Józef Rembowski

Metoda projekcyjna w psychologii dzieci i młodzieży
Zarys technik badawczych

Wydanie drugie zmienione i rozszerzone
Państwowe Wydawnictwo Naukowe Warszawa 1986

Okładkę projektował
Stefan Nargiełło
Redaktorzy
Zofia Klębowska Irena Rezmer
Redaktor techniczny
Marianna Wachowicz
Korektor
Danuta Borzęcka

Tytuł dotowany przez Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego
Copyright by Państwowe Wydawnictwo Naukowe Warszawa 1975
ISBN 83-01-05867-6



Wstęp
Nie ma, sądzę, przesady w twierdzeniu, że psychologia przechodzi obecnie okres dynamicznego rozwoju i metamorfozy w swoich założeniąch teoretycznych i - co szczególnie dla nas ważne - metodologicznych. Poważny wpływ na kierunek i rodzaj tych przeobrażeń wywarło wprowadzenie projekcyjnych technik badania. Odkąd bowiem zaczęto podważać przekonanie o adekwatności "atomistycznej koncepcji osobowości" i postawiono problem badania "całej" osobowości, a nie tylko poszczególnych jej części składowych, pojawiły się nowe, holistyczne sposoby podejścia do osobowości, reprezentowane przez psychologię postaci, teorię pola, psychoanalizę::itp. To nowe podejście do osobowości prowadziło do wypracowania nowych metod poszukiwań i badań. Na tym tle stawało się coraz bardziej oczywiste, że badania przeprowadzone przy użyciu dotychczasowych technik pomiaru nie dają obrazu całej osobowości i nie rzucają światła na jej funkcjonowanie oraz dynamikę. Zaatakowano między innymi wartość metody ankiety i kwestionańusza osobowości, dowodząc, że nie ssą one w stanie dotrzęć do złożonej::psychiki człowieka, którą usiłują badać. Wykazywano takie, że zawodzą również próby ustanawiania norm za pomocą testów obiektywnych - rzekomo pozwalających mierzyć licz
5


bowo każdą wyizolowaną zmienną, domniemanie niezależną (czy nawet zależną) - a to dlatego, że nie biorą one pod uwagę całej osobowości, tym samym więc nie mogą dać jej obrazu.
W trakcie poszukiwań sposobu badania pozwalającego uzyskać taki właśnie całościowy. obraz pojawił się pomysł stosowania technik projekcyjnych. Dzięki ich wypracowaniu możliwe stało się badanie zarówno osobowości, jak jej poszczególnych składników, traktowanych jako części określonej całości, ujmowanych we wzajemnych dynamicznych relacjach, np, między uczuciami, nastrojami a innymi składnikami osobowości. Stało się też możliwe lepsze przewidywanie ludzkiego zachowania w różnych; - złożonych społecznie sytuacjach. Wreszcie dzięki tym technikom powstała nowa metodologia obiektywna, oparta na zasadach holistycznych. Nikt już dzisiaj nie neguje wartości technik projekcyjnych w badaniach nad istotą różnych zjawisk psychopatologicznych --- psychoz, nerwic, chorób somatycznych, alkoholizmu i innych. Techniki te umożliwiają także znalezienie kryteriów prognostycznych dla selekcji pacjentów według ich podatności na specjalne typy terapii, mającej na celu zmianę cech osobowości. Techniki projekcyjne są również pomocne w wykrywaniu udziału czynników osobowości w powstawaniu i przebiegu chorób somatycznych oraz w ustalaniu interrelacji między uczuciami a objawami fizjologicznymi w chorobach psychosorriatycznych. Wprowadzenie tych, znacznie czulszych od stosowanych uprzednio, instrumentów badawczych, jakimi są techniki projekcyjne, otworzyło drogę do lepszej oceny sposobu, w jaki osobowość funkcjonuje w rzeczywistych sytuacjach życiowych.
Techniki projekcyjne od swego pojawienia się, zwłaszcza od okresu gdy zaczęły się dynamicznie rozwijać (po drugiej wojnie światowej), zyskały w opinii wielu badaczy
miano technik rewolucjonizujących metody naukowe w psychologii. Porównywano je niekiedy do takich wynalazków, jak mikroskop, teleskop, spektrometr itp. Trudno jest już dzisiaj odpowiedzieć na pytania: czy zaspokoiły one w pełni oczekiwania, czy wypełniły zadanie, jakie próboyvano im wyznaczyć? Niezależnie' od odpowiedzi na te pytania, jedno wydaje się pewne, że nauki psychologiczne znajdują się dopiero na początku nowej ery dynamicznego postępu, któremu właśnie techniki projekcyjne otwarły jedną z nowych dróg. Czy, w jaki sposób i w jakim zakresie nasza psychologia będzie zdolna je przyswoić, wykorzystać, włączyć do ogólnej skarbnicy metodologii badan, okaże przyszłość. Sądzę, że jesteśmy na dobrej drodze, chociaż bardzo dużo mamy do zrobienia.
Niech mi wolno będzie zwrócić uwagę Czytelnikom na pewien inny, niezmiernie istotny aspekt w rozwoju psychologii. Otóż obok holistycznego podejścia do osobowości obserwujemy wyraźne przekształcenie się psychologii z nauki opisującej i klasyfikującej fakty dające się zaobserwować w zachowaniu, w naukę, która bada kierujące tym zachowaniem siły psychiczne. Warunkiem poznania owych sił i mechanizmów jest zastosowanie odpowiednich, nHOwych technik badawczych. Naśuwa mi się pewne porównanie; mianowicie wydaje mi się, że mamy tu do czynienia z podobną sytuacją, jaka zachodzi w.przemyśle: do produkowania nowych i lepszych towarów niezbędne jest odrzucanie (lub usprawnianie) d~ychczasowej technologii przestarzałego parku maszynowego i zastępowanie ich nowocześniejszymi, doskonalszymi, gdyż bez tego rozwój
" danej gałęźi produkcji stanie w miejscu, co w praktyce oznacza ćofanie się.
Techniki projekcyjne - jak twierdzi S. Kutash.(1954) wpłynęły na psychologię w spósób, który może mieć wielkie znaczenie dla jej dalszego rozwoju, nie tylko bowiem

wzbogaciły ane ogromnie arsenał narzędzi pracy, ale co więcej, prowadziły do ukształtowania się nowej metodologii (s. 543 i n.).
Na koniec tego wstępu pragnę poza tym powiedzieć coś o samej pracy, którą oddaję w ręce Czytelnika. Starałem się przede wszystkim o to, aby miała ona wartość informacyjną. Jej głównym celem jest przybliżenie technik projekcyjnych stosowanych w badaniu dzieci i młodzieży psychologom aktualnie pracującym w poradniach oraz studentom psychologii przygotowującym się do tej pracy - tak by włączyli oni je w swój warsztat z możliwie najpełniejszą skutecznością. Pragnieniem moim jest, aby praca ta służyła jak najlepiej swym Czytelnikom przez wzbogacenie ich wiedzy o nowych możliwościach badania niewyczerpanej głębi ludzkiej osobowości i przez dostarczenie im materiału i podstaw c~o przemyśleń, jak i pobudzenie w nich badawczej inspiracji.
W pisaniu tej książki napotykałem wiele trudności. Wynikało to zarówno ze złożoności materiału żródłowego, różnorodności koncepcji teoretycznych samej projekcji, wielorakości dotychczasowych prób podziału technik projekcyjnych itp., jak i - przede wszystkim - z trudności w kompletowaniu materiału tak, by dawał przegląd osiągnięć w tym zakresie oraz przygotowywał Czytelnika do prowadzenia badań empirycznych za pomocą przedstawionych tutaj technik.
Z konieczności zatem w pracy przedstawiam przede wszystkim te techniki, do których miałem dostęp. Są to szczęśliwym, jak sądzę, trafem - te, które najczęściej stosuje się w badaniach w różnych krajach, a więc, jak można wnosić, te, które odznaczają się największymi zaletami. Zebranie ich było niełatwe - wymagało ono wiele lat pracy i starań. Dużą pomoc okazali mi tu sami autorzy technik oraz badacze zajmujący się tą problematyką. Szczególnie wdzięczny jestem za okazaną pomoc B: Blu
mowi, D. Campbellowi, J. Chambersowi, A. Davidsowi, W. Klepferowi i wielu innym.
Niektóre techniki projekcyjne - jak nietrudno zauważyć - omawiano w pracy szczególnie zwięźle (np. Rorschach, TAT), ponieważ zainteresowani mogą bez większego trudu sięgnąć do dość obfitej literatury, w tym także polskiej. Obecnie, kiedy zamykam ten rozdział mojej pracy, szczególnie wyraźnie zdaję sobie sprawę z wielu jej braków i niedociągnięć. Nie ustrzegłem się też zapewne od pomyłek, trudnych do rozszyfrowania skrótów myślowych i przeoczeń. -Przepraszam więc za nie, licząc jednocześnie, że Czytelnicy pomogą mi je wykryć i usunąć.
Autor
Gda~sk, październik 1974
8


Wprowadzenie do II wydania
Oddaję do rąk studentów psychologii oraz studentów p~icrewnych nauk społecznych drugie wydanie zestawu podstawowych technik projekcyjnych do badania osobowości dzieci i młodzieży. Pragnę na wstępie podzielić się z Czytelnikami kilkoma uwagami i refleksjami, które być może pozwolą lepiej zrozumieć cele i zadania stawiane w niniejszym opracowaniu.
Metoda projekcyjna stanowi pierwszą pracę z tej dziedziny w naszym kraju. Nie zwalnia to oczywiście autora od odpowiedzialności za dobór treści, ale pozwala - jak się
e wydaje - na margines tolerancji, wynikający z trudności w zbieraniu technik i literatury do nich. Pomimo ogrom . .. nego wysilku włożonego w zbieranie materiałów nie udało
się w pierwszym wydaniu zaprezentować wielu ważnych i aktualnie stosowanych technik. Obecne wydanie uzupelnia znacznie tę lukę, chociaż nie rości sobie pretensji do wyczerpującego kompendium wiedzy o technikach projekcyjnych, ani w swej części ogólnej jteoretycznej), ani w szczególowej. Nie wysuwałem sobie bowiem, i nadal nie zakladam pełnego opisu każdej techniki, wprowadzania jej wartości diagnostyczno-prognostycznej oraz interpretacji, a jedynie pokazanie samej techniki tytułem informacji wynikającej z programu studiów oraz zachęcenie do stosowania
11

ich w przyszłej praktyce zawodowej. Zakładam oczywiście dalszą potrzebę studiów nad poszczególnymi technikami. W tym celu uzupełniłem i poszerzyłem bibliografię.
`Minęło 10 lat od pierwszego wydania Technik. Jest to dla samej książki okres niewielki, ale dla autora długi, biorąc pod tłwagę mozolne zbieranie literatury, kompletowanie technik oraz ich weryfikowanie. Czytelnik znajdzie potwierdzenie tego podczas studiów książki. Szczególnie wdzięczny jestem studentom psychologii w Uniwersytecie Łódzkim, którzy z dużym zapałem i bardzo owocnie pomagali mi w doskonaleniu wszystkich składników poszczególnych technik. W swym przedsięwzięciu trwam nadal i mam nadzieję, źe znajdę jeszcze okazję do dalszego pogłębienia, zarówno teoretycznych założeń technik projekcyjnych, jak również ich weryfikacji praktycznej.
Autor
Część I Zagadnienia teoretyczne


Rozdział !
Ogólna koncepcja p~r(r)jekcji
i technik projekcyjnych
1. Pojęcie i rodzaje projekcji
Zjawisko psychiczne określane przez psychologię współ- ; cżesną terminem "projekcja" znane było na długo przed ' pojawieniem się teorii psychoanalitycznej, która podłożyła I pod to słowo specyficzną treść. Na szereg wieków przed ` Z. Freudem Tomasz a Kempis pisał: "Człowiek chce wiedzieć, kim jest w swoim wnętrzu" (cyt. za Cattell, 1964, s. 65), a napisany w średniowieczu Malleus Maleficarum dostrzega to zjawisko, mówiąc: "Wyobraźnia i fanta~ja są niejako skarbem wyobrażeń (ideas) powstających poprzez zmysły i nieraz zdarza się, że diabły tak wyobrażeniami poruszają, iż stają się one nowymi odbiciami (wrażeniami] rzeczy (Zilboorg 1935, s. 54, cyt. za: Murstein
i Pryer 1959, s. 353). R. Cattell (1964) przytacza następujący werset z Biblii, który zdaje się świadczyć, iż dawno dostrzegano już pewne dyspozycje człowieka do spostrzegania 14
cech innych osób na wzór swoich cech. Brzmi on : "Taki się w wodzie twarz przeciwko twarzy ukazuje, tak serce człowiecze , przeciw człowiekowi" (Proverbia Salomonie 26 i 27, por. Cattell 1964, s. 65).
W roku 1820 Th. Brown pisał, że "dla ludzi wesołych. prawie każda rzecz, którą dostrzegają, jest wesoła, jak onrw sami, a dla ludzi ponurych żaden blah% nie jest jasny,. żaden widok dość czysty" (cyt. za: Wallen 196,4, s. 272). Twierdzenia tego rodzaju, wyrażające przypuszczenia myślicieli osnute na podstawie obserwacji człowieka, przyniosły w dalszej swojej konsekwencji - dopiero w XX w. pomysł wykorzystania w badaniu osobowości człowieka pewnych specyficznych, opartych na tych obserwacjach technik badawczych, którym nadano w związku z tym miano : projekcyjnych. Na prowadzącą do tego etapy długą drogę składało się jednak wiele etapów pośrednich: wiemy na przykład, że znakomici malarze okresu renesansu Sandro Botticelli i Leonardo da Vinci polecali swym uczniom ćwiczyć fantazję przez śledzenie i interpretowanie kształtów chmur. Wykorzystanie procesu projekcji przez malarzy, pisarzy, jak Williama Shekespeare'a, czy też. późniejsze bawieniu się fantazjowaniem na temat plam atramentowych, zamieszczonych w specjalnie opracowanych książeczkach, stanowiły ważne elementy w postępuoraniu naprzód na drodze poznawania człowieka, ale teorii owego procesu one nie stworzyły (por. także Meili 1964; K_lo fer 1973).
~~vo~~proiekeja" pochodzi Q_ . ~acmskiego cząso
proicere - wyrzuca, wyciągac w. iLOpau -__
wyrazow__obcych. . Warszawa iyda. meaza_` ~' i_oz_nacza_~ w mowie potocźnei tyle co rzutowanie ~ (łac. proiectio). W~ znaczeniu przyjętym potem wp~ chologii pojęciem tym posłużył się po raz pierwszy Z.-Freu pracy The Anxiety Neurosis, z r. 1894. Stwierdżił on, że "psychika rozwija nerwice lękowe, kiedy nie może opanować podnie
15

,,
:. ~ z,
~O. Ń RO' ~t n ~ m' ~y' Ćp' ~ ~, ~ ~� ~ ~ O O `C~ O N
'. h " ~. ~ ~ ~' ~ yr `w a oo ~ ~ ~ W ~ ~ ~ ó ~ a.. r~ ó ~ b A `= ~a O c~. N n, ~ ~ ~ N ~ ,yrs' O ,-. ... ~v =y co v O !v ~ ~ O ~
~ h, ~. ~ ~. ~ Q~ ~ ~ ~ ~ ~ V h Ń ~ ~ O v. A ~ O O ~ co~ ~ ^ Ń VC~D Ń ~ ,.~A.~s' ~ ~$ `~
wb ~o ~
pa ~ :. ~ ~ O ~ CD w ~-. ~,. N eN Q' 1-, ` N cu . ' �O ~ v. ~ !.v
aha Q, r~ w ~ �c' ~ ~ ~ o � n ~ w' ~, ~ ~.. . n ~, ~. �, �,� p' ~ ~' ~ w .~.~ b O ~ ~. p� ?~ n. ,~- 7C" aĆ ~.,. n N O�� C ń
~ aĆ N `~! `-. iG' ~. ń ."N~ ~ A ~ N ~ ^'~ ~ N n ~
Ń O. h. ~ O� C'xJ ~ G Cr' ` O ~ 0. n ~ ~ ~' N cNo ~. 1.v `C `~ fD ,()� dr n ~ (D ~ ń @r ~ C1. ~ ,.., ~C y ~. .... ~ ~ O (~. ~ (D ~.N N~3v.O ~~ ~OR~O~-t~~TJ O O 5 5. ~ ~ V ~ ~ ~% O ~ p O O cD ,.,., ~ n TJ ~s ,n
~ OÓ O ~ ~. ~ "~p~' cD. O .. ~ ~ ..: p, ~. cD cD O h t~ ~ O� v. ~ ~. .~%`~. ~ O COD p x bÓ ~ 4. N O N ~ ~;, p O. Ń ^ ~ ~ 0 ~ ~ ~ ~"
~a ~ ~.. ~ ~. 0 ~. O ~� ~; ~. Ń cD~ ~ ~ ~ ~� ~ ,~,. ~ ~ ~ ~ typ ~ c~o NG ~ t~ `C Ń x: Ń ~ GO,. ~Ć Ó ty ...
~~d~lłi~lu~ł n
t. y v
I ~�~~,~~~~ cp i--iP~~C p;O., ty .. 1~ ~A N 0~~..~ ~ó ~ Ń ~~� i~ co O� ~. O` cu cep.,. ~. ~ N `_~C ~ ~ ~ ~ O ' ~ 7G' ~ O ~ ... ~� ~ .ces ~ ~ . wr O p ~ ~ ~~-e ó C Ń Ń ~ ~ ~ Ń ~ O ('h ~ (D Ń ~ :'~ ~ `~, fcD ~.�
w ~ ~. Q.. ,.~~f. O ~' ~ b ?~ ...N~ `G ĆD' `, ~ ~ ^ G ,.~ N b ~ ~. ~ `C rr ~ O W n b e-7G'�' P~ . N ~ !y ~ n ~ ,-~: ~0 O ' /b `-~ ~ ~ ~ `r. ~p ~ O ^ ~p ,.cDS ~ t3.. ~ ~C . ~�~pcu ^a~_h.~ ~Ń' p,..OÓ ~N~~~~oo~~Q.c`wPa u O ,.~ ~ Ą V rV..: ~~ r D ~ ~ O.` p ,c~�,, ~ r � ~ ~ ~Ć W-t
N� C~. ~-s ~.. ~C v.
.-. �.1 ~C t!, ~' ~N,' ~ u. CD O r:. ~~,', � i~ Ń ĆD ,.., Ń ~ ro ,-" ~t F~. O ~ O ~ ~ . ~j S~ trq cu OG Ń ~ ~ G' O ~ `C N `C O `~ `'~ 7S' ~ ~' ~ ~ ~ ~ x ~ ~ N O CD ~ ~, ~ ~ :'~ .~ ~� ~ .~ h ~ ~ O ~ ~ x,. Ó Ó ~ ~' Ó ~ Ó rn p
-a p ~~ Ó ~ ~ ~ ~ Ń ~ h: N ~' ~ O ,..� O ~ ~ ~ p, cp~ ~j cp~ ~ N O
~c n ?~ ~. ~ .agi ~ ~

a ~. ~ ~ N ~ N
`^~ ~. . e7 O~ vu e~-r- ~. ,.~.' Ą A Ń O' ~ ' ~ v O ~ ~l `~ O ~ ~ ~ ~y N O~ O' ~ Sv uN ~3 ~0.~.~.h,nxOfD~w�pQ..N;s.... C.~O
O `tD ,.~~ ' ~ A w ~ ~ , ~ N A h' N x ~p ~ ~r~ Tl N Uq Ń v,- cuD' ~ N. b ~ ~. A ó `~ ~ `-~ ��. ~ ~ I ~ `~ ~ ~ Ń. ~. ó ó cr a~ Z o ~ ~ ~' ó 0 ó 0 ń0,.~,~c~.,~~~f~D~~I~Ć~NO~.ŃP~~,���b4~~~.D,.~3Nń~0"
N ' ~ r.h .CD .`S. � N ~ ..... ~ e~01.: ~-1 (D ...~~ CD vW ~~. r~ j i~. N N O ~o cu ~ a~ w x cr ~ `� ~ ~ A ~` ~ ~ ~ ~ . ~. to ,-*.
O . fD ~ ~L3 ~ ,~ �~ ~, � O N ~ h v. (D ń h h N ,.~.,. . ~ ".0.. ~ ń .~3 ~ v. .~Ś O ~ ~ v. y O x ~ �~~ �~3 h ~ A -,_x,. G W `~ ~. ~ ,"~
CD N ~ v. ~ Vi NN�~~~~�~Cy~~Ć Ń~Sy`Ć~'y(D`A~�AN~,~iW.`'*yA~~C�~O ,`A. . N ~C `C A N ~ O ~ ~ :~ y.* A O� N tv O, N :.', p. pp O N ?~ O W
~ ~.r~n~.� ó ~ ó
aĆ Ń W u. ~ ,.A.,. Ń ~ ~' A~ Ń Q.. ~ ~ rPWr ~, rF~ ~ Ń� ~ y� ~, ~~ x v~. ~ Ń : A ,~' Uq ~ N ~� Oq ..N cD ~. O ..^~s m ~ ~ ~ O ~ r. ~C C3 ~. O x O ~~cNU ~~~'"~.Oa'~'~`~'x~ocNU~ h~~~oA
."s~ Ń' O m A C1 Ń ~ wW. ~ Ó ~ ~ ~ ~ ~CS p., 4. ,.ty.~ ly~,' h ~ 0" O ~ e-r. ..: N ,F~ ~ N, ~ I ~ p v~. C~ ~-* ~ .Y ~ ,S~ ~y,
~ p,. Cp W,A.. . ' ~, ~ ~' O� ~. ~A x
~3 t~ N O O e�,. m y ~ N ~. ~ ~3 C3. 'd C3 ~,', b �N. ~ ~ ~ ~ N ' `~' ~ �
~C O ~ x O ~ co p. ~ p ~ ~-'. ~ b ~ ~ ~ ~ ~ x ~ ~ ~ ~ ~. ~ x O r. ~S p~ G. ~ O �w. N ~ x N 7r ~�' ~ x ~ ~ ~ ~ O ~ ~ ~1 .co . ~ ~. ~y N x ~., A h �� "~, u ~ O ~ Ć. ~ h3 O `� ,~ �~ ~ e ~ ~�"3 ~' ~tJ ~ UO
~3~i~~S~,,~!*y...~O~ń N:ŃO.~ ~cD~`~..~ .p~,OC:r.~b'~~ń~N A p Ć K3 ~ ~ ~. ~c ~ Cs' ~�� ~ ~. rtu typ' t~ ~ O ~' h O ~ cn ~ , v... ~~: ~
O u� ~ O N ~ �~ A ~ .A... ~ M N W ń N~~ p ty ~.`~ ,r N ~. ~ O ~ p- ~ c~ O G d ,~ tv ń p m "i , ..^,. i~ O O co C3 x ,C .- O ~ A O "., ~ ~C ~ (D ..i ~ ... ~ ń ~ p., Ń G7 ~ ~ ~ O p ~ C3 O' Q, N' O p ~: ~ N O O~ ~ ~ ' O
O h~ ~ ~. cn. ~D A ~ ń. ;. x v :n ~ ~L'3 ~� F- C ~ R Ń ~ CD ~ ~C~ O ~." p Ń ~"' GI O C~~n ~ ~ ~ ~ i ~' ~ y.i' A
Ń `git ~ ~ ~ ty Ó ~ W w ~ ~ ~ ~' ~ ~ W ~' ~ ~ ~ Ń x F~ ~ ó' ~ ~ h Ó cAu tp �"3 .~3' x ~. `C ~', ~ u. O ~. ~ ~--` ~ ~ c^.o ~' O ~3 N a Ó @. b .Ć ~ p-..
fes", ~ ~ Ó' `~ ~ ~ ?~ ~ M ~ ~ rrj O :'~ O O @, .^3. ~ t3 O ~... ~ ',,. ń e b .`~': ~ tC ~CS i ~ r.~`r Ó ~ Ń ~� ~ ~7 ~`~G' iJ x � ~ Ń eŃ~ ~ ~ ~ Ó ~ ~ ~ ~� ~. p `e~�r ~: h ~: '.~ ~,(ND ,f~D
O ' P~ O� N ~ ~ ~ ^'r `C ~ ~ A ~. ~ ~ ~y A ~ ' N ~ A ~ O h (ND N ~ ~ ~ fD F~ n


większa ścisłość i jednolitość ujęć" (van Lennep 1964, s. 149). Podobnie B. Murstein i R. Pryer (1959, s. 353) twierdzą, że trudno jest znaleźć drugie takie pojęcie, które miałoby tyle różnych interpretacji i znaczeń co pojęcie projekcji (wyrazili to żartobliwie: "więcej nawet, niż miał ich uśmiech Mony Lizy"). Najkrócej i najtrafniej przedstawili swe stanowisko w tej sprawie R. Sears i H. Murray. Pierwszy stwierdził, że projekcja jest najmniej adekwatnie zdefiniowanym terminem w całej teorii psychoanalitycznej, drugi zaś uważa, że jest ona właściwie "wyrazem bęz znaczepia" (cyt. za: Murstein, Pryer 1959, s. 353; por. także: Hornowski 1970, s. 83).
Jeśli więc w psychologii występuje tak wiele zastosowań i interpretacji pojęcia projekcji, staje się rzeczą niezmiernie trudną opisanie ich wszystkich. Wychodząc z tego założenia, spróbujemy je więc pogrupować według pewnych ogólnych cech, biorąc pod uwagę tylko te rodzaje pojęcia projekcji, które zostały sprawdzone w badaniach i mają wartość eksperymentalną, oraz te, które występują nie tylko w ramach teorii sychoanalitycznej. Literatura wskazuje
i na co najmnie cztery rodzaje zjawisk psychicznych okreś;' lanych mianem proJekcJi
a) projekcja klasyczna (classical);
b) projekcja atrybutywna (attributive), c) projekcja autystyczna (autistic),
d) projekcja racjonalizująca (ratio~lized).' i Spróbujemy scharakteryzować te rodzaje projekcji (Murs
tein i Pryer, 1959; por. takźe Hornowski 1970, s. 84, Rembo~yski 1970).
~~rojekcja zwana klasyczną to pojęcie sformułowane na gruncie psychoanalizy prze.-Z. Freuda i określa' ce Ją
psychiczny mechanizm obronny ,~-- jak staraliśmy się to prz~ądstawić wyżej.
Noyęs, rozwijając myśl swego mistrza, interpretował ów mechanizm jako "automatyczny stabilizator" (posługując 20
się nawet tym określeniem jako nazwą), którego działanie sprawia, że pewne cechy jednostki, przykre dla niej, i pewne niepożąd2ne aspekty jej osobowości nie są już rozpozna~wane przez nią jako należące do niej. Ów stabilizator odrywa je niejako od właściciela i przenosi w związek z inną osobą. W ten sposób pozwala on człowiekowi wyzbyć się przykrego uczucia napięcia. LDziałanie tego mechaniz~u wzmaga w jednostce "poczucie szacunku dla samęj sięb~, (Bell 1948).
Czy istnieje odpowiedniość między tak rozumianą projekcją a projekcją występującą przy stosowaniu omawianych tu technik i jaki jest stopień tej odpowiedniości, trudno jest powiedzieć, gdyż niewiele przeprowadzono badań w tym zakresie. Te jednakże, które przeprowadzono, nie zawsze potwierdzały zbieżność tej drugiej z założeniami Z. Freuda i jego następców: tak na przykład stosowanie testu TAT wyzwalało u osób badanych zarówńo działanie defensywne (obronne), ;jak i ekspresywne. Widać, że reakcje projekcyjne mogą pełnić obie te funkcje na raz, tyle tylko, że na różnych płaszczyznach osobowości. Podobnie doświadczenia kliniczne wskazują, że projekcja raczej prowadzi do podniesienia napięcia niż do jego obniżenia. Tak więc można już na tej podstawie stwierdzić, że projekcja w znaczeniu freudowskim nie zawsze jest jedynym możliwym procesem projekcyjnym. Spróbujmy prześledzić niektóre wyniki badań w tym zakresie.
H. Zimmer (1955, cyt. za: Murstein i Pryer 1959, s. 356) prezentował 52 mężczyznom (26 studentom oraz 26 pacjentom z zaburzeniami neuropsychiatrycznymi) 3 fotografie osób płci męskiej, z poleceniem wybrania najmniej lub najbardziej sympatycznej. Potem badani oceniali siebie samych za pomocą 7-stopniowej skali, obejmującej 25 cech ogółem, oraz wypełniali test kojarzenia słów. Analiza zebranych materiałów potwierdziła hipotezę badaczy, iż osoby oceniające siebie dodatnio wybierały fotografie
21

twarzy dla nich sympatycznych i na odwrót, ocena ujemna własnej osoby korelowała dodatnio z wyborem zdjęcia twarzy dla niej niesympatycznej. Podobnie R. Lundy i L. Berkowitrz (1957, cyt. za: B. Murstein i R. Pryer, 1959, s. 356) stwierdzili, że studenci o pozytywnych postawach wobec kolegów uważali, że są do nich bardziej podobni, niż studenci, którzy charakteryzowali się postawami negatywnymi:
R. Sears (1936, cyt. za: B. Murstein i R. Pryer 1959, s. 355) mierzył projekcję przez określanie stopni przejawiania się poszczególnych cech osobowościowych u badanych, tak jak się one przedstawiały najbliższym członkom jego rodziny (obliczono ocenę przeciętną z wszystkich ocen tej samej cechy danej osoby).\Z kolei porównywano ją z projekcją własnych cech tejże osoby na inne osoby. Okazało się, że oceny nie zawsze były zgodne. Zjawisko projekcji występowało nawet wtedy, gdy osoba skąpa widziała więcej skąpstwa u innej osoby, niż członkowie rodziny dostrzegali u niej. Tak więc uzyskane wyniki nie potwierdziły tezy, jakoby wyłącznie freudowska klasyczna koncepcja projekcji miała uzasadnienie, gdyż projekcja danej cechy następowała u osób zarówno ocenianych pozytywnie, jak i u ocenianych negatywnie pod kątem tej cechy. R. Sears ,nazwał to zjawisko tworzeniem kontrastowym" i sądził, że jego efekt jest odwrotnością tego, co nazywamy projekcją (cyt. za~jVlurstein, Pryer 1959, s. 355).
Projekcję w znaczeniu , atrybutywnym opisało wielu psychologów, między innymi R. Knight (1940, N. Cameron (1951), B. Murstein i R. Pryer (1959) oraz P. Silverman (1963). Według nich, projekcja atrybutywna polega na przypisywaniu własnych motywów, uczuć i zachowania innym osobom. Śmiem twierdzić, że takie interpretowanie projekcji jest najbardziej rozpowszechnione w psychologii. Popularność tego pojęcia wynika z jego szerokiego zakresu. Na przykład E. Weiss (1947) utrzymuje, że "termin źpro
22
'akcja odnosi się do wszelkich rodzajów uzewnętrznienia, ~l w szczególności do każdego procesu, w którym myślit
~ jmpulsy czy cechy danej osoby są przypisywane innym' (cyt. za: Murstein 1959, s. 354). Ponadto interpretaćja jest szeroko rozwijana przez psychologów osobowości,
~~ ~a przykład _~zez N. Murena (1946), który powołując i_ się na Z. ~reuda'twierdzi, iż projekcja nie jest procesem ~`' mającym celewyłącznie obronne, zachodzi bowiem także ł i wówczas, gdy nie ma konfliktu. Jego zdaniem - a nie --y~ jest to sąd odosobniony - projekcja jest procesem emito
wania "wewnętrznej" percepćj raz procesów emocjonal= `ri~cir-_,mxśi~wych n_a zewnątrż. W tym rozumieniu projekcja poniekąd~~ierze udział w organizowaniu uzewnętrznienia się percepcji i nie ma wyłącznie charakteru obronnego. Podobnie określił projekcję R. Knight (1940, cyt. za: Murstein i Pryer 1959, s. 354), podkreślając, ż polega ona na przypisywaniu komuś przez jednostkę swoich cech,
,, a następnie postrzeganiu ich jako należących do tego kogos j.
ro~ekcja w ujęciu atrybutywnym doczekała się większej li~czbY badań. Spróbujmy opisać niektóre z nich. ~Sears (1937) skonstatował, że istnieje korelacja pomię~d-zy niektórymi własnymi cechami osoby badanej a jej Oceną cech innych osób. Tak na przykład współzależność aniędzy samokrytycyzmem a oceną krytycyzmu innych wynosiła 0,64. Osoby samokrytyczne sądziły, że inni też je krytykują.
Pódobnie E. Mintz (1956) stwierdziła, że dzieci po obejrzeniu filmu "Piotruś Pan" były skłonne przypisywać bohaterowi filmu własny wiek. Korelacja dla chło~p~w wynosiła tu 0,3~., dla dziewcząt była wyższa, bo aż O,~1Nie wydaje się, aby w tym wypadku zniekształcenia percepcji wchodziły w grę potrzeby obronne (Murstein i Pryer 1959, s. 359; Poi także Silverman 1963, s. 947).
Psycholog E. Wei~ngarten (1949) pbleciła grupie 57 stu23

dentów napisać autobiografię oraz dała im do zinterpretowania 7S opisów zachowania się różnych osób. Dwóch "sędziów" oceniało autobiografie osób badanych pod względem napięcia (tension) i ich wglądu w siebie (insight) z odniesieniem nie tylko do własnej osoby (selj~, ale i do własnej rodziny i jej środowiska społecznego. Projekcję mierzono korelacją między ocenami sędziów a interpretacjami własnych zachowań przekazanymi przez osoby badane. Korelacja (r) dla 24 badanych wykazujących wysokiego stopnia wgląd w siebie wynosiła 0,41 w zakresie ocen dotyczących własnej osoby, 0,00 w zakresie ocen uwzględniających stosunki w obrębie rodziny, -a O,1S w zakresie ocen uwzględniających stosunki z szerszym środowiskiem społecznym. Pozostałych 33 badanych, u których zaznaczył się niski stopień wglądu w siebie, uzyskało korelacje następujące: w zakresie pierwszej zmiennej 0,38, drugiej 0,40, trzeciej 0,21. Jak widać, projekcja atrybutywna niekoniecznie ma związek z wglądem w siebie, a różnice pod tym względem w zakresie poszczególnych zmiennych są stosunkowo duże.
Podobnie H. Coldings (1954) poleci`ł~@0 studentom oceniać zdjęcia ich kolegów na 10-punktowej "skali szczęścia" (happines), a następnie oceniać siebie samych na skali 6-punktowej. Stwierdził on wyraźny związek między ocenianiem własnego stanu zadowolenia z życia (szczęścia) a ocenianiem zadowolenia (szczęścia) osób oglądanych na zdjęciach. Jedynie osoby, które określiły siebie jako bardzo zadowolone, przypisywały innym mniej zadowlenia z życia - korelacja negatywna (cyt. za: Murstein i Pryer 1959, s. 3S9).
Z innych interesujących badań na uwagę zasługują wyniki uzyskane przez F. F'iedlera (1953), który stwierdził, że osoby uznane przez nas za lubiane uważamy za po obniej sze do własnego "ja", niż osoby, których nie lubim (cyt. za: Murstein i Pryer 1959, s. 3S9). Wynik; te ws azują, 24
~- jtik się wydaje, na niezależność projekc'i atrybutywnej od uchowania obronnego. Rzeczywiśc' ludzie często uważaj~, że inne osoby, o podobnym zawo e Iia ~ ochc%lzeniu `lpołecznym, mają takie same poglądy jak oni. - anifestacja
~' projekcji zdaje się być wyrazem wyobraż 'a osobnika badanego o sobie (cyt. za: Murstein, Pryer 1959, s. 3S9): = = Interesujące badania nad projekcją przeprowadził R. Lun ~@_ dy (19Sfr):-Prosił on każdego z S2 badanych studentów o wy
danie oceny o dwóch kolegach po przeprowadzeniu z nimi pięciominutowej rozmowy. Podczas pierwszego spotkania mieli oni koncentrować swą uwagę na sobie, a podczas drugiego - na partnerze. Cele te osiągnięto przez-specjalne instrukcje i pouczenia. Badacz stwierdził; że projekcja (zakładał, iż zachodzić tu będzie projekcja atrybutywna) była większa po spotkaniu, w którym uwaga była skupiona na sobie samym, niż przed tym spotkaniem. Na tej podstawi~R. ^Lundy zakłada, że projekcja atrybutywna zachodzi w sytuacjach, w których danej osobie łatwiej przychodzi włączenie się do już istniejących konstrukcji obrazu samej siebie, tj. gdy uwaga jest skupiona na samym sobie , cyt. za: Silverman 1963, .s, 947-948).
~projekeji.autystycznej.mówimy wówczas, gdy dostrze~ar~ przez jednostkę rzeczy są przez nią modyfikowane zgodnie z jej własnymi potrzebam~~i :~ /' G. Murphy (1947)
~_ w jednej źe swóich prac pisze: ;,Tu~c, kiedy tylko nasze potrzeby różnią się, my po prostu widzimy inaczej. Wiele w procesie indywidualnej percepcji zależy ód siły minionych pragnień oraz dążenia do zorganizowania się, by sprostać nowej sytuacji" (cyt. za: Murstein i Pryer 1959, s. 3S4). Jeśliby tak to ujmować, to projekcja zachodzi~`aby również wtedy, kiedy sam fakt nie jest przypisywany drugiej osobie, lecz deformuje osobie badanej świat zewnętrzny w takim stopniu, że znajduje ona w izm swój korelat. _Gdy na przykład jestem przerażony, mpżliwe jest, że swoje ` przerażenie będę przypisywał twara~ kogoś innego, lecz
i 25

może też zdarzyć się, że tamtą twarz nazwę przerażającą. W takim wypadku moje uczucie przerażenia stwarza swój korelatywny przedmiot w świecie zewnętrznym. .
W zwi~zku z tym warto zwrócić uwagę na dobrze znane doświadczenia H. Murraya (1933) poprzedzające opracowanie przez niego Testu Apercepcji Tematycźnej. Podczas towarzyskiego przyjęcia w domu zorganizowanego przez córkę badacz dał do obejrzenia grupie 11-letnich dziewcząt kilka zdjęć o przyjemnej treści. Opis zdjęć nastąpił po zabawie towarzyskiej, którą pokierowano tak, aby przebiegała w sposób dramatyczny. Zauważono, że w toku interpretowania obrązów nastąpił znaczny wzrost napięcia emocjonalnego i występowała tendencja do interpretacji złośliwych (cyt. za : Murstein i Pryer 1959, s. 364). W innych eksperymentach badano m. in. wpływ bodźców zewnętrznych na procesy wyobrażeniowe (Sears 1936), a także wpływ głodu na te procesy (Sanford 1937). Ten ostatni wpływ był przedmiotem dwu prac badawczych R. Sanford. Porównywano tu opisy obrazków dokonywane przez dzieci po dłuższej przerwie od ostatniego posiłku oraz po jedzeniu. Jak się okazało, więcej słów zawierały opisy formułowane przez dzieci głodne niż opisy- dzieci najedzonych (Sanford 1937, s. 1.43). Podobnie R. Levine, I. Chero i G. Murphy (1942) stwierdzili wzrost liczby słów w opowiadaniu w miarę przedłużania się okresu głodu - w ich badaniach okres ten trwał od 3 do 9 godzin. W pewnych zatem granicach obszerność wypowiedzi jest funkcją czasu trwania głodu (cyt. za: Murstein i Pryer 1959, s. 365).
projekcja zwana racjnnalizującg przypomina projekcję klasyczną, z tym że osoba, u której zachodzi ten proces !. projekcji, wprawdzie nie uświadamia go sobie, jest jednak !świadoma swego zachowania i usiłuje je usprawiedliwić j przez wyszukiwanie uzasadnienia. B. Murstein (1957, cyt. za: Murstein i Pryer 1959,''s:'355) podaje przykład osoby złapanej na kupowaniu towarów na czarnym rynku,
tura mówi usprawiedliwiająco: "Każdy tak postępuje". owami tymi próbuje oria uciszyć swój niepokój z powodu bienia czegoś niezgodnego z normą prawną i moralną, ypisując swemu ostępowaniu powody obiektywne, Y p. zbyt niskie zarob
_Obserwacje zachowania się ludzi w sytuacjach codzien~lych oraz wyniki badań eksperymentalnych potwierdzają >istnienie projekcji o charakterze "racjonalizującym". Tak
~_ ńa przykład w badaniach przeprowadzonych w Uniwersy~~~;tecie Wiedeńskim przez E. Frenkel-Brunswik (cyt. za: =~r Murstein i Pryer 1959, s. 365) czterech "sędziów" oceniało
zachowanie się 40 studentów, którzy ze swej strony również . mieli opisywąć wnikliwie cechy swojej osobowości. Oka ` _x załe się, że współczynniki korelacji między niektórymi _ .' obiektywnymi, dokonywąnymi przez "sędziów" ocenami
.~. zachowania się studentów a podawanymi przez samych .; studentów cechami własnej osobowości były wysokie. Na .- przykład ustalono następujące stopnie Ixorelacji między
brakiem u osób badanych zdolności do uczenia się w ocenie "sędziów", z jednej strony, a z drugiej - takimże brakiem stwierdzanym przez nie same : rho = 0,60, i - odpowiednio - dla braku dyscypliny: rho = 0,62. Dla naszego zagadnienia ważne jest jednak tutaj stwierdzenie, że np. nadmiar amibicji niektóre osoby manifestowały powiedzeniem : "Robię zawsze to, na co mam ochotę" oraz stwierdzeniem w rodzaju : "Ja się nie pozwolę zastraszyć". Podobnie w tłumaczeniu przyczyn swoich negatywnych cech osobowościowych wymieniały one (najczęściej nie proszone) warunki środowiskowe oraz chorobę itp.
W unikalnym i pełnym pomysłowości doświadczeniu B. Posner (1940; cyt. za: Murstein i Pryer 1959, s. 365) poddał obserwacji grupę dzieci 11-letnich, z których każde bawiło się dwiema zabawkami; jedna z tych zabawek była przez dziecko wyraźnie preferowana. B. Posner zapytywał dzieci między innymi o to, czy chętnie dają do zabawy
26 27

swe zabawki koleżankom, a jeśli odpowiedź była p ozytywna, dodatkowo pytał o to, którą z dwu zabawek dziecko ma zamiar oddać. Okazało się, że dzieci oddawały chętniej zabawkę, którą mniej lubiły, co pożwalało oceniać stopień projekcji i ich egoizmu (selfischness) jako dość wysoki. L. Bellak (1944, s. 353) stwierdził wpływ krytyki n a interpretacje obrazków z TAT. Pokazywał on 7 studentom 14 obrazków, prosząc o ich interpretacje, z tym że po pokazaniu piątego z nich ostro krytykował badanych za złą jakość interpretacji. W efekcie stan psychiczny badanych studentów rzutował na treść opowiadań, które zawierały więcej elementów agresywnych. Zapytani, dlaczego w poprz ednich obrazkach (wcześniej) nie zauważyli agresywnego zachowania przedstawionych postaci, usprawiedliwiali się swą "nieudolnością" oraz wieloznacznością obrazków i niejasną instrukcją.
Kończymy nasze rozważania na temat projekcji jako zjawiska psychicznego. Wyróżniliśmy tu cztery ' rodzaje projekcji, chociaż wiadomq, że termin ten ma o wiele więcej znaczeń. W ten sposób charakterystyczne cechy projekcji opisane przez Z. Freuda usunęły się nieco w cień. Szczególnie obszerne i wieloznaczne są określenia projekcji stoso~ane wśród psychologów Ameryki Północnej - traktuje się ją tam jako wszelkiego rodzaju "wyrażanie siebie".
Treść pojęcia "projekcja" rozszerzyła się szczególnie w wyniku licznych w ostatnich latach, prowadzonych w klinikach, badań eksperymentalnych, które wzbogacają to pojęcie o nowe treści, ważne dla teorii i praktyki, ale także je mącą. Dla przykładu wspomnimy tylko o tych badaniach klinicznych, w których wystąpił specjalny rodzaj projekcji, charakteryzujący się tym, że skierowane na kogoś uczucie oprócz tego, że jest rzutowane na "adresata", rzutuje jednocześnie i na "nadawcę". D. van Lennep (1951, s. 156) przedstawił jako przykład tego zjawiska pacjentkę, która, żywiąc erotyczne uczucia w stosunku do swego lekarza,
cedziła, w wyniku projekcji swoich uczuć, że i on jest w niej - kochany. Nie rozwijając szerzej tego problemu, zwrócę
lko uwagę, że przypadek ten nie wydaje mi się przekony jącym przykładem projekcji. Mamy tu bowiem do -czy enia z uczuciem miłości, miłość zaś zawsze spodziewa 'ę wzajemności, tak jak to powiedział P. Sartre; "Kochać ogoś to znaczy pragnąć, żeby on kochał wzajemnie".
~~ ie ma więc potrzeby wprowadzania osobnego rodzaju projekcji dla wytłumaczenia postępowania owej pacjentki. _= Widać też z przeglądu pojęć projekcji, że proponowane
przez autorów różne koncepcje "projekcji" nie zawsze przypisują jej charakter zachowania defensywnego, może W :: ona bowiem, zdaniem niektórych spośród nich, stanowić ~-także przejaw zachowania ekspresywnego. Świadczy o tym ~' ` fakt, że nawet te techniki, które maj ą na celu planowe kształ
towanie wyobraźni, pozwalają niekiedy zaobserwować "przenoszenie" przez badanego na inne osoby cech osobo '` wości własnej, przy jednoczesnym uświadamianiu sobie
i rozpoznawaniu przez niego identyczności tych cech. Właśnie to ich rozpoznawanie dowodzi, że w procesie projekcji iśtnieje coś więcej aniżeli mechanizmy jaki przyjrnuje interpretacja psychoanalityczna, mianowicie że -odpowiedzi na bodźce testu projekcyjnego mogą być przejawem nie tylko postawy defensywnej, obronnej, ale także eksternalizacji, przypisywania własnych uczuć, myśli, dążeń, postaw itp. cech otoczeniu. Dodać trzeba, że obie te funkcje mogą współistnieć w jednym i tym samym typie zachowania - tyle tylko, że na różnych płaszczyznach osobowości. Mogą, oczywiście, zdarzać się wypadki; kiedy środki projekcji służą celowi ,;oczyszczania" (catharsis), ale oprócz nich wiele jest wypadków, w których istnieje i działa - jakby to powiedział J. Bell (1948) - dynamizm projekcji mającej charakter eksternalistyczny (por. także: Hornowski 1970, s. 83 i n.). Doświadczenia kuniczne mówią, stwierdza tenże autor, że nawet projekcja
28 ~ 29

nie mająca charakteru katartycznego wpływa raczej na podniesienie napięcia emocjonalnego niż na jego obniżenie. Tymi względami powodowany, R. Cattell zaproponował nazywać "testy projekcyjne" - "testami dynamicznymi" (Cattell 1964, s. 59).
Według J. Bella (1948), istnieje pewne podobieństwo między sytuacją wytworzoną przez test projekcyjny a projektowaniem w architekturze lub kreśleniem map - występuje tu "dwuwymiarowa projekcja .rzeczywistości trójwymiarowej". Uświadomienie sobie tej analogii pozwala lepiej odczytać wyniki badania testowego i zanalizować wielowymiarową osobowość człowieka. Podobnie D. Rapaport (1952) porównuje proces psychicznej projekcji do projekcja filmu (projekcji mechanicznej), mówiąc, że odpowiednikiem osobowości byłoby tu samo dzieło filmowe (jego treść); psychicznemu mechanizmowi projekcji odpowiadałby aparat projekcyjny, a obrazy ukazujące się na ekranie stanowiłyby odpowiednik reakcji (interpretacji) badanego, czyli jego odpowiedzi w teście, wyników testu (cyt. za: E. BeII 1948). Może to porównanie nie jest zbyt trafne z punktu widzenia koncepcji projekcji w znaczeniu psychicznym, ale za to dobrze uwypukla moment "przenoszenia" treści osobowości (np. uczucia, potrzeby) na materiał testowy` którym może być obrazek twarzy ludzkiej o różnym wyrazie, plama atramentowa, miniaturowe zabawki przedstawiające ludzi, nie dokończone zdania itp. W tym sensie możemy też w odniesieniu do technik projekcyjnych powiedzieć za J. Benem (1948), że ~k,~,ażda technika projekcyjna wydobywa to, co w osobowości "wysuwa się na czoło" (cast forward) - to, co w niej jest szczególnie silne, może nawet bolesne, w każdym razie dominujące.., W zależności od zastosowanej techniki, od jej wartości badawczej zakreś wydobywanych treści może być węższy lub szerszy, sięgnąć płytszego 1 ub głębszego obszaru osobowości, ta bowiem
w różnej mierze poddaje się różnym "zabiegom" badawCzym.
Kończąc nasze rozważania, chcielibyśmy zaakcentować, w interpretacji zarówno projekcji, jak i technik projek yrjnych podkreślamy ich charakter czynny i eksternaliza ~yjny, uważając, że taka interpretacja odpowiada lepiej tZeczywistemu rozumieniu~o słowa, gdy używa się go w kontekście określenia . ,techniku^~: ,~.,;r~",-ebe~n~.u_-, j~cegp specyficzne technikya noszczesólnych dzie
- Cli~ogom łatwiej postav~nc ara z Vivru uffpodóbnie, ak ćźyiii`~ m sta w stosuńku do pacjenta
'~ pddejrźari ó 0 órobę. Wydaje się bowiem, że techniki 1, projekcyjne oparte są na tej samej zasadzie co i wniosko;t wanie kliniczne z historii przypadku w medycynie, także I'
bowiem omawiające tu techniki polegają na zbieraniu materiału dającego podstawę do wnioskowania - wich wy.padku : do wysnuwania wniosków o osobowości danej jed- j ~' nostki, jej charakterystycznych cechach zachowania, przy- ~
stosowania bądź nieprzystosowania. Można też pówiedzieć - za D. Rapaportem - że historia życia (life-history) !. jest odbiciem projekcyjnym osobowości, jakkolwiek w żad- , nym wypadku nie jest techniką projekcyjną (Rapaport 1942, s. 213).
2. Proces projekcji oraz projekcja u dzieci
Dobrze będzie przed zajęciem się procesem projekcji u dzieci przypatrzyć się temu procesowi u ludzi dorosłych. Nie będziemy się jednak zajmowali takimi czynnikami, jak na przykład współpraca obu stron w sytuacji testowej lub interakcje pomiędzy nimi zachodzące, chociaż wiemy, że mają one dość duże znaczenie w badaniu, szczególnie dzieci. Istnieje u nas w tym zakresie spora literatura, z któ
30 3~
-.

rej można się dowiedzieć dużo więcej i poznać dokładniej i wnikliwiej wszystkie metodyczne aspekty zagadnienia, niż z przedstawienia ich, jakie tutaj byłoby możliwe. Zainteresowanych Czytelników pragniemy odesłać do książki ,~, N. Han-Ilgiewicz pt. Więź rodzinna w aspekcie pedagPgiki specjalnej (1966) oraz ciekawej pozycji S. Gerstmanna pt. Rozmowa i wywiad w psychologii (1972), pokazującej formy
i fazy nawiązywania kontaktu psychologicznego z badanym. Bogate w interesującą nas treść i nie mniej pożyteczne jest opracowanie Z. Skornego pt. Wspdlczesne metody badań psychologicznych (1966). Technikę przeprowadzania badań testowach omawiają ponadto liczni autorzy zbioro- _ wej pracy pod redakcją L. Wołoszynowej pt: Materiały do nauczania psychologii, seria "Metody badań psychologicznych".
Wróćmy więc do sedna zagadnienia interesującego nas w tej chwili. Otóż celem technik projekcyjnych jest studium i dokonanie oceńy "całej" osobowości, bez zbytniego zagłębiańia się w szczegóły specyficzne. Mówiąc za A. Rabi,nem i M: ~Iaworth oraz używając terminów ps chologii
t, -~ d namicznej, można powiec~ieć, że-celem bada~~9jg" ~:_ i cyjnego jesti~yskame w~~~u._.:w_-pśy~r~ę-człowieka dła. r ~ -~.. _
~ .~vy~ó~ycia ~ , o odn~ch jej . treści wyznaczających sto ._-sutek badanego do si_ebie,i_do otaczającej go rzeczywistości) Rabin i Hąworth 1965, s. 4) W.~~ytuacjaćh pr~cylnyc~a podóbnie jak w twórczosci artystycznej, ,oczekuje się od .. jednostki, aby to, co w3rra.~. ~powi~dało ne_t~Ikó_rze_ ezywistości obiektywnej otaczającego- świat alę .i_temu,.
~ jak ta-rzeczywistość jest prźez ńią odbierana.1 "sobę bada
__ _.. . f
ną prosimy W ęc nie o ta;Tł~y~~ódała ópiś~obrazka w szcze-j Bólach, ale o to, żeby na bodźce emitowane przez obrazel~ reagowała zgodnie z jej odczuciem i przeżyciem i że~`y jej opowiadanie ó~rżedśtaW onym na mm lu zuch i ich sprawach stanowiło zwartą�całość. Nie-zawsze, óczywiście, to się udaje, a przyczyny tego faktu są różne. Na:przykład
32
~xoby badane przejawiają różne stopnie regresji, nawet ~ stosunku do prowadzącego badania. Owa gotowość
o obrony jest tylko jedną z wielu cech osobowości - obok ~~akich, jak: poczucie rzeczywistości, identyfikacja z boha tęram~ np ~ ~~ia e c stosunki społeczne z-Tu3zmi
ńta, indywidualne sposoby rozwiązywania problemów, osobisty "styl" postępowania, czy też innych zasadniczych ś =_~v`' Cech osobowości oraz szeregu niepatologicznych i niepato
genicznych jej aspektów. Przypomnienie o tej złożoności osobowości jest ważne i należy brać ją pod uwagę podczas badania, jak również przy stawianiu ostatecznej oceny opartej na wynikach uzyskanych w badaniach za pomocą technik projekcyjnych (Rabin i Haworth 1965, s. 5). ~ Projekcja jako proces eksternalistyczny jest u dzieci nieco trudniejszaJdo nchw~cęńią~i zrozumienia niż u os
_ łych. Pódśtawowa trudnośc wyńika tu z faktu, że dziecko I, ~- ~ ustawicznie śię_ rozwij, a jego rozwój polewą .na ciągłym __. przenikaniu się wzajemnie dwóch^procesów: dojrzewania
i uczenia się._.Sprawią to, że zjawiska z zakresu obu tych " procesów uzewnętrzniają się często w postaci nie wskazują
i cej wyraźnie na przynależność do określonego spośród j nich, a ponadto te ich uzewnętrznienia, występujące we F wszystkich fazach rozwoju psycho-społeczńego dziecka, = podlegają ciągłym zmianom i zróżnicowaniu. Płynność procesów projekcji jest tu więc większa niż u dorosłego, osobowość dziecka nie ma bowiem jeszcze wyraźnej struktury. G. Murphy (1947) zastanawia się nawet, czy dziecko może-być_w ogóle poddawane badaniu metodą projekcyjną. Ańaliza rozwoju dzieci, przeprowadzona przez tego bada
cza, doprowadziła go jednak do udzielania twierdzącej c~dpowi~~lzi na ~o pytanie. Jego zdaniem, nawet noworodek ma osobowość o określonej, sobie właściwej strukturze,
a stopniowe ' ewanie prowadzi do coraz większej rody- ` x widuali ~ je wyraz we wzroście międzyosobniczego nicowan akcji na bodźce (Murphy 1947, .4 ~śli~ rt ~~
g - oda ~ kcyjna... 33 ~~.
~ >~ ~.~~

s. 701). Warto też zauważyć, że fizyczny i psychiczny rozwój dziecka przebiega pod ustawicznym wpływem oddziaływania społecznego, które wytwarza u dzieci ustosunkowania i względnie trwałe postawy, silnie zabarwione uczuciowo. Jednocześnie kształtuje się sfera wyobraźni, mająca szczególne znaczenie w procesach powstawaiiia~ pragnień, _wyobrażeń i życzeń; Podobne stanowisko v~yraża L. Murphy w książce Per ó~rality in young children (1957):
W praktyce jednakże okazuje się często, że to, co jest trudne do przeprowadzenia i uchwycenia u osób dorosłych, bywa stosunkowo czymś łatwym i naturalnym u dzieci. Tłumaczy się to (zdaniem - G. Murphy'ego) tym, że i~zeci_ łatwiej dokQn~ją proaekcji niż dorośli. Potra_fi~teź łatwiej tworzyć r~_~~~_ wyQbr~~ńiQdstawie
--i~ _ _ _. _ jędnęgQ _i tego_ sąmego materiału bodźcow~
W badaniu dzieci i młodzieży, bardziej niż w badaniu dorosłych osób, istotna jest rola wymagań stawianych przez samą technikę projekcyjną. Ważny jest na przykład dobór techniki o odpowiednim charakterze i strukturze oraz odpowiedni sposób stawiania zagadnienia. Nie mniej istotne jest tu wzajemne przenikanie się "wpływów" emanujących z prowadzącego badania i z osoby badanej. Zagadnienie to interesująco zilustrowała H. Bolgar (cyt. za: Rabin i Haworth 1965, s. 5), która na podstawie badan przeprowadzonych na dzieciach za pomocą technik projekcyjnych stwierdziła, że wartość uzyskanych danych zależy nie tylko od stopnia zdolności dziecka do projekcji ujawniającej mechanizm jego zachowania się, ale i od umiejętności skutecznego ingerowania osoby badającej oraz jej kontroli nad własnymi reakcjami na zachowanie się dziecka.
Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na jeszcze inne zjawisko zwialzane z projekcją występujące szczególnie u dzieci, które I-1. Hartmann (cyt. za: Rabin i Hąwortl~ 1965, s. 6) nazywa zjawiskiem "poddania si łeba~lającem: Mówi on, że u osób dojrzałych występujobrona przed ydda34 .
r
pian się, natomiast dziecko nie używa tego mechanizmu, nie wie, jak to czynić i dlatego gotowe jest bez większych arów współdziałać z eksperymentatorem.
Ogólna charakterystyka technik projekcyjnych
o czai wykładu na zebraniu w 'Towarzystwie sychologicznym w Nowym Jorku oraz rozwinął później
w artykule na ten sam temat (1939). Ponownie omówił je jeszcze w książće wydanej w r. 1949 (s. 68), i odtąd zostało ono powszechnie przyjęte. Stosowały je później często R. Horowitz i L. Murphy, przyczyniając się w ten sposób do jego upowszechnienia. L. Tyler (1967) oraz inni badacze są zdania, że bardziej adekwatnym określeniem dla zespołu tych technik byłoby określenie : "autoekspresyjne" (self-expressive), jednakże freudowska nazwa jest silnie "zakorzeniona".
l;Przez metodę proielc wina L. Frank rozumiał zespół ce
--~-.~~_ na cęlu .uzyskanie wgl~ osobis~~" p"rywatn > ;~3~~evn- `, kretycźną ópinię bbadanego~~Po ń eń źareagować odpowiedzią zgodną z lego po~mowa$iem ich znaczeń i to
w spośób jemu tylko właściwy, tak żeby! zachowanie się jego było demonstracją własnej oso ości (Frank 1939, s. X03, 1948, s. 42). Mówiąc inaczej, przyjmuje się tu pewne ogólne założenie, pewną hipotezę, którą D. Rapaport (1942) nazwał "hipotezą projekcyjną" (the projective hypothesis). Mówi ona, że wszelkie obserwowalne zachowania się człowieka są ujawnieniem i wyrazem jego osobowości. Ta formuła "hipotezy projekcyjnej" kryje w-sobie szerokie pojmowanie terminu "zachowania się", a mianowicie jako: a) zachowania wciąż kształtowanego w toku rozwoju osobniczego, (ujęcie dynamiczne), b) zachowania odzwiercie
35

dlającego osobowość danej osoby przez kształtowanie bez pośredniego jej otoczenia; umeblowania w jej mieszkaniu, obrazów, książek, noszonych ubrań itp. (ujęcie statyczne), c) zachowania w zakresie ruchów ciała - samorzutnego, nawykowego sposobu poruszania się (ujęcie fizyczne); d) zachowania wewnętrznego obejmującego spostrzeżenia, wyobrażenia, myślenie (ujęcie psychiczne) - (Rapaport 1942; s. 213). Techniki projekcyjne dobrane stosowni do poszczególnych rodz~~w_zachoy~.ani,~ - i~--ki dos ~tarczają materiału, który powstał w_wyniku_kvy_boru
órgamzacJi, ewentua me '~~e o, i_ drugiego, _i_.t_noże być rę trowany i systema z~ : Rozróżnienie, który z tych procesow w danym wypadku zachodził, staje się bardziej oczywiste na przykładzie TAT_. Interprętącja obrazków w tym teście obejmuje moment procesu, wyboru zawarty w decyzji, z kim utożsamić przedstawione póstacie, a wybór ten wyznacża selekcję (spośród wszystkich akcji wchodzących w grę w danym obrazku) tych akcji, które organizują się w całość, tworzą bieg zdarzeń i zakończenie. Proces wyboru stanowi odbicie postaci i działań mających istotne znaczenie w życiu badanej osoby, proces organizowania zaś jest odbiciem jej dążeń, nadziei, osiągnięć itp.
Sformułowanie L. Franka, mówiące o tym, że w badaniu, projekcyjnym chodzi o "osobistą, prywatną i idiosynkretyczną opinię" badanego, wymaga małego komentarza. Otóż wydaje się - jak to stwierdził A. Lewicki (1969, s. 100) - że jest ono bardzo krańcowe, bo sugeruje, ~ż każdy człowiek jest hermetycznie oddzielony od świata innych ludzi. Należałoby wprowadzić merytoryczną poprawkę w tym względzie - jako, że człowiek żyje ciągle w interakcji z innymi ludźmi, współdziała z nimi i nosi w sobie nie tylko "swój świat", ale i świat innych. W ten sposób możemy się zbliżyć do bardziej trafnego sformułowania, a mianowicie przyjąć, że człowiek włączony w sytuacje społeczne kontaktuje się z otoczeniem, ze zdarzeniami
36
~ z ludźmi, wpływającymi na kształtowanie się jego "osobi~tego" świata pojęć.
Jefili chodzi o cel stosowania, techniki projekcyjne w za dzie nie różnią się od innych sposobów badania indywidu Iim opartych na zasadzie, że pytanie musi wywołać od powiedź (odnosi się to do badań indywidualnej osobowo ~i). Natomiast jeśli chodzi o sposób "zbliżenia się" do przedmiotu badania, podejście - to techniki projekcyjne różnią się wyraźnie od innych technik stosowanych w bada riiu osobowości (Bell 1948).
nas interesują-_....
�K'skutku działania ty bodźców. Kierujemy się źałożeniem~ że ndywć~uum "organizuje reakcje" zgodnie ze swoją motywacją, percepcją, postawą, ideami, emocjami itp. Badaczowi zaś w tej sytuacji wolno użyć różnych pod względem konstrukcji i treści technik projekcyjnych.
Innym rysem charakterystycznym technik projekcyjnych jest fakt, że pozwalają onę uchwycić_o_kres oną s ru turę^ "zdarzęń" psychicznych. Jęślstrukturą ta poddaje _ś ę łatwo i szybko badaniu, umożliwiato ujawnieniu duży lićźby rea_kć~i danę~Q~ohy. Wiele zależy tu od rodzaju technik projekcyjnych - najlepsza jest ta, która umożliwia uzyskanie maksimum danych projekcyjnych w możliwie najkrótszym czasie. Jeśli zaś chodni o interpretację tych racji, to wobec tego, iż badania mają zwykle na celu głównie wychwycenie różnic zachodzących między badanymi,
37


konieczne jest opracowanie dla poszczególnych testów klasyfikacji grupującej te reakcje według pewnych podo bieństw z jednej strony, a z drugiej - według odchyleń od średniej, które to ugrupowanie powinno także odma czać się pewną regularnością. Jak widzimy, reakcje uzys kane drogą badania projekcyjnego nie są łatwe do uporząd kowania i interpretowania. Jeśli do tego dodamy trudności ujmowania jego wyników w wielkości statystyczne, to doj dziemy do przekonania, że stopień trudności stosowania tej metody badawczej jest wysoki. Stąd też wielu badaczy ogranicza się do interpretacji pojedynczych tylko przypad ków. Są też badacze, którzy twierdzą, że taki sposób jest ~~ajlepszy i jedyny.
i Jeszcze j-ed ą~harąkteryst czn cechą technilę~proj~k cy~n~ch_ jest traktowanie_zaobse~nw~n .~g------_n _..za~a osoby balia ' nizowanęj całości.~akt ten jest dódat owym powodem, dla którego analiza ilościowa staje ~ę trudna do przeprowadzenia.
g Musimy jednak także zdać sobie sprawę, że chociaż sto , suwanie technik projekcyjnych nie jest łatwe i choEiaż ba dają one ograniczony tylko zakres zachowania, mają one tę przewagę nad innymi sposobami badań, że tworzą sto sunkowo łatwo warunki do obserwacji osób badanych a rejestracji ich spontanicznych i-eakcji, pozwal,~jąc przy ty, n - s~stę~atyrzac~, bądź~unkfację uarię~ ba damach materiału, pachodzącegol--wprost` ~ "wnętrźa" osoby, Materiał ten jest porównywalny ź wynikaiiii ba dania innych osób. I wreszcie poważną zaletą tej metody jest to, że cel badania i uzyskane wyniki są badanej osobie nie znane.
Warto też w tym miejscu wyróżnić, wyeksponować myśl, że techniki projekcyjne tylko w rękach dobrego, wykwalilikowanego psychologa, mającego dużą wiedzę o strukturze i funkcjonowaniu osobowości, mogą stanowić dobre
narzędzie badawcze. Zwykłe kursy doszkalające psycholo,gów nie są w stanie zapewnić gruntowego opanowania
j metody; do tego, aby metodę projekcyjną móc prawiowo i skutecznie stosować, trzeba uprzednio posiąść ęboką wiedzę psychologiczną.
y
3E

~d~ar u
Niektóre podstawy teorii projekcji
i jej związek z teoriami psychologicznymi
1. Geneza teorii projekcji
Badawcze techniki projekcyjne, wykorzystujące zjawisko projekcji, tj. emisji przeżyć psychicznych, były wypraco wane przez psychologię w określonych warunkach kon cepcyjnych i metodologicznych, w jakich nauka ta - szcze gólnie zaś ten jej dział, który nosi nazwę psychologii osobowości - znalazła się w pierwszym ćwierćwieczu XX wieku. W nawiązańiu do zjawiska projekcji stworzono wtedy niemal nowy kierunek psychologii, zwany przez !, `_ L. Abta "psychologią projekcji".
~~ -W rozdziale tym spróbuję ukazać rozwój teorii projekcji. a więc zespołu tez, które usiłują wyjaśnić fakty związane z procesem "rzutowania" treści psychicznych, znanym w rozmaitych postaciach. Przyjętego przez L. Abta określenia: "psychologia projekcji" - jakkolwiek nie uważam go za błędne, czy też niepotrzebne - przy referowaniu
40
tCgo rozwoju będę raczej unikać, ponieważ jest ono mało opularne, a może nawet nie znane naszym Czytelnikom co zresztą wynika także i stąd, że nie zostało ono podjęte
nie było szerzej rozwijane przez innych psychologów). "Psychologia projekcji" wywodzi się, zdaniem L. Abta ;1952, s. 35; zob. również - Z. Płużek 1966), głównie
protestu przeciwko niektórym kierunkom psychologii "akademickiej", szczególnie przeciw tradycjonalnemu be __-- hawioryzmowi, przenikającemu w swoim czasie każdą - = niemal gałąź psychologii (L. Abt 1952, s. 35). Krytycznemu
stanowisku wobec tego ostatniego kierunku daje wyraz - m. in. F. Northrop, stwierdzając: ,;Behawioryści odma czają się skłonnością do ignorowania wewnętrznych skład ników systemu nerwowego i ich wzajemnego powiązania czynnościowego. Koncentrują swą uwagę na reakcjach
-~ jednostki, tych reakcjach, które są zewnętrzne i widoczne. - Wszelkie czynniki uważają za stałe i niezmiennie odpowia dające na określone i niezmienne bodźce" (cyt. za: Abt - 1952, s. 35; zob. także: Z. Płużek 1966).
Behawiorystycznemu modelowi osobowości i odpowiadającym mu pomysłowym badaniom nad nią L. Abt przeciwstawia funkcjonalne (a nie taksonomiczne), dyna
- miczne (a nie statyczne) i holistyczne (a nie atomistyczne) ujmowanie osobowości. W tym ujęciu zagadnieniem centramym jest wewnętrzna struktura i działanie osobowości. "Psychologia projekcji" bada funkcje psychiczne, ukazując je w kontekście całej osobowości. Taki sposób podejścia jest typowo holistyczny, a projekcyjna reakcja na bodziec pojmowania jest w nim jako część całości, którą stanowi osobowość.
Podobne ujęcie tej problematyki prezentuje H. Murray (1938), którego teoria osobowości wychodzi głównie z organiczno-biologicznego punktu widzenia. W swej. książce pt. Explorations in personalny cytuje on za E. Rusellem, że "organizm jest od samego początku całością, której czę
4t

iści przechodzą proces samoróżnicowania. Całość i jej części są wzajemnie ze sobą powiązane: całość jest tak niezbędna do zrozumienia części, jak części są niezbędne do zrozumienia całości" (1938, s. 38-39).
Na ukazanym wyżej tle zarysowuje się już jako wniosek natury praktycznej teza, iż zbliżyć się do trafnej diagnozy _ osobowości można tylko przez stosowanie możliwych licznych i zróżnicówanych technik projekcyjnych. D. Rapaport .(1942, s. 219) uważa to nawet z,,;~ konieczność.
Dynamiczny sposób pojmowania osobowości implikuje :ujmowanie zachowania się człowieka jako akcji celowej. Chodzi tu o podkreślenie, że jednostka dąży do rozwoju swych stosunków ze światem w jego aspekcie fizycznym d społecznym. Ujmowanie funkcjonalne z kolei polega tu na tym, że zachowanie się traktuje się jako funkcję dążenia ~do osiągnięcia celu - które to dążenie selekcjonuje i pomija lub redukuje niepotrzebne bodźce, uwzględnia zaś tylko potrzebne Q.
Zdaniem L. Abta (1952, s. 37), historię nasilania się znamiennych dla psychologii projekcji elementów dynamizmu, funkcjonalności i całościowości w podejściu badawczym dość łatwo jest prześledzić dokonując przeglądu pod tym kątem widzenia dwóch prekursorskich w tym względzie systemów: psychoanalizy i psychologii postaci. Odwołam się tu do syntetycznego ujęcia tego
2 Zaakceptowany przez L. Abta (a także przez A. Masłowa oraz H. Murraya) aspekt "dynamiczności" wymaga małego komentarza, ponieważ jest to termin wieloznaczny. W naszych rozważaniach oznacza on raczej wzajemne oddziaływanie na siebie części systemu oraz proces skomplikowanej przemiany "samej przez się" (per se) niż sukcesywność pojawia
nia się statycznych elementów, na wzór kolejnych klatek filmu ujmującego przedmiot w ruchu (por. H. Sargent 1945, s. 260). W omawianym tutaj kontekście ("psychologia dynamiczna") słowo to oznacza dążenie do odkrycia i scharakteryzowania zarówno wewnętrznych, jak i zewnętrznych czynmików determinujących zachowanie się.
rtablemu przez J. Browna (cyt. za: L. Abt 1952, s. 38), skazującego na znamienne w nich obu zbieżności:
l . Istnieje ogólna zgodność między obu teoriami w kwe~i zakresu osobowości i jej rozwoju freudowska -teoria ielowarstwowości struktury osobowości nie różni się .
~_ zasadniczych rysach od koncepcji "przeszkód i ich poko ywania" (... of barriers and the classes of moverrients -ross) - (cyt. za: L: ~Abt 1952, s. 38).
T 2. Psychologia postaci kładzie silny nacisk na konieczMość pojmowania organizmu jako całości, organizm zaś .#raktuje jako system posiadający zdolność samoregulowa
~' tria (self-regulating system), w którym zmiany w organizmie ~~ zachodzą zawsze w zgodzie z prawami ekonomii (econo ~_= mics laws); podobnie na te problemy patrzą psychoanali `~ - tycy (cyt. za: Abt 1952, s. 38).
3. Psychoanaliza zakłada, ścisłe podobieństwo czynnościowe między mechanizmem psychiki jednostki i dynarnicznym jej funkcjonowaniem a aktualnym otoczeniem jedmostki, którego jest- ona częścią; duże są w tej dziedzinie
~` osiągnięcia J. Browna, który stosował zasady topologii do psychologii społecznej.
4. Tak psychologia postaci, jak psychoanaliza wysuwają szereg propozycji sposobów postępowania badawczego, które niewątpliwie mogą być stosowane jako narzędzia do badania osobowości i jej interpretowania; obydwa te kierunki psychologii posługują się metodami hipotetycznodedukcyjnymi, jako doskonałymi według nich narzędziami badania, dającymi możność badania osobowości, poczucia rzeczywistości osoby badanej, jej zdolności przystosowania itp. zgodnie zarówno z zasadami psychologii postaci, jak i z takimi koncepcjami w psychoanalizie jak "ego", "libido" itp.
5. Przekonanie o zdeterminowaniu psychiki jednostki ludzkiej oraz jednolitości(uniformity) i ciągłości rozwojowej (continuity) psychicznej istoty (natury) człowieka jest
~2 43

wspólne teorii psychoanalitycznej i psychologii postaci; każda z nich zakłada, że wszelkie zjawiska psychiczne mają określoną przyczynę oraz że ich znaczenie i funkcje są ściśle związane z psychobiologią całego organizmu dane jednostki:
6. Psychologia postaci kładzie nacisk na ścisłość w konstruowaniu i stosowaniu definicji; za podstawową metodę badawczą uznaje też z zasady doświadczenie; takie kategoryczne żądanie posługiwania się eksperymentem jest zasadą, do której psychoanaliza zawsze odnosiła się z największą sympatią; metoda eksperymentu znalazła szerokie zastosowanie w psychologii projekcji oraz w studium i diagnostyce osobowości, stając się tu czymś w rodzaju analizy formalnej.
Jak z tego, co twyżej powiedziano, wynika, psychoanaliza i psychologia postaci przygotowały podstawy dla psychologii projekcji. Znajdując się na tym wspólnym owym dwom systemom gruncie, nawet badacze czy klinicyści reprezentujący te dwa odmienne systemy psychologii mogą w. swej pracy spotkać się w ramach psychologii projekcji. Dziwi jedynie fakt, że mimo takiego ustalenia podstaw teoretycznych i dysponowania pełną bazą eksperymentalną wykazywali oni początkowo wobec psychologii projekcji dużą ostrożność, jaką nie odznaczali się w stosunku do obu wspomnianych systemów psychologicznych. Na szczęście, szybko przekonali się, że psychologia projekcji przyczynia się w ogromnej mierze do rozwoju psychologii eksperymentalnej, i nie tylko eksperymentalnej. L. Abt (1952, s: 42) miał rację, kiedy powiedział, że "postęp w psychologii projekcji nie tylko budzi podziw i uznanie dla ogromnych dokonań rzeszy naukowców, którzy do niego się przyczynili, ale nadto stanowi trwałą i płodną podstawę do dalszych naukowych poszukiwań". Sądził on słusznie, że psychologię projekcji należy rozwijać z myślą o osiągnięciach idiograficznych i w jej ramach dokonywać interpreta
44
zgodnie z nimi. Stanowisko to jest konsekwencją głębogo przekonania, że dla psychologii przedmiotem badań winien być człowiek nie tylko jako przedstawiciel veślonej klasy, mający wiele cech wspólnych z innymi przedstawicielami, ale - co najważniejsze - jako indyluum posiadające również cechy tak dalece zróżnicowane lvwidualnie, że każda osobowość stanowi zespół cech
Na zakończenie rozważań na powyższy temat zbierzemy gzystkie 'przec~tawione tu myśli i hipotezy omawiając
~:~łówne koncepcje w psychologii projekcji w ich relacjach o przyjętego przez nią pojęcia osobowości.
1. Osobowość pojmuje ona chętniej jako proces, a nie jako zespół cech. Ponieważ zaś istotą każdego procesu jest głównie to, iż przebiega on dynamicznie w czasie - obraz osobowości wyłaniający się podczas badań tego rodzaju możemy pojmować jako aktualny "przekrój rozwijania się procesu osobowości" (Abt 1952, s. 43). Stawia to z kolei
-~- badacza przed koniecznością zainteresowania się przesz łością osoby badanej i jej oczekiwaniami co do przyszłości. 2. Osobowość jest procesem kształtującym się indywidual
~~ nie w sposób niepowtarzalny. Proces ów wpływa ustawicznie na organizowanie się doświadczeń człowieka, jakie przynoszą mu z sobą zachodzące w jego otoczeniu zdarzenia. O kierunku tego procesu decyduje dążenie jednostki do zaspokojenia możliwie wszystkich jej potrzeb i do uniknięcia w miarę możności wszelkiej szkody. Rzeczywistość fizyczna i społeczna wokół jednostki jest przez nią ujmowana w indywidualny mikro-kosmos zgodnie z jej systemem potrzeb, ocen i wartości.
Taki sposób pojmowania "osobowości" implikuję tezę, którą postawiła psychologia projekcji, mianowicie że kultura i osobowość są wielkościami dynamicznymi i należy je pojmować jako ściśle ze sobą związane - pewnego rodzaju continuum (Abt 1952, s. 44).
45


