. Ustalono też, że
dzieci-jedynaków było 78. Dzieci, które miały jedno i więcej rodzeństwa, było
102. Matek z wykształceniem podstawowym było 25 (ojców 15), zawodowym 26 (ojców
34), średnim 90 (ojców 75), pomaturalnym 10 (ojców 5), wyższym 29 (ojców 51).
Ponadto przeprowadzono badania testem Ravena w celu wyeliminowania dzieci o
wyraźnie niższym od normy poziomie rozwoju intelektualnego. Całość zebranego
materiału poddano analizie jakościowej i ilościowej i opracowano psychogram dla
całej badanej grupy ukazujący średnie wyniki w zakresie poszczególnych punktów
(skal) kwestionariusza. Oto wyniki kwestionariusza opracowane w formie
psychogramu (rys. 13).
Spróbujmy przeanalizować wyniki średnie 'w zakresie po-^czególnych cech
aktywności dzieci. Analizę rozpoczniemy od
p, 15 Materiał podstawowy do badań pochodzi z pracy magisterskiej � Makurata,
pisanej pod moim kierunkiem w Instytucie Psychologii UG.
239

Aktywność 7 w życiu
codziennym
Haniputwanie
rękami 16 j palcom
Stosunki mii^050 Rys. 13. Psychogram CLĄC (N '= 180).
zachowania się dziecka podczas jedzenia. Skala ta obejmuje trzy (figurujące w
psychogramie pod pozycjami l, 2, 3) formy zachowania. Średnia arytmetyczna dla
całej grupy badanych dzieci określająca stopień samodzielności dziecka (póz. l W
kwestionariuszu) w zakresie jedzenia wynosi 4,79 punktu na 5 możliwych (wskaźnik
ogólnej aktywności może przybierać wartości od O do 5). Przyjęto zasadę, że im
wyższy wskaźnik liczbowy, tym wyższy stopień aktywności dziecka. Wynik ten
został wpisany w odpowiednim oddaleniu od środka, czyli punktu O, w
psychogramie. Pozycja 2 w psychogramie, odzwierciedlająca stosunek dzieci do
pokarmu, osiągnęła średnio 4,44 punktu, co świadczy, że dzieci chętnie zjadają
podawane im w domu i w przedszkolu potrawy. Czas posiłków oraz sposób ich
przyjn10' wanta (punkt 3 w kwestionariuszu) został oceniony średnio
4,52 punktu.
Kolejnym zagadnieniem poddanym badaniu jest załatwiana potrzeb fizjologicznych
(określone w kwestionariuszu -wspólny^ mianem "wydalanie"), do iktórych odnoszą
się trzy punkty P^'
240

i^gramu (4, 5, 6). Średnie liczbowe uzyskane w kwestionariuszu -gazują, że
dzieci nie mają tu większych trudności. "Wydalanie - ciągu dnia" osiągnęło
średnio 4,96 punktu, "oddawanie moczu
ciągu dnia" 4,93 punktu, a "wypróżnienie w ciągu nocy" i go punktu. Jak można
się zorientować, badane dzieci raczej eame się obsługują przy załatwianiu swych
potrzeb fizjolgicz-nych zarówno w ciągu dnia, jak i w nocy.
punkt 7 w psychogramie odzwierciedla aktywność w życiu codaennym i obejmuje
rozbieranie i ubieranie dziecka. Średnie ^yyniki wykazują, że dzieci osiągnęły w
tym zakresie dużą sprawność (4,90 punktu), czyli, że potrafią one ubierać się i
rozbierać samodzielnie. Dobrze radzą sobie z zapinaniem guzików i z łatwością
pokonują inne "przeszkody" w rodzaju sprzączek, haftek itp.
Kolejne zagadnienia w kwestionariuszu dotyczą treści, sposobu i rodzaju zabaw
dziecięcych, a także zainteresowania audycjami telewizyjnymi (póz. 8) oraz
sposobu bawienia się dziecka z dorosłymi (póz. 9) i rówieśnikami (póz. 9a). W
psychogramie uwzględniliśmy trzy ostatnie zagadnienia. Stwierdzono, że średnia
liczba pozycji 8 w psychogramie osiągnęła 4,54 punktu, pozycji 9 jest nieco
niższa, bo 4,30 punktu, a pozycji 9a - 4,60 punktu. Dane te można skomentować
następującym stwierdzeniem. Otóż dzieci badane stosunkowo chętnie oglądają
audycje telewizyjne dla nich przeznaczone i potrafią na ogół dobrze skupić swą
uwagę na prezentowanych treściach. Okazało się także, że dzieci potrafią bawić
się dobrze z dorosłymi i to nie tylko wówczas, gdy są zachęcane do tego, ale z
własnej inicjaty-"y włączają się do grupy dorosłych i zapraszają innych do za-
"^y z sobą. Średnia punktów w tej pozycji kwestionariusza wynosi 4,30, czyli
jest nieco niższa niż poprzednie pozycje, ale również wysoka. Test istotności
różnic między wynikami po-^czególnych pozycji w kwestionariuszu wykazał, że
różnice są u nieistotne ze statystycznego punktu widzenia. Tak więc dzieci ^tnie
oglądają audycje telewizyjne, chętnie bawią się ze swy-lu1 'kolegami i
koleżankami oraz same zapraszają do zabawy Wyjmują zaproszenia innych. Zatem
ich. kontakty z innymi
"ami rozwijają się prawidłowo.