3. Szczególną uwagę zwrócić należy na sformułowanie "osobowość jako całość" 3. Chodzi tu o to, że obraz osobowości jako całość może być zbudowany przez wykorzystanie danych projekcyjnych uzyskanych w wyniku badania przekroju (oczywiście, pojmowanego statycznie) procesu osobowości - przekroju ukazującego jedność i integracji tego parcjalnego procesu w określonym momencie życia. Jest rzeczą jasną, że techniki projekcyjne nie usiłują uzyskać pełnego, wyczerpującego obrazu osobowości, ponieważ osiągnięcie tego jest w obecnej chwili zgoła niemożliwe, jako że nie rozporządzamy potrzebnymi do tego metodami. Dąży się tylko do uzyskania za ich pomocą dostatecznie dużej liczby wspomnianych przekrojów osobowości badanegti, które razem wzięte powinny dostarczyć sporo materiału dla oceny osobowości danej jednostki.
Ogólnie przyjęto pogląd, że techniki projekcyjne mogą badać tylko "przekrojowy" wycinek życia psychicznego jednostki, jakkolwiek osobowość uważana jest za proces stanowiący continuum nieustannie czynna i od urodzenia aż do śmierci jednostki tworzące jedną całość (Abt 1952, s. 45); z odcinków tych można jednak odtworzyć całą historię jednostki.
Mówiliśmy już o tym, że podejściu projekcyjnemu w psychologii osobowo~ci utorowały drogę psychoanaliza i psychologia postaci - przez właściwe im sposoby studiowania procesów percepcyjnych i ich roli w kształtowaniu się zachowania człowieka. Podobnie jak z tymi dwoma szkołami
Konieczność badania osobowości "jako całości" akcentowana jest także w innych koncepcjach, np. w topologicznej koncepcji K. Lewina, allportowskicj wersji psychologii personalistycznej W. Sterna, murrayowskiej adaptacji teorii organicznej oraz w dynamicznym podejściu do
osobowości, które prezentuje A. Maslow (por. M. Marx i W. Hillix. Systems and theories in psychology. New York - San Francisco - Toronto - London 1963. McGraw-Hill Book Company). O koncepcji K. Lewim będziemy mówili nieco dalej.
~lychologicznymi pozostaje psychologia projekcji na styku wnież z "teorią pola". Ta ostatnia bowiem - zdaniem _- Abta (Abt 1952, s. 44) - traktuje aktualne zachowanie
organizmu jako część składową historii życia oraz jako
tek działania różnych, również zmiennych czynnik ów ywnych w danym organizmie i w obrębie "po la".
~`ym zagadnieniom poświęcimy nieco więcej miejsca w dal części pracy. Obecnie zajmiemy się teorią percepcji,. tórej związek z technikami projekcyjnymi jest bezpo ~edni.
Z. Metoda projekcyjna i teoria percepcji
Wszystkie techniki projekcyjne w ten lub inny sposób opierają się na działaniu mechanizmu percepcji jednostki i te ich powiązania usiłowano wielokrotnie wyjaśnić.. Jedną z najwcześniejszych prób tego rodżaju przedstawia
~'' praca J. Brunnera (1948), który stara się wskazać współza w leżność pomiędzy percepcją a testem H. Rorschacha.. J. Brunner zauważa, że autor testu określił go jako "diag nostyczny test oparty na percepcji" (a diagnostic test bused` on perception), po czym stwierdza, że tablice w teście
_- H. Rorschacha nie są osobnym rodzajem bodźca spostrze-żeniowego (no separate species of perceptual stimulus), wymagającym osobnej teorii, przeciwnie - mieszczą się
- w ogólnej teorii percepcji. J. Brunner, rozwijając w swej pracy koncepcję dotyczącą podstaw projekcji, przypisuje - temu procesowi dwie funkcje adaptacyjne: pierwsza to
konstruowanie świata (construction of a world), do którego dana osoba byłaby w stanie się przystosować, druga to obrona przed groźbami z zewnątrz (defense against externccl threats). Obydwa procesy służą, z jednej strony, uwrażliwieniu jednostki na pewne zachodzące wokół niej zdarzenia, z drugiej zaś - uczynieniu jej obojętną na inne. Każde
46 ``47

doświadczenie percepcyjne jest wynikiem wzajemnego oddziaływania - na zasadzie sprzężenia zwrotnego - zachodzącego między bodźcem a osobą go odbierającą. J. Brunner utrzymuje, że im mniej uformowany jest bodziec, tym poważniejsza będzie rola procesów pośredniczących (mediating processes), a także większa siła, z jaką "czynniki kierunkowe", tzn, postawy, oczekiwania, nastawienia itp. badanej osoby, będą oddziaływać na funkcjonowanie percepcji. Tak więc J. Bruńner pokazał związek teorii percepcji nie tylko z testem H. Rorschacha, ale pośrednio z wszystkimi technikami projekcyjnymi. Szczególnie ważne jest tu podkreślenie roli wzajemnego powiązania bodźca z "wewnętrznym stanem" badanej osoby w wyznaczaniu charakteru percepcji oraz uznanie istotnej roli struktury bodźca, w kształtowaniu się ewentualnej odpowiedzi percepcyjnej.
L. Abt (1952) próbował jeszcze szerzej i bardziej wnikliiwie połączyć teorię percepcji z technikami projekcyjnymi. Chociaż w badaniach swoich uwzględniał on w zasadzie ,;teorię pola" oraz "teorię organiczną", to jednak szczególny nacisk położył na teorię percepcji. Myślę, że w związku z tym należy zwrócić uwagę na kilka istotnych zagadnień. Przede wszystkim faktem posiadającym duże znaczenie dla wielkości pola percepcji jest stwierdzone w badaniach eksperymentalnych powszechne występowanie w procesach percepcyjnych selektywności działania bodźców. Trzeba jednak pamiętać, że nie istnieje wartość absolutna bodźców, lecz każdy z nich należy pojmować w związku z wzorcami wcześniejszych bodźców, tak że wartość danego bodźca okazuje się zawsze zdeterminowana doświadczeniami jednostki. Mówiąc językiem psychologii postaci: bodźce odbierane są w percepcji różnie w zależności od specyficznych wvarunków, w jakich występują i działają; toteż od początku swego działania psychologia postaci usiłowała wykryć prawa rządzące czynnikami wewnętrznymi w percepcji.
~W lnym z niewątpliwych jej osiągnięć są badania nad "spobiimi, w jakie jednostka (człowiek) patrzy na samą siebie
swoje powiązania i stosunki z otaczającym ją światem" ...r~ mówiąc językiem C. Rogersa (1946, s. 415 i n.) "koncepcją samego siebie" (self concept).
Zagadnienie to w odniesieniu do dzieci rozwija w interei~~~~ący sposób J. Piaget. Twierdzi osi, że dla dziecka = na~Y~t najmłodszego - świat fizyczny nigdy nie stąnowi zjawiska pozbawionego konstrukcji, bez względu na to, jak kwiat jego postrzegania jest ograniczony. J. Piaget uważa, żo małe dziecko jest zdolne nauczyć się reagowania spostCZeżeniowego na każde pole bodźców z całkowitą pewnośCią i zręcznością, tak, że jego akty percepcyjne cechuje pewna stałość. Później; kiedy dziecko rośnie, zwiększa się jego doświadczenie życiowe, który to proces przebiega po$ naeiskiem sił społecznych: dziecko musi się uczyć sztuki reagowania tak, aby sprostać wymaganiom kultury, do której należy; wtedy to pojawia się tendencja do przekształcania reakcji percepcyjnych tak, aby pozostawały one w zgodzie z percepcją dorosłych (cyt. za: Abt 1952, s. 49).
H. Murray (1938) w swej pracy-o dzieciach utrzymuje, że poziom potrzeb (state of needs) dziecka ma wielkie znaczenie dla zachowania się percepcyjnego. Podobne twierdzenie znajdujemy u W. Sterna i J. Mac Donalda (1937; cyt. za: Abt 1952, s. 50), którzy wskazują na ważność nastroju, usposobienia (mood) dziecka w chwili zetknięcia się z innymi ludźmi. Rozważania te prowadzą nas do wniosku, że istotną dla metody badań projekcyjnych podstawą, na której opierają się wszystkie techniki projekcyjne, jest psychologiczne prawo rzutowania czynników wewnętrzpych na zewnętrzne, i na odwrót, w zależności od tego, jaki jest charakter różnych pól bodźcowych, z którymi styka się jednostka. Gdyby nie ten właśnie fakt działania powyższego prawa i możliwość stworzenia odpowiednio do tego szeregu sytuacji, do których by badana osoba mogła od
~$ �.> 4 - gembowski - Metoda projei-ccyjna... . 49

nieść swoje przeżycia (oczywiście pod kontrolą eksperymentatora), to nie istniałaby możliwość analizowania ukrytych w jej zachowaniu się subiektywnych treści powstałych w procesach percepcyjnych; techniki projekcyjne nie miałyby uzasadnienia i stosowanie ich nie dawałoby pozytywnych rezultatów.
Podobnie Ch. Eriksen (1960) próbował zbudować ogólny pomost pomiędzy teorią percepcji a metodami projekcyjnymi. Zaobserwował on, że większość badań nad percepcją potwierdziła niektóre z klinicznych założeń będących podstawą technik projekcyjnych. Autor krytykuje jednak brak dostatecznych norm do interpretacji danych uzyskiwanych w badaniach testami projekcyjnymi oraz zauważa, że bez r~orm nie można określić stopnia niejasności bodźców testowych: Nadto.wysuwa on zarzut, iż techniki projekcyjne nie dostarczają dość okazji, by przy ich stosowaniu mogły znaleźć wyraz potrzeby w odpowiednio szerokim ich wachlarzu. Zaleca ostrożność w interpretowaniu siły 'potrzeb na podstawie danych projekcyjnych. Mimo tych zastrzeżeń Ch. Eriksen uważa, że percepcja jest centralnym procesem w technikach projekcyjnych. Konstatował on przy tym, że im słabsza struktura bodźca, tym bardziej czynniki wewnętrzne determinują końcową odpowiedź- percepcyjną. Interesowało go nadto pytanie, czy techniki projekcyjne mogą służyć do dokonywania dokładnych pomiarów w obrębie całej sfery ludzkich potrzeb, czy też jedynie w zakresie pewnego ich rodzaju: W konkluzji autor ten stwierdza, że techniki projekcyjne są najbardziej efektywne, gdy chodzi o ujawnianie potrzeb akceptowanych a nie zaspokojonych i powodujących frustrację.
Tak-.więc J. Brunner, L. Abt, Ch. Eriksen i inni wyrażają w swoich pracach przekonanie, że percepcja jest głównym przedmiotem badania przeprowadzonego metodą projekcyjną, a wiedza o istocie i funkcji percepcji powinna być dobrze opanowana przez tych, którzy metodą tą chcą się
50
anlugiwać. Badacze ci podkreślają (szczególnie jednak ht) selektywność procesów percepcyjnych, selektywność, góra jest funkcją wpływu wywieranego na nie przez pewne ;ynniki wewnętrzne i zewnętrzne. Tym pierwszym przyjsują oni większe znaczenie w determinowaniu odpowiedzi
'~ W konkluzji dotychczasowych rozważań sądzę, że moy spojrzeć na proces percepcji jako na proces angażu
7 cy cały organizm człowieka, proces charakteryzujący :się aktywnością i ukierunkowaniem na cel. Źródła tego ~- ;procesu Tkwią głęboko w przeszłych doświadczeniach jed
nostki, decydując zarazem o orientacji jej w przyszłości. `- - Zarówno literatura, jak obserwacja z badań dostarczają ~~: licznych dowodów na to, że osoby, które miały na ogół
pozytywne doświadczenia życiowe lub potrafiły doszukać się pozytywnego sensu w swoich doświadczeniach, umieją = ś ~ lepiej nadawać sens swym aktualnym doświadczeniom per
cepcyjnym niż osoby, które w przeszłości doznały wielu ~~d i niepowodzeń.
3. Metoda projekcyjna i teoria pola
W celu powiązania myśli poprzednio prezentowanych z tymi, które mamy zamiar wyrazić obecnie, warto uświa
- domić sobie, że człowiek to : a) organizm w świecie będącym "publiczną", wspólną wszystkim ludziom płaszczyzną egzystencji, b) członek grupy społecznej, która egzystuje w świecie określonych kulturalno-społecznych norm, c) osobowość mająca swój "prywatny świat, który powstał dzięki jednostkowemu doświadczeniu owej osobowości" (Frank 1948, s. 391).
Organizm reaguje na bodźce płynące z otoczenia, gromadzi i wydatkuje energię. Ciało ludzkie porusza się w przestrzeni i może być obserwowane i mierzone jak każdy inny przedmiot. Ludzie postępują według pewnych wzorów
51 4'
mir'

działania, mówienia i wyznawania pogłądów lub wierzeń. Te wszystkie przejawy wzajemnego wpływu na siebie czynników wewnętrznych i zewnętrznych można uporządkować, łącząc je w pewne większe zespoły. W tym momencie możemy mówić o organizacji i konfiguracji "pola".
Pojęcie "pola" wprowadził L. Frank (1939). W tym znaczeniu, jakie on przyjmuje, pojęcie to pozwala widzieć jednostkę na tle całokształtu sytuacji, w jakiej ona się znajduje (1939; s. 395). Co więcej jednostka, którą poddaje się obserwacji, bierze udział w tworzeniu tego pola, które L. Frank nazwał "środowiskiem kulturowym" (the field we caTl culture). Na osobowość możemy zatem patrzeć jak na proces dynamiczny zachodzący w ciągu życia jednostki, zgodny z jej osobistym światem (Frank 1939, s. 400). Koncepcję tę można uczynić jeszcze bardziej precyzyjną i operatywną, jeśli - za L. Frankiem - przyjmiemy, iż daną jednostkę i jej otoczenie można traktować jako "serię pól", które wytwarzają się w wyniku integracji osobowości danej jednostki z otaczającymi ją czynnikami (ludźmi, wydarzeniami itp.). Ten sam bodziec może mieć różne działanie w różnych polach, w różnych sytuacjach i w zastosowaniu do różnych organizmów. Każdemu organizmowi właściwa jest "osobista selekcja, jeśli chodzi o dobór bodźców" (Frank 1939, s. 401). Każdy z tych bodźców działa inaczej w różnych polach i dla każdego pola i każdego organizmu powstaje inna sytuacja odbioru danego bodźca. Przyjrzyjmy się tej problematyce nieco dokładniej.
Są dwa sposoby teoretycznego podejścia do "pola" (Deutsch 1954, s. 427 i n.). Jeden z nich podkreśla, że wszystkie czynności psychiczne (postrzeganie, myślenie, wyobrażanie sobie itp.) są funkcją osobyi środowiska i rozpatruje sie je jako pewną "konstelację czynników". Na oznaczenie tej konstelacji zależnych wzajemnie od siebie czynników K. Lewin posługuje się terminami "przestrzeń życiowa" (cyt. za: Deutsch 1954, s. 428). Innymi słowy,
wszelkie czynności i wydarzenia w żuciu jednostki są zdeterminowane nie je j wł aściwościami, ani też wpły wem otoczenia, lecz wzajemnymi zależnościami między wszystkimi współistniejącymi faktami tworzącymi ową "przestrzeń życiową". K. Lewin mówi, że procesy psychiczne ,jednostki należy wywodzić zawsze z jej konkretnej sytuacji. - Teśli zaś chodzi o konkretną sytuację projekcyjną, to należy uwzględniać w niej nie tylko materiał bodźcowy samego testu, ale także interpersonalną sytuację badania testowego
~: oraz bezpośrednie warunki fizyczne, w jakich badanie się odbywa: Tak zatem u osoby badanej techniką tego typu nie tylko następuje "uruchomienie" aparatu spostrzeżeniowo-ruchowego, systemu napięcia nerwowego i struktur poznawczych, ale nadto włączają się w akcję jej przewidywania, oczekiwania w stosunku do sytuacji projekcyjnej. Właśnie w wyniku zachodzenia interrelacji między różnymi elementami organizmu i osobowości badanego a konkretną sytuacją powstają "zdarzenia" psychiczne, manifestujące się w jego zachowaniu się.
W drugim rozumieniu pojęcia "pola" kładzie się nacisk na to, aby zachowanie się badanego podczas badania było tłumaczone w terminach psychologicznych. Oznacza to, że należy zajmować się tym, co dla danej osoby jest rzeczywiste. Tak więc na przykład, żeby zrozumieć zachowanie osobnika w sytuacji testowej, należy się interesować tym, jak ujmuje, interpretuje on sytuacje, na przykład czy zależy mu na jak dokładniejszym opisie sytuacji testowej, gdyż sam zabiegał o to, by przejść badania psychologiczne, czy może traktuje ją jako coś, co zostało mu narzucona lub jako zabawę, a także czy interesuje się tym, do czego służą badania, ich wyniki itp.
Owe podstawowe koncepcje stały się kanwą dla wielu prac badawczych w dziedzinie psychologii indywidualnej i społecznej. Z nich też wynikają dalsze konsekwencje dla technik projekcyjnych. Jedną z nich jest to, że akty psychi
52 ~ 53

czne należy tłumaczyć w kategoriach właściwości pola psychologicznego istniejącego w czasie, gdy akty te zachodzą. Jeśli nawet dawniejsze wydarzenia wytwarzały jakiś stan pola, który trwa nadal w teraźniejszości, wpływ może wywierać tylko już ów stan obecny. Minione wydarzenia wpływają na teraźniejszość dopiero za pośrednictwem szeregu powstałych w tym czasie pól psychologicznych i dzięki ich znaczeniu dla teraźniejszości, pola te bowiem są pod silnym wpływem innych czynników składających się na obecne pole psychologiczne. Podkreślenie czynnika teraźniejszości nie oznacza, że kwestionuje się ważność podejścia rozwojowego. Okazało się nawet, że w badaniach teoria pola może bardzo ułatwić podejście rozwojowe (Deutsch 1954, s. 428).
Zgodnie z teorią pola, ważną rzeczą jest to, żeby sytuację testu projekcyjnego pojmować jako sytuację społeczną. Stwierdzenie to ma duże znaczenie nie tylko dła samej teorii technik projekcyjnych, ale także dla lepszego rozumienia zaobserwowanego zachowania osoby badanej, wyznaczonego pośrednio przez jej percepcję i subiektywną interpretację rzeczywistej, także pozatestowej sytuacji. Tak rozumianą sytuację testową wyróżnia od innych sytuacji śpołecznych fakt, że ma ona swoją psychologiczną treść, która przez każdego z współuczestników tej sytuacji percypowana jest w sposób indywidualny i odpowiednio subiektywnie interpretowana; nie możemy tego powiedzieć o sytuacji niespołecznej, np. o naszym stosunku do przedmiotów nieożywionych. W tych ostatnich sytuacjach oczekiwanie, percypowanie itp. występują tylko po jednej stronie - u żywych ich uczestników, gdy tymczasem w stosunkach między ludźmi wpływają one na siebie wzajemnie. Tak zatem osiągnięcie celu w sytuacji społecznej jest zależne nie tylko od własnych czynności, ale także od czynności i reakcji innych ludzi.
Spróbujemy przenieść te implikacje na sytuację testową. Przede wszystkim w~mikięm ~t~~wąnią_YVSZelkch testów,
T szczególnie jednak projekcyjnych, jest to, .ażeby badający potrafił wywołać u bad-ańego zrózumienie, czego się od 'niego oczekuje .i ~co mu wolno robić, oraz aby badany ~ł~ciał i umiał się do tych wymagań zastosować. Kto stosoyvał test diagnostyczny z małymi dziećmi lub z młodzieżą niedostosowaną, ten wie, że zdolność badanego do zrozułnienia wymagania choćby minimalnej z jego strony współ
_ _- r pracy jest podstawowym warunkiem powodzenia badań testowych. Niezdolność osoby badanej do wejścia w społe czną sytuację czyni bardzo trudnym zbieranie informacji, chociaż dla badacza ma istotną wartość informacyjną sam fakt, że nie potrafi orna spełnić tego wymagania. Okazuje sie też - według tego,~co mówi J. Zubin (cyt. za: Deutsch 2954, s. 430) - że i w terapii dużo gorsze wyniki uzyskuje się u tych pacjentów, którzy nie współpracują w dostatecz nej mierze z eksperymentatorem w czasie przeprowadzania _- badania.
Obecnie zwrócimy uwagę na dwie dalsze cechy sytuacji testowej, nie zawsze dostrzegane przez badaczy. Są to: instytucjonalna oprawa (sceneria) oraz funkcje testu. Tak zatem inny będzie kontekst społeczny badań testowych przeprowadzonych np. w poradni wychowawczej; inny zaś w przypadku stosowania ich w kliniće. Myślimy, że słuszne jest twierdzenie, iż powodzenie badań techniką projekcyjną zależy w dużym stopniu od tego, czy przeprowadzone są vv "scenerii" podobnej do tej, w której obserwuje się porównywalne zachowanie, mające potwierdzić (lub nie potwierdzić) trafność interpretacji uzyskanych wyników.
Innym ważnym momentem w stosowaniu technik projekcyjnych są - jak się zdaje - wyobrażenia badanego o tym, czego się w tych badaniach od niego oczekuje, i to, jak on sam traktuje sytuację testową. Okazuje się,
54 ~

iż niektóre osoby podchodzą do badań jako do źródła odprężenia, przyjemności, a badacza uważają za kogoś, komu "trzeba wiele powiedzieć".
Warto także stwierdzić, iż sytuacja testu projekcyjnego jest tym bardziej sytuacją społeczną, im lepiej osoby uczestniczące w badaniu potrafią porozumieć się wzajemnie ze sobą poprzez wspólny im zespół symboli,' które określają zakres właściwych reakcji osób biorących udział w sytuacji. Takie stwierdzenie wymaga komentarza. Charakterystyczną cechą technik projekcyjnych jest to, że normy czy reguły określające rolę osoby badanej, postawionej wobec zadania zawartego w sytuacji testowej, są ograniczone do minimum, pozostawiając jej dużą swobodę przy wykonywaniu zadania, pozwalając stosować własne sądy, zmieniać je albo rozwijać. W ten sposób z jednej strony badany jest ograniczony samą sytuacją testową, z drugiej - sytuacja ta wymaga, aby wyraził on siebie, np. motywując wybór bohatera swojego opowiadania, konstruując historyjkę na podstawie kilku obrazków łącznie (tych a nie innych), odtwarzając fragment swojej sytuacji społecznej w domu, przy posłużeniu się lalkami, pacynkami itp. Układając każdą historyjkę badany powinien logicznie uporządkować elementy obrazka, uwzględnić w niej reguły, według któ~ rych przebiega jakiś proces społecznej interakcji stanowiący modeł dla konstrukcji sytuacji testowej. Wymaga to od badanego dużego wysiłku, zaangażowania wyobraźni, myślenia, pamięci, wydawania sądów i ocen o sytuacji i bohaterach. Tak na przykład, gdy badane dziecko otrzymuje kartę z testu CAT, musi najpierw dokonać wielu wyborów, a mianowicie zadecydować, czy ma : odpowiadać natychmiast czy bez pośpiechu, ograniczyć się do wyliczenia przedmiotów i zwierząt, czy opisywać związki między zwierzętami, rozszerzać odpowiedź na dodatkowe sprawy, czy nie, itp. Każdy z tych wyborów będzie zależał od tego, z czego osoba badana ma wybierać i od ukierun
_~; t
kowania jej oceny wartości. A zatem sytuacja projekcyjna. nie tylko daje wgląd w specyfikę procesów poznawczych udanego i jego zainteresowań o charakterze motywacyjitym, ale nadto pozwala ustalić, jak są ukierunkowane jegooceny wartości przy dokonywaniu wyboru spośród altertlatywnych możliwości odpowiedzi oraz jaki jest sens. i stałość tego ukierunkowania, jaki jest stopień elastyczrlośei osoby badanej, jej umiejętności przystosowania się do zmieniających się warunków itp.
Pozwolimy sobie jeszcze raz krótko streścić wysunięte tutaj myśli. Sprowadzają się one do tego, że sytuacja testu projekcyjnego jest sytuacją społeczną, w której odpowiedzi albo zachowanie osoby badanej odzwierciedlają jej percepcję i subiektywne pojmowanie obiektywnej rzeczywistości, jej zamierzenia w tej sytuacji itp. W percypowaniu przez badanego sytuacji testowej rozstrzygająca jest nie tylko jegoosobowość, ale także inne czynniki sytuacyjne, jak postawione mu zadanie, układ stosunków interpersonalnych między uczestnikami badania, zakres i typ reakcji osoby badanej itp.
56

`Rozdziat III
Rodzaje technik ~~o j akcyj nych
i zaca-es ich stosowania
projekcyjnych czyni potrzebną ich klasyfikację. Dotychczas y powstało już wiele różnych podziałów. Nie pretendując do
ich wyczerpującego omówienia, przedstawimy kilka; w na - gzym przekonaniu bardziej reprezentatywnych, prób w tym zakresie.
Punktem wyjścia naszych rozważań będzie charaktery~r styka technik projekcyjnych przedstawiona.przez L. Franka r ~v artykule pt. Projective metods for study of personalny
(1939). Charakteryzując sposoby pośredniego dotarcia do osobowości L. Frank porównuje je do "pola", na które jednost ka ma rzutować swe potrzeby, myśli, uczucia itp. ; może ona to czynić w różnorakiej formie, np. słownej, graficznej, plastycznej itp. Tym właśnie poszczególnym for- ,
mom autor stara się przyporządkować techniki już istniejące. Są dzi on przy tym, że w ten sposób wzbudzi zainteresowanie badaczy i zachęci ich do dalszych poszukiwań
w tym zakresie (1939, s. 403). ~
1 ń
Ni
. Rozważa
ektóre klasyfikacje technik projekcyjnych ia swe autor rozpoczyna od charakterystyki r.
grupy technik__o era' cycki materialem różnyc~ląm~_z~.-_
'
S
d
, pych "a ramentowymi" (ink blat) - wsród nich
porzą kze pow-
zenie szczegółowego przeglądu technik prbjekcyj- ta
_
d~ nycl>r. napotkałoby poważną trudność ze względu na ich _
__
~�szechnle zoranej techniki H. Rorschaćli~ -
~óre pozwalają
,.dużą różnorodność, mimo że - jak powiedział L. Frank - _
ria. ,;uJ awiiieńi~"~cońśte`i~acji~con 1 tó i stawianie traf-
"d vż - one do jednego _i _tego samego celu, mianowicie do pych diagnoz". Do tejże grupy zaliczoilo Obr
azk
i Chmur
i
v uJawnienia tegó, czego badan nie ćhće lub nie może u'aw- _
Y~ J _
(cloud ieture V~ea,~k orfie m~`a - `w w ~ wad ro'ekc'
p )
Ją Y ~Y P J Ję
nić" (1939; s."4U4). Nie chce i nie może dość często dlatego _
i na materiale jeszcze bardziej bezkształtnym i bezpostacio-
, wym niż plamy Rorschacha. Obie techniki mają to do sie-
że nie zna dostatecznie samego siebie
p
Autorz coraz to no
Y wydr technik, bie, że oferują niejąko "ekran~ na którym badana osoba
jekcyjnych sięgają
za każdym razem do nowego i coraz bardziej pomysłowego - ma "wyświetlić" to, co na nim jawi się jej w postaci obra-
materiału bodźcowego, który nie ma sam w sobie jedno- ~ó'ov:-�~brazy' takie a nie inne tylko ona może widzieć -
znacznej, narzucającej się treści i dzięki temu jest bardzo - inna osoba vrvidzi coś innego.
przydatną pomocą do uchwycenia różnorodnych cech
OSObOWOŚCl badanego 4. Ta WielOŚĆ I rÓżnOIOdnOŚĆ teChrilk ką Projekcyjną celu. Wspólnie tworzą one pojęcie metody używane tutaj
do określania ogólnego sposobu podejścia w stosunku do jakiejś dziedziny
Poszczególne techniki projekcyjne rozumiane są tu jako jednostkowe życia indywiduum. W takim rozumieniu możemy mówić: metoda kwestio-
"specyficzne środki badania, prowadzące do realizacji zakreślonego metody- nariuszowa, metoda wywiadu, metoda projekcyjna itp. (por. Watson 1963,
s. 16).
.58
, 59

Jako osobną grupę technik projekcyjnych traktuje L. Frank techniki zabawowe._(klay techniques), w których operuje się materiałem ego rodzaju co klocki różnej wieikości i różnego koloru--oraz róznorodne zabawki, lub też plastyczne; bez~ośfąciorvc~ masy, -jak glina, plastelina, piasek itp. D~j_ę się,~ę dzięcku do zabawy dowolnej lub kierowanej i obserwuje przebieg jegó zabaw, pówstające-w ich toku kóń~iguracje. Każda zabawa u dzieci, jej rodzaj i przebieg - niezależnie od doskonałości i stopnia jej zorga-. nizowania - ma określone znaczenie. W każdej zabawie przejawia się dążność dot~kiego lub innego órgaiiźówania prżestrzeni życiowej, której plan jest sportretowany w zabawe. `
Na szczególną uwagę przeprowadzającego badania zasługują - zdaniem L. Franka - wszelkie techniki ujawniajqce uczucia, postawy itp: poprzez pisańie ćzy "i~yśowanie palcem (finger pointing),~ przez ekspresję utworu muzycznego czy dramatycznego cliąrakterystyczne sposoby bycia: mimikę twarzy, postawę ciała, sposób chodzenia, poruszania się itp._ T goli ro_dza_ju obserwacjami powinniśmy uzupełnić klimćzne studiowańie ósobowości. Duże źńaczenie takiego ich łączenia uznamy za niewątpliwe, jeśli osobowość będziemy pojmowali i chcieli badać nie jako nagromadzenie lub agregat cech, ale jako proces dynamiczny. Przy takim rozumieniu stosowanie do badania procesu organizowania się każdej osobowości, obok metody obserwacji, technik projekcyjnych typu obrazek, zabawka okazuje się bardzo celowe. _
Zarówno w źabawach, jak i vv ostatnio wymienionych technikach projekcyjnych typu "artystycznego" ujawniają się szczególnie łatwo momenty katartyczne: udramatyźowana zabawa lalkami czy ekspresja malarska daje często
:, okazję do ujawnienia uczuć wobec autorytetów, wobec rodziców oraz innych osób w.rodzinie. Techńiki te dostar
czają badającemu materiału, który jest łatwiejszy do zinterpretowania niż reakcje słowne.
Omawiany artykuł L. Franka stanowi próbę uogólnienia i znalezienia teoretycznej podstawy dla dotychczasowych wysiłków psychologów praktyków w poznawaniu bogactwa cech osobowości dzieci za pomocą materiału mającego cechy pewńej struktury i materiału nie ustrukturalizowanego. Wiadomo bowiem, że obrazki i zabawki od dawna były używane do mierzenia inteligencji, np. w teście A. Bneta. Obserwując reakcje dwulatków na udostępnioną im walizkę . pełną zabawek, próbowali badać zachowanie się dzieci M. Bohman i M. Sargent (1945). Podobnie klasyczny eksperyment L. Martson (cyt. za: Sargent, 1945, s. 259 i n.) dotyczący mierzenia introwersji i ekstrawersji wśród małych dzieci polegał na udostępnianiu im standaryzowanych układów zabawek. L. Frank pokazał, jak powoli, poprzez zmianę rodzaju materiału, jego plastyczności i stopnia jego strukturalizacji można determinować reakcje dziecka. Wiele pomysłowych technik i interesujących badańprzeprowadziły R. Horowitz i L. Murphy (1938). Ich eks
- perymenty stanowiły kanwę do opracowania metodologicznych założeń metody projekcyjnej. Pokazały one, jak zwykła dziecięca laleczka może być użyta do bardzo różnych zabaw (np. może być członkiem rodziny, kolegą, koleżanką, towarzyszem zabawy, rodzicem, milicjantem` itp.) i może znaleźć zastosowanie w zabawach typu pośredniego między zdecydowanie strukturalnymi, a w ogóle nie l~ierowanymi. 'Na przykład rodzaj ubrania lalki może suge
- rować, iż przedstawia ona określoną osobę (ojca, matkę, _- pielęgniarkę). Innym sposobem posłużenia się lalkami w me todzie projekcyjnej jest sugerowanie dziecku identyfikacji z określoną lalką przez nadawanie jej jego imienia. Badania te ujawniły także, że konwencjonalne zabawki (piłki, samochody, pociągi, mebelki, klocki itp.) - ożywane przez
60 61

dziecko czy to w stereotypowej czy w jakiejś nietypowej dla tych przedmiotów funkcji - można uważać za "wielce złożony" materiał, pozwalający wykrywać ważne, chociaż co do zakresu węższe elementy modelu życia uczuciowego i zachowania osoby badanej. Przykładem odznaczającego się wysokim stopniem strukturalizacji materiału w zakresie obrazu - jak stwierdziły R. Horowitz i L. Murphy - są zdjęcia przedstawiające dzieci o różnej płci, vv różnym wieku w sposób na tyle stereotypowy; aby dziecko mogło "podstawić" pod nie siebie i osoby ze swego otoczenia, co pozwoli wykryć za pomocą odpowiednich pytań, jaką dziecko ma koncepcję siebie samego, rodziców, rodzeństwa i nauczycieli, oraz zorientować się, jaka jest atmosfera jego domu, jego pozycja w domu, w szkole i w grupie rówieśników.
W kolejnej swojej pracy pt. Projective methods, z r. 1948, L: --~~:ank, uwzględniając dorobek innych psychologów i własny w konstruowaniu nowych technik projekcyjnych; rozsżerzył przytoczoną wyżej klasyfikację i zaproponował podział technik projekcyjnych na ; pięć następujących p grup: _ .... ___ �
1._-_Techniki wymagające od badanego, żeby ukształtował albo zorgańizówał nie ukształtowane plastyczne materiały bądź też przedstawioną mu częściowo zorganizowaną sytuację.
2. Techniki wymagające od badanego, Żeby materiały mające określoną wielkość, kśżtałt albo układ ułożył (uporządkował) według pewnej wybranej swobodnie przez niego zasady.
3. Techniki posługujące się materiałem, który nasuwa badanemu szereg możliwości interpretacji ukazywanych mu obrazków (lub przedmiotów, takich jak lalki, pacynki itp.) jako przedstawiających zdarzenia, układy, sytuacje znane mu z własnych jego doświadczeń - po to, aby odnajdując w tych przedstawionych mu zdarzeniach i syfua62
ejach siebie, swoje życie uczuciowe (afj"ective) osoba badana ` nro~ła doznać ulgi w przeżywaniu napięć emocjonalnych.
-- 4:-Techniki pozwalające wykryć poziom rozwoju cech <~sobowości badanego poprzeż to, co on w stosowanym. -~ceh materiale odnajduje, a także dające impuls do ujaw
.~fiania prżeż niego charakterystyCZnych~ właściwych mu eakcjemocjonalnych. Prawdopodobnie każda technika ~~rojekcyjna daje impuls do reakcji emocjonalnej albo uczu
ciowej, niektóre jednak są specjalnie stworzone w tym celu. 5. Techniki dające klucz do procesu rozwoju osobowości osoby badanej na podstawie sposóbu, w jaki ona zmienia albo przekształca zwykly środek-prżekazu, np. mowę albo piśi~ ręczne, które to środki każdy stósuje w sposób� śóbie właściwy.
We wszystkich tych technikach wymaga się od badanego wykonania pewnych zadań - są one tego rodzaju, że przy ich rozwiązywaniu ujawnia się jego sposób organizowania
- przeżycia, interpretowania sytuacji i wydarzeń, a także jego postawa wobec życia. Celem tyc_h_technik,ppodobnie jak - metod w fizyce, jest wywołańie procesu dynamicznego
pozwalające�zorień~wae się bezpośrednio lub póśredni~ńa prżykładżie póśtępowana ośoby, badanej wobec sytuacji, materiałów i ćzynności na tyle plastycznych i podatnyclx ria -zmiany, ,żeby umożliwiała to manipulowanie nimi lub naginanie ich kształtów, stanowiące okazję dla wystąpienia reakcji projekcyjnych - jakie są jej reakcje na sytuacje życiowe.
Techniki zaliczone do pierwszej grupy - technik kształ- , tującyćh - pós~ugują się materialami i śytuaćjami wysoce zróżńicówanymi. Najlepiej rozwiniętą i najstarszą wśród nich jest Test Rorschacha, w którym materiał bodźcowy stanowią symetryc_z_ ne plamy atramentowe; można je óżńie -~śpostrżegać i ińterpetować, badańy więc widzi
a- w nich to, co sam im "narzuca". Innymi słowy, każda odpowiedź stanowi tu aktywny proces dokonywania wyboru
63

E
i nadawania formy i znaczenia temu, co na tablicy podano osobie badanej do zorganizowania i zinterpretowania.
Dynamiczny proces, za jaki uznajemy osobowość, oddziałuje na sposób widzenia tablic, dzięki czemu, zapoznając się z ich percepcją u badanego, możemy wyciągnąć wni oski dotyczące różnych aspektów jego osobowości. Według S. Becka Test Rorschacha bada "trzy centralne pola osóbówóści : aktywność intelektualną (intellectual ~activity), uzewnętrznianie uczuć (externalized emotions) i węwnętr,~ne: życie emq~ (the inner emotional life) ~(cyt. za: Mussen 1960, s. 616; zob. także: Andersom An.derson 1964, s. 107). Opracowano podział odpowiedzi na kategorie - mające, jak stwierdzono, doniosłe znaczenie, jeśli się jej interpretuje w kontekście wszystkich pozostałych odpowiedzi osoby badanej. Na przykład odpowiedzi osoby badanej mogą dotyczyć całej plamy albo jej części, a nawet drobnych szczegółów. Wnikliv~e kryteria interpretacyjne, oparte na pewnych założeniach i ustaleniach ernpirycznych, uwzględniające ten aspekt obok szeregu innych (np. oryginalność lub pospolitość odpowiedzi, odpowiedzi dotyczące postaci ludzkiej w ruchu itp.), pozwałają opraco
vać psychogram, który stanowi odzwierciedlenie procesów psychicznych badanej osoby.
Każda z tych kategorii i podkategorii kryteriów interpretacyjnych czy diagnostycznych wskazuje na różne aspekty wielowymiarowego "osobistego świata" osoby badanej. Interpretacji należy tu jednak dokonać z uwzględnieniem szerszego kontekstu - wszystkich innych reakcji w tym teście, które każdej reakcji nadają względny sens i wag.
Spośród wszystkich rodzajów reakcji na plamy atramentowe - reakcja uczuciowa osoby badanej jest tą, której przypisuje się największe znaczenie; szczególnie w odpowiedzi na plamy barwne, może ona osiągnąć duże nasilenie, które wyraża się albo słowami, albo odmową dania odpo
~4
wiedzi (tzw. wstrząs powstający w zetknięciu z barwą, colour shock).
_Charakterystycz~~ cechą technik projekcyjnych jest to, y ie wywołują one reąkcję, w których znajdują wyraz emocje auczucia na ogół niechętnie ujawniane, np lgk, .poczu
"teiny albo aawźięta wrógóść. ~ózwalają wykryć także ~r ----takie cechy~osobowóś~, jak: uTegł~`c,~`w~adczo~ ść, uf_ność, ~`~o~ie~�aiiro-- rvv~eśó - ~ óśc ćFi posia- _
za nu cie w s ~pl ~
ania; nies ępowana ucźuciówó uff` ećzułość, itp. y `4 ćeehy~ które trudno uchwycić za pomocą innych metod, nawet takich, jak obserwacja zachowania się osoby badanej.
Także inne materiały stanowiące bodźce dla różnych zmysłów - mające charakter bezpostaciowy albo postać zabawek - dają badanemu możliwość podobnego działania. Może on je formować, manipulować nimi albo w inny sposób rzutować na nie - swoją osobowość, wyrażać swoje uczucia: kształtowanie na przykład gliny, plasteliny, piasku, czy też innego podatnego i bezkształtnego materiału, nawet kremu, niewymuszone rysowanie ołówkiem, węglem itp., nawet bezmyślne, podobnie jak wszelkie wytwory działalności artystycznej ujawnia osobowość badanego. Muzyka na przykład, będąc źródłem przeżyć z ~słowych, ~noże~ołać u badańegó r~~:~cCjE w pos~ąćobrazow.albo uczuc, zwłaszcza tych,- których chronicznie on dóznaje\ i któryćh przejawy hamuje, np. uczucie łęku, winy, wrógośei. Zakres i różnorodność technik, których istótą jest stworzehie sytuacji pozwalającej badanemu decydować o wyborze kształtu całości - L. Frank nadaje im miano: constitutive methods, a więc techniki kształtujące (choć ściślejsza byłaby nazwa: techniki projekcyjnego badania osobowości na podstawie czynności kształtowania, określania) - są prawie że nieograniczone. Każdą bowiem ze zmysłowych czy funkcjonalnych zdolności człowieka badacz może się posłużyć w celu uzyskania od badanego reakcji scalającej (constructive) albo interpretującej (interpretative).
3 - Rembowski - Metoda projekcyjna... 65


Należy zwrócić uwagę na to, że podobnie jak we wszyst- ~szystkie na raz, co może dezorientować obserwatora.
kich metodach - w technikach projekcyjnych, a szczegól- ~rzeba wielkiego doświadczenia, żeby móc stwierdzić,
nie tych, które osobie badanej pozostawiają swobodę czy np. dziecko umieszcza dany przedmiot w nieoczekiwany
w wyborze kształtu całości, czyli kształtujących, zachodzi przez obserwatora sposób dlatego, że nie wie, gdzie należy
j
pewna rozbieżność między stopniem oddziaływania ich na ,
go umieścić, czy też dlatego, że takie usytuowanie go odpo-
wrażliwość osoby badanej a możliwością precyzyjnego wiada znaczeniu, jakie dana rzecz ma dla niego w tym
rejestrowania jej reakcji. Obrazki Chmur - W. Sterna, okresie życia~la przykład nie wiadomo, czy dziecko budu-
ponieważ są całkowicie plastyczne i nie ustrukturalizowane, ~ je dom bez drzwi dlatego, że o nich zapomniało, czy też
mogą silniej działać niż zróżnicowane do pewnego stopnia dlatego, że ma on przedstawiać świat zamkniętyprzed
plamy atramentowe, które znów dzięki temu właśnie poz- wtargnięciem kogoś niepożądanego. E. Erikson (cyt. za:
.~
walają na bardziej precyzyjne rejestrowanie reakcji bada- ,
Frank 1948, s. 53) powiedział, że techniki projekcyjpe i
nego. Nawet zwykłe pomyłki w codziennej rozmowie f
o charakterze kształtującym podsuwają dziecku do dyspo- E
gdy ktoś niedokładnie rozumie drugą osobę i słyszy co zycji mikrokosmos, poprzez który może óno uporać się
innego, niż tamta powiedziała, może traktować jako odpo- z makrokosmosem świata dorosłych i wyrazić to co się
~
wiedź projekcyjną. Często interpretacja takich pomyłek dzie'e w 'e o włam m wewn trzn -m świecie. a te'
właśni
J Jg y ę y ~ J e
nie Jest pramdłowa - z powodu braku kontekstu, gdyby zasadzie wywołują one reakcje badanego ujawniające za-
jednak było możliwe jego uwzględnienie, miałyby one - kres i charakter jego osobistych odniesień oraz sposób or-
podobnie jak i przejęzyczenia się albo bezmyślnie wypowie- ganizowania przeżyć i tworzenia pojęć o świecie - nawet
dziane słowa - wartość informacyjną, analogiczną do gdy posługują się tak prostymi sposobami, jak udostępnie-
wartości innych materiałów stosowanych w testach pro- nie dziecku zabawek do zwykłego ich układania albo szere-
jekcyjnych. owatiia _ich według kate~gorii~ ~.. _
Techniki ks ' ~.,~ . _ _ ~. .. _ __._... . _ _..
tałt
j
k
śl
d
b
z ~
ące (o Rysunek i malowanie zupełnie swobodne i spontaniczne
u
re
ające) wymagają o
oso
y
badanejyżeby wielóznacznyni i pódatnym materiałom nada-
, można zaliczyć do technik kształtujących, natomiast jeśli
ła jaku związek i znaczenie; natomiast techniki należące _
się prosi badanego, żeby naryśował jakąś postać albo jakiś
dó drugiej grupy, czyli konstrukcyjne, stawiają przed ni.ą przedmiot, jest to już technika konstrukcyjna.
przedmioty już ukształtowane, których włąściwości m(c)żna Ważne jest zdanie sobie sprawy z tego, że w sytuacji
dokładnie rozpoznać (np. przedmioty gospodarstwa.c~omo- -~ projekcyjnej badany może we wszystkim, co robi, albo wy-
wego) albo przedmioty o bardziej ogólnym charakterze, - bierać kształt całości (constitutive reaction), albo scalać
takie, które mogą znajdować różne zastosowanie (np. ~- (łączyć) elementy (constructive reaction), dając wyraz w spo-
klocki do budowania albo kolorowe kamyczki do robienia ~. sób mniej lub bardziej wierny temu, co stanowi jego świat
możaik). Badany układa te materiały lub tworzy z nich osóbisty i charakteryzuje jego osobowość, albo też doko-
konstrukcje, w których odzwierciedla się - w- formie - nując projekcji, których treści są tylko symbolami tego
"przenośni - jego rozumienie własnej sytuacji życiowej, świata, szczególnie zaś reakcji uczuciowych osoby badanej.
nastawienie do niej albo to, czego sam_ o Ten symbolizm - stwierdza L. Frank - może skłaniać
d_ niej oc_zeku~ę.
--
_ badacza do interpretacji szczegółowej nadającej przedmio-
Czasem możliwości takiego r~~tovvania są
uea~żowane
66 ~ 5, 67


tom albo postaciom znaczenie symbolu albo reprezentacji (np. laleczkę-chłopczyka można traktować jako reprezentującą ojca dziecka itd.), lub też do interpretowania układu nadanego materiałom przez osobę badaną. Istotne jest tu widzieć ważność nie tyle sposobu interpretacji, co raczej będącego jej podstawą procesu wydobywania tego, czego badany by nie mógł albo nie chciał ujawnić.
Wymaga także podkreślenia, że techniki projekcyjne, szczególnie techniki zaliczone do grupy technik konstrukcyjnych i technik interpre_tacyjnych,.nadają się do stosowania w sytuacjach ńaturalmych - w normalnych warunkach (np. domowych, szkolnych), gdy badany, zwłaszcza dziecko, zajmuje się zabawą, rysowaxiem czy opowiadaniem, a więc przy normalnych jego zajęciach. Badany ustawia miniaturowe postacie i przedmioty, ujmując je w akcji, w stosunkach międzyosobowych i nadając całości treść i formę dramatu, którego punkt szczytowy albo nagłe zakończenie często następuje wówczas, gdy akcja wchodzi w fazę przekraczającą zdolność do znalezienia rozwiązania konstruowanej sytuacji albo uporania się z nią. E. Erikson zauważył, że nagłe przerwanie zabawy przez badanego jest jednym z "najwięcej mówiących kluczy służących do ujawnienia trudności ukrytych w osobowości badanego" (cyt. za: Frank 1948, s. 55). Należy zatem interpretovva.ć_ nie tylko całość, ale każdą poszczególną cźynność w kontekście pełnego zespołu reakcji. Podobnie granie ról (np. zabawa w dom albo w szkołę) pozwala wykryć zamiary osoby badanej, jej uczucia i aspiracje. Grając bowiem rolę ujawnia ona swoje koncepcje tej roli, swoje ustosunkowanie do rodziców, rodzeństwa itd. (analogicznie dorośli ujawpiają w psychodramie i socjodramie swe ukryte, albo nie rbzpoznane przez nich uczucie, i potencjalne, nigdy nie urzeczywistnione możliwości). Często trzeba badanym pomóc w odgrywaniu roli, ażeby mogli ją zagrać swobodnie i dopuścili do wyzwolenia się własnych uczuć, szczególnie
68
tych od dawna tłumionych - zwłaszcza takich, jak lęk, wina albo uczucie wrogości.
Umyślne przeszkadzanie badanemu w podjętych przez niego czynnościach może też wyzwalać u niego reakcje . informujące o jego osobowości, szczególnie gdy rozporządza on materiałami umożliwiającymi wyrażenie doznanej frustracji. Okazuje się wtedy, jak osoba badana przyjmuje odmowę czy frustrację, czy reaguje tłumionym gniewem wobec badacza kierującego akcją przedstawienia zabawowego nie po myśli badanego lub na przykład podsuwającego. coraz to nowe elementy zabawy.
Istnieją techniki, jak na przykład stosowanie lalki terapeutycznej, które można uważać za technikę konstrukcyjną, a zarazem za technikę. oczyszczającą (cathartic) lub wyzwalającą z ućzuć,~ konfliktów wewnętrznych napięć itp. l~%Tanipulując lalką, badany wożę ujawnić takie uczucia _w stosunku do ludzi, jakich inaczej by nie śmiał. ujawnić. Trzeba jednak mieć dużo doświadczenia, żeby wiedzieć, kiedy i jak o tych wykrytych stanach wolno ż dzieckiem mówić i jak mu pomóc uporać się z nimi w życiu społecznym.
> ~ C_el terapeutyczny - wyzwolenie człowieka z silnie tłu L, mionych ucźuc - można osiągnąć za pomocą różnych tech nik projekcyjnych. Udostępniając jednostce w badaniach projekcyjnych odpowiednie materiały i sytuacje, dajemy jej do ręki coś, co może ona zorganizować, przekładać, interpretować, a nawet niszczyć, dżięki czemu nabiera poczucia pewności siebie, panowania nad światem, który w innej sytuacji byłby oporny albo zbyt frustrujący, albo też wywierałby presję uniemożliwiającą osobie badanej poradzenie sobie z nim.
Techniki zaliczone przez L. Franka do grupy technik interprętacyjnych (nterpretative) polegają na żądaniu od osoby badanej, aby przedstawione jej na obrazku sytuacje, zdarźerii~. - opisała vv --postaci skonip~~owanej historyjki,
69


opowiadania itp., które, szczególnie w swym ząkończeniu, mają dużą wartość informującą o celach osoby badanej. Techniki te stawiają więc przed badanym jakiś przedmiot albo jakąś sytuację cny czynność i oczekują od niego, żeby zareagował jakimś twórczym działaniem, które ujawni jego podstawowe aspekty osobowości.
W tencie TA_T (który będzie tu jeszcze szczegółowo omawiany) i ~ę~o'lićznych odmianach zadaniem badanego jest ułożenie pisemńie I'ub, ~ustńie ópowia_danią , na temat psia
i zdarzeń prżedstawionych na obrazkach, które są dostatecznie wieloznaczne, aby nasuwać badanym różne ich opisy. Opowiadania można różnie analizować (np. pod kątem formalnym: długości opowiadania, stopnia zorganizowaaia, wpływu poszczególnych obrazków na całość wypowiedzi, i pod względem treści: losu bohaterów, treści zakończenia, charakteru wydarzeń itp.) i wyniki tej analizy połączyć z wynikami badań klinicznych.
Uzyskane w badaniach tych historyjki są zawsze materiałem będącym wynikiem projekcji, piszący tworzy tu bowiem fikcyjny świat, wyrażający jego charakter i reakcje uczuciowe. Może on rzutować swoje nadzieje i pragnienia oraz to, co odrzuca, i to, od czego ucieka.; Interpretacja opowiadania przez prowadzącego badanie musi być jednak bardzo ostrożna, gdy nie uzupełnia go żaden inny materiał ani dane zebrane w toku analizy historii życia osoby badanej.
Do prostszych technik z tej grupy należy kończenie niedokoiiczonych opowiadań i porównań. Podobnie zaliczamy tu swobodne kojarzenia w sytuacjach bodźcowych tak dobranych, żeby wywoływały pewne nastroje, np. przy dźwiękach muzyki, jest to bowiem stosunkowo prosty sposób uzyskiwania reakcji osoby badanej nadających się jako materiał do interpretacji diagnostycznej.
Stosując techniki interpretacyjne widzimy, jaki jest wzajemny stosunek między metodami klinicznymi a meto
70
I
darni analizy treści (content analysis). W tych ostatnich analizuje się treści napisanego utworu mniej lub bardziej dokładnie pod różnymi kątami widzenia, począwszy od liczenia słów o różnych znaczeniach i w różnych symboliczpych zastosowaniach, aż do stwierdzenia, które z poruszonych w nim tematów i przedstawionych układów należy uznać za podstawowe. Jak się wydaje, analiza treści opowiadania usiłuje na tej samej zasadzie (pytania nie wprost) co i ośrodki badania opinii publicznej odkrywać prawidłowości stosunków społecznych wraz z istotnymi dla ich kształtowania się wyobrażeniami i uczuciami. Techniki projekcyjne usiłują dotrzeć do samej osobowości i tego, jak jednostka ujmuje swój osobisty świat. Jednostka dąży do tego, by ten swój wewnętrzny świat zmieścić w ramach wyznaczonych przez ograniczenia i możliwości zewnętrznego świata. Gdy nie potrafi już utrzymać kontaktu z ludźmi ani sprostać wymaganiom życia społecznego, może popaść w psychopatię albo sięgać do różnych sposobów złagodzenia napięć, do wybiegów i środków kompensujących, jak fantazjowanie, alkohol, narkotyki, aż po zbrodnie włączniea
Techniki zaliczane do grupy interpzvetacyjn-yCh9dróżnia-, Ią się od innych tym, że większy. nacisk kł~dzi~__~_ię. na mdy~widualny śp~śób, w jaki badany ujmuj-znaczenie czegóś mniej lub więcej skończonego w budowie. (structuraiized) np. portretu, który przez każdego interpretowany jest inaczej. Spośród tych interpretacji pewne podawane są przez duży odsetek osób badanych, inne przez mniejszy (w tej samej technice), lecz nawet te powszechnie występujące będą się często różniły sposobem wyrażania i podkreślenia szczegółów albo swoimi kontekstami.
Jak już mówiliśmy, techniki projekcyjne mogą wywoływać reakcje emocjonalne albo ujawniać stale powtarzającą się, niemal chroniczną reakcję uczuciową - przez wydobywanie na jaw układów działania, mowy i myślenia osoby
71

badanej. Niektóre techniki projekcyjne są jednak szczególnie skuteczne, jeśli chodzi o wywołanie emocji albo wyzwalanie reakcji informujących o powtarzających się wciąż przeżyciach uczuciowych. L. Frank nazywa je wyzwalającymi, oczyszczającymi (cathartic) - z uwagi na to, że prowadzą do~~olenia się osób badanyćh z napięć wywołańych uczuciami uprzednu~~lłumiomyriii: ~Moż_ e najczęściej zjawisko katarsis wy~tępuje~w teatrże alby kinie, gdzie ludzie na widowni znajdują się w ciemności i pośród tłumu, wystawieni na wpływy artystycznego przedstawienia, którego celem jest działanie na sferę ich osobowości. Utożsamiają się oni wtedy z występującymi w przedstawieniu osobami, tj. przyjmują ich świat, ich problemy i uczucia za własne, odsuwając na bok swoje i żyją jak gdyby w bohar terach danej sztuki. Na scenie inni ludzie przeżywają znane widzowi z doświadczenia nadzieje i pragnienia, często lepiej umiejąc przełożyć je na słowa i czyny, nieraz przyznając jak to uważa również widz - że spełnienie ich jest trudne albo niemożliwe. Ustawiczne u niektórych osób uczucia lęku, winy i wrogości, które człowiek zwykle musi w sobie tłumić, znajdują tu społecznie usankcjonowaną okazję do wyzwolenia się, które z kolei pozwala współuczestniczącym
tych procesach widzom wyzwolić się z tych uczuć. W technikach wyzwalających (cąthartic), badany, dózna
ją~ niejak-~ dramatycznych przeżyć, znajduje ujście dla swoich uczuc, co przynosi mu swęgo rodzaju pocżucie wyzwolenia, przynosząc ulgę w napięciu, przynajmniej na pewien czas.~Dżieciom mówi się, że nie powinny odczuwać nienawiści, niechęci, strachu itd., dopiero więc dana im możliwość ich odczuwania i wyrażania tłumionych z powodu zakazów uczuć może dać klucz do rozpoznania, czy dana jednóstka ma zdolność ich przeżywania, czy też nie występują one u niej.~Techniki te mogą więc służyć zarówno diagnozie, jak i terapii - często przywracają badanemu spontaniczność i pozwalają mu wyrazić samego siebie:
7~
Tak zwana lalka terapeutyczna, modelowanie w glinie i innych odpowiednich materiałach, następnie niszczenie albo przerabianie tego, co zostało wymodelowane - są to wszystko kliniczne metody osiągania reakcji, wyzwalają
Wśżelkie konwencl~riah~wsprs~oby vYypomadama zv~aszęźaa ó ~w`~fiś ' ośóbie,- ~~twierają .również pewien
~ _ dost -dó óśobis%~ó świata badan c ' o procesu rozwoju ęp _ _ b ..~._
ich o~obówóści. ~póśoby te YL: Frank wydziela w osobną, piątą grupę technik projekcyjnych, nazywając je refrakcyjnymi(refractive),tj.przeksztalcajgcyrizi,za~amt~j ey_mi.Każdy 4ćźłowek -==podkreśla autor - mówi we właściwy sobie
sposób; także pismo ręczne (tzw. charakter pisma) jest wysoce zindywidualizowane. Każdym z przyjętych społecznie układów środków wyrazu służących porozumiewaniu się poszczególne jednostki posługują się w sobie właściwy sposób, przekazując przez to zarazem informacje o sobie samych; wszystkie też prawie te układy stanowią materiał pozwalający badać sposób, w jaki ten rodzaj przekazywania jak gdyby przez soczewkę- na wzór soczewki w oku, łącźącej, zniekształcającej, załamującej, albo nawet eliminującej pewne spośród fal świetlnych - przebiega u dane j jednostki.
Techniki projekcyjne, zwane przekształcającym, załam~jącymi, zostały zatem wyodrębnione na tej zasadzie, iż w nich to szczególnie uwzględnia się fakt następujący: jak każde doznanie jest spostrzeganiem, wyborem dokonanym przez świadomość i rozpoznaniem, scalonymi w układ tworzony swoiście przez każdą osobowość - prawdopodobnie też "wypowiedzi" każdej osoby są swoistymi transpozycjami powszechnie przyjętych sposobów wygo
- wiadania się za pomocą ruchów albo dźwięków na wysoce zindywidualizowany sposób przekazu. Nawet gdy ktoś operuje tego rodzaju układami nie noszącymi piętna jemu indywidualnie właściwego (istnieją bowiem pewne powta
73

rzające się stale układy, podobnie jak istn eją powszechnie występujące myśli i uczucia), każdy stośje je w sposób sobie właściwy, podstawiając pod nie różniące się odcieniami znaczenia, z właściwymi sobie zamiarami, jak i ze swoistym zabarwieniem emocjonalnym i uczuciowym, tak że zapoznanie się z takimi zindywidualizowanymi sposobami stosowania tych układów jest jedną z dróg do zrozumienia istoty danej osobowości (Frank 1948, s. 59 i n.).
Wymienione przez L. Franka grupy technik projekcyjnych mają zarówno pewńe wspólńe im, jak i pewne różniące je cechy. Wspólną zasadniczą ich cechą jest- to, iż nakłaniają one badanego dń-czynności, które odsłamąją i uiaw= mają jego doznania,_.przeżycia oraz ukazują stosunek uczuciowy do, świata i życia. Różnią się zaś typem reakcji wywołanych przez każdą z tych grup., Rzecz zrozumiała, że materiał uzyskany w wyniku ich stosowania jest ogromnie różnorodny.
Technika projekcyjna stwarza osobom badanym okazję do tego, aby różne przedstawione im sytuacje mogły one na swój sposób wyjaśnić, według własnego uznania nadać im znaczenie, szczególnie znaczenie uczuciowe, i dowolnie je wartościować. Sytuacja powinna być tak nie ustrukturalizowana (unstructured) i podatna na kształtowanie, żeby badany mógł nakładać n~ nią własne formy i znaczenia, jeśli zaś jest zorganizowana i ustrukturalizowana (structured), to powinny to być takie struktury, aby możliwe było dla niego kierowanie nią i reagowanie na nią, albo na pewne jej aspekty, we własny, osobisty sposób: Jest tu podobnie jak przy prowadzeniu samochodu: kierowca musi mieć przed sobą ulice i drogi, ażeby mógł samochód prowadzić i pokazać swój styl prowadzenia.
Zakres technik projekcyjnych może więc sięgać do materiałów całkowicie bezpostaciowych, plastycznych i podatnych, do sytuacji, symboli i układów powszechnie przyjinowanych i wziętych z życia, takich, z którymi każdy się
~4
styka i na które reaguje na swój własny, sobie właściwy sposób, (in his own idiomatic fashion).
Zdaniem H. Sarge_nt (1945), oparcie się w podziale tech"~__ ".
nik projekcy~nyć~wyłącznie na formach reakcji badanych, jak to uczynił L. Frank we wspomnianym uprzednio artykule, jest uproszczeniem problemu. Prop_g~~je ona, aby zamiast te~t~ja)~o podstawę podziału tęchnik prosekcyjnych przyjąć cztery kryteria: a) charakter materiału prez~~tokvanego osobię badanej b) rodźaj czyxuzoscy ~ wykon,~,wą.L przez badanego (podział zbliżony do ustanowiońego przez L. Franka: kształtujące, interpretujące, katartyczne, przekształcaj~ce, konstruujące), c) sposóbpręzento~ania.matenału przez.badającego, d) cęl podejmowania próby (diagńń~a, terapia, pokaz). Jak widać, w próbach podziału technik projekcyjnych uwzględniono różnorodne kryteria, co wzbogaca zarówno teorię, jak i praktykę badań nad osobowością.
Do pracy H. Sargent nawiązywało bezpośrednio i pożrednio wielu badaczy, m. in. D. Campbell (1950), R: Cattell (1964), G. Lindzey 0959). D. Campbell,w swoim artykule pt. The indirect assessment of social attitudes z r. 1950 sugeruje, aby przy podziale technik projekcyjnych. przyjąć 3 podstawowe zasady: a) stopień, w jakim w dańej ec>~nice zamaskowany jest cel jej ,stosowania (od stopnia tego zależy m. in. prawdopodobieństwo uchwycenia przez badanego zamiaru eksperymentatora); b) stopień strukturaliza~c'i stosowanego w dąnej technice materiału, która obole iii ych-__ czynników wyznacza w dużym stopniu reakcje badanego; ć) sposób wyrażenia przez badanego wyc~...r~akcji, np. reakcja spontaniczna, wymuszona i in. (1950, s. 15).
Ta trzecia zasada ostatnio omamianego podziału z_os_tałaprźez D. Campbella (w artykule pt. A typology of tests projective and otherwise - z r. 1957) zmodyfikowana i poszerzona do trzech aspektów reakcji, mianowicie autor.zaleca brać pod uwagę to, czy reakcja jest: (1) spontaniczną, nie
75


przymuszona (voluntary versus objective), tzn. że osoba badana zwykle na swojej pierwszej samorzutnej, nieprzymuszonej wypowiedzi poprzestaje, czy też uzupełnia, poprawia ją, zmienia, poszerza: (2) pośrednia (dana nie wprost), czy t~ż_4:bezpośrednia e(dana wprost) - (indire'ct versus direet); (3~swobodna, tzn. że mąteriał dopuszcza wybór sposobu reakcji, czy też strukturalna, tzn, wyznaczona przez sam charakter zadania (free response versus structu red) - (1957, s. 207).
R. Cattell (1964) wystąpił z poglądem, że podstawowy proces wyd-óbywany przez techniki zwane projekcyjnymi nie~jest projekcją, lecz zaburzoną percepcją (misperception). Zgodnie z tym przekonaniem, badacz ten określenie "tccl~-. niki projekcyjnę" zastgpu~emi~.~~m~.~ćhńiki.zaburzonej percepcji (misperception techniques), następnie zaś wprowadza nowy specyficzny ich podział - w zależności od charakteru tego zaburzenia. Jest to podział na grupy następujące:
I. T'echniki~,w których występuje takiego rodzaju zaburzenie percepcji, że _, badany nie jest zdolny stwierdzić, czy jego uczucia i sądy są odmienne od zwykle występujących u innyćh ósób. w
2. Techniki, w których pęrcepcja ,pod wpływem procesów autyzmu jest zaburzona w ten sposób, iż osoba badaną osiąga dzięki temu satysfakcję óraz redukuje swoje potrzeby i pragnienia.
3. Techniki, w których zaburzona percepcja umożliwia osobie badanej utożsamienie motywów i uczuć osób z otoczenia z jej wlasnymi motywami i u~zućiam.
4. Techniki, w któryćh dawne, fałszywe percepcje wpływają na aktualny opis materiału (czyli na reakcje świadome) w tym kierunku, żeby poz~stawa? on nięjako w służbie motywów nieświadomych ; stłumionych.
Inną inter;,sującą próbą podziału technik projekcyjnych
jest rozwijając propozycje H. Sargent klasyfikacja G. Lindzeya, przedstawiona wa jego artykule pt. On the classafica
-�~tidri óf proje~tave tećlińiques (1959, s. 162). Ąutor sprecyzo wał sześć, częściowo ornych niż dotąd Losowane, kryteriów ~~nógących służyć za podśtawęnowej .klasyfik~cjir. echnżk - projekcyjnyćh; które~to kryteria - jęgo zdaniem -m=.powin `try umożliwiać mowie spojrzenie na metody projekeYji~-ł-po działu odnośnych technik; a ota ..Qwe kryteria: _
a) właściwości _(atrybu~ tkwiącę_ y~. m.~ęriale testow~r~ (attributes that inhere in the test material itself); chodzi tu o to, czy bodźce mają n_ p. charakter strukturalny (strat- ~ 'i~trezl~; ~~rz~iwme - ńie uśtrukturalizowany (unstructured), słuchowy (audaotory) czy wzrokowy (visual); b) metoda, w_edłu~ktorej technika została zaplanowana i śkoiistruowana; chodzi o~to,~czy technika óparta jest na zasadzie teoretyćznej czy wyłąćznie empirycznej (method by which the technique was deviśed ór ćonstructed); c) .metoda .inter.prefacji materiału zebranęgp w toku badań: analiza---�ernalna czy analiza treściowa (formal analysis versus content analyss); d) cel, któremu dana technika służy, z~p_. mierzenie stopnia konfliktów, motywów itp., czy też - w pr~ier~-stwie do mierzeniaposzczególnych wymiaróv~.osobo~ościogólny-3e~ o~ś(purposeof.the test); e) sposób przeprowad~zańiabadań -bac~ąnia .grupowe i badania indywidualne; f) rodzaj reakcji, jakiego wymaga dana technika, np. konstruowania opowiadania w przeciwieństw~~wdó kójarzenia (story construction as apposed to association).
Klasyfikacja technik projekcyjnych G. Lindzeya i różnorodne wysunięte przez nięgo zasady podziału są na pewno godne uwagi. Przypominają one propozycje L. Franka, szczególnie w ostatnim punkcie, które to kryterium, zdaniem np. A. Rabin i M. Haworth, ma największe znaczenie i może być uznane za najlepszą podstawę do klasyfikacji (1960, s. 8). Typ reakcji badanego na bodźce projekcyjne
76 77

stanowi też dla nich punkt wyjścia do przedstawienia własnej klasyfikacji, w książce pt. Projective techniques witki children (1960).
Wyodrębnili oni następujące typy'reakcji,: a) asocjacja (association), b) konstrukcja (construction), c) uzupełnieńe (completon), d) wybór i decyzja (choice or ordering), e) ekspresja (expression). A ota ich propozycja podziału technik projekcyjnych na pięć grup:
1. Techniki. asocjacyjne, tzn, oparte na swobodnych, wyrażonych ustnie lub pisemnie asocjacjach, np. Test Rorschacha (we wszystkich wersjach, tj. dla dzieci i młodzieży oraz dla dorosłych).
2. Techniki konstrukcyjne, tzn. oparte na czynnościach konstrukcyjnych, stawiające badanemu wymagania bardziej złożone, np. ułożenie historyjki lub opowiadania, jak TAT, CAT, MAPS, Blacky Pictures i iń.
3. Techniki uzupelniające, tzn:- óparte ńa uzupełnianiu treści czy to obrazka (np. Test Frustracp S. Rosenzweiga i jego-marlpflle~ćja cTd~ońańa przez J. Browna),~ czy to ńiedokońćżonych zdań (różne węrsje testów ńp. A. Rodhe, P. Symondsa, J. Rottera), czy wreszcie niedokończonych opowiadań i zdarzęń. ;..._.. _,~.
4. Techniki wyboru oparte na czynnościach wybieranią (np. wyboru twarzy lub postaci ludżkich narysowanych schematycznie), dopuszczające pewną spontaniczność w reagowaniu osób badanych, zdeterminowane zakresem materiału testowego (np. określonego liczbowo zestawu liścików w teście PRT); nadają się one do badania specyficznych sytuacji,- np_._. tosunków społecznych w rodzinie, i są ściśle spokrewnione i bliskie metodom psychometrycznym - nie pozwalają badanemu na zbyt różnorodne reakcje (np. Test Stosunków Rodzinnych J. Anthony'ego i E. Bene, zestaw obrazków twarzy J. Cummings do badania stosunku do rodziców, zaburzeń emocjonalnych i ich źródeł i in.).
7.8
5. Technik-i ~e~ręsy~;._tzn. oparte na , czynnościach. ekspresyjnych, wykorzystują materiał nadający się dó ńter,pr a~r"~- �przez a anego w~razająće~ ~egó óśóbowość.~ Ta grua; śpe~łń~xjc ywńą ról~ę~w aktualnej praktyce terapeutycznej, przypomina techniki katartyczne w podziale L. Franka; jedne i drugie charakteryzują się bowiem tym, że - w odróżnieniu od innych technik - kładą większy nacisk na sam przebieg procesu niż na jego wynik. G. Lindzey mówił o nich, że wyróżniają się one tym, iż kładą ,;większy nacisk na wewnętrzny świat badanego" (s. 164; por. także Hornowski 1970, s. 86). Do tej kategorii można zaliczyć na przykład swobodne zabawy dzieci z lalkami oraz ich swobodną twórczość artystyczną.
Nim zakończymy rozważania nad kryteriami determinującymi podział technik projekcyjnych i nad ich klasyfikacją, pragniemy wyrazić kilka ogólnych myśli i sugestii na ten temat. Przede wszystkim należy podkreślić, że zarówno opracowanie kryteriów podziału, jak i sam podział mają dużą wartość teoretyczną i praktyczną. Wprowadzają one bowiem porządek w ogromnym mnóstwie technik i przyporządkowują je określonym zasadom teorii osobowości. Jest to tym ważniejsze, że technik tych powstaje coraz więcej, a nie wszystkie spełniają warunki przyznania wysokiej oceny dokonywanemu w nich pomiarowi. Na korzyść przedstawionych tu klasyfikacji przemawia także to, że na ogół są one elastyczne i można w ich ramy zaszeregować każdą nową technikę projekcyjną. Podkreślić należy raz jeszcze, iż klasyfikacja oparta na 'typie reakcji najlepiej odpowiada tej ostatniej potrzebie i zasługuje na szczególną uwagę. Umożliwia ona też ocenę przydatności danej techniki pod kątem widzenia najistotniejszych możliwości przybliżenia badaczowi podstawowych, nierzadko ukrytych procesów psychicznych osoby badanej, jej aktualnego zaangażowania się i jej świata wewnętrznego.
Przy próbach przyporządkowania konkretnych technik
79

do odpowiedniej kategorii w ramach tej ostatniej klasyfikacji można mieć niekiedy wątpliwości, zwłaszcza gdy wywołują one kilka typów reakcji. Częściowe rozwiązanie tych trudności przyniosło wprowadzenie przez L. Franka w r. 1948 grupy technik refrakcyjnych, to znaczy technik załamujących, paczących, przekształcających.
Pewne nieznaczne zachodzenie na siebie zakresów niektórych kategorii technik jest nieuniknione. Niektóre techniki typowo instrumentalne (jak np. Test H. Rorschacha) przy wykonywaniu przez niektóre osoby mogą być traktowane również jako techniki asocjacyjne (por. Mussen 1960, s. 615), a nieraz nawet jako ekspresyjne. Test H. Rorschacha jest wyjątkowo trudny do zaklasyfikowania np. bliski jest psychodramie oraz wykazuje duże podobieństwo do TAT i MAPS, chociaż żaden z tych porównywalnych testów nie oferuje czarnych plam w postaci bezkształtnej, analogicznych do tych, jakie znajdują się na tablicach testu Rorschacha. Podobnie techniki "rysunkowe" można zaliczyć do Kategorii technik "konstrukcyjnych", lub też ze słusznym uzasadnieniem - do grupy technik "ekspresyjnych".
Z całą otwartością muszę przyznać, że zaprezentowanie powyżej klasyfikacji technik projekcyjnych nastręczało w praktyce dużo trudności. Żaden bowiem z wymienionych badaczy nie dokonał pełnego przyporządkowania wszystkich aktualnie stosowanych technik do poszczególnych kategorii swego podziału, lecz tylko operował indywidualnymi przykładami. Uwaga ta odnosi się, oczywiście, przede wszystkim do autorów prac z ostatnich lat, którzy mieli do uporządkowania ogromne mnóstwo technik projekcyjnych. Najlepiej sprostali temu zadaniu A. Rabin i M. Haworth, chociaż i w ich pracy nie uwzględniono wielu technik spośród powstałych w ośrodkach naukowych Europy. Ten brak uzupełnia w sposób bardzo zadowalający fran
cuski psycholog M. Porot w książce pt. L'enfant et les relations familiales (1954).
Interesujący jest również zaproponowany przez tegoż _ autora podział technik projekcyjnych oparty na specyfice reakcji na bodziec. Do zalet jego należy to, że jest on podzia- ~~ y łem praktycznym, jasnym i obejmującym większość technik projekcyjnych nastawionych na badanie dzieci i młodzieży a PQ~ ai ł p~ ~~pety prze ' ~ ~~ or w~yodrębma następujące ;~ f grupy technik projekćylńy�2~jniki wizuaT'"nęećh __ nl~�~vęrbalne, 3~ tęchnie graficzne,14) techniki zabawowe
T`eri właśńie podział przyjmujemy jako podstawę nasźej dalszej pracy, starając się wypełnić go możliwie bogatą treścią (s. 233, i n.).
(r) W skład pierwszej grupy, tzn. testów wizualnych, wchodzą testy obrazkowe w formie zdagć fot~~rąfi~~riych lub schematyćznyćh rysunków, _.p~e~lstaaa~i i mych. . rńżne.. sytuąćje dzieci i doroslych_ 9%razki stanowią bodziec do układania opowiadania lub historyjki.~~l'�`aTeżą tu'W ~~A~= '" I~�."-filurr _ a, i ~"ys~~e ói~_ gu'p2s~iió~ńe (ń. ń. Test Ćzferech - obra~~CÓw = b wan ~.,eńejia; "�T~~si - Apercepcji '
T ~mWy"ćźńe`yia ~zieći _W-_~ Bellal~aa~ S. Be11ak; Technika Rysunków z Psem G. Bluma, y_inne).
T~rugą~-gr%cW ik wędług podziału M. Porota -tech_- . r. piki werTialne__- tworzą testy, oferujące bodźcami słowny ~' mtakimi jak różnego r~dzaju rozpoczęte_a n_ie dokończońe~~dańiaópówiadariia, bajki i tyuri podobne (nedokon _ czońe historyjl~). P~zwalają one zoriento~vą,ć się w sferze pragnień, aspiracji osób badanych oraz,uchwycić stosunki ińterpersonalne.
Trzecią grupę w omawianym ~odziale_~echniki ~~afi=T czne (ryśunkove)-- fwdrż~ teś~y�~ y a~ ce od badanego przedstawienia za pomocą ołówka, kredki, mazaka itp. jego przeżyó, doświadóźeń,~ży~żeń, pragnień w postaci ry
's sunku, wykresu, ~stańowiące dla dziecka łatwiejszą niż _..... _, __. .w._.. _.__.__
6 - Rembowski - Metoda projekcyjna... /1

w innych rodzajach technik projekcyjnych formę ekspresji, co mu się podoba, np. w technikach zabawowych, i nie
'~
~ ujawniającej jego bogaty świat wewnętrzny. Wśród tych jest przez nikogo ganione za to, co w życiu naraziłoby je
.q ~i technik na uwagę zasługuj~~ro'~ękcy'any Test Postaci Łudz-_ na sankćje ze strony dorosłych -łatwiej jest uchwycić
S. kiej,, lub jakiś inny rysunek na ókreślony czy dowolny temat swobodne tendencje, których rodzice lub nauczyciele w co-
`
~np. rodzinnx~.~.~..--.~-,.~M _v , ~_ _ _ r_ ~____. dzięnnych kontaktach z dzieckiem nie potrafiliby wydobyć.
Tećhnkzaliczane do grupy t e c h n i k z a b a w o w y c h ~ Dotychczasowy tok naszego wywodu może zrodzić
i dostarczają reakcji spontanicznych i nie kontrolowanych. rzekonanie, że techniki ro ekc ne referu ako na le -
1 P
P P j yj P jęj
Wśród bogatego zestawu propozycji w tym zakresie wy- .
szy sposób zbierania informacji. Jestem daleki od takich
'różnić można modelowanie, zabawę lalkami i, innymi akcę- sformułowań. Podobnie nie pragnę porównywać wartości
`soriami oraz psychodramę.., , wyników uzyskanych za pomocą technik projekcyjnych
podział technik projekcyjnych M. Porota jest bardziej - z wynikami uzyskiwanymi za pomocą metody obserwacji
wyczerpujący niż poprzednie. Obejmuje on wszystkie znane - w sytuacjach naturalnych. Wydaje się jednak czymś słusż-
dotąd techniki projekcyjne i adekwatniej odpowiada nym przyjęcie każdego zachowania dziecka jako zachowa-
badania dzieci i młodzieży. nie naturalnego tak w tym znaczeniu, które ma ono dla
potrzebom
' niego, jak i w sensie tego, co można wnosić z niego o jego
1
Ogólne zasady stosowania technik projekcyjnych y osobowości. Zachowanie w zaaranżowanej zabawie może
wypływać z tych samych motywów, które powstają w swo-
Większość technik projekcyjnych stosowanych w badaniu bodnej zabawie lub w zupełnie innych warunkach. Zacho-
dzieci różni się od technik służących badaniu dorosłych - - oranie w warunkach testowania jest specyficzne - stosow-
treścią, formą i celem, do którego służą. Jest ich też ilościo- nie do specyficznej sytuacji, ale różnicy między tymi warun-
wo znacznie więcej. Można by więc sądzić, że wolimy badać karm a sytuacją naturalną nie odpowiada równie wielka
raczej niczym nie skrępowane, naturalne i swobodne dzieci różnica między zachowaniami w tych dwóch rodzajach
niż dorosłych, którzy są bardziej ustrukturalizowani. Na sytuacji. Wyniki badań za pomocą technik projekcyjnych
pewno tak bywa - w praktyce bowiem łatwiejsze jest i szyb- nigdy nie będą stanowić zwykłego dublowania tego, co
ciej następuje wydanie sądu o istotnych cechach osobowo- przynoszą inne procedury badawcze. Dzięki temu, że
śći dzieci, jak kinetyczność (szybkość, siła), wytrwałość, umieszczają dziecko (lub dorosłego) w warunkach zbliżo-
celowość działania itp., twórczość (bogactwo, złożoność nych swoim ćharakterem do zabawy (lub pracy), są w stanie
i oryginalność osiągniętego tworu), pojemność umysłowa sprowokować takie zachowania ekspresyjne, które mogą
itp. niż ocena tychże właściwości u osób dorosłych.~Łąt- potwierdzić przypuszczenie nie znajdujące uzasadnienia
wiej jest też w trakcie badania dzieci zaaranżować sytuacje wwynikach uzyskanych przez stosowanie innych doświad-
testowe na wzór sytuacji z ich życia i otoczenia codziennego. czelnych prócedur. Ponadto techniki te dają możliwości
Materiał, z którego dzięcko konstruuje "swój świat", tworzenia hipotez, które mogą być poddane weryfikacji
jest małych rozmiarów i można z jego odtworzeniem pora- za pomocą innych metod. Istnieje także wiele możliwości
dzić sobie z łatwością. Dzięki temu zaś, że dziecko często stosowania z dobrym skutkiem technik projekcyjnych
w czasie badania technikami prójekcyjnymi może robić, w terapii, jak i w klasycznych studiach tego rodzaju np. co
82 g. 83

badania D. Levy'ego nad agresywnością dzieci za pomocą zabawy lalkami.
Żadna technika projekcyjna nie jest w stanie odsłonić całej osobowości, wskazane jest więc stosowanie różnych metod badawczych, uzupełniających się nawzajem. Niektóre z nich mają wyjątkowo dużą wartość poznawczą. Zdaniem na przykład G. Murphy'ego, pojemność umysłowa oraz zdolności twórcze dziecka ujawniają się najlepiej przy stosowaniu metod posługujących się miniaturowymi zabawkami, których wzory wzięto z życia, oraz Testu TAT (H. Murraya) i testu wymagającego malowania pędzlem. Poziom rozwoju kinestetyki oraz stcsunek dziecka do pracy i wypoczynku można dobrze zbadać za pomocą analizy wykonanych przez nie rysunków, obrazków malowanych palcem i pędzlem oraz na podstawie wykonanych przez badanego zabawek. D~v arnikę percepcji badać można za pomocą Testu H. Rorsc~acha, opowiadań, rysunków a także malowania pędzlem ,~Murphv 1947,.x. ~712~
Techniki projekcyjne są tylko pozornie proste i łatwe do stosowania. Faktycznie jednak stanowią one metody badawcze trudne, wymagające dobrej znajomości teorii projekcji oraz dużego doświadczenia praktycznego wich stosowaniu i analizowaniu uzyskanych materiałów. Dostarczają bogatego i interesującego materiału dla praktyki i teorii badań nad osobowością dzieci i młodzieży pod warunkiem przestrzegania szereg zasad Oto niektóre z nich:
1. Pr?y Wyborze techniki nalezy . ferować się-miedzy innymi tym, żeby była ona dostosowana do wieku i umiejętności dziecka, jego zainteresowań, śposobu myślenia, zdolności percepcji, słownictwa, rozwoju wyobraźni itp. Trzeba pamiętać, że osoba badana z zasady nie jest skora do "dawania czegoś z siebie" oraz do ujawniania swych myśli, zwłaszcza gdy ma trudności z ich wyrażeniem. Techniki na przykład asocjacyjne nie nadają się do badania dzieci w wieku przedszkolnym, w każdym razie są mniej przydatne
>j
do tego celu niż inne, odnośne bowiem reakcje występują u małych dzieci słabiej. Wobec tego lepiej jest stosować do ich badania techniki kształtujące, a w badaniach dzieci starszych - które chętniej reagują na próby stosowane
- w technikach asocjacyjńych - nadto jeszcze techniki uzupełniające.
2. Przebieg,badania i jego-,. nik_i zależ w rtm7vm stogi ` ź niu od warunków,~w jakich się ono odbywa._f?soba badana ~ówmna ana~dować śię w osobnym; odizolowanym od_asu pomeśzczenu, aby #atwiej'móg~a się skuyć.,Prowadząc~ _ hadańia pówinien umiejętnie ńawązać kontakt zbadanym, ~,
a irrsfirtxkeję podać ihu w-swobodnej formie: Zmierzać pale~y ~t~~~egó, aby podczas badania dziecko czuło się - jeśli "" to możliwe - "tak jak w domu", a nie jak w czasie wizyty
u lekarza.
3. Dzęe~Ca"~,ie p.c~~~nno się na wstępie uovv~ ar>~ć o cze
ka cx m e zadąni~ badaniu Pó~śtawow ~~i k ':1s~ości tych: zadań , jest, żeby dziecko miało do_ dnia
z niejednoznaczną, nie mającą wyaźnej struktury sytu~.cją, któr może szeroko wedłu s i h ~' ' ~' --~.__~.__-_'..._..~_.._. g ~o c mozhwo~terpreto,-__ wac i rozmaicie rozwyć. Zeniem H. Murraya, .; jeśli badana osoba sytuację na jakimś obrazku opisuje na rozmaite sposoby, to można wnosić, że obrazek stanowi bodziec dobrze dobrany do badania jej osobowości. Zachęcana zaś (dodatkowymi pytaniami) do podania jednego najwłaściwszego wytłumaczenia zdarzenia, staje się w swej defensywnej postawie mniej wyczulona i odsłania się (cyt.
za: Haagard 1942, s. 289). Jeżeli badany wie, że jest "podpatrywany" w tym, co dotyczy jego życia wewnętrznego, emocjonalnego, to staje się wtedy - jak powszechnie wiadomo - negatywnie usposobiony w stosunku do wymaganego odeń działania, wykazuje ostrożność i nieufność w stosunku do badającego.
4. ~Y, badaniu należy wziąć pod uwagę sytuację społeczną ,~ osoby badaiń~j~ "poj~tą ~~ko część składową bodźca stoso

wanego w danej technice. Pożądane są więc maksymalne ' ~; ków w tej dziedzinie niż wad samych technik. Były również
informacje o badanym, aby można było rozstrzygnąć kwes- takie głosy krytyczne, które okazały się słuszne, i w dodat-
tię: cży motywy oraz postawy wyrażane w opowiadaniu są - ku, nie uczyniono wiele, aby wskazane wady usunąć (por.
-
wyrazem tylko fantazji, czy też odzwierciedlają faktyczne ~ Super 1962).
dążenia badanego?
Podstawowa grupa zarzutów dotyczy "teoretycznej pod-
5. Wartość psychologczno-badawcza techniki projek--_ 1: stawy", na której techniki projekcyjne są zbudowane.
cyjnej zależy"w dużym stopniu,.Qd dostosowąna do rody- i~ Według L. Abta i J. Bellaka-zrobiono w tej dziedzinie bar-
widualności danej .osoby badanej, tzn. od tego, w jakiej , dzo wiele, ale nie na tyle dużo, aby można to było uznać
i mierze dokonywana przez tę osobę wdanym teście projek- ~, ~ za wystarczające. J. Holzberg (1954) zauważył, że wysiłki
cja - to, co ta osoba mówi ub robi -r- reprezentuje jej ~,s psychologów nad rozwijaniem teorii ,;projekcyjnej" nieco
s ; osobowość." Szczególnie adekwatne do osobowości dziecię- ~ osłabły, i porównał badaczy do opisanego przez Z. Freuda
r ~ cej są techniki projekcyjne zabawowe, jak np. test J. Antho- - cżłowieka, który spędzał cały swój czas na wycieraniu
ny'ego i E. Bene (1957; zob, także: Rembowski 1971 szkieł okularów zamiast patrzeć przez nie (s. 419). Według
oraz 1972). J: Holzberga istnieją trzy stanowiska; jakie psychologowie
6. Otrzymane wyniki należy zinterpretować według zo- zajmują wobec zagadnienia relacji między technikami pro-
~ ' biektywizowanych schematów interpretaćyjnych, aby w ten j jekcyjnymi a współczesną teórią: Według jednego z tych
i gposób wyeliminować ,subiektywną ocenę w interpretacji.
poglądów techniki projekcyjne "są w ogóle poza psycholo-
~
y
pomocą technik projekcyjnyćfi-można ~_ giczną teorią" (np: L. Thurstone). Drugą grupa badaczy
Dane uźyśka:rie 'za
~, ~ interpretować przez analizę formalną lub analizę treści. k- utrzymuje, iż żadna z dotychczas istniejących teorii
Pierwsza wydaje się bardziej obiektywna, bo pozwala na ~_ psychologicznych nie może spełnić roli podstawy teorety-
ustalenie stosunków liczbowych. Często praktykuje się cznej dla technik projekcyjnych, taką podstawę jednak
stosowanie obu tych sposobów interpretowania łącznie. mogą one mieć i mieć muszą (np. L. Abt i L. Bellak).
7. Wyniki badania projekcyjnego. wymagają,. n?uneln~~-: - Są poza tym także badacze, którzy twierdzą, iż techniki
nia przeż mrate~riał i ińformaćje uzyskane za pomocą technik projekcyjne powinny wyzyskać do zbudowania własnej
należących do tej samej gfupy metod lub innych~ąk rozmo- _ ,;bazy tebretycznej" te koncepcje psychologiczne, które się
wa, wywiad; psyćhodrama itp:~ do tego nadają. J. Holzberg, który reprezentuje takie sta-
nowisko, uważał m. in. teorię percepcji oraz teorię pola za
3. Uwagi krytyczne o technikach projekcyjnych podstawę wszystkich technik projekcyjnych. Bardzo ceni
on dotychczasowe prace w tej dziedzinie L. Franka, Ch.
Techniki projekcyjne mają zarówno swoich gorących zwo- Eriksena, M. Deutscha, K. Lewina i innych.
lenników i obrońców , jak i zagorzałych przeciwników. Poprzednio omawiany zarzut implikuje inny - doty-
Ze strony tych ostatnich padło pod adresem tych metod czący słabego związku technik projekcyjnych z teoriami
wiele krytycznych uwag. Niektóre z nich okazały się nie- osobowości; które same wykazują licżne braki i w pewnych
słuszne i stanowiły raczej wynik niedostatecznego pudów- kwestiaćh zajmują niezbyt jasno sprecyzowane stanowisko.
czas rozwoju psychologii lub niedostatecznej wiedzy kryty- Szczególnie odnosi się to do teorii J. Junga, E. Kretschmera,
as - s~

E. Sprangera i innych, z którymi próbuje się często wiązać techniki projekcyjne, wyświadczając tym ostatnim - jak wyraził się J. Bell (1948} - "niedźwiedzią przysługę".
Innym ważnym ząrzutem ,bod adresem technik projekcyjnych jest-zarzut brak. standaryzacji wielu spośród nich. W licznych przypadkach dotyczy on tych technik, które powstały w ostatnich latach, chociaż i dawniejsze nie zdobyły się na maksym~a.lnie dokładne ujednolicenie i sprecyzowanie procedury badawczej. Nietrudno stwierdzić, iż stan ten ma ujemny wpływ na wyniki badania.
Kolejny zarzut odnosi się do spraw z zakresu semantyki. Dotyczy on mianowicie .nieadekwatności terminów , i zna ..
czeń w,.npisie cech charakterystycznych osóliowości. Okaźuae się bowiem, że różni autorzy wprowadzają w tym zakresie swoje własne terminy, nie zawsze precyzyjnie definiując ich treść. Prowadzi to do różnego rozumienia tych terminów i pojęć przez innych, a więc do niekonsekwęntriego posługiwania się nimi.
Niektórzy krytycy technik projekcyjnych kierują ostrze swej krytyki na sposób przeprowadzania badań. Słabą stronę,technik projekcyjnych widzą oni w trudności kom= trolowania jednolitości postaw osób badanych w czasię testowania - niezbędnego do uniknięcia subiektywizmu z ich strony w klasyfikowaniu reakcji i interpretowaniu danych informacyjnyć~~ obniżającego wartość naukową badań.
Powyższy zarzut implikuje następną , uwagę krytyczną, dotyczącą mianowicie u prowadzących badania niedostatecznego poczucia odpowiedzialności za obiektywizm w interpretacji uzyskanych w nim danych, w ocenie wartości naukowej jego wyników. Niektórzy krytycy twierdzą, że interpretacjom i ocenom subiektywnym nadaje się dość często rangę spostrzeżeń naukowych. Wielu psychologów dostrzega w związku z tym konieczność wypracowania sposobu stosowania metod statystycznych do analizy
materiału projekcyjnego i domaga się ich wprowadzenia do niej w praktyce. Zdają oni sobie bowiem sprawę z tego, że dotychczasowe narzędzia statystyczne będące w rękach psychologów są w-tym wypadku niewystarczające i że psychologowie zbyt często stronią od korzystania z analizy statystycznej - zdaniem tych krytyków, niezbędnego.
Kończąc nasze rozważania, pragniemy zaznaczyć, że nie wszystkie przedstawione tu głosy krytyczne odnoszą się w równej mierze do wszystkich technik projekcyjnych i do wszystkich ~ ich autorów. Niektóre techniki - jak np. Test H. Rorschacha, TAT, CAT - dzięki próbom zaradzenia ich mankamentom zdołały się już wydostać spod obstrzału krytyki (albo przynajmniej zmniejszyła się ona do minimum). Mamy też nadzieję, że wiele spraw wyjaśnią dalsze badania. Są one nawet konieczne.
88

Czyść i i Omówienie poszczególnych technik

Rozdział !
techniki (r)brazkowe
Technika interpretowania plam-Test H. Rorschacha (Ro). Powstanie tej techniki, zapoczątkowującej projekcyjną metodę badawczą - wyzyskującej interpretacje plam atramentowych dokonywane przez osoby badane - trudno umiejscowić w czasie. Dzieło poświęcone tej technice, pod redakcją samego autora, pt. Psychodiagnostik, ukazało się w r. 1921, wiadomo jednak, że badania za jej pomocą autor przeprowadzał już od r. 1911 (por.: Kreutz 1962, s. 179). Od chwili ukazania się tej książki w języku niemieckim, wydano tysiące rozpraw na temat owej techniki. Do r. 1944 ukazało się ich 300 (por. Symonds, Krugman 1944, s. 82), a w r. 1967 literatura tego przedmiotu obejmowała już ponad 2000 pozycji (cyt. za: Grzywak-Kaczyńska 1967, s. 8). Oryginał Psychodiagnostik został przetłumaczony na język angielski w r. 1942. Wydano też szereg gruntownych opracowań tej techniki, wśród których na szczególną uwagę zasługują: podręcznik R. Bochner i F. Halpern (1942) oraz prace B. Klopfera, D. Kelleya (1942), Z. Piotrowskiego (1957), M. Grzywak-Kaczyńskiej
(1967). W roku 1936 Instytut Rorschacha rozpoczął wyda-- wanie kwartalnika pt. "Rorschach Research Exchange",
jako centralnego organu dla ogłaszania wyników badań '` i dyskusji poświęconych tej technice.
Materiał testowy składa się z 10 tablic, z dość zróżni '~! cowanymi w swej budowie, częściowo (5) dwubarwnymi (szaroczarne), a częściowo (5) wielobarwnymi plamami o symetrycznych kształtach. Technika ta oparta jest na założeniu; że "nieukształtowany materiał postrzeżeniowy zostaje upostaciowiony w akcie postrzeżeniowym" (Kret schmer 1958, s. 307). To upostaciowienie dokonuje się według indywidualnej psychicznej struktury osoby postrze gającej ów materiał - w wypadku badania omawianą tech niką: osoby przyglądającej się tablicom. W niezliczonych badaniach tego rodzaju - zarówno poprzedzających opra cowanie Psychodiagnostik, jak i przeprowadzonych po jej opublikowaniu -stwierdzono; że zachodzi wyraźny związek interpretacji postrzeganego przez daną osobę ma teriału testowego z cechami jej osobowości. Pozwala to
- przyjąć, że poprzez analizę wypowiedzi osób, u których badamy postrzeganie formy (kształtu) kleksów (plam) i występujących tu światłocieni oraz powstające przy tym wyobrażenia ruchu itp., docieramy do ich uczuć, myśli, dążeń, przeżyć, stanów psychicznych, zaburzeń itp. Tak zatem Test H. Rorschacha zalicza się do projekcyjnych technik badania, wywołujących rzutowanie przez badaną osobę treści swojej psychiki.
Osobie badanej pokazuje się po kolei tablice - z prośbą, aby powiedziała: `"co by to mogło być?". Odpowiedzi protokołuje się dosłownie. Ponadto rejestruje się wszystkie uboczne uwagi słowne, wszelkie ruchy, mimikę, postawę itp. oraz czas reakcji upływający od momentu pokazania tablicy do zareagowania słownego.
Uzyskany w ten sposób materiał analizuje się wielostronnie według systemu kryteriów wypracowanego przez autora
93 92

i rożwijanego przez kontynuatorów jego dzieła. Uwzględnia się przy tym pięć punktów widzenia:
1) ujęcie przestrzenne (sposób ujmowania kleksów: czy osoba badana koncentruje się głównie na całości, czy na części lub drobniejszych elementach);
2) determinanty, tj. czynniki wyznaczające w sposób zasadniczy to, czy osoba badana kieruje się przy interpretacji poszczególnych tablic przede wszystkim : kształtem, barwą, cieniami, głębią, ruchem czy jęszcze czymś innym;
3) poziom .formy, tzn. czy - lub w jakim stopniu kształt przedmiotu, którego dopatruje się osoba badana, jest adekwatny do działającego na nią bodźca wzrokowego (plam, kleksów);
4) treść interpretacji poszczególnych tablic (czy przeważają w nich ludzie, zwierzęta, rośliny czy przedmioty itp. - np. zjawiska przyrody);
5) czynniki dodatkowe (struktura słowna wypowiedzi, ich styl, poprawność gramatyczna itp.).
Poszczególne wypowiedzi analizuje się pod kątem widzenia podanych wyżej kryteriów i na tej podstawie zalicza każdą z nich do odpowiedniej kategorii i odpowiednio sygnuje. Sposób sygnowania jest dość różnorodny. Na ogół przyjmuje się sygnaturę anglo-amerykańską. Umiejętność jej stosowania i pewna wprawa w posługiwaniu się nią stanowi ważny element w trafnym i sprawnym przeprowadzaniu badania. Nie będziemy jej tu przytaczać. Czytelnika interesującego się tym zagadnieniem odsyłamy do źródeł będących kompendiami wiedzy o omawianej technice, ewentualnie stanowiących dobry przewodnik dla badacza. Spośród prac w języku polskim spełniają to zadanie w sposób szczególnie przejrzysty i dokładny książki: M. Grzywak-Kaczyńskiej Metoda Rorschacha (1967) oraz B. Zawadzkiego Wstęp do teorii osobowości (1970).
Jedynie dlą bardzo ogólnej orientacji zaprezentujemy kilka przykładów stosowanią znaków. Tak na przykład
94
~4
w zakresie kryterium l: odpowiedź całościową, tj. ujmującą całą figurę kleksową, oznaczamy symbolem W, a odpowiedź dotyczącą dużej jej części - symbolem D, natomiast jeśli dotyczy ona małej wydzielonej części, oznaczamy ją jako Dd. W zakresie kryterium 2 (determinanty) stosuje . się między innymi oznaczenia: F-gdy wypowiedź jest zdeterminowana formą; C-gdy osoba badana kieruje się barwą, a CF- gdy decydująca jest rola zespolenia barwy i formy. Poziom formy (kryterium 3) wymienionej w wypowiedzi oceniamy według zawartej w tzw. Teścier t trzystopniowej skali: 1) dobre ujęcie (-~-), 2) złe ujęcie (-), 3) ujęcie mgliste, niepewne (~). Wreszcie treść (kry-terium 4) w połączeniu z formą ma bardzo bogatą sygnaturę. Gdy osoba badana interpretuje'plamęjako postać ludzką, oznaczamy to symbolem H, postaci zwierzęcej odpowiada symbol A, roślinom - R, przedmiotem martwym X, krajobrazom - Kr, itp:
Przytoczone tytułem przykładu różne oznaczenia mater riału zebranego w toku badań za pomocą tablic H. Rorschacha wskazują, ja,k się zdaje, na złożoność problemu i konieczność gruntownego zapoznania się z nim przed przystąpieniem do badania.
Tablice H. Rorschacha były (i są nadal) szeroko stoso wane do badania różnych typów osobowości - głównie ~ ,' osobowości psychopatycznych, osób z uszkodzeniami móz
gu, z niedorozwojem umysłowym, alkoholików (gdy chodzi o ludzi dorosłych), ale także dzieci i młodzieży. W pierwszych latach po powstaniu tej techniki główny nacisk kładziono na taki rozwój "znaków", aby umożliwiały one optymalnie różnicujące rozpoznanie i wybór odpowiedniej terapii. Później, kiedy było już mniej kontrowersji na temat sposobu zapisu, zwrócono bardziej uwagę na wartość diagnostyczną metody, jej rzetelność i walidację. Większość badaczy preferowała w tym czasie prace nad normami,, obiektywnym ząpisem, czyli podejście psychometryczne,.
95~


mniejszą zaś wagę przywiązywano do podejścia dynamicz- (po raz pierwszy przeprowadzili takie badania M. Harro-
nego i projekcyjnego. _ wer-Erickson i M. Steiner, w r. 1943). Wyświetlała ona 10
Wiele miejsca poświęcono walidacji i badaniu rzetel- plansz na ekranie w warunkach standardowych, a badani
ności techniki H. Rorschacha. Jednym z pierwszych zaj- zapisywali swe reakcje. Wyniki owych badań nie różniły
mujących się tym badaczy była M. Hertz (1941). Zrobiła się od wyników uzyskanych w badaniach indywidualnych.
ona przegląd metod stosowanych do ustalenia walidacji Badaczce tej zawdzięczamy także opracowanie techniki
różnych technik (m. in. techniki H. Rorschacha) i zwróciła szybkiego sprawdzania, czy protokoły z badań tablicami
uwagę, że w badaniu ich wartości powinno się łączyć podej- H. Rorschacha zawierające specyficzne oznaki niedostoso-
ście jakościowe z ilościowym. Domagała się też, aby badać -- wania społecznego osoby badanej. R. Munroe potwierdziła
wartość techniki H. Rorschacha jako całości, przy uwżglę- f przydatność swej techniki porównując skategoryzowane
dnaniu związków dynamicznych zachodzących w całej ; wypowiedzi uzyskane z badań przeprowadzonych za
osobowości. Ona też pierwsza omówiła dokładnie i szcze- ' j pomocą tablic H. Rorschacha z wynikami uzyskanymi
gółowo zastosowanie techniki Rorschacha do badania z badań innymi metodami, m. in. za pomocą wywiadu,
młodzieży. J. Krugman (cyt. za: Symonds, Krugman kwestionariusza. Uzyskała ona wysoki stopień zgodności.
1944, s. 84-85) przebadała tablicami Rorschacha kila- M. Krafft i P. Vorhaus ząstosowały po raz pierwszy
krotnie 25 dzieci z poradni wychowawczej i wyniki porów- = w r. 1943 tablice H. Rorschacha w badaniu członków ro-
nywała między sobą oraz z danymi uzyskanymi za pomocą ~ dzin (cyt. za: Symonds
Krugman 1944
s. 87). W tym w-
innych metod. Stwierdziła duży stopień trafności i rzetel- _ ,
,
mym czasie H. Davidson w badaniach 142 zdolnych dzieci,
ności. Próby takie podejmowało wielu badaczy, m: in. z ilorazem inteligencji 143, ustaliła za pomocą tablic H. Ror-
F. Halpern (1953), L. Gorlow, C. Zimet, H. Fine (1955). ' schacha, że dzieci te są dobrze emocjonalnie przystosowane,
Opublikowano jednak i takie badania, które niezupełnie nie stwierdzając, żeby wysokość dochodu rodziny wpływała
potwierdzi ły wysoką stałość tej techniki. Na przykład J. na osobowość jej członków. Przeniosła ona też stosowanie
Swift (1944) badał dzieci w wieku 4 do 6 lat dwukrotnie, = sygnatur używanych w Teście Rorschacha początkowo
w odstępie 30 dni, i otrzymał współczynniki w granicach = w odniesieniu do osób z objawami patologicznymi - do
od 0,15 do 0,83, a przy badaniu po 10 miesiącach okazało - badań ludzi normalnych i zdołała ustalić normy dla osób
się, że uległy one obniżeniu, gdyż mieściły się teraz w grani- - w różnym wieku życia.
cach od 0,18 do 0,53 (cyt. za: Zawadzki 1970, s. 282 i n.). Prowadzono wiele badań w celu uchwycenia zapisów,
Tablice Rorschacha był s osowane me tylko do wymie- - jakich można oczekiwać zależnie od wieku i płci. Studiując
nionych uprzednio celów -~Krugman (1942 ~J''wina z pierw- ~ wiele zapisów dzieci w wieku od 2 do 7 lat; badacze B. Klop-
szych zastosowała test ten w przychodni dla dzieci i w pracy fer, M. Magulies stwierdzili, że z wiekiem zmniejsza się
z dziećmi w ogóle (cyt. za: Symands, Krugman 1942, s. 87). częstość odpowiedzi dotyczących całej plamy (sygnatury
R. Munroe (1943) stwierdziła ich przydatność w przychod- - W), wzrasta natomiast częstość M (ruch ludzki), FM (zwie-
~
niach dla szkół średnich (cyt. za : Munroe 1948). Jej też ~ rzę w ruchu) i CF (barwa i forma). Nieoczekiwanie duża.
~
zawdzięczamy w dużej mierze wypracowanie sposobu u małych dzieci częstość wypowiedzi sygnowanych jako
stosowania tablic H. Rorschacha w badaniach grupowych W -reakcji zwykle kojarzonej z dojrzałością i inteligen-
7 - Rembowski - Metoda projekey~na...

cją - przestaje dziwić, gdy uwzględni się, że dziecięce ~- ciom łatwiej niż interpretowanie podstawowej serii ror-
interpretacje całości plam pod względem treści są - w prze- _ schachowskiej, dzięki czemu interprętują je one obficiej.
ciwieństwie do interpretacji podawanych prżez osoby doro- Druga z powyżśzych odmian składa się z trzech kleksów
słe - międzyosobniczo mało zróżnicowane, nie są to więc _$. (jeden czarnoszary, drugi zielono-brązowo-czerwony, trzeci
raczej reakcje o takim stopniu organizacji, jaki cechuje doj- _ czarnosżary i czerwony). Seria ta (Z) w porównaniu z ory-
rzałe reakcje osób dorosłych. ginalną serią Rorschacha ma pewne zalety. Zabiera mniej
Dzięki stosunkowo dużej łatwości przeprowadzania ba- czasu i tym samym ułatwia przeprowadzenie badań na szer-
dań za pomocą tablic Rorschacha test ten był szeroko sto- _~ szą skalę. Dostarcza też w zasadzie identycznych danych,
sowany w badaniach antropologicznych i kulturowych. ~~; chociaż mają one charakter bardziej zwięzły. Przeprowa-
Stwierdzono na przykład za pomocą tej techniki różnice dzone przez autora liczne badania,' wajczęściej młodzieży
między chłopcami pochodzącymi z Europy i Ameryki - 14-19-letniej, wskazują na dużą przydatność tej metody
Północnej (P. Cook 1942, cyt. za: Symonds i Krugman (Zulliger 1951, wyd. 2, 1957, s. 210-254).
1944, s. 86) a ich rówieśnikami z grupy amerykańskich ___----- ---
iż charakter ~CUltury determinuje `' ~~est Apercepcji Tematvcznei (Thęmatic Apperception
Indian. Badania wskazują
, ż Test; TAT) H. Murraya wzbudził, obok metody H. Ror-
wypowiedzi na temat plam na tablicach H. Rorschacha.
Z tego, co dotychczas powiedzieliśmy, wynika między schach~, największe zainteresowanie. W licznych progm-
innymi, że tablice Rorschacha mogą być stosowane do mach badań testowych, podręcznikach oraz opracowaniach
badania zarówno dorosłych, jak młodzieży i dzieci. W tym = są one -rzeczywiście wymieniane na pierwszym miejscu..
ostatnim wypadku technika badania jest nieco inna. Przede = Mamy też rodzinne opracowanie tej metody - dokonane
wszystkim należy uzyskać dobry kontakt z dzieckiem - ~ ~- przez J. i N. Reuttów (1960). Dużo miejsca w swych pra-
_
trzeba je bardziej niż dorosłych zachęcać do wypowiadania cach poświęcił jej także M. Kreutz (1962). Płodne podłoże
się, wyrażać aprobatę dla jego wypowiedzi oraz sprawdzać dla badań stwarzają prace: R. Wallena Psychologia kuni-
wypowiedzi za pomocą pytań dodatkowych. Dzieci bowiem czna (1964), R. Me`liego Podręcznik diagnostyki psycholo-
mają większe trudności w formułowaniu tego, co widzą ~ gicznej (1967) oraz E. Kretschmera Psychologia lekarska
(swojego mniemania w kwestii tego, co plama przedstawia). (1958).
Test Rorschacha doczekał się opracowania dwóch jesz- T~hnika TAT H. Murraya powstała w wyniku szeroko
cze jego odmian, z których jedna nosi nazwę "Behn-Ror- zakrojonych badań nad osobowością i stanowiła nowy
schach-Test" 1, drugi zaś - "Tablice Z" (opracowane sposób eksplorowania wszystkich jej aspektów. Nazwa tech-
przez H. Zulligera - 1947, 1951). Pierwsza z nich składa niki, a szczególnie przydawka "tematyczny" implikuje, że
się z 10 tablic, które są podobne pod względem treści autor (wspólnie ze swoimi pracownikami z Uniwersytetu
i formy do tablic Rorschacha. Stosowano je najczęściej Harvard) zakłada ujawnianie w tym badaniu podstawowych
do badania dzieci - interpretowanie ich przychodzi dzie- "tematów", które wypełniają wyobraźnię danej osoby. Aper-
cepcja zaś (w znaczeniu ogólnym) to "gotowość do spo-
1 Seria tablic Hansa sejm-Eschenburga powstała w r. i92o, pod iVe- strzegania w pewien sposób, zależny od uprzednich in-
runkiem amego Rorscl~cna. dywidualnych doświadczeń (por. Hilgard 1967, s. 676
98~ ~� 99


oraz Rabin i Haworth 1965, s. 105). U podstawy tych za
ozeń leży hipoteza, że w "tematach" odzwierciedla się chiczny świat osoby, jej potrzeby, życzenia, ,uczucia,
konflikty wewnętrżńe, stosunek ~ dóinnych ludzi oraz śiły oddziałujące na nią z zewnątrz.~Hipoleźa ta stanowTyódęl ~_ we ws~stkich_t_ec_hnikacli:pokrewnych-fiAT (np. CAT), ~hociaż nietrudno będzie stwierdźić,~że móźna go wykryć
i w innych grupach technik projekcyjnych (np. MAPS). Warto w tym miejscu naszych rozważań zwrócić uwagę na genezę studiów nad opowiadaniami opartymi na obrazkach, które to studia dały początek opracowaniu TAT. Pierwszymi, być może, badaczami, którzy interesowali się wpływem obrazków na wyobraźnię, byli H. Brittain i E. Stern (cyt. za: Murstein 1963, s. 11). Ten ostatni przedstawił chłopcom i dziewczętom w wieku 13 do 20 lat 9 obrazków o przejrzystej strukturze, prosząc ich o-ułożenie opowiadania. Opowiadania analizowano, przy czym uwzględniano między innymi występujące w nich osoby, szczegóły, jedność treści, długość całości itp. Wnioski były interesujące i prowadziły do wysunięcia projektu typologii badanych osób ze względu na ich życie emocjonalne, wyobraźnię itp. Podobnie W. Libby w r. 1908 poddał badaniom dzieci i studentów za pomocą obrazka pokazuj~cego młodą damę stojącą przy "staroświeckiej" bramie i płaczącą, a w głębi obrazka - odjeżdżającego kawalerzystę. W analizie psychologicznej autor ten zwrócił uwagę na to, że opowiadania zawierały treści z przeczytanych ostatnio przez osoby badane książek. Libby doszedł do wniosku, że "młodociany umysł przyswaja sobie to, co przemawia do jego natury" (cyt. za: Murstein 1963, s. 13). Z kolei psychoanalityk L. Clark w r. 1926 oraz psychiatra L. Schwartz, w r. 1932 przedstawili swoje badania nad fantazją przeprowadzone za pomocą standaryzowanych obrazków. Obrazki L. Schwartza przedstawiały chłopców w różnych sytuacjach, jakie zdarzają się w życiu (np. chłopiec łowi ryby w zakazanym
miejscu, jakiś podejrzany typ namawia chłopca do kradzieży żywności z wózka kramarza, dwóch chłopców nakłania dziewczynki do wejścia do klubu). Uzyskane odpowiedzi autor klasyfikował według przyjętych uprzednio kryteriów.
Henry Murray, który jest psychiatrą-i zarazem _p~chologiem; powziął i zrealizował myśl wykorzystania i połączenia efektów dotychcżasowych wysiłków badaczy w jedną oryginalną i bogatą w treść całość. W pewnej prźeróbce znalazła zastosowanie w jegó badaniach używana już uprzednio seria obrazków nazwana przez niego Testem Anercepcji_ T_emat~cznej, TAT. Zaprezentowano jąy po raz pierwszy ~óficjalnie w artykułach opublikowanym przez Christianę Morgan i Henry Murraya w r. 1935 2. W pełnej natomiast i zwartej formie przedstawiona została w podręczniku pod redakcją H. Murraya w r. 1943. Niektóre badania doświadczalne nad TAT były wykonane w Psychological Clinic w Harvard - placówce kierowanej przez H. Murraya. Miały one być omawiane podczas Zjazdu Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego, planowanego na r. 1942, który jednak, niestety, nie odbył się. Zapoznajmy się nieco dokładniej z tym bądź co bądź wielkim przedsięwzięciem, którego rezultat zyskał sobie uznanie wielu teoretyków i praktyków. _ , __ _
T ~wej oryginalnej postaci składą się z 30 ponumerowańych obrazków przedstawiających sceny z zycia ludzi,,. o różnej treści i różnym stopniu wieloznaczności (jedna tablica jest zupełnie biała, bez żadnego obrazka). Sceny
na obrazkach są zaczerpnięte z życia ludzi, ale umyślnie
Q Mowa tu jest o artykule: C. D. Morgan .i H. A. Murray A method for żnvestżgatżng fantasies: the thematic apperception test. "Archiwm Neurology and Psychiatry" Chicago 1935, t. 34, s. 289-306. Niektórzy psychologowie w sposób wyraźny przypisują autorstwo TAT tym właśnie dwojgu badaczom (por. np. J. A. Christenson Clinical application of the Thematic Apperception Test. "The Journal of Abnornial and Social Psychology" 1943, I).
100 ! l0i

ukazane niezupełnie wyraźnie - szczegóły są w nich jakby -. zamażane, kontury przedmiotów jakby zatarte, tyl kilka
z nich cechuje dokładność niemal fotograficz
Część obrazków z tej serii służy do badania ystkich osób, inne tylko do badania niektórych (dorosłych, młodzieży, mężczyzn, kobiet). W krótkich charakterystykaćh obrazków, jakie podaje autor testu, podstawowymi danymi są te, które dotyczą płci i wieku postaci występujących na obrazkach. Oto krótki opis przykładowy 7 obrazków z serii TAT, które R. Holt (1948, cyt. za: Watson 1963, s. 446) stosował w badaniu chłopców w warunkach klinicznych; przytaczamy go za R. Wallenem (1964), który przyjął tekst od H. Murraya.
1. Chłopiec z głową opartą na dłoniach wpatruje się w leżące przed nim na stole skrzypce.
3. Chłopiec siedzący na podłodze oparty o kozetkę. Jego twarz jest niewidoczna. Obok, na podłodze, leży pistolet.
5. Kobieta w średnim wieku zagląda do pokoju przez otwarte drzwi. 6. Stara kobieta stoi odwrócona od młodego mężczyzny, który sprawia wrażenie zmieszanego lub niezadowolonego.
7. Stary mężczyzna z wąsami spogląda w dół - na młodego człowieka, który patrzy w przestrzeń z posępnym wyrazem twarzy.
8. Chłopiec w marynarce i krawacie ma wzrok utkwiony w przestrzeń. W głębi sceneria wskazująca na operację chirurgiczną. Na lewo widoczna częściowo strzelba.
18. Trzy ręce chwytają mężczyznę, który jest zwrócony twarzą w bok.
Obrazki, o określonej wyżej treści można podawać osobom badanym w innych zestawach niż zaproponowany przez R. Holta, ewentualnie ten ostatni rozszerzyć. Na przykład E. Weisskopf (cyt. ża: Watson 1963, s. 449) przedstawia . chłopcom dodatkowo obrazek nr 9 (Czterej mężczyźni odpoczywają na trawie), R. Wallen (1964, s. 221) obrazek nr 17 (Nagi muskularny mężczyzna wspina się po linie). Przykłady te dotyczą badań klinicznych, które ograniczają się często do zaprezentowania niepełnej serii obrazków
w czasie jednego tylko posiedzenia. Na ogół jednak prezentuje się wszystkie obrazki na dwóch kolejnych posiedzeniach, odbywających się w odstępie co najmniej jednego dnia.
H. Murray zaproponował technikę badania, która może być zróżnicowana w swych szczegółach. Jej modelowy sposób stosowania przedstawiony został w monografii J. i N. Reuttów (1960), nie będziemy więc go dokładnie prezentować. Pragnę jednak zwrócić uwagę na pewne istotne instrukcje ogólne sformułowane przez H. Murraya, które nadal zachowują swą aktualność i wciąż jeszcze są przestrzegane (por. Mussen 1970, s..66; Wallen 1964, s. 213). Zaleca oń pokazywanie osobie badanej obrazków w ustalonej kolejności, każdego przez 5 minut. Ma ona ułożyć opowiadanie uwzględniając w trini to, co dzieje się na obrazku, co myślą i czują osoby przedstawione na nim, oraz uwzględnić sytuację, która do tego doprowadziła, i wreszcie powiedzieć, co z tego wszystkiego wyniknie. Jeżeli w swym opowiadaniu osoba badana pominie któreś z tych elementów, badający próbuje uzyskać jej wypowiedź na ich temat za pomocą dodatkowych pytań. Niektórzy psychologowie (J. Rotter, W. Henry; cyt. za: Mussen 1970, s. 67) sugerują, aby następowało to po przedstawieniu wszystkich obrazków. Zdaniem R. Wallena (1964, s. 213), poszczególne opowiadania powinny być stosunkowo długie, około 300 słów, aby dostarczyły możliwie dużo informacji.
H. Murray zdaje sobie sprawę z potrzeby stosowania jakichś zabiegów przygotowawczych w stosunku do dzieci, w przeciwieństwie do osób dorosłych, które na ogół nie wymagają zachęty. Proponuje on właściwe badanie poprzedzić rozwiązaniem jakiegoś łatwego zadania (np. ułożenie testu obrazkowego, modelowanie z plasteliny lub układanie kolorowej mozaiki). Ważne jest tu także, aby badający potrafił wytworzyć jak najlepszą atmosferę wolną od przymusu i napięcia. Musi on być również zawsze gotowy do
102 ~ 103

wyrażania zachęty i uznania dla twórczej produkcji dziecka. Tworzenie opowiadania jest niewątpliwie procesem twórczym, a w dodatku nieświadomym. Stąd też badający nie może poddawać się chwilowym nastrojom, czy powodować się uczuciem sympatii dla jednego dziecka, a antypatii do innego. Musi być zawsze przychylny, uprzejmy i miły i powinien bezustannie pamiętać, że wytworzone warunki mają wpływ na wynik.
Wskazane jest rozpoczęcie badania od przywitania i rozmowy, której czas i treść powinna uwzględniać stopień onieśmielenia dziecka. Podczas właściwego badania, tzn. układania opowiadania, osoba badana może być odwrócona plecami od badającego, z wyjątkiem dzieci, co może ułatwić zapomnienie o jego obecności. Do osiągnięcia tego celu mogą także przyczynić się wygodne siedzenia oraz wolne od różnych jaskrawych i wybijających się z tła bodźców, wyciszone z głosów ludzkich środowiska.
Instrukcja, jaką podaje H. Murray, nie ma charakteru sztywnego, a jej ujęciu powinno przyświecać przekonanie, że badany zrozumiał treść polecenia. Jest przy tym ważne, aby nie zdawał on sobie sprawy. z właściwego celu testu, łecz przyjął sugestię badania wyobraźni twórczej, uzdolnień literackich i pomysłowości w tworzeniu: W stosunku do dzieci należy używać sformułowań zrozumiałych, na przykład usunąć słowo "test", zastępując je słowem ,;zadanie". Można ponadto próbować uprzedzić wątpliwości badanego z zakresu ewentualnych niejasnych szczegółów. Podczas opowiadania nie należy w zasadzie dziecku przerywać, a swoje uwagi i sugestie przekazać po ukończeniu pierwszego opowiadania. Muszą one być krótkie i odnosić się do konkretnych spraw, np. można prosić badanego o dokończenie opowiadania czy rozwinięcie jakiejś partii treści. Jest możliwe podzielenie badania na dwa seanse, ale badany nie powinien wiedzieć, co będzie przedmiotem następnego spotkania. Pódczas drugiego spotkania badają
cy postępuje podobnie jak podczas pierwszego; jest rów__ nież uprzejmy, swobodny, unikający postawy oceniania.
Różnica polega na podkreśleniu faktu pełnej swobody w opowiadaniu do tego stopnia, że wolno nawet opowiadać
rzeczy nieprawdopodobne. Można na przykład dziecku powiedzieć: "Opowiedz rni dzisiaj jeszcze bardziej ciekawą historyjkę, niż to robiłeś poprzednio"..
_ Opowiadania należy protokołować z wielką dokładnoś - cią, z uwzględnieniem wszystkich przerw i ubocznych uwag badanego. W tym celu można się posługiwać taśmą mag netofonową; a jeśli to jest niemożliwe, to protokołować pi sząc. Dla wyrobienia sobie pojęcia o sposobie zapisu da nych dotyczących opowiadania, przed przystąpieniem do własnych badań, warto sięgnąć do przykładów. I tak E. Kretschmer (1958) podaje z instruktywną dokładnością przykłady protokołu z przeprowadzonego za pomogą TAT badania 10-letniego chłopca. Przykłady te są tym bardziej pouczające, że dziecięce opowiadania są na ogół krótsze i badająćy musi się sporo "napracować", aby doprowadzić do odpowiedniego ich "wydłużenia". W tym celu H. Mur ray radzi obiecać dzieciom jakąś nagrodę, np. cukierki (por. Kreutz 1962, s. 222).
Jako pomoc przy analizie protokołów H. Murray opracował system kryteów, zalecający zidentyfikowanie: bohatera (osobnika, z którym opowiadający najbardziej się utożsamia), motywów działań poszczególnych postaci przedstawionych w opowiadaniu i związków tych oddziaływań z głównym bohaterem; poza tym za istotne uważa on uchwycenie cech i właściwości najbliższego środowiska głównej osoby występującej w opowiadaniu: charakteru środowiska, tonacji (nastroju) przyjemnej lub nieprzyjemnej, związku głównej postaci z innymi osobami itp., i wreszcie uwzględnienie takich danych, jak temat opowiadania, sposób jego przedstawienia, rozwiązanie końcowe opowiadanego wydarzenia, długość historyjki itp. Wszyst
104 105

kie zebrane dane wymagają interpretacji z punktu widzenia teorii dynamiki osobowości, przyjmującej wśród innych założeń zasadę, że potrzeby i emocje bohaterów odzwierciedlają potrzeby i emocje badanego. Do takiego przekonania doszedł P. Vorhaus, stwierdzając, że "nastroje bohaterów opowiadania" są zgodne z "własnymi uczućiami osób badanych" (cyt. za : Wallen 1964, s. 229). H. Murray zwrócił uwagę, że niekoniecznie są to odzwierciedlenia dosłowne - często bywają one symboliczne, nie uświadomione, dotyczące uczuć doznawanych obecnie lub dawniej itp.
W celu ułatwienia dokładnej analizy treści i oceny formy opowiadania oraz umożliwienia ujęcia liczbowego poszczególnych elementów i stworzenia diagramu odzwierciedlającego strukturę osobowości badanego, autorzy proponują różne arkusze zestawieniowe uwzględniające wszystkie kroki tego postępowania. L. Bellak ujął swój arkusz yv 14 punktów, takich jak główny temat opowiadania, główny bohater i jego postawy wobec siebie i innych, przeżycia bohatera oraz innych postaci, różne potrzeby itp. Podobny w układzie arkusz pomocniczy do analizy TAT, .ale bardziej szcżegółowy, a zarazem przejrzysty, opracowali ~. Klebanoff, A. Plenk, I. Mensh (1950, cyt. za: Watson 1963, s. 478-479). Uwzględniają oni pięć grup głównych tematów (utrata życia, fizyczna agresja, niefizyczna agresja, stres emocjonalny, zjawiska pozytywne), długość opowiadania, sposób przedstawienia opowiadania, rozwiązanie problemów w opowiadaniu, sukcesy i niepowodzenia bohaterów itp. (powyższe arkusze pomocnicze przedstawione ą na końcu_ ego opisu).
TAT stosowano w bardzo wielu badaniach zarówno dzieci i młodzieży, jak i dorosłych. Szczególnie doniosłe wydają się badania przeprowadzone w latach drugiej wojny światowej pod kierunkiem R. Sanforda, które w dużym stopniu wpłynęły na pozytywne ustosunkowanie się przedstawicieli psychologii do tej techniki. Autor wraz ze swymi
1~Q6
współpracownikami przebadał 48 normalnych dzieci. W wyniku tego badania przedstawiono interkorelacje% wszystkich przebadanych zmiennych oraz korelacje między
~, tymi zmiennymi a różnymi fizycznymi, psychicznymi i emo f~cjonalnymi czynnikami, które były objęte badaniem (cyt. za ~ Symonds, Krugman 1944, s. 89). Badania takie konty ~: nuował później G. Lindzey (1960).
Przydatność TAT do badania dzieci psychotycznych wy = kazali M. Leith i S. Schafer; a A. Rautman i E. Brover .(1945, cyt. za: Mussen 1970, s. 68) stwierdzili, że badania za pomocą tej techniki dostarczają wiele interesującego materiału, umożliwiającego analizę osobowości dzieci. W licznych innych badaniach zajmowano się przydatnością różnych specjalnych odmian TAT przeznaczonych dla .dzieci. Przegląd prób poczynienia odnośnych ustaleń przed stawiły R. Horowitz i L. Murphy (1938); wykazując, że
_ "obrazkowe techniki znakomicie nadają się do badania dziecięcej świadomości" (s. 137). Zachęcały one nadto do wykorzystania obrazków przede wszystkim w badaniu postaw społecznych dzieci.
Próby badań tego ostatniego rodzaju podjęło wielu ba- daczy. Między innymi J. Collier z Instytutu Meksykańskie�..~ ,go opracował serię do badania dzieci i młodzieży indiań
skiej (por, ryc. 3). Inną serię opartą na koncepcji TAT opracowano w Uniwersytecie w Kalifornii dla badania grup etnicznych w Afryce. Wzór sposobu zastosowania zmodyfikowanej serii TAT dał H. Proshansky (1943) w swoich badaniach nad postawami wobec pracy przeprowadzonych na 35-osobowej grupie młodzieży ze szkoły średniej, o której to młodzieży wiadomo było, że w pewnej swojej części była nastawiona antyrob6tniczo. Ekspozycja pokazywanych po kolei obrazków trwała za każdym razem 5 sekund, . a na pisanie opowiadania na temat poszczególnego obrazka dawano 2,5 minuty. Wyniki analizy opowiadania porównywano z wynikiem badania postaw za pomocą skali Th.
107

Ryc. 3. Jeden z obrazków wchodzących w skład materiału testowego odmiany TAT do badania grup etnicznych w Meksyku
Newcomba. Okazały się one bardzo zbieżne (Proshansky 1943, s. 395). Badania nad trafnością TAT przeprowadzał także H. Samuels, stwierdzając zgodność rzędu r = 0,30 pomiędzy wynikami oceny poszczególnych cech dokonywanej na podstawie badania za pomocą TAT a wynikami oceny tychże cech dokonywanej przez psychiatrę za pomocą metod właściwych psychiatrii (cyt. za: Wallen 1964, s. 23).
W innych badaniach dzieci E. Amen posługując się serią IS obrazków stwierdziła, że interpretacje ich różniły się u dzieci w różnym wieku (cyt. za: Symonds, Krugman 1944, s. 89). TAT stosowano zarówno jako instrument
w pracy badawczej do konstruowania wniosków naukowych jak i do badań klinicznych, a także jako zabieg terapeuty
_ czny. Wielokrotnie też przydatność tej techniki potwierdza ły badania w dziedzinie konstytucyjnej fizjologii rozwoju ~_, (Kretschmer 1958, s. 322), szczególnie jego fazy pubertalnej.
Problematyka przydatności TAT do badania osobowości dzieci i młodzieży stanowi obszerną dziedzinę.wciąż jeszcze __ cżekającą na chętnych do podjęcia jej eksploracji. Próby
opracowania zagadnień z tego zakresu są coraz częściej podejmowane. Tak na przykład niektóre zdjęcia z TAT posłużyły F: Coxowi (1962) do badania stosunków między rodzicami i dziećmi. Autor wybrał 6 zdjęć przedstawiajątych sceny z dziećmi lub sugerujące udział dzieci i prezentował je po kolei dzieciom, przez kilka minut każde, po czym układały one krótkie opowiadanie, mające u~lcazać, jak doszło do opisanej sytuacji na zdjęciu, co myśli i przeżywa bohater i jak się to wszystko zakończy. Opowiadania były oceniane według 6-punktowej skali - w zależności od wystąpienia w opowiadaniu: rodziców lub tylko jednego z nich i ewentualnie rodzeństwa, oraz od treści i długości opowiadania itp. Zebrany w ten sposób materiał porównywano z różnymi cechami osobowościowymi dziecka, ustalonymi na podstawie standaryzowanego kwestionariusza. Na podobnej zasadzie metodologicznej przeprowadził
_= badania nad związkiem między postawą dzieci wobec rodziców a nauką szkolną i przystosowaniem dziecka do szkoły J. Rembowski (1968 a), obejmując swym badaniem 31 uczniów VI klasy szkoły podstawowej nr 70 w Gdańsku.
Wyniki badania (uporządkowane według kryteriów F. Coxa), uzyskane w formie opowiadań konstruowanych przez dzieci na podstawie 6 zdjęć z TAT, korelowano z wynikami innych badań (m. in. badania kolorowym testem J. Ravena), z średnią ocen szkolnych oraz z wynikami dotyczącymi przystosowania szkolnego dzieci wg kwestionariusza ułożonego przez E. Schaefera. Pozwoliły one ustalić, że
108 109



Dla celów ekspczymentalnych iaei~uiw psychobpi Uniwarsyktu Gdafiskiego.
dzieci, które swych rodziców przedstawiały w opowiadaniu źle, ujemnie lub ich w ogóle nie uwzględniały, uzyskiwały gorsze wyniki w teście Ravena i w kwestionariuszu przystosowania.
Oto w ciekawej serii badań 47 dzieci w wieku od 9 do 14 lat, o nastawieniu antyspołecznym (oraz 22-osobowej grupy kontrolnej), L. H. Kempler i V. Scott (1972) zastosowali między innymi TAT do wykrycia mechanizmów warunkujących społeczne odsuwanie się dzieci od grupy oraz do ustalenia sposobu opracowania programu terapii. Zebrane w toku badania dziecięce opowiadania uporządkowano w dwie grupy: a) opowiadania niejasne pod względem treści (nie dokończone) lub o treści źle kończącej się dla bohatera(ów), i tym samym wymagające dokończenia, oraz b) opowiadania nie wymagające rozwijania, wyjaśnienia i korekty. Z kolei opowiadania należące do pierwszej grupy były podstawą do rozmów badającego z dziećmi, szczególnie tymi, które wykazały zaburzenia w zachowaniu społecznym.
Inne, bardzo interesująće ~adania, przy zastosowaniu pięciu obrazków z serii TAT (obrazki nr 1, 2, 5, 8, 16) przeprowadził H. Orloff (1973) wśród 996 dzieci (w tym chłopców 505) w okresie preadolescencji, podzielonych na 12 grup jednopłciowych. Uzyskane w toku badań opowiadania, rejestrowane na taśmie magnetofónowej, stały się podstawą do uchwycenia 19 zmiennych osobowościowych (m. in. przystosowania szkolnego, dojrzałóści do wyrażania swoich myśli, zdolności do konstruowania opowiadań na podstawie obrazków, czasu reakcji na obrazki itp.), które zgrupowano w 5 rodzajów czynników (zdolność uczenia się, ubytek językowy, zdolność tworzenia - konstruowania, przystosowanie w rodzinie, przystosowanie w szkole).
TAT jest zaprogramowany zarówno do badania indywidualnego, jak i zespołowego. Stanowi on jedną z szesnastu prób, jakie H. Murray stosował do badania osobowości. Wychodził on z założenia, że osoba interpretująca
- K>~a pomo~icaa do TAT (opr. S. Bellak - pizyst. I. Rembowski)
o ......... , ..................................... nr obrazka z TAT ............................................. >l. fiłówny temat ................................................................................. . ........................ ~~ ~~s (); wek ........................... ...... pkE . ........................................ swaa .............................................................
zdatrnaowania, ............ ........................................................ ............................ revnotć (lub nieeedeof~ P~ , .................................................................................. 9, p~uy ~brn: ~ ~b nyrh (~, rod:iobw) lub b) imRYdtcji: a)..............................
............................................................ b) ........... ............................................... poa~ i�~
~a ..:..:...... ~ iilsda ............. ..... pdns :zarnoiw .................... .................. wdziera .............................. cena ............................. skruszona ................. . .... ~ , .............. poni3sj~ea sil ..................... oporna ............................ ...............
................................................ palna poćwiposoia ...................................................... ry"al;a,~~ca .....................................................................
4. lane Doaacia (~bY) ~tw opowiadaniu: przyjaciel........................................... .... yepr............................................. nauczyciel . .................................... ...............
niepney~l ............................................ dobroczYtlea. .................................................
oba ............................ prześladowca .......................... kochanek ............................. _- 5. Pr~dmiotY wprowadmne do opowiadania (symbols. ~ISwiska) .............................................
6. PrzedmioiY i~m~i~ta w opowiadaniu: .............................................................................. ?. PrzypisYwanw ~nY (~irnić komu) (a) i u co (b) - a) .................................................
............................................. b) ........................................................... ..................... uiailt8wiedGwofC ............................................. pozbawienie czego% ............................... suiowro4ć ........................................................ podstęp . ........................................... obp~. ................................................... ziy wplyw. ......................, ..................

8. Wa7ait>jsu tonftitty (między kim i jakie:h ........................................................................ Super-ego. ld ........................ - .:....................................................... biernoSĆ dziatanie
ukgania-autonomia .......................................:............................................................... "= 9. Kara za Przestępstwa; komu - a ......................... ....... b .. ..................................... .................................... i jakiego rodzalu: :...........................................................
aPrawiedLiwa .............................. zbyt surowa ........................ łagodna ...........................
nP ..a" r wykonana bezzwłocznie .......................................... opóźniona .....,...............................~.
nie b5'ło ................................................................ 9g. PosVwa wobec głównej postaci
o~yczna`iom~ewaislaca ................................................................................................. tn t ................................................................................................. zaangaźowana i zdxydowana ...........................................................................................
ll. Oznaki zahamowania wobec: a) agresji, b) seksu; c) .......................................................... przerwa ................................................ ująkntęcie się ................................................. :: nP ..a.. _�
nagła zmiana kierunku oPOwiadania ................................................................................. inne ............................................................................................................................ ;12 Zakończenie akcji: szczęśliwe .................................... nieszczęśliwe....................................
realistyczne ........~.................................... nierealistyczna ................................................ 13. Wzorce zaspokajania potrzeb:
potruba-k ~npoUub. w , j~........-................................. ....................................... ......:..... zlewanie s~ ........................................................................................... wspólzależnobć potrzeb od siebie . ..............................:..................................................... 74. Wątck:
strukturalny .....................,.............:.................. niestrukturalny ..................................... _. f'eahstYCZny ................................................:...... ........................................... dmwaczny
zakończony ..................................,............ ....... niezakończony ..................................... 3nae uwagi:
..................~p ........ .....
Arkusz pomocniczy TAT
(Kkbanofl; Plenk, Mensh - tłum. i adapt. J. Rembowski)
TEMATY OBRAZKI
łem
I I 2 3 4 5 ~6 7 8 9 10 111 213 1413 16 17 18 1920
Morderstwo
Śm~ttt

II Rszem
- - - - - - - _ _ _ _ _ - _
Przemoc fizycms
wypar __ __ __ __ _ _ __ __ _ _
Choroba _ __ _ _ _ _ __ . _ _ _ _
Zbrodnia _ -_ __ _ _ _ __ __ _ _
-
- _ _ _
Kata fizyczna - _ _ _ - _ -
_
Pozbawienie wrokoości - - _ _ _ - _ _ _ _
1
III Rasem
-- -- - - --- - -- -- - -
Kłótnia - sprzeczka - -- __ _ _ ___ _ __ __ - _
Ptuwap _
Antagonizm
Osxwtwo
- - -_ _ _ ___ _
NieufnośE
Konftiktzewnętrzoy - - __ _ ___ _ __ __ _ _ _
Nienawiść -_ _ __ __ _ __
Gniew ~ ; _
1
1V ~ _ _ _ _ _ - _ _ _ _ _
Pozbawienie (twegoś) _ _ _ _ - - _
-- __ _ _ ___ _ __ __ - _ __
Konftikt wewnętrzny _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ - -. _ _ _ _ _ _
NaDiCck emocjonalne
Tragedia -_ _ _- _- -
- _ _ -- __ _ _-.
Rozłączenie -_ __ _- _ -
- _
Rozcurowaaie __ __ _ _ __
_ _ _ _
~~b~ - _ ~_ - _ - - __ __ _ _ -
N
-- ~_ _ __ __ _ _ _
StMCh, lęk _ -_ _ _ _
- -- -- - -- --
Niepokój __ _ -_ _ _
- -- -- - - -
Odrzoceoie - _ __ _ __ _ _ _ _
Ranem

V 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12~ 13 14 15 16~ 1718 19ł20
Przywrócenie zaufania
- - - - - - - - -- --
Popęd seksualny - - - - - - -
Wapótczucie - wybaczanie
yVdzięcmość - przyjaźń '
i _ _ - - - - - - - _ _ _ _ - - -
--
Miłodć - - _
S~ście -
Zobowiązanie wobx innych
Przywiązanie
- _ - - - - - - ~ - - _ - -- --
Dą2enie do celu .. - _ -
Razem
OGbŁEM liczba ..................... % ............
DLUGOŚĆ OPOWIADANIA
Kolejnodć obrazków 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 I1 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Rodzaje opowiadań krótkie ..k"
dłucie "d". drwinie ..d"
SPOSÓB PRT.EDSTAWIENIA 1 ......................................... 2 .................,....................... ita_ - ao 20.
ROZWIĄZANIE PROBLEMU
...................... 3 .............................................................,.... ...................... 4 ..................................................................
Problemy ~ Obr. ~ 1 ~ 2 3 I 4 i 5 6 7 8 i 9I 10 11I12I13I 14I 15I 16I17,181 19 20~ ~~
E _ _-I_ _ -_ __!____- -_ -_ - - _
Główne M I
~ -- - - -
niepowodzenia T - --- I-- - __ _ -
- _
G - __I- ~ - --
_ -i-_
E _ _- _ ___ __ -_ - _ _
Drugorzędne M _ _
- _ - _
niepowodzenia _-
-_ _ _ _
G _ _ -_ I_ _I_ -~_ _I _i__ __
E
Crłówne M - _ -
_ - __- - _ _- - -
sukcesy _- _ -- _ -T
G _- -_ ~- __ I_- i_ --I_ _ _ -- - __
Obr. Oió-
Problemy I 2 3 4 5 6 7 8 9 I I 1 12 I 14 1516 17 18 19 2 ł~
E
DrugorzQdne M
sukxsy T
G
Brak
r_S~mbole - Powodzenie (nielmwodzenie): ekonomiczne ..E": w miłodci "M"; tówarzyskie ..~': ~;' sórowania "G"
POSTAĆ BOHATERA
Nr obrazków: 1 Z 3 s o 0 7 8 Y rV Ir r~ rD l~ u ao 1. ; Rodzaj bohatera:
Symbole: M ~ mą3CZyma K = kobieta Ch ~ chłopiec D = dziewczynka ~ Z = zwierzF I ~ inne
jednoznaczną sytuację społeczilą ma tendencję do ujawnia- nia swojej osobowości znacznie łatwiej i pełniej niż znaj- dująca się w sytuacji jednoznacznej.
Stosunkowo wcześnie od chwili opracowania pierwszej wersji TAT do badania indywidualnego przystąpiono do grupowego badania projekcyjnego. Pomysł taki rozwinął L. Richardson w roku 1943, w badaniu dużej grupy jąkających się osób, posługując się zestawem różnych wariantów opracowanych uprzednio opowiadań. Osoby badane dokonywały wyboru spośród kilku różnych, najczęściej trzech, dla każdego obrazka osobno, wersji opowiadań. Każde opowiadanie uwzględniało kilka składników takich jak: potrzeby bohatera(ów), wpływ środowiska na bohatera (frustrujący, pomagający, neutralny), reakcje bohaterów na otoczenie, dominujący ton odpowiedzi, zakończenie. Badania przeprowadzono w sali projekcyjnej wyposażonej w projektor do przeźroczy, odpowiednie wyłączniki światełek oraz wygodne krzesła z podpórką do pisania.
i $, 115 I

Grupa badanych liczyła 25 osób. Podawano instrukcję o następującej treści
"Jest to okazja. do badania swobodnej, twórczej wyobraźni. Na ekranie zostaną wyświe~óne óbrażki ó ióżńej treści. Zadańiem państwa jest stworzenie -hiśtoryjki dla każdego obrazka osobno. Swoje myśli proszę pisać na papierze znajdującym się na pulpicie krzesła.
Każdy obrazek będzie pokazany przez pół minuty, następnie zapalą się światła na tyle jasno, aby można było przystąpić do pisania. Obrazek pozostanie na ekranie przez następne trzy minuty. Po upływie trzech i pół minuty procedura zostanie zakończona i rozpocznie się kolejny cykl. Proszę ponumerować swoje opowiadania zgodnie z numeracją podaną na obrazkach.
W każdym opowiadaniu proszę uwzględnić następujące elementy:
1. Co doprowadziło do sytuacji przedstawionej na obrazku.
2. Opisać, co się w tej chwili dzieje, a także co postacie myślą i czują.
3. Proszę podać, jakie będzie zakończenie.
Proszę swobodnie używać swojej wyobraźni i tworzyć, co się komu podoba. Po skończeniu zadania proszę pozostawić materiał na swoich miejscach".
Proszę teraz podać następujące dane:
Imię i nazwisko . . . . . . . . . . . . . . . . . . Wiek....................... Płeć . . . . . . . Zawód (lub wydział) . . . . . . . . Data badania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zebrany materiał oceniono ze względu na potrzeby bohatera oraz naciski, które wywiera na niego środowisko. Ponadto brano pod uwagę zdolność badanego do obserwowania faktów i zjawisk, a także wyobraźnię, łatwość wys
ławiania się, zdolności literackie, i prócz tego dojrzałość emóćjonalną~ Nie było też trudno wyłowić osoby, które ~`d~ęcczyły mysi natrętne czy depresje.
Procedurę badawczą i samą organizację badań często zmieniano. R. Clark podawała instrukcję pisaną, która znajdowała się na każdym stanowisku badawczym (na stoliku przeznaczonym dla badanych). Badani nie układali historyjek, ale wybierali jedną z kilku odpowiedzi.
Na przykład
1. Człowiek jest samotny i smutny. Co on zrobi?
a. Umówi się z jakimś przyjacielem i. pójdzie na zabawę. b. Pójdzie do biblioteki i będzie czytał.
c. Pojedzie na przejażdżkę swoim samochodem.
Badanie w grupach ma swoje dobre strony, ale nie powinno zastąpić badania indywidualnego, po którym łatwiej jest przeprowadzić wywiad. Badania grupowe mają jedynie tę zaletę, że skracają czas i eliminują wpływ osoby badanej na rezultat badania. O wyborze sposobu postępowania badawczego powinien decydować cel, jaki przyświeca. eksperymcntatorowi. Badanie w grupach testem TAT może być ~ powodzeniem stosowane jako narzędzie "przesiewające" dla bardziej dokładnego i prawdopodobnie indywidualnego postawienia diagnozy.
Interesującym przykładem badań gruppwych przy uży ciu czterech obrazkówz TAT nr 1, 2, 8, 17 w dwóch etapach przeprowadziła G. Verna (1973). Badano grupę 800 ucz niów, w wieku 14-16 lat, z których wyłoniono 180 uczniów osiągających wysoki. stopień nadziei na sukces i lęk przed niepowodzeniem. Badani otrzymali instrukcję ustną spraw dzoną i zaadaptowaną uprzednio przez M. Agryle i P. Ro binsona (1962). Uczniowie mieli 30 sekund na obejrzenie każdego zdjęcia i 4 minuty na napisanie historyjki. Pro szono, aby uwzględnili następujące momenty, które sfor ' , mułowano w zdania napisane na tablicy:
iis ~ m7

a. Czy osoba(y) są szczęśliwe? Kim one są?
b. Jak się rozwinie sytuacja przedstawiona na zdjęciu?
c. Czy osoba(y) osiągną upragnione cele (zaspokajają swoje potrzeby i pragnienia)?
d. Co jest potrzebne do osiągnięcia szczęścia?
Analiza polegała na ocenie opowiadań pod kątem tendencji bohatera do osiągnięcia sukcesu, unikania lęku (obawa przed lękiem). Klasyfikacji dokonało trzech psychologów, którzy opierali się na przyjętym przez siebie kluczu. Wyniki poddano analizie formalnej i statystycznej (korelacje pomiędzy wymiarami FF -lęk przed niepowodzeniem, HS-motywacja do osiągnięć).
Cztery obrazki z TAT. Skala Lęku dla Dzieci oraz zmodyfikowany kwestionariusz PARI (Schaefera i Bel- V
l.: la), tzw. PAS (Parem Attitude Survey - opr. przez J. Sho-
Bena) stanowiły zestaw technik do pomiaru związku postaw rodzicielskich (widzianych przez młodzież) z tendencją ~_` do lęku i potrzebą osiągnięć. .Badania przeprowadziła grupowo A. King-Fun Li wśród 133 (w tym 72 dziewcząt)
uczniów czterech szkół podstawowych w Hong-Kongu. Uczniowie zostali wybrani drogą stopniowej eliminacji
za pomocą TAT spośród 623 uczniów piątych i szóstych _ klaś. Otrzymali oni jednolitą w treści, podaną ustnie ins
trukcję. Zapisane na kartkach opowiadania poddano gnalizie według zaleceń McClellanda. Pótrzebę osiągania rangowano według wagi od -3 do -~ 3. Zauważono statystycznie istotny związek pomiędzy niskim stopniem rodzicielskiej dominacji, otwartą komunikacją rodziców z dziećmi, zachętą do niezależności a wysokim dążeniem do osiągnięć -_
ze strony badanych uczniów.
Ilustracją badań w małych grupach, bo pięcioosobowych, jest przedsięwzięcie A. Slemon, E. Holzwarth, J. Lewis i M. Sitko (1976) wśród 800 dzieci. Z serii TAT wybrano 5 obrazków (zdjęć), na podstawie których badani układali
opowiadania. Były one istotną częścią badania i podstawą do oceny stopnia rozwoju społecznego badanych, co ujawniło się we współdziałaniu i współpracy ze sobą bohaterów opowiadań oraz pomyślnie zakończonej fabuły. Każdy z tych składników był oceniany w skali : pierwszy w 9-stopniowej, drugi w 6-stopniowej. Wynik w TAT korelowano z wynikami innych technik (m. in. testem inteligencji).
Godną naszej uwagi informację, dotyczącą wykorzystania TAT, można znaleźć w artykule D. Stanga, N. Campus i C. Wałach (1975). Autorzy przebadali 24 studentów (w tym 4 kobiety), uczestników kursu ż zakresu psychologii społecznej, szukając wpływu sfery afektywnej badanych osób na przypisywanie bohaterom testu podobnych cech. W odniesieniu do TAT badanie polegało na eksponowaniu 27 obrazków, reprodukowanych na przezroczach i rzutowanych na ekran. Każde przeźrocze było projektowane dwuosobowym grupkom badanych w przeciągu maksimum �b0 sekund. Badani nie układali opowiadań, ale swoje, sądy i oceny wyrażali w 7-punktowej skali opracowanej przez autorów przedsięwzięcia. Podobne badania z zastosowaniem przeźroczy ze zdjęciami TAT przeprowadzili R. Teevan i L. Stamps (1973) wśród 99 studentów kursu wstępnego do psychologii ogólnej. Wyświetlaniu obrazków w grupach towarzyszyła instrukcja wraz z sugestią odczytywania w teście osób jako: a) ojca i syna, b) mężczyzny w lustrze. Analizy opowiadań dokonano w aspekcie postawy lęku przed niepowodzeniem.
Omawiane wcześniej badania H. Orloffa (1973) mają jeszcze inny ważny aspekt, którego wyjaśnienie jest istotne z punktu widzenia osoby badanej. Problem dotyczył "zmiennej wpływającej na odrzucenie zdjęcia z TAT". Polega on na tym, że często zdarza się, że badany daje odpowiedź niezdatną do zapisania. Autor określił to zjawisko "odrzuceniem" zdjęcia i szukał uchwycenia (lub co najmniej zrozumienia) korelatów i powodów odrzucenia
118 ~ I~ ;t19

kart z TAT. Warto w tym momencie uświadomić sobie, że teorie wysuwane na temat odrzucenia obrazków (kart) można podzielić na trzy grupy: jedni badacze uważają, że jest to powodem podświadomego zablokowania, inni tłumaczą to jako świadomą odmowę, a jeszcze inni - jako niezdolność poznawczą badanego. Sądzi się, że podstawowym mechanizmem podświadomego zablokowania jest powstawanie lęku i jako jego następstwo działanie obronne "ego"które doprowadza do odrzucenia kart (np. M: Meyer i E. Caruth, 1955). Świadoma odmowa może wystąpić zawsze, gdy badany postanowi odmówić odpowiedzi. Może to nastąpić z powodu wrogiego nastawienia (na co zwrócili uwagę B. Klopfer i D. Kelley), z obawy przed skutkami mówienia (H. Rorschach), albo dlatego, że badany nie odczuwa potrzeby wypowiadania się. Hipotezy o niezdolności poznawczej zakładają oczywiście, że każda odpowiedź w TAT wymaga jakiegoś minimum sprawności intelektualnej. Przy niektórych zdjęciach (na przykład nr 16 albo karcie pustej) może być to przyczyna podstawowa dla osobników umysłowo niedorozwiniętych. lub innych, którzy mają zaburzony proces percepcji. H. Orlofl przeprowadził badania empiryczne nad związkiem pomiędzy odrzuceniem zdjęć (obrazków) a zmiennymi osobowości i przystosowania społecznego, jak również zmiennymi poznawczymi. To ostatnie zadanie jest w niniejszej pracy wyeksponowane. Tak zatem, poza pięcioma zdjęciami z TAT, zastosowano baterie indywidualnych testów inteligencji i osiągnięć szkolnych i objęto nimi - jak podaliśmy wcześniej - 996 dorastających dzieci. Zebrany materiał poddano analizie czynnikowej, stosując rotację Varimex (cechą tej metody jest wydobycie tych czynników, które mają wysoki ładunek konkretnych wartości zmiennych; odrzucenie zaś zdjęć stanowiło wartość zmienną). Wyniki sugerują, żę coraz mniejsza liczba odrzuceń zdjęć z TAT wraz ze wzrastającym wiekiem życia jest częściowo funkcją zwiększo
nych zdolności umysłowych i intelektualnych. Znalazło to wyraźne odbicie w Teście Dojrzałości Struktury Języka (zwracano uwagę na pojawianie się słów wielosylabowych, przysłówków i przymiotników), a także w Teście Dojrzałości Pojęciowej (stosowanie imion własnych, cytaty i aluzje do uczuć i myślenia). Korelacja pozostałych zmiennych z odrzuceniem zdjęć była raczej niska (stany podświadome, blokada "ego" itp.), co nie pozwalało autorowi na zwery
~_ likowanie swojej hipotezy. Ograniczył się on zatem jedynie do stwierdzenia, że zjawisko odrzucenia zdjęć z TAT ma - wielorakie przyczyny. Jest ono bowiem wynikiem ogólnego
deficytu intelektualnego, niezdolności reagowania na bodźce wizualne, braku zdolności twórczych, jakiejś przyczyny niemożliwej do interpretowania oraz niewykluczone, że _ rezultatem nieprzystosówania społecznego.
Rosnąca potrzeba indywidualnej i zbiorowej terapii skłoniła badaczy do wykorzystania zdjęć TAT w badaniu ~'ęmocjonąlny~h stosunków, w rodzinach zaliczonych do
patoló~ć~nych. Badania podjęte w ramach prób zawdzię ćzamy S. Rosenzweigowi i A. Ishamowi (1947), J. Haley'owi _- (1962), D. Caputo (1963) oraz A. Ferreirze, W. Winterowi _ (1965). Badacze interesowali się procesem dominowania. _ członków w rodzinie, kształtowaniem się partnerstwa
w rodzinie, konfliktami oraz komunikacją pomiędzy jej członkami. Interesujące, zarówno ze względu na metodę jak i wyniki, poszukiwania przeprowadzili W. Winter, A. Ferreira i J. Olson (1965) wśród 54 trzyosobowych rodzin (matka, ojciec i dziecko), które mieszkały ze sobą przez kilka lat i miały dziecko w wieku 7-9 lat. Rodziny zostały sklasyfikowane według kryterium zdrowia i przystosowania społecznego członków na cztery kategorie: normalne, emocjonalne niedostosowane, schizofreniczne i przestępcze. Badanie odbyło się w Instytucie Badań Problemów Zdrowia Psychicznego w Palo Alto w Kalifornii i objęło testowanie za pomocą kwestionariusza. i skal,
120 121

pustą) i podawali je członkom rodziny indywidualnie
wywiad oraz trzy zestawy po trzy zdjęcia z serii TAT
. w ramach przeprowadzonej terapii. Każde opowiadanie
Członkowie rodziny układali wspólnie opowiadanie uwzglę-
analizowano na podstawie systemu punktacji opracowane-
dniające treściowe powiązanie pomiędzy każdym zestawem c
trzy aspekty:
zdjęć. Poinformowano ich także, że opowiadanie powinno go przez R: Fine (1955), uwzględniają
a) ućźucia, b) zakończenie opowiadania, c) interakcje mię-
opisywać psychiczną postawę bohatera(ów) i to
jak
, dzYoso~Qwe. Z kolei uzyskano tabele korelacyjne wyników
się przedstawia obecna sytuacja, jak się rozwinie i jak za- P
p~między poszczególnymi aspektami dla członków bada-
kończy. Po trzech minutach wspólnego formułowania opo-
pych rodzin i porównano je z wynikami uzyskanymi z in-
wiadania jeden z członków rodziny opowiadał je eks -
er
-
p pych badań (test stosunków rodzinnych). W ocenie auto-
y ~
mentatorowi. Oto zestawy zdjęć: a) zestaw pierwszy 7 GF
, rów TAT jest dobrym odbiciem istniejących wzorów rodzin-
5, 10; b) zestaw drugi : 13 B, 4, 3 B; ć) zestaw trzeci : 6 GF -
, - pych, odzwierciedla bowiem nastawienie członków rodziny
3 GF, 18, GF. Opowiadania były nagrane na taśmę magne-
do siebie i dostarcza informacji o zachowaniu. t
tofonową. Zostały one przeanalizowane według przyjętego
~ Zanim skończymy nasze rozważania na temat różnych
systemu punktowego od ~--1 do --~2 (opowiadania o treści =
pozytywnej : bohater przezwycię~a trudności - ' ~posóbów stosowania TAT w badaniu zjawisk życia psychi-
rozumne
, cznego i społecznego, pragniemy zatrzymać się nad schę-_
.działanie w grupie itp.) oraz od -1 do -2 (opowiadania ~
~ ~ -~-- - " ~-` ~~,~
niepożądanie, np. dobre stosunki interpersonalne skazane ~~ mąt~m za idu o owiadań wedłu ro oz c i R. Fine 1955 .
na niepowodzenie czy klęskę) ~. Jest to tym bardziej godne uwagi, ponieważ sposób podany
. przez tego autora był - i jest nadal - powszechnie uży-
Oceniało je niezależnie od siebie dwóch eksperymentato-
Wany. W sposób niezmiernie pozytywny i zarazem sympa-
rów. Tak zatem warto jeszcze raz podkreślić
że dobrą
, tyczny wypowiadali się o nim S. Fisher i R. Rishor (1960)
stroną testowania przy zastosowaniu TAT było wspólne
układanie przez członków rodziny opowiadania i relacjo- = oraz D. Sohler, J. Holzberg, S. Fleck, A. Cornelison,
nowanie produktu ustnie przez wytypowanego członka = E. Kay i T. Lidz (1957). Na przykładzie badań rodzin
(rodziny) zespołu. Podobną technikę badań zastosowali = o różnej kulturze pierwsi stwierdzili, że system Fine a
W. Winter i A. Ferreira (1969) w 127 rodzinnych triadach - dobrze wydobywa historię rodziny, wewnętrzne konflikty,
, : _. postawy--ęmocjonalnę oraz świat-, wewnętrzny , badanych
z których 50 dzieci uznano na normalne
44 - emocjonal-
, - osób. Natomiast drudzy uwa~ają, że system analizy danych
nie zaburzone, 16 - schizofreniczne i 17 - przestępcze
. = pochodzących z opowiadań na podstawie TAT jest_orygi-
Zastosowano trzy zestawy zdjęć po trzy ,zdjęcia w każdym
zestawie reprodukowane przez 5 minut. Według P nalny i godny rozpowszechnienia. R. Fine proponuje ins-
Ka-
. ? trukcję-o-naśtępującej treści:~Mam przed sobą kilka obraz-
dushina, C. Cutlera, S. Waxenberga i C. Sagera (1969)
TAT (bardziej niż tablica Rorschacha) nadaje się do bada- - ków (zdjęć, kart) przedstawiających rodziny,r Proszę ułożyć
nia interpersonalnych stosunków w rodzinie ze względu na ~
opowiadanie o poszczególnych obrazkach, na przykład
bogactwo opowiadań. Znając technikę pomiaru oraz wy- @y, co robią członkowie rodziny, kim oni są, co myślą, czują
niki swoich poprzedników (wymienionych wyżej) i jak się to wszystko zakończy. Zebrany materiał jest anali-
o
raco-
, ~' zowany tylko w odniesieniu do treści, z których wydobywa
p
wali oni własny system badań. Z kart Murraya wybrali 10
się informacje według trzech grup problemów:
~(nr 2, 3 BM, 4, 6 BM,7 GF, 8 BM,10,13B, 13 MF oraz kartę _ -.---_--_-.--. .-__--_-_
122 123


1. Uczucia (i wszystkie stany należące do tej kategorii oraz stany podobne).
2. Zakończenie sytuacji.
3. Stosunki międzyosobowe. Wystąpienie poszczególnych elementów w opowiadaniu jest punktowane.
Dla ułatwienia analizy autor proponuje następującą kartę zapisu (w załączeniu).
Karta zapisu dla werbalnej techniki projekcyjnej (TAT, MAPS, GAT)
Nazwisko.................. Adres.................. Data ........ Wiek.. . ... . . . . .. Płeć... . . . . .... . . . . Zawód (szkoła) .... .. . .. . . .. .
I. Uczucia ~ Obrazki (zdjęcia) ~ Razem
I. a. Afekt werbalny ,
b. Afekt fizyczny
2. Złość
3. Lęk
4. Przymus
5. KonAikt
6. Zbrodnia
7. Depresja
8. Picie alkoholu
9. Nadmierny wysiłek (ciężki)
10. Ucieaka
11. Zdenerwowanie
12. Frustracja
13. Poczucie winy
14. Wrogość
a. werbalna
b. fizyczna
c. śmierć(wrogośćrezultatemśmierci)
I5. Poczucie niższości
16. Poczucie osamotnienia
17. Gralność (aktywność za pomocą urt,
np. picie, jedzenie)
18. Ból
19. Wskaźniki patologii
a. wycofanie się z aktywności (społ.)
1) Homoseksualność
b. Dziwaczna werbalizacja
c. Odrzucenie zdjęć
d. Inne
20. Przyjemność
21. Opanowanie 22. Seksualność
23. Podniecenie (niepokój) 24. Samobójstwo
25. Wyższość (przewaga) 26. Pobożna życzenie
Ogółem uczuciowość
II. Zakończeniu sytuacji a. Korzystane (przychylne)
b. Niekorzystne (nieprzychylne) a Nie sprecyzowane
Razem
ogółem
III. Stosunki międzyosobowe Ustępowanie, skłanianie się a. Afekt
1) werbalny 2) fizyczny b. Akceptacja c Dominacje
d. Posłuszeństwo
2. Skłanianie się (przeciwko) a. słowne
b. fizyczne c. śmierć 3. Oddalenie
a. reperacja b. odrzucenie Ogółem
Razem
Test Czterech Obrazków (The Four Picture Test) ma swe źródło w doświadczeniach G. Roemera (1930), ucznia H. Rorschacha, polegających na przedkładaniu osobom badanym montażu fotograficznego zdjęć bezładnie naklejonych na tekturze. Doświadczenia te wykorzystał D. van Lennep, wykonując kilka obrazków przedstawiających niektóre sytuacje z życia ludzkiego. W ten sposób powstał Test Czterech Obrazków_ (~T._C_~.. do badania młodzieży i osób dorosłych, opublikowany w r. 1930, a więc wcześniej niż technika Murraya. Jego celem jest, jak to określił sam autor, "możliwie najszybsze wykrycie ogólnej postawy badanego wobec życia, w takim zakresie, w jakim jest ona uwarunkowana strukturą oraz dynamiką osobowości,
124 125


a przede wszystkim jego sposobu reagowania na sytuacje społeczne" (Lennep 1948, s. 158 ; Lennep 1964; por. także Meili 1967, s. 166).
Należy zauważyć, że wybór sytuacji i sposób ich przedstawienia jest w tym teście raczej przypadkowy i może być przedmiotem krytyki, chociaż nie chcielibyśmy jej tu rozwijać. Zresztą sam autor jest tego świadomy i dość szeroko (w sposób do pewnego stopnia usprawiedliwiający się) uzasadnia wybór scen (Lennep 1964, s. 159). Najbardziej charakterystyczne są jednak te jego wypowiedzi, które wskazują na wielostronne możliwości wykorzystywania testu. Nasze badania potwierdziły to przekonanie. Okazało się, że mimo ograniczonej liczby obrazków w teście dostarcza on bogatego materiału projekcyjnego. W tym miejscu można przytoczyć opinię autora TCO, który określając dynamikę swej techniki twierdzi, iż ujawnia ona: miłóść, nienawiść, wstrząsy społeczne, ambicje, uczucia zemsty, obawy, nieufność, tęsknotę do matki, zmęczenie neurotyczne itp. Za punkt wyjścia w konstruowaniu tego testu autor przyjął tezę, że bogatą jego efektywność można osiągnąć różnymi sposobami. Najzwyklejszym z nich jest podawanie obrazów obejmujących możliwie najszerszy zakres sytuacji, tzn. takich, o których wiemy z doświadczenia, że będą podnietą wywołującą możliwie najbardziej różnorodne reakcje - w postaci różnych procesów dynamicznych. Test Czterech Obrazków - zdaniem autora - odpowiada temu wymaganiu. W tym też celu umieszczono na obrazkach postacie niewyraźne, bez określonej fizjonomii i przedstawione w sposób umożliwiający kontynuowanie opowiadania z łatwością na podstawie kolejnych obrazków rozwinięcie jego tak, aby obejmowało wszystkie obrazki. Wybór kolejności obrazków pozostawia się badanemu, sprawdzając, czy wybierze on kolejność właściwą.
Obrazki są wielkości kartki pocztówkowej i - w przeciwieństwie do TAT - utrzymane w jednej gamie barw.
126
~sr cz~xECH os>l>;nzgów _~ Formduz tM~9
(Copyright Nederlmtdische Stichting PsychotechnJk, Utrtcht 19~
jewhim .............................................................................................. osmie/pisemnic
BOY po~ddt. ....................................................................... ltea kotobinxji (np. kombioaeja dwbeb obrazków) ...................... prość kombioseji (ap. los opowiadanie) ................................
xelainoic obraxków~ w opowiadania
aloes (np. abżoioowany) .......,......................................... jakcśE (np. p0dmic twcmaloego solemoia) .........................
oie pokój (aP. yotói tniaa:kabY) ................................_..... . (1)
osoby (op. dwoje przyJaciól)........................ ... ...........,...... akeia (oD. Idómis) .......................................... .............
,ak"~, (~, ~,",~y) ................:.................... ..:............:
unie jakość (oD� P~ ~~� ~a~) ........:................ (II) ~(~,~~~),..... ........................... ukrd (nD� ~nY) ................................................. ~snie
(!lt) fakolć (aD� 0od~ na~^�I�~� ~~nia) .............,........... ,kej, (aD. ~"K) ..........................................................
ukres (aD. aótnieowany)..........................~~.................... sale
(IV) ~ iakośE (np. podanie normaMego. znaczenia)........................... akcja (aD� bbsws) ..
się badanego z postaciami opowiadania (np. glównq D~i~ lako prawdziwym "ego"),
utotsamiaaia się (ap. ukryta) .....................................................................,............... utotsamiada się (ap. częściowa asymilacja) .. .............................................................
postać opowiadania (ap. mężaYroa)........................................................................... Glówna posuć (atoj&ca) ................:..............................:....................................... Lótko npkty do albo jest dis (np. glówttej Dwuci) ................................. , ............... Osoba oparu o laurnię (aP� giów~ ~ opowiadanie) .............................................
Głó~ae Dostał (np. teaiaisu) ........................................................................,.........._ uystyka pos4ci gtMmej (np. aktyway) .........................................................................