następne cztery punkty w psychogramie określono wspólnym
241



mianem "stosunki międzyosobowe". Obejmują one stosunki g^ łeczne dzieci z
dorosłymi w rodzinie (10) iż rodzeństwem (m oraz stosunki społeczne z osobami
dorosłymi 'spoza rodziny f n' i rówieśnikami zabaw w przedszkolu (Ha). Dane
liczbowe śrecbr 'wskazują, że większość badanych dzieci z własnej inicjatywy
dobrze wchodzi w kontakt ze wszystkimi dorosłymi w rodzim (4,53 punktu). Nie
mają one także trudności w nawiązywaniu kontaktów społecznych z rodzeństwem
młodszym i starszym Nawiązują je najczęściej same. Średnia punktów wynosi tu 434
Podobnie Ocena stosunków społecznych badanych dzieci z osobami spoza rodziny
wypadła korzystnie dla większości badanych dzieci. Średnia liczba punktów w
pozycji 11 psychogramu wynosi 4,14, a w pozycji l la jest nieznacznie wyższa, bo
4,27. Tak więc dzieci mają nieco większą łatwość w nawiązywaniu kontaktów z
własnej inicjatywy z równieśnikami zabaw niż osobami dorosłymi obcymi oraz we
współdziałaniu z osobami obcymi w różnych dziecięcych przedsięwzięciach.
Pozycja 12 w psychogramie dotyczy aktywności dzieci w zakresie mowy. Obejmuje
ona pięć stopni odzwierciedlających rozwój wokalizacji i mowy (od pojawienia się
dźwięków i słów, aż do swobodnego rozmawiania dziecka z dorosłymi). Z zebranego
materiału wynika, że średnia liczba punktów wynosi tu 4,10. Oznacza to, że
większość dzieci ma dobrze rozwinięty słownik czynny i używa słów odpowiednich
do sytuacji. Są jednak dzieci, dla których mowa nie ma wartości komunikacyjnej,
tzn. że powtarzają one zwroty i fragmenty np. z zasłyszanych piosenek lub
wierszy i bez większego uzasadnienia logicznego wplatają
w zdania.
Dalsze trzy pozycje psychogramu (13, 14, 15) uzyskały wspo1" ne miano
"ekspresywnego zachowania" i obejmują czynność rysowania, pisania i czytania.
Warto na wstępie analizy wy"-" ków w zakresie owych czynności powiedzieć, że
ocena dzieci cych umiejętności została tu zawarta w granicach potrze
psychicznych dziecka oraz jego psychomotorycznych możliwos Dane liczbowe średnie
przedstawiają się kolejno następuje 4,26 punktu w zakresie skłonności do
rysowania, 3,33 punktu pisania, i 2,63 punktu - czytania. Można powiedzieć, że
"z" badane, notabene 6-letnie, umieją przedstawić w rysunku róż11
242
3yg tematy. Potrafią także kopiować literki i cyfry, a niekiedy aWet pisać
pojedyncze literki i rozpoznawać je. Podobnie spra-g się przedstawia w zakresie
czytania. Większość dzieci umie okazać litery i cyfry, gdy są o to pytane, ale
nie umie ich na-r^sa.c- S^ jednak dzieci, które podejmują w rysunku dowolnym
cisie te same tematy i nie mają dyspozycji i chęci do podejmowania nauki
odwzorowywania liter i cyfr.
Jeśli chodzi o manipulowanie rękami lub palcami (pozycja 16 w psychogramie), to
sprawność ta wśród badanych przez nas (jzieci została oceniona na 4,28 punktu
średnio. Oznacza to, że dzieci zajęły pozycję powyżej czwartego punktu na skali
ocen, co określa tę sprawność jako duży stopień 'samodzielności w wykonywaniu
różnych czynności manipulacyjnych, np. wycinanie, klejenie przedmiotów, zabawek
itp. Ręce i palce dzieci zostały zatem ocenione jako sprawne i stale czynne, gdy
zachodzi ku temu potrzeba (np. polecenie mamy lub nauczycielki w przedszkolu do
wykonania czegoś drobnego).
Pozostało jeszcze do analizy pięć pozycji psychogramu. Jedna z nich (17)
charakteryzuje rozwój ruchów dziecka, głównie zaś w tym znaczeniu, czy są one
celowe, określone i wynikają z naturalnej potrzeby dziecka, czy też są
bezcelowe, błędne. Pozycja 18 w psychogramie odzwierciedla zdolność dziecka do
skupiania uwagi na przedmiocie i zauważania zmian w otoczeniu oraz reagowania na
nie łatwo -i szybko. Kolejne dwie pozycje .wskazują na rozwój zdolności dziecka
do zachowania naśladowczego mimowolnego, bez wpływu ze strony dorosłych (19)
'oraz naśladowania zachowania pod wpływem zachęty ze strony dorosłych (19a).
Pierwsza z tych pozycji uzyskała wynik liczbo-^7 średni 3,87 punktu (co oznacza,
że większość badanych przez "as dzieci wykonuje ruchy celowe), druga 4,08
punktu. Oznacza ��' ze dzieci są zdolne do skupiania uwagi i zauważania zmian w
otoczeniu. Wnioski powyższe nie wykluczają faktu, iż są ^eci, które czynności te
wykonują znacznie gorzej poniżej ^dnich możliwości i charakteryzują się uwagą
sporadyczną, Olejną, mimowolną i zaburzoną. Podobnie zróżnicowane są '^uki
pozycji 19 i 19a w psychogramie. Pierwsza z nich wyra-2as1? liczbą 3,88, druga
4,02. Oznacza to, że większość dzieci nie siaduje przypadkowo, ale dowolnie
serie sytuacji oraz wyka-
243
żuje dążenie do' samodzielności w tym zakresie 'bez zachęty strony dorosłych.