Charakterystyka caisu (ap. następstwo wydarzeń mechaniczne, docelowe) .................................... Rodzaj miejsca (ap. codzienne otoczenie) .. ............................................ ............,...,.......... = Środowisko życia glównej postaci (np. domowe) ......................................................................
Nastrój opowiadania (ap. Pogodny. PrzYBnębiony) .................................................................. tYPY konfliktu (np. międryosobniczy) ., . ....................................
Konflikty źródto głównego konfliktu (ap. różnica poglądów)......................
w
opowiadaniu uó~o ~tCPnY~ konfliktów (ap. wątpliwość) ........................... opis gtównego konfliktu (ap. któtnia) ....................................... Temat (np. roa wka ...................................................................................,................... y Y Y )
Obiekty nie zawarte p~d~nioty (ap. tramwaj)
w obrazkach f osoby (aP~ Pohojant) ................... ......................................... Opis fizycwej postawy bohatera (np. trryma się blisko obrazka).......................................... -. Struktura opowiadania (ap. Przekonywająca) ... , .................................................... .............. Rozmiar opowiadania (ap. krótko ujęte opowiadanie) . ...............................................
Sposób opowiadania (ap. latwość wyrażania się badanego) .. .................................................... Zachowanie badanego wobec badającego (np. zahamowaag) ...................................................... ś Wskazówki wyńikajqx z analizy fofmahj (ap. powiert~towność) .............................................
prowadzący badanie
Ma to cel podwójny: wprowadzenie tych barw powoduje silniejsze działanie na ucznia oraz ujednolica nastrój wszystkich czterech obrazków, co ułatwia'trudne pod względem_intelektualnym połączenie ich w jedno opowiadanie. Trzeba przyznać, że rysownikowi udało się stworzyć kontrast między jasną, słoneczną pogodą na obrazku przedsta
wiającym kart tenisowy a mniej lub bardziej ponurą atmosferą pozostałych obrazków. Tak więc pomimo tej samej palety, patrząc na obrazki równocześnie, można w nich łatwo dostrzec pewną kontrastowość, a zarazem i malarską jednolIiOŚć.
Obrazek~ierwszy pokazuje coś w rodzaju stołu na środku (pracownia, pokój, biuro) i dwie osoby, które rozmawiają ze sobą. Jedna z osób jest jakby bardziej czynna w tej rozmowie (gesty rąk). Znaczenie przedstawionej tu sytuacji może być sklasyfikowane przez badanego różnie, w zależności od przyjętej przez niego kategorii stosunków łączą~cych ukazanych partnerów (pokrewieństwo, przyjaźń, miłość, zawiść, kłótnia, dystans itp.).
Na drugim obrazku przedstawione jest łóżko w taki sposób, że nie widać wyraźnie, czy leży w nim jedna osoba, czy więcej osób, czy też nikt w nim nie leży. W ten sposób obrazek swą niejasną treścią może nasuwać badanemu skojarzenia o samotności.
Kolejny obrazek pokazuje człowieka stojącego obok latarni ulicznej - ma on w zamiarze autora symbolizować samotność społeczną, przedstawia bowiem ulicę, a więc wycinek płaszczyzny życia społecznego, lecz ulica ta jest pusta, a zatem człowiek znajdujący się tam nie ma powiązania ze społecznością wypełniającą kiedy indziej to miejsce. Ten charakter sytuacji podkreślony jest jeszcze przez padający deszcz, który czyni nastrój wręcz ponurym.
Obrazek ostatni ukazuje grupę osób na korcie tenisowym. Daje on badanemu - zdaniem autora - możliwość opisania zarówno graczy, jak i osób przyglądających się grze oraz "włączenia się" jego do grupy, towarzystwa.
Obrazki układa się na pustym stole, blisko siebie, na okres 1 minuty w takim porządku, w jakim opisano je powyżej (u góry I i II, tuż pod nim III, IV), co wywołuje wrażenie całości. Instrukcja, jakiej udzielamy badanemu, poleca ułożyć opowiadańie, które połączy te cztery obrazki
128 9 - Rembowski - Metoda projekcyjna... 129

i ukaże zachodzące między nimi związki. Tak zatem chodzi oraz samej struktury osobowości (egocentryzm, agresyw-
nie o to, aby stworzyć opowiadania na podstawie każdego pość, konflikty, uczuciowość, potrzeby: potrzeba kontaktu
obrazka z osobna, lecz o to, aby stworzyć jedno takie _ itp.). Analiza taka umożliwia bardzo interesujące studium
opowiadanie, które by objęło wszystkie obrazki. Układając osobowości badanego.
iczna
cholo
j
l
t
li
f
i
i
D
opowiadanie badany może - w myśl iństrukcji - rozpo- g
ępu
e ~
nej nas
orma
ero po ana
z
e
op
cząć je od pierwszego obrazka lub wybrać inny, dowolny analiza treści samego opowiadania. Do jej przeprowadzenia
porządek. Opowiadanie może być napisane lub. przedsta.- niezbędne, jest wielkie doświadczenie psychologiczne oraz
winne ustnie, o czym powinien zadecydować eksperymen- znajomość samego testu.
tator, uwzględniając różne warunki badania (osobą bada- Spróbujmy pokazać główne kierunki interpretacji wyn~
na, miejsce, czas itp.). Instrukcja do testu dopuszcza także ~ ków TCO na próbkach opowiadań zebranych przez autora
kombinacje obu sposobów przedstawienia opowiadania = t~hniki.
i odpowiedniej jego rejestracji. W takim wypadku- badany Wobec tego, że kolejność, w jakiej osoba badana zajmuje
może na przykład napisać opowiadanie rano, a po kilku się poszczególnymi obrazkami, bardzo blisko wiąże się
godzinach albo dnia następnego ustnie opowiedzieć to, ~ z charakterem procesów dynamicznych wyrażonych w opo-
co napisał poprzednio. Ustną relację najlepiej jest, oczy- wiadaniu, dobrze jest zawsze zarejestrować tę kolejność
wiście, nagrać na taśmie magnetofonowej. i zwrócić na ńią uwagę. Ludzie normalni przyjmują zwykle
Autor dopuszcza możliwość badania zbiorowego w ma- następującą kolejność obrazków: IV-I-III-II. Innymi sło-
łych, 10-15-osobowych grupkach. Obrazki wyświetla aię i wy, od grupy przechodzą do sytuacji z jednym partnerem;
. ~' do społecznego osamotnienia i następnie do osobistej sa-
w tym wypadku według przyjętej kolejności na ekranie,
treść zaś opowiadania badani zapisują na kartkach pa- motności. Neurotycy, osoby, które czują się odtrącone
pieru. ~ ~ i samotne lub choćby tylko nie znajdują (w swoim prze-
Podobnie jak w innych technikach projekcyjnych, ana- świadczeniu) uznania w otoczeniu, często rozpoczynają od
Iiza protokołów dzieli się na analizę formalną i interpreta- ~ obrazka III, ale wtedy trudno jest im znaleźć odpowiednie
cję treści (analizę treści). Warto jedńak raz jeszcze podkreś- _ powiązanie z obrazkiem IV, chyba że powią-żą oba te
lić ważność odłączenia "kształtu od treści". Myślimy, że - obrazki przez przeciwstawienie ich treści (Lennep 1964,
trud włożony w wykonanie formalnej analizy nigdy nie = s. 163).
jest stracony. Jest to zresztą jedyny sposób, aby uniknąć - Rozpoczynając opowiadanie od obrazka III, rzadko
przeoczenia momentów, które by się inaczej przy czytaniu - kiedy badany umieszcza główną postać w sytuacji społecz-
pominęło. Przy słuchaniu bowiem opowiadania uwaga = nej. Ogólnie mówiąc - zarówno rozpoczęcie, jak i zakoń-
koncentruje się zwykle na jego wątku narracyjnym, odwra- - czepie opowiadania tym óbrazkiem jest bardzo znamienne.
Gając się tym samym od jego struktur formalnych. Do ich -_ Wybór obrazka zapoczątkowującego opowiadanie i jego
analizy autor proponuje stosowanie odpowiedniego kwes- - interpretację zwykle pozwala wstępnie zorientować się:
tionariusza. czy osoba badana, analogicznie do głównej postaci w opo-
Z analizy formalnej możemy wyciągnąć szereg wniosków ~ wiadańiu, związana jęst z partnerem, czy jest związana
w odniesieniu do bardzo wielu procesów dynamicznych ~,; z grupą, czy jest osamotniona czy rozmyśla o utraconych
130 9. 131

możliwościach. Bardzo często wybór początku naprowadza
na niespodziewaną interpretację postawy badanego wobec pierwsze odpowiedzi pochodzą z badań D. van Lennepa
otoczenia. Aby dojść do tego rodzaju wniosków, wystarczy (1964, s. 164), pozostałe z badań własnych.
zastanowić się nad tym, co to znaczy, jeśli ktoś rozpoczyna
Opowiadanie od obrazka I - StwlerdZająC, Że "dwaj dOb- ~ 1. Chłopiec zwierza się przyjacielowi, który zdaje się go nie rozumieć.
rzy przyjaciele grają w karty" albo --- "pan X oskarża pana 2. Dwóch przyjaciół projektuje podróż w czasie świąt.
3. Ktoś dostaje parę dni urlopu od swego kierownika.
Y o oszustwo . Zakończenie opowiadania daje wskazówkę ~
. 4. trwaj chłopcy kłec~ się, bo jedxtemu coś zginęło.
co do postawy osobnika wobec własnej niedalekiej przy- 5. Jeden z chłopców wrócił d~ domu zdenerwowany.
szłości. Zawsze należy się zastanowić, ilekroć nie ma wyraź-
nego zakończenia: może to oznaczać, że wiele rzeczy nie ~ Jeśłi chodzi o obrazek II, przedstawiający łóżko - waż-
zostało dopoc~iedzianych, że osoba badana ukrywa coś ~ ne jest, zdaniem vań Lennepa, do jakiej części opowiadania
lub nie chce o czymś myśleć. badany je wprowadza. U neurotyków łóżko często okazuje
Sposób potraktowania obrazków można wiązać z roz- się synonimem ucieczki albo szukania w nim odpoczynku
wojem myślenia i inteligencji (umysłowa niezależność, brak po śmiertelnym znużeniu, co wyrażają oni umieszczeniem go
samodzielności w myśleniu itp.). Na przykład o najniższym na końcu opowiadania. Z drugiej znów strony neurotycy
poziomie w tym względzie świadczy proste zdawanie często umieszczają w opowiadaniu łóżko na początku,
sprawy z kolejności w czasie: "potem zrobimy to, a potem - ażeby pozwolić głównej postaci rozmyśh..ć-a_jej planach na
tamto"; wyższy poziom przejawia się głębszym powiązaniem ~ dzień następny. Pokój jest często miejscem, gdzie główna
obrazków, takim, w którym interpretacja jednego obrazka ~ postać zwraca się do swego wnętrza, gdzie jest sama ze
dotyczy też znaczenia innego spośród nich, np. "teraz = sobą i ze swymi r~ie uświadomionymi dążeniami..Wreszcie
rozmawiają ze sobą, a potem pójdą grać w tenisa" (Lennep = opowiadanie, w którym łóżko występuje, ale nikt w nim
1964, s. 163). - nie śpi, może świadczyć o poczuciu braku opieki.
Rejestrując reakcję na obrazki; zawsze staramy się Obrazek III rzadko jest wybierany jako podstawa po~
uchwycić tak znaczenie, jakie jest nadawane sytuacji i miej- czątku opowiadania, a jeśli tak, jest to oznaka nerwicy;
scu (np. pokój mieszkalny), jak i znaczenie nadawane pos- - tak samo zresztą; jak wtedy, gdy jest użyty na końcu opo-
taciom i akcji (np. bracia kłócą się, ojciec rozmawia z sy� - wadania. Często badany widzi tu kogoś, kto_ czeka nada-
nem itp.). Dopiero uwzględnienie obu tych aspektów umoż- -_ ~ remnie na inną osobę, albo kogoś, kto po prostu stoi na
liwia interesującą interpretację. Przy analizie znaczęnia, - deszczu dlatego, że musi żyć poza taką czy inną fórmą wspól-
jakie osoba badana przypisuje akcji, można podzielić = noty. Niekiedy na- pierwszy plan wysuwa się ta postać
odpowiedzi na takie, które wyrażają dążenie do współ- - (jako postać główna) właśnie dlatego, że osoba badana
działania, potrzebę wolności, tendencję do agresywności, czuje się odepchnięta; gdyż np. została zwolniona z pracy
skłonność do podporządkowania się, uległość itp. = czy porzucona przez najbliższych. Niektórzy badani całko-
Oto kilka przykładów ustaleń poczynionych na podsta- = wicie pomijają fakt, że człowiek stoi przy latarni, i opowia-
wie odpowiedzi rozpoczynających się od obrazka I; trzy dają, że główna postać idzie w deszczu pustą ulicą. Albo też
badany widząc tego osobnika bierze go za żebraka, z któ-
i32 133

rym sam nie ma nic wspólnego: To ostatnie rozwiązanie często występuje u ludzi charakteryzujących się słabym kontaktem społecznym.
W ocenie sposobu wyzyskania przez osobę badaną obrazka IV szczególnie ważne jest uwzględnienie tego, czy główna postać w historyjce jest umieszczona w.grupie, czy też nie. Jeśli nie, to postać ta może być w opowiadaniu obecna na korcie tenisowym, jednak tak czy inaczej nie przyłącza się do towarzystwa, ćo wyraża wewnętrzne jej odosobnienie. Jeśli natomiast postać na kórcie jest włączona do towarzystwa - co może być wyrażone na wiele sposobów - to można wówczas wnosić z tego sposobu o rodzaju działającego w tym wypadku motywu, np. ambicji, zamiłowaniu do sportu, próżności, towarzyskości itd. Stwierdzono, że ten obrazek często nie jest silnie zaakcentowany w opowiadaniu, lecz ponieważ może służyć za pretekst dla wyrażenia wielu rodzajów postaw, okazuje się przydatny jako początek opowiadania.
W analizie opowiadania budowanego na, podstawie obrazków TCO - w przeciwieństwie do technik projekcyjpych nie wymagających tworzenia opowiadania na podstawie kilku obrazków - należy uwzględnić takie jego istotne elementy, jak czas i przestrzeń, w jakich się ono mieści. Rozumiemy przez to jakościowe określenie czasu i przestrzeni, w których zostają umieszczone wydarzenia z życia głównej postaci. Często elementy te są zmieniane w toku opowiadania. Dlatego też z diagnostycznego punktu widzenia ważne jest ustalenie, czy wydarzenia następują po sobie w sposób mechaniczny, czy w kolejności zmierzającej do osiągnięcia jakiegoś. szczególnego celu (np. "idzie na kort tenisowy, aby pokazać swojej dziewczynie, jak dobrze gra"). Jeśli chodzi o osobników chorych - pierwszą formę, zdaniem D. van Lennepa, odnajdujemy u osób badanych w stanach depresyjnych, drugą - u histeryków (1964, s. 168).
Co się tyczy charakterystyki przestrzeni; w jakiej roz
�~ . grywa się akcja opowiadań - spotykamy się w nich z ogro- ~ -. mną rozpiętością jej zasięgu: ad wprowadzania do hiśto'~'' ryjki miejsc bardzo od siebie odległych (czasem jest to objaw
I~ niezależności osoby badanej) do umieszczania całej akcji opowiadania na tym samym erenie (objaw strachu). Zaczynając referować tę teehnikgpowiedzieliśmy - za
autorem TCO - że celem jej jest ,;wykrycie ogólnej posta wy badanego wobec życia". Spróbujemy teraz te możliwe postawy, niejako dla podsumowania całości; wymienić. ~_ Oto one:
1) postawa paranoidalna (paranoid attitude), 2) depresja (depression),
3) ambicja neurotyczna (neurotic ambition),
4) konflikt w grupie społecznej (social con~ict), 5) lenistwo (laziness),
6) psychopatia (psychopathic),
7) brak niezależności (lack of independence), 8) homoseksualizm (homosexual),
9) brak aktywności (lack of activity),
10) ucieczka przed rzeczywistością (flight from bard _ reality),
11) autyzm (autism),
12) poczucie braku uznania (feeling of nonacceptance), 13) neurotyczna agresywność (neurotic agression),
14) nieskomplikowany optymizm (uncomplicated optimism),
1 S) słaba wola (weak-willed),
16) masochistycznie zabarwione poczucie własnej niewystarczalności (insufficiency feelings, masochistically colored).
Oczywiście, w długich, bogatych w treść opowiadaniach, obejmujących niekiedy do 2 stron maszynopisu, możliwe jest ujawnienie o wiele bogatszej dynamiki. Trzeba dodać, że kombinacja czterech obrazków zachęca do tego osoby
134 ~ v 135

badane i to właśnie stanowi przewagY TCO nad innymi tego rodzaju technikami. Całość materiału zawartego w opowiadaniu poddaje się analizie i w ten sposób uzyskuje się obraz osobowości badanego. Do tego celu służy arkusz pomocniczy opracowany przez D. Nellego (zob. s. 127).
Test Czterech Obrazków jest techniką projekcyjną pozwalającą uchwycić cztery stany istnienia; są to:
I. Samotność w stycznościach z drugą osobą.
II. Samotność osobista - bez styczności z innymi ludźmi. III. Samotność społeczna - w stycznościach ze zbioro wością ludzką.
IV. Włączenie w życie grupy, dobre kontakty z wielu ludźmi.
Osoba poddana badaniu, mając stworzyć opowiadanie, najpierw w myśli łączy i układa, według własnego wyboru, cztery niewyraźnie narysowane obrazki w całość. Po trwającym minutę obejrzeniu wszystkich obrazków łącznie, badany może tworzyć opowiadanie wypowiadając je ustnie lub zapisując.
Wyniki badań można analizować formalnie i psychologicznie - w czym pomocny jest odpowiedni wspomniany wyżej formularz testowy.
Test Czterech Obrazków jest techniką podobną do TAT, chociaż różni się od niej znacznie. Ma tę przewagę nad TAT, że badanie trwa tu krócej, a dzięki możliwości układania obrazków w dowolne kombinacje dostarcza wiele różnorodnego materiału informującego o różnych cechach osobowości badanego. Sposób połączenia obrazków w opowiadaniu jest elementem dostarczającym dodatkowo informacji przydatnych do oceny poziomu intelektualnego osoby badanej, tak że chociaż TCO nie jest testem inteligencji, może rzucić światło na tę dziedzinę osobowości. Na temat Testu Czterech Obrazków nie opublikowano zbyt wielu prac. D. van Lennep i R. Houwinek (1955, cyt. za: Meili 1967; s. 166-167) porównywali w badaniach przeprowadzo
nych na kilkuset osobach wyniki testowania tą technik z wynikami pracy zawodowej. Okazało się, że osoby, które miały dobre wyniki w pracy zawodowej, częściej umieszczały swoje opowiadanie w czasie przeszłym lub przyszłym, niż w teraźniejszości, a bohaterom opowiadania nadawały imiona i konkretyzowały treść ich czynności. Zdaniem badaczy, ten wynik badań stanowi dobry prognostyk dla przydatności samej techniki badań.
R. Hass i H. D. Loewer (1971) z Uniwersytetu w Bonn poddali wsżechstronnym badaniom 64 osoby w wieku od 18 do 64 lat, które przesżły choroby mózgu, i porównywali ich wyniki z wynikami uzyskanymi przez grupę 109 osób zdrowych. W badaniu zastosowali m. in. test Bentona i tablice H. Rorschacha oraz TCO van Lennepa (VierbilderTest). Celem badania było nuędzy innymi ustalenie trafności (walidacja) poszczególnych technik. TCO okazał się bardzo przydatny w ustalaniu poziomu takich czynników, jak: "wiara w siebie, wiara we własne sukcesy", "obawa przed niepowodzeniem", przedstawianie siebie jako osoby mającej w życiu więcej niepowodzeń niż sukcesów.
fiest Apercepcji Tematycznej dla Dzieci (Children's ' ..-_..__T.
Appereep a~eśt~C'AT) I,. Be1-fai@a i Ś. Bel~ak,~opublko _ wiany w 1949 (por. Bellak, Adelman 1965; Meili 1967, s. 167 i n:) - oparty~st na- modelu TAT i stanowi najszerzej stosowaną technikę projekcyjną zaliczańą d-o~grup~y eciirii~ ~COnstrukcyjnych. Podobie jak TAT, TCO i niektóre inne tećhW ki; CAT wymxgfi. żwartej i zintegrowanej odpowiedzi słownej. Powstał on w r. 1949 jako test do badania osobo
- wości dzieci w wieku 3 do 10 Iat..Składa się z 10 obrazków, v~ykonanych na kartonie (o rozmiarach 280 mm dług~ść~T 210 mm szerokości), a przedstawiających zwierzęta w różń`yćlz sytuacjach,~wWÓrych zachowują się one podobnie jak ~1_udzie~,:Seria ta ~osta#a uzupełniona w r. 1954 dalsżym
10 obrazkami o bardzo interesującej treści. Powiemy o nich
136 137

szerzej w innym miejscu. A oto opis poszczególnych obraziców serii podstawowej.
Na obrazku 1 siedzą kurczęta dookoła stołu, na stole zaś znajduje się wielka miska z jedzeniem. W pewnym oddaleniu; z boku, widoczna jest kura. Tematy opowiadań dotyczą tu zwykle rywalizacji między rodzeństwem, pełnego lub niedostatecznego nakarmienia dzieci przez jedno z rodziców itp. Jedzenie może być w tych wypowiedziach traktowane jako nagroda lub kara.
Obrazek 11 (zob. ryc. Sa) pokazuje dwa niedźwiedżie przeciągające linę i małego niedźwiadka pomagającego jedrieW u ż nich. Treść rysunku pozwala wykryć przypadki, w których dziecko toczy "poważną walkę z lękiem", o czym zwykle wolno wnosić wtedy, kiedy dziecko identyfikuje się z postacią, z którą współdziała mały niedźwiadek (interpretowaną jako matka lub ojciec). Rysunek może też być odczytany w mniej dramatyczny sposób - np, jako opis zabawy (zawody w przeciąganiu liny, mocowanie się itp.). .
Koląjny obrazek (111) przedstawia lwa z fajką i laską, siedzącego na krześle, a w dowolnym prawym rogu wychylającą się z dziury myszkę. Lew jest zwykle ujmowany jako postać ojca, wyposażona w atrybuty płci męskiej. Ważne jest, aby uchwycić, czy badane dziecko ujmuje go jako łagodnego czy jako groźnego. Myszka w opowiadaniu dziecka może się na przykład zmieniać w zwierzątko silniejsze, groźne nawet dla lwa, lub odwrotnie - może być przedstawiana jako zdana. całkowicie na łaskę i niełaskę lwa. Niektóre dzieci identyfikują się z lwem lub zmieniają identyfikację kilkakrotnie, ujawniając w ten sposób konflikt między swoją skłonnością do uległości a dążeniem jednocześnie do autonomii.
Na obrazku IV kangurzyca, w kapeluszu, trzyma w swojej torbie kangurzątko z balonem, w koszyku niesie butelkę mleka, a na rowerze obok niej jedzie starsze kangurzątko (zob. ryc. Sb). Obrazek ten zwykie wywołuje skojarzenia z rywalizacją między rodzeństwem lub ze statusem społecznym dziecka w rodzinie. W obu wypadkach ważną cechą, jaką przy tej okazji można stwierdzić, jest stosunek dziecka dó matki. Czasami starsze z rodzeństwa utożsamia się z dzieckiem znajdującym się w torbie, ujawniając w ten sposób dążenie do regresji, aby być bliżej matki. Z drugiej strony, dziecko mające starsze rodzeństwo może identyfikować się ze starszym kangurzątkiem ujawniając przez to dążenie do niezależności i panowania. Widok koszyka podsuwa temat żywienia. Czasami pojawia się również temat ucieczki przed niebezpieczeństwem.
Obrazek V przedstawia pokój z wielkim łóżkiem w głębi i stojącym z przodu łóżeczkiem dziecięcym, na którym znajdują się dwa niedźwiadki. Powszechnie występują tu opowiadania świadczące o zainteresowaniu
138
dziecka tym, co dzieje sip między rodzicami. Opowiadania te odzwierciedlają dziecięce przypuszczenia, obserwacje dotyczące intymnych spraw dorosłych oraz emocjonalne zaangażowanie się w nich dzieci. Często też dwa niedźwiadki siedzące w łóżku nasuwają jako temat opowiedania jakieś sprawy wiążące bliżej badane dziko z jednym spośród dzieci, np. zmowę przeciwko komuś.
Obrazek VI pokazuje zaciemnioną jaskinię z dwoma słabymi zarysami postaci niedźwiedzi w głębni leżącym na pierwszym planie niedźwiadkiem. Obrazek ten jest traktowany jako uzupełnienie obrazka V, ponieważ doświadczenie pokazało, że ujawnia on w wypowiedziach dzieci to, co nie zostało jeszcze w pełni wyrażone w opisie obrazką poprzedniego. Niekiedy obrazek ten prowokuje również do uwzględnienia w opowiadaniu tematu rywalizacji między rodzeństwem.
_ Obrazek Vll, przedstawiający tygrysa z odsłoniętymi kłami i wysuniętymi pazuraińi rzucającego się na małpę - w momencie wykonywania przez nią skoku, służy do ujawniania dziecięcych lęków przed agresją że strony innych osób oraz ukazuje stopień opanowywania przez dziecko swoich uczuć. Często wywołuje on lęk dziecka przed agresją z czyjejś strony o takim nasileniu, że aż może to prowadzić do odrzucenia obrazka. Jeśli mechanizmy obronne są u dziecka wystarczająco sprawne, lęk ten prowadzi dzęsto do zmiany opowiadania na wersję, w której małpa np. potrafi przechytrzyć tygrysa, czyniąc go przez to nieszkodliwym.
Obrazek Vlll przedstawia dorosłą małpę, siedzącą na okrągłym foteliku i rozmawiającą z małą małpką, obok zaś dwie inne dorosłe małpy siedzące na kanąpie i popijąją~ coś z filiżanek (zob. ryc: Sc). Obrazek bada pojęcie dziecka o społecznym życiu dorosłych, o ich współżyciu między sobą. Interpretowanie przeż badanego małpy na pierwszym planie jako postaci ojca lub matki ma istotną wymowę, zwłaszcza zaś ważne jest td, czy określa on ją na przykład jako łagodną, strofującą czy zakazującą czegoś. Z wypowiedzi dziecka możemy także poznać rolę w konstelacji rodziny przypisywaną przez nie sobie w przyszłości.
Obrazek IX pokazuje ciemny pokój i drzwi otwarte do oświetlonego pokołu: "W ciemnym pokoju znajduje się łóżeczko dziecięce, w którym siedzi króliczek, patrzący w kierunku otwartych drzwi. Powszechnymi reakcjami dziecka na ten obrazek jest ujawnienłs lęku przed ciemnością, lęku przed opuszczeniem przez rodziców lub-rzadziej-ciekawości tego, co dzieje się w drugim pokoju.
Obrazek X przedstawia dorosłego psa mającego u siebie "na kolanach" małego pieska. Zwierzęta te znajdują się w łazience. Obrazek prowokuje dziecko nieraz do opowiadania o jakimś wykroczeniu dziecięcym (przewinieniu i karze). Pomaga badającemu w ujawnieniu pewnych szczegółów dotyczących zasad, którymi dziecko kieruje się w swoim postępowaniu:
139

Czysto jednak interpretacja tego rysunku przez dzieci sprowadza jego treść do zabiegów higienicznych lub masturbacji.
U podstaw konstrukcji całego testu znajdują się trzy hipotezy dotyczące ogólnie projekcji. Pierwsza z nich mówi - opierając się na założeniu, że percepcja jest funkcją całej osobowości - iż badanie różnic indywidualnych zaznaczających się w odpowiedziach percepcyjnych na bodźce prowadzi do zrozumienia osobowóści jednostki (por, podrozdział o projekcji i percepcji); tym samym pozwala ona przyjąć, że jeśli przedstawimy komuś sytuację do rozwiązania, to otrzymujemy informacje nie tylko będące spełnier~ niem wymagań zadania, lecz również pozwalające wyciągnąć wnioski dotyczące organizacji osobowości badanego, razem z jej cechami przystośowawczymi i obronnymi.
Druga hipoteza odnosi się do spravyy wyboru poszczególnych scen na obrazkach do zaprezeńtowania. Wybór ich nie jest niezależny od pewnych ram teoretycznych. Obrazki skomponowano według wyrobionego z góry sądu na temat problemów, sytuacji i ról szczególnie istotnych w życiu dzieci. Ustalono, że na przykład scena z jedzeniem, scena zabiegów toalętowych, spanie itd. to bodźce, które wywołują silne reakcje odbijające aktualne i niezbyt odległe zdarzenia oraz fantazje. Wprowadzając te sytuacje zakładano, że będzie można dowiedzieć się wiele o treści dziecięcych trosk, kłopotów i gorących życzeń oraz o wyobrażeniach dziecka, jakie ma ono o swoim ciele i o sobie samym w -ógóle, o identyfikowaniu się dzieci z różnymi modelami itp. O przydatności omawianego testu (CAT) decyduje w dużej mierze także to, że seria obrazków prezentowanych dziecku obejmuje interesujące dla niego sceny i zadanie-ich opisania nie przypomina mu egzaminu, tzn. nie ma charakteru sprawdzianu szkolnego, za który otrzymuje się ocenę (stopień).
I wre3~zcie trzecia hipoteza twórców testu - która pro
140
wadziła ich do decyzji posłużenia się materiałem przedstawiającym postaci zwierzęce i która, ich zdaniem, ma najbardziej pozytywne konsekweńcje badawcze - mianowicie, przewidywanie na podstawie uprzednich badań z dziećmi, że chętniej będą się one utożsamiały z postaciami zwierząt niż z postaciami ludzkimi. Autorzy testu tłumaczą to zjawisko tym, że - jak ustalono - zwierzęta (najczęściej dzieciom mniej znane niż ludziom dorosłym) są w pojęciu dzieci istotami traktowanymi zwykle jako strona słabsza, czyli tak jak dzieci w stosunkach z dorosłymi (lub nawet gorzej).
Zwierzęta odgrywają znaczną rolę w wyobraźni i fobiach dziecięcych - dzieci w swych marzeniach łatwo . identyfikują się ze znanymi im postaciami zwierząt. W świadomości dzieci zwierzęta - na podstawie zarówno lektury opowia-. dań dla dzieci, jak i przeżyć w rzeczywistych kontaktach ze zwierzętami - występują jako przyjaciele dziecka, co znajduje odbicie tak w opowiadaniach dziecięcych, jak i w reakcjach dzieci w życiu. Jednocześnie nasuwało się założenie, że w badaniach techniką projekcyjną postaci zwierząt podsuną dzieciom pewne oczywiste skojarzenia, gdyż np. agresję i podobne uczucia łatwiej przychodzi dziecku przypisywć np. lwu niż postaci ojca. Postaci zwierząt dają też większe możliwości wieloznacznego interpretowania wieku i płci postaci.
Spróbujemy w tym miejscu poświęcić temu problemowi więcej uwagi. Otóż wprowadzony przez -S. i L. Bellaków zestaw tablic z postaciami zwierząt nasuwa pytanie, czy obrazki zwierząt z reguły bardziej oddziałują na dzieci niż obrazki przedstawiające ludzi i w jakim stopniu siła tego oddziaływania jest większa. Próba zaprezentowania stanowisk psychologów w tej kwestii jest ważna z punktu widzenia badań projekcyjnych - tym bardziej, że pojawia się coraz więcej technik projekcyjnych wprowadzających postacie zwierząt.
141

Już E. Amen, E. Balken i V. Verr oraz R. Horowitz i L. Murphy (1938) zauważyli, że wyniki opowiadania projekcyjnego na temat zaprezentowanej określonej sytuacji mogą zależeć od tego, czy w danej sytuacji ukazano postaci zwierząt czy postaci ludzi (cyt. Horowitz, Murphy 1938).
G. Blum i H. Hunt (1952) są przekonani o wyższości obrazków z postaciami zwierząt nad obrazkami zawierającymi postacie ludzi. E. Olney i H. Cusing (1935) stwierdzili, że zwierzęta i odtworzenia ich postaci występują często w życiu dziecka i w jego lekturach; analiza książeczek dziecięcych wykazała, że 75 ~ książek zawierało obrazki z postaciami zwierząt, a nie popełnimy błędu stwierdzając, że w naszych dziecięcych czasopismach jest podobnie (wystarczy zajrzeć do "Świerszczyka", aby stwierdzić, że zwierzęta zajmują tam dużo miejsca w rysunkach i opisach). S. i L. Bellakowie używali obrazków ze zwierzętami, ponieważ zaobserwowali, że dzieci utożsamiają się chętniej z postaciami zwierzęcymi niż z ludzkimi. To założenie Bellaków zostało sprawdzone przez R. Billsa (1950), który przeprowadził eksperyment wśród 48 dzieci (w tym 24 dziewcząt) w wieku od 5 dó 10 r. życia - za pomocą 10 kart z testu TAT oraz 10 z CAT. W każdej grupie wieku były 4 dziewczynki i 4 chłopców. Dzieci wypowiadały się na temat jednej i drugiej serii obrazków. W analizie i przy porównywaniu materiału brano pod uwagę długość opowiedzianej historyjki oraz jej jakość. Okazało się, że prawie wszystkie dzieci przedstawiły dłuższe opowiadania, gdy opierały je na obrazkach ze zwierzętami. Na przykład dzieci 5-letnie wypowiedziały 4497 słów o zwierzętach, a 4089 0 ludziach, 6-letnie odpowiednio: 8756 i 6370; 7-letnie: 8499 i 7110; 8-letnie:
wać o owiadanie d ma rzed sob obra zwierz t p ~ g Y Ją p ą zY ą
aniżeli wtedy, gdy obraz przedstawia ludzi. Ponadto autor stwierdził, że dziecięce opowiadania dotyczące zwie
8362 i 5295 ; 9-letnie : 724 ~~ ; 10-letnie : 12 417 i 8744. Jak widać z badań R. Bill dzieciom łatwiej jest formuło
rząt z obrazków testu CAT cechuje większa logika wewnę~ ~J trzna niż opowiadania dotyczące ludzi w teście TATa/ Podobne zadanie - sprawdzenia trafności wymieni
wyżej. tezy Bellaków - postawili sobie B. Light (1954) i K. Furuya (1957). Pierwszy przeprowadził badanie na 75 dzieciach (w tym 38 chłopców) IV klas, szkoły podstawowej w Chicago, stosując po ' S kart z obrazkami z CAT i TAT i eksponując pojedynczo każdy z nich przez 7 minut. Ogółem zebrał 750 opowiadań, które poddane zostały analizie pad względem: a) liczby użytych słów, b) ekspresji uczuciowej, c) konfliktów występujących w opowiadaniu, d) sposobu zakończenia opowiadania, e) tematów oraz f) wyśtępujących postaci. Ponadto na 100 opowiadaniach porównał wartość użytych dwu serii pod względem rzetelności, uzyskując wynik rzędu 0,88. Dane z badań, opracowane statystycznie, mówią, że w zakresie 5 na 6 elementów stanowiących przędmiot analizy uzyskano wynik statystycznie istotny, przemawiający za sprawdzaną tezą: tylko w załCresie liczby słów nie ma różnicy między opowiadaniami na temat obrazków CAT i TAT. Stwierdzono natomiast statystycznie istotne różnice na korzyść wypowiedzi w CAT, jeśli chodzi o liczbę występujących w nich uczuć (x2 47,21) i ich rodzaje (x2 = 20,93), liczbę wymienianych konfliktów (x2 = 20,24), zakończonych w określony sposób opowiadań (x2 = 3,44), oraz ich treści (;~2 = 49,83), a także w zakresie liczby tematów występujących w poszczególnych opowiadaniach (x2 = 5,48), na korzyść zaś wypowiedzi w TAT, jeśli chodzi o wprowadzanie do opowiadania poszczególnych postaci : matki, ojca, kolegi, innych osób (x2 = 26,65).
Drugi z wymienionych ostatnio badaczy; japoński psycholog K. Furuya, przeprowadził badania na 72 dzieciach w trzech grupach wieku, liczących po 24 dzieci : a) 6 - 7-letnich, b) 9 -10-letnich oraz c) 11-12-letnich - za pomocą dwóch zestawów liczących po 6 obrazków wybranych
142 143

z CAT i TAT. Zebrane opowiadania, w liczbie 864, analizowano pod kątem widzenia fiastępujących elementów: długości czasu upływającego od chwili pokazania obrazka do reakcji slownej osoby badanej, czasu trwania calkowitej wypowiedzi, liczby słów użytych w opowiadaniu, występujących w nim postaci, zaznaczającej się w jego treści ekspresji uczuciowej; występowania w nim konfliktu (lub jego braku) oraz żamieszczenia lub niezamieszczenia podsumowania. Badania te prowadziły do szeregu interesujących wniosków. Frzede wszystkim stwierdzono brak tendencji do stopniowego - w miarę rozwoju dzieci - zmniejszania się ich produktywności w zakresie opowiadań na temat .obrazków ze zwierzętami, przeciwnie niż w wypadku opowiadania na temat obrazków z ludźmi. Stwierdzenie to jest ważne, zwłaszcza że L. Bellak sugerowal, jakoby produktywność w wypadku opierania się na obrazkach ze zwierzętami malała w miarę dorastania dzieci; przypuszczeniom tym zaprzeczają takie wyniki, które uzyskał K. Furuya, jak na przykład średnie liczby słów w opowiadaniu, wynoszące w wypadku obrazków ze zwierzętami : w pierwszej grupie dzieci (a) 61,74, drugiej (b) 67,65, trzeciej (c) 80,64, w wypadku zaś obrazków z ludźmi odpowiednio: 58;0; 68,14; 79,94 (ze statystycznego punktu widzenia w jednym i drugim wypadku te różnice między grupami wieku są nieistotne).
W odniesieniu do badań R. Billsa i K. Furuyi rodzi się pytanie, czy jest w ogóle duszna ich koncepcja, polegająca. na porównywaniu ze sobą wyników uzyskanych przez badanie dzieci za pomocą dwu odmiennych w treści serii obrazków, zwłaszcza że jedna z nich (TAT) jest przeznaczona głównie do badania mlodzieży i doroslych, a nie dzieci. Do celów porównawczych wydawałoby się konieczne poslużenie się analogicznymi co do treści obrazkami ze zwierzętami i obrazl~ami przedstawiającymi osoby. W literaturze zanotowano tego rodzaju badania. Przeprowadzili
144
'= je K. Biersdorf i F. Marcuse (1957), którzy zauważyli, że porównywalne wyniki z badań za pomocą obrazków z ludźmi i za pomocą obrazków ze zwierzętami można
~uzysl~,~ć~ pod warunkiem m. in. zapewnienia porównywalpości - a więc pewnej analogiczności - charakteru sytuacji przedstawionych w dwóch zestawach obrazków. Stworzenie takich dwóch serii jest trudne, dlatego w porównywianiu należy zachować dużą ostrożność - nigdy bowiem
~ nie wiadomo, czy różnice (lub ich brak) w opowiadaniach - nie są wywolane różnicami rzeczywistych (tzn. przedsta- winnych na obrazkach obu zestawów) sytuacji. W celu za
pewnienia porównywalności dwu serii obrazków badacze wybrali z serii CAT 6 kart (nr nr 1, 2, 3, 4, 5 i 10) i utworzyli serię kart paralelną do nich w treści, ale z postaciami ludzkuni (seria CAT-H). Przedstawione na obrazkach sceny i różne sytuacje narysowane zostaly przez tego samego artystę-grafika z uwzględnieniem podobieństwa kolorystyki, tak że obie te serie można byto ocenić jako możliwie ekwiwalentne. Olaydwie serie (CAT i CAT-H) zastosowano do grupy 30 dzieci (dziewcząt 11, chłopców 19). Wyniki analizowano stosując różne kryteria. Między innymi uwzględmono długość czasu uplywającego do wystąpienia reakcji, liczbę użytych słów, liczbę osób występujących w opowiadaniu itp. Żadnych wyraźnych różnic w reakcjach na posz
- czególne obrazki ze względu na te kryteria nie stwierdzono
(p<0,05). Tak zatem wyniki uzyskane w tym badaniu są różne od wyników uzyskanych przez R. Billsa oraz L. Bellaka.
Nie znalazly one też potwierdzenia w innym, bardzo podobnym co do techniki badaniu, które przeprowadzila M. Smith-Armstrong (1954). 60 dzieci (dziewcząt 30) ze szkół podstawowych ukladalo opowiadania na podstawie 5 obrazków z serii CAT (nr 1, 2, 4, 8, 10) oraz 5 ich odpowiedników z postaciami ludzkimi zamiast zwierząt z serii CAT H. Uzyskany przez autorkę materiał empiryczny pro
10 - Rembowski - Metoda projekcyjna... 145

wadzi do szeregu wniosków. ;~o pierwsze - długość _opowiadania zależy od wieku dzieci, tza. im starszedzieci, ty~n~ dłuższe i bogatsze są wypoyedzi_~o drugie - wypowiedzi dziewcząt ząwierały więcej słów niż wypowiedzi chł~có~. Dziewczęta użyły też więcej niż , chłopcy rzeczo~vnil~ów
i wyrażów określająćyćh oióby, a czas reakcji - od pokazania im obrazków do r~żpocżęćia opowiadania -;~lyf u nich krótszy. Po trzecie, obrazki z postaciami ludzkimi bardziej pobudzały dzieci do różnorodnych reakcji pozawerbalnych niż obrazki przedstawiające zwierzęta (zob. także Furuyą 1957).
Znacznie szersze badania, bo obejmujące trzy techniki projekcyjne, zastosowane do 75 dziewcząt z II klas szkoły podstawowej, przeprowadzili B: Myler, A. Rosenkrantz i G. Holmes (1972). Dzieci układały opowiadania do obraz= ków z testu TAT, CAT oraz CAT-H, starając się odpowiedzieć, na pytania: "co było", "co jest" i "co będzie". Każde opowiadanie analizowano pod względem liczby słów; konstrukcji historyjek (zwarte, chaotyczne), zakończenia opowiadania (dobre, złe). Opowiadania były nagrywane na taśmę magnetofonową i poddawane wielostronnej analizie, z której wynika, że CAT i CAT-H wyzwalały reakcje w postaci opowiadań zawierających większą liczbę słów oraz bogatszych w treść niż TAT. Nadto stwierdzono, że pierwsze dwa z tych testów nadają się znacznie lepiej do badanią dzieci młodszych niż dzieci starszych (wyniki porównywano z badaniami innych autorów, ta~kćljak R. Bills, K. Biersdorf, N. Boyd i C. Mandler). TAT natomiast służy lepiej do badania dzieci starszych (IV i V kl.).
Zamykamy nasze krótkie rozważania o reakcjach dzieci na obrazki przedstawiające ludzi i zwierzęta. Jak wynika z przeglądu materiału empirycznego - niektórzy badacze doszli do wniosku, iż obrazki zwierząt oddziałują na dzieci silniej niż obrazki przedstawiające ludzi, inni zaś opierając się na własnych badaniach nie podzielają tego stanowiska,
a przynajmniej w swoich badaniach nie stwierdzili tego w sposób wyraźny. Problem jest niewątpliwie otwarty, a ze względu na swoją wagę wymaga pilnie rozstrzygnięcia; u nas; jak dotąd. jeszcze się nim nie zajmowano. Jedno zdaje się zasługiwać szczególnie na uwagę, a mianowicie: żadne z badań nie zdyskredytowało serii obrazków CAT, tak zatem ma ona te walory, o jakich mówili; sami autorzy tej techniki. Wydaje się, że także dobór zwierząt (mimo różnic wyników badań) wprowadzonych przez S.. i L. Bellaków ma tu duże pozytywne znaczenie. W wypadku użycia do badań obrazków przedstawiających niektóre rodzaje zwierząt, m. in. małpy, kangury, myszy, koty, mniejsze jest niebezpieczeństwo wystąpienia zahamowań u badanych dzieci i większe prawdopodobieństwo projekcji bardziej ukrytych uczuć. Być może, że w tego rodzaju badaniach należy liczyć się z wpływem istniejącego ścisłego związku między psychodynamiką danego dziecka a rodzajem zwierzęcia, które dominuje w jego wyobraźni. Są to niewątpliwie interesujące zagadnienia, które oczekują na rozwiązanie.
Wróćmy jednak do samej techniki CAT i sposobów interpretacji uzyskanych materiałów. Otóż do zagadnienia interpretacji CAT można podchodzić z dwóch różnych stron: teoretycznej i praktycznej. Rozpoczyna się ją od analizy opowiadań, uwzględniającej 10 głównych kategorii treści według o racowanego przez autorów odpowiedniego formularza adacza powinno interesować, jak dziecko pojmuje obrazki dlaczego podaje właśnie taką wersję opowiadania. Właściwe podejście praktyczne do interpretacji polega raczej na znalezieniu wspólnego mianownika opowiadań lub wspólnej im tendencji niż na ocenie poszczególnych opowiadań. Na przykład,~eśli główny bohater-kilku opowiadań jest głodny i ucieka się do kradzieży, aby zaspokoić głód należy wnioskować, że dziecko myśli o zaspokojeniu głodu. Opowiadanie może mieć również kilka tematów powiązapych między sobą. Może też w nim wystąpić kilka osób,
146 ~ le* 147

Schemat arkusza wyników analizy protokołów z badania CAT
Główne poszczególne opowiadania Podsu-
k
i
ategor mowanie
e I 2 3 4 3 6 itd.
w opowiadaniu
Główny temat .
Główni
bohaterzy
Giówne
potrzeby
bohatera
Ujmowanie
środowiska
uprowadzenie
osoby
Ważne
konflikty
Rodzaje
bł~dów i ich -
źródło
Główne me=
chanizmy
obronne
Poziom roz-
woju super ego
Manifestacja
samego siebie -
Oryginalny test CAT został uzupełniony przez autorów dodatkową serią - nazywaną u nas CAT-U -dalszych 10 obrazków o mniejszym formacie, które mogą naświetlać reakcje dzieci już nie na sytuacje związane z ogólnymi pro
blemanu, lecz na zdarzenia na tyle częste u wielu dzieci, że warto o nich wiedzieć więcej. (Bellak, Adelman 1965, s. 90; patrz także I. Rabin, M. Haworth 1960, s. 90).
Otóż pierwszy obrazek z serii uzupełniającej przedstawia zjeżdżające ze zjeżdżalni cztery kotki, w strojach charakterystycznych dta dziewczynek (spódniczki) i chłopców (spodnie). Są one przez badanych identyfikowane z dziećmi określanymi rozmaicie: jako szczęśliwe, bijące się, pchające, wystraszone itp. Obrazek drugi pokazuje klasę, w której znajdują się trzy małpki siedzące w ławkach, trzeci - myszki bawiące się w "dom", czwarty - dużego niedźwiedzia siedzącego w pozycji pochylonej do przodu i trzymającego "na kolanach" niedźwiadka. Obrazek piąty przedstawia kangura o kulach, z obandażowanym ogonem i stopą, szósty - cztery biegnące do jakiegoś celu lii;y, ucharakteryzowane w sposób sugerujący, że dwa z nich są płci męskiej, dwa - żeńskiej, z których jeden wysunął się do przodu, siódmy - kotka stojącego przed lustrem i patrzącego na swpje odbicie. Obrazek ósmy ukazuje zająca jako lekarza badającego stetoskopem małego zajączka (w głębi widać kilka butelek z lekarstwami), dziewiąty - dorosłą sarnę biorącą prysznic za przezroczystą zasłoną i sarenkę patrzącą w jej kierunku. Dziesiąty, ostatni obrazek z serii uzupełniającej prezentuje ciężarną kotkę stojącą na tylnych łapkach w postawie wyprostowanej i ubraną w przekrzywiony fartuszek.
Jak widać, wachlarz tematyczny obrazków uzupełniających jest bogaty. Autorzy (L. Bellak i S. Bellak) zakładają ponadto, że seria ta może być dalej uzupełniana. Jest to tym bardziej słuszne, iż serii uzupełniającej nie stosuje się w całości, lecz tylko pewne jej części, jeśli wydaje się to w danej sytuacji wskazane, i zawsze w zestawieniu z obraz
kami podstawowymi. Na przykład obrazek piąty można dać dziecku okresowo lub stale kalekiemu albo dziecku,
które kiedyś było kalekie, gdyż reakcja jego na tę ilustrację pozwoli na określenie wpływu trudności somatycznych na tego osobnika. Obrazek dziesiąty może być nam pomocny
151

w ustaleniu, jakie wyobrażenia ma chłopiec lub dziewczynka na temat ciąży matki. Jeśli na przykład do poradni przychodzi dziecko z trudnościami wychowawczymi i okazuje się, że matka jego jest w ciąży lub że niedawno przyszło na świat dziecko w tej rodzinie, wówczas zastosowanie obrazka uzupełniającego ułatwi zorientowanie się w tym, jaki w danym wypadku zachodzi związek między trudnościami wychowawczymi a wyobrażeniami dziecka na temat tego wydarzenia rodzinnego. Krótko mówiąc - serię uzupełniającą CAT stosuje się w specjalnych sytuacjach dlą wyjaśnienia niektórych tematów.
~, Obok dzieci, które układają długie i ciekawe opowiadania, istnieją dzieci niezdolne do opowiadania. W takich wypadkach wykładamy na stół równocześnie wszystkie obrazki najpierw serii podstawowej, potem sefu uzupełniającej (ułożone od 1 do 10: w trzech rzędach po 3, w ostatnim rzędzie 4 obrazki) i pozwalamy dziecku oglądać je, brać do ręki, układać i opowiadać o nich dowolnie. Podczas czynności dziecka notujemy wszystkie jego uwagi i zachowania: W identyczny sposób należy podawać obrazki wówczas, gdy dziecko trzeba zachęcać do opowiadania, gdyż bez tego nie potrafi spełniać natychmiast polecenia.
Inne wykorzystanie obu wyżej opisanych serii CAT możliwe jest przy nadaniu temu badaniu charakteru bardziej zabawowego, np. w badaniach dzieci młodszych. Najlepiej jest wtedy przedstawić CAT oraz jego serię uzupełniającą CAT-U jako zabawę w opowiadanie historyjek. Badanie testowe można wpleść w zajęcia grupowe: np. w przedszkolu można wybrać do tego badania-zabawy dziecko najswobodniejsze i cieszące się sympatią wśród towarzyszy zabaw, dając mu odczuć, że jest to rodzaj wyróżnienia, coś przyjemnego i interesującego. Jeśli opowiadania tego pierwszego z badanych dzieci będą udane, "zabawa"
ta wzbudzi zainteresowanie pozostałych dzieci, tak że będą one już chętne do niej, a nawet będą współzawodniczyć ze sobą przy wyborze następnego dziecka. Poza tym można dzieci dodatkowo zainteresować obiecując im późniejsze odtworzenie ich opowiadań z zapisu xńagnetofonowego lub ręcznego (zazwyczaj nie zauważają one, że ich wypowiedzi są rejestrowane). Dokonując interpretacji CAT, a zwłaszcza CAT-U, wtedy gdy badania za ich pomocą miały charakter zabawowy, eksperymentator opiera się na ogólnym doświadczeniu i wiedzy teoretycznej o dynamice rozwoju psychicznego. Należy zachować w tym dużą ostrożność, jeśli chcemy uniknąć mylnego uznania zachowania przypadko= wego podczas zabawy za typowe lub nadawania reakcjom 'dziecka znaczeń obecnych tylko w umyśle eksperymentatora i nie dających się sprawdzić metodami klinicznymi ani historycznymi. Szczególnie ważne jest, aby próbować stwierdzić, czy podane opowiadanie lub pewne jego szczegóły odbijają stan faktycznych przeżyć dziecka i czy dotyczą przeszłości, teraźniejszości czy przyszłości badanego. Na przykład, jeśli postać ojca jest przedstawiona jako szczególnie cierpliwa, wychowująca i opiekująca się, należy ustalić, czy stanowi to odbicie aktualnego wyobrażenia badanego o swoim ojcu lub - jeśli w rzeczywistości ojciec jest inny czy w opowiadaniu ujawniają się głównie marzenia dziecka o takiej właśnie postawie ojca.
Warto dodać, że CAT doczekał się tłumaczeń na wiele języków, m. in. na język francuski, włóski, niemiecki i hiszpański. Ma on też dwie interesujące adaptacje: hinduską i japońską; które, zachowując zgódność z oryginałem co da treści, wprowadziły zmiany pewnych elementów obrazków wynikające ze specyfiki kultury i obyczajów tych krajów (na przykład - w adaptacji japońskiej - małpia rodzina siedzi na matach, ą nie na,~canapie, lew siedzi na niskim stołeczku, a zabiegi toaletowe odbywają się w innej sceneriij.
152 ~ 153

Kończąc opis CAT i CAT-U, wraz z próbą ich interpretacji - taką, jaką sugerowali sami autorzy - chciałbym kilka uwag poświęcić schematowi przyjętych dla tych testów norm i badań poświęconych normalizacji. Z uwagi na charakter technik projekcyjnych dopuszczalne jest, moim zdaniem, przyjęcie założenia (co prawda_krytykowanego przez wielu badaczy), że normy ani też badania mające służyć normalizacji w wypadku tyćh technik - w przeciwieństwie do testów inteligencji i ilośćiowych testów wykonania - nie są konieczne. Niemniei__ us_ta_lenie norm maże l~ć_przvdatne.~~~ądane dla zwiększenia_trafn~ści wniosków. Takie próby podejmówali m. u. L. Bellak i~L. Stone. Bellak wykorzystał opowiadania 40 dzieci w wieku 6 i 7 lat, notując oddzielnie reakcje na każdą postać w serii CAT-U oraz na każdy szczegół w obrazkach tej serii. W ten sposób zebrał pewne dane ilościowe. Stwierdził na przykład, że spośród 40 dzieci aż 29 (15 chłopców i 14 dziewcząt) obrazek pierwszy opisało jedynie jako "zjeżdżanie na zjeżdżalni", 15 (7 chłopców i 8 dziewcząt) jako "wesołą zabawę", a tylko 9 (5 chłopców, 4 dziewczęta) szerzej omawiało tę zabawę, wymieniając na przykład różne przedmioty używane przez dzieci podczas zabawy. W interpretacji obrazka drugiego - 38 dzieci opowiadało o klasie szkolnej, a 25 dzieci do akcji opowiadania wprowadziło nauczyciela (na obrazku nie jest on obecny). Myślę, że dalszych danych nie będziemy przytaczać, gdyż nie chodzi tu o tworzenie schematu norm dla ewentualnych naszych badań, tym bardziej że do tych prób L. Bellak dobrał zbyt małą liczbę przypadków. Chodziło nam jedynie o wskazanie kierunku pracy nad uściśleniem tej techniki. Zresztą i sam autor przedstawiając tę swoją próbę uważał ją za wstęp mogący zachęcić innych badaczy do pójścia w jego ślady i zebrania obfitergo materiału empirycznego jako podstawy do wypracowania norm, które dopiero zapewnią optymalną trafność omawianej tećhnice badań.
154
Rysunki z Psem "Blacky" (The Blacky Pictures)G. Bluma (1950) - to technika łącząca pewne założenia tkwiące u podstaw TAT i CAT. Wyrosła ona, podobnie jak CAT, z przekonania, że u dziecka projekcja skierowana na postacie zwierząt ma do pokonania mniej jego oporów wewnętrznych niż projekcja skierowana na postacie ludzkie. W technice tej rysunki przedstawiające przygody psa imieniem Blacky mają służyć do mierzenia stopnia rozwoju psychoseksualnego dzieci i młodzieży w różnych jego aspektach (Blum 1950; Blum 1965; Mussen 1970, s. 71, 171; Kretschmer 1958, s. 324).
Na rysunkach, których jest 12, obok psa Blacky znajdują się też: jego mama, tata i drugi z psiego bliźniaczego rodzeństwa o nie określonej bliżej płci i wieku, Tippy. Imiona "Blacky" i "Tippy" wybrane zostały za pomocą ankiety, w której lista z 8 mniej więcej imionami psów była oceniana przez grupę mężczyzn i kobiet pod kątem tego, czy sugerują one rodzaj męski czy żeński. Okazało się, że na ogół mężczyźni uważali, że imię ,;Blacky" jest rodzaju męskiego, natomiast kobiety uważały, że jest to imię rodzaju żeńskiego. Pies imieniem "Tippy" może także grać dobrze rolę osobnika płci męskiej, jak i żeńskiej. W badaniu zatem dziewcząt i chłopców można używać tych samych rysunków, z tym że w badaniu chłopców pies Blacky prezentowany powinien być jako syn, a w badaniu dziewcząt jako córka.
Rysunki przedstawiąją przygody psa Blacky i jego rodziny, na wzór przygód z filmów Disneya. Pierwszy rysunek, nie numerowany, traktowany jest jako wprowadzenie do badań i ukazuje psa Blacky oraz portrety członków wspomnianej wyżej psiej rodziny, z tym że Blacky jest koloru czarnego i znajduje się w niewielkim oddaleniu od swojej rodziny, inne zaś psy są koloru białego i umieszczono je w obramowaniu. Napis w górnym rogu karty informuje, że chodzi tu o przygody psa imieniem Blacky (The Adventures of Blacky).
Kolejne rysunki sporządzone są w ten sposób, że mają odzwierciedlaĆ poszczególne stadia psychoseksualizego rozwoju badanych dzieci; w swoim
155

zaś całokształcie, jak też w teoretycznym swoim uzasadnieniu technika ta opiera się na psychoanalitycznej koncepcji rozwoju i ma charakter badań głębinowych, eksplorujących dziedzinę popędów. Tak więc rysunek I i II (poza wstępnym) mają odzwierciedlać rozwój psychoseksualny w stadium oralnym: erotyzm oralny, i sadyzm oralny (Oral Eroticism, Oral Sadism), a zarazem umożliwiać jego badanie. Na rysunku I "Blacky" ssie pokarm swej matki, znajdującej się w pozycji leżącej, rysunek II pokazuje go targającego zębami pasek mamy.
Sadyzm w stadium analnym (Anal Sadism) rozwoju psychoseksualnego może się ujawnić w interpretacji rysunku 111, co do intensywności zaś kompleksu Edypa orientuje nas interpretacja rysunku IV.
Za pomocą następnych rysunków badamy dziecko w aspekcie: masturbacji (Masturbatżon Guilt; rysunek V), lęku przed kastracją (Castratżon Anxiety) i zazdrości o prącie (Penis Envy; rysunek YI), pozytywnej identyfikacji z rodzicami (Positive Identificatżon; rysunek YII) i reakcji na autorytet.
Rysunek VIII, na którym "Blacky" przypatruje się swemu bratu (swej siostrze), przebywającemu w otoczeniu rodziców, którzy głaszczą swą pocie
chę, pozwala wykryć rywalizację między rodzeństwem (Sibling Rivalry). Rysunek IX służy do badania poczucia winy (Guilt Feelings), roli rodzi ców jako modelu w rozwoju "superego" oraz do poznania reakcji na frus trację. Blacky na tym obrazku robi wrażenie zmęczonego, rozbitego wew
nętrznie, zaniedbanego i opuszczonego. Obok niego w "obłoczku" znajduje się sylwetka psa symboliżująca przedmiot marzeń sennych Blacky'ego. Dwa ostatnie rysunki X i XI są podobne do siebie: przedstawiają psa
Blacky leżącego w "zadumie". W obwódce przypominającej obłoczek widnieją dwa psy, każdy w postaci mogącej sugerować inną płeć. Rysunki te mają umożliwić zbadanie rozwoju "ego", siły tendencji osoby badanej do wglądu w siebie, jej pragnienia, aby grać rolę jakiejś postaci o odmiennej
płci, oraz wykrycie, czy może coś jest przedmiotem miłości (love-object) z jej strony o charakterze narcystycznym.
Blacky Pictures przeznaczone są nadto do ustalenia diagnozy dynamicznej (dynamit diagnosis), do mierzenia skuteczności terapii (przeprowadza się badanie przed rozpoczęciem terapii i po jej zakończeniu), a także stosowano je w pracach eksperymentalnych dotyczących różnorodnych aspektów psychoanalitycznej teorii rozwoju (Blum 1950); nadto służą one do socjologicznych i antropologicznych badań porównawczych dzieci różnych kultur i ras; uzyskane
za pomocą tych obrazków dane dotyczące osób badanych nadają się do porównywania z wynikami uzyskanymi za pomocą innych metod, np. Testu Rorschacha. Na podstawie opowiadań osób badanych i ich odpowiedzi na zadane później dodatkowe pytania można wyprowadzać wnioski co do dynamiki osobowości i właściwych danej osobowości ukrytych syndromów, np. zaburzeń psychosomatycznych. Przedmiotem badania za pomocą tego- testu mogą być dzieci od lat 4, młodzież dorastająca oraz dorośli.
Technika G. Bluma może być stosowana dwojako: w badaniach indywidualnych oraz zbiorowych. G. Blum sugeruje raczej stosowanie jej w badaniach zbiorowych. W tym ostatnixrl wy-,udku rysunki można pokazywać kolejno, każdy przez 30 sekund, i po ekspozycji każdego z nich badani układają krótkie opowiadanie, starając się ująć w nim o, co się aktualnie dzieje na rysunku, oraz uzasadniając, dlaczego się to dzieje. Na opisanie każdego rysunku przeznacza się 2 minuty. Eksperymentator może pomagać piszącemu zadając mu pytania dodatkowe, zwłaszcza gdy badany ma trudności w komponowaniu opowiadania (nawet jeśli nie pomaga, też zadaje pytania). Jak się okazuje, odpowiedzi na dodatkowe pytania stanowią często źródło nowych, interesujących informacji, mających na celu odkrycie głębszej warstwy osobowości. Na zakończenie badąń pokazuje się badanemu jeszcze raz każdy rysunek z osobna przez kilka sekund i prosi, aby powiedział, czy rysunek mu się podoba, czy też nie. Uzyskane w ten sposób dane zaznacza się na marginesie notatek dotyczących odpowiedzi za pomocą odpowiednich symboli (np. "tak" - "t", "nie" - "n"). Wreszcie ostatnie zadanie osoby badanej polega na wybraniu przez nią spośród rysunków tego, który jej się najbardziej podoba, oraz tego, który jej się najmniej podoba. Po zakończeniu badania osobę badaną prosi się o podanie kilku informacji o sobie, rodzicach oraz o swoim rodzeństwie (wiek w kolejności urodzenia, płeć itp.).
156 ~ 157

W analizie materiału uzyskanego z badań omawianą techniką bierze się pod uwagę następujące elementy: a) treść poszczególnych opowiadań, b) pytania pogłębiające (dódatkowe, według opracowanego przez autora układu), c) treść preferowanych (w znaczeniu dodatnim i ujemnym) rysunków, d) związki między opowiadaniami. W miarę możliwości należy także wykorzystać informacje pochodzące z obserwacji zachowania się badanych podczas przeprowadzania badania.
Informacja dotycząca spontaniczności opowiadań daje wgląd w dynamikę ustosunkowania się osoby badanej do prezentowanych w rysunkach sytuacji i umożliwia szerszą, bardziej holistyczną interpretację psychologiczną, ujawniając te treści psychiczne, które zwykle pozostają ukryte: Należy tu zwrócić uwagę szczególnie na intensywność emocjonalną, mechanizm defensywny, zablokowanie lub spontaniczność odpowiedzi, symbolizm itp. Odnośne spostrzeżenia. można poczynić najczęściej przy obserwowaniu reakcji na rysunek VIII, wywołujący skojarzenia z rywalizacją między rodzeństwem.
Różnorodność informacji, których uzyskanie od badanego jest najważniejszym etapem stosowania omawianej techniki, odzwierciedla stopień świadomości badanej osoby. Powinny one być przy tym rozpatrywane w ogólnym kontekście badania, ponieważ pojedyncze wypowiedzi nie dają obrazu całości i niewiele też mówią o istnieniu zaburzeń, które można wykryć jedynie opierając się na pełnym i całościowo traktowanym materiale informacyjnym, a zatem przy uwzględnianiu również danych pochodzących z pozostałych trzech źródeł informacji ("a'', "c" i "d").
Szczególne znaczenie dla ustalenia ewentualnych zaburzeń w rózwoju psychoseksualnym ma sprawa wyboru najbardziej i najmniej podobających się obrazków i jego motywacja. Eksperymentator musi zatem starannie notować te motywacje i uwzględnić fakt, czy mają one charakter
158
naturalny i możliwy do przyjęcia, czy też sztuczny. Do tej fazy badania prżywiązuje się dużą wagę, uzasadnienia bowiem dokonywanego wyboru obrazków - mimo iż spontaniczne opowiadania są zvv~ykle, wbrew rzeczywistości, "pełne szczęśliwości" - mają charakter bardziej realny, rzeczywisty; pytanie o nie sprowadza autora opowiadania niejako "na ziemię". Znajomość preferencji dotyczących rysunków może zatem pomóc we właściwej interpretacji wyników badań. Tak na przykład wybór rysunku nie podobającego się może wskazywać na zaburzenia w określonej sferze rozwoju psychoseksualnego. Podobnie wybór rysunku najbardziej lubianego świadczy często o zaburzeniach, z wyjątkiem sytuacji, gdy odnosi się on do rysunków X i XI, co zazwyczaj zaburzenia takie wyklucza. Tak zatem wybór rysunków może dostarczać interesujących informacji o badanym.
Jednym z ważnych elementów analizy danych, zdaniem G. Bluma, jest uchwycenie związkówmiędzy poszczególnymi komentarzami, jakie dzieci dają do obrazków. Jeżeli kilka rysunków wywołuje zbliżone do siebie treścią komentarze, może to stanowić oznakę pewnych zaburzeń w sferze, na którą wskazuje owa treść; np. jeśli rysunek I interpretowany jest jako przyjmowanie pokarmu, a rysunek II jako złość z powodu głodu, itd., wynika to najprawdopodobniej z głębokich zaburzeń w sferze ukształtowanej w oralnym stadium rozwoju. Duże znaczenie mają tu także wypowiedzi następujące w wyniku zaplanowanego wyjaśnienia szczegółów w nieco luźnej rozmowie na temat treści poszczególnych rysunków.
Na zakończenie spróbujemy pokazać, tytułem przykładu 3, w nieco uproszczonej formie, główne etapy badania za pomocą obrazka VIII, wraz z instrukcją:
a Przykład pochodzi z podręcznika G. Bluma The Blacky Pictures. A technique for the exploration of personalny dynamics. Printed in USA, Michigan 1950, s. 12.
159

1. Stosowanie testu: niezbędny jest dobry kontakt z badanym; należy notować wszystkie odpowiedzi i reakcję badanego, nie wyłączając ubocznych uwag i wszelkich ruchów, wspólnych dla wszystkich obrazków i zaznaczając ewentualnie występujące dłuższe przerwy.
2. Pouczenie wstępne: gdy badany jest przygotowany do przeprowadzenia badań, mówi się : "Mam tu coś, co zdaje się - będzie ciebie interesować. Są to obrazki przedstawiające przygody psa zwanego Blacky. Pokażę ci je uproszę, abyś ułożył krótkie opowiadanie o każdym z,nich. Opowiadaj tylko o tym, co się dżieje na obrazku i dlaćzego tak się dzieje. Możesz mówić tak długo, jak zechcesz; masz na to dużo czasu. Wypowiedź twoją będę notować. Na końcu każdego opowiadania zadam kilka pytań, by upewnić się, że zanotowałem wszystko, co miałeś na myśli.
Oto postaci występujące na obrazkach (pokazujemy przez 20 sekund obrazek, który przedstawia psią rodzinę) tata, mama, młode psiaki - Tippy i Blacky; ten ostatni jest główną postacią na tych obrazkach".
3. Pytania poglębiajgce:
a) Co Blacky ma ochotę zrobić?
b) Czy Blacky uważa, że Tippy zasłużył na pochwałę? c) Kto, według Blacky, zwraca więcej uwagi na Tippy mama, tata czy oboje jednakowo?
d) Czy Blacky często widzi takie sceny?
e) Jeśli Blacky jest zły, to najczęściej na kogo? Dlaczego ?
4. Wybór obrazków: "Teraz chcę, żebyś ułożył obrazki w dwóch grupach: te, które ci się podobają, połóż tu (wskazujemy odpowiednie miejsce), a te, które ci się nie podobają, tam (wskazujemy miejsce). Doskonale... proszę, wybierz z tej grupy obrazków, które ci się podobały, jeden obrazek, który podoba ci się najbardziej (przerwa). Dlaczego wybrałeś właśnie ten? Teraz dokonaj wyboru obrazka, który najmniej się podobał (przerwa). Dlaczego?"
5. Infórrnacje dotyczgce rodziny: a) Czy rodzice żyją, czy nie.
b) Ustalić liczbę rodzeństwa w chronologicznej kolejności.
6. Opracowanie danych i ich interpretacja.
A oto jeszcze' przykład protokołu badania za pomocą obrazka VIII oraz analizy jego wyników - pochodzący z tegoż samego źródła (Blum 1950a).
Protokół Analiu
1. Opowiadanie:
"Ojciec pieści Tippy... a matka Ojciec faworyzuje młodszego brata. Matka jest
równiet trochę łasi sili do młodego powściągliwa w uczuciach, ale nie wykluczone,
psi. Blacky wydaje się być natar- te daje mu pierwszeństwo grud bratem. Osta-
crywy i t~ odrę się irytuje ..... lecznic pojawia się zioAiwe tyczenie ujęcia miejsca
chciałby być na miejxu Tippy, bata w uczuciuh ojcowskich,
przy całkowitym
bez obecności matki. wylącuniu matki. Powstaje potrzeba kochania
proz ojca.
2. Pytania pogtEbiaJĄce:_
a) Co Hlacky ma ochotę zrobić? Silna intensywność rywalizacji z roduóstwem.
b) Czy Blacky uwala, te Tippy Ojciec faworyzuje Tippy (3). Agresja wobec rodzi-
zasłużył na pochwałę? ców (3). Niechęć do ukazywania problemów wew-
c) Kto według HlaCky zwraca nątruodzinnych (4). Przesada w podkretlaniu
więcej uwagi na Tippy - mama, ukt i usług brata wskazuje na ukrytą wrogofć
tata czy oboje jednakowo? w stosunku do niego (1, 2). Matka woli jego nit
d) Czy czeto Blacky widzi brata (1, ew. 4).
takie xeny?
e) Jeśli Hlacky jest zly, to na
kogo najczęfcisj? Dlaczego?
3) Prtjtrowane.oórazki:
a) Lubi - I, li, X. Lubi I i 11 prawdopodobnie dlatego, te obrazki te
wyobrażają oralne zaspokojenie urówno recep-
cyjne, jak i sadystyczne. Obrazek X daje uprag-
nioną ucieczkę do fantazji.
b) Nie lubi - III, IV, V, VI, Niechęć do obrazków: III, IV, V, VI, VII, VI11,
Vll VIII, 1 X, XI, JX, XI. Nie lubi obrazka Vlll, poniewat nie iden-
ty6kuje się z młddszym bratem. Jeśli chodzi
0 obcasik V, badany podal, że "cieszy się z tego".
c) Obrazek najladniejszy - X:
"Spokojniejsze nit te inne".
Obrazek najgo~ szy - III
"Trudno powiedzieć''.
Podsumowanie: Prawdziwie silna rywalizacja z batem; wrogość odczuwana w sto-
sunku do rodziców, głównie do ojca, który faworyzuje brata.
11 - Rembowski - Metoda projekcyjna... IÓ1
i: w~f'~

Rysunki z Psem Blacky - to test, który był narzędziem w szeregu badań empirycznych, stosowanym zarówno ósobno, jak i w połączeniu z innymi. Tak na przykład R. Gibson (Blum 1965, s. 105) zastosował tę technikę w ramach baterii testów do mierzenia wyników uzyskanych w procesie leczenia młodych pacjentów oraz poziomu rozwoju ich osobowości. Badania przeprowadzono przez szereg lat, a wyniki posłużyły do opracowania skuteczniejszych niż dotąd zasad stawiania diagnoz lekarskich. Podobnie L. Hilgeman (Blum 1965, s. 103) posłużyła śię tą techniką w badaniach 72 uczniów obojga płci uczęszczających do szkoły podstawowej, ukazując różnorodne różnice w ich rozwoju psychoseksualnym oraz liczne konflikty między młodszym i starszym rodzeństwem różnej płci.
Znany badacz rozwoju uczuciowego i społecznego dzieci A. Davids użył m. in. 6 obrazków "Blacky" (I, IV, VII, VIII, IX, XI) do badania związku między obrazem (koncepcją rozwoju) własnej osoby a obrazem (koncepcją osobowości) własnej matki (mother concept) u 30 chłopców w wieku 9, do 12 lat. Odpowiedzi na obrazki były klasyfikowane według stopnia nasilenia występujących w nich: agresywności, lęku, zależności od innych; pesymizmu, poczucia bezpieczeństwa, niezależności od innych i optymizmu (ocenianego według 5-punktowej skali). Jeśli łączny stopień zmiennych następujących: poczucia bezpieczeństwa, niezależności i optymizmu, jest wysoki - wskazuje to na pozytywny obraz własnej osoby, natomiast takiż poziom pozostałych cech - na obraz negatywny. Dane z tych badań korelowano z wynikami innych badań, między innymi badań za pomocą Testu Niedokończonych Zdań R. Barndta i J. Johnsona, oraz kwestionariusza do wyrażania preferencji w odniesieniu do potraw (Food Preference Inventory), po czym wyciągano bardziej ogólne wnioski (A. Davids i M. Lawton 1961).
Szczególnie cenne badania nad wartością samej techniki
162
przeprowadzili S. Granick i N. Sheflen (Blum 1965, s. 106). Interesowała ich rzetelność metody oraz jej przydatńość w badaniu - przebadali nią 20 dzieci, w różnych odstępach czasu. Wyniki ich badań zdają się wystawiać owej technice bardzo pochlebne świadectwo. Okazało się też, że na przykład zgodność wyboru rysunków najbardziej podobających się i najmniej Lubianych uzyskała wartośćpG0,00ł w 1 I przypadkach. W zakresie treści i liczby słów w opowiadaniach stwierdzono rzetelność rzędu 0,92. Inni badacze interesowali się walidacją omawianej techniki. H. MicholSmith, E. Hammer i H. Spitz (Blum 1965, s. 102), porównywali wyniki badań przeprowadzonych za.pomocą poszczególnych rysunków z wynikami w postaci historyjek uzyskiwanych od 9-letnich dzieci murzyńskich w zabawie z lalkami - mając na celu bliższe zbadanie problemów: masturbacji, stosunków heteroseksualnych, miłości wobec rodziców itp. Badania wykazały, że Blacky Pictures stanowią bardzo skuteczną metodę projekcyjną badania dzieci.
Technika G. Bluma może budzić szereg refleksji szczególnie ze względu na to, że bada pewne zmienne w poddawanym krytyce ujęciu zgodnym z psychoanalityczną teorią rozwoju seksualnego dzieci i młodzieży. Mimo to warta, jest szerzej zakrojonych badań, zmierzających do ustalenia jej ewentualnej przydatności do różnych celów, którym ma służyć - stosowana jest bowiem poza tym również do badania szeregu innych zmiennych będących przedmiotu zainteresowania psychologów.
Obrazkowy test tzw. "Świnka Czarnołatka" (Les aventures de Patte Noire) - L. Cormana - należy do techniki zbliżonej w swej konstrukcji i treści do "Rysunków z Psem Blacky" - G. Bluma. Pośrednio zaś wyrósł z techniki, która wywodzi się z przekonania, że rysunki przedstawiające postacie zwierząt łatwiej odsłonią "głębie osobowości" dziecka (np. CA7~, a szczególnie nieświadome, mniej lub więcej wyparte tendencje.
163



Test "Świnka Czarnołatka" ("Czarnołatka") powstał w latach 1960 i składa się z 18 obrazków przedstawiających przygody rodziny świnek, w tym głównej bohaterki - świnki mającej "czarną łatkę" na lewej stronie, tylnej szynce i goleniu oraz zidentyfikowanej z nią dorosłej świni mającej, podobną charakteryzację. Obie postacie mają swoich partnerów (druga świnka, druga dorosła świnia). Na niektórych rysunkach pojawia się więcej postaci świń, a w jednym wypadku "Czarnołatka" znajduje się w towarzystwie kozy. Postacie zwierząt są namalowane tuszem na białym tle kartek o rozmiarach pocztówki, poza dworna wyjątkami, gdzie rysunki wykonane są na czarnym tle, sugerującym nóc.
Test przeznaczony jest do badania dzieci, dorastającej młodzieży (a nawet osób dorosłych) z zaburzeniami emocjonalnymi. Oto tematy obrazków:
1. Korytko - W jednym z kojców leżą dwie dorosłe świnie (tata mama), zaś Czarnołatka siusia ostentacyjnie do koryta pełnego pokarmu.
2. Pocałunek - Tata i mama całują się, czemu przygląda się Czarnołatka.
3. Bójka - Czarnołatka gryzie się z inną małą świnką, trzecia świnka ucieka w stronę zbliżających się rodziców.
4. Ładowanie świnek na wóz - Czarnołatka śni, że chłop ładuje na wóz świnie, które opierają się i kwiczą. Dwie świnki znajdują się już na wozie. Obok stoją rodzice w oczekiwaniu na załadunek.
5. Koza - Czarnołatka ssie kozę, która nie opiera się temu, a wręcz odwraca łeb w kierunku świnki.
6. Odejście - Po wiejskiej drodze wiodącej ku górze idzie mała żwinka (o słabo zidentyfikowanej maści Czarnołatka). W dali zarysowane są wzniesienia bez widocznej osady.
7. Wahanie - Mama karmi świnkę, a obok tata pije z koryta wraz z inną świnką. Czarnołatka stoi w środku i jak gdyby wahała się co ma zrobić (łeb ma odwrócony do taty).
8. Przestrach - Gęś (gęgor) ciągnie świnkę (brak identyfikacji) za ogon, czemu przygląda się zza murka inna świnka.
9. Zabawy w błocie - Iwie świnki tarzają się w błocie. Jedna z nich ochlapała ojca. Trzecia świnka stoi z boku i przygląda się temu. Czarnołatka nie jest zidentyfikowana.
10. Noc - W ciemności oświetlonej księżycem widać zarysowany płot ogradzający kojce, w którym znajdują się trzy świnki. Jedna z nich w postawie stojącej zagląda przez szparę. Po drugiej stronie ogrodzenia stoją rodzice. Czarnołatka nie jest zidentyfikowana.
I1. Narodziny (potomstwo) - Mama urodziła trzy świnki, Trzy starsze świnki przyglądają się zza płotu, jak je karmi.
12. Sen o mamie - Czarnołatka śpi i śni o mamie (znajdującej się w otoczce).
13. Sen o tacie - Czarnołatka śpi i śni o tacie (znajdującym się w otoczce).
14. Karmienie (I) - Mama karmi Czamołatkę. Brak szczegółów na rysunku.
IS. Karmienie (II) - Mama karmi Czarnołatkę (rysunek identyczny jak poprzedni), z oddali biegną dwie świnki w kierunku matki.
16. Pomoc - W księżycowej nocy Czarnołatka znajduje się w niewielkim bajorku otoczonym wysoką trawą i próbuje się wydostać. Woła o pomoc.
17. Niedozwolone czynności - Na gv ubym, rozłożystym i pełnym konarów i liści drzewie znajduje się gniazdo z pisklętami. Na jednej z gałęzi siedżi ptak, a nad nim znajduje się wiewiórka. Czarnołatka, stojąc na ramionach ojca (obejmującego drzewo), wdrapuje się na gałąź i próbuje sięgnąć do gniazda.
18. Wróżba - Do świni-wróżki (ze skrzydłami i w otoczeniu gwiazdek w obłokach) przyszła Czarnołatka, prosząc b spełnienie trzech życzeń.
Przyjmuje się, że każdy z obrazków-bodźców (lub wszystkie łącznie) wywoła u badanego dziecka określoną reakcję w postaci opowiadania. Ich treścią będą tematy, które w ujęciu freudowskim odzwierciedlą tendencje rozwojowe (stadium oralne, analne i stadium Edypa). Ponadto ujawnia inne tematy takie jak: konflikty między rodzeństwem, dążenie do niezależności, poczucie winy, inwersję płci (identyfikacja z bohaterem), ojciec-żywiciel oraz rola matki, samotność, lęk itp.
Procedura badania jest na ogół prosta i nie odbiega od przyjętych zasad badania projekcyjnego. Po nawiązaniu kontaktu z dzieckiem zapoznajemy je z instrukcją. Może ona zawierać następującą treść (instrukcję zmieniamy w zależności od wieku osoby badanej)
zs~ , ~ zs~

Pokażę ci obrazki, na których przedstawiono przygody świnki Czarnołatki. Popatrz na pierwszy obrazek (pokazujemy kartę tytułową). Mówimy: to jest mała świnka (jeśli dziecko umie czytać, prosimy o odczytanie). Jak sądzisz, dlaczego ją tak nazwano? (wypowiedź dziecka). Na obrazku nie ma opisu (na innych, które ci za chwilę pokażę także nie ma), więc ty musisz sam opowiedzieć historyjkę, która się wydarzyła śwince i jej koleżankom. Powiedz mi najpierw, czy Czarnołatka to dziewczynka, czy chłopczyk i ile ma lat? (dziecko może się wahać; w tym wypadku musimy dobierać słowa, aby zechciało nam powiedzieć). A pozostałe świnki są dziewczynkami czy chłopcami ? (odpowiedź dziecka). A te ile mają lat? Czy to są siostry czy bracia Czarnołatki, czy dzieci innej rodziny?
Z kolei musimy ustalić identyfikację dużych świnek, nie sugerując ich rodzicielstwa. Może zapytać: Te dwie duże świnki kim mogą być (kim są). A te z czarną łatką? .4 ta ćałkiem biała? (wskazujemy).
Po każdym pytaniu czekamy na odpowiedź. Jeśli dziecko określi duże świnki jako rodziców, wówczas ustalamy, czy małe są ich dziećmi (jeśli z wcześniejszych wypowiedzi to nie wynikało).
Po prezentacji karty tytułowej, którą odkładamy na bok, ale w zasięgu wzroku dziecka, przystępujemy do serii podstawowej. Obrazki układamy w dowolnej kolejności. M, . Y:
~\`~.,~ Oto 1 obrazki przedstawiające Czarnołatkę. Przyjrzyj się im uważnie i o każdym z nich opowiedz historyjkę, ~,, Możesz, jeśli chcesz wybrać niektóre z tych obrazków, `~ na przykład te, które najbardziej cię interesują i opowie
dzieć tylko o nich. Zdecyduj się (czekamy). A teraz odłóż na bok te obrazki, które cię nie interesują, a połóż przed sobą te obrazki, o których chcesz opowiedzieć {inną procedurę stosujemy wówczas, gdy dziecko wybiera wariant pierwszy). Po dokonaniu wyboru zapraszamy dziecko do 166
ułożenia obrazków w dowolnej dla niego sytuacji (np. przed sobą, na stole) i zapraszamy do ułożenia historyjki o Czarnołatce. Jeśli dziecko waha się, zachęcamy je, aby rozpoczęło opowiadanie, od którego obrazka zechce.
W stosunku do dzieci starszych (lub osób dorosłych) test przedstawiamy jako zadanie na badanie zdolności wyobraźni. Możemy na przykład powiedzieć: Proszę sobie wyobrazić, że te obrazki mogą ilustrować książkę dla dzieci. Spróbuj ułożyć do nich historyjkę (lub możemy zaproponować ułożenie ,scenariusza do filmu).
W zasadzie pozwalamy dziecku mówić bez przerywania. Jeśli jednak pomoc jest potrzebna, to powinna mieć charakter stymulujący, dynamizujący. Na przykład: Powiedz mi coś więcej o tym... co było, co się dzieje, jak się to zakończy itp. Może się okazać, że dziecko zechce włączyć do dalszego opowiadania obrazek odłożony uprzednio. Akceptujemy to oczywiście.
Wypowiedź badanego notujemy. Rejestrujemy także wszystkie inne reakcje dziecka podczas testowania (np. wahania, przejęzyczenia, pomyłki w określeniu osób itp.). Dbamy także o zakończenie opowiadania.
Po zakończeniu łączymy wszystkie obrazki w całość (za równo wybrane, jak i odłożone) i prosimy; aby badany określił, które obrazki podobają mu się najbardziej i ucży nił to przez odłożenie ich osobno (np. na lewą stronę). Po dokonaniu podziału odkładamy niektóre obrazki i prosimy o wyjaśnienie, dlaczego je dziecko wybrało? Następnie prosimy, aby dokonało ono wyboru najbardziej "ładnego" obrazka i zachęcamy, aby określiło swoje miej sce w akcji na obrazku (identyfikacja). Podobnie postępu jemy w wyborze najmniej ładnego obrazka z pakietu obraz ` , ków odłożonych jako nieinteresujące.
W dalszej kolejności procedury badawczej następują pytania mające charal~ter syntetyzujący. Staramy się zatem uzyskać informację co do uczuć poszczególnych postaci
167

(osób) na obrazkach. Pytamy o to: kto jest najszczęśliwszy, a także najmniej szczęśliwy w tej historii. Dlaczego? Kto jest najgrzeczniejszy? (najmniej grzeczny). Dlaczego? Co się stanie z Czarnołatką mającą czarną plamę na boku i nóżce? itp.
Na zakończenie (jeśli starczy czasu) sugerujemy badanemu, by narysował z pamięci obrazek, który go najbardziej zainteresował. Wybór obrazka może odzwierciedlać problemy nurtujące badanego.
L. Corman zakłada, że test powinien być. ~rzeprowadzony w całości podczas jednego posiedzenia, co zajmuje,
zdaniem S. Zalewskiego (1973), od 1 do 1 1/2 godziny. Test Interpretacji Obrazków (The Picture-Story Test;
ST) powstał w zupełnej analogii do TAT-oparty jest na tych samych zasadach. Zalicza się go do technik apercepcji tematycznej._ Opracował go P. Symonds w latach 1949-1950, ch az pierwsze eksperymenty rozpoczął już w r. 1940 (cyt. za: Kagan 1965, s. 112-113). Zauważył on, że już istniejące techniki apercepcyjne, a szczególnie TAT, dobrze służą do badania osobowości i mogą być wykorzystane do eksplorowania problematyki: potrzeb, typowych postaw względem otoczenia - dążeń, uczuć, życzeń itp. Dó tych samych celów, lecz w odniesieniu do młodzieży, opracował on specjalną serię 42 obrazków ilustrujących sceny, w których centralną postać stanowi zawsze przedstawiciel młodzieży w wieku dorastania. Obrazki- te wespół z innymi metodami, jak kwestionariusz postaw i zainteresowań, obserwacje w szkole itp., zastosowano w badaniach 40 uczniów wyższych klas szkoły podstawowej (dziewcząt i chłopców), przeprowadzając ponadto wywiad z rodzicami i nauczycielami badanej młodzieży. W wyniku zebranych doświadczeń z 42 obrazków pozostawiono 20, która to seria stanowi aktualnie narzędzie do badań młodzieży obojga płci (Symonds 1948). W badaniach okazało się,
że zespół reakcji projekcyjnych był u chłopców równie boga- ty ja k u dziewcząt. Różnice zaznaczały się jedynie w ich
charak terze, wypowiedzi bowiem chłopców częściej dotyczyły przemocy i gwałtu, przestępczości i zbrodni, natomiast opowiadania dziewcząt miały raczej charakter spokojny; znam ienne jest ich zabarwienie uczuciowe - mówią o miłości i świadczą o rozumieniu niezbędności pieniędzy. Ponadto autor stwierdził, że młodsi badani (poniżej 14 lat) konstruowali więcej opowiadań przyjemnych niż młodzież starsza, która poza tym wykazywała większą obojętność lub częściej wypowiadała się niechętnie.
Obrazki, stanowiące dobrą kanwę do tworzenia opowiadań, prezentują ciekawy zestaw sytuacji, dobranych tak, aby ich interpretacje uzyskane od osób badanych pozwoliły zorientować się co do ich skłonności agresywnych, stanu depresji, niepokoju, podniecenia, stosunku do innych oraz konfliktów wewnętrznych przeżywanych w okresie dorastania. Jak powiedziano, jest ich 20 i podzielone są na dwie części (A i B). Pierwsza (A) stanowi serię podstawową, druga (B) - uzupełniającą, tzn. stosowaną w miarę potrzeby rozwinięcia i pogłębienia znajomości pewnych zjawisk lub uchwycenia nowych. Serii B - w przeciwieństwie do serii A - nie trzeba stosować koniecznie w całości. Technika ta służy do badania młodzieży zarówno normaInej, jak i upośledzonej pod względem społecznym (nieletni przestępcy, zaniedbani pod względem wychowawczym itp.).
P. Symonds nie daje szerszego opisu i interpretacji treści {tematów) poszczególnych obrazków, uczynili to natomiast inni badacze, między innymi J. Kagan (cyt. za: Rabin i Haworth 1960, s. 112-113). Przedstawimy przykłady opisu niektórych obrazków opierając się na wersji opracowanej przez tego badacza.
A 1. Młodzieniec stoi na pustej ulicy wśród wysokich domów i trzy- ma wałizkę w ręce.
A 2. Młodzieniec puka do drzwi.
168 1~ 169

A 3. Na planie pierwszym obrazka siedzi dziewczyna trzymająca na kolanach otwartą książkę, w głębi spaceruje para młodych ludzi.
A 4. Starszy mężczyzna, o nieco zagniewanym wyrazie twarzy, trzyma banknoty w rękach, a obok siedzi młodzieniec z wyciągniętą w kierunku mężczyzny prawą ręką.
A 5. Dziewczyna siedzi na ziemi, a obok niej leżą trzy przewiązane paskiem książki.
Obrazki, o rozmiarze 20 x 15 cm, wykonane są techniką iawowania, która pozwala na uzyskanie bardzo miękkich tonów i nadaje wrażenie bryłowatości. Dla zwiększenia czytelności sytuacji, kontury i partie ciemniejsze zostały wykonane pastelą, kredką lub węglem. Wiek, płeć i zewnętrzna postać osób na obrazkach są dość jednoznaczne. Podobnie też wyraźna jest ogólna tematyka sytuacji, w przeciwieństwie do wieloznacznej mimiki i nastroju przedstawionych osób.
Badania mogą być przeprowadzone indywidualnie (taką foxmę preferuje autor testu) lub zbiorowo. W jednym i drugim wypadku sugeruje się badanemu, aby ułożył opowiadanie starając się odpowiedzieć na następujące pytania:
1. Kim są osoby przedstawione na obrazku? Co doprowadziło do tej sceny?
2. Co się teraz dzieje?
3.~ O czym te osoby mówią, co myślą i co mają zamiar zrobić?
4. Jak się ta historyjka zakończy? Co będzie dalej? Treść opowiadania oraz towarzyszące mu reakcje bada nego powinny być notowane w protokole możliwie dokład nie. Niektórzy psychologowie polecają badanemu układane opowiadania dostarczyć w formie pisemnej, a'Pracownia Psychometryczna PAN opracowała (1967) specjalny zeszyt na odpowiedzi, które wpisuje badany.
Protokoły z badań PST mogą być analizowane pod względem treści oraz cech formalnych. Analiza treści obejmuje
�- stopień identyfikacji badanego z bohaterem opowiadania, opis charakterystycznych cech, postaw, zainteresowań bohatera i związków łączących go z innymi osobami występującymi w opowiadaniu. Równie ważną rzeczą jest tu ustalenie typu zakończenia opowiadania: cży ma ono charakter pozytywny, przyjemny czy negatywny, przykry.
W analizie formalnej bierze się pod uwagę styl, poprawność gramatyczną, strukturę opowiadania, póstawę badanego wobec samego badania, adekwatność opowiadania w stosunku do bodźców, emocjonalny ton reakcji projekcyjnych oraz to, czy opówiadanie wymienia jedynie proste czynności i poszczególne afekty, czy też badany podaje motywy działań bohaterów i ustosunkowuje się do nich. P. Symonds (1948) podaje szereg przykładów analizy zebranych przez siebie danych, zmierzając do ich standaryzacji. Wymienia też charakterystyczne tematy opowiadań 40 chłopców i dziewcząt, z uwzględnieniem częstotliwości ich występowania. Wdawanie się jednak w bliższe szczegóły tej kwestii nie wydaje się tu potrzebne, tym bardziej, że dadzą się one w znacznej mierze sprowadzić do typologii podanej dla TA7:
Test Interpretacji Obrazków(PST) P. Symondsa >aie znalazł, jak dotąd, większego zastosowania w badaniach. Poza samym autorem, którego prace (1939, 1948; 1949) przyniosły wyniki zachęcające do przedsiębrania dalszych prób z omawianą techniką, interesowali się nią J. Kagan (1965), B. Murstein (1963) oraz A. Rabin (1968), K. Newton (1959) obraz W. Kass (1959). Autorzy ci w swoich odnośnych opracowaniach poświęcili wiocej miejsca charakterystyce techniki i opisowi poszczególnych obrazków niż omówieniu wyników własnych badań. 'T~:!c na przyf~ład K. Newton ocenił krytycznie niektóre obrazki - jako zbyt ponure, posępne, o zbyt ciemnym kolorycie (cyt. za: Rabin 1968, s. 259 i n.). W. Kass natomiast zauważył,
170 ~ 171

że tablice norm opracowane przez P. Symondsa nie obejmują wielu tematów występujących w opowiadaniach, sam więc próbował jej uzupełnić (1959, s. 232 i n.).
To, że PST nie wzbudził większego zainteresowania wśród badaczy, spowodowane jest jego podobieństwem do TAT, który uwzględnia szerszy zakres cech osobowości i uzyskał lepszą ocenę. A. Rabin (1968) wyraża żal, że badacze nie dostrzegają przeznaczenia techniki P. Symondsa i nie wyzyskują jej dużych możliwości przydatności w badaniu problemów i kon$iktów młodzieżowych.
PST, jak już wspomniano, stał się u nas przedmiotem badań dla Pracowni Psychometrycznej PAN w r. 1970 , a już w r. 1968 przygotowano i wydrukowano zeszyty pomocnicze do wpisywania odpowiedzi osób badanych w grupie lub indywidualnie (Choynowski 1968, s. 246-247).
S: Shneidman (1951, s. 185 186) wyraził jeszcze pochle~bniejsze zdanie o tej technice. Zauważył on, że daje ona obraz dynamicznej struktury całej osobowości indywiduum. Zalecał także, aby wnioski wyprowadzać z analizy wszystkich protokołów łącznie, a nie z poszczegółnych opowiadań. Dane uzyskane w matęriale tych opowiadań autor ten proponuje klasyfikować w kategoriach tematów, np:: agresja, miłość, kara, lęk, mechanizmy obronne, zasady moralne, konflikty, poczucie winy, depresja, stosunek do rodziców, rodzeństwa, nauczycieli itp. Ostateczna interpretacja dokonywana przez prowadzącego badanie, powinna być próbą syntezy problemów o podstawowym znaczeniu dla badanego, zmierzającą do dynamicznego powiązania ich między sobą (s. 169).
Test Ręki (The Hand Test) opracowany przez E. Wagnera (1962), a rozwijany przez współpracowników P. Panka, H. Sternsa i E. Wagnera (1976) jest techniką diagnostyczną przeznaczoną do badania klinicznego'dorosłych, młodzieży oraz dzieci (po 6 roku życia). Jego użycie powinno być sto
sowane indywidualnie przez osoby mające doskonałe przygotowanie w zakresie teorii projekcji. U podstawy konstrukcji T e s t u R ę k i leżą trzy założenia : 1. Ludzkie zachowanie jest zorganizowane; 2. Specyficzne bodźce niestrukturalne wywołują tendencje do reakcji; 3. Reakcje na dłoń ludzką o różnym układzie palców odzwierciedlają hierarchiczną organizację intelektualnych i emocjonalnych struktur osobowości i mogą stanowić podstawę do psychologicznej i diagnostycznej klasyfikacji. "Hand Test" dobrze zbliża badającego do osobowości badanego, ponieważ ujmuje różnego rodzaju związki badanego z -otoczeniem (światem zewnętrznym).
Test składa się z 10 rycin, namalowanych tuszem, na usztywnionych kartkach (kartach) papieru, o rozmiarach 11 x 9 cm rysunków dłoni o różnym układzie palców (np. palec wskazujący jest wysunięty do przodu, a pozostałe palce są zgięte). Jedna kartka jest pusta. Karty (obrazki, zdjęcia) podaje się badanemu według kolejności numerów i prosi, aby powiedział wszystko, co mu przyjdzie na myśl. W tym przypadku instrukcja jest następująca:
"Mam kilka kart (zdjęć) dłoni z różnym układem palców. Karty będę pokazywać pojedynczo na krótką chwilę,
172 x.73

Ryc. 10. Test Ręki

Proszę o przyjrzenie się poszczególnym rysunkom i skonstruowanie odpowiedzi w formie słownej. Chcę, aby Pani) powiedział(a), co te zdjęcia przedstawiają, z czym się one kojarzą, co one mogą oznaczać, co wyobrażać?"
Pierwsza karta stanowi wprowadzenie do procedury badawczej i eksperymentątor może więcej czasu poświęcić na instrukcję oraz podsunąć badanemu szereg pytań, myśli; na przykład: "Do czego (kogo) te palce się przygotowują?" Przy tej okazji można zaznaczyć, że test bada zdolność wyobraźni i nie potrzeba czegoś nadzwyczajnego wymyślać, wystarczy puścić wodze swojej fantazji. Jeśli badany daje zbyt krótkie, lakoniczne odpowiedzi, prowadzący może zadawać pytania typu: "Dlaczego Pani) tak sądzi?", albo: "To mnie interesuje - proszę mówić dalej". Wypowiedzi rejestruje się dosłownie lub przy zastosowaniu określonych kodów.
Analiza zebranego materiału obejmuje 15 aspektów w zależności od treści. Są to: 1. Uczucie (symbol: AFF). Grupę tę tworzą reakcje o wyraźnym ładunku uczuciowym oraz wskazujące na związek uczuciowy kogoś z kimś (np. ręka wyciągnięta do przywitania kolegi; podanie komuś podarunku); 2. Zależność (DEP). Wypowiedzi o treści dotyczącej związku zachodzącego między jedną osobą a drugą (np. dziecko wyciąga rękę do matki, bo czuje się zagrożone); 3. Komunikacja (COD, w skład której wchodzą reakcje typu interpersonalnego, polegające na łączności, porozumiewaniu się, wymianie myśli itp. (np. Dziecko pokazuje na palcach wiek swego życia. Ktoś pokazuje kierunek wyjścia z bloku); 4. Eksponowanie (EXH). Reakcje werbalne polegające na prezentowaniu czegoś (siebie), wystawianiu na pokaz, wysuwaniu kogoś (czegoś) na plan pierwszy (np. Pani podaje rękę do całowania. Pani pokazuje swój nowy pierścionek); 5. Kierowanie (DIR). W skład tego rodzaju reakcji wchodzą odpowiedzi, których treść odzwierciedla kierunek w znacze
niu fizycznym lub umysłowym. (np. Milicjant kieruje ruchem. Nauczyciel pokazuje uczniom zadanie na tablicy); 6. Agresja (AGG). Odpowiedzi związane z zadawaniem komuś bólu, lub odzwierciedlające wrogość w stosunku do kogoś lub czegoś (np. Dłoń przygotowująca się do zadania ciosu. Grożenie komieś za coś); 7. Zdobywanie (ACQ) oznacza osiąganie czegoś, zabierane, np. w walce sportowej piłki, krążka hokejowego lub pib~noszenie czegoś, np. przedmiotu z pódłogi; 8. Aktywnosc (działanie-ACT). Do tej kategorii zaliczyć można wypowiedzi określające czyjeś działanie, wskazujące na aktywność (np. Ktoś liczy pieniądze. Rybak trzyma wędkę. Przygotowanie się do pisania długopisem listu); 9. Bierność (PAS). Ręka nie wskazuje inicjatywy, będąca w stanie spoczynku, odsuwa-jąca się od wykonywania jakiejś czynności (np. Dłoń człowieka leniwego. Człowiek pokazuje "figę"); 10. Napięcie (TEN), tworzy kategorię odpowiedzi, w których dłoń (ręka) oznacza stan silnego naciągnięcia palców na skutek przeżycia, naprężenia psychicznego (np. obawa przed czymś), lub dużej fizycznej intensywności (np. wskutek upadku); 11. Kalectwo (CRIP). Ręka człowieka chorego, ułomnego, z fizycznie uszkodzonymi palcami (np. dłoń sparaliżowana), inwalidy (np. Człowiek pomimo utraty kilku palców próbuje coś chwycić. Dwa kikuty palców człowieka dotkniętego kalectwem); 12. Strach (FEAR). Ręka martwa, sztuczna, która wywołuje lęk, trwogę (np. Dłoń człowieka truchlejącego ze strachu. Palce drżące z przerażenia. Ktoś komuś robi na złość i pokazuje rękę zmarłego); 13. Opis (DES). W skład tej kategorii wchodzą wypowiedzi, które w szewgółach opisują poszczególne elementy, np. palec wskazujący, paznokcie itp. i nie wyrażają bliżej określonego stosunku do rzeczy czy zjawiska; 14. Dziwaczność (BIZ). Reakcje wyrażające śmieszność, oryginalność, cudaczność, ruchy, nieokreślone, błędne, pochodzące od istot nierealnych, fan
174 i 175

tastycznych (np. ręka człowieka z innej planety); 15. Brak (niemożliwość) (FAIL). Ostatni typ wypowiedzi tworzą te, które nie dadzą się przyporządkować do innych kategorii, ale mogą być poddawane obróbce komputerowej.,
Wyniki uzyskane w toku badania zapisuje się do odpowiedniej karty odpowiedzi i poddaje analizie ilościowej i jakościowej. Zazwyczaj porządkowane są w cztery kategorie : :t
1. Stosunki międzyosobowe (AFF-~-DEP-f-COM--E-EXH --~-DIR-F-AGG);
2. Wpływ środowiska (ACQ~--ACT+PAS); ' 3. Nieprzystosowanie (TENT-CRIP-I-FEAR);
4. Odsuwanie się (DES - BIZ - FAIL).
"Hand Test" był stosowany w wielu badaniach, chociaż zawsże jest ich zbyt mało do jego diagnostycznej wartości. Pierwsze badania tym testem zawdzięczamy grupie badaczy skupionych wokół jego twórcy. W jednym z takich badań D. Stetson i E. Wagner (1980) zaplanowali badania pod względem różnych kultur. Przebadali 30 studentów płci męskiej pochodzących z Taiwanu i 30 z Iranu oraz 26 w celu porównania - ze szkół amerykańskich. Znaleziono pięć zmiennych różnicujących studentów irańskich i amerykańskich, (średni czas reakcji oraz zależność, grupa zmiennych należąca do kategorii "wpływ środowiska") oraz trzy różnicujące grupę studentów chińskich i amerykańskich (komunikacja, stosunek interpersonalny, średni czas reakcji). Studenci irańscy różnią się od studentów chińskich zależnością, pasywnością oraz kojarzeniem dłoni z kalectwem. Tak zatem studenci irańscy wykazali duży stopień zdyscyplinowania społecznego, posłuszeństwa i uznawania autorytetu oraz niedowierzanie innym, zaś studenci chińscy pochodzący z Tajwanu także podnoszą zależność jako ważną cechę życia społecznego, ale do tego dochodzi podkreślenie~ wagi wzajemnej powinności; jak również obowiązku wzajemnego porozumiewania się członków rodzin.
Michigański Test Obrazkowy (The Michigan Picture Test; MPT) opracowali psychologowie S. Hartwell, M. Hutt, G. Andrew, R. Walton z Uniwersytetu oraz Wydziału Zdrowia w Michigan (1951). Projekt testu i pierwsze próby badań datują się z połowy lat czterdziestych, lecz podstawowa, oryginalna wersja obrazków powstała w r. 1948 i przez lata następne, w ciągu których przeprowadzono badania wśród 1400 dzieci ze Stanu Michigam i na tej podstawie test rozwinięto i dokonano w r. 1951 jego normalizacji.
MPT jest projekcyjnym testem "tematycznym" (poddającym tematy do konstruowania opowiadań) i w swej teoretycznej zaśadzie oraz konstrukcji wzoruje się na TAT. Badacze zauważyli, że obrazkowe testy projekcyjne są szczególnie dostosowane do sytuacji dziecka, ale niekiedy obrazki cechuje zbytnia stylizacja. Ich zdaniem, materiał bodźcowy dla dzieci powinien być realistyczny oraz odzwierciedlać codzienne wydarzenia i charakterystyczne postacie bliskie dzieciom - te, z którymi dzieci mogą się identyfikować. Z takim zamiarem skonstruowali 1000 óbrazków jako test próbny i zastosowali je w badaniu eksperymentalnym wśród dzieci szkolnych. Na podstawie swoich doświadczeń i po konsultacji z innymi pracownikami na~kowymi autorzy wybrali zestaw kart, które - jak sądzili powinny dobrze spełniać kryteria odpowiedniego materiału bodźcowego dla dzieci.
Celem testu jest badanie i mierzenie reakcji emocjonalnych dzieci w okresie dorastania, a nawet wcześniej (Andrew i in. 1951). Ściślej mówiąc, jest to technika użyteczna zwłaszcza jako instrument wykrywający nieprzystosowanie dzieci "do życia społecznego w szkole" (P. Mussen 1970, s. 69); dostarcza też diagnostycznych wskaźników nerwicy u dzieci oraz podstaw do zaleceń terapeutycznych (Neuringer 1968, s. 233).
MPT składa się z 20 kart-obrazków i jednej karty czystej.
i76 177
12 - Rembowski - Metoda projekcyjna...

Połowa ich (10 kart) to wersja dla dziewcząt, druga zaś połowa stanowi wersję dla chłopców.
Odpowiedzi dzieci na obrazki są klasyfikowane według skali 12-stopniowej (wartości: od i do 12).
Uważna analiza kart wykazuje, że odpowiadają one kryteriom właściwego charakteru materiału bodźcowego, jakie wysunęli autorzy. Są bardziej realistyczne niż TAT. Właśćiwie oprócz jednej karty. zaczerpniętej z serii TAT i karty czystej, są to fotografie łatwych do zidentyfikowania postaci w codziennych sytuacjach.
Oto opis niektórych kart:
Karta 1 (karta wspólna). Czteroosobowa rodzina siedzi naokoło stołu. Mężczyzna czyta gazetę, kobieta karmi chłopca: dziewczynka przypatruje się scenie.
Karta 2. Chłopiec i dziewczynka stoją obok siebie. Chłopiec trzyma słomkowy kapelusz.
Karta 3. Scena w klasie z nauczycielem i uczniami; jeden z chłopców stoi.
%arta 4-Ch (dla chłopców). Mężczyzna siedzi, a obok niego stoi chłopiec ze zwieszoną głową.
Karta 4-Dz (dla dziewcząt). Kobieta i dziewczynka trzymająca lalkę siedzą na kanapie.
Karta S. Mężczyzna z dwoma rozebranymi chłopcami w łazience.
Karta 6 (karta wspólna). Sześcioro dzieci - chłopców i dziewcząt gra w warcaby.
Karta 7. Czterech chłopców idzie wiejską drogą.
Karta 8-Ch. Chłopiec, siedzący z głową podpartą na rękach, patrzy w górę.
Karta 8-Dz. Dziewczynka trzymająca się za głowę.
Karta 9 (karta wspólna). Długa smuga światła na czarnym tle stanowiącym zarys pokoju.
Karta 10-Ch. Chłopiec siedzi naprzeciw mężczyzny.
Karta 10-Dz. Mężczyzna i dziewczynka siedzą. Dziewczynka czyta. Karta ll-Ch. Policjant, kobieta i chłopiec stoją w otwartych drzwiach.
Karta 11-Dz. Dziewczynka siedzi sama w klasie. Karta 12 (karta wspólna). Czysta, bez rysunku.
Test służy do badania dzieci w wieku od 8 do 14 lat. Po nawiązaniu kontaktu z dzieckiem daje mu się karty pojedynczo wraz z następującą instrukcją:
"Pokażę ci kilka ciekawych obrazków. Chciałbym, abyś opowiedział historię o każdym z nich. Każde opowiadanie będzie dobre. Po prostu, powiedz, co się dzieje na obrazku i co z tego wyniknie - starając się, aby powstało całe opowiadanie. Możesz opowiedzieć mi, jak się czują osoby na obrazku i co one robią".
Przy ekspozycji karty czystej prosi się, aby badany powiedział, co chce. W stosunku do dzieci małomównych i zahamowanych zaleca się stosować uprzejmą zachętę, a nawet pochlebstwo. Można prosić o dodatkowe uwagi i wyjaśnienia.
MPT wykorzystano w licznych badaniach, łącząc go niekiedy z innymi technikami: Między innymi użyto tego, testu w badaniu dzieci uczęszczających do szkół różnego typu oraz tych, które korzystały z usług poradni wychowawczej. Wychowawców proszono 0 ocenę stopnia przystosowania społecznego dzieci badanych tą techniką mieli oni ją podawać posługując się kwestionariuszem. Dane uzyskane za pomocą kwestionariusza ukazywały stopień emocjonalnego przystosowania dzieci w szkole. Porównanie danych uzyskanych z badań testem i z badań kwestionariuszem pozwoliło stwierdzić, że dzieci oceniane przez nauczycieli jako lepiej przystosowane dawały wypowiedzi pełniejsze i częściej o charakterze ekstrapunitywnym, przy czym dotyczyły one szczególnie często miłości, karności wewnętrznej i posłuszeństwa. Dzieci oceniane jako nieprzystosowane tworzyły opowiadania o treści pełnej napięć oraz przedstawiały wydarzenia raczej w czasie przeszłym, w przeciwieństwie do dzieci przystosowanych; które "faworyzowały" czas teraźniejśzy (cyt. za: Neuringer 1968, s. 235).
Sami autorzy testu przeprowadzili też badania nad rze
178 - i2� 1?9

telnością testu dla trzech ujmowanych w nim zmiennych: wskaźnika napięcia, czasu gramatycznego i ukierunkowania sił (tension index, verb tense, direction of forces). Wahała się ona od 0,91 do 0,98, co stanowi dobrą podstawę do wniosków interpretacyjnych (Andrew i in. 1951).
Ważnym elementem testu są opracowane przez jego autorów normy wyników dla poszczególnych grup wieku dzieci oraz stopni przystosowania się emocjonalnego. Dźięki ich opracowaniu MPT w połączeniu ze wspomnianym kwestionariuszem stanowi dobre narzędzie pomiaru przystosowania. J. Kagan stwierdził nadto, że w porównaniu z innymi obrazkowymi technikami projekcyjnymi daje on większe możliwości uchwycenia różnorodnych uczuć, potrzeb i postaw badanego. Ma on przewagę pod tym względem nad TAT Murraya i PST Symondsa, które prowokują , do jednostronnego raczej poruszania tematów związanych z agresją, odrzuceniem i smutkiem.
Opierając się na opinii Ch. Neuringera (1968) można stwierdzić, źe MPT jest starannie rozwiniętą techniką badawczą. Autorzy opracowali ją w dojrzałej i przemyślanej formie, dokonali standaryzacji i walidacji, opracowali normy. Wnioski, jakie można wyciągnąć na podstawie badania tą techniką w odniesieniu do poziomu przystosowania emocjonalnego dziecka, zdają się być zupełnie pewne. Obiektywizacja i dokładność techniki oraz szeroko zakrojone badania eksperymentalne, które poprzedziły jej opublikowanie, dają gwarancję, że można się nią posługiwać. Szkoda zatem, że MPT nie został, jak dotąd, szerzej wykorzystany w badaniach prowadzonych przez naszych psychologów.
Technika Obrazek-Opowiadanie (Picture-Story-Stimuli; PSS) S. Epsteina, została opracowana - jak podają jej współautorzy M. Budoff i R. Vacchiano (1965) -"w celu ujawnienia cech osobowości dzieci starszych i młodzieży.
180
Po raz pierwszy została ona przedstawiona w Uniwersytecie w Massachussetts. Materiał testowy w swej treści nawiązuje do TAT, jest jednak od materiału techniki H. Murraya mniej bogaty.
Na materiał ten składa się siedem specjalnie zaplanowanych obiazków, przedstawiających postać chłopca w wieku 10-15 lat, którego twarz i ruchy cechuje na ogół wyraźna ekspresja. Obrazki formatu kartki pocztowej utrzymane są w kolorze czarno-białym. Jedeń z nich (L I) przedstawia chłopca biegnącego wolno, z zaciśniętymi pięściami, z twarzą wyrażającą skrajną złość, drugi (L 2) - twarz chłopca w oknie, wyrażającą strach, na trzecim (L 3) widać chłopca siedzącego pod ścianą i płaczącego. Czwarty obrazek (L ~ ukazuje postać o ekspresji pozytywnej: trzymając
kartkę (list) w ręku, chłopiec biegnie z radosną nowiną, na co wskazuje jego rozpromieniona, uśmiechnięta twarz. Pozostałe trzy obrazki, stanowiące serię bodźców niejasnych, przedstawiają postać chłopca nie wyrażającego żadnego uczucia. Na obrazku oznaczonym symbolem H 1 chłopiec oparty jest plecami o latarnię (można przyjąć, że się słania). Na obrazku H2 chłopiec siedzi bokiem na brzegu basenu, a twarzą zwrócony jest w stronę wody. Obrazek H3 pokazuje chłopca odwróconego plecami, wchodzącego do oświetlonego pokoju. Tak zatem obrazki, w których przedstawiono trzy silne uczucia: strach, złość i smutek chłopca, można ułożyć w pary z obrazkami przedstawiającymi.radość oraz pozostałymi, nie ukazującymi wyraźnie określonego uczucia.
Seria "obrazków-bodźców", przeznaczona do wykrywania emocji, afektów oraz konfliktów wewnętrznych i zewnętrznych, których znajomość umożliwia wgląd w strukturę osobowości, nie została jeszcze w pełni wykorzystana do badań psychologicznych. Stosowanie jej nie ma też jeszcze pełnego racjonalnego uzasadnienia wobec tego, że nie skontrolowano dotychczas diagnostyczności oraz rzetelności tej techniki i nie przeprowadzono jej walidacji.
Jak dotąd, technika ta służyła przede wszystkim do badania wpływu struktury oraz treści bodźca na końcowy rezultat reakcji, tj. opowiadanie. Problem ten podjęli między innymi-M.,Budoff i R. Vacchiano (1965). Interesowało ieh to, czy wysoki stopień niejasności znaczenia obraz
181.


ka pobudzi maksymalnie wyobraźnię do wypowiedzi zawierającej dużo elementów fantazji, czy też na odwrót. W tym zakresie istniało do aej pory wiele różnych i często sprzecznych ze sobą sądów. H. Murray (1943) po raz pierwszy sformułował zasadę, że obrazki, których znaczenie jest w wysokim stopniu niejasne, wywołują więcej wypowiedzi niż obrazki o jasnym znaczeniu. B. Murstein (1958) na podstawie przeglądu literatury przedmiotu stwierdził, że opowiadania na temat obrazków, których niejasność określił jako umiarkowaną, zawierały materiał bogatszy w elementy fantazji niż opowiadania na temat obrazków o wysokim czy niskim stopniu niejasności. Zarówno powyższe, jak i inne badania (S. Bijou i D. Kenny - 1951; I. Ullmann i R. McFarband - 1957) dotyczyły jednak ludzi dorosłych, a nie dzieci; tymczasem reakcje dzieci na bodźce obrazkowe są, być może, całkiem inne niż reakcje dorosłych. J. Kagan (1952) przewidział agresywne zachowanie grupy 118 małoletnich przestępców posługując się 13 obrazkami, które wyraźnie przedstawiały zachowania agresywne, np.: obrazek trzeci przedstawia chłopca goniącego drugiego po ulicy; czwarty - płaczącego chłopca, obok którego stoi kobieta twarzą zwrócona ku niemu; piąty = chłopca pochylonego nad motocyklem i stojącego obok, przyglądającego się mu mężczyznę (Kagan 1952, s. 391). Autor stwierdził, że stopień emocjonalnego napięcia można lepiej uchwycić, jeśli do statycznie przedstawionej sytuacji na obrazku wprowadzony zostanie ruch.
Podobnie R. Arheim (cyt. Budoff 1965, s. 466) stwierdził, że obrazek może wzbudzić większe zainteresowanie i wywołać intensywniejszą ekspresję słowną, gdy przedstawione na nim osoby są w ruchu. Spostrzeżenie to uwzględnione zostało w serii obrazków S. Epsteina, które po raz pierwszy zastosowali w badaniach wymienieni już M. Budoff i R: Vacchiano. Badania swe przeprowadzili oni wśród 40 chłopców i dziewcząt w wieku 5 do 12 lat; badanych
podzielono na grupy ze względu na wiek. W każdej grupie rozróżniono dwie podgrupy - dzieci o poziomach inteligencji: średnim i wysokim. Obrazki eksponowano w ciągu jednej sesji. Badania dzieci młodszych prowadzono w formie "gry radiowej", pokazując dziecku obrazki-bodźce w ustalonym porządku, z instrukcją wzywającą je do opowiedzenia historii. Wypowiedzi dzieci były nagrywane na taśmie magnetofonowej, którą przegrano ponownie po ukończeniu wszystkich opowiadań. W badaniu dzieci starszych magnetofon zóstał użyty jedynie w celu zapewnietaia dokładności zapisu opowiadań.
W analizie vc~yników brano pod uwagę: treść i długość opowiadań, czas reakcji na obrazki, adekwatność opowiadań do treści obrazka, liczbę słów o zabarwieniu emocjonalnym oraz stopień introcepcji (uzewnętrznienia) stwierdzeń przypisywanych postaciom na obrazkach. Badania wykazały, że dzieci 5-letnie przejawiały tendencję do dawania odpowiedzi bardziej rozwiniętych na obrazki o treści mniej jasnej (mniej strukturalnej), podczas gdy 12-Tatki wypowiadały się obszerniej w odpowiedzi na ukazanie im obrazków o treści wyraźnej pod względem emocjonalnym. Odpowiedzi na bodźce niejasne (mało strukturalne) w grupie 5-Tatków zawierały większą liczbę słów o zabarwieniu emocjonalnym pozytywnym i komentarzy, w których wyraża. się introcepcja, niż w grupie 12-Tatków, które - przeciwnie użyły więcej tego typu słów w swych reakcjach na obrazki o treści wyraźnej pod względem emocjonalnym. Okazało się też, że większość dzieci w kaźdej grupie wieku dawała pozytywne zakończenie swoim opowiadaniom na temat obrazków sugerujących treść o wyraźnym zabarwieniu emocjonalnym, a negatywne - opowiadaniom na temat obrazków o treści niewyraźnej pod tym względem.
Wyniki badań M. Budoffa i R. Vacchiano nad serią obrazków skonstruowaną przez S. Epsteina dostarczają dużo interesujących danych, które mogą być wykorzystane przez
182 ~ ~ 183 7.-.

innych badaczy. Mogą one też stanowić dobre narzędzie do eksplorowania sfery uczuciowej i społecznej dzieci i młodzieży.
`.~ Opowiadanie na podstawie obrazka (The Make-APicture Story; MAPS) - technika projekcyjna do badania dorosłych oraz dzieci w wieku od 6 do 15 lat, opracowana przez E. Shneidmana w r. 1947 i przez kilka następnych lat rozbudowywana - to test będący właściwie, według twierd~nia autora, odmianą zasady TAT, z tą różnicą, że tło i postacie są tutaj oddzielone (Shneidman 1947, s. 315 i n.).
Wyraźne pokrewieństwo MAPS z TAT z uwagi na wspól ną im koncepcję - mianowicie tematyczność wypowiedzi podkreślają wszyscy badacze, którzy w jakimś stopniu mieli z nim do czynienia. Na przykład D. Bindon (1957) zauważyła, że. koncepcja techniki H. Murraya wyraźnie zaciążyła na koncepcji E. Shneidmana, przynajmniej w dru giej fazie badań, kiedy to osoba opowiada historyjki. Oto zaś pierwsza faza procedury badań.
Osoba badana ma za zadanie wybrać jedną lub więcej postaci spośród 67 wyciętych z kartonu figurek i urliieścić ją na jednym z rysunków stanowiących tło (karta, na której lokuje się figury). Następnie, tak jak w TAT, powinna ułożyć opowiadanie, czyli odpowiedzieć na sytuację bodźcową, którą sama w pewnym sensie stworzyła wybierając niejako własnego bohatera dramatu (Shneidman 1947, 1965; także Neuringer 1968, s. 236 i in.; Bindo 1957, s. 38 i n.).
E. Shneidman (1965) przekonuje, że MAPS daje osobie badanej większą swobodę uczestniczenia w budowaniu swego świata, niż czyni to TAT. Dzięki możliwości "zabudowywania" miniaturowego świata MAPS-u" i operowania nim, osoba badana nie jest ograniczana "restrykcjami" narzuconymi przez bodziec obrazkowy, lecz może ujawnić w ten sposób swój własny sposób widzenia świata i problemów dnia powszedniego. '
Na test składa się 21 kart tekturowych o rozmiarze 21,6 cm x 27,9 cm, stanowiących tło, na których przedstawione są w barwach achromatycznych różne sceny bez ludzi. Wyjątek stanowi obrazek pt. "Sen", gdzie w narożniku widoczna jest głowa, oraz obrazek pt. "Pokój sypialny", na tle którego widoczna jest jakby postać w łóżku. E. Shneidman wybrał tła, które mają wywołać wypowiedzi o treści specyńcznego rodzaju. Są to między innymi: pokój mieszkalny, łazienka, pokój dziecięcy, ulica, most, las, obozowisko, pracownia, piwnica, krajobraz, jaskinia, tratwa, strych, klasa, scena itp. Jedna z kart jest czysta - bez obrazka. Niektóre tła mają "silną strukturę", np. pokój mieszkalny, ulica, inne zaś (np. sen) są bardzo niejasne.
Figurki, będące uzupełnieniem testu, prezentują różne osoby (12 dzllci, 19 dorosłych) 10 - płci męskiej, 11 - płci żeńskiej, 10 innych osób (np. niemowlęta), postacie legendarne bądź fikcyjne oraz zwierzęta. Postacie ukazane są w pozycji stojącej albo siedzącej, w różnych kostiumach, a twarze ich jasno wyrażają uczucia.
Badanie rozpoczyna się od przedstawienia sceny (na karcie tekturowej) pt. "Pokój mieszkalny" z odpowiednią instrukcją, z której między innymi wynika, że wybrane figurki należy umieszczać na tle obrazu tak, jak gdyby to była scena rzeczywista w życiu. Następnie poleca się badanemu ułożyć opowiadanie uwzględniające charakterystykę wybranych postaci oraz ustalające, co one robią, myślą, wyobrażają sobie itp. Po każdym opowiadaniu i przed przedstawieniem następnego rysunku (tła), figurki odkłada się na powrót na ich pierwsze miejsce. Po przedłożeniu karty czystej prosi się osobę badaną o narysowanie na niej sceny według jej własnego uznania. Autor poleca użycie 10 obrazków jako minimum, w zależności od celu badania. Wyniki testu notuje się na osobnym arkuszu pomocniczym (Figure Location Sheet), zawierającym rubryki na: liczbę użytych figur; ich rozmieszczenie, powtórzenie figur itp. oraz tytuł każdego opowiadania i treści opowiadania z uwzględnieniem szeregu aspektów zachowania się osoby badanej (m, in. identyfikowanie się jej z figurą).
Interpretacja MAPS-u, uwzględniająca wszystkie dane z badań, może iść w dwóch kierunkach: analizy treści
18~ ~ 185

i analizy formy. Co do analizy treści, to "dokonuje się jej w taki sam sposób jak analizy protokołu TAT" (cyt. za: Rabin, Haworth 1960, s. 137). Analiza formy jest dla E. Shneidmana najważniejsza i dotyczy wyboru i rozmieszczenia figur, ich powtórzenia, opuszczania itp., to znaczy wszystkiego tego, co odnotowano w arkuszu pomocniczym.
Efektywność MAPS jako instrumentu pomiaru została oceniona przez autora oraz innych badaczy na podstawie ba~łań nie tylko dzieci, ale także dorosłych. E. Shneidman wskazuje na bogąctwo danych uzyskanych w badaniu za pomocą tej techniki niemej 13-letniej dziewczynki (1965, s. 139-147). J. Spiegelmąn (cyt. za: Shneidman 1965, s. 136) użył tego testu do badania trzylatków, otrzymując tak samo dużo danych jak E. Shneidman. Ińne interesujące badania przedstawił E. Hooker (cyt. za: Neuringer 1968, s. 238). Dostarczył on specjalistom dane uzyskane w badaniach przeprowadzonych na 30 homoseksualistach i 30 heteroseksualistach techniką Rorschacha, MAPS i TAT i poprosił tych seksuologów o dokonanie oceny skłonności badanych do identyfikacji seksualnej za pomocą specjalnego kwestionariusza. Wyniki uzyskane z badania za pomocą MAPS i TAT okazały się bardziej użyteczne niż dane pochodzące z badań testem Rorschacha. Do podobnych wyników doszedł R. Walker (1951, cyt. za: Neuringer 1968, s. 238), który protokoły badań za pomocą MAPS oraz testu Rorschacha porównywał z klinicznymi objawami wrogości.
J. Spiegelman przebadał 64 pacjentów - dzieci w wieku od 3 do 16 lat - leczonych ambulatoryjnie. R. Fine zastosował MAPS do 30 dzieci astmatycznych i do takiej samej liczby dzieci nieastmatycznych, w wieku od 6 do 14 lat (cyt. za: Shneidman 1965, s. 136) oraz do 20 dzieci i młodzieży (wiek od 9 do 22 lat) opóźnionych w rozwoju i normalnych. Wszyscy stwierdzili dużą przydatność diagnosty
czną testu oraz jego przydatność dla praktyki psychologicznej. J. Zubin, L. Eron i F. Schumer (1965, cyt. za: Neuringer 1968, s. 239) są skłonni twierdzić, że MAPS jest lepszy niż TAT, zwracając uwagę na "giętkość bodźców", wielką możliwość kombinacji figur itp. Ch. Neuringer (1968, s. 239) natomiast przestrzega przed przyjęciem takiej tezy jako przedwczesnym - ponieważ nie przeprowądzono dotychczas dostatecznie wielu badań, które mogłyby to potwierdzić.
Interesujące badania za pomocą MAPS przeprowadziła D. Bindon (1957) wśród 36 dzieci (chłopców 16, dziewcząt 20) w wieku 15 lat, chorych na różyczkę i głuchych oraz tylko głuchych, porównując ich wyniki z wynikami uzyskanymi w badaniu dzieci zdrowych i słyszących. Stwierdziła ona, że zarówno wybór figurek przez dzieci głuche i chore, jak i ustawianie ich na scenie (karcie) oraz same opowiadania - skąpe, ubogie - dostarczały mało materiału informacyjnego. Ąutorka uważa, że zespół ich reakcji działaniowo-słownych zbliżony był do "produkcji" schizofreni-. ków (definiowanej na podstawie wyników innych badań) w przeciwieństwie do dzieci normalnych, u których konstruowanie scen i formułowanie opowiadań było na ogół bardziej zróżnicowane, a czas reakcji od chwili ułożenia figurek do rozpoczęcia opowiadania krótszy.
J. Ward (1973) postanowił badać rozwój osobowości dzieci o opóźnionym rozwoju umysłowym poprzez reakcje projekcyjne. Interesowało go pytanie, czy dzieci zdolne są do identyfikacji z bohaterem, a jeśli tak, to jakimi cechami musi się on charakteryzować. W jednym ze swoich badań skromniejszym metodologicznie wspomniany autor zastosował MAPS. Materiał był skierowany do dwóch grup dzieci : 24 chłopców w wieku 10 lat o II (mierzonym skalą Wechslera) od 68 do 85 oraz 24 chłopców, jako grupa kontrolna o II 94 (SD - 11.6). Łączny czas do bądania jednego dziecka wahał się ad 45 min. do 3 godz. Wyniki rejestro
186 ~ 187

wano każdorazowo zgodnie z instrukcją samego Shneidmana. W analizie materiału uwzględniono następujące kategorie identyfikacji: samoidentyfikacja oraz identyfikacja z: bohaterem spoza rodziny, ojcem, rodzeństwem, innymi dziećmi, matką, osobą płci męskiej ew. żeńskiej. Liczba i rodzaj identyfikacji oraz osoby, z którymi się dziecko identyfikowało, podsumowano dla każdej grupy osobno i poddano analizie statycznej. Stwierdzono, że dzieci obu grup nie różniły się znacznie od siebie. Wszystkie dzieci w różnym stopniu utożsamiały się z bohaterami audycji telewizyjnych. Jednak dzieci normalne szukały częściej wzorów do naśladowania wśród nauczycieli i członków rodziny niż ich rówieśnicy z pozostałej grupy. Opowiadania pierwszych były też bogatsze w obrazy fantazyjne i zawierały większy zestaw postaci i przedmiotów.
Wiele innych badań poświęcono samej technice, procedurze badawczej oraz możliwości różnych jej modyfikacji. Autorzy wypowiedzieli dużo słów pochlebnych pod adresem MAPS, ale znalazło się też sporo uwag krytycznych. S. Chargen (1954) zajął się sprawą użyteczności tła, rysunków, kart tekturowych (backgrounds), opierając się na licznych badaniach. Doszedł do wniosku, że obejmują one zbyt mało tematów. W jednym z badań wprowadził on nowe karty, z dodatkowymi tematami, i przedstawił je paralelnie z poprzednią, klasyczną serią, 25 osobom dorosłym. Dzięki temu uzyskał nowe, bogate informacje o badanych. Inny psycholog, A. von Krevelen (1954), interesowała się wpływem osoby badającej na długość i treść opowiadań, wybór postaci oraz emocjonalny ładunek w opowiadaniach. Przedmiotem badania było 20 osób - w wieku od 19 do 30 lat - które tworzyły opowiadania na temat dwóch kart z MAPS. Jedne opowiadania powstawały w obecności osoby badającej, inne w czasie jej nieobecności. Ogółem zebrano 80 opowiadań. Stwierdzono brak statystycznie istotnej różnicy, jeśli chodzi o liczbę postaci 188
występujących w obu rodzajach opowiadań. W pozostałych spośród wymienionych aspektów różnice były prawie istotne, a w wypadku długości opowiadań - istotne. Podczas nieobecności eksperymentatora badani tworzyli dłuższe opowiadania.
W innym badaniu, które podjął S. Charen (1954) wśród 25 pacjentów szpitala, wykorzystano dwie karty testowe z serii MAPS. Wyniki poddano analizie według arkusza pomocniczego opracowanego przez R. Fine'a, uwzględniającego 24 postawy badanych. Badania wykazały - jak twierdzi S. Charen - że MAPS jest dobrym narzędziem do wywołania projekcji ludzkich postaw wobec problemów życiowych, nadającym się również do stosowania w sytuacji badań klinicznych i dla potrzeb kliniki.
Wielu bądaczy utrzymuje, że MAPS jest lepszy od TAT; są to jednak głównie ci, którzy byli blisko samego E. Shneidmana i ich emocjonalne zaangażowanie wywiera niewątpliwie wpływ na to ich stanowisko. Jak dotąd, nie ma jednzk przekonywających dowodów na tę wyższość (Neuringer 1968, s. 239). Nie ulega wątpliwości, że badanie za pomocą MAPS daje więcej możliwości obserwacji, podsuwa różne nowe sposoby interpretowania, ale niestety, zajmuje znacznie więcej czasu niż TAT. Daje osobie badanej większą swobodę w budowaniu sytuacji odzwierciedlających jej świat, niż może to czynić TAT, ale jednocześnie ogranicza je do tych wyjściowych tematów; które narzucają poszczególne tła sceny. Stąd też najprawdopodobniej wzięły po. czątek próby pewnych nowych modyfikacji MAPS, takich jak zastępowanie tekturowych kart z rysunkami, na które układa się figurki, sceną trójwymiarową. W ten sposób technika ta zbliża się do Sceno-testu.
MAPS E. Shneidmana zasługuje na uwagę - zarówno dlatego, . że umiejętnie łączy wypowiedź czysto słowną z działaniem i tym samym bardzo odpowiada psychice dziecka; jak i dlatego, że ma szerokie zastosowanie. Może
189


służyć do badania także osób z jakimikolwiek odchyleniami od normy.
Obrazkowa Technika Badania Postaw Dzieci wobec Ludzi Starych (Children's Attitude Toward the Elderly; CATE), której autorami są C. Seefeldt, R. Jantz, A. Galper i K. Serock (1977) nie odznacza się takim wysokim stopniem projekcji (projekcyjnej eksploracji) jak CAT, MAPS itp., jednak dostarcza znamiennej informacji na temat bieżących stosunków emocjonalno-społecznych i postaw dzieci wobec ludzi starszych wiekiem. S-zczegółowe badania przeprowadzone przez Autorów techniki CATE, wespół z innymi technikami, potwierdzają prżekonanie, że wiedza dziecka o własnej koncepcji starości oraz wiedza 0 osobach starszych wiekiem znajdujących się w otoczeniu dziecka jest na ogół dobra. Jej funkcjonowanie jest uwarunkowane wielorako, a wpływ wieku i doświadczenia dziecka mają duży udział w tworzeniu się wyobrażenia o starości człowieka.
CATE nie jest typowym testem projekcyjnym, ale dostarczone dzieciom obrazki twarzy osób w różnym wieku i odpowiedni w treści kwestionariusz pytań wymagają reakcji werbalnej mającej charakter obiektywnej wiedży oraz ujmują pewne stany motywacyjne, identyfikacje z męskością lub kobiecością oraz odzwierciedlają intelektualną dojrzałość badanego. Technika ta wykazała różnice w postawach dzieci w różnym wieku wobec ludzi starych.
CATE składa się z czterech części, które stanowią cztery kolejne etapy badań. Pierwsza część (pierwszy etap) polega na rozmowie eksperymentatora z dzieckiem na temat jego rodziny oraz wiedzy o ludziach starych w ogóle. Jest ona łatwiejsza, gdy dziecko ma w swojej rodzinie kogoś starego wiekiem. Wówczas staramy się wydobyć wszystko, co na ten temat jest możliwe. Starsze dzieci mogą same podawać te informacje do sporządzonego w tym celu kwestionariu
190
sza. Następnie dzieci otrzymują, ustnie lub pisemnie, zestaw 12 przymiotników opisujących przeciwstawne cechy ludzi młodych i tyle samo cech ludzi starych, wobec których mają się wypowiedzieć "tak" lub "nie". Na przykład: "Ludzie młodzi są pracowici" ("Ludzie starzy są pracowici"). W trzeciej części (trzecim etapie) badania badani otrzymują fotografie (format 8 x 10 cm) mężczyzn (ryc. 12) w różnym wieku: 20, 40, 60, 80 lat ułożone niechronológicznie i mają polecenie, aby ułożyć je od najmłodszej do najstarszej. Ostatnie zadanie polega na rozmowie z dzieckiem na temat własnej starości, gdy będzie miało tyle lat, ile osoba najstarsza. Zdjęcie twarzy człowieka najstarszego w powiększeniu pokazujemy badanemu dziecku.
CATE został wystandaryzowany na dzieciach w wieku 3 lat i wyżej. Autorzy zastosowali go także w badaniach 180 dzieci w wieku przedszkolnym wraz ze strukturalizowanym kwestionarigszem do mierzenia wiedzy i postawy badanych wobec ludzi starych. Pragnęli uzyskać odpowiedź na następujące pytania:
1. Czy dzieci są zdolne do identyfikowania się z osobami starymi ;
2. Czy dzieci mają koncepcję człowieka starego; 3. Jak dzieci wyobrażają sobie swoją starość;
4. Czy dzieci uzyskały pojęcie wieku człowieka na podstawie przedstawionych zdjęć twarzy mężczyzn;
5. Jakie typy interakcji projektują dzieci wobec ludzi starych i w jaki sposób percypują postawy ludzi starych wobec siebie.
W wyniku badania stwierdzono szereg interesujących danych. Ogólnie rzecz ujmując, odpowiedzi na postawione wyżej pytania są pozytywne. Spośród 180 dzieci 165 jest zdolnych do identyfikowania się z osobami starszymi wiekiem poprzez zdjęcia, które im pokazano. Stwierdżono także statystycznie istotną różnicę w tym względzie pomiędzy dziećmi młodszymi , (3-letnimi) a starszymi (6-letnimi)
191


(x2 = 22,25; 8; p<.Ol). Nie znaleziono różnicy pomiędzy zmienną płci, rasy, typu domu, w którym była osoba starsza wiekiem, od domu, w którym nie było nikogo w tym wieku. Rozpoznawanie twarzy mężczyzn przez dzieci odbywało się na podstawie rysów twarzy oraz innych jej szczegółów. Świadczy to o dobrej percepcji wzrokowej ludzi starych przez dzieci (x2 = 6,36, l; p<.Ol).
Technika CATE stała się inspiracją do badań własnych. Przeprowadziła je X. Wiśniewska (1982) wśród pięćdziesięciorga dżieci klasy pierwszej i pięćdziesięciorga klasy drugiej szkół toruńskich (w tym dziewcząt w kl. I było 26, a w kl. II -24). W badaniu autorka posłużyła się Kwestionariuszem Postaw Wobec Ludzi Starych układu C. Seefeldta, R. Jantza, A. Galpera i K. Serock oraz serią. czterech zdjęć twarzy męskiej opracowaną w Inst. Psych. UG, a podobną do wspomnianej wyżej serii autorów amerykańskich. Celem badania było uzyskanie informacji o tym, jakie postawy emocjonalno-społeczne mają badane dzieci obojga płci wobec ludzi starych, jaki jest ich zasób wiedzy o problemach tych ludzi, czy akcęptują, czy też odrzucają w swoim otoczeniu ludzi w podeszłym wieku. Ponadto zamierzano ustalić, czy istnieje zależność pomiędzy postaciami i percepcją dzieci ludzi starych w zależności od własnej płci. Wśród różnorodnych i bogatych w treści wniosków na uwagę zasługują następujące podkreślenia: wiedza dzieci o ludziach starych i starości oparta jest głównie na spostrzeżeniach i obserwacjach ludzi starych z najbliższego otoczenia. Obraz starości jest zdecydowanie negatywny. Podobnie w czarnych kolorach dzieci przedstawiają sobie swoją starość. Negatywne wyobrażenie starości nie rzutuje jednak na emocjonalne postawy dzieci wobec ludzi starych. Spośród różnych cech ludzi starych, jakie dano dzieciom do wyboru, dominowały cechy pozytywne (dobroć, przyjacielskość, zgodność, pracowitość itp:) Kontakty i współpraca z ludźmi. starymi, uzyskane w rozmowie z dziećmi
192
na temat zarysu twarzy starego mężczyzny, są dla dzieci siedmio- i ośmioletnich pewną atrakcją. Dzieci deklarowały swoją pomoc ludziom starym, a z drugiej strony chciąłyby, żeby zaprzyjaźniony z nimi starszy człowiek uczestniczył w ich zabawie, organizował wspólne spacery, wycieczki i pójścia do kina. Wiek i płeć nie miały wpływu (zależność statystyczna nieistotna) na postawy dzieci wobec ludzi statych. Badania przekonują, że sylwetki twarzy ludzi w różnym wieku, a szczególnie twarzy człowieka starego, stanowią dobry bodziec do szerokich wypowiedzi, wśród których znalazły się wypowiedzi typu projekcyjnego.
Obrazkowa Technika Badania Frustracji (PictureFrustration Study) S. Rosenzweiga (P-F), wypracowana w r. 1965, służy do uzyskiwania informacji o pewnych tylko, wytypowanych przez Rosenzweiga zmiennych, mianowicie o reakcjach na frustrację, czyli reakcjach na jakieś niepowodzenia lub przykrości (por. Mussen 1970). Może ona być uznana za technikę prpjekcyjną, badany bowiem, dostarczając tu informacji dotyczących raczej takich cech jego osobowości, jak uświadamiane sobie przez niego, obserwowalne reakcje na określone bodźce, niż danych obrazujących głębsze jej sfery - czyni to w sposób pośredni, rzutując na materiał bodźcowy swe własne przeżycie.
Materiał testowy składa się z zestawu narysowanych w formie szkicowej obrazków, przedstawiających różne sytuacje frustracyjne. Sceny przedstawione na obrazkach mają charakter treści sterujących reakcjami osoby badanej, co zbliża ten test do "jungowskiej metody asocjacyjnej" ma on bowierrt również wywoływać u badanego kojarzenie słowne jako formę reakcji. U podstawy tej techniki leży założenie, że badany świadomie lub nieświadomie identyfikuje się z doznającą frustracji osobą przedstawioną na obrazku i że jego własne nastawienie i postawy rzutują na wypowiedź. W tym znaczeniu technika P-F jest podobna
13 - Rembowski - Metoda projekcyjna... 193


do techniki TAT, w której obrazki przedstawiające ludzi wchodzących ze sobą w różne interakcje pozwalają uchwycić ukryte potrzeby, postawy, nastawienia itp. badanego.
P-F ma swoją długą i bogatą historię. Pierwsza wersja tej techniki, zwana "P", pochodzi sprzed r. 1940 i była częścią baterii testów do badania zachowania się. Później została przekształcona w technikę wywoływania skojarzeń w okolicznościach frustrujących~(Hórmann i Moor 1957, s. 1; Roy, 1954, s. 47 i n.). Dalszy jej rozwój był wyznaczony przez rozwój samej teorii frustracji i teorii projekcji. Pierwszy z tych problemów był przedmiotem licznych sympozjów naukowych (m. in. w Ohio w r. 1938) oraz znalazł swe odbicie w szeregu prac badawczych, m. in. O. Mowrera, G. Hasleruda, Q. Curtisa, R. Bakera (cyt. za: Rośenzweig 1965, s. 149) i H. Murraya. Teoria projekcji stanowiła główny temat w badaniach takich teoretyków i praktyków, jak L. Frank, L. Abt i inni. W roku 1944 teoria frustracji była już w zasadzie opracowana i opublikowana przez H. Murraya w pracy: An outline of frustration theory. W tym samym roku ukazała się pierwsza edycja P-F przeznaczona do badania dorosłych. Serię P-F dla dzieci opublikowano w r. 1947, po czteroletnim okresie prac przygotowawczych, kiedy to oceniono i przeanalizowano około 600 odpowiedzi dzieci (Rosenzweig 1965; s. 176). Teoretyczne ujęcie projekcji najlepiej zostało przedstawione przez S. Rosenzwciga w jego pracy: Psychodiagnosis (1949).
Wersja P-F dla dzieci, którą będziemy tu omawiać, składa się z 24 obrazków (identycznie jak wersja dla dorosłych), zawartych w zeszycie testowym, przedstawiających róne sytuacje pociągające za sobą frustrację. Na przykład obrazek (nr 8) przedstawia leżącą na podłodze lalkę rozbitą na kawałki i stojące obok dwie dziewczynki, z których jedna mówi do drugiej: "Popsułaś moją najpiękniejszą lalkę". Dziecko po obejrzeniu obrazka ma podać, co na to odpowie winowajczyni, która popsuła lalkę. Inny Qbrazek (nr 11) przedstawia chłopca uderzającego pałeczką w bębenek, umocowany na pasku. Obok stoi mężczyzna w szlafroku i mówi: "Cicho. Marna chce spać". Na jeszcze innym obrazku ukazani są chłopcy grający
w kości, przy czym z załączonego napisu wynika, że jeden z nich wygrywa.
Każda sytuacja przedstawiona na obrazku P-Fstanowi inny problem do rozwiązania, badany zaś ma za zadanie podać, jaka odpowiedź wydaje mu się najsłuszniejsza. Oczywiście, dla badającego każde rozwiązanie (proponowana odpowiedź) jest wartościowe, bo każde odzwierciedla pewne cechy osobowości (Rosenzweig 1965; Clark 1964; Kreutz 1962; Mussen 1970).
I Ostatni kawatek' datam twemu bratu
1
Oddaj mi hulajnogę
2
Ryc. 13. a-b. Obrazki z serii stanowiącej materiał Obrazkowej Techniki: " Badania Frustracji (P-F)-S. Rosenzweiga
. Wyżej przedstawiona Obrazkowa Technika Testu Frustracji w wersji dla dzieci przeznaczona jest w zasadzie do badania dzieci w wieku od 6 do 14 lat (w badaniach dzieci 13 -15-letnich można zastosować którąkolwiek z obu wersji - zarówno dla dzieci, jak i dla dorosłych). Badanie powinno być przeprowadzane indywidualnie, ale dopuśzcza się także badania zbiorowe. Czas badania wynosi średnio 20 minut. Indywidualne badanie jest oczywiście lepsze, gdyż umożliwia obserwowanie zachowania się osoby badanej podczas testowania oraz ułatwia nawiązanie kontaktu i tym samym dostarcza więcej informacji, które w tych warunkach Mogą mieć charakter bardziej rzetelny. Dziecko
194 ~ r3� 195

może pisać odpowiedzi samo (nawet w indywidualnym badaniu), lecz gdyby to okazało się niemożliwe, powinien wziąć to na siebie eksperymentator. Jest rzeczą ważną, aby badany dobrze zrozumiał instrukcję i nie przyjął postawy samoobronnej, lecz starał się wypowiadać pierwszą myśl, jaka mu się nasunie po obejrzeniu obrazków, podawanych mu w przyjętej przez autora testu kolejności.
Sytuacje przedstawione na obrazkach można podzielić na dwie grupy, według podziału na sytuacje blokujące "ja" (ego blocking), oraz blokujące "nad-ja" (super-ego blocking). W pierwszym wypadku są to takie sytuacje, w których bezpośrednią przyczyną blokującej frustracji jest jakaś przeszkoda (np. osoba) udaremniająca, przeszkadzająca w osiągnięciu celu. Sytuację taką przedstawia 14 obrazków (nr 1, 2, 3, 4, 5, 9, 10, 16, 17, 18, 20, 21, 23 i 24). W drugim wypadku sytuacje polegają na tym, że podmiot zostaje obwiniony, zaatakowany, oskarżony przez inną osobę (obrazki nr nr: 6, 7, 8, 12, 13, 14, 19, 22).
Każde proponowane przez badanego rozwiązanie obrazkowych sytuacji ocenia się ze względu na kierunek wyrażającej się w nim agresji oraz typ reakcji. Rozróżnia się trzy kierunki agresji: a) agresja ekstrapunitywna - zwrócona przeciwko otoczeniu, b) intropunitywna - zwrócona przeciwko sobie, własnemu ja, oraz c) impunitywna tzn. wymijająca, niejasna. Każdy z tych trzech wariantów kierunku agresji jest jeszcze zróżnicowany trojako-według 3 typów reakcji; a) "dominowanie przeszkody" (O-Dobstacle-donzinance) - odpowiedź, w której główny akcent pada na przyczynę frustrującą; b) "ja" lub obrona swego ja, obrona poczucia własnej wartości (E-D - ego defense) - odpowiedź, w której dominuje samoobrona; c) "trwałość potrzeb" (N--P - need persistance) - odpowiedź, w której chodzi głównie o rozwiązanie problemu frustracyjnego. Z kombinacji tych trzech kierunków agresji i trzech typów reakcji powstaje dla każdej sytuacji obraz
kowej możliwość udzielenia 9 różnych kategorii odpowiedzi. S. Rosenzweig opracował również ilościową ocenę, która pozwala na podstawie specjalnych norm ustalić, o ile badany dał więcej lub mniej odpowiedzi określonej kategorii, niż przeciętnie dają osoby badane, oraz wskazać charakter czynników (factor) występujących w odpowiedziach.
Oto schemat (tab. 1) przedstawiający owe kombinacje G;
według oznaczeń angielskich.
Tabela 1
Kierunek Typ reakcji
reakcji ~ p_D ~ E_D ~ N-P
E E' E e
il I' I i
M M' M m
Litery E, I, M określają kolejno: ekstrapunitywny, intropunitywny, impunitywny kierunek agresji. Dla oznaczenia kombinacji tych kierunków z typami reakcji stosuje się następujące symbole: przy dominowaniu przeszkody (O. D) owe litery opatrzone są apostrofami : E', I', M', przy dominacji samoobrony (E-D) nie opatruje się tych liter żadnymi znakami, natomiast przy dominacji trwałości potrzeb (N-P) używa się nałych liter (e, i, m). Rejestrowanie odpowiedzi osób badanych polega na wpisywaniu symboli w trzech kolumnach, przy czym zazwyczaj jako pierwszą wpisuje się reakcję typu O-D, jako drugą E-D i na trzecim miejscu N-P. Jeśli na przykład uzyskujemy od badanego odpowiedź impunitywną typu O-D, zapisujemy to w formie M', takąż odpowiedź typu F.-D jako M, a od~ powiedź typu N-P w formie m. Jeżeli zajdzie konieczność zapisania w jednej kolumnie dwóch real~cji tego samego typu, lecz wyrażających agresję o różnym kierunku, to ich symbole muszą być oddzielone średnikiem, np. e; m.
A oto przykładowe próby oznaczeń (wypowiedzi osób
196 ~ 197

badanych nie podajemy) wraz z ich interpretacją, klasyfikującą poszczególne wypowiedzi według czynników:
E' -- oznacza, że przeszkoda udaremniająca jest akceptowa:~a;
M' - przeszkoda w sytuacji frustracyjnej zostaje w pewnym stopniu żlikwidowana, często tak dalece, że badany zaprzecza jej istnieniu;
E-nagana, wrogość itp. są skierowane przeciw osobie lub rzeczy znajdującej się w otoczeniu;
M -osoba, która wywołała u kogoś frustrację, pytania dociekające jej winy odrzuca, gdyż uważa, że sytuacji frustrującej ni ~~ można było uniknąć. i wobec tego czuje się wolna od wszelkiej winy;
e - badany oczekuje rozwiązania sytuacji od kogoś innego;
m - występują przejawy nadziei, iż czas lub inne okoliczności rozwiążą problem.
Uwaga: Autor dopuszcza jeszcze inną symbolikę, np. przez podkreślenie pod literką. Symbol taki daje się wówczas, gdy osoba badana gwałtownie zaprzecza czemuś (E) lub przyznaje się do winy (1).
Powyższą klasyfikację reakcji słownych na obrazki składające się na omawianą technikę P-F' oraz opis sposobu ich oznaczenia warto uzupełnić krótkim komentarzem. Otóż z doświadczenia samego Rosenzweiga wiadomo, że do oznaczenia większości reakcji wystarcza zwykle jeden symbol, a znacznie rzadziej potrzeba ich kilku. Zdarza się jednak, że niektóre pojedyncze odpowiedzi lub czasem całe frazy są trudne do zaklasyfikowania. VV tym wypadku dobrze jest rozpatrywać je w kontekście innych odpowiedzi albo wyjaśnić sobie wątpliwości w rozmowie z badanym. Jeżeli odpowiedź w zeszycie testowym była wymazana lub przekreślona, a na to miejsce wpisana inna, to należy brać pod uwagę w miarę możności pierwszą odpowiedź.
Ińterpretowanie wyników P-F jest niewątpliwie trudne
i umiejętność jego opanowuje się w miarę zdobywania doświadczenia. Badacz, który ma dostęp do tego testu w wersji oryginalnej, ma pracę bardzo ułatwioną, bo może korzystać z analizy przykładów przytaczanych przez S. Rosenzweiga. Są tam wyniki badania 256 dzieci (13'1 chłopców, 125 dziewcząt) w wieku przedszkolnym i szkolnym podane osobno dla różnych grup wieku. W analizie zebranego materiału każda odpowiedź została .oceniona indywidualnię według kierunków agresji i typu reakcji. Wyniki zostały opracowywane statystycznie i umieszczone w odpowiednich t~.belach. Znajdują się tam także obliczenia wyników średnich i odchyleń standardowych dla poszczególnych kategorii ocen (dla różnych grup wieku), które pozwalają wyprowadzić "wskaźnik podobieństwa grupowego" (Group Conformity Rating; GCR) - mający na celu oznaczenia odpowiedzi modalnej. Poziom statystycznie istotny wskaźnik ten osiąga wówczas, gdy częstość poszczególnych typów odpowiedzi wynosi 40 ~ i więcej 4.
Po dokonaniu oceny odpowiedzi i obliczeniu wskaźnika podobieństwa grupowego (GCR) staramy się uchwycić występujący w odpowiedziach ogólny trend (kierunek), który w zależności od liczby czynników w pierwszej i drugiej części testu P-F może być pozytywny lub negatywny.
Oto formuła na obliczanie tego trendu: -a+b, gdzie: a) liczba czynników w pierwszej połowie testu P-F (obrazki nr 1-12),
b) - liczba czynników w drugiej połowie tegoż testu (obrazki nr 13-24).
Aby na. temat trendu można było wysnuć jakieś znaczące wnioski - zdaniem S. Rosenzweiga - musi on być oparty
' Wskaźnik podobieństwa grupowego GCR ma znaczenie statystycznie istotne tylko w wypadku 20 z 24 zadań P-F dla dzieci. Wyjątki stanowią numery 1, 5, 13, 23, w których to przypadkach żaden z rodzajów odpowiedzi nie jest dość powszechny, aby osiągnąć poziom częstości 40 ~.
198 ~ 199

na analizie co najmniej 4 zadań testu i musi mieć minimalną wartość 0,35. Pewne trendy mogą być jednak poznane tylko z rozkładu danych i muszą być interpretowane łącznie z ocenami. Możliwych jest 15 trendów, z których każdy może być pozytywny i negatywny.
Pełna interpretacja zebranych danych musi być przeprowadzona na podstawie norm opracowanych przez S. Rosenzweiga lub wypracowanych do własnego użytku oraz materiału pomocniczego zawartego w instrukcji do P-F.
Obok oryginalnej standaryzacji opracowane przez samego autora P-F psychologowie różnych krajów (Francja, Włochy, RFN, Japonia, Finlandia, Kongo) opracowali własną standaryzację w kilku wersjach dla dzieci normalnych oraz przebywających w klinikach. S. Rosenzweig przytacza przykłady norm opracowanych dla różnych kultur oraz dla dzieci neurotycznych (1965). P-F Rosenzweiga doczekało się także kilku modyfikacji. Najbardziej znana w literaturze jest modyfikacja J. Browna (1947) przeznaczona do badania rasowej wrogości wobec Murzynów i Żydów. Obrazki , zbudowane są na identycznej zasadzie jak u S. Rosenzweiga, ale jeden z ludzi białych na każdym obrazku został zastąpiony osobą rasy czarnej. Tak na przykład obrazek nr 24 w serii S. Rosenzweiga - przedstawiający dwóch mężczyzn, z których jeden podaje drugiemu podartą gazetę mówiąc: "Bardzo mi przykro, ale moje dziecko ją podarło" - zachowuje tę samą treść, z tym że osobą podającą gazetę jest Murzyn.
Technika Picture Frustration Study S. Rosenzweiga w wersji dla dzieci służyła do badania różnych grup społecznych. Między innymi wykorzystano ją w badaniu zachowania się dzieci w sytuacjach trudnych. Na przykład U. N. Pareek (1965, cyt. za: Tyszkowa 1972, s. 44 i n.) doszła do wniosku, że w sytuacjach frustracyjnych u dzieci do lat 8 częściej występuje typ reakcji ekstrapunitywnej, w latach zaś późniejszych częstość ta zmniejsza się na korzyść reakcji
200
typu intropunitywnego, być może, w związku z nasileniem się tendencji samokrytycznych u starszych dzieci oraz rozwojem u nich poczucia winy. Podobne wyniki uzyskała F. van Roy (1954) w badaniach przeprowadzonych za pomocą P-F Rosenzweiga na 85 dzieciach kalekich. Oka-. zało się, że dzieci w wieku 6 do 7 lat aż w 58,3 ~ przypadków winę za doznawaną frustrację przypisywały nie sobie, lecz przedmiotom zewnętrznym lub innym ludziom (reakcja ekstrapunitywna), w 23,5 ~ przyjmowały odpowiedzialność na siebie (reakcja intropunitywna), a w 17,5 ~ nie wyraziły określonego stosunku do problemu (reakcja impunitywna); ten ostatni typ reakcji można uważać za wyraz wolnej - do pewnego stopnia - od agresywności postawy wobec frustracji: W grupie dzieci 8-9-letnich reakcji typu pierwszego (ekstrapunitywnego) było 63,2 ~, drugiego (intropunitywnego) - 22,7 ,� ~, trzeciego (impunitywnego)13,6 ~. W grupach wieku: 10-11 lat oraz 12-14 lat dane dotyczące tych trzech typów reakcji kształtują się następująco: 50,8 ~ i 46,3 ~; 21,3 ~ i 27,6 ~; 27 ~ i 25,1 ~.
Jak wynika ~ danych uzyskanych w badaniach F. van Roy, u dziecka kalekiego częstość reakcji typu ekstrapunitywnego maleje z wiekiem, a zjawisku temu towarzyszy nasilanie się tendencji do przyjmowania winy za niepowodzenia na siebie (Roy 1954, s. 81 i n.). Wyniki tych badań są bardzo interesujące - świadczą o dużych możliwościach wykorzystywania P-F (na pxzykład do badania różnic ukierunkowania na cel reakcji dzieci w zależności od wieku). Z braku miejsca nie możemy ich tu omawiać, ale zainteresowanych tymi zagadnieniami Czytelników odsyłamy do omawianej monografii.
Sprawozdania z badań przeprowadzanych przy użyciu tej techniki zawarte są w licznych artykułach napisanych przez S. Rosenzweiga i jego współpracowników oraz innych badaczy. Oto niektóre z nich w dużym skrócie.
S. Rosenzweig z E. Murmow (1950) przeprowadzili
201

walidację P-F wśród 272 dzieci (dziewcząt 131) w wieku od 4 do 13 lat, stosując w tym celu TAT. Okazało się, że dzieci starsze wykazują raczej postawę ekstrapunitywną w przeciwieństwie do młodszych, które ukazały więcej odpowiedzi intropunitywnych. Tak na przykład w 17-osobowej grupie 12- i 13-Tatków było 41 ~ odpowiedzi typu "E", a 29,5 ~ typu "I".
J. Mc Cary (1950) przeprowadził badania wśród 188 dzieci białych oraz 78 murzyńskich pochodzących z różnych środowisk geograficznych. Badacza interesowały różnice w reakcji na frustracje w zależności od rasy i kultury etnicznej oraz środowiska geograficznego. Badania wykazały, że takie różnice istnieją. Jak z tego wynika, technika P-F Rosenzweiga może być dobrym narzędziem do badania frustracji u jednostek z bardzo różnych środowisk ludzkich.
~Na dużą przydatność praktyczną omawianej techniki zwrócili uwagę J. C. Franklin i J. Brożek (1949), opierając się na wynikach kilkuletnich badań przeprowadzonych w różnych odstępach czasu i według różnych instrukcji na zróżnicowanym materiale - na osobach młodszych i starszych, w tym także młodzieży. Ostateczna ocena P-F jako metody pomiaru reakcji ria frustrację wypadła bardzo korzystnie : autorzy stwierdzają, że jest to dobre narzędzie i technika ta może być stosowana z dużym powodzeniem do badania różnych grup osób.
W innym badaniu K. J. Mikawa i J. A. Boston (1968) zastosowali m. in. P-,h' do uchwycenia różnic w cechach osobowości 30 dzieci (w wieku od 9 do 12 lat) adoptowanych i takiej samej liczby dzieci mających własnych rodziców. Stwierdzono, że więcc_j zaburzeń emocjonalnych wystąpiło u dzieci adoptowanych, mają one jednak związek nie z faktem adopcji, ale z faktami niewłaściwego układania się wzajemnych stosunków między adoptowanymi dziećmi i rodzicami.
al
1'
b)
Ryc. 14 a-b. Obrazki z serii stanowiącej materiał Techniki Badania Frustracji - F. Vondraceka, A. Steina i L. Friedricha
202 ~ ~ 203





Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na inną, podobną do P-F Rosenzweiga technikę badania reakcji dzieci w wieku przędszkołnym w sytuacji frustracyjnej. Mamy tu na myśli obrazkową technikę opracowaną przez F. Vondraceka, A. Stein oraz L. Friedricha i ich interesujące badania (1973). W jednym z tych badań pokazali oni 91 dzieciom w wieku przedszkolnym (w . tym 50 chłopcom) 18 obrazków narysowanych na kartonach tuszem. Obrazki przedstawiały różne sytuacje w domu, na placu zabaw, w szkole. Trzy z nich sugerują wyraźnie konflikt, w którym uczestniczą dorośli i dżieci (rówieśnicy badanych), pozostałe mogą sugerować różne inne formy zachowania w sytuacji frustracyjnej. Badania odbywały się dwukrotnie. Wyniki porządkowano w kategoriach zachowania agresywnego i prospołecznego oraz przedmiotu i skutku agresji, przy czym w pierwszej grupie uwzględniono: 1) agresję fizyczną (trzaskanie, walenie, rzucanie, szarpanie itp.), 2) agresję słowną (wyśmiewanie, grożenie, uwłaczanie, wyzwiska itp.), 3) agresję ze strony pewnej liczby osób względem szeregu osób lub ze strony jednej tylko osoby wobec jednej osoby, 4) przedmiot agresji, 5) skutek agresji. Do drugiej grupy zaliczano: 1) współpracę między osobami (wspólne cele, współzależność w działaniu itp.), 2) opiekę nad innymi, wychowywanie (udzielenie porady, przekonywanie, opiekowanie się itp.), 3) wyrażanie uczuć (wypowiadanie uczuć podziwu, zazdrości, żalu itp.), 4) przestrzeganie zasady posłuszeństwa w grupie (pytania o przepisy, stosowanie się do obowiązujących norm w grupie itp.), 5) tolerancję wobec zachowania się innych (cierpliwość). Ostatnia z wymienionych cech dobrze korespondowała z posłuszeństwem.
Na podstawie wyników przeprowadzonych badań autorzy uważają, że ich obrazki stanowią dobry bodziec do wywoływania reakcji na frustracje.
Obrazkowa Technika Badania Empatii, opracowana przez N. Burns i L. Cavey (1957), służy do badania zdolności do przeżywania (wczuwania się, rozumienia) stanów uczuciowych innych osób. Technika przeznaczona jest do badania dzieci przedszkolnych i szkolnych. Materiał testowy składa się z dwóch serii obrazków; które przedstawiają różne sytuacje, w jakich może się znaleźć dziecko. Każda seria zawiera 8 obrazków, w tym cztery mające charakter łagodny, nie wywołujący napięcia, spokojny i cztery mogące wywołać reakcje napięcia, przestraszenia, lęku bądź niepewności. Pierwsza seria jest bardziej zróżnicowana w swej treści niż druga i dopasowana do płci badanego. _Sytuacje są stosunko~o wyraźnie naszkicowane na obrązkach za pomocą kreski i wprowadzają badanego w określoną atmosferę.
Oto treść obrazków mających łagodny (przyjemny) charakter
A. Chłopcy
I. Chłopiec (złowił) rybę.
2. Tablica z rozpoczętym rysunkiem.
3. Chłopiec lepi bałwana.
4. Tablica i krzesło w klasie szkolnej.
B. Dziewczęta
I. Dziewczynka pcha wózek dziecinny.
2. Tablica z rozpoczętym rysunkiem.
3. Dziewczynka skacze, używając skakanki.
4. Tablica i krzęsło w klasie szkolnej.
Obrazki o treści mniej łagodnej, mniej przyjemnej, (zdecydowanej), wprowadzające w zakłopotanie i wywołujące przestrach
AI. Scena obrazująca przyjęcie z okazji urodzin. Na stole leżą ciastka i prezenty.
A2. Scena obrazująca przyjęcie z okazji urodzin jak na obrazku A1, ale z udziałem stojącego i uśmiechniętego chłopca (dziewczynki). BI. Scena przedstawiająca lekarza z długą igłą w ręku, a obok puste krzesło.
204 ~ 205

B2. Scena jak na obrazku BI, ale na krześle siedzi chłopiec (dziewczynka) z miną uśmiechniętą (ryc.).
Ryc. 15. Obrazek z serii techniki do badania empatii.
Obrazki z drugiej serii ułożone są parami i w taki sposób podaje się je badanemu. Badanie przeprowadza się indywidualnie, a każdą wypowiedź notuje się w sposób dosłowny. Autorki przeznaczyły 4 minuty na obejrzenie obrazków, zaś wypowiedzi nie limitowały czasem trwania. Do każdego obrazka zastosowano standardowy zestaw informacji wprowadrajycych oraz kilka pytań podstawowych. Na przykład wprowadzenie do obrazka Ali A2: Tu jest dziewczynka (chłopiec) i przyjęcie z okazji jej urodzin. Co ona czuje? Czy obclmdrisc urodziny (imieniny)? Powiedz coś o sobie, swym świcie itp.
N. Bruns i L. Cavey (1957) przedstawiły wyniki badań swoim testem wśród 30 dzieci w wiek u przedszkolnym i uważają, że dobrze spełnia on swe zadanie. Stwierdziły także statystyczną różnicę w empatii pomiędzy dziećmi 3
206
i 5-letnimi. Dzieci starsze dawały wypowiedzi odzwierciedlające stany uczuciowe, były bardziej zaangażowane w sytuacje, przeżywały silniej zdarzenia i interpretowały je
- pozytywnie, czego nie zauważono u dzieci 3-letnich, u których reakcje empatyczne wystąpiły słabo.
Test Postaw Rodzinnych (Test of Family Attitude; 1 ow ny w r. , Jest techniką projekcyjną skonstruowaną do dwóch celów: pomiaru postaw dzieci i młodzieży wobec członków rodziny or~.~ wykrywania zaburzeń w ich przystosowaniu do otoczenia. Stawia on sobie zatem cele bardziej ograniczone, gdy cho-~ dzi o poznanie osobowości badanego, niż techniki omawla=
ne dotychczas, a przede wszystkim TAT. Zaletą jego jest jednak to, że służy do badania zarówno dzieci normąlnych, jak neurotycznych i przestępczych. Zdaniem autorki technika ta nadaje się najlepiej do badania dzieci między 6 a 12 rokiem życia, co nie oznacza, że nie można jej użyć także do badania dzieci młodsźych czy starszych. Zestaw prostych scen, przedstawionych za pomocą rysunków, pozwala uzyskiwać spontaniczne reakcje osób badanych, szczególnie zaś - zdaniem L. Jackson - tych młodocianych przestępców, których należałoby zaklasyfikować do typu paronoicznego, którzy ukrywają starannie swe myśli i nie są skorzy do "dawania czegoś z siebie". Patrząc na obrazki łatwiej odsłaniają oni swoje wnętrze,.niż wtedy, gdy się ich bada wy nie słownie (Jackson 1950, s. 4 i n.).
Zasadniczych rysunków jest w tym teście siedem, a jeden 'ch (rys. 2) ma dwa warianty, z których drugi przezna czony jest wyłącznie dlą chłopców.
Tematem rysunków jest rodzina, a przedstawione sytuacje dobrane są w ten sposób, aby mogły budzić w dziecku podstawowe emocje zachodzące w stosunkach między dorosłymi a dziećmi oraz prowadzić do reakcji pozwala
20Z



jących ustalić, jaka jest pozycja dziecka w rodzinie. oto krótki opi s rysunków testu.
Rysunek O - Przedstawiający kobitę nachyloną nad kołyską-sugeruje myśl o Piece matki nad dzieckiem oraz o zależności zachodzącej między nimi por. ryc. 16 a).
Rysunek 1 na pierwszyzn Płanie prezentuje rodziców siedzących na krzesełkach, a obok nich pochylone nad podłogą dziecko. W pobliżu dziecka, ale już za otartymi drzwiami do drugiego pokoju, stoi mężczyzna. Obrazek sugeruje iż chodzi tu o sytuację grożącą zakłóceniem intymnego stosunku dziecka do rodziców i Pozwala wnioskować, że dziecko czuje się samo przez t~ grożone.
Rysunek 2 Przedstawia zodziców siedzących na kanapie i wpatrzonych w niemowlę ł~~~ na rękach matki, obok nich zaś stojącą dziewczynkę (w wariancie drugim - chłopca.). Obrazek służy do badania procesu przystosowania sil dti faktu istnienia młodszego braciszka (siostrzyczki), mimo dopatrywania się w nim rywala.
Rysunek 3 pokazuje dziecko siedzące na stołeczku przed zamkniętymi drzwiami, pozwalając domniemywać, że pod wpływem osamotnienia czy też oczekiwania powstaje i rośnie w dziecku poczucie zagrożenia.
Rysunek @ pr~dstawia matkę trzymającą małe dziecko na wyciągniętych przed Sobą rękach i zbliżającą się do matki postać mężczyzny (ojca). Rysunek - sYrnbołizując atak - może wyzwalać reakcje agresywne.
Rysunek 5 sugeruje możłiwość wymierzenia przez ojca kary, o czym mówi jego postać nachylona (z wyciągniętymi do przodu rękami) nad dzieckiem czołgającym się w przeciwnym kierunku.
Rysunek 6 stanowi uzupełnienie powyższej serii i stosuje się go na końcu - do badania reakcji dziecka, na spór czy nawet kłótnię między rodzicami: prZed;;tawia on dziecko siedzące ńa krzesełku i przyglądające się scenie rozmowy, sprzeczki (może kłótni) osób dorosłych (kobiety i mężczyzny) - (po r ~ rYc. 16 b).
Ostatnim obrazkom autorka testu przypisuje szczególne znaczenie, uważa bowiem, że jeśli uda się skłonić dzieckti do ułożenia opowiadań na ich temat, pozwoli to jednocześnie dotrzeć do istoty zaburzeń dziecka. Podaje ona dla zilustrowania tego twierdzenia szereg interesujących opowiadań dzieci z różnych grup (np. dzieci normalnych, młodocianych Przestępów typu neurotycznego).
Rysunki, wykonane przez artystę grafika K. Gardiner według dokxadnych wskazań autorki testu, opatrzone są
'r`
i
Ryc. 16 a-b. Obrazki z serii stanowiącej materiał Testu Postaw Rodzinnych (TFA) - L. Jackson
14 - Rembowski - Metoda projekcyj~ta... 209 208







instrukcją ułatwiającą ułożenie opowiadania na temat obrazków. Chodzi głównie o to, by pomóc dziecku w ułożeniu opowiadania lub zapobiec podaniu jedynie dokładnego opisu obrazka. Kiedy na przykład na temat obrazka 0 dziecko mówi: ,;Tutaj jest kobieta w pokoju. Ona siedzi na krześle. Na oknach są firanki" itd., eksperymentator powinien zwrócić uwagę mniej więcej w ten sposób: "Masz rację, ale ja sam dobrze widzę to wszystko. Lepiej opowiedz, co myślisz o tej kobiecie". Jeżeli dziecko objawia zahamowania i milczy w ciągu kilku minut, badający powinien spytać: "Jak myślisz, co się dzieje na obrazku?" - pobudzając w ten sposób dziecko do mówienia. Może on także korzystaj z wymienionych niżej pytań dodatkowych, których lista znajduje się w instrukcji do badań opracowanych przez autorkę.
Badający może również zadawać dziecku inne pytania, jeśli uzna, że są one potrzebne, należy jednak dbać o to, aby nie podsuwać dziecku żadnych sugestii i nie stać się dla niego przewodnikiem w opowiadaniu. Oto przykładowo zestaw pytań do obrazka 0:
1. "Jak myślisz, co robi ta osoba na obrazku?
2. Kim jest ona dla dziecka: matką czy kimś innym?
3. Czy dziecko jest małą dziewczynką czy małym chłopcem ? 4. Czy to dziecko jest grzeczne czy niegrzeczne?
5. Czy ono jest zawsze grzeczne, czy też nie?
6. Na czym polega niegrzeczne zachowanie się tego dziecka? 7. Co robi matka (babcia), gdy on (ono) jest niegrzeczne? 8. Ciy~natka bardzo lubi go (ją)-czy nie bardzo?
9. Opomedz mi coś więcej o ojcu dziecka?
Opowiadania dzieci notujemy dokładnie, słowo w słowo, tak jak były skomponowane. Nie należy zbyt pochopnie określać granicy czasu narracji, ale jeśli pojawia się tendencja do jej rozwlekania, można przerwać opowiadanie, zadając pytanie w rodzaju: "Pięknie mówisz, ale powiedz mi, co zdarzyło się na końcu tej historii".
Z licznych przykładów empirycznych wynika, że punktem wyjściowym badania może być swobodna relacja dzieci i młodzieży o ich życiu w rodzinie. Autorka proponuje, aby przy podejmowaniu leczenia zaburzeń u dzieci polecać badanym, oprócz ułożenia opowiadań, wykonanie odpowiednich rysunków, mogą one bomem dostarczyć informacji o historii rozwoju dziecka, o warunkach jego życia w domu rodzinnym oraz pozwolą określić poziom jego inteligencji. Warto w tym miejscu przytoczyć również drugą ważną tezę autorki testu. Otóż jest ona zdania, że nie wolno "interpretować zjawisk, jeśli się nie posiada znajomości ich przebiegu i działaj~cych w jego otoczeniu czynników". Oznacza to, że wyniki uzyskane w badaniach za pomocą omawianej techniki należy wzbogacić informacjami pochodzącymi z innych źródeł (Jackson 1952, s. 7).
Stosowanie Testu Postaw Rodzinnych jest niezbyt trudne, ale interpretacja uzyskanych wypowiedzi wymaga dużo doświadczenia ze strony psychologa. Należy się także liczyć ź tym, że stosowane tutaj bodżce nie zawsze wywołują u badanych projekcję, a jeśli wywołują, to przybiera ona różne formy, vVszystkie zaś momenty mające związek z czynnikiem traumatyzującym dziecko zazwyczaj . opisywane są przez nie w sposób chaotyczny (dotyczy to przede wszystkim własnych przeżyć dziecka). Spostrzeżenie autorki techniki, że zdecydowana większość badanych przez nią dzieci wiązała sceny na obrazkach w TTA z własnymi przeżyciami rodzinnymi, a wypadki zaprzeczania takim powiązaniom były bardzo rzadkie (Jackson 1952, s. 5 i n.), pozwalają jednak wnioskować, ' w_większości wypadków zachodzi zjawisko projekcji. Potwierdzeniem tego jest również częste imputowanie posta ' m przez dzieci w ich opowiadaniach swych własnych konfliktów wewnętrznych oraz utożsamianie osób na obrazku ze swoimi rodzicami. Takich faktów autorka stwierdziła we własnych badaniach
dużo
210 ~ li, 211

Interpretacja poszczególnych obrazków powinna iść w kierunku uchwycenia podstawowych manifestacji osobowości, jak zazdrość, poczucie zaniedbania, konsekwentne poszukiwanie pomocy i ujawnianie się pewności siebie, oraz w kierunku określenia stosunku osoby badanej do własnych rodziców (subiektywne poczucie odsunięcia przez matkę lub ojca, wrogość względem rodziców itp.) i rodzeństwa (zazdrość, wrogość, poczucie odepchnięcia, obawa agresji ze strony starszych braci i sióstr, poczucie niepewności itp.). Należy przy tym pamiętać, że obok projekcji występuje często działanie mechanizmu identyfikacji. Prawdopodobne jest także, że badany obdarza uwagą przede wszystkich tę osobę, która jest podobna do niego samego �.
Za pomocą techniki swego pomysłu L. Jackson przeprowadziła badania w trzech grupach dzieci :normalnych, neurotycznych i przestępczych - łącżnie było tych dzieci 110 (60 chłopców, 50 dziewcząt). Celem badań było między innymi uzyskanie odpowiedzi na pytanie: Czy w reakcjach dzieci poszczególnych grup występuje różnica mająca poważniejsze znaczenie? Badania wykazały, co następuje:
1. Dzieci normalne (20 chłopców, 20 dziewcząt) reagują z większym poczuciem rzeczywistości niż dzieci neurotyczne i przestępcze. Ich reakcje są proste i łatwe do przewidzenia. W wypowiedziach swych skłaniają się do poglądu, że zarów~no dzieci, jak i dorośli są istotami raczej dobrymi niż złymi. Przyznają z dużym poczuciem rzeczywistości, że dzieci bywają często niegrzeczne i że w karaniu ich nie ma nic zaskakującego, toteż nie uważają, żeby stosowanie kar było czymś niewłaściwym; ich zdaniem, mimo że zdarzają
5 Z kontekstu tych twierdzeń w pracy L. Jackson wynika, że termin "identyfikacja" zastosowano do wypadków, w których jeden człowiek stawia się w sytuacji drugiego i zachowuje się tak jak ten drugi. Autorka zakłada, że nie jest rzeczą trudną wczuć się w osobowość człowieka; którego sukcesy i przywileje budzą zazdrość (Jackson 1952, s. 7).
się przykre chwile, jednak rodzice i dzieci to "pasujące" do siebie wzajemnie elementy jednej całości - rodzice lubią swoje dzieci i ofiarowują im swoją pomoc i ochronę. Badani zdają sobie sprawę z rywalizacji pomiędzy rodzeństwem, ale nie widzą w niej niczego dramatycznego ani nie
'; bezpiecznego. Czują się pewne w gronie rodziny, a ludzi z zewnątrz nie traktują jako intruzów, których nie należy darzyć zaufaniem.
2. Grupa dzieci neurotycznych (20 chłopców, 20 dziewcząt) wykazała znacznie mniej poczucia rzeczywistości w swoich stosunkach z rodziną. Są one zdania, że większość
` dzieci częściej bywa niegrzeczna niż grzeczna, chociaż jednocześnie są przekonane, że kara jest zawsze zbyt wysoka w stosunku do wykroczenia. Wykazują też większą zazdrość względem rodzeństwa, która nierzadko prowadzi do poczucia odepchnięcia i obawy przed agresją ze strony rodzeństwa starszego. Sądzą często, że rodzice odsuwają dzieci od
', siebie i chętnie je maltretują, natomiast rzadko udzielają im spontanicznej opieki i pomocy. Widać poza tym, że rosnąca w nich wrogość wobec rodziców prowadzi do coraz silniejszego poczucia niepewności, które w konsekwencji wyzwala w nich reakcje panicznego lęku wobec każdej nowej sytuacji.
3. Młodociani przestępcy (20 chłopców, 10 dziewcząt) odznaczają się, podobnie jak dzieci neurotyczne, brakiem poczucia rzeczywistości. -Czasem zachowanie ich jest bardziej "konwencjonalne", czasem bardziej oddalone od przyjętych w życiu norm. W to, że dzieci są złe, grupa ta skłonna jest wierzyć nawet bardziej niż dzieci neurotyczne, natomiast mniej niż one skłonna jest przyjmować, że w postawie dzieci wobec rodziców występuje wrogość. Przekonanie tej młodzieży o tym, że rodzice "są po to, aby karać", i to okrutnie, nie przeszkadza temu, że ich lęk przed "oberwaniem" od rodziców jest raczej niewielki. Nie jest ona nazbyt skłonna do uczucia zazdrości w stosunku do rodzeństwa i w związku
212 ~ 213

z tym nie rozwijają się wśród niej wydatniejsze formy rywalizacji. Dzieci te obawiają się mocno "zamknięcia", "odosobnienia"; natomiast poczucie zagrożenia obserwuje się u nich rzadziej niż u młodocianych neurotyków. Zdają się też one być mocniej uwikłane w sprawy miłości i nienawiści rodzinnych niż dzieci neurotyczne.
Porównywanie opowiadań uzyskanych omawianą metodą od dzieci normalnych, neurotycznych i przestępczych daje podstawy do przypisywania każdej z tych grup odmiennego stopnia równowagi psychicznej i poczucia rzeczywistości. L. Jackson stwierdziła ponadto, że opowiadania dzieci normalnych są bardziej twórcze, lepiej skomponowane, bogatsze w treści i że to różni je wyraźnie od opowiadań dzieci przestępczych. Dzieci neurotyczne natomiast konstruowały podobne opowiadania jak dżieci normalne, ale wykazywały mniej zaufania do swych zdolności i ujawniały lekkie zahamowania. Okazało się także, że opowiadania komponowane przez dzieci z grupy normalnej były na ogół nasycone szczegółami wziętymi z rzeczywistości i świadczyły o dużym jej poczuciu. Sceny i sytuacje dające się odczytać z rysunków opisywały one w taki sposób, jak się je widzi w życiu, bez zbytniej przesady. Neurotycy tymczasem wykazywali skłonność do nasycania swych opowiadań pierwiastkami bajecznymi i fantastycznymi (np: ogromne zwierzę szarpiące dziecko, mężczyzna - morderca dziecka, włamywacz itp.). Wypowiedzi ich znamionuje wyraźna skłonność do obaw przed porzuceniem dziecka przez rodziców.
L. Jackson określa wypracowaną przez siebie technikę badawczą jako narzędzie służące do celów diagnostyki psychologicznej i psychometrycznej oraz instrument użyteczny w pracy terapeutycznej. Więcej też miejsca w swej pracy przeznacza na omówienie tej drugiej roli techniki, zaznaczając przy tym, że najlepsze rezultaty daje stosowanie jej w jak najwcześniejszym okresie zaburzeń. Natomiast
z interpretacją należy wstrzymać się, zdaniem autorki, do późniejszego okresu terapii. Wcześniej należy z dziećmi omówić jedynie uczucia, jakich domniemywają się one u postaci występujących w ich opówiadaniach - czyniąc to, zanim jeszcze badani swoje realne przeżycia i zachowania zaczną porównywać z przeżyciami i zachowaniem dzieci z obrazków. Dodać należy, że technika L. Jackson stańowi interesujący zestaw obrazków i są podstawy do przypuszczenia, że technika przez nią opracowana warta jest stosówania w badaniu dzieci młodszych i starszych.
Projekcyjna Technika Obrazkowa Pickforda (Pick- ~,., ford Projective Pictures; PPP), opracowana przez R. Pick,
w r. 1963 przy pomocy R. Bowyer i J. Struthersa I od pozostałych technik tego rodzaju różni się pod względem budowy, stosowanego materiału projekcyjnego oraz celu badań. Służy ona do badania dzieci i młodzieży dorasta jącej obojga płci, o różnym poziomie rozwoju umysłowego.
-` Metoda ta według podstawowego jej założenia jest przeznaczona do wykrywania postaw osób badanych wobec samych siebie, rówieśników, rodzeństwa i rodziców oraz ich zainteresowań heteroseksualnych, konfliktów z otoczeniem itp. Technika ta może być stosowana do celów zarówno diagnostycznych, jak i terapeutycznych.
Na materi owy składa się 120 obrazków wielkości kartki pocztowej g. ą, to bardzo proste tw formie rysunki, nie posiadające wartoscl artystycznej, rozmyślnie nieokreslone i schematyczne - przedstawiające dzieci w różnych sytuacjach życiowych. Jeden z nich na przykład prezentuje
" Koncepcja badań za pomocą obrazków R. Pickforda oraz materiał do badań prezentowane były na posiedzeniu Brytyjskiego Towarzystwa Psychologicznego w Londynie (1958) na Międzynarodowym Kongresie Psychoterapeutycznym w Barcełonie (1958) oraz na Międzynarodowym Kongresie Psychologii w Bońn (1960j-(Pickford 1963).
214 ' . ( 215

a)
b)
l,,j~~J
nu y _
Ryc. 17 a-b. Obrazki z serii stanowiącej materiał Projekcyjnej Techniki Obrazkowej R. Pickforda (PPP). a. Obrazek nr 3. b. Obrazek nr 4.
216
dziecko stojące obok matki siedzącej na fotelu i trzymającej niemowlę na kolanach (obrazek nr 10). Inny obrazek przedstawia dwoje bawiących się dzieci różnej płci i stojące opodal dziećko trzecie, którego postać jest ujęta równie schematycznie jak postacie tamtych dzieci i może być potraktowana jako ich kolega lub koleżanka (obrazek nr 40). Są też obrazki przedstawiające niebezpieczne zwierzęta, mogące zrobić krzywdę dziecku, wskazujące na sytuację typu przygody i wypadku, śmierci, niebezpieczeństwa itp.
W teście tym nie zakłada się podawania osobom badanym materiału tego w określonej kolejności, ale obrazki są tak ponumerowane, aby w toku badania można je było zestawiać ewentualnie w kombinacjach tworzących nowe sytuacje, w jakich może znaleźć się dziecko. Sytuacji takich autor zaprogramował 20. Oto ich lista':
1. Kontakt dziecka z ojcem a sprawa autorytetu (karty: I, 3, 4, 5, 20 i 62).
2. Konflikt dziecka z ojcem lub dyrektorem szkoły (karty: 38, 53, 89, 93, 101, 106).
3. Związek matki z dzieckiem a uczucie zazdrości (karty: 10, 12, 18, 35, 44, 66).
4. Wzajemny stosunek między dzieckiem a matką i ojcem (karty: 47, 50, 54, 56, 114, 115).
5. Agresja ze strony dziecka przeciwko matce czy ojcu lub odwrotnie (karty: 26, 51, 69, 99, 108, 111).
6. Konflikt między dzieckiem a rodzicami lub zachodzący między samymi rodzicami (kąrty: 9, 13, 41, 75, 86, 96).
7. Wzajemne stosunki dwojga dzieci w podobnym wieku oraz ich związek z rodzicami (karty: 24, 37, 46, 87, 118, 120).
8. Zabawa i konflikt między dziećmi (karty: 15, 16, 21, 40, 63, 112). 9. Silne konflikty między dziećmi występujące podczas zabawy (karty: 25, 42, 60, 70, 84, 102).
10. Rywalizacja lub zazdrość ~iv stosunkach między dziećmi (karty: 11, 22, 45, 94, 104, 109).
' Wszystkie obrazki opisane są przez autora według zawartej w nich treści, co ułatwia ich klasyfikację.
217
�.