Ostatnim, punktem w psychogranrie jest ocena zdolności celo wego tworzenia lub -
inaczej mówiąc - zdolność integraci-czynności. Zdolność ta może się przejawiać
bądź to w celowyin i świadomym wykorzystywaniu zdobytego doświadczenia w no,
wych sytuacjach, bądź też w braku umiejętności korzystania z niego. Z danych
statystycznych zebranych w toku naszych ba. dań wynika, że umiejętność celowego
tworzenia i twórczego działania wyróżnia dzieci osiągające średnią liczbę 3,83
punktu Jak widać, mają one spore trudności w integracji czynności nowych z
poprzednimi i osiągają ją tylko w zakresie łatwych codziennych zadań.
Na zakończenie tej części naszych rozważań pragniemy zaznaczyć, że prezentowane
wyniki miały charakter średnich. Oznacza to, że są dzieci, 'które osiągają
dobre, a nawet bardzo dobre wyniki; podobnie jak są i taikie, które cechuje
bardziej opóźniony rozwój. Mówiąc inaczej, zarysowały się w ich osobowości cechy
autystyczne. Każde dziecko powinno być jednak rozpatrywane indywidualnie,
ponieważ wynik w badaniu jest inny, niepowtarzalny, swoisty; bo każde badanie
odzwierciedla odrębny dla dziecka zespół cech i czynności. Dokonując operacji
integrującej poszczególne wyniki w zależności od cech wspólnych, możemy uzyskać
różne grupy dzieci. W ten sposób powstała grupa dzieci, która uzyskała w
kwestionariuszu CLĄC wszystkie wyniki poniżej średniej puniktów. Uznaliśmy je za
w pełni autystyczne, uwzględniając w tym pojęciu znacznie szerszy zakres treści
niż przyjmowali to inni badacze. W naszym wypadku kierowaliśmy się sugestiami K.
Makity i K. Umezu.
Oto psychogram skonstruowany dla 9 dzieci, czyli tylu, "e znalazło się w tej
grupie spośród 180 badanych dziewcząt
i chłopców (rys. 14).
Nie ma potrzeby, jak sądzę, dokonywania głębszej analiz} psychogramu dzieci
uznanych przez nas za autystyczne. Czyts nicy z niewielką trudnością odczytają
poszczególne pozycje n psychogramie wzorując się na zapisie poprzednim Dla
pełnił' szej i głębszej ilustracji zagadnienia prezentujemy jeden z P5?
chogramów (chłopiec lat 5-6) pochodzący z grupy 9 d^
244
Rys. 14. Psychogram CLĄC dzieci autystycznych.
(rys. 15). Jak widać, większość cech i czynności dziecka uzyskała wynik daleko
poniżej średniej. Tak na przykład stopień samodzielności dziecka podczas
karmienia, ubierania i rozbierania się, rozwój zaciekawienia i zainteresowania
otaczającą rzeczywistością został zahamowany. Dziecko ma również trudności w
nawiązywaniu kontaktów społecznych z członkami swej rodziny. W parze z tymi
wynikami został wstrzymany rozwój mowy oraz spadła zdolność do ekspresji
motorycznej. Jego zachowanie jest Mało samodzielne, nie umie naśladować
czynności osób dorosłych 1 Ola trudności w myśleniu i działaniu twórczym.
Spójrzmy na zebrane przez nas w toku postępowania badawczego wyniki pod kątem
badanych. Obrazują to dwa psycho-gramy: jeden dla 92 dziewcząt, drugi dla 38
chłopców, opracowane według tej 'samej zasady jak. poprzednie. W toku analizy
Porównania zwrócimy szczególną uwagę na te pozycje, które ^żnią się w sposób
statystycznie istotny. I tak w zakresie stopnia ^odziehiości przy jedzeniu
.(pozycja l w kwestionariuszu), lewczęta- osiągnęły średnią- 4,71 punktu, a
chłopcy 4,88. Dzie-
245

PSYCHOGRAN CLĄC
(K.MAKfTA,K.UME2U)

Wiek....:..''.lLiczba rodzeństwa..
..Ą:1-.:..............pTec.......chTo!>iec:.,
Nazwisko l imię dziecka... Data .uradzenia JM-^SS
.przedszkole nr.SJ. w Gdańsku Winie szkolą nr.................
klasa................
(lata,miesiące)..........B..'>7les.W!/......................
.....^..........Które dziecko z/atei^r^.....

Manipulowanie
rękami W i palcami
Aktywność 7 w zydli codziennym


Rys. 15. Psychogram dziecka autystycznego z danymi osobowymi
wczęta okazały się tu nieco bardziej kapryśne (pozycja 2) n" chłopcy: osiągnęły
one średnio 4,47 punktu, a chłopcy 4,4-Chłopcy zostali ocenieni jako nieco
bardziej regularnie ^^ wający. posiłki (pozycja 3) i zachowujący się pra-
widłowiej P�-czas jedzenia (4,57) niż dziewczęta (4,47). . .
Pozycja 4 i 5 w psychogramie nie wykazuje większych ro (dziewczęta 4,94, chłopcy
4,97; dziewczęta 4,93 chłopcy 4'
246
ćredni wynik liczbowy pozycji 6 w psychogramie jest nieco wyż-y u chłopców
(4,84) niż u dziewcząt (4,76). Wszystkie wystę-ujące dotąd różnice nie są
istotne ze statystycznego punktu rdzenia.