11. Dziecko w sytuacji osamotnienia lub odrzucenia (karty: 7, 30, 57, 64, 67, 97).
12. Zabawy w wodzie i konflikt z matką (karty: 8, 23, 49, 68, 72, 77). 13. Kąpiel, urwiska, ściany skalne (karty: 59, 61, 65, 71, 83, 116). 14. Przejażdżki łodzią-łowienie ryb, zabawy nad brzegiem wody (karty: 19, 28, 29, 32, 36, 100).
15. Gry na wolnym powietrzu, zawody, przygody, wypadki (karty: 31, 52, 58, 76, 90, 105).
16. Niegrzeczne formy zachowania się i zabawy grożące życiu (karty: 17, 27, 74, 82, 92, 110).
17. Niebezpieczne lub fantastyczne zwierzęta (karty: 34, 39, 78, 79, 80, 81).
18. Śmierć i zjawiające się "duchy" (karty: 2, 14, 43, 48, 55, 107). 19. Zagadnienia związane z pożywieniem (karty: 6, 33, 73, 95, 98, i 13).
20. Fantazje na tle seksualnym (karty: 8S, 88, 91, 103, 117, 119).
Jak widać, na każdy z 20 rodzajów sytuacji autor przeznaczył po 6 obrazków dobranych tematycznie i uzupełniających się wzajemnie. Dopuszczalne są, oczywiście, inne zestawienia obrazków niż zaprezentowane wyżej, a ich dobór zależny jest od celu badania. Sam autor proponuje na przykład, aby badać związek jedynaka z ojcem za pomocą 15 obrazków (karty: 1, 3, 4, S, 20, 26, 31, 38,; 57, 64, 67, 69, 93, 97, 115), a związek kilkorga dzieci z ojcem za pomocą 12 innych (karty: 27, 37, 4S, 47, 53, 62, 89, 92, 101, 106, 108, 110). Związek jedynaka z matką można badać za pomocą 9 obrazków (12, 13, 24, 35, 49, 51, 72, 87, 120). W badaniu należy brać także pod uwagę wiek dziecka, jego możliwości psychiczne oraz liczbę zapianowanych sesji. W wypadku, gdy test jest stosowany przez te
r eutę, autor przewiduje 20 sesji.
Technika obrazkowa R. Pickforda jest lepsza od innych tego rodzaju prób, dysponuje bowiem bogatszym materiałem obrazkowym i tym samym zawiera pełniejszy zakres bodźców, które pozwalają dokładniej, adekwatniej do celów badań, uchwycić różne relacje, jakie mogą zachodzić między dziećmi i rodzicami, między samymi dziećmi w ro
dzinie i między rówieśnikami w szkole oraz w czasie wolnym od nauki.
Obrazki owane w technice R. Pickforda, wykonane bardzo pomysłowo przez W. McFleoy, mają wyzwalać u badanego dziecka reakcje w formie werbalnej ujawniające w ohecności badającego, jako ósoby nie wymierzającej badanemu kary, nie wywołującej w nim lęku i nie powstrzymującej go swoim zachowaniem od mówienia, jego dotychczas represjonowane uczucie. W ten sposób dziecko stopniowo uczy się zestawiać swoją fantazję z rzeczywistością. Wskazane jest, aby psycholog podczas przeprowadzania seansu włączył do współpracy lekarza i konsultował się z nim przy psychologicznej interpretacji podanych przez dziecko opisów obrazków. Zdaniem autora, technika ta może dobrze służyć przy korekcji takich czynności, jak sylabizowanie, czytanie i ddpowiadanie na zadane pytanie. Tak zatem seria obrazków R. Pickforda ma szeroki zakres stosowania - włącznie z zastosowaniem w badaniach prowadzonych dla ustalenia diagnozy w poradniach wychowawczych oraz w badaniachr o celach poznawczych.
R. Pickford wraz ze swoimi współpracownikami : C. Rogersem, J. Struthersem i R. Bowyer, przeprowadził s~reg badań indywiduąlnych i grupowych. Zgodnie z założeniami metodycznymi odbyły się one w kilku sesjach, a w każdej z nich prezentowano po 6 kart. Badani wybierali obrazki w dowolnej kolejności i komponowali opowiadania o każdym z nich. Treść tych opowiadań okazała się bardzo zróżnicowana i bogata, wykazując równocześnie różnice interpretacji wynikające z płci, środowiska domowego i wieku badanych. Dzieci starsze tworzyły opowiadania o charakterze bardziej wyobrażeniowym i opisywały nie tylko to, co same widzą na obrazku, ale również to, co wiedzą o ludziach i sprawach przez nich przeżywanych. Okazało się też, że w opowiadaniach tych dobrze odzwierciedlały się własne, zdobyte już doświadczenia badanych.
218 ~ 219

W analizie zebranego materiału pod uwagę brano szczególnie początek i zakończenie opowiadania, występujące w nich osoby, ich cechy osobowe oraz czynności, identyfikacje badanego z bohaterami i interakcje między bohaterami. Prócz tego materiał porządkowano według przyję
Tabela 2
Interpretacja obrazka nr 1
Płeć Liczba
badanych osób mężczy
ojciec poświę poch-
zna i przemoc pomoc
i s~ esie wała
chłópiec
Dziewczęta 31 16 IS 2 4 12 3
I
Chłopcy 72 , 48 I 21 I 14 I _ 16 ` 9
15 ~ I
Tabela 3
Interpretacja obrazka nr 3
męż-

Płeć Liczba ~ czy- ojciec
badanych osób Y zna i ojciec i dzie- skale- wyga- rato-
~a i dziew- i syn tyczy- czepie smierć d i
k
chło- e wen
e
- raka
piec k
Dziewczęta 32 20 4 8 2 17 4 10 ~ 26
Chłopcy ~ 72 ~ 38 ~ 1 ~ 25 ~ 1 ~ 40 ~ 7 ~ 23 ~ 61
Tabela 4
I nterpret acja ob razka n r 4
męż-
Płeć Liczba męż- chio- ojciec ojciec za-
badanych osób cera . c~Y~a i i kra- bawa
piec ~
i chło- dziew- i dzlcw- chło- pru- pościg dzież lub
dziew- moc
piec czyraka czyraka piec wyścig
czka
Dziew-
~
częta ~ 32 6 ~ 2 ~ 14 ~ 2 6 ~ 3 ~ 29 ~ 9 ~ 2
Cń3opcy 72 I 12 3 39 5 12 14 56 17 11
Tabela 5
Interpretacja obrazka nr 5
Płeć Liczba mężczy- przej-
ż
mę _
czy- zna i ście z8gu- ~hwy
badanych osób ~a i pomoc
~~ew- Przez hienie tanie
chłopiec
~ czyraka drogę

Dziewczęta 32 16 16 1 13 22 8
` ~
Chłopcy 44 23 ~ 12 42 20
72 ~ 22
Tablica 6
I
Interpretacja obrazka nr 20
Płeć Liczba
badanych osób mężczY opiekun kora- dziew-
~ ojciec chłopiec ~ ~ ~
a ~Y~ troler czyraka
Dziewczęta 32 15 14 29 23 10 3
~ ~ ~
Chłopcy ~ 72 ~ 35 30 69 44 22 ~ 3
Tabela 7
Interpretacja obrazka nr 62
Płeć Liczba ~opcy
zruga-
badanych osób chłopcy ~'ew i dziew- rodzeń- policja riie,
częta Męta stwo bura
Dziewczęta ~ 7 6 - 1 I 4 4
~ ( ( ~ ~
Chłopcy I 17 16 ~ 1 1 1 5 7
tych przez badaczy kryteriów, odmiennych dla poszczególnych obrazków. Dla przykładu podamy analizę opowiadań badanych dzieci na temat sytuacji pierwszego rodzaju, a więc zagadnienia kontaktu dziecka z ojcem i sprawy autorytetu (analiza opowiadań na temat obrazków nr 1, 3, 4, 5, 20, 62).
Dane uzyskane w badaniach R. Pickforda i jego współpracowników, - zaprezentowane w powyższych tabelach, wskazują na częstość występowania różnych osób i tema
220 ~ 221

tów w opowiadaniach 72 chłopców i 32 dziewcząt (w dwóch wypadkach liczba badanych była inna), w których wiek wahał się w granicach od 5 do 15 lat, a iloraz inteligencji wynosił od 81 do 155. Nie wdając się tu w głębszą interpretację prezentowanego materiału, warto jednak wskazać na szereg interesujących jego elementów. Przede wszystkim daje się zauważyć, że badani mają tendencję do identyfikowania się z osobami płci w~asnej. Zarówno dziewczęta, jak i chłopcy skłaniają się do widzenia na obrazkach własnych rodziców zamiast innych osób. Chłopcy częściej niż dziewczęta interpretują treść obrazków w kategoriach sytuacji nieprzyjemnych, pełnych napięcia i grozy, dziewczęta zaś dopatrują się na nich raczej ludzi wzajemnie sobie pomagających, a opisywane przez nie zdarzenia są przyjemniejsze i mają lepsze zakończenie.
Podobne badania przeprowadzono w r. 1971 - w ramach prac badawczych Instytutu Psychologii UG pod kierunkiem J. Rembowskiego - wśród 11-letnich i 12-letnich dziewcząt i chłopców uczęszczających do gdańskich szkół podstawowych. Zbadano ogółem 100 dzieci (50 dziewcząt, 50 chłopców); wszystkie były jedynakami, stan ich zdrowia nie budził zastrzeżeń; w szkole osiągały dobre wyniki, a rezultaty badań Testem Kolorowych Matryc J. Ravena mieściły się w granicach od 22 do 34 punktów. Dodatkowych informacji dotyczących warunków domowych dziecka. i niektórych tajemnic rodzinnych dostarczyły wywiady z rodzicami. Badania te przyniosły wiele interesujących danych, chociaż nie zaplanowano ich jako szerzej zakrojonych poszukiwań w zakresie diagnozy psychologicznej, lecz potraktowano je raczej jako próbę bliższego poznania omawianej tu techniki badawczej i jej wartości eksploracyjnych. Do badań wykorzystano 18 obrazków użytych w trzech seriach badawczych, dobranych tak, aby pomogły uchwycić związek dziecka z określoną spośród dwóch osób (matką lub ojcem), natomiast do analizy
w niniejszym opracowaniu wybrano 4 charakterystyczne obrazki.
Pierwszy - w serii R. Pickforda noszący nr 12 - przedstawia kobietę mówiącą coś do dziecka, stojącego z opuszczoną głową, obok (najprawdopodobniej) rozbitej lalki. Drugi obrazek - nr 13 w tejże serii - ukazuje na pierwszym planie młodą kobietę idącą długim (powolnym) krokiem aleją w parku oraz podążające o kilka kroków za nią (lub może stojące
w miejscu) dziecko, wraz z trzymanym przez nie na smyczy pieskiem. Postać kobiety może być traktowana jako niezależna od dziecka. Obrazek trzeci - nr 35 w serii oryginalnej - przedstawia dziecko stojące na stole (na jakiejś podstawie) i trzymające kij w rękach założonych do tyłu. Przed nim stoi kobieta z prawą ręką wyciągniętą ku górze i zdaje się mówić coś
do dziecka. Obrazek ostatni w serii zastósowanej przez nas - nr 24 w zestawie R. Pickforda - przedstawia postać okrytą peleryną (płaszczem)
i trzymającą w ręce wyciągniętej do przodu jakiś instrument muzyczny (skrzypce), po który sięga stojący obok chłopiec.
Wymienione obrazki wywołały u badanych dość różnorodne reakcje werbalne w postaci krótkich opowiadań. Wystąpiły w nich pojedyncze osoby lub osoby pozostające ze sobą w różnych stosunkach społecznych; pojawiły się również przedmioty. Analizę jednej z wypowiedzi przedstawia kolejna tabela 8, dotyćząca obrazka nr 12.
Dla większości badanych obrazek ten stał się kanwą dla opowiadania o konflikcie między matką (babką) a dzieokiem, powstałym z powodu zepsucia lalki przez dziecko. Osobami występującymi w akcji była zasadniczo matka i córka, interakcje zaś zachodzące między babcią a wnuczkami lub anonimowymi dziewczynkami wymieniane były stosunkowo rzadko. W opowiadaniach badanych dzieci matki (babki) wyrażały swe oburzenie, gniewały się, a nieraz karciły swe córki.
Dane zawarte w tab. 8 świadczą, że matki są najbliższymi osobaW i zarówno dla .dziewcząt, jak i dla chłopców, chociaż dziewczęta znacznie częściej wolą wchodzić w kontakt z matką niż babcią. Jak się okazuje, chłopcy częściej niż
222 223

Tablica 8
Inter pretacja
babcia
Płeć Liczba lub dziew- lalka
badanych osób matka inna córka cz _ ~ło-
p�- wiew biciu
kobie- ka piec psuta
ta
Dziewczęta 50 38 11 43 7 42 21 6
~
Chłopcy 50 ~ 23 13 ~ 40 ~ 5 ~ 5 ~ 48 ~ 36 18
dziewczęta podkreślają reakcje gniewu osób dorosłych wobec dziecka oraz bardziej obawiają się, że zastosują one karę fizyczną. Jako ciekawą informację warto podać, że większość badanych kończy swe opowiadania akcentem pozytywnym, uważając, że "wszystko zakończy się pomyślnie".
Z kolei wyniki przedstawione w tab. 9 nasuwają następujące wnioski ogólne. Przede wszystkim chłopcy częściej niż dziewczęta identyfikowali postać osoby na obrazku z jakąś bliżej nie określoną kobietą, dziewczęta natomiast w postaci kobiety widziały matkę lub siostrę dziecka prowadzącego psa; póstaci zaś dziecka zarówno dziewczęta, jak i chłopcy przypisywali tę samą płeć co ich własna.
Sytuację na ogół interpretowano jako wspólny spacer, chociaż warto zauważyć, iż chłopcy aż w 12 (24 ~) wypad
Tablica 9
Inter pretacja obrazk a nr 13
osoby
Płeć Liczba dziew- wspól- obce
badanych osób kobie- chło- klót-
matka si z dla
st n-
ta o y piec nY nie
ra c
ka spacer dziec-
ka
Dziewczęta 50 28 14 5 27 ) 7 31 6 3
Chłopćy ~ 50 ~ I1 ~ 37 ~ 2 ~ I1 ~ 35 ~ 28 ~ 17 ~ 12
~/ L
~/I,~,` al
~i �~{
~ ~t~
~~ ~ L
I
Ryc. 18 a-b. Obrazki z serii stanowiącej materiał omawian j techniki R. Pickforda (PPP). a. Obrazek nr 12. b. Obrazek nr 13.
224 ~ 1s - Itembowskl -1vletoda projekcyjna... 225

Tatxla 10
Interpretacja obrazka nr 35
Płeć Liczba
uderze-
badanych osób matka ~ kobieta ~ dziew- ~ chłopiec) inne Izruganiel nie
czyraka , postaci I
e
1 ( ' kijem
DziewczFta 50' 42 8 2 37 11 16 7
~ ~
Chłopcy 50 ~ 35 15 ~ 4 ( 42 ( 4 ~ 32 ( 11
kach zaprzeczyli temu. Częściej też chłopcy niż dziewczęta dopatrywali się napięcia we wzajemnej relacji między osobą doroslą a dzieckiem i określali ją mianem kłótni.
Jak widać w tab. '10, sytuacja ż obrazka nr 35 zinterpretowana jest jako sprzeczka między członkami rodziny, stąd też osoba dorosła jest traktowana częściej jako matka niż jako jakaś nieokreślona kobieta; karci ona dziecko, które okazało się niegrzeczne, a nawet (zdaniem niektórych dzieci) chce je uderzyć kijem. W percepcji chłopców dziecko jest płci męskiej, w percepcji dziewcząt - płci żeńskiej. Większość opowiadań kończy się pomyślnie dla dziecka, które zrozumiawszy swój błąd przeprasza matkę (osobę dorosłą). Jeśli wolno wysunąć na podstawie zebranych danych bardziej ogólne wnioski, to będzie wśród nich przekonanie, iż opowiadania na temat obrazka 35 są najbardziej jednolite w treści, zwarte wewnętrznie i zdają się dobrze odzwierciedlać stosunki rodzinne badanych dzieci.
Tabela 11
Interpretacja obrazka 24
_..__..
gra
PłeE Licz-
bada- ba męt- dnie- na
kobie- chło- in
s-
nych osób matka ojciec czy- tyczy- córka syn 'nne
t,ł zna raka piec tru-
men-
cie
Dziew-
cięta ~ 50 ~ 31 ~ 10 ~ 5 ~ 4 ~ 5 ~ 20 ~ 4 ~ 13 ~ 43 ~ 7
Chłopcy 50 21 13 7 9 2 11 13 i 24 31 19
W omówieniu reakcji na obrazek 24 ograniczymy się do przedstawienia wniosków z podanych przez dzieci jego interpretacji - nie wchodząc w szczegóły. Rodzice zajmują w nich centralne miejsce. Postać ojca lub innej dorosłej osoby płci męskiej wystąpiła w tym badaniu, ale matki są preferowane częściej niż ojcowie. Stosunki zachodzące między osobami są uważane za pozytywne, przyjacielskie. W większości opowiadań rodzice pełnią funkcje opiekunów, doradców oraz zachęcają do nauki gry na instrumencie.
. easu ując, obrazki R. Pickforda nadają się do prvjek badania różnych sytuacji, jakie zachodzą w rodzi nie, w środowisku rówieśników, w szkole, oraz dobrze odzwierciedlają treść i formę relacji między poszczegól nymi osobami. ośyć luźne - z samego założenia autora uporż wanie obrazków, stanowiących bardzo bogaty materiał testowy, pozwala układać je w grupy w taki spo sób, jaki wydaje się aktualnie optymalny do celu badania. Przytoczone wyniki badań R. Pickforda i przeprowadzo nych w Instytucie Psychologii UG badań własnych wska zują, że materiał testowy może dobrze służyć diagnozie i terapii:
Informator o Stosunkach w Rodzinie . (Family--.-... Relations Indicator; FRI), opracowany przez dwóch psy= Y ~`'~Izelegów z Instytutu Psychiatrii Rodzinnej w Londynie:
J. G. Howellsa i J. R. Lickorisha, opublikowany został w r. 1963 i 1967. Technika ta dostarcza informacji o stosunkach między członkami rodziny, bada rozwój uczuć i postawy dzie obec rodziców oraz niektóre cechy osobowości dziecięcej. worząc ją, autorzy nie wychodzili z założeń apriorycznych, lecz opierali się na wynikach długich i żmudnych badań empirycznych. Przeprowadzano je w latach sześćdziesiątych, wykorzystując znane dotąd projekcyjne techniki obrazkowe oraz różne rysunki zaczerpnięte z książek i czasopism dla rodziców. Bogate doświadczenie
226 ~ [ 22?

zdobyte w toku wstępnego eksperymentowania pozwoliło na trafne sportretowanie 40 bardzo różnorodnych scen rodzinnych. Zostały one przeniesione na 24 białe usztywnione, polistyrenowe kartoniki o wymiarach 17,78 x 12,50: 32 sceny z życia rodzinnego w dwóch wariantach, uwzględniających raz dziewczynkę, a za drugim razem chłopca, umieszczono po obu stronach 16 kart, alazło się na kartach ilustrowanych tylko po jednej stronie staw kart pod względem treści jest bardzo boga y i zawiera sceny, w których uczestniczą sami rodzice (2 sceny), rodzice z dziećmi lub dzieckiem (4 sceny), matka (ojciec) z dziećmi lub dzieckiem (20 scen), same dzieci obojga płci (8 scen) oraz dziecko samotne (6 scen). Wszystkie karty są ponumerowane oraz zawierają dodatkową symbolikę w zależności od serii, do której przynależą, ta zaś zależna jest od celu badania. Tak na przykład seria "Rodzice" oznaczona jest w wersji oryginalnej symbolem "P" (Parents), a w materiale używanym w Polsce - symbolem "R"; seria "Ojciec" symbolem F(u nas O); seria przedstawiająca matkę z dziewczynką ma oznakowanie MG (Mother - Girl), u nas zaś MDz itd. W niektórych seriach, których łącznie jest 10, znajduje się po kilka obrazków.
Obrazki są czarno-białe, wykonane ołówkiem. Postacie nie mają dającego się jednoznacznie odczytać wyrazu twarzy, a ich ubiór nie wskazuje na określone pochodzenie społeczne. Urządzenie wnętrz izb przedstawiono w sposób prosty (bez szczegółów), ale wystarczająco wyraźnie wska
zu' cy na przeznaczenie pomieszczeń (pokój, kuchnia). Przedstawione sceny mają swoje odpowiedniki w życio
ch sytuacjach dziecka, tych, w jakich bywa ono w domu, ale są z założenia swego stosunkowo mało strukturalne, a więc niejednoznac~ne~Ich wieloznaczność wywołana fiest celowo odpowieustawieniem postaci na obrazkach, a nie cieniowaniem ani zamgleniem zarysów, jak to się często stosuje w innych technikach projekcyjnych. Wiek
~J,
Ryc. 19. Obrazki z serii stanowiącej materiał Informatora o Stosunkach w Rodzinie (FRI) - J. Howellsa i J. Lickorisha
228



przedstawionych na obrazkach dzieci waha się od 7 do 12 lat.
Procedura badawcza FRI jest podobna jak w innych technikach obrazkowych - z tym, że autorzy kładą duży nacisk na nawiązanie z dzieckiem pozytywnego kontaktu emocjonalnego przed przystąpieniem do badań (wspólna zabawa lub swobodne zajęcia), uważając słusznie, że daje to pełniejszą gwarancję pozytywnego~nastawienia dziecka do eksperymentatora i do stosowanej przez niego techniki pomiaru; nastawienie zaś takie sprzyja w sposób wydatny ,wyzwalaniu spontanicznych i zarazem szczerych wypowiedzi, będących istotnym warunkiem ujawnienia własnych doświadczeń dziecka w opisie postaci i zjawisk na obraz
Wypowiedzi podziekxro stosoumie do sWadni
na jednostia informacyjne
które mogą wyrażać
kategorie (1) kate~ońe (2) kategorie (3) kategońe (4)
opisujące określające określające inne
obrazek interakcje cechy
osobowości
worbalne --stawy np.
firyczne ~ pojedyńcze
uczucia
ustosunko- sdowa
wonie okrryla np.
Ryc. 20. Schemat przedstawiający sposób porządkowania i grupowania danych ińformacyjnych uzyskanych w badaniu za pomocą Informatora a Stosunkach w Rodzinie (FI21)
trach; sprzyja temu zresztą także fakt, że dziecko nie musi tworzyć zwartego opowiadania, ale może wypowiadać swe myśli w luźnych, nie powiązanych ze sobą słowach, zdaniach, stwierdzeniach dotyczących postaci i sytuacji na obrazkach. Zdaniem autorów FRI, taki sposób uzyskiwania danych znacznie mniej sprzyja zniekształcaniu przez dziecko charakterystyki własnych sytuacji oraz pragnień i wyobrażeń niż wymaganie ułożenia opowiadania.
Obrazki prezentuje się pojedynczo, w dowolnej kolejności. Badanie, podczas którego należy zebrać dostateczną ilość informacji; powinno trwać nie dłużej niż pół godziny. Jeśli badanie się przedłuża, lub dziecko waha się w wypowiedziach, czy też jego wypowiedzi nie odzwierciedlają stosunków między przedstawionymi osobami, pobudza się je za pomocą pytań w rodzaju: "Co oni myślą"?, "Dlaczego się tak a nie inaczej zachowują?" itp. Pytania można rozbudowywać, w zależności od treści obrazków i aktywności badanego.
Wszystkie wypowiedzi badanego rejestrowane są dyskretnie~ w możliwie dosłownym brzmieniu. Autorzy sugerują używanie magnetofonu, gdyż według nich wszystko, cokolwiek dziecko powie, powinno być brane pod uwagę, nawet gdyby było to zwykłe wyliczanie przedmiotów na obrazku. W trakcie badania nie należy szczędzić słów pochwały (chwalimy dziecko, cokolwiek by mówiło).
Metoda grupowania wypowiedzi badanego i ujmowania ich w tabele nie-jest mechaniczna, jak mogłoby się na pierwszy rzut oka wydawać, ale polega na wybraniu z uzyskanych danych takich słów i zdań, które wskazują na powiązania i stosunki badanego z członkami jego rodziny. W ten sposób można ustalić podstawowy materiał informacyjny, który autorzy określają mianem "jednostek informacyjnych" (information unita). Z kolei wszystkie "jednostki informacyjpe" należy podzielić na 4 kategorie: 1) proste wypowiedzi opisujące obrazek (np.: "Tu jest kwiat",
230 ~ 231

Przykład zapisu w siatce ustosunkowań
Imię i nazwisko dziecka .........................................
Wiek (lata, mies.) ............................. klasa .......
Liczba dzieci w rodzinie ..:............ które z kolei ............
Uwagi inne .....................................................
Ojciec ~ Matka ~ Chłopiec ~ Dziewczynka
O Pomaga ojcu Pokazuje mu odro-
bione lekcje
-M
Ch Sprawia lanie Pomaga mu w odra- Sprzecza się z nim
chłopcu bianiu lekcji
Dz
Uwaga: Prrykład wypełnionej siatki ustosunkowań podaje K. Pospiszyl (Psycho lotjczna analiza wadliwych postaw spolecznych mlodzieży Warszawa 1973, PWN, s. 127). e`
"Na obrazku widzę stół"); 2) wypowiedzi dotyczące interakcji (np.: "Ojciec zachęca dziewcaynkę do wypicia mleka", "Matka bije niegrzecznego chłopca") - można je podzielić na takie, które wskazują na interakcję słowną,: i takie, które wymieniają interakcję fizyczną; 3) wypowiedzi określające cechy osobiste postaci,(np.: "Matka jest ładna") oraz postawy badanego wobec członków rodziny lub jego opinie o nich (np.: "Każda matka kocha dzieci", "Ojciec lubi, gdy w domu jest porządek" itp.); 4) pojedyncze, przypadkowe słowa, okrzyki, wykrzykniki itp., które mogą wyrażać różne stany uczuciowe badanego dziecka.
Oto ujęty w krótki schemat sposób porządkowania i grupowania danych informacyjnych uzyskanych w badaniach SRI.
Kolejnym ważnym zadaniem jest skonstruowanie "siatki ustosunkowań" (relationship gnid) badanego dziecka do
c;ilonków jego rodziny. W tym celu wykorzystujemy wypowiedzi zaliczone do 2 i 3 kategorii i nakładamy je na specjalnie przygotowany arkusz (por. s. 224). Na przykład wypowiedź badanego : "Chłopiec pomaga ojcu" znajdzie się w rubryce pionowej "chłopiec" w miejscu skrzyżowania jej z rubryką poziomą "ojciec".
Sporządzona w ten sposób tabela wzajemnych ustosunkowań się osób ułatwia analizę układów wewnątrzrodzinnych, tak jak one przedstawiają się w odczuciu i doświadczemu dziecka. Na jej podstawie można także układać diagramy interakcji między członkami rodziny, które mogą być rozpatrywane jedno- lub dwukierunkowo. Na przykład stwierdzenie : "Ojciec (O) sprawia lanie chłopcu (Ch)" można przedstawić za pomocą schematu "O-BCh". Gdy zaś chłopiec postępuje dobrze lub źle wobec ojca, możemy to zapisać jako "Chce O". Każde takie stwierdzenie może być odczytane jako "aktywność kierunkowa" (directional activity). Interakcję między ojcem i chłopcem, rozpatrywaną dwukierunkowo, czyli "aktywność dwukierunkową"; można przedstawić jako "OHCh". Opierając się na uzyskanych danych możemy opracować wykres interakcji między wszystkimi członkami rodziny. Oto przykładowy schemat przedstawiający interakcje między członkami rodziny czteroosobowej dające się określić jako "aktywność 12-kierurkowa". ~ '
Na skonstruowaniu siatki ustosunkowań oraz wykresu interakcji kończy się często analizę materiału. Tymczasem w rzeczywistości czeka nas dalsza praca. Z kolei bowiem powinno dokonać się dalszej analizy zebranych informacji pod względem : a) charakterystyki grupy rodzinnej oraz b) indywidualnej charakterystyki osób w rodzinie.
W ten sposób wszystkie wypowiedzi uzyskane w badaniu i zarejestrowane do karty zapisów analizujemy pod względem treści uczuciowej i wpisujemy do specjalnej tabeli wyników.
232 233


Tabela wyników FR1
J. G. uIowellsa i J. R. Lickorisha
Jednostki I Ojci~ (o) Matka (M) Chłopiec (Ch) Dziewczynka (Dz) (Cząstki)
o z,+~- o z + - o z + - o z -r- Charakterystyka
grupy rodzinnej
O->M O --ł Ch M --> Ch Ch -. O Ch~M O --> Dz M-iDz Dz -~- O Dz -. M Ch -ł Dz Indywidualna charańterystyka M
Ch
I Dz
o$~r.m
__ ~~ !_~___L~1_ ~
Uera~;a: ~J:u~aryce piononei stkuua oaaac.oawj ::,xobe~7^r,~ "r"` ~a,~:rcc~:;n~ o?f~Faq9ic^.";~wyPo. wiedai r~t:aycb przez Posxtt~4lno owby. a w~rulsryce "a," ló^s~ s,~rtrris~dzi mamnych zs niejVae.
Z kolei ustalamy dla każdego członka rodziny Liczbę łączących go z innymi relacji każdego rodzaju: pozytywnych
), negatywnych ( ), obojętnych (0) i wyniki poddajemy obliczeniom statystycznym (tabela w załączeniu). Omawiana obecnie technika nie doczekała się, jak dotąd,
- szerszego zastosowania. Wysiłek samych autorów poszedł - zrazu w kierunku charakterystyki i opisu techniki oraz badań nad jej walidacją. Przeprowadzono badania wśród 50 dzieci (30 chłopców, 20 dziewcząt) w wieku 7-17 lat, przebywających w klinice. Wszystkie dzieci badano testem
_ inteligencji, przy czym stwierdzono u nich rozpiętość jej poziomu w granicach: LI. = 65 do 136. Uzyskane za pomocą FRI informacje dotyczące stosunku między dzieckiem i ojcem podzielono na S kategorii (postawy, cechy charakteryzujące osoby, czynności, kara, poczucie winy) i porównano z wynikami badania inteligencji oraz danymi z badań klinicznych, uzupełnionych wywiadami z rodzicami
- i nauczycielami oraz raportami pracowników społecznych. Wyniki dotychczasowych badań okazały się zadowalająco zgodne ze sobą (od 30 do 92%). Jak widać, FRI dostarcza dostatecznie ścisłych danych o stosunkach społecznych między dzieckiem i rodzicami, chociaż należy zdać sobie sprawę, iż nie są to wszystkie potrzebne informacje o przedmiocie badań. Stąd też wydaje się słuszne akcentowanie
O _ M
Ryc, 21. Schemat przedstawiający interakcje między członkami rodziny czteroosobowej
Ch Dz
VI~~ interakcji
235


przez autorów potrzeby stosowania obok tej techniki innych jeszcze technik.
Interesującą próbę wykorzystania FRI do badania wadliwych postaw społecznych 135 młodocianych w wieku 13 -18 lat, przedstawił K. Pospiszyl (1973). Wyszedł on z założenia, że w wielostronnych badaniach złożonej problematyki postaw społecznych młodzieży dorastającej technika projekcyjna może oddać cenne usługi. W toku opisu techniki, procedury przeprowadzania badań oraz analizy zebranych inforn~acji potwierdziła się duża przydatność FRI. Autor poczynił też przy tej okazji szereg spostrzeżeń odnoszących się do strony technicznej stosowania omawianej metody. Stwierdził na przykład, że lepiej jest rozbić badania na kilka krótszych sesji niż przeprowadzić je na jednym dłuższym posiedzeniu. W trakcie badania lepiej nie używać mikrofonu, ponieważ jego widok peszy uczestników. Bardzo dobry skutek, jeśli chodzi o skłonienie do obszerniejszych wypowiedzi, przynoszą dodatkowe pytania stawiane przez badającego podczas badania.
Z badań psychologicznych, w których zastosowano FRI I3owellsa i Lickorisha, chciałbym wymienić trzy prace magisterskie wykonane pod moim kierunkiem w Zakładzie Psychologii UG w Gdańsku w roku akademickim 1972/73. Stanowiły one próbę analizy stosunków wewnątrżrodzinnych w przekroju trzech środowisk geograficzno-ekonomicznych: wielkiego miasta, jakim jest Gdańsk (Leszczyński 1973), miasteczka - Trzcianki, w województwie poznańskim (Drozd 1973) oraz środowiska wiejskiego - Zblewo, pow. Stąrogard Gdański (Grabiec 1973). W każdej z badanych grup było 60 dzieci (po 30 przedstawicieli każdej płci), w wieku 9-12 lat. W badaniu stosowano obok FRI standaryzowany kwestionariusz środowiskowy, przeprowadzono wywiad z rodzicami, rozmowę z nauczycielami oraz dokonano analizy dokumentacji szkolnej.
Badania FRI odbywały się zgodnie z instrukcją, prowa
a~:~~ z kolei do skonstruowania "sieci ustosunkowań" i podziału otrzymanych wypowiedzi według treści emocjonalnej. Materiał zebrany poddano analizie ilościowej i jakościowej. ,
Prezentowanie obrazków poprzedzano rozmową na bardzo luźne tematy. Samo badanie starano się tak przeprowadzić, aby dziecko nie odczuło, że chodzi. o jego sytuację rodzinną. Tempo pokazywania obrazków zindywidualizowano. Zauważono, że obrazki wzbudziły duże zainteresowanie i poza nielicznymi wyjątkami wywoływały projekćję dotyczącą własnej rodziny osób badanych. Wypowiedzi badanych. nagrywano na taśmy podręcznych magnetofo= nów i nie zauważono, aby ten pomocniczy środek techniczny wpływał na sposób wypowiadania się (szczególnie dotyczy to dzieci z ośrodków miejskich). Starano się, aby poszczególne sesje trwały nie dłużej niż godzina lekcyjna, czyli 45 minut.
Nie pretendując do omówienia i porównania wyników tych badań, pragniemy stwierdzić, że FRI jest interesującą techniką pomiaru stosunków rodzinnych, dostarcza dużo materiału do analizy. Pozwala między innymi w końcowej fazie analizy ustalić typy stosunków wewnątrzrodzinnych. Tak na przykład bardzo dobre i dobre stosunki wewnątrz
= rodzinne stwierdzono w 51,7 ~ badanych rodzin w środo - wisku wielkomiejskim, 68 ~ w środowisku małomiastecz kowym i tylko 16,7 ~ w wiejskim. Zaburzone, złe stosunki wewnątrzrodzinne cechowały 31 ~ badanych rodzin w śro dowisku wielkomiejskim, 5 ~ w małomiasteczkowym i 15
w wiejskim. Z innych danych na uwagę zasługuje fakt, że bardziej pozytywnie układają się stosunki w rodzinach z jednym lub dwojgiem dzieci oraz w rodzinach mających dzieci obojga płci niż w rodzinach większych. Ponadto stwierdzono, że tam, gdzie rodzice mają wykształcenie, stosunki wewnątrzrodzinne są lepsze. Podobnie zauważono też pozytywny wpływ dobrych stosunków rodzinnych na
236', 237

I pracę dziecka w szkole; szczególnie wyraźnie zaznaczył się on w grupie dzieci miejskich, u dzieci wiejskich natomiast był tylko nieznaczny.
-: _._ .. : :.
Metoda Obrazkowa JKagana i J. Lemki~l, opubliko ~~.ana w r. 1960, służy do~ badania, jak dziecko percypuje --~ "ś `' rolę oraz cechy osobowości matki i ojca, mianowicie, jaka
jest siła oddziaływania stosowanej przez rodziców kary wychowawczej, jaki wpływ wywiera na dziecko ich koncepcja wychowania oraz jaki stopień osiąga identyfikacja uczuciowa dziecka z rodzicami i jaką ma ono postawę wobec rodzicowi.
W 'rażenie, jakie dziecko ma o roli rodziców i ich specyficznych cechach charakterologicznych, było już przedmiotem szeregu badań. T. Parsons i R. Bales (1953; cyt. za: Kagan, Lemkin 1960, s. 440) sugerowali, że rola matki ujmowana jest przez dzieci przede wszystkim w związku z jej funkcją zapewnienia ciepła uczuciowego (ciepło maeierzyńskie), rola zaś ojca wiązana jest przez nie raczej z pomocą udzielaną dziecku w adaptowaniu się do otoczenia. Ponadto informacje dzieci o rodzicach będące wyrazem wyobrażeń o nich stanowią ważne źródło umożliwiające częściowe wyjaśnienie charakteru identyfikacji dzieci z rodzicami, gdyż zdaniem J. Kagana (1956, 1958) oraz E. Maccoby i Wilson (1957), wybór modeli rodzicielskich przez dzieci jest wyznaczany przez ich percepcję zachowania się rodziców. Tak więc, jeśli dziecko widzi, że ojciec jest bardziej aktywny niż matka, to można oczekiwać, że doświadczenie to nie pozostanie bez wpływu na młodzieńczą konceptualizację męskości, J. Jenkins i W. Russel (1958) (cyt. za: Kagan, Lemkin 1960, s. 440 i n.) poprosili 540 studentów, aby opisali cechy swych rodziców za pomocą przymiotników (np.: spokojny, cichy, uparty itp.). Na podstawie uzyskanej w ten sposób listy cech ułożono 20 skal..,par wymiarów biegunowo sobie przeciwnych (np.: t 238
.w.
<~krucieństwo - łagodność). Okazało się, że na tych skalach ojcowie zajmowali pozycje bliżej wymiarów uważanych za cechy negatywne, a matki znajdowały się na przeciwnym krańcu skali - w pobliżu wymiarów cieszących się powszechnie opinią pozytywnych.
W roku 1960 J. Kagan przeprowadził interesujące bada '~ nie na temat tego, jak rodzice przedstawiają się w percepcji dzieci. Wybrał w tym celu,grupę 217 dzieci (106 dziewćzy nek, i 11 chłopców) w wieku 6 -10 lat. Wszystkim badanym zadał cztery pytania
_1. Jeślibyś miał jakiś spór w domu, np. z bratem, to kto stanąłby po twojej stronie - matka czy ojciec?
2. Przypuśćmy, że źle zachowywałeś się w domu w obecnośći matki i ojca. Kto będzie cię bardziej strofował (karał) - matka czy ojciec?
3. Kto jest najważniejszą osobą w domu - matka czy - ojciec?
_ ~ Kogo się więcej boisz - matki czy ojca?
Okazało się że większość chłopców i dziewcząt określiła = stosunek matki do siebie jako przyjaźniejszy. Mówili, że stosuje ona mniej kar oraz gróźb, jej postawa jest mniej autorytatywna niż postawa ojca: I tak procenty dziewcząt i chłopców wymieniających matkę w odpowiedzi na posz ezególne pytania były następujące (Kagan 1960, s.440 i n.}: Pytanie Dziewczęta Ch~opcy
1 73,G 60,9 2 33,0 3G,4 3 19,8 27,9 4 29,2 1G,7 Następnie J. Kagan i J. Lemkin postawili sobie dalsze
pytanie: jak wcześnie ten wzór, model, ta koncepcja rodziców (jako nagradzających, karzących, dobrych lub złych itp.) rodzi się w umyśle dziecka i czy na przykład sześciolatek określa swego ojca w podobny sposób jak dziecko star
239

sze? Dalej autorzy uznali, że warto również uzyskać odpowiedź na temat rozwoju tego wzoru rodziców w zależności od płci i środowiska dziecka oraz innych zmiennych. W wyniku prób wypracowania metody uzyskiwania tych danych zrodziła się myśl skonstruowania nowego interesującego testu obrazkowego o charakterze techniki projekcyjnej. Projekcja jest tu wprawdzie znacznie bardziej ograniczona niż w prezentowanych dotąd technikach, ale nie na tyle, żeby założony przez autorów cel nie mógł być mimo wszystko osiągnięty. Każdy obrazek - jak za chwilę zobaczymy ilustruje ra ~~`afitiegóś przyjemnego bądź neprźyjemnego wydarzenia rodzinnego, co sprzyja projekcji przeżyć dziecka w jego, wypowiedziach.
Autorzy posłużyli się 10 rysunkami w 2 wersjach (jedna .dla chłopców, druga dla dziewcżąt), przedstawiającymi dziecko wchodzące w kontakt z inną osobą, która jednak nie jest ukazana na rysunku w pełnej postaci lub pozostaje w ogóle niewidoczna. Oto opis poszczególnych obrazków.
1. Pokazana jest czyjaś ręka podająca dziecku lody (nic nie wskazuje na płeć osoby, do której ona należy).
2. Dziecko pragnie zdjąć z półki zabawki (misie, lalkę itp.), ale nie może sobie samo poradzić-czyjaś ręka pomaga mu w tym.
3. Dziecko dostaje klapsa, ale osoby karzącej nie ma na obrazku, tylko jej ręka jest zaledwie widoczna.
4. Para rąk, widocznych tylko do nadgarstka, unosi dziecko ku górze; dziecko jest uśmiechnięte i zadowolone.
5. Dziecko czołga się ze strachu przed kimś, kto - jak można sądzić - krzyczy na nie, lecz nie jest widoczny na obrazku.
6. Dziecko odbiera od kogoś podarunek w postaci niewielkiego pudełeczka przewiązanego wstążeczką; ręce dawcy są mało widoczne.
7. Pies goni dziecko, które w przerażeniu ucieka do kogoś, kogo na rysunku nie przedstawiono.
8. Ktoś prowadzi dziecko na spacer, trzymając je za rączkę; tylko dłoń trzymającego jest widoczna, ale nic nie wskazuje na jego płeć.
9. Dziecko stoi na huśtawce, trzymając się rączkami umocowania; czyjaś ręka wprawia huśtawkę rv ruch; dziecko ma minę zadowoloną. 10. Dziecko w złości pokazuje język.
240
Do każdego obrazka autorzy opracowali krótki zestaw pytań, zmierzających dó uc~hwy~enia interesujących ich danyćh 8. N~, przyk~ad do-t3brazka pierwszego dołączono pytania następujące: Kto daje chłopcu (dziewczynce) Lody? $to to jest? Matka czy- ojciec?
Obrazki były pokazywane w kolejności, w jakiej je tutaj zaprezen%wano - ódpówiedżi- wpisywańó ma specjalny fórri~Iar"z. ~?eśl'-dziećkó- nie wymieniłó ojca lub matki, indagowano je za pomocą dódatkowych pytań: Jeśli wytllieniło inną osobę; to wówczas poprzestawano na tej odpowiedzi i przechodzono do następnego pytania.
Badacze przeprowadzili wiele badań za pomocą powyższej techniki, zawsze jednak łączyli ją z jakąś inną-metodą., Najczęściej była to metoda w formie zestaw13 standardowych pytań dotyczących matki i ojca, które zadawano badanym w nawiązaniu do pokazywanego im, rysunku przedstawiającego rodzinę. W tym celu na początku bada
! nie autorzy aranżowali rozmowę z badanym dzieckiem na temat rodziny i pokazywali mu rysunek rodziny składającej dię z matki, ojca, chłopca i dziewczynki. Po krótkiej rozmo wie wprowadzającej, następowała seria pytań. Oto on~: 1. Kto jest najlepszy?
2. Kto daje ci najwięcej zabawek? 3. Kto ciebie najwięcej bije?
4. Kto jest głową domu?
R 5. Kogo lubisz najbardziej? 6. Kto się gniewa na ciebie? I 7. Kto jest najmądrzejszy?
8. Jeśli zrobisz coś złego, a ojciec i matka są w domu, kto cię karze'> 9. Kto jest miły dla ciebie?
10. Kogo się bardziej obawiasz, ojca czy matki? 'a' 11. Kto cały czas mówi ci, co masz robić?
e Pytania te, mimo że mają tu istotne znaczenie, mogą jednak być
zastępowane innymi, równie prostymi, które każdy może konstruować sam w zależności od potrzeby.
1O - ftembowski - Metoda projekcyjna... 2~i1
:_

12. Kto cię najczęściej całuje?
13. Do kogo chciałbyś być podobny, gdy dorośniesz?
Dane uzyskane z tych badań (J. Kagana i J. L~mkin 1960), przeprowadzonych za pomocą obrazków wśród 32 chłopców i 35 dziewcząt (średni wiek 5 lat), ilustruje tabela 12 9. Częstość poszczególnych wyborów ujęto w procentach; procenty te nie zawsze sumują się do 100; ponieważ dzieci wybierały. różne osoby.
Tabela 12
Treść obrazków Dziewczęta Chłopcy
I
matka I ojćiec matka I ojciec
Dziecko otrzymuje lody 82,7 17,3 39,4 40,6
Dziecko sięga po zabawko 11,4 88,6 23,0 75,0
Ktoś daje dziecku klapsa 31,4 68,6 40,0 36,3
Dziecko podrzucane jest do góry 14,3 85,7 29,1 78,1
Dziecko czołga się ze strachu 22,8 77,2 12,3 87,3
Dziecko otrzymuje prezent 68,6 31,4 87,3 12,3
Dziecko ucieka przed psem 31,4 68>6 28,1 71,9
Dziecko trzyma czyjąś rękę 31,4 43,6 33,1 46,9
Dziecko jest na huśtawce 37,1 28,5 31,2 30,0
Dziecko u złości pokazuje język 28,3 62,3 30,0 46,9
Jak widać z tej tabeli, w wypowiedziach zarówno chłopców, jak i dziewcząt częściej wymieniana była matka niż ojciec (p < 0,05)-wyjątek stanowiły wypowiedzi na temat obrazków przedstawiających wymierzanie kary (nr 3 i S) oraz obrazków pokazujących dziecko potrzebujące pomocy (nr 2, 4, 7), w których częściej wymieniany był ojciec (p< 0,05). Natomiast w wypowiedziach na temat obrazków ukazujących treści bardziej neutralne (nr 8 i 9) nie zazna
e Bliższych danych na temat badań dzieci za pomocą zestawu pytań nie przytaczamy tu z braku miejsca. Czytelnik zainteresowany nimi znaj
dzie je w artykule J. Kagana i J. Lemkin pt. The child's di,~erentialperception of parental attributes. W: "Journal of Abnormal and Social Psychology", 1960, nr 3, s. 442.
myła się istotna ze statystycznego punktu widzenia różnica w częstości wymieniania ojca lub matki. Jest wreszcie także interesujące, że obrazek nr 10, pokazujący dziecko złoszczące się na kogoś, u dziewczyne?c wywoływał częściej wypowiedzi wymieniające postać ojca (p<0,05), gdy tymczaeem chłopcy odwrotnie -częściej wymieniali tu matkę. Różnica między tymi częstościami również jednak nie jest Statystycznie istotna. Z materiałćfw, jakimi dysponowali Butorzy omawianej techniki, których tu nie przytaczamy, wynika nadto, że istnieje duża zbieżność pomiędzy rezultatami badań za pomocą obrazków a wynikami badań za pomocą pytań według listy pytań standardowych.
Obecnie przedstawię wyniki badań nad postawami uczuciowymi dzieci w wieku przedszkolnym, przeprowadzonych między innymi w Uniwersytecie Gdańskim za pouzocą metod J. Kagana i J. Lemkin. Badania te wykonano w ramach prac magisterskich w Zakładzie Psychologii UG. W jednej z tych prac B. Jaroszek objęła badaniami 52 dzieci (24 chłopców, 28 dziewczynek) najstarszej grupy w przedszkolach nr 1 i 2 w Radomiu 1�.
Nie będziemy przedstawiać szczegółowo wyników wszystkich badań, w których zastosowano między innymi Test Kolorowych Matryc Ravena, wywiad z matkami i socjogram. Pominiemy również wyniki badań przeprowadzonych za pomocą zestawu pytań odnoszących się do obrazka prezentującego rodzinę i nie uwzględniamy analizy materiału z rozbiciem na płeć i pochodzenie społeczne dzieci, natomiast skupimy się jedynie na wynikach metody obrazkowej, które to badania prowadzono według schematu opracowanego przez autorów opisanej wyżej techniki. Treść obrazków i wyniki badania po procentowym przeliczeniu dwojakiego typu odpowiedzi dzieci przedstawia tabela 13,
t� Nie opublikowana praca magisterska, napisana pod kierunkiem dra ~I'. Nowogrodzkiego, st. wykładowcy UG, Gdańsk 1970.
1',
242 243

Tabela 13
Treść obrazków ~ Dziewczęta Chłopcy
matka I ojciec matka I ojciec
Dziecko otrzymuje lody 71,4 28,6 66,7 33,3
Dziecko sięga po zabawkę 46,4 53,6 50,0 50,0
Ktoś daje dziecku klapsa 25,0 75,0 29,2 70,8
Dziecko podrzucane jest do góry 42,9 57,1 37,5 62,5
Dziecko czołga się ze strachu 50,0 50,0 25,0 75,0
Dziecko otrzymuje prezent 51,7 42,9 70,8 29,2
Dziecko ucieka przed psem 67,9 32,1 79,2 , 20,8
Dziecko trzyma czyjąś rękę 80,3 10,7 91,7 8,3
Dziecko jest na huśtawce 49,2 50,8 50,0 50,0
Dziecko ze złości pokazuje język 48,8 51,2 87,3 12,7
której nadaliśmy konstrukcję podobną do poprzedniej, aby łatwiej można było porównać zawarte w nich dane.
Jak wskazują dane w tab. 13, dzieci w wieku przedszkolnym za osobę dostarczającą przyjemności, sprawiającą radość i dającą podarunki (obrazki nr 1 i 6) częściej uważają matkę niż ojca, który jako bardziej - zdaniem tych dzieci - uciekający się do kar także częściej traktowany jest przez nie jako uosobienie władzy, siły i źródło strachu (obrazki nr 3 i 5). Warto jednak zauważyć, iż niezależnie od tego, w odnoszeniu się dziewcząt do ojca więcej jest ambiwalencji uczuć w porównaniu z chłopcami (obrazki nr 3, 5 i 10). Można także przypuszczać na podstawie tych wyników, że chłopcy zaczynają upodabniać się do ojców, mimo że ojciec w tym stadium rozwoju ich identyfikacji z nim wywołujr; w synu na ogół uczucie strachu. Wyniki sugerują nadto wniosek, iż wychowanie jest bardziej rolą matki niż ojca, którego atrybutem (w percepcji dzieci) jest przede wszystkiłn siła fizyczna, z czym wiążą się pewne konsekwencje wychowawcze. W ten sposób niejako potwierdza się hipoteza T. Parsonsa dotycząca zróżnicowania ról rodzicielskich w percepcji dzieci w wieku przedszkolnym. Na zakończenie spróbujemy porównać właśnie wyniki obu badań, zwracając uwagę na najbardziej ogólne ich elemes~ty.
Zarówno w amerykańskich, jak i w naszych badaniach chłopcy i dziewczęta jako tego spośród rodziców, kto częściej sprawia im prezenty, wymieniają w większości wypadków matkę, a nie ojca. W obu badaniach ojcowie uwa~ żani byli przez dzieci obojga płci za bardziej srogich, apodyktycznych, częściej niż matki reagujących wobec nich wrógością. Jednakże dzieci te w jednym i drugim badaniu są skłonne ojca właśnie uważać za osobę częściej przychodzącą z pomocą w doraźnych sytuacjach. Warto dodać, że z danych liczbowych wynika, iż populacja ojców amerykańskich wypada pod tym względem nieco korzystniej niż ojcowie naszych dzieci (obrazki nr 2 i 4). Różnice te najwyraźniej występują w wypowiedziach odnoszących się do sytuacji zagrożenia (np. obrazek nr 7), w której dziecko potrzebuje pomocy: dzieci amerykańskie wolą zwrócić się po nią do ojca, a dzieci polskie do matki, przy czym nie zaznaczają się tu różnice zależności od płci badanych dzieci.
Nie pretendujemy do wyczerpania rozległej problematyki związanej z badaniami metodą obrazkową J. Kagana i J. Lemkin. Chodziło nam tu głównie o podanie opisu testu, pokazanie procedury badawczej i wartości informacyjnej wyników badań tego rodzaju oraz zilustrowanie sposobu praktycznego wykorzystania takich wyników na przykładzie przytoczonych wyżej rezultatów badań przeprowadzonych w Uniwersytecie Gdańskim.
r~~ ,
Test . "Ty i twoi rodzice" (Pen Pals and Child's) __ 1`, W'lliamsa służy do badania postaw rodziców wobec ~.~ ~dziecka, szczególnie zaś postaw: miłości i autorytatywno
ści - w takiej postaci, w jakiej je dzięci percypują i jak się ona przedstawia w ich doświadczeniu ~~ rzeznaczony jest dla dzieci w wieku od 9 do 15cia 11.
" W opisie wykorzystano materiał (instrukcję, zeszyty testowe, kwes
tionariusz) opracowany przez byłą Pracownię Psychometryczną PAN.
244 I 24~

1
Test-składa się z dwóch części: zeszytu testowego, zamera~ącego rysunki o charakterze projekcyjnym, przedsta~wiające dzieci w różnych sytuacjach, oraz=kwestionażiusza opisującego różne rodza~ achowania się rodziców (osobno matki i osobno ojca).
Część pierwsza obe uje 32 rysunki w 4 seriach, po 8 rysunków w każdej (np. matka z córką, W atka z synem, ojciec z synem, ojciec z córką itp.). W każdej serii rysunki podzielone są dalej na dwa zestawy: osobny dla ojca i osobny dla matki, przypominające za stanowiska metodyki i częściowo pod względem treści sceniczne obrazki z testu P-F Rosenzweiga. Na każdym rysunku przedstawione jest któreś z rodziców w jakiejś interakcji z dzieckiem, w której dziecko zwraca się do niego coś mówiąc. U dołu rysunku podane są do wyboru cztery odpowiedzi, jakich ojciec lub matka może udzielić dziecku. Poszczególne obrazki dotyczą reakcji rodziców na formy zachowania się dzieci wiążącego się z następującymi sytuacjami: a) jedzeniem, b) spaniem, c) domaganiem się czułości, d) moczeniem się, e) usamodzielnieniem, f) odnoszeniem się do cudzej własności, g) agresją, h) wyrządzeniem sobie przez dziecko krzywdy.
Przyklady:
I. Ojciec (matka) siedzi z córką (synem) przy stole zastawionym jedzeniem. Z układnej postawy dziecka wnioskować można, że oznajmia ono, iż nie lubi potrawy, i pyta, czy musi ją zjeść (pytanie jest w otoczce).
Pod obrazem podane są cztery odpowiedzi do wyboru:
1. Oczywiście, że nie, córeczko (syneczku). Wiesz, że możesz jeść to, na co masz ochotę.
2. Powinnaś (powinieneś) dobrze się odżywiać, aby rosnąć. Możesz zjeść co innego.
3. Zjedz to. Nie wolno marnować takiego dobrego jedzenia. 4. Jeśli ty tego nie jesz, to ja zjem. Jestem jeszcze głodna(y).
I 1. Matka (ojciec) stoi nad leżącym w łóżeczku chłopcem (dziewczynką), który(a) - jak można sądzić - pyta, dlaczego musi już iść spać (pytanie, ujęte w otoczkę, stanowi element obrazka).
Oto odpowiedzi
1. Ponieważ chłopiec, który rośnie, potrzebuje dużo snu, aby wyrosnąć d~ wysokiego, śilnego mężczyznę, zdolnego cieszyć się z życia (dla dziew C2ynki..., aby wyrosnąć na zdrową, silną, pełną radości życia kobietę). 2. Bo ja tak każę, śpij natychmiast.
3. Zaczynasz to samo co zawsze?
4. Syneczku (córeczko), nie grymaś. Czy chciałbyś (chciałabyś) może, żabym ci coś przeczytała (przeczytał)?
Na część drugą testu, stanowiącą integralną część badań, składa się zawierający ' 32 stwierdzenia kwestionariusz, opracowany w dwóch osobnych wersjach (jednej odnoszącej się do ojca, i drugiej - dotyczącej matki). Przy każdym stwierdzeniu zamieszczone są odpowiedzi dó wyboru.
Dla uplastycznienia techniki prezentujemy kilka stwierdzeń odnoszących się do ojca:
i. Radzi się innych, jak ma postępować. 2. Czasem pozwala, żebym mu pomagał. 3. Sądzi, że umie więcej od innych.
4, Twierdzi, że inni ciągle go krytykują. 5. Zawsze oddaje swoje pobory matce.
Zarówno w kwestionariuszu, jak i w zeszycie testowym znajdują się instrukcje oraz pytania pomocnicze dla badanego. Technikę tę można stosować w badaniu indywidualnym bądź zbiorowym, ale w jednym i drugim wypadku rozpoczyna się je od wypełniania zeszytu z obrazkami.
Po zebraniu danych i wyjaśnieniu ewentualnych budzących wątpliwości sformułowań w odpowiedziach dokonuje się analizy treści uzyskanych od badanego interpretacji obrazków. Do zapisu danych z zeszytu i kwestionariusza oraz obliczeń i. analizy wyników służy odpowiedni arkusz
246 I 247

zawierający potrzebne dane (tabele do wpisywania wyników, miejsce na psychogram oraz wskaźniki interpretacyjne).
Każda odpowiedź zostaje przyporządkowana określonemu punktowi w skali autorytaryzmu (A) i miłości (. Następnie oblicza się algebraiczne sumy wartości ustalonych dla A i M oraz przedstawia się je graficznie dla każdego z rodziców. Uzyskane sumy algebraiczne stanowią wskaźniki liczbowe, z których każdy odpowiada jednemu z 5 zasadniczych typów postaw rodziców:
1. Postawa zdecydowanie autorytarna z nieznacznym komponentem miłości.
2. Postawa w wysokim stopniu autorytarna z poważnym komponentem miłości.
3. Postawa charakteryzująca się głównie miłością i w niewielkim stopniu autorytarna.
4. Postawa ze słabo zaznaczającymi się komponentami: autorytaryzmu i miłości.
5. Postawa trudna do psychologicznej oceny. Technika W. Williamsa nie była jeszcze, jak dotychczas, przedmiotem szerszych opracowań. Nie przeprowadzono też badań empirycznych, które mogłyby ustalić jej przydatność w diagnostyce życia rodzinnego. Podjęcie takich badań zapowiadała w Polsce Pracownia Psychometryczna PAN (Choynowski 1968, s. 262).
1
~~ ~ T e s t-F i 1 m, R. G i 1 I e'a, opublikowany w r. 1959, jest roz-ległym i różnorodnym w treści źródłem informacji o najogólniej rzecz biorąc - dojrzałości uczuciowej dziecka, jego postawie wobec rodziców i innych członków rodziny, kolegów, nauczycieli oraz jego pracy szkolnej. Jest również techniką służącą do ujawniania klasycznych cech zachowania się, jak np. subordynacji, brutalności, nerwowości tp. oraz ,wykazującą stopień zadowolenia badanych osób z podejmowanych przedsięwzięć i działań.
Test-Film to zestaw 69 zadań, z których większość stanowią obrazki mające charakter bodźców projekcyjnych. Badanemu proponuje się uzupełnić obrazki jakimiś elementami lub wskazać wśród przedstawionych na obrazku osób - reprezentujących członków rodziny, rówieśników i osoby dorosłe - tę osobę, której miejsce chciałby zająć.
Na omawiany test składają się jednak nie tylko zadania obrazkowe (69), obejmuje on bowiem nadtó bezpośrednie _- pytania (39) wymagające odpowiedzi w formie opisu słoty
nego lub wybrania z kilku po ch odpowiedzi tej, którą osoba badana uzna za słus~~~~~
Spróbujemy przedstawić rzykładów.
Oto obrazek nr 5 - przedstawia on okrągły stół z rozstawionymi do okoła krzesłami, na których w pewnym oddaleniu od siebie siedzą matka, ojciec, siostra, brat i kuzynka. Obok nich znajdują się wolne krzesła. Bada ' ny ma wskazać, obok kogo chciałby zająć miejsce.
Inny obrazek (nr 10) pokazuje długi, prostokątny stół, wzdłuż którego z jednej i drugiej strony siedzą ludzie, zebrani niejako na naradzie, której przewodniczy osoba siedząca samotnie u szczytu stołu. Należy wskazać miejsce, gdzie badana osoba chciałaby usiąść.
Na obrazku nr 21 przedstawiono zarys budynków i drzewo o rozłożystych konarach. Zadanie polega na dorysowaniu kilku osób i siebie w dowolnej pozycji i sytuacji.
Szereg,sytuacji, które wymagają dorysowania osób, określenia swego w nich miejsca, zad~ydowania o pewnych sprawach (np. wybór kolegi = do organizowania zabawy), ma wyraźną lokalizację-ap. rzecz dzieje
się w domu, szkole, teatrze, wśród kolegów i koleżanek na wycieczce, na publicznym odczycie-i uwzględnienie przez osobę badaną tej lokalizacji stanowi istotny element w rozwiązywaniu tego zadania. Są też pytania, na które należy dać odpowiedź wybielając jedną z kilku podanych. Na przykład: "W czasie zabawy małe dziecko uszkodziło twoje rzeczy. Jak
_ postąpisz - czy delikatnie je upomnisz ? Czy będziesz płakać T Czy bę- dziesz krzyczeć?"
Jak z powyższego, krótkiego przeglądu zadań testu R. Gille'a wynika, technika ta zawiera pytania raczej bezpośrednio dotyczące postaw osób badanych i większość zadań w Teście-Filmie ma taki bezpośredni charakter.
24.8 249