Z porównania następnych pozycji w psychogramie widać, że (teiewczynki nieco
lepiej opanowały umiejętność samodzielnego radzenia sobie z ubieraniem i
rozbieraniem (średnia arytmetyczna wy11081 4,92) niż chłopcy (4,88). Natomiast
chłopcy wykazują ,;yiększe zainteresowanie telewizją (4,64 punktu średnio), niż
dziewczęta (4,43), i oglądają niemal wszystkie audycje adresowane do dzieci.
Podobnie sposób bawienia się dziewcząt i chłopców z dorosłymi w rodzinie oraz z
rodzeństwem (pozycje nr 10 ; 10a) nie różni się między sobą w jakiś zasadniczy
sposób. W pierwszym wypadku dziewczęta osiągnęły średnio 4,43, w drugim 4,18,
chłopcy zaś w pierwszym 4,63 punktu, w drugim 4,38.
Kolejne zagadnienie dotyczy stosunków społecznych badanych dziewcząt i chłopców
z dorosłymi w rodzinie i rodzeństwem oraz stosunków z osobami starszymi i
dziećmi spoza rodziny. Średnia liczba punktów wskazuje, że chłopcy nieco lepiej
układają sobie stosunki społeczne z osobami dorosłymi w rodzinie (4,63) i
rodzeństwem (4,51) niż dziewczęta (z dorosłymi 4,43, z rodzeństwem 4,18).
Podobnie rzecz się przedstawia w układzie stosunków między chłopcami a osobami
dorosłymi spoza rodziny (4,30) oraz między dziewczętami a osobami dorosłymi
(3,97). Natomiast w stosunkach z rówieśnikami z zewnątrz nie ma różnicy między
badanymi (dziewczęta 4,27, chłopcy 4,28). Taka sama sytuacja wytworzyła się, gdy
chodzi o mowę i język. W jednym i drugim wypadku średnia arytmetyczna wynosi
4,10 punktu. .
Trzy kolejne pozycje w psychogramie (13,, 14, 15) dotyczą rysowania, pisania i
czytania. Okazuje się, że pierwsza umiejętność nieznacznie korzystniej objawia
się u chłopców (4,28 Punktu) niż u dziewcząt (4,23), druga zaś u dziewcząt, bo
średnio wynosi 3,28 punktu (u chłopców 2,98), natomiast trzecia "leco lepiej u
chłopców (2,75) niż u dziewcząt (2,51). Tylko druga Pozycja wykazuje wysoką
istotność statystyczną, bo t == 5,51.
Manipulowanie ręką oraz posługiwanie się palcami rąk wyczuje taki sam rozwój u
dziewcząt (4,29), jak i chłopców (4,28).
247

Podobnie niewielką różnicę zauważono u dziewcząt (4,50) i u (,M pców w zakresie
ruchów celowych (t = 2,16; tzn. że jest zbliżn do granicy 3 punktów, czyli
statystycznej istotności). Jednocz?' nie stwierdziliśmy, że nieco lepszą
zdolność do skupienia uwa � mają dziewczęta (3,75) niż chłopcy (3,64), chociaż
wyniki są ogóle niskie.
Dwie kolejne pozycje w psychogramie dotyczą zachowania naśladowczego mimowolnego
(pozycja 19) i zachowania naśladow czego pod wpływem inspiracji dorosłych
(pozycja 19a). W pierwszym wypadku dziewczęta osiągnęły średnio 3,88 punktu, a
chłon-cy 3,86, w drugim - dziewczęta 4,06, a chłopcy 4,11 punktu Nieznaczną
różnicę zauważono także w ostatniej, 20 pozycji psy-chogramu dotyczącej
zdolności integracji czynności. Chłopcy uzyskali średnio 3,94 punktu, a
dziewczęta 3,74.
4. PODSUMOWANIE
Pojęcie autyzmu 'dziecięcego wywodzi się od L. Kannera. który w 1943 roku wydał
książkę pod znamiennym tytułem Autistic disturbance of af'fective contact. Za
dzieci autystyczne uznał takie, które wykazywały zaburzony kontakt afektywny z
otoczeniem, a jednocześnie miały słabo rozwiniętą mowę, były obsesyjnie lękliwe
itp. W ten sposób L. Kanner nadał pojęciu autyzmu nową treść, dzięki czemu
zostało ono oddzielone od choroby psychicznej, a szczególnie schizofrenii, na
gruncie której badał autyzm A. Bleuler. W latach późniejszych podjęto wiele prób
nad ustaleniem genezy autyzmu dziecięcego, opowiadając się bądź to za
uwarunkowaniem wrodzonym, bądź nabytym w toku niewłaściwego oddziaływania na
dziecko. Opracowano tez metody wykrywania autyzmu oraz programy oddziaływania
terapeutycznego. Wśród autorów zarówno metod badania autyzmu u dzieci, jak i
sposobów oddziaływania leczniczego i terapeutycznego zasłużyli się pracownicy
uniwersytetu w Tokio. Ich badania autyzmu dziecięcego, prowadzone przez K.
Makitę, znane są w świecie i cenione zarówno ze względu na rozległość
przedsięwzięcia, jak i skuteczność przywracania dzieci do równowagi. Dzięki
uprzejmości K. Makity uzyskaliśmy narzędzie do pomiaru cecn
248
gutystycznych u dzieci w postaci kwestionariusza zwanego CLĄC (The Check List
Autistic Chiidren). Składa się on - w swej oryginalnej wersji - z 28 grup cech
(form zachowań, czynności) zebranych w 11 większych zespołów (czas w rodzaju
skal). ponadto zawiera informacje o historii rozwoju dziecka, aktualnym. jego
środowisku wychowawczym oraz próbuje uchwycić rozwój percepcji dziecka itp. Są
to wszystko dodatkowe informacje, które poszerzają wiedzę o dziecku i stanowią
cenne źródło do weryfikowania uzyskanych danych. Wyniki zebrane drogą
kwestionariusza CLĄC mogą być bez większego trudu przedstawione graficznie w
formie psychogramu.
Kwestionariusz CLĄC wykorzystaliśmy w badaniach własnych, nieznacznie go
modyfikując poprzez rozszerzanie niektórych jego partii, a skracanie innych.
Badania przeprowadziliśmy wśród 180 dzieci w wieku przedszkolnym (w tym
dziewcząt 92), nie dokonując uprzednio żadnej selekcji. Przedsięwzięcie nasze
traktowaliśmy raczej eksploracyjnie, zakładając uzyskanie pełnego obrazu autyzmu
częściowego i autyzmu pogłębionego, pełnego u badanych dzieci. W wyniku tego
badania doszliśmy do interesujących wniosków. Przede wszystkim zauważono, że
około 50'�/o badanych przez nas dzieci wykazuje zaburzenie w zachowaniu się oraz
zahamowanie cech osobowości. Zaburzenia te dotyczą różnych sfer, np.
psychomotoryki, mowy, zachowania podczas jedzenia, kontaktu społecznego z
osobami z rodziny i spoza niej itp. Każdy wynik 'badania jest indywidualny i
winien być rozpatrywany osobno. Pozwala on poznać dziecko od strony jego funkcji
motorycznej, emocjonalno-spo-łecznej i dojrzałości do podejmowania różnych
zadań, jakie niesie życie. Wynik kwestionariusza stanowi wskaźnik do kierunku
oddziaływania psychologiczno-wychowawczego, które w większości przypadków
powinno być prowadzone w domu i w przedszkolu 16.
Jednym słowem CLĄC stanowi dobre narzędzie odzwierciedlające stopień rozwoju
dziecka i wydobywa z dużą czułością wszystkie zachowania w jego rozwoju.
Najbardziej niepokojąca okazała się ta część dzieci, które w kwestionariuszu
uzyskały
16 C. Haffter, Żur Therapie des Autismus, "Acta Paedopsychiatrica" 1972, m- g-
10, s. 224-230 oraz F. Hollander i P. Juhrs, "Orff-Schulwerk", an effectwe
treatment tool unfh autistic chiidren, "Journal ot Musie The-rapy" 1974^ nr l,
s. 1-12.
249

wszystkie lub prawie wszystkie wyniki poniżej średniej. Qz" cza to, że ich
rozwój jest zahamowany i że wymagają one szcy ~ gólnie pilnej pomocy ze strony
otoczenia, a - być może _ tai,8' innych osób, np. psychologa. Dzieci te (było
ich 9) określiliśm6 mianem dzieci w pełni autystycznych, w przeciwieństwie do
c2eśy ciowo autystycznych. Uzyskane wyniki stały się kanwą do opra^ cowania
programu terapii i korekcji. Program ten przedyskufo^ wano z matkami i
nauczycielami przedszkoli. Zależało nam na tym, aby przed pójściem dzieci do
szkoły usunąć braki i wy, równać start psychologiczny dziecka.

Godzina - Vt
ZAKOŃCZENIE
Przedstawione w niniejszej pracy problemy, wynikające ź psychologicznego
rozumienia roli i miejsca rodziny w naszej społecznej rzeczywistości, wskazują
na potrzebę zintensyfikowania tego rodzaju badań. Przed współczesną rodziną
stoją bowiem nowe, niezmiernie trudne i odpowiedzialne zadania. Wynikają one z
rozwijającej się technizacji i urbanizacji oraz socjalizacji naszego życia.
Wymaga to stwarzania dla rodziny optymalnych warunków życiowego funkcjonowania
jej członków w rodzinie oraz w różnych pozarodzinnych rolach społecznych. W celu
przygotowania ludzi do tych zadań zachodzi konieczność włączenia się nauk
społecznych, w tym także psychologii. Tak zatem nader pożądana jest każda nowa
praca z tego zakresu, wykorzystująca dorobek światowy i polskiej myśli
psychologicznej oraz mająca szansę dotarcia do szerokich rzesz czytelników,
którzy ze społecznego, osobistego i zawodowego powołania wykonują pracę
wychowawczą.
W pracy niniejszej staraliśmy się pokazać próbę wieloaspektowej analizy życia w
rodzinie. Wyniki badań posłużyły do rozpoznania różnych układów stosunków w
rodzinie, pokazania roli rodziców w procesie wychowania dzieci, zarysowania
niebezpieczeństw dla rozwoju osobowości dziecka, mogących powstać na skutek
złych układów społecznych w rodzinie, niewłaściwych postaw rodziców wobec
członków rodziny oraz różnych odchyleń od "właściwej linii postępowania
wychowawczego. Warto w tym miejscu podkreślić, że niniejsza praca - mimo opisu
różnych zaburzeń procesów rozwojowych i socjalizacyjnych dzieci w róż-
251
nych latach życia, uwarunkowanych sytuacją rodzinną _ ^ koncentruje się na
zagadnieniach patologii rodzinnej, lecz skupia się głównie na pokazaniu
teoretycznych i praktycznych przesłanek dobrze funkcjonującej rodziny. W ten
sposób, zdaje się zawarte w niej propozycje mają większą szansę wprowadzenia ich
w życie.