Rozmieść teraz kilka osób ~ siebie przy stole Zaznacz osoby. ich stan pokremenstwa iojciec. matka. brat, siostra itp.j, lub przez slowo przyiaciel. kolega . .
_.;o miejsce przechadzek Zaznacz ~~rzyzyK~en~. guzie ;y lestes
J -
al
I~~J~1v;
,i~.~ tato
1411~/w ~ ~. l mama ~ 4
cl
5 Gdzie chciatbyś usiąść ? Postaw znak
26 Oto grupa mtodziezy która spaceruje Zaznacz ..X'~gdzie ty JesteS
b)
~~~1~~ h
Ryc. 22 a-b. Obrazki z serii stanowiącej materiał Testu-Filmu - R. Gille'a
250
mama
siostr
d
>Jciec
brat
Ryc. 22 c-d. Obrazki z serii stanowiącej materiał Testu-Filmu - R. Gille'a
251





Obok nich jednak są i inne, niejako zamaskowane i sięgające głębszych warstw osobowości, których właściwy sens jest świadomie ukrywany przed badanym. W ten sposób badanie w Teście-Filmie opiera się tylko częściowo na "dobrej woli" i "szczerości badanego".
Przy ocenie wyników badania Testem-Filmem przeprowadza się ich analizę statystyczną i na jej podstawie dokonuje się ich interpretacji ogólnej. Pierwszy z tych uzupelniających się nawzajem etapów stanowi statystyczne opracowanie odpowiedzi osoby badanej dotyczących poszczególnych zadań (pytań) oraz porównanie ich w obrębie grupy osób badanych. Autor zdaje sobie sprawę, że dane uzyskane w ten sposób mają charakter niekompletny, i dlatego muszą być przeanalizowane w świetle informacji pochodzących z wyników analizy środowiska osoby badanej oraz innych zastosowanych technik. Nie wyklucza to jednak faktu, że sam test ma duży współczynnik rzetelności (r = od 0,52 do 0,78) i - jak stwierdza R. Gille - można na nim
echnika R. Gille'a służy do badania dzieci i młodzieży. Autor sam przeprowadził szeroko zakrojone badania wśród młodzieży w wieku od 10 do 17 lat, uwzględniając płeć dziecka oraz strukturę jego rodziny, szczególnie liczbę rodzeństwa. 1 teresowały go postawy badanych wobec członków rodziny. yniki zebrane z 19 zadań prowadzą do szeregu interesujących wniosków. Przede wszystkim zauważono, że im więcęj jest dzieci w rodzinie, tym wpływ rcdziców mniej się zaznacza. Chłopcy bardziej identyfikują się z ojcem niż z matką, a dziewczęta na odwrót. Jedynacychłopcy wyraźnie pragną rodzeństwa męskiego -- to, że mają siostry, bynajmniej ich nie zadowala. Krzywa pozytywnych postaw odzwierciedlająca stosunek badanych dziewcząt i chłopców do rodziców ma tendencję do wzro~tu między 10 a 13 r. życia, po czym załamuje się i dopiero po 17 r. życia zaczyna ponownie wzrastać. Młodsze dzieci
nie lubią dokonywać wyboru między rodzicami, wymieniają ich najczęściej razem. Dziadkowie grają w życiu dzieci rolę bardzo skromną w porównaniu z rolą rodziców. Z wiekiem badani zaczynają wymieniać rodzeństwo na coraz dalszym miejscu i na koniec otrzymuje ono tyle odpowiedzi w teście, ile koledzy i koleżanki.
Postawy badanych wobec kolegów eksploruje 11 zadań Testu-Filmu, dotyczących głównie pytania, czy osoby badane izolują się, od swego otoczenia rówieśników, czy
--- też szukają ich towarzystwa, jeśli zaś wykazują tendencję _~_ do grupowania się, to czy pragną towarzystwa jednego kolegi, czy też kilku? W wyniku badania stwierdzono, że postawy dziewcząt i chłopców w stosunku do rówieśników różnicują się bardzo wyraźnie między 14. a 15 rokiem życia. Dla chłopców charakterystyczna jest o wiele bardziej ten dencja do posżukiwania towarzystwa wyłącznie kolegów niż dla dziewcząt skłonność do przestawania tylko z kole żankami. Dążenie do spędzania.czasu w tego rodzaju izo lacji, silnie zaznaczające się u młodzieży młodszej; ;mija z wiekiem. Ponadto zauważono, że starsza młodzież z ro dzeństwa jednorodnego pod względem płci udziela więcej niż młodsza odpowiedzi dających się zaklasyfikować jako wyraz tendencji do podobnego odosobniania się.
Inne pytania testu R. Gille'a dotyczyły postaw wobec nauczycieli i pracy szkolnej oraz potrzeby aktywności u młodzieży, objawów nerwowości, troski o siebie i zainteresowania sobą. Badani wykazali dużą aktywność w dziedzinie sportowej, kulturalnej i społecznej. Uzyskane odpowiedzi, procentowo biorąc, wskazują na duże zainteresowanie kinem, teatrem, książką, mechaniką, elektrycznością (szczególnie chłopcy). Zainteresowania poszerzają się z wiekiem, lecz zarazem pewne zainteresowania zmniejszają się na korzyść innych.
Na zakończenie naszej prezentacji Testu-Filmu R. Gille'a warto zwrócić uwagę na kilka innych, ogólnych zagadnień.
252 253

Przede wszystkim technika ta była pomyślana przez autora jako narzędzie pozwalające ocenić kształtowanie się osobowości u dzieci i młodzieży, szczególnie w zakresie rozwoju uczuciowego i społecznego. Dzieła tego autor nie dokończył, ponieważ "śmierć przerwała Jego wysiłek" (z przedmowy H. Pierona, do książki R. Gille'a). Wydanie TestuFilrnu stało się możliwe dzięki osobom, które uczestniczyły w jego tworzeniu. Test powstał w latach II wojny światowej, a pierwsze badania z jego zastosowaniem podjęte zostały w 1944 r. ria zbiorowości 100 tys. dzieci i młodzieży: Przebadawszy dużo osób i poczyniwszy szereg zmian w teście, wciąż jeszcze R. Gille widział dalsze propozycje zmian. Miały one iść, między innymi, w kierunku "unowocześniania" norm dla poszczególnych zadań, ewentualnej zmiany niektórych zadań itp.
Omawiany test okazał się dobrym instrumentem służącym do badania stosunków'rodzinnych, szkolnych oraz stosunków łączących rówieśników; został on w interesujący sposób wykorzystany przez L. Turowską w badaniu stosunków wewnątrzrodzinnych 12. Badaniami objęto 200 dzieci jedynaków w wieku szkolnym i tyle samo dzieci (grupa kontrolna) z rodzin wielodzietnych z Gdańska. Spośród 69 sytuacji autorka wykorzystała 22, dokonała analizy wypowiedzi pod kątem tego, w jaki sposób dzieci manifestują potrzebę swej obecności w grupie rodzinnej, jak przejawiają swoje uczucia i postawy wobec członków rodziny, szczególnie rodziców (w wypadku dzieci z rodzin większych także stosunek do rodzeństwa). Nie zamierzam podjąć tu szerszej analizy materiału, warto jednak zwrócić uwagę na wyniki uzyskane w badaniach 9-letnich jedynaków za pomocą obrazka nr 7 testu R. Gille'a (por. ryc. 18 a).
1' Materiał z tych badań został przedstawiony przez L. Turowską w nie opublikowanej pracy doktorskiej przygotowanej pod kierunkiem autora niniejszej książki.
Okazuje się, że z 44 badanych dziewcząt 16 umieszcza matkę przy stole (z 36 chłopców tylko 8). Ojciec został umieszczony po 6 razy, brat 4 razy i tylko przez chłopców, a siostra 2 razy i tylko przez dziewczęta. Kuzynkę dziew
_ częta wymieniły 7 razy, a chłopcy 3. Kuzyna wymieniono w badaniu dziewcząt 4 razy, a w badaniu chłopców 5 razy. Babcia znalazła się przy stole 11 razy (u dziewcząt 4, u chłopsów 7). Oboje rodzice zajęli tam miejsce w 16 wypadkach
- (5 u dziewcząt, 11 u chłopców). Jak widać, 9-letni jedynacy ua pierwszym miejscu preferują rodziców i babcie, a spo = śród rodziców dziewczęta szczególnie matkę, chłopcy zaś olco~
Obrazki Rodziny(FamilyPictures) J. D. Cummingsprób opublikowane w r. 1952 - stanowią interesującą dla psychologów i wychowawców klas szkolnych technikę projekcyjną, służącą do badania zaburzeń e jonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym.
Problematyka zaburzeń emocjonalnych des od r. 1930 przedmiotem obserwacji i badań eksperymentalnych prowadzonych przez wielu naukowców. I tak, S. Isaacs (1932; cyt. za: Cummings 1946, s. 151),abierając wśród 572 rodzi
- Ców dane na temat zaburzeń emocjonalnych u dzieci w wie ku szkolnym, wykryła, że wachlarz ich symptomów jest - -_ bardzo szeroki. Później C. Valentine (1933; cyt. za: Cum _- mings 1944, s. 152) dokonała klasyfikacji tych zaburzeń
oraz zaproponowała różne sposoby ich likwidowania. Szersze badania tego niepokojącego zjawiska przeprowadzili A. Jersild i F. Markey (1933; cyt. za: Cummings 1944, s. 152), opierając się w nich na rozmowach przeprowadzonych wśród 400 dzieci w wieku 5-12 lat oraz specjalnie do tego celu opracowanych kwestionariuszach. Stwierdzili oni, iż 21 y dzieci przeżywało stany lękowe i miewało niespokojne sny, które częściej nawiedzały chłopców niż dziewczęta.
4
254 255

C. Burt i R. Moore (1936; cyt. za: Cummings 1944, s. 153) w artykule na temat różnic w rozwoju umysłowym dzieci różnej płci, wykazali (w wyniku badań kwestionariuszowych), że najwięcej dzieci między S a 7 r. życia boi się przede wszystkim dzikich zwierząt (chłopcy - 39 ~, dziewczęta - 50 ~) oraz - chociaż już mniej - martwych przedmiotów (chłopcy - 22 ~, dziewczęta - 8 ~). Lęk przed zwierzętami wystąpił z jeszcze większą częstością u dzieci starszych; między 8 a 10 rokiem życia. Do lęku przed nieznajomymi osobami przyznało się 9 ~ chłopców i 26 dziewcząt.
A: Bowley (1940, cyt. za: Cummings, s. 152) w jednym ze swoich licznych badań nad emocjonalnym~przystosowaniem się.dzieci do życia (118-osobowa grupa dzieci w wieku 3-6 lat), stwierdziła dużą rozpiętość w tym zakresie. Najlepiej przystosowane okazały się dzieci 3-letnie, a najmniej b-letnie. Przyczyną nieprzystosowania dzieci młodszych okazał się brak doświadczenia społecznego oraz cechy, środowiska społecznego. Warto przy tym podkreślić, że dzieci z rodzin o niższym statusie ekonomicznym wykazały lepsze przystosowanie do życia i jego zawiłych często problemów.
Po roku 1940 badania najbardziej interesujące ze względu zarówno na metody, jak i zakres poszukiwań przeprowadziła J. Cummings (1944, 1952). Przedmiotem jej badań były między innymi symptomy występujących u 239 dzieci w wieku szkolnym zaburzeń emocjonalnych,ustalone w toku obserwacji zachowania się badanych, oraz źródła tychże zaburzeń. Autorka, stwierdziwszy dużą rozmaitość owych symptomów, ujęta jc w 46 punktów. Na pierwszym miejscu znalazły się nerwowość i niepokój dzieci (22,2 ~ wszystkich symptomów) oraz lękliwość i nieśmiałość (19,7 ~). Kolejne miejsca zajęły: słaba koncentracja uwagi podczas lekcji {18,0 ~), częste udawanie się do toalety (16,7 ~), nadmierna pobudliwość (14,2 ~), lenistwo (12,9 ~), agresywność (10,9 ~). Dalsze miejsca w tabeli sporządzonej przez J. Cum
25ó
ioings zajmują: trudności w mówieniu, częsty płacz, gryzienie obsadki, lęk przed zwierzętami i obcymi ludźmi, kłam
- rtwo, upór (10-8,3 ~), brak apetytu, moczenie się, silna bojaźliwość, znęcanie się nad zwierzętami, dąsanie się r r (7,9-7,1 ~) itd.
J. Cummings, zdając sobie sprawę z wielkiej roli sympto~ow zaburzeń w sferze emocjonalnej u dzieci, szukała ~ródeł ich powstawania oraz sposobów ich wykrywania i usuwania. Do głównych przyczyn powstawania zaburzeń 3taliczyła niewłaściwe postawy rodziców wobec dzieci oraz złą atmosferę uczuciową w domu. Opierając się na liczpych obsexwacjach autoika podjęła próbę skonstruowania metody wykrywania tych elementów sytuacji rodzinnej,
_- ktore kształtując życie uczuciowe dziecka, determinują jego zachowanie się w środowisku. W tym celu zastosowała = ona opracowaną przez siebie i wypróbowaną na chłopcach
- ł dziewczynkach przebywających w klinikach (1952) pro-: jekcyjną technikę pod nazwą: "Obrazki rodziny". Technika ta składa się z 11 obrazków przedstawiających
_ twarze dzieci i osób dorosłych, o różnym wyrazie mimicz -- tlym 13. W zestawie znajduje się ięc chłopczyk uśmiechnięty oraz chłopczyk przestraszony �u~mie~chnięta oraz zagnie wana , twarz osoby płci żeńs p. arze te, przy odpo wiedniej sugestii ze strony ~ ntatora, mogą być potraktowane przez badanych jako twarze najbliższych członków rodziny. Można zatem żnaleźć wśród nich mamę,
_ tatę, braciszka (trzy różne twarze), siostrzyczkę (trzy twarzc do wyboru) oraz niemowlę. Obrazki mają stanowić bodziec do układania osnutych na ich tle opowiadań, uzyskane zaś w ten sposób interpretacje przedstawionych
- na obrazkach twarzy, wyrażających charakterystyczne uczucia, umożliwiają badającemu zapoznanie się z sytuacją rodzinną ba5ia~ego i cechami charakterologicznymi członków rodziny. ~~ _
'a Autorem rysunk arzy jest J. Davies, przy współpracy W. Whiles.
17 - Rembowski - Metoda projekcyjna... 2f7

Badanie, które trwa około 10 minut, rozpoczyna się od pokazania dziecku obrazka twarzy osoby tej samej płci, której reprezentantem jest badany. Eksperymentator proponuje nadanie jej imienia oraz prosi, aby badany powiedział coś o tym, co widzi na obrazku. Prośba ta wywołuje zazwyczaj prosty opis, często ograniczający się do opisu twarzy, włosów itp., ale nawet takim należy chwilowo się zadowolić. Następnie eksperymentator pokazuje dziecku obrazki twarzy osoby dorosłej przeciwnej płci niż badany, najpierw o obojętnym wyrazie mimicznym, potem źaś twarze osoby jednej i drugiej płci, o minach niezadowolonych. Zarówno w jednym, jak i w drugim wypadku należy zadać kilka pytań pobudzających osobę badaną do dalszych wypowiedzi, np. "Dlaczego ma taką minę ?", "Co tu się stało ?"
Z kolei badający pokazuje twarz dziecka płaczącego i przestraszonego, prosząc o podanie przyczyny jego przeżyć psychicznych. Na zakończenie badania pokazuje się obrazki z twarzami dziewczynki i chłopca o neutralnym wyrazie. I tu także stawia się badanemu dziecku dwa pytania: "Co myślisz o...?" oraz "Czy ona (on) jest podobna(y) do Ciebie?" 14
Jak widać z opisu procesu badawczego, technika J. Cummings stwarza pozór pewnego rodzaju zabawy, chociaż nie jest nią w całym tego słowa znaczeniu. Obrazki twarzy stanowią podstawę do rozmowy z dzieckiem, z której można wnosić o jego uczuciach i postawach wobec najbliższych osób i o stosunkach między nimi. Zakłada się, że dziecko, wysuwając przypuszczalny powód "zmartwienia" widocznego na oglądanych twarzach, wypowiada nieświadomie swoje osobiste przeżycia, wynikające z jego własnego doświadczenia życiowego. W ten sposób łatwiej można
m Metoda J. Cummings opisana jest krótko przez N. Han-Ilgiewicz w książce pt. Więź rodzinna w aspekcie pedagogiki specjalnej. Warszawa 1966, PWN (w publikacji tej, niestety, zniekształcono nazwisko autorki metody - na "Cunnings").
258
~~yskać niezbędne informacje o społecznej sytuacji bada --_ tego i jego rodzinie niż w bezpośredniej rozmowie bez ja ~tlehkolwiek rekwizytów.
Wyniki powyższego badania, dotyczące wypowiedzi _- eei na temat przedstawionych na obrazkach twarzy, _~~na klasyfikować i poddawać analizie jakościowej i filoś
wej. Taką analizę przedstawiła J. Cummings na przydzie 31 chłopców i 29 dziewcząt w wieku 5-12 lat, i~tórych zauważono występujące w zachowaniu się symmy zaburzenia emocjonalnego. Wyniki porównała autor
i~ z wynikami badania grupy kontrolnej złożonej z SQ ~_~~i (26 chłopców, 24 dziewcząt) w podobnym wieku, występujących w zachowaniu symptomów takich zabu
~~. Dodać należy, że obydwie grupy przebadano nadto (r)lorową wersję testu J. Ravena przeznaczoną dla dzieci ~r~hured Progressive hlatrices). Brak miejsca nie pozwala
(r)zczegółowy opis uzyskanych danych, ograniczymy się łetn do niektórych wniosków końcowych. Tak więc " oei z zaburzeniami opisywały matkę częściej jako zag
Wianą, przygnębioną, złą, chorą i zmartwioną, co nie ~(r) w takim stopniu charakterystyczne dla opisów dzieci ~_ pipy kontrolnej (x2 = 8,51; p < 0,01). Różnice między
nami podobnych cech u ojców w obu grupach nie się_y poziomu istotności statystycznej. Wśród szeregu róż~~ ~ podanych przez badane dzieci interpretacji przestra
_` ~uych twarzy dzieci z obrazków, najczęstsze było wyjaś ie takiego ich wyrazu lękiem iv obawą, przy czym przy ~y tego stanu upatrywano częściej w zachowaniu ojca ~~atki (xQ = 6,27; p<0,02), wymieniano zaś aż siedem ~~jów przyczyn: 1) wymierzenie kary cielesnej przez _~ę, 2) wymierzenie kary cielesnej przez ojca, 3) wymie
~_f ie takiejże kary przez oboje rodziców, 4) ukaranie 'r ~ ~~~~y sposób przez jedno z rodziców lub oboje, 5) rezyg j~, 6) okaleczenie, 7) opuszczenie przez matkę. Każde ~y~h uzasadnień, oprócz skaleczenia, było podawane
t~~ 259

częściej przez dzieci grupy podstawowej (J. Cummings 1952, s. 56) niż przez dzieci z grupy kontrolnej. Wymieniali= je też częściej chłopcy niż dziewczęta (x2 = 6,58; p<0;02).
"Obrazki rodziny" J. Cummings wykorzystaliśmy w naszych badaniach diagnostycznych. Przeprowadzono je wśród 60 dzieci {30 dziewcząt, 30 chłopców) uczęszczających do przedszkola w Gdańsku. Obok tej techniki obrazkowej wykorzystano kolorową wersję testu J. Ravena oraz wywiad z matkami i wychowawczyniami przedszkoli. Badania zmierzały między innymi do określenia stopnia rozwoju sfery emocjonalnej dzieci, uchwycenia źródeł ewentualnych zaburzeń w tym zakresie oraz zbadania postawy uczuciowej dzieci wobec rodziców. Interesowała nas także przydatność techniki J. Cummings do diagnozy psycholagicznej lb. Zamieszczone przykładowo tabele ujmują jedne z ciekawszych wyników tych badań.
Tablica 14
Pozytywne cechy (zachowania) rodziców Dziewczęta Chłopcy
I
matka I ojciec matka I ojciec
Zawsze dobra(y) 2 2 3 2
łNie zawsze dobra(y) 21 20 21 20
Zadowolona(y), bo ladna(y) 10 3 6 -
Zadowolona(y), bo ładnie ubrana(y) 10 5 10 4
Zawsze uśmiechni~ta(y) 9 14 10 5
Pomaga ojcu (matce) - S 1 3
Dobrze sip jej (jemu) powodzi materialnie 1 - I 4
Razem 53 49 52 38
Tabela 14 przedstawia częstości wymieniania przez =_-_ dzieci poszczególnych cech (lub zachowań) pozytywnych
w odpowiedzi na ukazanie im obrazków z uśmiechniętymi twarzami osób dorosłych reprezentujących rodziców (licz
ls Badania empiryczne przeprowadziła B. Mielnik-Panow w ramach pracy magisterskiej przygotowan j na UG pod kierunkiem autora niniejszej książki w r. X972. ,
w mędach oznaczają częstość wymieniania danego zat httwania jako przyczyny uśmiechu. Niektóre dzieci nie dł~1y odpowiedzi, inne dawały odpowiedzi podwójne). Jak ~vitlaó z tej tabeli, uzasadnienia uśmiechu rodziców są
xególnie bogate. Badani tłumaczą go częściej zadowo iem wywołanym przyczynami takimi, jak: uświadomienie ~~bie przez matkę swojego ładnego wyglądu zewnętrznego
~z posiadanie przez nią ładnego ubioru, niż innymi `~~yczynami, np. zadowoleniem z posiadania dzieci, pra~y zawodowej, mieszkania itp. Nie zauważono większych ~ti~:nic między uzasadnieniami dotyczącymi-matek i ojców,
tym że zarówno dziewczęta, jak i chłopcy nieco częściej uważają uśmiech u matki niż u ojca. Z innych danych, fórymi rozporządzamy (szczególnie z odpowiedzi daieci
.~~t dodatkowe pytania na temat obrazków), można wnosić, dzieci uświadamiają sobie własną rolę w rodzinie, a sąd ~~ opieramy na wypowiedziach badanych, że "uśmiech ~Adziców jest nagrodą za posłuszne wykonywanie ich
_ł Tabela 15 przedstawia częstości wymieniania przez dzieci oszczególnych cech (lub zachowań) negatywnych w od
wiedzi na ukazanie im "zachmurzonych" twarzy osób f . ~~rosłych, reprezentujących na obrazkach rodziców.
Na podstawie tej tabeli łatwo zauważyć, że badane dzieci ~ż 88 razy wypowiedziały się negatywnie o matce, a tylko ~5 razy o ojcu. Widać też, że obrazki ;,zachmurzonych ~~ldziców" wywoływały jako reakcje różne uzasadnienia wymienionej ekspresji mimicznej. Większość badanych od~insła ten stan wyłącznie do siebie, czyli uważała, że wynika ~łt ze złego zachowania się dzieci. Powyższe sądy zostały przez dzieci potwierdzone w rozmowach. Dosyć nieoczekiwanie pojawiło się stwierdzenie, że przyczyną zachmurzenia rodziców jest bliżej nie dający się uzasadnić smutek. Jak można było przypuszczać, wynika on prawdopodobnie z niezadowolenia z pracy zawodowej i kłopotów mieszka
260 261

Tabela 15
Dziewczęta Chłopcy
Negatywne cechy (zachowania) rodziców
matka ~ ojciec matka ~ ojciec
Niedobra(y) 1 2 2
1
Zła(y) na dziecko 13 ~ 14 22
11
Krzyczy na dziecko 11 9
4 5
Bije często
Zdenerwowana(y) 3 3
3 4
Rozzłoszczona(y) I
- - 1 1
Smutna(y) 10 10 5 -
Razem 43 45
45 ~ 30
niowych. Wnioskowanie z tak enigmatycznych wypowiedzi jest jednak raczej dowolne; sami badani nie umieli powodów bliżej sprecyzować.
Do interesujących wyników badań należy także tłumaczenie uwidocznionego w kolejnych obrazkach (nr 7 i 8) płaczu dzieci. Dzieci wymieniły ogółem 14 grup przyczyn, wysuwając na pierwsze miejsce płacz spowodowany biciem przez rodziców, a następnie dokuczaniem kolegów, kłótnią między rodzicami, złoszczeniem się na rodzeństwo badanego itp. Stwierdzono nadto wyraźny związek między wyjaśnieniem przyczyny płaczu dzieci na obrazkach a faktyczną sytuacją rodzinną dzieci badanych.
Jak się wydaje, technika J. Cuirimings może być dobrą pomocą w indywidualnym badaniu dzieci, dostarcza bowiem bogatego materiału informacyjnego na temat samego dziecka i jego sytuacji rodzinnej.
Test Identyfikacji Obrazków (The Picture Identification Test; PIT) J. Chambersa, opublikowany w r. 1965, powstął z dążenia do uchwycenia i poznania wielorakich ludzkich potrzeb, stanowiących składniki mechanizmu psychiki ludzkiej, których wykrywanie pozwala lepiej poznać zasadnicze siły napędowe zachowania się człowieka (Chambers 1965 a).
h anwą teoretycznych rozważań J. Chambersa jest murIayowskie pojęcie potrzeb psychicznych i społecznych, kt(ire istniej realnie w każdej ludzkiej osobowości. Po
_ Irxeby mogą się łączyć w grupy, jedne z nich mogą być podporządkowane innym (tworzyć system hierarchiczny) lub wszystkie mogą być równorzędne, mogą także pozostawać wr stosunku przeciwieństwa względem siebie wzajemnie (typ, potrzeba górowania czy potrzeba poniżania się) oraz dopadać we wzajemny konflikt 16. Potrzeby są mechanizesami nabytymi, a uchwycenie ich stanowi ważny problem badawczy: Nic też dziwnego, że powstały różne listy potrzeb, wymieniające różne ich liczby..Autor PIT oparł się na liście 21 potrzeb ułożonej przez H. Murraya, wyrażając przekonanie, że uzyskała ona powszechną aprobatę badaczy i stała się podstawą wielu trafnych sądów o znaczeniu praktycznym.
Test Identyfikacji Obrazków składa się z dwóch części restawu 6 tablic (21,5 x 16,5) zawierających po 6 zdjęć fotograficznych twarzy kobiet i takiej samej liczby tablic x twarzami mężczyzm oraz trzech list, z któryćh każda obejmuje po 21 krótkich charakterystyk w formie stwierdzeń
~_ odzwierciedlających poszczególne potrzeby ludzkie. Prerentowane osobom badanym twarze mężczyzn i kobiet przez swoją charakterystyczną mimikę wyrażają uczucia takie, jak radość, smutek, a także zamyślenie, bezmyślność itp; są jednak oprócz nich także twarze o wyrazie, którego nie sposób jest określić w zdecydowany sposób.
-_ Badanego oczekują dwa wzajemnie uzupełniające się wdania, których wykonanie daje ogólny obraz potrzeb c~saby badanej. Zadanie pierwsze polega na wybraniu z każdej spośród sześciu tablic (z 36 zdjęć) dwóch zdjęć twarzy o;~ób, które badanemu wydają się takimi, iż mógłby darzyć
'� Por. J. Reutt, N. Reuttowa Badania osobowości metodĄ TAT Murraya. Wsruawa 1960, PWN.
262 263

je przyjaźnią, oraz dwóch zdjęć twarzy osób, których jak sądzi - nie mógłby polubić. Osoby badane płci żeńskiej otrzymują przy tym zdjęcia twarzy kobiet, osoby płci męskiej - zdjęcia twarzy mężczyzn. Następnie badany przechodzi do zadania drugiego, tzn. do określenia po zastanowieniu, które z podanych w kwestionariuszu charakterystyk pasują do twarzy wybranych przez niego w zadaniu pierwszym. Opiera się on przy tym na swoim dotychczasowym doświadczeniu, zdobytym - w mniejszym Iub w większym stopniu - w kontaktach z ludźmi, przenosząc je niejako wraz z odpowiednim ustosunkowaniem uczuciowym na wybrane twarze na zdjęciach. Podobnie więc jak w nnych tego rodzaju badaniach z zastosowaniem materiału obrazkowego, i tutaj zdjęcia twarzy mają wywołać określone reakcje badanego i pobudzić go do projekcji własnych potrzeb na podsunięty mu materiał testowy. Numery wybranych przez badanego zdjęć i dopasowanych do nich przez niego charakterystyk wpisuje badający w odpowiednie rubryki specjalnego formularza. Przykładowa tablica (A) z serii zdjęć twarzy męskich znajduje się na iyc. 24 a, tablica (B) z serii zdjęć przeznaczonych dla badanych płci żeńskiej na ryc. 24 b. Poniżej zamieszczamy kilka przykładów charakterystyk z kwestionariusza, które podczas badania osoby badane mają przyporządkować do poszczególnych zdjęć osób płci męskiej, na tablicy A.
1. Tego mężczyznę inni oceniają lepiej niż on sam siebie (np. zdjęcie 3).
3. Mężczyzna, który ceni przyjaźń (np. zdjęcie 2).
7. Mężczyzna, który mimo niepowodzeń nie rezygnuje z dążenia do wytkniętego celu (np. zdjęcie 1). _
Uwaga: Poszczególnym zdjęciom ta sama osoba badana może przyporządkować więcej niż jedną spośród przedstawionych w kwestionariuszu charakterystyk.
Treść poszczególnych charakterystyk, które należy dopasować do zdjęć osób płci żeńskiej, jest taka sama jak dla
-- . norii zdjęć osób płci męskiej, odmienne są tu jedynie: forma emetyczna i rodzajowa, zgodnie z ich przeznaczeniem.
~x przykład: "Tę kobietę inni oceniają lepiej niż ona sama bie".
,SIT pozwala na uzyskanie informacji w kwestii tego, jakim stopniu sądy i postawy powiązane są z potrzebami a~nej osoby i w jakiej mierze pokrywają się z Iiod obnym borem innych osób badanych. Oznacza to, że zapis
ów badanego oparty jest na zgodności (lub jej braku) ,~g~dami innych osób należących do tej samej grupybada - ~h. Tak więc, jeżeli osoba badana łączy z określonymi
_ rzebami te zdjęcia twarzy, które są często w danej grupie samo charakteryzowane, osiąga w zapisie stopień wy ~_ ~i w obrębie danej potrzeby. Jeżeli natomiast wybiera
jęcia twarzy niezbyt często wymieniane przez innych s _ pisuje się jej stopień niski. Za kryterium określające wy iCOść zapisu przyjmuje się (w statystycznym badaniu) ynik rachunku korelacyjnego dotyczącego liczby wybo
twarzy przyporządkowujących im poszczególne stwier _ - nie odzwierciedlające określone potrzeby, porównany końcowym wynikiem zapisu teoretycznego oczekiwańia. ~,. Chambers w jednym ze swoich licznych badań nad $nymi zagadnieniami, przeprowadzonym na 1~0 stu - tów, ustalił, że wysoki stopień należy zapisać badanemu
_ ` wypadku, gdy wybiera on twarze do przyporządkowania rakterystyce w taki sam sposób, w jaki czyni to co naj ~'ej 38 ~ członków badanej grupy, niski zaś wtedy, gdy
zboru takiego dokonuje nie więcej niż 31 ~ jej członków. r~~ambers stwierdził, że pozycje (lub dokładniej : postawy ~ttltudes - jak to określa autor), jakie poszczególne osoby
_- ~~dttne zajmują na skali tych stopni (które pośrednio ~~ x.~sadzie projekcji - wyrażąją ich potrzeby), zależą od I~~c~, jak dalece osoba badana lubi ludzi, którzy, jej zda
---- ulem, mają takie a nie inne potrzeby. Inaczej mówiąc; b~dt~ny otrzymuje zapis pozytywny, tj. przyznający mu daną
264 265

potrzebę, jeśli wymieniające ją charakterystyki łączy systematycznie ze zdjęciami twarzy osób budzących jego szczególną sympatię. Negatywną, tj. odmawiającą mu danej potrzeby, ocenę otrzymuje wtedy, kiedy odpowiednią charakterystykę przyporządkuje twarzom osób, które wskazuje jako najmniej mu sympatyczne: Natomiast kiedy osoba badana przypisuje tej samej twarzy dwie lub więcej charakterystyk wymieniających poszczególne potrzeby, oznacźa to, że w umyśle jej potrzeby te wiążą się w pewną całość, bądź mają tendencję do występowania obok siebie. Okazuje się też, że niektóre potrzeby są tak zdecydowanie z sobą powiązane, że ilekroć osoby badane wymieniają jedną z nich w odnieśieniu do jakiejś twarzy, tylekroć niemal też podają a tę drugą jako charakterystyczną dla tegoż zdjęcia. Tak aga przykład potrzeba wychowywania innych silnie koreluje z potrzebą upokarzania innych, natomiast nie koreluje z potrzebą agresji.
Stopień korelacji między poszczególnymi potrzebami (indeks połączeń) dla różnych zbiorowości młodzieży i dorosłych określił L. Chambers. Jego zdaniem, każde indywidualne badanie należy interpretować w ramach wyników uzyskanych dla zbadanej zbiorowości, uwzględniając kategorie płci, wykształcenia itp. Praca nad realizacją tego trudnego zadania jest w toku. Wśród wielu badań wykonanych przez J. Chambersa i jego- wżpółpracowników L. Broussarda (1960), B. Bargera i L. Liebermana (1965) ~a szczególną uwagę zasługują badania przeprowadzane wespół przez L. Liebermana i L. Chambersa wśród 94 uczniów technikum oraz 94 więźniów w wieku 17-25 lat ~(Lieberman, Chambers 1963). U badanych więźniów stwierdzono między innymi wysoki stopień następujących potrzeb - autonomii, afiliacji, szkodzenia innym, zabawy, natomiast potrzeba sukcesu występuje u nich bardzo rzadko.
Podobne badania przeprowadzone zostały ~ wśród 180
~.mtlcntek i 59 studentów Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Udańsku, a wyniki porównano z danymi uzyskanymi w badaniach na młodzieży studiującej w College of William nnd Mary w Williamsburgu (stan Virginia). Porównywanie wyników oraz obliczeń korelacji między poszczególnymi odjęciami twarzy a przyporządkowanymi im stwierdzeniami ddzwierciedlającymi poszczególne potrzeby (osobno studentek i osobno studentów) stanowi bardzo interesujące studium. Jest ich zbyt~wiele, aby przytaczać je tu w całości,
~zwolimy sobie zatem - tytułem przykładu - zaprezen~nwać tylko bardziej interesujące dane z tych porównań ~~tyczących młodzieży amerykańskiej i polskiej. Oto tabela
6 przedstawia wyniki dotyczące potrzeby sukcesu u kobiet, ~ uzyskane na podstawie zestawu zdjęć nr 1.
(x2 = 58,83; p<0,001).
Wyniki te wskazują na duże różnice w zakresie istnienia ~(~trzeby sukcesu między dziewczętami polskimi a dziew
iRtseIR 16
Zdlęc~a I 2 3 4 5 I 6 (Ogółem
~luden- częstość
ci wyboru:
polscy faktyczna 52,00 56,00 32,00 7,00 33,00 6,00
wg teore-
tycznego
oczekiwa-
nia 36,00 46,00 27,00 26,00 36,00 14,50 186,00
X' 7,11 2,17 0,93 13,88 0,34 4,98
~llmlen- częstość
ri wyboru:
~
amrry- faktyczna 20,00 36,00 22,00 45,00 40,00 23,00
kuttsry wg teore-
tycznego
oczekiwa-
nia 36,00 46,00 27,00 16,00 36,00 14,50 186,00
X� 7,11 2,17 0,93 13,88 0,34 4,98
()`Alem częstość
wyboru 72,00 92,00 54,00 52,00 73,00 29,00 372,00
2~ 267

czętami amerykańskimi - na korzyść Polek. Szczególnie istotne różnice wystąpiły w zakresie wyników badania obrazkami: 1, 2 i S, najmniejsze w badaniu obrazkami 6 i 4. U podstawy owego wysokiego stopnia zróżnicowania leżą niewątpliwie odmienne uwarunkowania kulturowe i społeczne oraz fakt, że niektóre z prezentowanych twarzy, o rysach charakterystycznych dla populacji amerykańskiej, jako nietypowe dla środowiska polskiego, musiały wypadać w percepcji studentek polskich dość specyficznie, wywołując tym samym odmienne od reakcji Amerykanek reakcje - więc i specyficznie różniącą się samą projekcję cech. Chociaż więc badania wyżej omówione potwierdzają, że ta technika badawcza wywołuje duże zaangażowanie osób badanych oraz stanowi dobre narzędzie pomiaru potrzeb, jednak zarazem wykazują, że te ciekawie pomyślane zestawy twarzy stanowią materiał testowy wymagający dostosowania, tzn. stworzenia osobnych wersji dla poszczególnych ludzkich populacji różniących się kulturowo.
Te same badania dostarczyły również wyników dotyczących szeregu innych potrzeb studentek polskich i amerykańskich i w zakresie wielu z nich wykazały stosunkowo dużą zbieżność; są to potrzeby afiliacji, autonomii, przeciwstawiania się, unikania sytuacji wywołujących poczucie niższości, odrzucania (odpychania innych), samotności czy pomagania innym. Istotną natomiast ze statystycznego punktu widzenia, wyraźną różnicę stwierdzono w zakresie potrzeb sukcesu (jak już powiedziano), a nadto - agresji, obrony (bronienia wlasnego stanowiska), wrażeń (potrzeba kontaktu bardziej ze sztuką niż nauką), zrozumienia (dociekania przyczyn).
Spróbujemy z kolei znaleźć odpowiedź na pytanie, w jakim nasileniu występują te potrzeby u studentów każdej ze wspomnianych ostatnio populacji (polskiej i amerykańskiej) - zapoznając się z wynikami badań testem PIT, przedstawionymi w tab. 17. Wyniki badań obliczono za
pomocą x2, dla Z1 potrzeb wykrytych 6 zestawów zdjęć twarzy męskich.
Jak widać z rozkładu liczb tabeli 17
przez zastosowanie
odzwierciedlającej
Tabela 17
Kolejność kart
Potrzeby ~ Ogółem
. 1 2 3 4 5 6
Upokarzanie innych 12,34 12,16 16,68 10,07 19,80 9,54 80,59
sukcesów x,86 5,81 14,94 14,8b 12,36 22,49 73,32
afiliacji 18,00 15,98 4,69 15,24 2,64 9,55 66,10
agresji 7,60 22,20 9,94 15,42 8,68 25,68 89,53
autonomii 3.56 17,07 19,43 18,92 5,64 15,21 79,83
unikania 3,72 5,08 16,21 13,33 2,97 25,73 67,04
sprzeciwiania się 4,30 21,45 22,29 10,08 8,53 19,94 86,58
ulegania 5,63 9,09 2,86 5,06 3,68 21,74 48,06
obrony 15,10 6,57 7,87 21,62 3,92 21,64 77,72
dominowania 10,21 14,33 20,75 22,24 11,95 21,78 101,26
imponowania 25,86 15,86 4,41 3,79 13,52 19,89 86,33
szkodzenia 10,17 23,76 9,79 10,22 14,36 21,04 89,34
unikania sytuacji
wykazujących niż-
szość 6,22 7,19 3,15 11,88 3,47 4,61 36,51
kształcenia się 1,88 19,36 5,81 8,96 8,09 13,33 57,43
porządku 4,79 10,12 5,34 9,20 9,07 16,58 55,11
zabawy 19,89 15,50 9,85 9,53 16,55 8,73 80,05
odrzucania innych 5,17 4,44 14,81 12,82 24,22 11,40 83,8b
wrażeń 7,09 10,66 10,53 21,55 11,95 10,33 72,11
przeżyć seksualnych 23,28 15,77 15,37 7,77 10,47 4,96 108,61
pomagania innym 12,89 6,21 5,49 6,59 18,07 7,38 56,54
zrozumienia ~ 14,66 10,71 20,63 10,32 4,28 9,58 70,17
Dla poszczególnych kart +x' = 11,07, p < 0,06; df= 5.
Dla wszystkich kart łącznie X' = 43,7; p < 0,05; df= 30.
wyniki w zakresie badań nad potrzebami psychicznymi polskich i amerykańskich studentów, istnieje duża różnica tt~iędzy tymi populacjami. Różnice te są nieco mniejsze, a niekiedy okazują się bardzo małe, gdy rozpatrujemy wyniki dotyczące poszczególnych kart ze zdjęciami twarzy męskich. Na przykład pierwsza z należących do zestawu testu kart sugeruje, że zarówno badani przez nas studenci polscy, jak i amerykańscy, wykazują wysoki stopień po
268 269

trzeb: sukcesu, autonomii, unikania innych, przeciwstawiania się, porządku, ulegania, poniżania, agresji, obrony, dominowania oraz szkodzenia. Występuje też u nich wysoki stopieri potrzeb : kształcenia się (rozszerzania wiedzy), doznawania uczuć (wrażliwość emocjonalna), porządku (w życiu codziennym, w planowym działaniu społecznym), unikania sytuacji wywołującej poczucie niższości (prowadzącej do ostrożności w podejmowaniu decyzji; obawy przed egzaminami itp.), ulegania innym (prowadzącej do trzymania się na drugim planie, dostrzegania dobrych stron ludzi itp.), pomagania innym (gotowość przyjaźni, udzielania rady itp.).
Metoda J. Chambersa jest godna uwagi, ponieważ mierzy siłę potrzeb wywołanych zarówno pośrednio (przez obrazkowy bodziec), jak i bezpośrednio (przez przyporządkowanie do każdego bodźca pewnego zestawu stwierdzeń odzwierciedlających owe potrzeby). Autor opisał swą metodę w specjalnym opracowaniu książkowym oraz licznych artykułach. Ewentualnych kandydatów do eksperymentowania z tą metodą lub stosowania jej praktycznie musimy jednak zorientować, że służy ona do badania raczej młodzieży starszej niż dzieci. Wydaje się też, że prezentowane twarze mają zbyt "wyszukaną" fizjonomię, budzącą u badanych przez nas osób reakcję niechęci do brania -udziału w badaniu. W wypadku zamiaru wykorzystywania tej techniki w badaniach w Polsce konieczne byłoby opracowanie uprzednio nowego - dostosowanego do naszych warunków zestawu zdjęć twarzy.
Rozdział II
Techniki werbalne
Techniki typu uzupełniania niedokończonych opowiada 1~n_iędpkończonych bajek
spośród technik werbalnych stosunkowo wcześnie zasto rwano do wykrywania różnych psychospołecznych cech - neobowości dzieci i młodzieży uzupełnianie niedokończo- - ych opowiadań i niedokończonych bajek, wychodząc
ułożenia, że techniki te znacznie lepię] się do tego nadają: ttiż pytania wprost, który to pogląd podzielało wielu bada = cxy. Przede wszystkim bowiem wymienione techniki poz
walają na wyeliminowanie u dziecka lęku typowego dla sytuacji badań przypominających egzamin - są bardziej Maturalne dla niego, przypominając zabawę, dzięki czemu ułatwiają mu ekspresję słowną; pozostawiają też więcej swobody, gdy chodzi o sposób badania.
- pierwszym badaczem, który wprowadził technikę nie-_ ~_ _ dokończonych opowiadań, była, jak się zdaje, M. Thomaś ~' (pd wyjściu za mąż znana pod nazwiskiskami ThoW l~ackes); począwszy od r. 1937 wyrażała ona niejednokrot~i(r) swój pogląd na temat. tej techniki oraz pierwsza zapretentowała interesujący zestaw 15 przykładowych technik ńiodokończonych opowiadań. Zdaniem jej, technika ta
271

wyrosła z potrzeby eksplorowania wewnętrznego świata dziecka, szczególnie konfliktów zachodzących we wczesnym dzieciństwie.
\, .--
Ś Seria Niedokończonych Opowiadań M. Thomas l~ ~ ~ (w wersji oryginalnej zwana Madeleine Thotnas Stories MTS) obejmuje niektóre tylko, ale za to na' 'ciej wystę pujące w życiu dziecka (w domu i w szkole) proble , szcze gólnie zasługujące na zainteresowanie ba . Seria ta doczekała się szeregu tłumaczeń i stosowana jest obecnie zarówno w Europie, gdzie powstała, jak i w Ameryce Pół nocnej (cyt. za: Wursten 1965). Do jej rozpowszechnienia przyczynili się H. Wiirsten i A. Rey w Europie, oraz E. Mills w USA. Warto przyjrzeć się wersji techniki typu uzupełnia nia niedokończonych opowiadań zaproponowanej przez M. fihomas. Oto kilka przykładów:
1. Wyobraź sobie chłopca (dziewczynkę), który(a) chodzi do szkoły. Podczas przerw, kiedy wszystkie dzieci bawią się, on stoi z boku i przygląda się. Co sądzisz o tym, dlaczego tak właśnie jest?
2. Chłopiec bije się ze swoim bratem. W tym momencie do pokoju weszła matka i zauważyła to. Co ona powie, co się teraz będzie dziab spróbuj to opowiedzieć !
3. Chłopiec siedzi przy stole w towarzystwie swoich rodziców. Nagle ojciec rozgniewał się. Dlaczego i na kogo rozzłościł się ojciec?
4. Pewnego dnia rodzice posprzeczali się między sobą. Co mogło być powodem tej sprzeczki?
5. Jeden z kolegów lubi opowiadać śmieszne historyjki innym. Jakiego rodzaju są to historyjki?-Spróbuj coś na ten temat powiedzieć.
I Przeprowadzenie badań techniką MTS jest stosunkowo łatwe i odbywa się zazwyczaj w następujący sposób. Eksperymentator informuje badanego o zamiarze ułożenia wspólnie z nim opowiadania na określony temat, kłóre jednak badany sam powinien zakończyć, i to tak, jak tylko pragnie, jąk chce. Powinno się także dziecku powiedzieć, że każda odpowiedź jest dobra, byleby była długa i. bogata
272
a w treści (interesując Z kole' należy podać dziecku po\~;fi rr,łtek ópowiadania i zachęcić do ułożenia zako~icz,~lia..-- ~` W zależności, oczywiście, od wieku dziecka, możemy mody
kować początek opowiadania, a nawet w razie potrzeby domagać badanemu w rozwijaniu myśli: Autorka dopusz~za możliwość ograniczenia liczby opowiadań do kilku, tyle nie bardziej niż do trzech.
Dane z badania należy notować in extenso lub ograni~zyć się dó treści najważniejszych. Następnie analizuje się uzyskany materiał pod względem jego ładunku intelektual
ego (sposobu opisu sytuacji, bogactwa słów, gramatyki ltp.), treści emocjonalnych (identyfikacji z osobami, rodzaju t konfliktów, sposobu rozwiązania opowiadania itp.) oraz
występującego w nim wpływu mechanizmów obronnych, (r)ymbołiki '
Materiał z badań MTS powinien dać wiedzę o rozwodu
t intelektualnym i emocjonalnym badanego, ukazać, jak ~ ~ ' układają się jego stosunki z pozostałymi członkami rodziny
oraz rówieśnikami w szkole. Oczekuje się, że pozwoli on wykryć ewentualne traumatyczne przeżycia dziecka w rodzinie i szkole oraz będzie pomocny w terapii uwalniającej jego psychikę od stresów.
=Technika M. Thomas myła w swojej wersji pierwotnej, a także po różnych modyfikacjach, kanwą dla wielu dalszych prób badawczych w dziedzinie psychologii i psyłQhiatrii. B. Wright (1942 - cyt. za: Mussen 1970, s. 162) h:~c~a.ła reakcję na konflikt u dzieci w wieku 5-8 lat. Pole
_ duła ona badającemu opowiadać historyjki związane z za T_ buwką, po czym dzieci miały uszeregować opowiastki według swojej preferencji w odniesieniu do występujących w nich osób i zabawek, i następnie tworzyć dłuższe opo wiadanie, rozwijające jedną z nich, dowolnie wybraną. Opowiadania analizowano pod kątem treści, częstości 1 nasilenia konfliktu itp. M. Engle (1958; cyt. za: Mussen 1970, s. 165 n.) zapropono wała próbę podobną, lecz ogra
tB - Rembo,t~ski - Metoda projekcyjna... 273

niczającą się do konstruowania przez dzieci opowiadania, które powstawało w odpowiedzi na pytania ukierunkowujące, np. "Co on robił?" "Jak on się czuł"? Inny psycholog, L. Boehm (1957; cyt. za: Mussen 1970, s: 165), w badaniach nad rozwojem niezależności dzieci od rodziców`i nauczycieli, przeprowadzońych wśród 261' dzieci w wieku szkolnym, wzbogaciła technikę kończenia opowiadań o bardzo szczegółowe pytania ukierunkowujące odpowiedź.
Oto jedno z dziesięciu opowiadań wraz z serią pytań szczegółowych, które stosowała L. Boehm (1957, s. 90) w swoich badaniach porównawczych prowadzonych ra dzieciach amerykańskich i europejskich:
"Dwóch chłopców pobiło się przed szkołą, chcąc pokazać, który z nich jest słniejszy. Ludwik uderzył Marka w nos tak mocno, że rozbił mu go do krwi".
Pytania pomocnicze i zarazem rozwijające opowiadanie:
1. Jak według ciebie czuł się Ludwik po pobiciu kolegi? 2: Czy Ludwik czuł się winnym?
3. Jak postąpi nauczycieł, gdy dowie się o zajściu między chłopcami? itd.
Dodatkowe pytania do niedokończonych opowiadali wprowadził także w swoich badaniach 283 dzieci J. Senton (1949). W jednym z nich przedstawił historię chłopca odrzuconego przez matkę i prosił badanych, aby zakończyli opowiadanie. W trakcie konstruowania tego zakończenia zadawał pytania pomocnicze, zmierzające do uchwycenia interesujących go kwestii. Odpowiedzi zostały uporządkowane w 6 grup, w zależności od treści opowiadania, sposobu przedstawienia treści, formy zakończenia, występujących bodźców bohaterów itp.
Informacje dotyczące konfliktów życiowych dziecka, zaburzeń emocjonalnych, stosunków między dzieckiem i .członkami rodziny oraz między rówieśnikami, a więc podobnych problemów jak i u M. Thomas, można wydobyć także za pomocą techniki niedokończonych bajek,
274 ~a. 275
i.aproponowanej przez L. Duss w r. 1940 (w Genewie). Wkrótce przetłumaczyła je, z języka francuskiego na angiel~ki, L. Despert (1946; cyt. za: Wiirsten 1965, s. 202) i zasLosowała do badania zaburzeń emocjonalnych u dzieci j~kających się. Odtąd też technika ta znana jest pod nazwą: 8a j k i D e s p e r t (Despert Fables). Zastosował je także ~i: Fine (1948; cyt. za: Wursten 1965) w nieco zmienionej #Irzez siebie formie - do usuwania jąkania się dzieci w wie
szkolnym.
Baj7si_L..puss obejmują 10 historyjek o ludzkich radoś~iaeh i kłopotach i dotykają różnych wewnętrznych proble~ttów dziecka i młodzieży (oraz dorosłych), jak: zależność Od rodziców, kompleksy, agresywność, lęk, życzenia itp. dla przykładu przedstawimy kilka z nich (Duss 1964, 1. 9 i n.).
1. Bajka v ptaszkach
Ptasia rodzina, składająca się z rodziców i dziecka, spała sobie w gniaz~Itu na gałęzi drzewa. Nagłe powiał gwałtowny wiatr i gniazdko spadło na imię. Rodzice, ocknąwszy się z przerażenia, pofrunęli na znajdujące siE 1M pobliżu sosnowe drzewo. Co się stało z malefistwem, które nie umiało .=~0brze fruwać?
2. Rocznica ślubu
Rodzice obchodzili rocznicę ślubu. Bardzo się oboje kochali i urządzili ludne przyjęcie. W trakcie zabawy dziecko nagle wstało z miejsća i poszło mato do ogrodu. Dlaczego tak zrobiło?
4. Pogrżeb
Wiejską drogą szedł kondukt żałobny. Ludzie stojący przy drodze pyfali: "Kto umarł?" Ktoś odpowiedział: umarła osoba z rodziny, która mioszka w tym domu. Kto to może być?
Jeśli dziecko nie zna jeszcze pojęcia "umarły", należy wytłumaczyć,
_ ~ to jest ktoś, kto wyjechał daleko i nigdy więcej do domu nie wróci. 10. Ziy sen
_ Dziecko obudziło się niewyspane i mówi, że przyczyną tego był zły sen. ~a się takiego śniło dziecku?
Badania przeprowadzamy w sposób określony instrukcją, która przewiduje między innymi podanie treści bajki przez
\ i;

eksperymentatora oraz uzupełnienie jej przez dziecko. Ma ono podać każdą odpowiedź, jakakolwiek najpierw przyjdzie mu na myśl, starając się powiedzieć jak najwięcej. Wypowiedź notujemy dosłownie lub za pomocą określonego kodu. W niektórych wypadkach możemy pozwolić badanemu przedstawić swą koncepcję zakończenia za pomocą rysunku, z tym jednak, że musi to być wytwór spontanicznie powstały i swobodnie wykonany; wymaga to pewnej sprawności ręki, często więc okazuje-się niemożliwe. Gdy odpowiedź badanego jest krótka lub banalna, eksperymentator może zadawać pytania i prosić o rozwinięcie niektórych
Technika uzupełniania bajek L. Diiss szczególnie nadaje 'ę do badania dzieci w wieku przedszkolnym i szkolny,
,~`--~,~ chociaż bywa t 'e stosowana z powodżeniem do badania osób dorosłych. utorka sama przeprowadziła wiele badań, m. in. ebadała ~65 osób, w tym 43 dzieci w wieku 3-15 lat oraz 22 osoby dorosłe w wieku 17-50 lat. Dzieci uczęszczały do żłobków i przedszkoli, dorośli natomiast w większości przebywali w szpitalach dla nerwowo chorych z napadami lęku i histerii. Wypowiedzi badanych poróvnywano z listą standaryzowanych odpowiedzi uznanych za dobre, normalne. Gdy jakiejś wypowiedzi nie było w tym spisie, uznawano, że wskazuje ona na "odchylenie reakcji zlanej osoby od normy" i poddąwano tę osobę dalszemu badaniu. Uwzględniało ono między innymi 6 następują~cych kryteriów istnienia emocjonalnego zaburzenia u badanego: 1) bezpośrednia i nagła reakcja, 2) powtarzanie się (trwałość) pewnych treści w szeregu bajek; 3) niezwykły sposób opowiadania bajki: po cichu, szeptem, bardzo głośno itp.; 4) wypowiedzi świadczące o tym, że badany nie chce się zgodzić z tym, co się już stało; 5) niespełnienie polecenia dokończenia bajki; 6) zamiast kontynuowania rozpoczętej bajki tworzenie innej, niezależnej w treści:
Oto przykłady odpowiedzi na pytanie~do bajki o ptasz
kuch i o ślubie, uznane przez L. Duss "za normalne" (świadczące o stanie normalnym badanego)
1. Ptaszek usiadł w pobliżu swego gniazda.
2. Ptaszek pofrunął (usiadł) do (obok) swej matki.
. 3. Ptaszek pofrunął (usiadł) do (obok) swego ojca, bo ojciec go ochroni. 4. Ptaszek siedział na ziemi i piszczał dopóty, dopóki rodzice go nie
A oto odpowiedzi do bajki o ślubie uznane przez autorkę normalne
1. Dziecko poszło po kwiatki dla rodziców.
2. Dziecko poszło się bawić (odpowiedź występująca najczęściej). 3. Uroczystość je nudzi.
4. Otrzymało w szkole złe stopnie, jest zmartwione i nie może usie~ieć spokojnie.
Autorka dopuszcza możliwość uznania jeszcze innych odwiedzi za "normalne". Zestaw ich może konstruować
1~dający sam, odpowiednio do wieku i rozwoju dziecka. Zestaw bajek L. Duss był stosowany przez wielu baday w Europie i Ameryce. Doczekał się też pewnych mody
akacji oraz rozbudowy. H. Mosse (1954; cyt. za: Wursten ~ i X65, s. 203) sugerowała szersze wykorzystanie rysunku dziecka jako formy wypowiedzi służącej wyrażeniu treści
~~ majki. Poczyniła także próby badania za pomocą zabawy lal karm i miniaturowymi zabawkami przedstawiającymi zwie ~t~fa. R. Fine (1948; cyt. za: Wursten 1965, s. 203) porów _- t~ywała wyniki badań Techniką Bajek L. Duss z wynikami
uzyskanymi w badaniach testem H. Rorschacha. A. Frie~l~mann (1950, 1955) opracował nieco zmienione w budowie i treści bajki, które służyły do wywoływania - w celach badawczych - "lęku przed kastracją" (cyt. za: Wursten 1965, s. 203). H. Zulliger (1952; cyt. za: Diiss 1964, s. 111) wzbogacił dotychczasowy zestaw bajek skompletowany przez L. Duss o dwie dalsze oraz opracował kilka innych, własnych małych zestawów krótkich bajek.
,276 277

2. Techniki typu swobodnego kojarzenia słów oraz techniki typu uzupełniania niedokończonych zdań
Techniki powyższe stanówiły od dawna źródło informacji o złożonej i bogatej strukturze osobowości człowieka i jego związkach ze światem otaczającym. Historia tych metod sięga r. 1879, kiedy to F. Galton przeprowadzał pierwsze badania w zakresie swobodnej asocjacji. On sam był óbiektem eksperymentu, mianowicie czytając sobie samemu słowa; obserwował nasuwającą mu się za każdym razem pierwszą myśl i te reakcje na poszczególne słowa notował. Wyniki tego eksperymentu wykazały, że powtarzają się te
-~-sami skojarzenia i można je "badać eksperymentalnie". Badacz stwierdził także, iż asocjacje "odsłaniają podstawy myśli ludzkiej z większą ywotnością i prawdą, niżby człowiek chciał je wy'awić" .cyt. za: Patty 1953, s. 136 i in.).
Koncepcje F. Galtona rozszerzono i udoskonalono ten typ badań, dopiero jednak po roku 1907. Zmodyfikowana technika polegała na podawaniu badanem~l listy tematycznie dobranych haseł, które badacz eksponował pojedynczo. Badany miał zareagować pierwszym słowem, jakie przyjdzie mu na myśl po usłyszeniu hasła-bodźca. Eksperymentator zapisywał słowo, którym badany zareagował, oraz czas, jaki upłynął od podania hasła do odpowiedzi.
Jest wiele różnych zestawów slów-bodźców (haseł), najczęściej jednak napotyka się w literaturze jeden z pierwszych zestawów 100 słów, opisany przez G. Kenta i A. Rosanoffa, służący do badania dorosłych (1910), cyt. za: Foyer 1950). Do nowszych zestawów należy krótsza, składająca się z 60 wyrazów lista zaproponowana przez D. Rapaporta (1946, cyt. za: Foyer 1950). Dla dzieci i młodzieży serie takie opracowali H. Woodrow i F. Lovell w r. 1916. Ich próba, zastosowana do badania rozwoju intelektualnego 1000 dzieci w wieku 9-12 lat, była interesującym novum. Podobną próbę opracował H. Dórken (1956, cyt.
~ti: Foyer 1965, s. 211) - składała się ona z mało znanych 10 słów i miała szerokie zastosowanie. Twórca tej techniki badał nią różne grupy dzieci normalnych i odbiegających - normy, ą nawet dorosłych, rejestrując wszystkie skojaR _ nia słowne. W wyniku badania stwierdził, że liczba
jarzonych słów rosła progresywnie z wiekiem- badanych Malała dopiero po 40 r. życia. Badacze F. Eastman i A. Ro off (1912, cyt. za: Foyer 1950) oraz E. McElvee (1941,
. . za: Foyer 1950), J. McHale (1956; cyt. za: Foyer 1950) I
ożywali technik swobodnego kojarzenia do wykrywania ~~aków w rozwoju umysłowym dzieci (cyt. za: Foyer 1950), y ł. Olsen i J: Elder (1958) stosowały je do badania emocjohalnych zaburzeń u kobiet między 70 a 80 r. życia. W ostatilieh latach pojawiła się tendencja do przeprowadzania ~t~dań za pomocą zestawu słów zebranych ad hoc, jedynie ::wraca się uwagę na to, aby wśród nich były te, o których ;- iadomo, że szczególnie łatwo prowokują badanego do ~,jawniania interesujących badacza cech osobowości.
Z apis wyników badania techniką swobodnego kojarze_~ia dotycay: treści słów, ujmowanych w pewne grupy, np. ~pdzina, praca; koledzy, oraz motywów działania osób.
ahamowanie lub opóźnienie reakcji na bodźce stanowi ~~mptom konfliktu wewnętrznego albo napięcia w strefie bycia reprezentowanej przez słowo-hasł .
Interpretacja wyników badani echmką swobodnego kojarzenia wiąże się, oczywiście, bezpośrednio z założeniati, którymi kierował się twórca zastosowanej techniki przy wyborze haseł, i opiera się na porównaniu tych wyni
ów z wynikami uzyskanymi w badaniach za pomocą inpych technik. D. Rapaport (1946; cyt. za: Foyer 1950) wymienia cztery rodzaje wskaźników zaburzenia. Pierwszy tn "reakcja bliska" (~lose r~eaction), dla której typowe jest powtarzanie hasła albo definiowanie go. Drugi wskaźnik ta "reakcja odległa" (distant reaction); w której skojarzenie tna niewielki związek z bodżcem albo nie wiąże się z nim
278 279

w ogóle. Trzeci - to "zaburzenie treści" (content disturbance), które może obejmować nieuchwycenie treści słowabodźca, albo też dotyczyć samego skojarzenia; pierwszy przypadek może wskazywać na to, że badany nie zna słowa, albo też źle je rozumie, w drugim - jest wiele możliwości, z których za najbardziej znamienne uważa się reakcje typu wulgarnego lub nawet wyzwiska. Czwarty rodzaj wskaźnika zaburzenia to "zaburzenia wypowiedzi" (disturbances in reproduction of response), co zwykle się łączy z brakiem reakcji albo jej znacznym opóźnieniem.
Technika typu swobodnego kojarzenia słów nie znajduje obecnie tak szerokiego zastosowania jak kiedyś. Jeszcze stosunkowo najczęściej korzysta się z niej (podobnie jak dawniej) do badania różnych cech osobowości ludzi dorosłych. Wynika to stąd, że nie ma dla niej wyraźnie określonego obszaru zmiennych, zależnie bowiem od treści słówbodźców można nią badać takie lub inne cechy osobowości. Zwykle też stosuje się ją łącznie z różnymi technikami eksperymentalnymi, m. in. z pomiarem wrażliwości skóry, np. w celu badania stanów emocjonalnych albo zidentyfikowania określonego zaburzenia. Na tej zasadzie działają obecnie różnego rodzaju aparaty do wykrywania kłamstwa (program badania za pomocą tych aparatów przewiduje różne listy słów). Często też zachęca się badanego do zareagowania nie tylko pierwszym słowem, ale całą serią słów, jakie mu przyjdą na myśl, przez co powstaje łańcuch skojarzeń (por. Forer 1965). Taki bogatszy materiał daje większe możliwości interpretacji.
Technika typu swobodnego kojarzenia słów jest prosta w przeprowadzaniu, łatwa do zastosowania i daje materiał nietrudny do interpretacji. Za jej pomocą można zebrać sporo informacji, czasem więcej niż przy zastosowaniu innych technik, np. pytań wprost. Nad innymi podobnymi jej technikami projekcyjnymi ma ona też tę przewagę, że względnie łatwo da się dostosować do. ujmowania tej
imiennej, którą badający pragnie ocenić. Nie dorównuje im natomiast pod względem liczebności i wielostronności dostarczanych informacji. Przede wszystkim zbyt słabo informuje o układzie wewnętrznych odniesień osoby bada~~j do ludzi i jej charakterystycznym sposobie patrzenia ~a świat. Ujemną stroną jest to, że treść subiektywnego Wiata osoby badanej tym testem zwykle nie ujawnia się, chociaż tego ujawniania się można by oczekiwać. Ponadto
akcja na stosowany tu bodziec uzależniona jest ściśle od poziomu opanowania przez osobę badaną sztuki władania ,~xykiem, jej zasobu ;,słownikowego", jak zresztą również ntl samej konstrukcji języka, w którym odbywa się badanie ~z tych też strukturalnych i leksykalnych różnic między jęiykami m. in. biorą się trudności, w obliczu których stoją badania międzykulturowe). W ostatecznej ocenie najważ~iejszym niedociągnięciem tej techniki zdaje się być to, ~t uzyskane za jej pomocą zapisy reakcji nie są wystarGające, aby pozwoliły badającemu wniknąć głębiej w psyChikę tych osób badanych, którę nie mają tendencji do Wskazywania tego, co jest "zaburzone" (ewentualnie, do ~~formowania badającego o ciągłości zaburzenia). Chociaż. wreszcie wszystkie uzyskiwane tu dane są ważne, to jednakF lnie mogą zadowolić badającego, który najprawdopodobniej iawsze, wiedziony naukową i praktyczną ciekawością, sięgnie po pomoc do innych technik projekcyjnych. ~~cchniki typu swobodnego ko'a1 rzenia słów nie spełniły okładanych w nich nadziei co do dost ćzania danych war
łożciowych dla diagnostyki, szczególnie jeśli chodzi o bad~tnie dzieci. Stąd też niektórzy badacze próbowali je udos~~nalić, wprowadzając jako bodźce bardziej złożone zwroty, l~tóre wymagają od badanego uzupełnienia w renie zdaniu. W ten sposób doszło do pierwszych prób wyzyskania W badaniach jako bodźców niedokończonych zdań, stwa~zających możliwość ich uzupełniania w różny,nawet bardzo ~oxwinięty sposób. Wprowadzenie tej nowej techniki do
v
280 ~ 281

badań zawdzięczamy między innymi H. Ebbinghausowi, który w roku 1897 zastosował ją do oceniania zdolności
' .zapamiętywania (cyt. Copple 1956). Wkrótce, w latach 1916-1917, M. Traube i T. Keley wprowadzili technikę uzupełnianią zdań na gruncie amerykańskim do badania "pojemności umysłowej dzieci i młodzieży" (cyt. za: Symonds 1947). Z kolei A. Payne w książce pt. Sentence completions (1928; cyt. za: Symonds 1947) zaproponował zestaw 50 niedokończonych zdań do wykrywania cech osobowości, który znalazł szerokie zastosowanie w poradnictwie zawodowym. Wyraźnego profilu techniki projekcyjnej ~a ł T
ra est Niedokończonych Zdań w wersji skonstruowanej przez A. Tendlera, który w r. 1930 opracował zestaw 20 niedokończonych zdań, z których każde'z wyjątkiem pierwszego, zaczynało się od "ja" (np. czuję się szczęśliwy, gdy..."). Technika A. Tendlera sł 'yła do badania rozwoju życia emocjonalnego i jego treśc (cyt. za: Rohde 1940). Przedsięwzięcie A. Tendlera chęciło zrazu innych do pójścia w jego ślady i przez kilka następnych lat nikt nie kontynuował prac nad realizacją tego pomysłu. Niejako nowym bodźcem do zainteresowania się niedokończonymi zdaniami jako techniką projekcyjną były teoretyczne prace nad teorią projekcji H. Murraya, R. Horowitza i L. Murphy oraz L. Franka w latach 1939-1940. Inspirowały one między innymi R. 5anforda do opracowania (1943, cyt. za: Rohde 1940) zestawu 30 niedokończonych zdań, który wchodził w skład baterii technik projekcyjnych do badania osobowości i poziomu wykształcenia dzieci klas od III do VIII. Poszczególne zdania miały związek z określonymi tematami (ńp. środowiskiem domowym, środowiskiem szkolnym, wydarzeniami związanymi z życiem pozaszkolnym itp.), które przeplatały się w zestawie cyklicznie.
Interesującą tematycznie, a zarazem bogatszą w treść i poszerzoną w. formie propozycję technik uzupełniania zdań przeznaczoną do badania dzieci, zawdzięczamy G. Hil- ,
~Ircth i A. Rohde (1940, cyt. za: Rohde 1940). Próba zawierała zestaw rozpoczętych zdali (np. 1. Chcę wiedzieć... ~. Przyszłość... 3: Moja nauka w szkole... 4. Zarabianie na bycie... 5. Praca...), dokładną instrukcję określającą warunki udania oraz sposób grupowania uzyskiwanych danych. pierwsze badania przeprowadzono wśród 670 uczniów lZkół średnich. Uzyskane dane interpretowano w katego~ach tych zmiennych, które przyjmuje teoria potrzeb
. Murraya (potrzeby: osiągnięć, poniżania innych, auto~iomii, wiedzy itp.).
W kilka lat później I. Wilson (1949) zastosowała 40 niedokończonych żdań do badania 22 uczniów w wieku 15 -17 lat (w tym 2 nieprzystosowanych dziewcząt i 2 nie~rzystosowanych chłopców). Oto cztery pierwsze zdania
powyższych serii: 1. Lubię ludzi... 2. Moja rodzina... 3. Gdyby nauczyciele... 4. Martwię się... - oraz przykłady innych: Protestuję przeciwko... Gdy ukończę szkołę średtlią... Mam nadzieję, że...
I. Wilson stwierdziła, że treść uzupełnień ,jest bardzo różnorodna i wskazuje na szereg różnic między młodzieżą ieprzystosowaną i przystosowaną do otoczenia i szkoły. W tym samym czasie F. Costin i P. Eiserer (1949) badali
ustosunkowanie się 74 uczniów (w tym 37 dziewcząt) do nauczycieli, szkoły oraz wykazywany przez nich w zachowaniu się poziom identyfikacji z nauczycielami. Informacje ~f~ierali za pomocą zestawu 40 niedokończonych zdań ~iłożonych przez siebie. Stwierdzili oni między innymi, że większość badanych wykazała negatywne postawy wobec
koły jako instytucji. Okazało się też, że postawy te roz~iągały się na inne grupy osób związanych ze szkołą, np. kolegów, personel administracyjny szkoły itp. (zjawisko generalizowania się postawy). W sumie technika ta dała wgląd - jak to powiedzieli badacze - w "szkolne morale" bndanych. Podobną problematykę uwzględni w swych badaniach S. Harris i Sing Chu Tseng (1957), którzy przez
282 283


staranną selekcję zm odyfikowali i rozbudowali serię niedokończonych zdań I. Wilson, tak że powstała nowa jej wersja, którą po raz pierwszy zastosowali w badaniu postaw 123 chłopców i dziewcząt wobec rodziców i rówieśników. Odpowiedzi podzielili w prosty, podyktowany znaczepiem wyrazów sposób na zawierające oceny pozytywne, negatywne, obojętne. Oto kilka przykładów z ich próby, dotyczących postaw wobec rodziców oraz postaw wobec rówieśników tej samej i odmiennej płci: 1. Mój ojciec... 2. Moja matka... 3. Większość ojców... 4. Większóść matek... 5. Większość chłopców... 6. Większość dziewcząt...
Powyższe badania doprowadziły I. Wilson do szeregu interesujących wniosków. Stwierdziła ona między innymi, że zarówno chłopcy, jak i dziewczęta wobec rówieśników, niezależnie od ich płci, przyjmują chętnie postawę pozytywną oraz że większość tych badanych cechuje zdecydowanie pozytywna postawa wobec rodziców. Zaznaczyło się też u badanych wzmacnianie się pozytywnych postaw od pewnego wieku, mianowicie najwięcej pozytywnych postaw stwierdzono u młodzieży po 15 r., a negatywnych w okresie między 12 a 15 r. życia. Zjawisko to jest związane niewątpliwie z okresem rozwojowym. Do podobnych wniosków doszliśmy w badaniach własnych, przeprowadzonych wśród młodzieży szkół zawodowych również za pomocą techniki niedokończonych zdań (Rembowski 1969).
B. Kimball (1952) używała wersji niedokończonych zdań do badania postaw dzieci wobec rodziców oraz czynników warunkujących agresję i poczucie winy u dzieci i młodzieży osiągających dobre i złe wyniki w nauce i zachowaniu. 100 chłopców i dziewcząt szkół podstawowych uzupełniało serie niedokończonych zdań, które były skonstruowane tak, że odnosiły się do osoby trzeciej. Na przykład : "Jego ojciec..."; "Kiedy zobaczył zbliżającego się ojca.:."; "Karolek był najszczęśliwszy, kiedy..." itp. Odpowiedzi młodzieży mającej złe wyniki w szkole różniły się znamiennie
~~d odpowiedzi młodzieży nie mającej trudności w nauce.
-- Po r. 1950 najszersze badania techniką niedokończonych ~_ udań przeprowadzili J. Holsopple i F. Miale (1950) oraz ~. Sacks i S. Levy (1959). Pierwsi dwaj opracowali i stoso wali zestaw 70 zdań, które odzwierciedlają niektóre pro blemy osobowości (wewnętrzne konflikty, - motywy, po trzeby, zainteresowania itp.) oraz stosunek osoby badanej do otaczającego ją świata. Druga para badaczy - J. Sacks ~ S. Levy - przedstawiała badanym do uzupełnienia 60 ltziedokończonych zdań o różnorodnej tematyce.. Oto ich przykłady -15 pierwszych zdań z tej serii.
1. Wydaje mi się, że mój ojciec rzadko...
2. Kiedy wszystko sprzysięga się przeciwko mnie... 3. Zawsze chciałem...
4. Gdybym...
5. Przyszłość wydaje -mi się... 6. Mój przełożony...
7. Chociaż wiem, że to jest niemądre, ale boję się... 8. Wydaje mi się, że prawdziwy przyjaciel...
9. Kiedy byłem dzieckiem..:
10. Moim ideałem kobiety (mężczyzny) jest... 11. Widząc mężczyznę z kobietą.:.
12. Moja rodzina w porównania z większością innych... 13. Najlepiej pracuje mi się z...
14. Moja matka...
15. Zrobiłbym wszystko, aby 'zapomnieć...
Poszczególne niedokończone zdania wraz z uzupełnie~~vm brakującej treści można ująć w następujące grupy tematyczne (zestawienie to ;obejmuje numery wszystkich ~0 niedokończonych zdań, a nie tylko przytoczone przyitłady) :
a) stosunek do matki (14, 29, 44, 59), stosunek do ojca ( 1, 16, 31, 46), stosunek do rodziny (12, 27, 42, 57), sto~unek do płci odmiennej (10, 25, 40, 55), stosunek do życia płciowego (11; 26, 41, 56), stosunek do przyjaciół i znajo
284 _ 285

mych (8, 23, 38, 53), stosunek do przełożonych w zakładzie pracy i w szkole (6, 21, 36, 51), stosunek do podwładnych (4, 19, 34, 48), stosunek do kolegów (13, 28, 43, 58), lęk i obawa (7, 22, 37, 52), poczucie winy (15, 30, 45, 60),: stosunek do własnych uzdolnień (2, 17, 32, 47), stosunek do przeszłości (9, 24, 39, 54), stosunek do przyszłości (5, 20, 35, 50), cele (3, 18, 33, 49).
Badania tą techniką (jak na ogół wszystkie) można przeprowadzać indywidualnie lub grupowo, przy interpretowaniu ząś wyników należy brać pod uwagę treść uzupełnionych zdań oraz ich ładunek uczuciowy (por. Sacks 1949).
Opisane wyżej techniki projekcyjne stanowią tylko przykłady o wiele liczniejszych metod tego rodzaju proponowanych przez psychologów i psychiatrów. Są wśród nich opracowania dawne, powiedzmy z lat czterdziestych, i nowsze - z lat pięćdziesiątych, a także najnowsze -- z lat siedemdziesiątych. Sporo z nich powstało na spećjalne zamówienie różnych instytucji i grup społecznych, np. na użytek wojska, do badania postaw żołnierzy, podwładnych wobec przełożonych, postaw ludzi starych itp. Ciekawa jest w tym względzie seria 43 niedokończonych zdań, opracoWana przez L. Burwena, D. Campbella i J. Kidda, która bada stosunki wewnątrzgrupowe (1959). Wiele technik skonstruowano do badania postaw młodzieży wobec przyszłego zawodu (H. Lindgren 1954), wobec ludzi starych (P~ Golde i N. Kagan 1959) oraz do przewidywania sukcesów i niepowodzeń młodzieży uczącej się (R. Jenkins i E. Blodgett 1960). Interesujące są badania J. Colemana (1970) nad rozwojem psychicznym i społecznym młodzieży w okresie adolescencji. Godna uwagi psychologów jest zaproponowana przez H. Lindgrena (1952) próba obejmująca 33 niedokończone zdania, służąca do badania stosunku dzieci i młodzieży do szkoły jako instytucji oraz wóbec nauczycieli i innych osób w szkole. Wśród psychologów znany jest
i stosowany powszechnie zestaw 40 niedokończonych zdań J. Rottera i B. Willermana (1947), stosowany do badania rekonwalescentów wojskowych znajdujących się w szpi
~talach. Jest to technika badająca cechy osobowości (konflik~~y wewnętrzne, lęki, możliwości szybkiego przystosowania ~śię do nowych warunków środowiska itp.), o tyle prakty~'ezna, że wyniki dają się ująe w liczby i tym samym łatwiej " porównać z innymi danymi. Wspólną cechą wszystkich T tych technik jest przyjmowanie założenia, że treść reakcji
w technice niedokończonych zdań jest w pewnym stopniu zdeterminowana bodźcem testowym, podobnie jak w każ ~ dej technice projekcyjnej. Stosuje się je celem uzyskania
szybkiej odpowiedzi na pytanie interesujące badacza. Jedpocześnie badacze zdają -sobie sprawę, że techniki projekcyjne ujmują osobowość fragmentarycznie i posługując się nimi trudno jest dokonać szerszej jej penetracji. Stąd też stosuje się je zwykle w zestawieniu z innymi próbami: (por: Rotter, Rafferty, Schachtitz 1949).
Są jednak także serie uzupełniania zdań dla dorosłych i dla dzieci, które mają szersze zadania i spełniają bardziej specyficzne, np. diagnostyczne (także kliniczne) funkcje. Do takich technik należy seria 100 niedokończonych zdań. dla dorosłej młodzieży opracowana przez B. Forem (1965). Warto przyjrzeć się jej bliżej.
Próba B. Forera może być podana w formie ustnej lub v - pisemnej. W pierwszym wypadku badający notuje reakcje
_ - osoby badanej, w drugim czyni to ona sama. Materiał uzyskany z badania zostaje zakodowany w specjalnym arkuszu pomocniczym.
Oto seria niedokończonych zdań, ograniczona tytułem. przykładu do 30 niedokończonych zdań:
1. Kiedy był zdany wyłącznie na siebie, wtedy... 2. Często pragnął móc...
3. Wydawało się to niemożliwe, dlatego...
286 287


4. Czuł się zawstydzony, kiedy... 5. Gdy go odrzuciła, wówczas...
6. Przywykłem do uczucia, że zatrzymują (powstrzymują) cię przed... 7. Czuł się dumny, że...
8. Gdy byłem dzieckiem... 9. Jego ojciec zazwyczaj... 10. Mężczyzna...
11. Osoba, której nie powiodło się w miłości... 12. Najbardziej przygnębiony czuję się, kiedy...
13. Moją pierwszą reakcją wobec niego było... 14. Gdy ona mnie odrzuciła ("zagięła"), ja... 15. Jego nowi sąsiedzi...
16. Wielu ojców...
17. Czasami pragnął, aby... 18. Zazwyczaj czuł, że sen...
19. Mógłbym znienawidzieć osobę, która...
20. Jego najwcześniejsze wspomnienie o matce było...
21. Gdy spotykam kobietę, to...
22. Kiedy ludzie żartują sobie z niego, on... 23. Kiedy spotkał swego szefa, on...
24. Gdy pomyślę o przeszłości, czuję się zawstydzony, że... 25. Myślę, że moja praca jest dla mnie zbyt Ciężka...
26. Siostry...
27. Czuł, że jego niepowodzenia są wywołane... 28. Gdy oni rozmawiają o seksie, ja...
29. Mam zwyczaj marzyć w ciągu dnia o... 30. Wielu mężczyzn...
Poszczególne pozycje omawianego zestawu niedokończonych zdań można uporządkować w cztery grupy zagadnień i na tej podstawie dokonać jakościowej analizy materiału. Pierwsza grupa zagadnień (grupa A) dotyczy stosunków międzyosobowych oraz postaw osoby badanej wobec rodziców, osób należących do innych spolecznych grup oraz wladzy (autorytetów). Obejmuje ona 35 pozycji z zestawu serii zdań (20, 35, 60, 76, 94, 99, 10, 13, 30, 50, 59, 95, 21, 26, 39, 67, 71, 81, 13, 38, 49, 66, 84, 93, 9, 16, 33, 70, 88, 96, 23, 36, 73, 77, 91). Można je umieścić w ,karcie pomocniczej według układu przedstawionego na s. 290.
I )ruga grupa zagadnień (B) obejmuje 9 pozycji (nr 2, 7, I !, 29, 37, 52, 74, 83, 98), które, stanowiąc - jak widać
przykladów - bodźce mniej ustrukturowane, wyzwalają t1 badanego reakcje wyrażające jego życzenia (wishes). ~~źdą myśl badanego zawartą w dodanym przez niego
poszczególnych "haseł" zakończeniu ocenia się pod �tem widzenia lń. in. następujących cech -lub postaw: wypowiedź niejasna (rliglista), wyparcie się (czegoś),
czucie osamotnienia, dążenie do osiągnięć, aktywność, ~~warzyskość, dominacja czy poczucie zależności, gospo~tłrność, unikanie (czegoś), szczęśliwy, zdrowy, niezależny,
yslący, kochający, pasywny, odważny, pewny siebie ~~we cechy i postawy ujawniają się we wszystkich grupach tematycznych oprócz ostatniej). Na tej podstawie możemy ppracować tabelę pomocniczą zapisu, podobną do po~~xedniej.
Trzecia grupa tematyczna (C) obejmuje "hasla" doty~~ce "źródeł stanów uczuciowych" (causes of own) i dzie~~ce się na 6 podgrup, które mają związek z: agresywnością (tyr 19, 34, 55, 75, 86, 89), niepokojem (nr 8, 47, 56, 79, 87),
ddawaniem komuś czegoś, rezygnowaniem z czegoś (nr ~~, 45, 64, 97, 100), niemożnością zrobienia czegoś (nr 6, ~7, 44, 57, 66), poczuciem winy (nr 4, 24, 43, 54, 69), doczuciem niepowodzenia i niższości (nr 18, 40, 28, 53,
~). Tak więc każdą wypowiedź badanego uzyskaną W badaniu serią zdań niedokończonych klasyfikuje się według jednej z 20 cech, wymienionych w grupie drugiej.
kolei prosi się badanego, aby określił okoliczności, które ~ wypowiedzi wywołały. Informacje uzyskane tą drogą przybliżają ogólny obraz osobowości badańego.
Czwarta grupa (D) zagadnień, określana mianem "reak eje na stany zewnętrzne" (reactions to), obejmuje 25 pozycji zestawu niedokończonych zdań, skupiońych w 5 pod
~rupach tematycznych. Odnoszą się one do ważnych, typowych sytuacji, z którymi dziecko musi się uporać w swym
~0 - Rembowski - Metoda projekcyjna... 289

Arkusz pomocniczy do zestawu niedokończonych zdań R. Fo
Postawa badanego` Stosunek badanego do
osób z otoczenia`
s
i
~5~ b
, . ~
~ ~fi ó _ ó
Osob ~
y ~ B $� n
~ ~ $
z oto- :~ o o .~ .x ~
fonia T Y
.
z
20
3s
ó0
Matk:
76
94
99 C
lo
13
Ma- 30
czyźni 30
s9
9s
2t
26
Ko- 3g
biety (>7
71
sl
Is
38 E
Grupy 49
ludzie 66
84
93
9
16
OJciec 33
70
eg
yó
z3
-.
36
Auto- 73
rytel
77
9I
iu. Dają zatem pewną wskazówkę co do charakterysznej dla danej jednostki tendencji do radzenia sobie togącymi wystąpić konfliktami w taki a nie inny sposób. wydaje się bowiem, aby po technice uzupełniania zdań żna było oczekiwać, że pozwoli ońa przewidywać reakbadanego w poszczególnych wypadkach, w konkretnych
~:f~:A oto podgrupy tematyczne tej grupy (grupa D): agresja r 22, 42, 51, 72, 80), poczucie odrzucenia (osamotnienia) (nr 5, 14, 46, 82, 90), lęk (nr 3, 25, 41, 48, 48, 63), poczu
e odpowiedzialności (nr 1, 31, 62, 68, 85), stosunek do koły (nr 11, 32, 56, 78, 92). Każde niedokończone zdanie ~3cenia się pod kątem widzenia 20 cech lub postaw, które uległy tu pewnej zmianie w porównaniu do zestawu cech :uwzględnianych w poprzednich grupach. Wymieniamy ~e w kolejności podanej przez B. Forera. Są to: między indymi wyparcie się (czegoś), zaniedbanie (kogoś), akcepta
agresja, niepokój, unikanie (kogoś), zależność ,(od ogoś, czegoś), depresja, zaniedbanie (czegoś), obawa, uczucie winy, wrogość, mądrość, stanówczość, gotowość
~,lełniania życzeń, poczucie osamotnienia, opanowanie, dążenie do osiągnięć, pragnienie.
Na zakończenie przedstawimy próbę analizy materiału obranego za pomocą serii B. Forera. Powiedzmy na przycład, że interesuje nas stosunek badanej osoby do matki grupa pierwsza). W omawianej serii stanowi oń przedmiot #ześciu niedokończonych zdań (nr 20, 35, 60, 76, 94, 99). przypuśćmy, że zdania te zostały uzupełnione następujący~ti stwierdzeniami: nr 20 - "nie wiem"; nr 35 - "jest dobra" lub ;,jak każda matka, moja matka jest dobra"; ~r 60 - "mówi, że nie zawsze trzeba tam `chodzić"; tlr 76 - "zapytałem, czy mogę pójść do kolegi"; nr 94 "że nikt go nie może dotknąć"; nr 99 - "była pielęgniar~ą". Odpowiedź pierwszą (w zestawie 20) można uznać za "niejasną", drugą zaliczyć do "akceptujących" (2 pozycje).
= ~o
29I
e Wyliczenie przykładowe, które w miarE potruby palety rozwinąć.

Kolejna - trzecia - zdaje się też być "niejasna"; czwarta może określa matkę jako "spełniającą" życzenia, piąta jako dającą "poczucie bezpieczeństwa" i ;,ochraniającą": Uzupełnienie zdania nr 6, ostatnie, można zaliczyć do wyrażających "zależność" dziecka od matki. Podsumowując, możemy powiedzieć, że badany jest pozytywnie nastawiony do swej matki. Odpowiedzi badanego wskazują, że stara się ona zaspokajać jego życzenia i prośby. Nie ma też między nimi wyraźnych konfliktów:
Pełniejszą analizę i dalsze wnioski powinno się oprzeć na całym zebranym materiale. To, co tu zrobiliśmy, ma charakter jedynie opisu techniki, ukazującego niektóre jej wartości metodologiczne.
Rozdział III
'echnib
'~dt Rysowania Rodziny-tęc_hnika..projekoyjna. za-__~ pgponowan_a_przez L..~ormana (1964j, służąca do bada ~
_sto~nia przys_tosowanią__ sig._dmec.~cą..do~ środowiską ~dzinńego - opiera się na założeniu, że(rysunki dziecka ? ~~j ńiż ńńe tech iki graficzne pozwalają uchwycić istotę `'~. ~anegb problemu. Wielu -współczesnych psychologów ~~COrzystuje z m sunek w swoich badaniach. Można ~~
wyraźnie zauważyć na przykładzie F. Goodenough, kra za pomocą rysunkowego Testu Człowieka badała 3~iom intelęktualny dzieci, oraz Testu Pani pod ParasoR1 H. Faya lub niezmiernie interesujących badań B. Hor~vskiego (1970) nad rozwojem psychicznym dzieci na ~~stawie rysunku postaci ludzkiej.
~, Boutonier (cyt. za: Corman 1964) stwierdza, że~rysu- v' I~ na dowolny lub określony temat jest projekcją całej (c)bowości i daje możliwość szczególnie wielostronnejr Walizy psychologicznej.~Pozwala bowiem uchwycić meunizmy w osobowości, np. motywacyjne, ukierunkowania Wiadomości na różnym jej poziomie. Myśl tę rozwijało
,.

wielu badaczy, szczególnie ci, którzy traktowali rysunek rodziny jako metodę projekcyjną. W najbardziej klasyczny sposób zrobili to E. F. Minkowscy (cyt. za: Corman 1964; Porot 1954), polecając dziecku rysowanie rodziny. Podobne badania zaplanował M. Porot (1954),yuważając, że rysunki "jakiejś rodziny" stanowią dobre narzędzie pomiaru stos - Qxv~~2rz~a~dzi~ny h.~
7Rysowaniem rodziny bako techńiką projekcyjną do ba ania dzieci, ich postaw uczuciowych wo>~~rodziców i ixt,-. --~czrodzi~sługiwało się wielu badaczy,,
'W szczególnie interesujący sposób wykorzystali tę tec~iikę O. Tiller (1957) oraz M. Lawton i L. Sechrest (1962). O. Tiller badał wpływ czasowej nieobecności ojca-marynarza i rybaka na osobowość dziecka. W tym celu wprowadził szereg metod, między innymi zabawę lałkami oraz rysunek do~v.~lnej rodziny, który pozwolił odkryć podstawowe mechanizmy wywierające wpływ na stosunki społeczf ne mi~dzX".dzieckiem a szczególnie ojcem i matką (np. identyfikacja z matką,tendencja do idealizówania ojca itp.) oraz skonstruował szereg interesujących hipotez, którz poddano sprawdzeniu w badaniu dźieci, których ojcowie przebywają normalnię w domu. Stwierdzono między innymi większą uczuciową i społeczną niedojrzałość u dzieci z rodzin marynarskich niż u ich rówieśników z rodzin, w których ojcowie pracują w miejscu żamieszkania.