Obecnie spróbujemy zebrać najważniejsze myśli i wyniki badań w bardziej
syntetyczną całość i zastanowić się, co praca wnosi nowego.
Praca powstała w oparciu o analizę wyników różnych badań nad życiem w rodzinie
oraz obserwacji własnych rodzin, z którymi w ostatnich latach przypadło mi
szczególnie często współpracować. Rodzinę rozpatrujemy tu jako dynamiczny system
stosunków społecznych zachodzących między jej członkami. W ten sposób
zainteresowanie taksonomią i opisem rodziny schodzą na plan dalszy, ustępując
miejsca analizie dynamiki procesów zachodzących wewnątrz rodziny, w tym również
procesu uspołecznienia dzieci. Wychodząc z tych założeń więcej miejsca
poświęciliśmy charakterystyce więzi wewnętrznych, które warunkują kształtowanie
się równowagi psychicznej jej członków. Szczególnie dotyczy to związku między
małżonkami oraz rodzicami i dziećmi. Emocjonalna atmosfera w rodzinie podlega
ciągłym zmianom, a jej rozwój, dynamika zależne są od wielu czynników
(indywidualne cechy poszczególnych członków rodziny, role społeczne, wielkość
rodziny itp.). Staraliśmy się również wskazać, że rodzina - z jednej strony ma
swój własny, intymny świat, z drugiej - jest grupą otwartą. Członkowie jednej
rodziny wchodzą w kontakt z członkami innych rodzin i w ten sposób powstają
różne systemy stosunków międzygrupowych, które są potencjalnie nieskończone.
Jednocześnie każda rodzina ma swoją własną historię życia: okres ciąży,
urodzenie i wychowywanie potomka, zakładanie przez niego własnej rodziny.
Rodzina jednej generacji tworzy się, żyje i umiera. Podobnie każdy człowiek mą
kilka rodzin: rodzinę swego dzieciństwa, rodzinę swego małżeństwa i rodzinę
"zachodu słońca".
Następnie został szerzej rozbudowany i przedstawiony sym-biotyczny związek
między matką i dzieckiem. Układ ten jest bardzo istotny dla rozwoju osobowości
dziecka, jego socjalizacji
252

i przystosowania do grup społecznych. Wydaje się, że przedstawione tu materiały
są interesujące i rzadko spotykane w literaturze. Staraliśmy się szczególnie
szeroko spojrzeć na skutki rozłąki matki z dzieckiem sięgając do stosunkowo
bogatej literatury światowej, a mało znanej u nas. Brak (lub czasowa
nieobecność) niatiki odbija się głęboko na psychice dziecka i stanowi dla niego
duże zagrożenie w prawidłowym rozwoju.
Osobną grupę zagadnień warunkujących rozwój dziecka stanowią te formy stosunków
między rodzicami i dziećmi, które prowadzą do pojawienia się u dziecka
niepewności emocjonalnej. przyczyny tego tkwią najczęściej w postawie odrzucenia
lub nadmiernej akceptacji dziecka. Postawa odrzucenia ujawnia się zazwyczaj w
trzech postaciach: l) zaniedbaniu dziecka, 2) 'surowości w postępowaniu, 3)
sztywności, chłodzie i niezadowoleniu z takiego dziecka, jakim ono jest.
Nadmierna akceptacja dziecka przejawia się w: l) nadmiernej opiece wywołanej
lękiem o dziecko i 2) nadmiernym pobłażaniu, które bywa okazywane w celu
zaskarbienia jego miłości. Od uzmysłowienia sobie przez rodzicowi swych postaw i
dążenia do usuwania postaw negatywnych zależy atmosfera w rodzinie oraz
prawidłowy rozwój dziecka.
W dziedzinie stosunków między rodzicami i dziećmi ważne jest podjęcie badań nad
interakcjami i postawami w rodzinie. Problematyka pierwsza została omówiona w
formie propozycji metodologicznej w oparciu o wyniki badań różnych autorów
obcych. Problematyce postaw dzieci wobec rodziców i rodziców (osobno matki,
osobno ojca) w kwestii wychowania dzieci poświęcono osobne rozdziały, a wyniki
tam przedstawione są oparte na materiale z badań własnych. Badania te wskazują,
że zarówno dzieci, jak i dorastająca młodzież większym uczuciem obdarzają matki
niż ojców. Liczba pozytywnych odpowiedzi chłopców w teście nie dokończonych zdań
dotycząca matiki wahała się od 54,4% w trzynastym i szesnastym roku życia do
82,9% w dziewiętnastym roku życia. Podobnie przedstawia się krzywa postaw
Pozytywnych dziewcząt wobec matki. Kolejne wyniki z badań testem nie
dokończonych zdań, odzwierciedlające w formie krzywej postawy negatywne
dziewcząt i chłopców, wskazują na kilka charakterystycznych punktów. I tak
postawy 12-14-letnich dziewcząt wobec ojców są mniej negatywne niż postawy
chłopca
253
w tym. wieku. W piętnastym do szesnastego roku życia krzywe na wykresie wskazują
na wyrównanie się owych postaw dziewcząt i chłopców. Następnie, począwszy od
szesnastego do osiemnastego roku życia, postawy negatywne dziewcząt wobec ojców
wyraźnie górują nad postawami chłopców. Z kolei w dziewiętnastym roku życia
wyniki zbliżają się do siebie (dziewczęta 12,^/y chłopcy 15,2%) i mają charakter
bardziej pozytywny.
Z innych badań, które prezentujemy w rozdziałach poświęconych postawom dzieci
wobec rodziców wynika, że dzieci drugich klas szkoły podstawowej także preferują
bardziej matki niż ojców i rodzeństwo. W teście projekcyjnym układu E. Bene i J.
Anthony dały one matkom 27,7% karteczek-liścikow odzwierciedlających uczucia
pozytywne. Rodzeństwo otrzymało takich karteczek 26,6%, a ojcowie 17,4%. Przy
rozpatrywaniu motywów owych postaw zwróciliśmy uwagę na mechanizm tego zjawiska
i m. in. na identyfikację dzieci z rodzicami jako podstawowe źródło tej
preferencji. Podjęcie i realizacja problematyki postaw dzieci wobec rodziców
oraz próba sięgnięcia do źródeł głębszych warstw osobowości dzieci - stanowią
pierwszą w naszym piśmiennictwie próbę całościowego ujęcia zagadnienia.
Kolejna grupa zagadnień przedstawionych w niniejszej pracy to 'badanie i analiza
postaw rodziców wobec wychowania dzieci. Dane zbierano za pomocą kwestionariusza
PARI (wersja dla matek i osobno dla ojców). Wersja dla ojców jest pewnym novum w
naszej literaturze i może stanowić propozycję do dalszych poszukiwań. Uchwycenie
postaw rodzicielskich różnych grup społecznych rodziców jest nader ważne dla
.praktyki szkolnej. Pozwoli to bowiem na lepsze pokierowanie procesem
korygowania niewłaściwych postaw rodziców wobec dzieci i małżeństwa.
Analiza wyników badań postaw rodziców pozwala na sformułowanie szeregu wniosków.
Przede wszystkim zarówno matki, jak i ojcowie wykazują dużą troskliwość wobec
córek i synów. Na przykład postawy ochraniające i kochające znalazły się na
pierwszym miejscu w badaniu kwestionariuszem PCRQ i PARI. Jednocześnie
stwierdzono duży stopień kontroli dziecka (szczególnie małego) ze strony matek.
Ojcowie .natomiast wykazują tendencję surowego wychowania raczej w stosunku do
dziewcząt i chłopców starszych niż dzieci. Nie jest to zbyt korzystna sy-
254
tuacja, gdyż powoduje ona powstanie dystansu emocjonalno-"społecznego między
ojcem a dorastającym synem i córką. Matki wypadły znacznie korzystniej na tle
ojców. Mają one na ogół bliższy, serdecznie j szy i bardziej opiekuńczy stosunek
do swych dzieci niż ojcowie, którzy częściej wykazują brak zainteresowania
wychowaniem dzieci, a ich postawy wobec dorastających córek i synów są zbyt
rygorystyczne, zimne i nierzadko wrogie.
Przy rozpatrywaniu postaw wychowawczych ojców wysunęliśmy na plan pierwszy rolę
ojca w rodzime i wskazaliśmy na skutki jego nieobecności czasowej lub braku w
rodzinie, na rozwój osobowości dziecka oraz jego zachowanie w szkole i w grupie
rówieśniczej. Skutkami braku ojca w rodzinie zajmowało się wielu badaczy,
których wyniki próbowaliśmy przedstawić w osobnym podrozdziale. Podobnie, w
wyniku własnych badań nad tym zagadnieniem, ujawniliśmy negatywne skutki
zachowania się dzieci pozbawionych ojców. Dzieci takie były bardziej agresywne,
pobudliwe i słabiej przystosowane do zadań szkoły. Badań takich, jak dotąd, u
nas nie przeprowadzono. Można zatem uznać, że zaprezentowane w pracy wyniki
badań nad rolą ojców w rodzinie i skutkami ich nieobecności stanowią nową
wartość w naszej literaturze psychologicznej.
Do problematyki słabo opracowanej w naszym piśmiennictwie psychologicznym należą
także dwa dalsze (ostatnie w tej pracy) problemy. Jednym z nich jest jedynak w
rodzinie i w szkole, drugim - dziecko autystyczne. Jedynactwo dziecka zostało w
niniejszej pracy przedstawione na tle literatury światowej oraz w świetle badań
własnych. Rolę i miejsce dzieci w rodzinie odzwierciedlono za pomocą testu
rysunku rodziny. W analizie uwzględniono kolejność postaci rysowanych przez
dzieci, ich rozmieszczenie na kartce papieru, miejsce akcji oraz wzajemny
stosunek między osobami występującymi w rysunku. Okazało się, że postacie matek
pojawiły się na rysunku dziewcząt i chłopców najczęściej jako pierwsze, przed
ojcami. Były też rysowane nieco większe w swej postaci. Większość narysowanych
rodzin przebywała w domu. Wyniki badań testu rysunkowego zestawiono z wynikami
kwestionariusza przystosowania się dziecka w szkole. Stwierdzono, że dzieci,
które przedstawiały członków swych rodzin (szczególnie rodziców) zespolo-
255
nych ze sobą, często wykonujących wspólne zadania, osiągały w kwestionariuszu
lepsze, wyższe wyniki w zaikresie przystoso. warna niż dzieci odzwierciedlające
postacie członków rodziny w oddaleniu od siebie, osamotnionych, odsuwających
się.
Problematyka dzieci o cechach autystycznych, która kończy pracę, stanowi novum w
naszej literaturze. Są to wyniki badań kwestionariuszem przeznaczanym do tego
celu. Okazało się ze spośród 180 dzieci w wieku przedszkolnym 50% wykazuje cechy
autystyczne, co przejawia się szczególnie w trudnościach w nawiązywaniu kontaktu
społecznego z rówieśnikami i osobami dorosłymi, a ponadto dzieci te wykazują
spory deficyt w rozwoju uczuciowym. Kwestionariusz CLĄC stanowi interesującą
technikę badań autyzmu, którą warto upowszechnić.

BIBLIOGRAFIA
Adamski F., Modele małżeństwa i rodziny' a kultura masowa, Warszawa 1970, PWN.
Boldyriew N., Znaczenie przykładu w wychowaniu dzieci. Warszawa
1851, NK.
Bronfenbrenner U., Czynniki społeczne w rozwoju osobowości, "Psychologia
Wychowawcza" 1970, nr l, s. l-19, nr 2, s. 141-161. Charczew A. G., O putiach
dalniejszego ukrieplenija siemji w SSSR,
Moskwa 1965. Charczew A. G., Brak i siemja w SSSR, Moskwa 1964. Izdatielstwo So-
cjalnoekonomiczeskoj Litieratury.
Chmielewska A., Rola matki w rodzinie, "Rodzina i Szkoła" 1959, nr 3. Czapow
Cz., Rodzina a wychowanie, Warszawa 1968, NK. Gerstmann S., Wpływ rodziców na
zaburzenia emocjonalnoSci uczniów,
Toruń 1956, Towarzystwo Naukowe w Toruniu. Gerstmann S., Osobowość, Warszawa
1970, PZWS.
IIan-Ilgiewicz N., Więź rodzinna w aspekcie pedagogiki specjalnej, Warszawa
1966, PWN. Harlow H. F., Miłość u dzieci rezusów, (w:) Środowisko a życie
psychiczne,
Warszawa 1969, PWN.
Hurlock E. B., Rozwój dziecka. Warszawa 1960, PWN. Hurlock E. B., Rozwój
młodzieży. Warszawa 1965, PWN. Jurkifewicz N. G., Sowżetskaja siemija, Mińsk
1970, Izdatielstwo BGU. Kleine Enzyklopedie. Das Kind, Leipzig 1968. Veb
Bibliographisches
Institut.
Kłoskowska A., Rodzina jako przedmiot socjologicznych badań porównawczych,
"Kultura i Społeczeństwo" 1957, nr 4. Ma&arenko A., Wychowanie w rodzinie.
Warszawa 1954, NK-^drzycki T., Psychologiczne prawidłowości kształtowania sią
postaw,
Warszawa 1970, PZWS.
^drzycki T., Wpływ postaw na rozumowanie. Warszawa 1974, PWN. ^ussen P. H.
(red.). Podręcznik metod badania rozwoju dziecka. Warszawa 1970, PWN (t. I i
II).
257
Parsons T., Struktura społeczna a osobowość. Warszawa 1969, PWE.
Pospiszyl K., Psychologiczna analiza wadliwych postaw spotecznych mło-dzieży.
Warszawa 1973, PWN.
Pospiszyl K., Rola ojca w kształtowaniu psychiki dziecka, "Nowa Szkolą" 1974, nr
11.
Praca zbiorowa, Rodzina a zdrowie psychiczne. Warszawa 1968, Polskie Towarzystwo
Higieny Psychicznej.
Przełącznikowa M., Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży. Warszawa 1967. PZWS.
Bembowski J., Więzi uczuciowe w rodzinie. Studium psychologiczne. Warszawa 1972,
PWN.
Rembowski J., Jedynactwo dzieci w domu i w szkole, Wrocław-Warszawa-Kraków-
Gdańsk 1875, Ossolineum.
Rembowski J., Z badali nad wpływem czasowej nieobecności ojca marynarza floty
transportowy na dzieci, "Studia Psychologiczne" 1975, t XIV, s. 135-152.
Rembowski J., J?o!a rodziny u kształtowaniu osobowości dziecka, NURT 1976, nr
8/46. "Oświata i �Wychowanie" 1976, nr l, s. 316-320. i
Skórny Z., Psychologiczna waliza agresywnego zachowania się, Warszawa 1968, PWN.
Skorupska-Sobańska J., Mioteieź ź dorośli. Warszawa 1967, PZWS.
Słyszowa S., Kiedy człowiek staje się dorosły, "Problemy Opiekuńczo-Wy-
chowawcze" 1976, nr 6.
Strelau J., Jurkowski A., Putkiewicz Z., Podstawy psychologii dla nauczycieli,
Warszawa 1975, PWN.
Tyszka Z., Socjologia rodziny. Warszawa 1974, PWN.
Tyszkowa M., Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, Warszawa 1964, PWN.
Tyszkowa M., Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych, Warszawa
1972, PWN.
Wołoszynowa L., Pozabiolosiczne czynniki wpływające na rozwój psychiczny dziecka
w młodszym wieku szkolnym, (w:) L. Wołoszynowa (red). Psychologia rozwojowa,
wychowawcza i społeczna, t I, Warszawa 1966, PWN.
Wołoszynowa L., Psychologia..ywmaga wychowaniu. Warszawa 1960, Wiedza
Powszechna. "
Zaborowski Z., O rodzinie. Rodzina jako grupa spoleczno-wychowawcza, Warszawa
1969, NK.
Ziemska M., Postawy rodzicielskie, Warszawa 1969, Wiedza Powszechna.
Ziemska M., Oddzlaiywanźe na stosunki międzyosobowe w rodzinie, (w:) Podgórecki
A. (red.), Socjotechnika. Jak oddziaływać skutecznie. Warszawa 1970, Książka i
Wiedza.
Ziemska M., Rodzina a osotowość, Warszawa 1975, Wiedza Powszechna.
Żebrowska M. (red.), Psychobgia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa 1969,
PWN.
258