Szczególnie ciekawe jest badanie M. Lawtona i L. Sechresta, którzy poddali sprawdzeniu hipotezę, iż chłopcy pozbawieni ojców inaczej przedstawiąją postać ojca rv..ry_sunku od~ rówieśników pochodzących z rodzin pełnych. W tym celu polecili chłopcom z obu grup (łącznie 120), aby każdy z nich narysował swoją rodzinę, zachęcając do przedstawienia jej w możliwie pełnym składzie jej członków. Każdy rysunek był punktowany według przyjętych wskaźników (m. in. takich, jak: kolejność rysowania i wielkość postaci, rozmieszczenie rysunku na karcie, charakterysty
294
lnc elementy występujące na rysunkach). Psychologiczna analiza zebranego materiału wskazuje na niewielkie różnice w rysowaniu postaci ojców przez chłopców, którzy mają ~;~ea, a tymi, którzy go nie mają: chłopcy mający ojców ~t~owali. ich postacie w~większych rozmiarach.
;_Z badaczy, którzy posługiwali się rysunkiem jako tech
~cą projekcyjną, wymienić należy nadto P. Elkisch (1945): _ szeroko zakrojonych badaniach nad rozwojem sztuki
kowania przez~dziecko zauważyła ona, ~e rysun_ek dzie
y ma,~rzede wszystkim charakter projekt jny~^W zwy tym został on w`I'ąc~oriy~~ó ześpołu technik badania~nic osobowościowych u dzieci. Pierwsze próby wykorzy
t~nia jego w charakterze takiej techniki podjęła autorka ~V badaniach 25 dzieci V i VI klas szkoły podstawowej, tóre dostarczyły w okresie badawczym (r. 1941-1943)
$200 różnorodnych rysunków postaci ludzkich. Zebrany ~1~teriał poddano analizie i interpretacji, przyjmując zało ęnia psychologii dynamicznej, oraz porównano je z wy
karm innych badań, m. in. etrycznych, przeproadzonych przez J. Moreno analizie rysunków wzięto ;'
~pd uwagę dynamikę linii, rytm ekspresji, sposób przed-= ~~t~.wiania osób i przedmiotów oraz całości kompozycji :' prosty, zagmatwany) stopień zwięzłości, jasności, inte
;~~t~cji osób na rysunku oraz zajętą przestrzeń na kartce. liezależnie od innych rezultatów (prowadzącyćh do liczych analiz jakościowych i ilościowych), badaczka stwieriła wysoki stopień projekcji dziecięcych postaw życio
i~Vych, ó~ rodzinnych,- wyóbraźeń~---pr~me iTmąrzeń wtorka zakreśliła też dalszy szeroki program poszukiwań, zucając w ten sposób niejako hasło dla innych badaczy ~o zainteresowania się rysunkiem jako techniką projekcyjną. Warto podkreślić, że liczba psychologów wykorzys-, t~ujących rysunek jako tego rodzaju technikę była zrazu ~liewielka, dopiero pod wpływem coraz nowych zachęcaj~cych doniesień z badań prowadzonych tą metodą i coraz
295

bogatszej literatury przedmiotu rozszerzała się niepomiernie. Odtąd rysunki włączono do baterii testów psychologicznych i zaakceptowano w badaniach klinicznych, psychiatrycznych, socjologicznych itp.
Kontynuacją badań, które zapoczątkowała P. Elkisch, jest praca..A. ~a Pil ~~951). Wykorzystał on 100 rysunków ostaci ludzkięj,. pochodzących od 25 przebywających
w klinikach młodych pacjentów w różnym wieku (w tym 18 schizofreników, 6 - z powikłaną melancholią). Interesował go rozwój rysunku oraz zmiany w rysowaniu postaci ludzkich pod wpływem pogłębiania się i cofania choroby. Oprócz konkretnych wniosków merytorycznych, odnoszących się do tych kwestii, autor ten stwierdził dużą diagnostyćzność rysunków w badaniach psychiatrycznych. Próbował on także wydobywać z rysunków te ich walory informacyjne, które wynikają z projekcji.
Przykładem takiego podejścia do rysunku jako do materiału projekcyjnego jest praca M. F. de Martino (1954), którego zdaniem rysu_nel~ostaci ludzkiej jest szczególnie przydatny w pracy psychodiagnostyćźiej.'Pólecał on swoim pacjentom z zaburzeniami, zarówno głębokimi jak i płytkimi, rysować całą postać ludzką. Materiał analizował z różnych punktów widzenia (elementy występujące na rysunku, tło rysunku, rozłożeni-e rysowanej postaci na arkuszu itp.) i szukał współzależności między wyborem rodzaju postaci do narysowania (np. jej płci) a charakterem zaburzenia i rozwojem umysłowym badanego. Poszukiwania M. de Martino stanowią dobry przykład wykorzystywania rysunku jako formy badań projekcyjnych.
A. Berge, a po raim L. Corma_n zrobili nieco inaczej, bo polecali dziecku zadanie bardziej nieokreślone. Formułowali polecenie następująco: "Narysuj, jak sobie wyobrażasz rodzinę". Na podstawie uzyskanych wyników stwierdzili, że,, wna-hćzTia ośób badańyć~rysuje śwoją rodzinę, dókónując w ten sposób projekcji bogatego świata zazna
mych w niej przeżyć~2orman 1964). Obserwacje te pozwo Ii~y L. Cormanowi opracować swoją własną technikę es_t Rysowania Ro_d,zny,..._
g Spósób przeprowadzania badania tym testem jest sto unkowo prosty. Sadza się dziecko przy stole odpowiednim - jego wzrostu i zaprasza, aby na kartce papieru rysun
owego narysowałó (ołówkiem miękkim lub kolorowym} ='rodzinę, "jak_ą chce", "jaką ma w wyobraźni". Można też ~miaśt tego polecenia wydać inne: "Narysuj wszystko to,
~; eo zechćesz: osoby należące do rodziny, przedmioty, zwie
Ir4Vi411114 ~Ja~..v~W sr_.avvW v,.
ia osób i przedmiotów.
`-~zaś vvy onywania zadania_o_raz_inne szcze ó w 'agim mieiscu .~artki zacźęło dziecko rysować, zachowanie badanego pód`cwańia itp.). P~ źa onczeniu rysunku eksperymentator prowadzi rozmowę z dz_ie~`k-c iem~ema
e e eści: ,>~ytania powinny zm e zać do zebrani óżfir-= `wie najpe niejszych informacji o narysowanych osobach, stosunkach między nimi, o tym, co one robią, gdzie są tp. L. Corman proponuje uwzględnić następujące pytania tematyczne; które - jego zdaniem - dają wgląd w stosunki międzyosobowe w rodzinie dziecka: 1. Kto jest najl~sz~_(zeczniejszy) w tej rodzinie? 2. Któ ~es~ńa~gór= śzy (najmniej przeę~h-y)? 3. Kto jest najbardziej szczęśliwy? ~Kto_~jest .najm~i~j szczęśliwy?
Autor zaleca także zapytać dziecko mniej więcej tak: ""A ty kogo wolisz w tej rodzinie?" Wreszcie, w zależności od ókotićżiości, móżna poddać następującą myśl: "Ojciec proponuje rodzinie wycieczkę, ale w samochodzie nie ma miejsca dla wszystkich, kto powinien zostać w domu?" Rozmowę z dzieckiem można zakończyć pytaniem, czy jest zadowolone z wykonanego rysunku, czy też nie. W wypadku odpowiedzi negatywnej można badanego poprosić, aby podał zmiany, jakie chce wprowadzić do rysunku.
L. Corman w toku badania stara się uzyskać jednocześnie
296 = 297

dane dotyczące dwóch innych kwestii. Mianowicie obserwuje on bacznie dziecko pod kątem widzenia jego reakcji uczuciowej podczas wykonywania próby, szczególnie zwracając uwagę i rejestrując ewentualne zahamowania i skrępowanie (które doprowadzają często nawet do odmowy wykonania rysunku) oraz śledząc ruchy i mimikę dziecka, wyrażające nastrój, np. smutek, radość itp. Drugą ważną sprawą jest ustalenie składu faktycznej, rzeczywistej rodziny dziecka; tę niezbędną informację można uzyskać za pomocą pytań wprost lub przeprowadzonego później wywiadu z rodzicami.~Wszelkie fakty pominięcia przez dziecko na rysunku pewnych członków rodziny albo deformacje ich postaci mogą być bardzo znacząc
W zasadzie Test Rysowania Ro ziny L. Cormana jest techniką nie sprawiającą większych trudności dziecku. Interpretacja tego wytworu dziecka nie jest też zbyt trudna, zwłaszcza dla doświadczonego psychologa, który nie tylko ma większą wprawę w jego ocenie, ale nadto potrafi w rozrnowie z dzieckiem zebrać jak najwięcej informacji przydatnych mu w tej interpretacji. Należy bowiem pamiętać, że dziecko wie najlepiej, co pragnęło wyrazić w swoim ry
ARysunek rodziny należy rozpatrywać pod względem za r równo fórmy, jak i treści. Często daje się zauważyć wyraźny związek między nimi, między elementami formalnymi i treściowymi. Implikuje to z kolei interpretacje rysunków w trojakim aspekcie. 1) prawności graficznej, 2) struktury formalnej, 3) treści.. .
W zakresie oceny poziomu graficznego autor proponuje przyjąć jako ogólne zasady oceny graficznej rysunku m. in. uwzględnianie sposobu posługiwania się ołówkiem, rodzaju stosowanych linii (np. prostych, krzywych, przerywanych itp.), wielkości zużytej przez dziecko czystej przestrzeni na arkuszu, proporcjonalności narysowanych postaci wzglęalem tej przestrzeni, rozmieszczenia ich na rysunku (rytmu
hysowania, szczególnej staranności wykonywania pewnych staci, zwłaszcza gdy graniczy z drobiazgowością itp.);
T prócz tego zaleca notować, który pas kartki (górny, odko 1 dolny) zajęty jest przez rysunek itp.
".: Najwięcej miejsca psychologowie poświęci i_ysunkowi ,_, stąci _ ludzk_iQ~.__(Draw a Person; DAP). Wśród bogatej 'teratury trudno jest wybrać te badania, które miały jakieś totne znaczenie dla merytorycznej wartości tego rodzaju sunku, ponieważ jest ich dużo oraz eksplorowały różne hy osobowości. Z badań odleglejszych czasowo na
:uwagę zasługują przedsięwzięcia A. Weidera i P. Nollera '~~(1958). Autorzy przebadali 210 chłopców i 228 dziewcząt yv wieku 7-12 lat, interesując się szczególnie różnicą pomię tizy płcią badanych. W analizie rysunku postaci ludzkiej
względniono wszystkie elementy postaci i stwierdzono etatystyczne różnice pomiędzy chłopcami i dziewczętami. ~~odobne badania, ale z określeniem dodatkowego. celu:
danie identyfikacji z własną płcią, przeprowadził N.Ko_~COriis (1972). Brupę badawczą stanowiło 34 schizofrenicz~ych oraz 34 normalnych dzieci w wieku 12-16 lat. Pos
~_giwano się instrukcją opracowaną przez Machover. stwierdzono brak różnicy statystycznie istotnej pomiędzy obu grupami w zakresie identyfikacji z własną płcią. Ńa
--~omiast rysunki dzieci normalnych były bogatsze w treści odzwierciedlały pełniej wewnętrzny świat badanych dzieci.
Zespół badaczy: M. Harrower, C. Thomas, A. Altman (1975), wykorzystał rysunek postaci ludzkiej do badania ,sześciu zaburzeń u 204 badanych w wieku 13-23 lat inąd-. ciśnienie, choroba wieńcowa, choroba nowotworowa, usilowanie samobójcze, upośledzenie umysłowe i zaburzenia emocjonalne). Zadanie badawcze polegało na nąrysowaniu Postaci ludzkiej, a kiedy wytwór był innej płci niż autor rysunku, proszono o narysowanie postaci odpowiadającej
~' własnej płci. Po każdym rysunku (lub rysunkach) przepro
X98 -_ 299

"!; ,. ,
wadzono rozmowę na temat postaci i jej miejsca w środowisku. Ponadto każdy rysunek analizowano pod kątem: treści i przyporządkowano do ośmiu kategorii: 1. Postawa neutralna. 2. Postawa otwarta (rysunek przedstawiający m. in. postać osoby z rozłożonymi rękami). 3. Postawa zamknięta (ręce skulone, . postać nieco przygarbiona). 4. Postawa ambiwalentna (jedna ręka wysunięta ku górze, druga ku dołowi). 5. Postać widziana z boku. 6. Rysunek niekompletny (bez głowy lub części ciała). 7. Rysunek dziwaczny (brak podobieństwa do postaci ludzkiej). 8. Postać w ruchu albo wykonująca jakąś czynność.
Wnioski z badań są bogate i nie ma możliwości ani potrzeby ich prezentowania. Warto jedynie wspómnieć, że poszczególne kategorie zaburzeń do-brze różnicują rysunek postaci człowieka. Z innych badań uwagę skupiają przedsięwzięcia R. Sturnera i F. Rothbauma (1980). W ich badaniu 37 dzieci płci męskiej i 31 płci żeńskiej w wieku 4-12 lat, wolnych od wszelkich zaburzeń, rysowało postać ludzki według instrukcji: "Narysuj mężczyznę lub kobietę, chłopca lub dziewczynkę". Dzieci badano dwukrotnie : pierwszy - w normalnej sytuacji zabawowej o spokojnym przebiegu, ;drugi - pod wpływem wywołanego stresu. Wyniki, tzri. rysunek postaci, oceniono w odpowiednie skali ocen. Rysunki przed stresem były pełniejsze w swej treści, pogodniejsze w układzie twarzy i zawierające więcej dodatkowych elementów towarzyszących postaci.
Rysunek dziecka (jakikolwiek) zależy niewątpliwie od lego wieku - jest niejako miarą jego psychicznego rozwoju i odzwierciedla jego wizję własnego ciała oraz własnego
', miejsca w grupie~'Problem ten zauważyło wielu badaczy, m. in. F. Goodenough, K. Machower, J. Thomasi - twierdząc, że "stopień dojrzałości rysunku jest wskaźnikiem dojrzałości rysującego i może stanowić miarę poziomu jego rozwoju" (cyt, za: Corman 1964, s. 31). Podobne stwierdzenie wypowiedzieli A. Abraham i J. Boutonier, zauwa
300
;~i:~~~, że "rysunek człowieka zależy nie tylko od poziomu ~~itcligencji dziecka, ale w dużym stopniu jest uwarunko
_- tx~ny czynnikami afektywnymi oraz równowagą osobowoi- i" (cyt. za: Corman 1964, s. 32). Przytaczając te myśli, Corman niejako sugcrnje-~u.ten spQSób, aby uwzględn.~.d syćfióiógicznej analizie rysunku rodziny;-wzałemne prdl ~e części.dala, stosunek do siebie poszczególnych o~óli,
J "' w
flizę stanu psychicznego dziecka, opór przećiwko temu, poleca eksperymentator przed przystąpieniem do ryso . -nia, oraz ewentualne zaburzenia w lateralizacji. Ważne
'~ tu także to, czy rysunek jest "ożywiony"; "dynamiczny"; postaci w ruchu, czy też na odwrót - "martwy", bez Chu. Istotne są też wzajemne relacje między osobami lub
co L. Corman nazwał "temperamentem" więzów roinnych, wyrażającym dynamizm życia. Wszystkie te inne) cechy rysunku dostrzega się najlepiej dzięki wpraie nabytej przez porównywanie wielu różnych rysunków rdzy sobą. Widzi się wówczas wyraźniej osobowości __ ~ci, które je tworzyły.
_ Co się tyczy treści rysunku, można rozpatrywać ją wielu aspektach. Analiza ich nie jest trudna, ponieważ -'ccko nie rysuje "byle czego", ale właśnie rodzinę, ukształ waną według własnego upodobania. W ten śposób dzie ~ występuje w roli twórcy i może wymyślić rodzinę we g swego pragnienia, .wyobrażenia itp. Od tego zamiaru
agą je powstrzymać jedynie czynniki zewnętrzne. Eks - ymentatorowi wystarczy zatem porównać efekt twór ~~ości dziecka oparty na jego wyobrażeniąch o rodzinie
autentyczną jego rodziną, aby ujawnić deformacje, susje, elementy dodatkowe, braki itp., które wskazują,
aaK~m sensie yaKie~ mierze ienaenc~e a~ex~ywmc ua~~-. ~e~-dzi~.~ą mogły wpłynąć na transformacje jego wizji czywisio_ści_. _ _ ,_ ----_.
~T~tl~deńćje afektywne~ujawniają się tu w dwojaki sposób, ~j odpowiednio do dwojakiego ich rodzaju:;~czucia: późytyw ~ , 301

ne - podziwu lub miłości - Wiodą rysującego-do ~ rysówania wielu szczegółów, przyozdabiania ich, rzedmot~i, nadawania mu szczególnej wartości;~ućzucia negatywnewźgardy Zuli nienaWsćuY-~prówadzą rysiljące dżiecko do "obnażania" dewaloryzowania) osoby będąCęj ~c~...przed Lmiotem;,~ dziecko w swym rysunku odtwarza swą prawdziwą rodzinę, kieruje się zasadą realności, natomiast przy zmyśleniu, fantazjowaniu na temat rodziny podporządkowuje się zasadzie: maksymalizacji przyjemności i minimalizacji_nieprzyjemnośći
~`"~C~orman stwieicĆ 'mada h za pomocą tego testu dzieci w większości kierują się zasadą zgodności z rzeczywistością i rysują własną rodzinę. Tak na przykład na 800 rysujących dzieci własną rodzinę rysowało aż 700. Jednak rysunki całkowicie wierne i obiektywne nie dostarczały zbyt wiele informacji o dziecku. Na szczęście często zdarzały się tu odchylenia.
Rysunki rodziny są bardzo bogate w treści. Zadanie eksperymentatora polega na dokonaniu możliwie głębokiej ich analizy i interpretacji. Musi on rozpatrzyć kolejność, w jakiej osóby ukazywane są na rysunku, i starać się uchwycić motywacje tego faktu. Szczególnie interesujące z psychologicznego punktu widzenia są rysunki jedynaków. Okazuje się (z badań L. Cormana), że na 67 dzieci jedynaków 46 ~ narysowało rodziców i tylko jedno dziecko, a pozostałych 54 `~ dodało na swoich rysunkach inne osoby. Można też spotkać się z sytuacją odwrotną: gdy niejedynak rysuje jedynaka. Nierzadkie są wypadki, w których dziecko badane w ogóle nie rysuje postaci dziecka, a ogranicza się do rysunku rodziców lub innych dorosłych osób.
L. Corman opisał także wypadki, gdy dzieci mające rysować rodzinę rysowały zwierzęta, szczególnie ptaki. Rysunki przedstawiające zwierzęta domowe lub dzikie należą niewątpliwie do ciekawego świata symboli dążeń, do których trudno się przyznać. Nie jest rzadkością, że
ałe zwierzęta są symbolami braciszków łub siostrzyczek, ;brych znaczenie badany próbuje pomniejszyć. Często kra się ich wyeliminować. Problem stosunków badanego iecka z rodzeństwem jest sprawą istotną w badaniu stotnków rodzinnych. `
Materiał uzyskany z badań Techniką Rysunku Rodziny Cormana wraz z informacjami zebranymi w toku rozowy z dzieckiem może być analizowany w kategoriach ~ychologicznych lub psychoanalitycznych. Niezależnie dnak od tego, jak do niego podejdziemy, zawsze chodzi wydobycie na jaw wszystkich uczuć dziecka w stosunku ~ rodzin , a więc także i tych, które tkwią głębiej w "sercu ;iecka".Trzeba, inaczej mówiąc, dążyć do tego, aby dzie:o mogło się wyrazić swobodnie, niejako spontanicznie. ^obi to niewątpliwie lepiej właśnie w rysunku. W ten spo~b uzyskamy nowy, bogaty materiał pozwalający odkryć go osobowość i jego konflikty wewnętrzne.
est Rysowania Drzewa K. Kocha (1949) wywodzi z idei zapoczątkowanej przez E. Juckra, który w swej radni zawodowej wprowadził próbę z rysowaniem drze
jako narzędzie do badania psychodiagnostycznego. echnika ta była wynikiem wielu obserwacji i nie mniejszej zby eksperymentów autora, prowadzonych w r. 1928 w latach następnych, po raz pierwszy jednak publicznie ,prezentowana została przez niego dopiero w r. 1948. Filozoficznym źródłem inspirującym prace badawcze ,d symboliką drzewa stała się praca C. Junga (1955) pt.
won den Wurzeln des Bewusstseins ("Korzenie świadomości"), wskazująca na nowe aspekty antropomorfizowania otacza~4eego nas świata. Wykazał on także, że wzrost świadomości OZłowieka i jego drogi do poznania samego siebie schodzą Ii~ z symboliką drzewa. C. Jung porównywał drzewo (czę1to mówił o dębie) do ryb w wodzie, które stanowią "żywe (tworzenie zawarte w nieznanym". Drzewa mają swoją indy
302 ~. 303

yvidualność i dlatego są synonimem osobowości. Podobny wpływ na rozwój uczuć i myśli ludzkiej wywarła książka C. Spittelera z roku 1914 pt. Meine fruhesten Erlebnisse {"Moje najwcześniejsze przeżycia"). Fascynacja niezmierzonym bogactwem konarów, splotów gałęzi, liści i kwiatów drzewa lipy wywołały u niego obawę przed kążdym człowiekiem, który umie wykreślić drzewo (cyt. za: Koch 1962, wyd. VIIy s. 22). .
H. Stanley w- swójej książce pt. Im dunkeln Afrika :("W ciemnej Afryce") napisał w sposób obrazowy i sugestywny: "... w przekroju las jest mieszaniną scen. Tam stoi grupa drzew, szara i uroczysta jak kolumny jakiejś katedry w podwójnym świetle, a w środku wżnosi się wyschnięty, goły, o białej poświacie patriarcha, dookoła którego utworzyła się nowa gmina, w której każde młode drzewó wznosi się do góry, aby stać się spadkobiercą terenu światła i promieni słońca..." (cyt. za: Koch 1962, s. 33).
Według K. Kocha las jest typowym przykładem ludzkiego życia. Nie można rzucić na niego okiem, nie odnosząc wrażenia, że upadek, śmierć i życie działa tam tak samo jak u ludzi. Pomiędzy pośtacią drzewa i postacią człowieka istnieje jakieś odniesienie: walka o przetrwanie tak .długo, jak to jest możliwe, choroby i słabości itp. Rozważania te doprowadziły K. Kocha do zaprogramowania rysunku drzewa jako psychodiagnostycznego środka rozumienia istot ludzkich.
Próba polega na rysowaniu drzewa owocowego za pomocą ołówka na czystej kartce papieru. Autor uważa, że obrazu drzewa dowolnie w każdej chwili nie da się wytworzyć, tak że postać, jaką ono w rysunku przybiera, nie jest przypadkowa: Stanowiona niejako syntezę spostrzeżeń człowieka, zagęszczonych obrazków tkwiących w pamięci oraz ich stylizację. Wydaje się zatem, że stara metafora porównująca rozwój człowieka do drzewa ma tu swoją rację. Mówi się bowiem, że zachowanie człowieka, w tym
v304
yuinięó i spostrzeganie, oraz jego rozwój polega, podobnie jak w rozwoju drzewa, na tworzeniu się rozgałęzień głównej ~(łtii życia. Rozwijając się człowiek coraz wyraźniej ujaw
charakterystyczny dla siebie wzór zachowania się,
dobnie jak pojawienie się gałęzi na drzewie jest pierwm dostępnym dla oka ludzkiego przejawem wynikającej
działania gleby, powietrza itp. determinacji pokroju rośli. Człowiek jednak jest nie tylko rezultatem działania wa
~t~ków zewnętrznych, ale także istotą wpływającą na te ranki i kształtującą je. Człowiek do pewnego stopnia n wybiera sobie wzór zachowania, który staje się przyyną dalszych dynamicznych zróżnicowań, tworzących wien silnie związany zespół cech zachowania się. Otóż,
udaniem l~ Kocha, ta jego technika badawcza pozwala odzwierciedlić w rysunku drzewa stan rozwoju osobowości ~~ ~ jednej strony, pokazuje-wewnętrzne zróżnicowanie i in
grację niektórych jej cech, z drugiej - pozwala uchwycić ~r~ływ środowiska i nastawienia człowieka względem niego. Rysunek drzewa to - w przeciwieństwie do odbicia
~xewa w lustrze czy w wodzie - nic innego jak odzwier dlenie w naturalny i subiektywny sposób cech osobo ~Vości rysowńika. W ten sposób rysunek odsłania "kawałek ~~iektywnego świata, który znalazł sobie miejsce w duszy" _, Rosenberg; cyt. za: Koch 1940, s. 26). Uzewnętrznie _l~i~ przez projekcję "zawartości wewnętrznej" najczęściej
tępuje bez udziału świadomości. Rzutowanie jej nie bywa się tak jak na przykład w badaniu Rorschacha, ~d;~ie przedmiot zewnętrzny w stosunku do osoby badanej ~blica z plamą) stanowi bodziec, wywołujący określone
ojarzenia, ale polega na odtwarzaniu w subiektywny spoób jakiegoś przedmiotu pod wpływem bodźców wewnętrz~ych. Projekcja nie jest mimo to "rozmyślna" (willentlich), chociaż przebiega według planu istniejącego u osoby dokoi~ującej projekcji (ProjektionstYager; A. Rosenberg; cyt. ~a: Koch 1949, s. 26). Drzewo stanowiące niejako ekran
90 ~- Rembowski - H~etoda projekcyjna... 305

ma mniej lub bardziej silny charakter i owocuje (kreślone w postaci ukształtowanego zjawiska na wzór wewnętrznęi rzeczywistości. Ale człowiek różnie reaguje na bodźce, podobnie jak różnie związany jest z wykonywaniem zadania i świadomością oparcia się na wzorcu szkolnym rysunku drzewa. Stąd też ważne jest podkreślenie, że rysunek drzewa może odkryć głębsze lub płytsze warstwy osobowości, bądź też zareagować tylko wyrywkowo ("wyspowo"). Może także trafić na "ślepe miejsce". Warto również zauważyć, że podczas projekcji może "wystąpić cały człowiek".
R. Heist konstatuje, że w projekcyjnych wynikach zawarte są dwa składniki: tendencje popędowo-afektywne oraz wewnątrz-duchowe. W ten sposób, z mniej lub bardziej silnie ukształtowaną świadomością, pow~iaje obraz mieszany składający się z projektowanego rdzeńia. Warto zatem podkreślić, że temat "narysuj drzewo" ulega przekształceniu w sposób indywidualny, zależny od badanej osoby. Proces wewnętrzny zostaje przełożony na zewnątrz i uzyskuje tam postać. Schemat tego procesu można przedstawić. na~tępńjąco_._ (za : Koch 1962, s. 36)
Test rysowania drzewa w wersji zaprogramowanej przez K. Kocha był wielokrotnie używany w badaniu dzieci '~ i młodzieży. Wielu badaczy twórczości rysunkowej dziecka,
jak H. Hetzer, J. Jacobi, J. Kretschmer, zauważyło, że dziecko stosunkowo wcześnie w swych podstawowych schematach rysunkowych uwzględnia rysunek drzewa. Drzewo zjawia się obok rysunku domu, w otoczeniu osób, jako tło obrazków życia rodziny (choinka) itp. Szczególnie często występuje ono w wytworach dziecięcych powstających w porze wiosennej (drzewa rozkwitające) i porze jesiennej (drzewa bez liści) lub mających ilustrować te pory roku. W jednym z badań K. Kocha, przeprowadzonych w okresie zimowym wśród 255 dzieci z przedszkola wykonujących rysunki na temat zimy, aż 224 dzieci (98 dziewcząt, 126 chłopców) narysowało drzewo przykryte śniegiem. W innym ba
r~rzezyae
doświadczenia Interpretacja, komentowanie Projekcja (rezultat)
Stosowana technika (Test Drzewa. Rorschach. TAT)
Warstwy i aspekty
osobowości
25. Schemat stosowanej techniki (Test Drzewa Rorschach, TAT) iu, na rysunkach wykonanych przez 592 chłopców klas cwszych i drugich szkoły podstawowej; drzew było ogó
1184, a 1202 na rysunkach u 601 dziewcząt. Podobną bę przeprowadziła B. Imbof wśród 411 dzieci debilnych wieku 7-14 lat, stwierdzając, że większość rysunków
_ eci zawierała schemat drzewa (cyt. za: Koch 1949, s. 61). hak wyżej powiedzieliśmy, wykonywanie zadania odbywa w zasadzie według następującej instrukcji : "Proszę,
~irysuj drzewo owocowe tak dobrze, jak tylko potrafisz". i~ małych dzieci, które mają trudności w rysowaniu drze ~vr~ owocowego, można zadanie zmienić, polecając nary
wanie domu z drzewem lub czymkolwiek innym. Dopu czalne jest także polecenie narysowania jakiegokolwiek mego drzewa, np.: "Narysuj jabłoń". Zadanie powinno ~yd wykonane na białym papierze formatu A4 (210 X '~97 mm) położonym szerszym bokiem arkusza w stronę ~~oby badanej, przy zastosowaniu ołówka, z możliwością 1t~ywania gumki do wycierania.
306 w, 307

Osoba doświadczająca

Interpretację gotowych rysunków K. Koch proponuje przeprowadzać według licznych kryteriów, tworzących pewien system. Jedno z nich to tzw: "ogólne wrażenie" (Der Gesamteindruck), obejmujące stopień wyrazistości (braku wyrazistości), dynamiczności (statyczności), uporządkowania (lub nieuporządkowania), charakter nastroju (pogodny lub ponury), bogactwo (ubóstwo) dodatkowych elementów itp. Nadto należy uwzględnia sposób przedstawiania elementów rysunku drzewa, takich jak: korzeń (pojedynczy czy rozgałęziony, wykonany grubą kreską czy cienką, jego zakończenie itp.), podstawa pnia szeroka czy wąska, z lewej strony szersza czy na odwrót, gałęzie (grube czy cienkie, małe czy duże, rysowane pojedynczymi kreskami czy podwójnymi itp.), korona drzewa (zwarta, skupiona, rozłożysta) lub jej brak. Innymi elementami oceny są: oryginalność, tzn. czy rysunek jest bardziej oryginalny i indywidualny, czy też przeciętny i pospolity, zawiera głębię przestrzenną, czy też nie. Ważne jest także to, czy dziecko narysowało jedno drzewo czy kilka, oraz to, w jaki sposób je ustawiło (niekiedy tworzą one szpaler). Wreszcie istotne jest, czy jest ono pełne liści, czy kwitnie, ma owoce (czy jedno i drugie).
Dla przykładu spróbujemy prześledzić jeden element rysunku drzewa, mianowicie kontury korony. Autor zauważył, że są one różnorodnie przedstawiane i znalazł paralele między nimi a cechami charakteru osoby rysującej. Liczne badania w tym zakresie doprowadziły go do następujących wniosków. Oto niektóre z nich:
a. Korona drzew przedstawiona za pomocą linii falujących (ryc. 21 a) świadczy o żywości, łagodności, dobrej kontaktowości, towarzyskości.
b. Korona o liniach niespokojnych (ryc. 21 b) jest świadectwem nerwowości, niepewności, nieopanowania, łatwego irytowania się, strachliwości itp.
c. Kształt korony drzewa o ńieregularnie rozłożonych
~fl$
Przykłady rysunków dziecięcych wykonanych w pomocą Testu Rysowania Drzewa - K. Koch
badaniach za
309





gałęziach, z których jedne wystają ponad drugie (ryc. 21 c), znamionuje bojaźń przed rzeczywistością życia, chęć pozostania na uboczu, ukrywania się, tolerancję.
d. Korona drzewa utworzona przez rozchodzące się promieniście od pnia gałęzie, oddane pojedynczą kreską (ryc. 21 d), jest charakterystyczna dla rysunków dzieci, które cechuje słaba koncentracja uwagi, duża beztroskość, brak spokoju, zmienność celów itp.
e. Korony o gałęziach poplątanych, pogmatwanych, powichrzonych (ryc. 21 e) wskazują na słabą wolę, brak dyscypliny, wpadanie w rozterkę psychiczną, impulsywność itp.
W podobny sposób K. Koch zanalizował poszczególne elementy drzew, np. korzeń, pień oraz drzewa z liśćmi (bez liści), owocami (bez owoców), kwiatami itp.
Drzewa rysowane przez dzieci są bardzo różnorodne, często rysunki te są pełne pomysłowości, bogate, oryginalne. Na podstawie rozległych badań K. Koch wraz z współpracownikami przedstawił próbki typowych rysunków dziecięcych i ich treść skorelował z wynikami innych badań, przeprowadził ich analizę i dokonał interpretacji. Materiał z tych badań jest bardzo bogaty i wymaga wnikliwych studiów. Jego technika znalazła też zastosowanie w badaniu nie tylko dzieci i młodzieży, ale także osób dorosłych, i to zarówno jednostek zdrowych, jak i chorych psychicznie. Zyskała nadto duże uznanie jako wysoce diagnostyczna technika w poradnictwie zawodowym i wychowawczym.
Interesujące badania przeprowadził niemiecki lekarz neurolog Wittgenstein, który szukał wspólnej miary pomiędzy rysunkiem drzewa a życiem człowieka. Jego przypuszczenia o istnieniu takiego związku zostały potwierdzone w licznych badaniach. Doprowadziły one do następującej procedury obliczeniowej. Wysokość drzewa (h) w milimetrach została przeliczona w stosunku do lat i miesięcy rysującego. Z tego przeliczenia wyprowadza się liczbę indek
ź
4 r
%~
Ryc. 27. Objaśnienie w tekście
u (i), która wynika z podziału obu liczb (wieku życia oraz Jysokości rysunku drzewa). Oto przykład ilustrujący konepcjg autora (ryc. pochodzi z książki Kocha 1964, s. 46).
Autorem rysunku jest mistrz działu ruchu w pewnym przedsiębiorstwie, lat 38. Całkowita wysokość narysowaego drzewa wynosi 225 mm. Indeks: 225:38 = 6. Jak ridać na rysunku, wyraźne zagięcie do miejsca biegnącego
na prawo do góry pnia wynosi 99 mm, zatem 99:6 = 16,5 lat. Od punktu 99 mm gałąź kieruje się w lewo do wysokości 145 mm. Od tego miejsca gałąź idzie pionowo do góry (145 :6 = 24,2 lat).
Analiza rysunku została skonfrontowana z treścią życia badanego; który chciał zostać mistrzem budowlanym i wy
310 311


jechać do Kanady. Wbrew własnej woli, w wieku 16,5 lat, pych. Po tym okresie uzyskają wyraźne zróżnicowanie po-
został zmuszony do wykonywania obecnego zawodu między gałęziami i liśćmi. Potrzeba "postawienia" drzewa
`
w którym czuł się nieszczęśliwy (na rysunku - kierunek oa jakimś podłożu jest u dziecka bardzo duża. Jednak nie
w lewo). Mając 24,2 lata podjął pracę w nowej instytucji, _ szystkie dzieci mogą się z tym uporać, tzn. narysować
której początkowo nie lubił, ale z biegiem czasu znalazł ię gruntu. Normalne dzieci dopiero w 11 roku życia wy-
w niej zadowolenie. W krótkim czasie ożenił się i sam włas- ują taką tendencję, wcześniej pień drzewa opiera się na
nymi rękami zbudował dom. Zaznaczony na rysunku ptasi -rawędzi kartki.
domek jest prawdopodobnie symbolem własnego gniazda Analiza rysunku drzewa zawiera szereg innych składni-
rodzinnego. ów (np. stosunek szerokości korony do jej wysokości,
Rysunek drzewa można traktować jako test rozwojowy. ' sunek korzeni, rozłożenie rysunku na kartce papieru
Na temat rozwoju graficznego form dziecka napisano wiele p.), które składają się na jego ocenę.
i nie ma potrzeby prezentowania szerszej panoramy tego Nie jest to jednak test inteligencji, podobnie jak nie
zjawiska. Warto jednak zauważyć, że systematyczne bada- jest nim również test Rorschacha, chociaż na ich podstawie
nia wczesnych form rysunku mogą wykryć wiele psychicz- można ocenić niektare współczynniki stopnia inteligencji.
nych cech dziecka i wskazać na jego emocjonalną i intelek- W analizie rysunku drzewa brano pod uwagę "ogólne wra-
tualną dojrzałość. K. Kóch (1962) przytacza wyniki licz- vŻenia". Jest to tak zwana ocena intuicyjna, i na tej podsta-
nych badań przeprowadzanych wśród dzieci normalnych - ~yie wydawano sądy ogólne. Większość badaczy dokonuje
umysłowo w różnym wieku (np. badania A. Waeger, jednak analizy szczegółowej (każdego elementu drzewa
B. Imhof, B. Webstubo) oraz wśród dzieci upośledzonych `-osobno), która jest bogatsza i dostarcza więcej materiału
umysłowo (debile). Wyniki pozwoliły na wyprowadzenie o autorze testu. Dużo uwagi poświęcono graficznej formie
szeregu wniosków. Stwierdzono między innymi, że pień rysunku drzewa, a szczególnie zwrócono uwagę na grubość
kreskowy rysowany jest przez dzieci do okresu przedszkol- �~ałęzi, jak również na cieniowanie poszczególnych odgałę-
nego. Z chwilą pójścia do przedszkola cecha ta zanika zień, ich kierunek rośnięcia i ułożenie względem siebie.
u normalnych dzieci całkowicie. Dzieci upośledzone umys- Autorzy pokazują, jak. graficzna interpretacja rysunku
łowo rysują pień drzewa za pomocą jednej kreski w wieku ` drzewa koresponduje z cechami osobowości (ekstrawertyw-
ośmiu lat aż w 42 %. Dopiero w wieku 15 lat zanika u nich gość, szybkość działania, przeżycie oporu itp.). Podkreś-
ta cecha. Rysowanie gałęzi przy zastosowaniu pojedynczej łają zawsze, że rysunek - podobnie jak pismo ręczne --
kreski występuje do dziesiątego roku życia u dzieci normal- = jako obraz działania występuje zawsze w parze z obrazem
nych, po czym spada do 20 ~ w czternastym roku życia wnętrza, które musi być jak "hak, na którym się zaczepi". a
(dzieci upośledzone umysłowo osiągają swe maksimum ~^.
w 15;roku życia) i przechodzi w rysunek gałęzi podwójno- Kinetyczne Rysowanie Rodziny (Kinetic Family
kreskowych (i wielokreskowych). Dzieci 14-letnie normalne - Drawings; KFD) opracowali R. Burns i S. Kaufman (1970,
rysowały gałęzie podwójnokreskowe aż w 82;5). 1972) dla lepszego rozumienia zachowania się dzieci, sicze- `'~.,
Kwiaty są wtopione w gałęzie do siódmego roku życia gólnie tych, które sprawiają trudności wychowawcze. J
u dzieci normalnych, a do czternastego u dzieci upośledzo- Obszarami swego badania.KFD obejmuje przykładowó-~
312 -- 313

~Cie zjawiska jak: przemoc, współzawodnictwo, zahamowanie psychiczne, gniew, nienawiść i miłość. Autorzy testu uważają, że zjawiska te objawiają się w formie symbolicznej w rysunku, który, poddany analizie i odpowiedniej interpretacji, odkryje świadome i niżej położone warstwy osobowości.
Autorzy podają następującą instrukcję:
"Narysuj wszystkich członków swojej rodziny, nie wyłącczająe siebie, zajętych czymś (wykonujących coś, pracują~cych). Spróbuj umieścić na rysunku wszystkie osoby, tak jak umiesz, jak oni ci się utrwalili w pamięci".
Podkreślenie w rysunku rodziny czynnej, będącej w akcji (działaniu) nawiązuje do testu "Narysuj Rodzinę". W. Hulse (1951), która sugerowała. badanym rysowanie rodziny, gdy znajduje się ona w domu razem. Wynik rysunku jest ujmowany w cztery kategorie, podobnie jak w teście Ror~schacha - czynniki warunkujące produkcję oraz jej treść. .Są to następujące kategorie: 1. Charakterystyka poszczególnych osób na rysunku. 2. Czynności (akcja). 3. Sposób rysowania (styles). 4. Symbole (symbols).
Kategoria pierwsza obejmuje: a) układ rąk i dłoni; pozycja frontalną sylwetki; czy osoby są zbliżone ku sobie czy nie; b) wszelkie wymazywania i drapania postaci; ~c) postacie ubogie czy bogate (np. ubiór, dodatkowe elementy, "piccasowskie oczy").
Kategoria druga (KFD Aetion) pozwala zwrócić uwagę na tosunki międzyosobowe, które mogą się wyrażać w podejmowaniu wspólnej pracy przez poszczególne osoby (lub stojące osobno, bez wyraźnego zaangażowania). Należy także ustalić, czy osoby na rysunku są faktycznymi członkami rodziny dziecka, czy może znajdują się na nim osoby obce lub spoza rodziny, ale mieszkające w sąsiedztwie. Wreszcie trzeba ustalić, co one robią, gdzie się znajdują itp.
Trzecia kategoria (KFD Styles) dotyczy wyłącznie rysunków odbiegających od normy (anormalne). Na przykład
osoby poszufladkowane, izolowane od siebie, umieszczone w różnych miejscach kartki (format A4). Postacie rysowane ~tubymi (lub b. cienkimi) liniami, znajdujące się w dziw rch strojach, pozycjach itp.
Czwarta, ostatnia, kategoria, pod kątem której ocenia _ rysunek rodziny, zawiera odczytywanie treści rysunku __o symboli odzwierciedlających różne sfery osobowości cnego oraz jego stosunki z otoczeniem.
~= KFD jest względnie nową techniką, datowaną na koniec 70 r. i stanowi dobrą próbę uzupełniającą i poszerzającą udania przy zastosowaniu technik zabawy lalkami, FRI
. Bene i J. Anthony, a także testem rodziny układu L. Cor ana. Analiza tego testu nie jest łatwa, zawiera bowiem Wiele różnych składników i tylko w rękach badacza znają ~0ogo dobrze teorie testów i psychologię rozwoju dzieci ~ młodzieży może przynieść pożądane rezultaty. C. Rey
plds (1978), pragnąc przyjść z pomocą eksperymentato ~am, szczególnie w procesie kodowania wyników, zapropo uwał krótszy, niż przewiduje oryginał testu, zapis danych. wtorka ujmure swój "guick-acoring" w następujące punkty: 1. Fizyczne sąsiedztwo: sugeruje izolacja-odrzucenie r przeciwieństwie do tolerancja-akceptacja;
2. Dystans (fizyczny, psychiczny) pomiędzy osobami, zególnie pomiędzy dziećmi a rodzicami;
3. Środki przemocy (wymuszania) : a) piłka - zazdrość, ywalizacja; b) ogień - wrogość, gniew, złość; c) urządze a elektryczne - potrzeba miłości, ciepła i uczucia; 4. Wymazywanie (wyskróbywanie): ambiwalencja,. kon kt, niepewność,, opór, sprzeciw;
$. Wyciągnięte (wydłużane; rozciągnięte) ręce wyrażają: potrzebę kontroli otoczenia;
6. Postać na rysunku w działaniu, ruchu, wykonująca ~akieś czynności oznacza: a) wyraźną czynność, b) wyraźną czynność wraz z opisem słownym, c) postacie niewyraźne hub "poskręcane", dziwne w kształcie i układzie;
.314 ł~ 315

7. Postać w pozycji niebezpiecznej : pozycja wskazująca na grożący upadek lub werbalny opis wskazujący na niebezpieczeństwo (lęk, niepewność); .
8. Brak zasadniczej części postaci (np. ręki, ńogi) może oznaczać konflikt; lęk, zależność;
9. Postać odwrócona bokiem wskazuje na neurologiczne dysfunkcje, odrzucenie;
10. Postać zaciemniona lub kreskowana (z wyjątkiem włosów): przesąd albo poczucie lęku, zakaz czegoś; 11. Podzielenie (oddzielenie) postaci (np. kreskami): za hamowanie uczuć, izolacja;
12. Postacie zgięte (pofałdowane ręce) : zakłócone stosunki międzyosobowe;
13. Podkreślenie kreską postaci wyraża niepewność wzajemnych stosunków z osobą (podkreśloną).
14. Pociągnięcie kreski na dolnym obrzeżeniu kartki (rysunku): poczucie stresu i niestabilności:
15. Pociągnięcie kreski wzdłuż górnej kartki papieru (rysunku) : zmartwienie, obawa;
16. Postać wrysowana w koło (lub otoczona kółkiem) ujawnia izolację, usunięcie z rodziny;
17. Postać narysowana na brzegu kartki papieru: wycofywanie się zależności;
18. Uchylenie się - brak aktywności, jedna lub kilka postaci, ale nie wszystkie, nie wykonują żadnej czynności i nie biorą udziału w pracy, oznacza pasywną przekorę, opór; ubogie stosunki międzyosobowe;
19. Liczba osób w rodzinie; czy odpowiada faktycznej rodzinie, czy są osoby spoza rodziny, rysunek może być interpretowany jako silna identyfikacja z osobami umieszczonymi na rysunku lub jej. brak; potrzeba szerszych kontaktów międzyosobowych itp.;
20. Postaci odwrócone tyłem oznaczają konflikt z osobą (osobami);
21. Jakość kresek: a) lekka, delikatna., przerywana:
brak poczucia bezpieczeństwa, lęk; b) intensywna, mocna, nadmiernie gruba: impulsywność, agresja, lęk;
22. Rysunek asymetryczny: impulsywny charakter; 23. Postacie bez ruchu - unieruchomione wskazują ni~ki iloraz inteligencji, regresję, rozwinięte mechanizmy defensywne;
24. Postacie uporządkowane (w rzędzie od najstarszej osoby do najmłodszej) świadczą o względnej stabilizacji ~r rodzinie;
25. Postacie w mundurach (uniformach określających zawód) : brak wielu potrzeb.
26. Postać o poszerzonych palcach, wyszczerbionym uzębieniu: agresja, tendencja do wycofywania się z dzia~ania;
27. Postacie dziwaczne (np. robot, człowiek o cechach zwierzęcych, o twidocznych organach wewnętrznych), ujaw~iają zaburzenie realności, prawdopodobieństwo występowiania psychoz;
28. Nadmierne zwracanie uwagi na niektóre części ciała: drak poczucia bezpieczeństwa w sytuacji frustracyjnej, nominowanie mechanizmu racjonalizacji;
29. Przezroczystość: niski iloraz inteligencji, tendencja schizofrenii (szczególnie gdy występuje rysunek opisany _~v pkt. 27);
30. Izolacja samego siebie (autora rysunku) może ozna~ać emocjonalne zaburzenie, brak samoakceptacji;
31. Zakotwiczenie oznacza umiejscowienie wszystkich postaci bardzo blisko siebie, "wkleszczonych" na malej przestrzeni kartki o zmniejszonej wielkości postaci; zwę~,nnie się sfery emocjonalnej ; zależność od otoczenia, niski Iloraz inteligencji (która może być zależna od zaburzonej ~l~teligencji werbalno-motorycznie).
C. Reynolds przeprowadziła szereg badań za pomocą ~FD i wykorzystała wyniki badań innych autorów (np. ~, Meyers i in.). Autorka kierowała także licznymi roz
316 317

.prawami doktorskimi. Stąd można przyjąć, że podany wyżej sposób analizowania wyników przeszedł próbę solidnych badań i zasługuje na zainteresowanie badaczy.
KFD użyli w swoich badaniach J. Mc Phee i K. Wegner (1976), posługując się schematem analizy danych przedstawionych przez autorów testu. Przedmiotem badań było 102 dzieci (klas III-ich szkoły podstawowej, zaburzonych emocjonalnie) w tym 79 chłopców) oraz - jako grupa kontrolna - 162 dzieci (w tym 77 chłopców) dobrze przystosowanych do życia w warunkach w szkole. Wynik był analizowany przez pięciu eksperymentatorów, którzy oparli; się na -schemacie analizy podanym przez autorów. Każdy z ocenionych składników rysunku był porządkowany w skali 0 do 4 punktów, następnie łączony w kategorie i poddawany analizie statystycznej. Najbardziej diagnostyczna okazała się kategoria określona mianem "styl" (rysunku). Test dobrze różnicował dzieci poszczególnych grup oraz dziewczęta i chłopców.
Rozdział IV
'echnild
1. Zabawy dowolne
,Zabawy dowolne, podobnie jak i kierowane, przy użyciu ~t8dających się do konstruowania "mikroświata" zabawek będących miniaturami przedmiotów z otoczenia dziecka, albo zabawek wielkości "naturalnej", tj. takich, którymi Można manipulować w interakcji ze światem przedmiotów file będących zabawkam od dawna stanowiły przedmiot: zainteresowań psycheł~Niewątpliwe zasługi położyły ~u L. Bender, która najprawdopodobniej zapoczątkowała wykorzystywanie zabawy i zabawek do celów diagnostyczoych i terapeutycznych (cyt. za: Woltmann 1964, M. Klein 1932; Murphy i Krall 1965; A. Freud 1929, 1941), oraz 1~. Baruch (cyt. za: Symonds i Krugman 1944), która pokazała, w jaki sposób zabawa może służyć do badania Tozwoju osobowości dzieci i pomagać nauczycielowi w pra
ey wychowawczej w szkole.
J. Despert w r. 1940 (cyt. za: Woltmann 1955) wykorzystała zabawę dziecka do badania reakcji na różne przedmioty
319.'

w różnych społecznych sytuacjach, P. Symonds (1940; cyt. za: Symonds i Krugman 1944) zaś pokazał, w jaki sposób zabawa może posłużyć do badania gotowości dziecka do szkoły; oraz sugerował, iż na podstawie obserwacji dziecka w toku zabawy można ocenić jego uwagę, zdolności do tworzenia i wyobrażania sobie rzeczy nowych. Podobnie G. Bach (1946) - o czym pisaliśmy w innym kontekście tematycznym - i O. Tiller (1958) zastosowali zabawę do badania stosunków międzyosobowych w rodzinach oraz wpływu częstej dłuższej nieobecności ojca w rodzinach marynarzy i rybaków na zachowanie się dzieci. F. Tallman i L. Goldensohn (1940; cyt. za: Symonds i Krugman) dokonali prawdopodobnie najpełniejszego przeglądu badań techniką zabawową stosowaną w celach terapeutycznych i diagnostycznych. Inni badacze interesowali się szczególnie rolą zabawki w zabawie. Byli tacy, którzy proponowali bardzo bogate i różnorodne zestawy zabawek, inni sugerowali użycie tylko kilku. Tak na przykład D. Levy (1937, cyt. za: Mussen 1970) wprowadził tylko trzy lalki, określane jako matka, niemowlę i dziecko tej samej płci co osoba badana. Dużym zainteresowaniem badaczy cieszył się zestaw lalek oraz innych przedmiotów o napędzie elektrycznym, zaproponowany przez M. Lówenfeld jako narzędzie pomocnicze do interpretacji jej Testu Świata (1939, cyt. za: Mussen 1970) oraz bogaty zestaw 100 różnych elementów skomponowany przez Ch. Buhler (1941; cyt. za: Mussen 1970).
i~ L. Murphy i V. Krall (1965) stwierdzają, że posłużenie ię miniaturowym światem zabawek pozwala zebrać bogate dane o stosunkach dziecka z jego najbliższymi i sposobie, w jaki obchodzi się ono z przedmiotami i osobami znajdującymi się w szerszym kręgu jego dziecięcego świata. Daje też wgląd w potrzeby, uczucia, preferencje dziecka Boty~czące zabawek odzwierciedlających postacie różnych osób a pozwala poznać jego sposoby wyrażania przez siebie na
materiale fizycznym-i werbalnym. abawa dowolna przy stosowaniu zestawu za a może odzwierciedlić skłon
~ść dziecka do konfliktów, ujawnić jego niepokój, zdol
~ć twórczego myślenia oraz zdolność do odtwórczego ynstruowania sytuacji odzwierciedlających sytuacje realne, ~ctualne lub wcześniejsze, odczuwane przez dziecko jako zyjemne lub przykre.
Największy użytek z zabawy jako źródła projekcji zrobili stąd, jak sądzę, D. Levy (1936), R. Phillips (1945), R. Se s; M. Pintler, P. Sears (1946), M. Pintler, C. Ammons
~-R. Ammons (1952), R. Phillips i R. Sears (1946), P. Sears (1951), M. Isch (1952), H. Levin i R. Sears {1956), H. Levin l~ V. Torgeon (1957), D. Lynn i W. Sawrey (1959), D. Ed~vards (1972): Autorzy ci realizując cele badań, jakie im przyświecały (badanie: stopnia rozwoju identyfikacji dzieci
rodzicami, stopnia rozwoju agresji u dzieci oraz sposobów rzeciwdziałania jej, stosunków wewnątrzrodzinnych i p.), dokazali zarazem psychologiczne wartości zabawy w ba~~niu dziecięcej osobowości i jej stosunków ze światem ota~zającym. Materiał używany przez nich bywał bardzo różny. ~lajczęściej jednak był to zestaw lalek reprezentujących s~soby z najbliższego otoczenia dziecka oraz miniaturowych kopii przedmiotów wraz z innymi rekwizytami. Zabawy odbywały się w kilkuminutowych (najczęściej 20 min.) Hansach i były zawsze rejestrowane z podziałem na jedno~tki tematyczne (np. Levin i Turgeon). Wyniki obserwacji finalizowano pod różnymi względami, zależnie od celu
" Il.
= W ostatnich czasach badacze rozwinęli z a b a w ę w d o m zastosowaniem lalek. Metoda ta przynosi niezwykle Interesujące wyniki dzięki odkrywczemu wyzyskaniu po dobieństwa sytuacji zabawy lalkami do warunków życia domowego; fakt, że jest to podobieństwo częściowe tylko, spełnia tu pozytywną rolę - dzięki niemu bowiem w bada t~iu tym nie dochodzą tak bardzo do głosu zakazy i nakazy
320 1~ X21
- ~i - A.embowski - Metoda 3rojekcyjna...

obowiązujące w rodzinie badanego dziecka, co umożliwia mu swobodniejszą ekspresję. W badaniu tą metodą można zatem spodziewać się, że istotne z psychologiczno-wychowawczego punktu~widzenia treści przeżyć występujących w domu będą przenoszone na zabawę. Jest to moźliwe dzięki temu, że operuje się tu jednolitym zestawem materiału zabawowego, tzn. lalkami przedstawiającymi rodzinę.
Interesujące przedsięwzięcie ze względu na zastosowaną technikę zabawy lalkami oraz wyniki podjęła R. Grochocińska (1982). Przedmiotem badania były interakcje dziecka z matką, ojcem i rodzeństwem w zaaranżowanej tematycz
nej bawie przy zastosowaniu 16 lalek i innych rekwizytów atrz ryc. 28-ryc. 30). Badane dzieci, 60 dziewcząt
chłopców z rodzin marynarskich oraz tyle samo z rodzin niemarynarskich, przedstawiały sytuacje rodzinne w dwu (w odstępie tygodniowym) - 20-minutowych seansach zabawy lalkami. Dzieci dowolnie wybierały do zabawy określonych (miniaturowych) członków rodziny i wyrażały swój stosunek do nich, swoje pragnienia, potrzeby, dążenia czy życzenia poprzez przedstawianie typowych sytuacji w domu (wieczór w moim domu, święto rodzinne itp.). Stwierdzono, że wybór osób do zabawy przez dzieci z rodzin marynarskich obejmował takie postaci jak: matka, ojciec, dziewczynka (córka-siostra), chłopiec (syn-brat); babcia, dziadek, niemowlę oraz osoby inne (ciocia, wujek, kuzynka). Liczba i wybór lalek odzwierciedlających postacie rodziców były większe w drugim seansie, zarówno u dziewcząt jak i u chłopców. Z tego faktu wyprowadzono wniosek, że dzieci w drugim seansie potwierdzają trafność wyboru przedstawionych osób w seansie pierwszym, ukazują potrzebę tych osób w rodzinie, przedstawiają stałe uczucia do matki, ojca. Natomiast wybór tych osób do zabawy był bardziej zdecydowany w seansie drugim. Na przykład w seansie pierwszym matka została wybrana do zabawy
w 96 (80 �~) wypadkach, a w seansie drugim - w 104 (86,6 %) wypadkach.
Znacznie rzadziej do zabawy była wybierana postać ca. W seansie pierwszym nie było żadnej różnicy w licze wyborów postaci ojca między dziewczętami a chłop
~ami.. Zarówno przez dziewczęta, jak i przez chłopców jciec został wybrany w 21 (35 %~ wypadkach. Ogólnie więc w seansie pierwszym ojciec został wybrany w 42 (35 ~)
ypadkach. W seansie drugim liczba wyborów postaci jca została zwiększona zarówno przez dziewczęta, jak przez chłopców i ogólna ich suma wynosiła 60 (50~~).
hak widać, różnica w liczbie wyborów rodziców przemawia ~a korzyść dziewcząt (3t = 0.51). Można stwierdzić, że Mącznie w obu seansach postać matki częściej została włąezona do sceny rodzinnej aniżeli postać ojca. Wniosek ten doprowadza zatem do konkluzji, że dzieci w zabawie lalką odzwierciedląją rzeczywisty skład. rodziny, w których ojciec rzadko przebywa w domu, a centralną postacią gest matka.
Ponadto ustalono, że dzieci z rodzin marynarskich w pot~ównaniu z dziećmi z rodzin niemarynarskich są silniej emocjonalnie związane ze swoimi ojcami aniżeli dzieci z rodzin niemarynarskich. Uzyskane wyniki wskazują ponadto, iż stosunki zachodzące między ojcami a dziećmi są poprawne, dzieci odczuwają troskę swych ojców i stąd też chciałyby, aby teg(r) rodzaju kontakty występowały stale.
Odnośnie do zastosowanej techniki badawczej autorka wyraża uznanie dla projekcyjnej zabawy lalkami. Podkreśla duże zainteresowanie dzieci samym projektem zabawy, jej przebiegiem oraz zestawem lalek i innych miniaturowych przedmiotów. Projekcja przeżyć i doświadczeń dzieci była znaczna i dostarczyła autentycznego materiału do analizy wzajemnęgo oddziaływania na siebie osób w rodzinie mary
322 tt. 323.

narskiej, w której ojciec z racji swego zawodu większość czasu (przez 5 ostatnich lat) spędza "na morzu":
Projekcyjna zabawa lalkami znalazła szerokie zastosowanie do celów analizy systemu motywacji społecznego współdziałania dzieci z osobami dorosłymi. Do celów klinicznych zastosowała je po raz pierwszy A. Freud (1928). R. Philips (1945), stosując różnorodny materiał zabawowy (np. domy składane z elementów, meble, figury przedstawiające osoby dorosłe i dzieci itp.), badała 40 dzieci w wieku przedszkolnym w 20-minutowych (oraz innym razem w godzinnych) sesjach, przy czym interesowała się sposobem wykorzystywania przez dziecko materiału, treścią zabawy oraz czasem jej trwania. Podobny problem podjęła M. Pintler (1945), skupiając nadto swą uwagę na częstości i trwa= łości interakcji między występującymi w zabawie (reprezentowanymi przez zabawki) osobami i na zależności tych zmiennych od zastosowanego materiału zabawowego. Wśród licznych lalek znajdowali się "miniaturowi rodzice" i "miniaturowe dzieci". Najczęściej "angażowanymi" do tworzenia różnych scen z zabawkami okazali się ;,rodzice". Z nimi też podczas zabawy inne "osoby" najchętniej nawiązywały kontakt.
Zabawę miniaturowymi lalkami i innymi elementami odzwierciedlającymi dom rodzinny stosowali R. Sears, P. Pintler i P. Sears (1946), badając kierunek i stopień agresji dziecka rozłączonego z ojcem.
Przedmiotem badania było 126 dzieci (chłopców 66, dziewcząt 60) w wieku przedszkolnym, z których połowa pochodziła z domów bez ojców. Główny nacisk położono na zaobserwowanie elementów zabawy ujawniających stosunek badanego dziecka do nieobecnego ojca. Każde dziecko badane było na dwóch 20-minutowych posiedzeniach. Materiał zabawowy składał się z sześciopokojowego miniaturowego, nie mającego dachu domu dla lalek, ume
blowanego w sposób całkowicie realistyczny (pokój jadalny, kuchnia, pokój mieszkalny, 2 sypialnie, łazienka), lalek przedstawiających członków rodziny (matkę, ojca, chłopca, dziewczynkę, niemowlę) oraz innych rekwizytów. Podą~zas zabawy eksperymentator utrzymywał z badanym przyjazny kontakt, przejawiał duże zainteresowanie zabawą, ale jego głównym zadaniem było rejestrowanie wszystkich aktów agresji, co czynił za pomocą zakodowanego systemu zapisu. Jeśli na przykład lalka przedstawiająca =~hłopca popychała czy w inny sposób atakowała lalkę~ciziewczynkę, zaznaczano to następująco: "Ch-.Dz". Buxze, sztormy, niszczenie zabawek, przewracanie przedmiotów itp. rejestrowano innym systemem. Podobnie notowano agresję słowną. Przebieg zabawy w czasie obu posiedzeń był kodowany za każdym razem przez inną osobę, ukrytą przed dzieckiem.
Zebrany;materiał poddano wielostronnej analizie statystycznej i psychologicznej. Uwzględniano między innymi 1iłę, częstość i kierunek agresji. Końcowe wnioski z tych 'badań są bardzo interesujące i pouczające. Okazało się, i~ tendencje do agresji wobec innych rzadziej przejawiały się w zabawie chłopców z domów bez ojca niż w zabawie chłopców mających ojców. Zupełnie inną reakcję zauwa~dno u dziewcząt z domów bez ojca: były one bardziej agresywne niż ich rówieśniczki mające ojców. U chłopców agresja zwrócona była raczej w kierunku ojca niż matki. Wywołana nieobecnością ojca w domu samoagresja była ~~akcją bardziej znamienną dla dziewcząt niż dla chłopców. udania te prowadziły do dalszych jeszcze nowych spos~rzeżeń, mianowicie zauważono, że usunięcie kogokolwiek ~ rodzinnej grupy oznacza zlikwidowanie wszystkich dotychezas istniejących interakcji między jej wszystkimi członka~tti; mogą je zastąpić nowe, ale już nieidentyczne ze zlikwidowanymi. Szczególnie brzemienna w skutki jest separa
324 j ~ 325

eja dziecka z którymkolwiek z rodz iców, doprowadza ona bowiem do zerwania subtelnych więzi emocjonalnych i niekorzystnej zmiany społecznego statusu rodziny.
Badania R. Searsa i jego współpracowników dowiodły, że zabawa lalkami jest metodą badawczą, dobrze służącą nie tylko do uchwycenia agresji u dzieci, ale i odzwierciedlenia roli poszczególnych osób w rodzinie, przy ćzym ,daje większą swobodę ekspresji niż znane dotąd techniki projekcyjne. . r
Spostrzeżenia R. .Searsa, M. Pintler i P. Sears zostały potwierdzone w innym badaniu P. Sears (1951) za pomocą tej samej techniki, na 150-osobowej grupie 3-, 4-, 5-letnich dzieci matek pracujących (75 bez ojców). Do zabawy w rodzinę służyło 5 lalek do wyboru (ojciec, matka, chłopiec, dziewczynka i niemowlę), ruchome segmenty domu i W ieszkań oraz inne rekwizyty (m. in. radio, tablica, krzesła, komoda, lustro itp.). W analizie zebranych danych empirycznych, których celem było uchwycenie agresji dzieci, uwzględniono wpływ płci; wieku, statusu dziecka w rodzinie itp.
Z przeglądu prac badawczych, w których posługiwano się zabawą lalkami jako techniką badawczą, widzimy, że większość badaczy nastawiona jest na bezpośredni pomiar jednostek zachowania, chociaż wielu z nich nie rezygnuje z wnioskowania o stanach wewnętrznych badanego. Najbardziej reprezentatywne, jeśli chodzi o ten rodzaj badań, są badania poświęcone trzem problemom: a) zachowaniu agresywnemu, b) postawom, c) fantazjowaniu (Mussen 1970, t II). Badań nad agresją jest najwięcej. Brak miejsca nie pozwala ich tu omawiać. Mażemy jedynie ograniczyć się do podania, iż opublikowanych prac badawczych z tego zakresu (łącznie z tymi, o których mówiliśmy wyżej) w latach 1936-1957 było 35. Obok wymienionych już badaczy, doniosłe badania w tej dziedzinie przeprowadzili G: Bremer (1947), A. Caron i J. Gewirtz (1951), E. Hollenberg
i M. Sperry (1951), V. Krall (1953) i inni. W wyniku ich obserwacji ustalone zostały typy zachowań agresywnych ~łzieci oraz wykaz ręakcji na frustracje.
~: Liczni badacze posługujący się omawianą techniką w róż ~tyeh jej wersjach stawiali . swych badanych wobec różnie Strukturalizowanych sytuacji.
~' Dowolna lub inspirowana i kierowana przez dorosłych tbawa lalkami, często połączona z interpretaćją obrazków, ~djęć fotograficznych, stanowi ważną technikę w badaniu
agnostycznym dzieci głuchych, niemówiących lub mająych trudności w komunikowaniu się z innymi. Powszeche znane są już pozytywne wyniki zastosowania tej metody
@o badania dzieci autystycznych, schizofrenicznych, wycho Wawczo zaniedbanych - dzieci te często uzyskują w niej acznie lepszy sposób komunikowania się z otoczeniem,
~~iż byłoby to dla nich możliwe w bezpośredniej rozmowie ttb w wywiadzie. Dzieje się tak dlatego, że dziecko, budu e w.zabawie swój świat; funkcjonuje w nim całą swą oso
i~owością i w ten sposób lepiej odsłania swą psychikę. Warto zdać sobie sprawę, że to, co dziecko robi w sytu ~cji zabawowej, jest odbiciem panującej wokół niego atmos f~ry, zabarwionym jego własnymi pragnieniami i dążeniami. Wydobywanie ich na jaw zależne jest w dużym stopniu od materiału dostarczonego w zabawie. Materiał ubogi jakQŚ ~iowo nie odsłoni w pełni wewnętrznego obrazu dziecka, hak jak zdolne są do tego doprowadzić różnych rozmiarów,
rslorów i konstrukcji lalki czy inne zabawki wraz z matetittłem plastycznym w postaci plasteliny, gliny, farby itp. zauważono bowiem, że (L. Murphy i Krall 1965) dzieci ~ttbią i preferują w zabawie te zabawki (zarówno miniaturowe, jak i w normalnej wielkości), które dają im poczu~ie realności świata, własnej siły, odwagi i panowania nad przestrzenią.
Różnego typu zabawy stanowią techniki o różnej wartofci projekcyjnej oraz o różnych możliwościach wywoły
326 ł 327

wania aktywności badanego - wyzwalania dynamiki ruchu, spostrzeżeń, myślenia i fantazji. Jest też zrozumiałe, że niektóre dzieci wolą zabawę klockami, kolorowymi figurami geometrycznymi, którymi łatwiej jest posłużyć się do budowania, inne preferują miniatury swoich zabawek, przedstawiające zwierzęta, a jeszcze inne - zabawki przedstawiające ludzi. Są także dzieci; które nie preferują żadnych zabawek i zabaw, ale jest ich na szczęście niewiele. Stara prawda, iż dziecko może posłużyć się czymkolwiek,. aby wyrazić swą fantazję (np. "zrobić lalkę z patyka") ma więc swoje głębokie uzasadnienie.
Wśród zabaw i różnych zabawek wykorzystywanych w badaniach projekcyjnych L. Murphy i V. Krall (1965) wyróżniają pięć rodzajów grup materiałów:
1) materiały, które świat znany dziecku pozwalają odtwarzać w miniaturze, np. piasek, woda, glina itp.;
2) większe zabawki dla bardziej realnych gier: a) konstrukcje budowlane, wozy transportowe, samochody, wagony, ludzie lub tp., b) pokoje dla lalek z wyposażeniem (łóżeczko, stoliki, krzesła itp.);
3) materiały, które wywołują postawę zaczepną, agresywną, jak: karabiny, łuki, strzelby itp.;
4) elementy różnych rzeczy użytecznych w życiu ludzi dorosłych, jak: kawałek paska, sznurka, gumy itp.; 5) materiały, które pozwalają na komunikowanie się
z innymi, jak telefon zabawkowy, ołówek, kredki, farby itp. Istnieje powszechna zgodność co do tego, że zabawa dzieci dzięki swej funkcji diagnostycznej i funkcji terapeu tycznej, była jedną z najczęściej stosowanych technik -pro jekcyjnych do badania osobowości dzieci. Zauważono też wyraźną rolę w zabawie osoby badającej, która swą posta wą przyzwalającą, inspirującą i zachęcającą dziecko do za bawy ułatwia mu swobodną ekspresję. Często rola ekspe rymentatora jest bardziej aktywna, uczestnicząca i współ działająca z dzieckiem. Do niego należy też ustalenie tematu
328
zabawy i wykorzystywanie zebranych podczas zabawy materiałów nie tylko w celu stawiania konkretnych diagnoz, ile i do dalszych naukowych przedsięwzięć. E. Loomis,
,. Hilgeman i L. Meyer (1957, cyt. za: Murphy, Krall 965, s. 294), wymieniają szereg grup problemów wymagaących merytorycznych i metodologicznych analiz. Są tó :
1) rodzaj zabawek i miejsce odbywania badania (np: po~CÓj, sala eksperymentalna, klasa szkolna itp.);
2) czynności i interakcje dziecka z osobami, które biorą. udział w zabawie (nie zawsze ma to miejsce);
3) afekt - emocjonalna atmosfera i wciąganie osoby ł~adającej w proces zabawy;
4) organizacja zabawy, zdolność tworzenia rozmaitych kombinacji i konstrukcji z poszczególnych przedmiotów, czyli stopień wynalazczości;
5) konfiguracje i wzory: przestrzenne rozłożenie lub czasowa kolejność wydarzeń przedstawionych w zabawie; 6) zadowolenie (lub niezadowolenie) z przedstawionego
tematu - wyrażone za pomocą reakcji słownej lub innej formy zachowania.
W technice zabawowej szczególną uwagę należy zwrócić na badanie poziomu rozwoju psychicznego dziecka oraz. realność sytuacji. Trafność naszych wniosków wyprowadzonych z protokołów zebranych w toku sesji oraz bezpośrednie obserwacje podczas zabawy nie tylko pozwalają na rozszerzenie i pogłębienie wiedzy o rozwoju poszczególpych mechanizmów w osobowości dziecka, ale także dają orientację, czy mamy do czynienia z dzieckiem normalnym ezy też dotkniętym jakimiś zaburzeniami. Zwykle - stwierdzają L. Murphy i V. Krall (1965) - tok zabawy normalnych dzieci wolny jest od "rozrywających wybuchów" lub "natrętnych tendencji obsesyjnych". Normalne dziecko jest bardziej zdolne do rozładowania swej złości, panowania ad lękiem i doprowadzenia zabawy do końca. Jest jednak ważne, aby dostrzec, w których momentach zabawy dziecka
323



angażuje się bardziej uczuciowo oraz kied stan uczucio-
kukiełki ręczne - pacynki (hand puppets). Kukiełki-cienie
we paraliżują i unieruchamiają je. Należy też obserwować kukiełki na drążkach są, jak się zdaje, mniej popularne
sposób uporania się dziecka z sytuacjami frustru c mi
~ą y ~ kukiełek na nitkach, które zyskały sobie większe uznanie
wyzwalania się od nich radzenia sobie bez nici e =
yj j pomocy Ręki możliwości pokazania postaci na scenie. Operowanie
łub wciągania do pomocy osoby badającej (uczestniczącej wymaga od animatora bardzo dobrze
~
zecz jasna
w zabawie). Jest to szczególnie ważne w odniesieniu do ,
~ r
tności koordynacji ruchów rąk, aby ku-
j umiej
t
i
i
dzieci lękliwych, niespokojnych, zdezorganizowanych itp. ow
ę
e
n
ę
ka mogła poruszać się w sposób nieraz dość skompliko-
Bardzo istotne jest zaobserwowanie organizacji zabaw kukiełki wykonańe są z drewna,
kszość lalek
Jak wi
dziecka, jej strukturalności, orientacji na nowe rozwiązania ,
ę
y:
oczywiście
Są
'pieni lub szmat
lm
.
i wreszcie percepcji, pamięci, zasięgu kontroli czynności ,
) ~ ri u nimi
rzez ani
ją w sobie życia, dzięki mampu P
ruchowych itp. Eksperymentator powinien uchwycić obraz ą g
znajdującego sig u góry nad scen , i podle aniu
atom
funkcjonowania całej osobowości dziecka w zabawie i po- ,
rawitacji sprawiają wrażenie zdolnych do samorzut-
rawu
równać ją z osobowością innych dzieci. g
o poruszania się stosownie do akcji przedstawienia.
e
g
Pacynka (laleczka ręczna), w przeciwieństwie do mario-
Spontaniczne przedstawienia kukiełkowe ~ etki, składa się z głowy i zwisającego u jej dołu w powietrzu
~' krycia zewnętrznego; z którego (zamiast z korpusu) "wy-
Teatr kukiełek i marionet l
k
b
e
z za etna
awy dla dzieci, jaką był j
-t`astają" rękawy i ręce. Nie estto zatem laleczka komp
pierwotnie, stał si domen sztuki :~ gdy nie pokazuje się jej w całości widowni. Nie symuluje
ę ą , przy czym animacja
(ożywianie) lalek na scenie uprawiana jest głównie przez arty- eb
~a e
�też ona nigdy żywej istoty w taki spo
ka
stów dorosłych. Nie wyklucza to, oczywiście, faktu, że i
4 Ź
bowiem
=Wdzięki oddziaływaniu sił z zewnątrz), p
dzieci - jeśli da się im po temu okazję - często z wielką ` ~r niej samej zawiera się coś "organicznego"-- przez fakt
przyjemnością i satysfakcją organizują przedstawienia
podtrzymywania jej od wewnątrz ręką ludzką zastępującą
kukiełkowe, które, jak się okazuje, mają pewne cechy tech- jej korpus i przekazującą laleczce impulsy wychodzące od
_niki projekcyjnej, mogącej służyć szczególnie do ujawniania
~Ywej istoty, udzielającej jej niejako w pewnej mierze swego
subiektywnych stron przeżyć. Sposób wykorzystania tej życia. Dzięki temu bezpośredniemu kontaktowi fizycznemu
techniki do celów badawczych pragniemy tu nieco dokład- acynki z ręką animatora, jej prostej konstrukcji oraz peł-
niej omówić. P
esym dynamiki ruchom dorównuje ona swymi walorami sce-
Kukiełkami (marionetkami), najogólniej biorąc, nazywa . ~nicznymi marionetce, a może nawet ją przewyższa. Przy
~się lalki z różnego rodzaju materiału, których wygląd od- y~:iększej łatwości manipulowania pacynką możliwe jest
Nvzorowuje w miniaturze postać człowieka. Są one porusza- wykonywanie" przez nią bardziej urozmaiconych czyn-
ne za po cą drążków, sznurków lub bezpośrednio rękoma "
np. może ona jakł?y chodzić, biegać, pływać, skakać,
pości
.animatora Odpowiednio do tego rozróżnia się szereg ,
i machać rękoma, nosić przedmioty, tańczyć itp. Wszystkie
, te zalety pacynki przesądzają o większej jej przydatności do
nny mian, takich jak : kukiełki-cienie, pozory przed-
miotów czy osób (shadow puppets), kukiełki na drążkach przedstawień spontanicznych grywanych przez dzieci.
(rod puppets), marionetki poruszane od góry nitkami oraz Przegląd literatury poświęconej projekcyjnej technice
;~30 331

badawczej typu "przedstawień kukiełkowych" prowadz; do wniosku, że L. Bender i A. Woltmann (1936) pierwsi spośród badaczy rozwinęli tę technikę w celu badań psychologicznych. W roku 1935 przeprowadzili oni szerokie badania 700 dzieci (w wieku 2-16 lat) sprawiających trudności wychowawcze. Zaraz też zmodyfikowane w sposób twórczy przedstawienia kukiełkowe, z licznymi bohaterami, np. Kasprem, który ma swoich "braci" w innych krajach (w Anglii - Puncha, we Francji - Guignole, we Włoszech - Punchinella, w Turcji - Karagacza, itd.), ci sami badacze źaczęli wykorzystywać do terapii dzieci. Przygody wspomnianego wyżej bohatera utworów scenicznych obfitują w liczne sytuacje, zarówno dramatyczne jak i komiczne, oraz pełne napięcia i oczekiwania sceny. Kasper wyzwala u dzieci śmiech, płacz, współczucie i uczucia opiekuńcze w stosunku do innych. Przedstawienie to wprowadza widzów w świat ludzkich problemów i pokazuje zwierzęta, z którymi najchętniej identyfikują saę.dzieci. Doświadczenia L. Bender i A. Woltmann były wielce inspirujące. Idee wykorzystania zabawy przy użyciu kukiełek w badaniu dzieci podjął także F. Wexberg (cyt. za: Bender i Woltmann 1936), wzbogacając przedstawienie o nowe przygody Kaspra oraz wprowadzając do niego nowych bohaterów.
Wartość przedstawień kukiełkowych w badaniach szeregu różnorodnych problemów jest przedmiotem analizy w pracach M. Batchelder (1947; cyt. za: Woltmann 1965, s. 306), które ponadto pokazują, jak zwykłe gumowe piłki,. papierowe torby, owoce, jarzyny itp. można przekształcić w ciekawe głowy kukiełek, a zwykły gałganek tak uformować w postać, aby dziecko mogło włożyć weń rękę i nadać jej życie. Ta sama prostota artystyczna cechuje sztuke reżyserską w improwizowanych przedstawieniach tego rodzaju dla dzieci.
Przyjrzyjmy się teraz nieco bliżej widowiskom lalkowym; w których "grają" dzieci, i ich aspektom projekcyjnym.
Na ogół większość dziecięcych zabaw ma charakter naśIrtdownictwa dorosłych, własna zaś fantazja dziecka, jego ~tolności twórcze ujawniają się dopiero wówczas, gdy dziecko nie umie sobie wyjaśnić rzeczywistości, nie rozu~ie jej, lęka~się jej i pragnie widzieć ją taką, jakiej pragnie.
ożliwości takiego widzenia - poprzez projekcję - są ~ym większe, im mniej strukturalny jest działający na nie udziec (zabawka), co też stanowi ogólną zasadę, której
leży przestrzegać w konstruowaniu technik projekcyjych. Stosuje się to szczególnie do sztuk dla przedstawień ukiełkowych, zarówno gianych przez dzieci, jak i wysta
-Vvianych przez dorosłych. Tak na przykład kiedy dzieci gają rolę Krakusa walczącego ze smokiem wawelskim, nie potrzebują miecza i dekoracji przedstawiających gród
krajobraz podwawelski. Te i inne rekwizyty zastąpić można z powodzeniem kijem, zwykłym ubiorem, krzesłami zwykłym pomieszczeniem mieszkalnym. Dzieci często
~iwypuklają konflikt między siłą a prawem, między zręczilością a powolnością; . między agresją i obroną, walką ~ spokojem. Kawałek drewna lub drutu służy tu jako miecz. i~twięki wydawane przez dziecięcych animatorów naśla~ują jęk smoka, szczęk miecza i radość mieszkańców grodu ~e zwycięstwa nad zadającym śmierć tyranem. DramatyCZne gesty towarzyszą akcji walki i uśmiercaniu smoka. hak tu, tak i w każdym innym przedstawieniu granym :rzez dzieci, o sukcesie spektaklu nie stanowi ani piękno ~eenerii, ani artystyczne wykonanie kukiełki, ani walory Sceny. Najistotniejsze bowiem i najcenniejsze z tego, co można osiągnąć w spektaklu lalkowym, jest udramatyzow~ny obraz myśli dziecka.
Większość kukiełkowych przedstawień w wykonaniu dzieci towarzyszy bardzo istotny dla ich wydźwięku "podkład" słowny. Ekspresja słowna szczególnie silnie zaznacza się w nich wówczas, gdy kukiełki grają epizody ż życia ludzi, zwłaszcza znajdujących się w sytuacjach konflik
33h 333

towych. Ten udział mowy jest tu zależny także od opanowania W owy przez dziecko, a więc i od jego wieku. Tak na przykład przedstawienie kukiełkowe w wykonaniu dziecka 5-letniego nie może zawierać niektórych spośród tych elementów werbalnych środków wyrazu, których oczekiwać możemy od dziecka 10-letniego. Toteż im młodsi są animatorzy takich dziecięcych przedstawień, tym mniej słów zazwyczaj towarzyszy przedstawianej przez nich, wcale zresztą nie uboższej, akcji.
Wymienia się różne ważne elementy lub cechy dziecięcych przedstawień lalkowych niezbędne do tego, aby można było stosować teatr lalek jako technikę projekcyjną. Niewątpliwie konieczne wydaje się, aby były one spontaniczne i nie wystudiowane. Dziecko, które przemawiając za swoją kukiełkę zachowuje swój normalny sposób ekspresji słownej, lepiej wyraża swoje myśli, ujawnia swoje motywacje, postawy, zamierzenia, pomysły, swój sposób patrzenia i swój obraz świata i otoczenia (ich percepcję i poziom ich rozumienia), niż gdyby narzuciło sobie przy tym poprawną mowę, wymowę aktorską.
Już wcześniej podkreślono też, że kukiełki poruszane wprost ręką, oprócz tej zalety, że są łatwe do wykonania i poruszania, cechuje szczególnie dobre przystosowanie do umożliwiania uchwycenia nastawień dziecka do świata zewnętrznego, występujących u niego stanów napięcia emocjonalnego, postaw wobec ludzi itp., a to dzięki prowadzeniu ich bezpośrednio ręką animatora, które ma szansę nadać przedstawianej akcji - mimo prostoty środków wielką siłę wyrazu.
W eksperymentach ze stosowaniem omawianych teraz technik kładzie się duży nacisk na spontaniczność przedstawienia kukiełkowego i podkreśla wagę użytych w nim przez osoby badane środków do osiągnięcia zamierzonego przez nie celu - zarówno werbalnych (słowa mówionego), jak i innych, np. działania poprzez elementy plastyczne. W tech�
334
Ce rysunkowej środkami tymi są linie, formy, barwy, iej lub bardziej realistyczne, w omawianych zaś obecnie hnikach - wybierane przez dziecko z materiału testogo i wprowadzane do akcji na scenie różne rekwizyty,
zabawki, klocki, żołnierzyki, samochody itp. Dziecko _. '~ce przedstawienie lalkowe aktywnie włącza się do gry, _y
dując o niej ruchami własnej ręki w połączeniu z wy zaniem wypowiedzi za lalki, odzwierciedlających jego yśli i zawsze - niezależnie od poziomu jego gry aktor isj - bardzo wymownych dla badającego psychologa. ażne jest tu także to, czy dziecko jest dostatecznie pre-. stynowane do manipulacyjnego powodowania kukieł ami tak, aby działy one po jego myśli i według jego -pragnień.
A. Woltmann (1965) stwierdza, że tego rodzaju gra dziecka jest specyficznym rodzajem języka, w którym komuuikuje ono swój koncept $pehuenia jego pragnień i swoje Oczekiwanie tegoż spełnienia, a w jego ruchach rąk, produkcji akustycznej, słownym wyborze środków gry, występuje też pewna swoista "gramatyka", "składnia" i "słownik ~~zyka". Badacz posługujący się urządzanymi przez dzieci przedstawieniami kukiełkowymi jako techniką projekcyjną musi więc nauczyć się rozumienia tego specyficznego języka dziecka.
Podobnie jak wiele innych technik projekcyjnych, i ta również może być stosowana indywidualnie i zbiorowo, służyć diagnozie i terapii, stanowić bogaty materiał do interpretacji wykorzystywany krok po kroku według różnych kryteriów analizy ~'. Jeśli chodzi o widowiska, których 'twórcą jest dziecko, to podczas wykorzystywania zebranego
Użycie kukiełek jako techniki projekcyjnej w terapii przedstawił A. Woltmann w innym swoim artykule : The use of puppetry as a projective method in therapy-w pracy: H. Anderson (1964).
335

materiału należy zwrócić uwagę głównie na następujące elementy
a) osoby i zdarzenia, b) zachowanie się dziecka podczas seansu.
Diagnostyczna interpretacja przedstawienia powinna stanowić próbę wysunięcia pewnych wnioskówdotyczących osobowości samego dziecka-aktora. Pewna zgodność, odpowiedniość między przedstawianą przez badanego akcją a jego osobowością nie jest, rzecz jasna, czymś oczywistym, lecz trzeba dopiero sprawdzić, czy ona istnieje. Najpierw więc należy odpowiedzieć na szereg powstających pytań, np. ustalić, jakie osoby ze świata rzeczywistego dziecka są reprezentowane przez kukiełki. Czy dobiera ono raaczej lalki tego typu, które mogą reprezentować osoby bliskie dziecku, np. matkę, ojca, czy też lalki mogące wyobrażać istoty odległe, fantastyczne, np: czarownicę, smoka lub inne dziwne potwory. Ważne jest na przykład, czy w spektaklu, w którym ukazana jest walka, walczący ze sobą przegrywają czy nie, czy kontynuują walkę w obliczu przeszkód czy przeciwnie - "pasują" i składają broń itp. Istotne .jest wreszcie wyrobienie sobie zdania o tym, czy treść "sztuki" ma charakter autobiografii, czy też jest to życiorys kogoś innego. Odpowiedź na to pytanie pociąga za sobą dalsze pytanie - mianowicie o to, jakimi motywami zdeterminowana jest treść wyobrażeń. Warto wskazać, że główne źródło sił dynamizujących wewnętrzne pragnienia, obawy oraz ewentualne pojawienie się mechanizmów obronnych stanowią zdarzenia z przeszłości.
Często powstaje pytanie, czy dzieci, które brały udział w konfliktach z dorosłymi, same będą powtarzać te tematy w tworzonych przez siebie scenach? Jeżeli oprzemy się na obserwacji z badań empirycznych różnych badaczy, to trzeba na to pytanie odpowiedzieć twierdząco. Wymieniony niejednokrotnie A. Woltmann stwierdził, że bez względu na to, jakich wydarzeń świadkami były dzieci poprzednio
i ile razy je widziały, w komponowanych przez nie przedsta wieniach występowały zawsze te charaktery ludzkie i sceny, które wywarły na nich największe wrażenie w życiu (1965, 308).
Podobnie ważne w interpretacji owych przedstawień jest hwycenie treści ukazanych zdarzeń oraz określenie posi, z którymi identyfikuje się badane dziecko. Przede
~szystkim należy wyjaśnić, która kukiełka odtwarza prze cia i postępki samego dziecka, a która zachowanie in ~~rch osób. Ważne jest wreszcie, żeby ustalić, jakie bodźce
iałają na bohaterów zdarzenia i jakie wywołują w widzach efekty, uczucia i nastroje oraz jakie potrzeby powstają U nich jako reakcje przeciwstawiające się tym stanom emo~jonalnym.
Przy opracowywaniu materiału uwzględniać należy także Cały zespół zachowań się bohaterów sztuki - które wyznacxa animator. Interesować powinno nas to, dlaczego któraś z kukiełek jest np. ciągle agresywna lub dlaczego inna przejawia typ zachowania defensywnego. Czy wśród postaci kukiełkowych na scenie są takie, których się inne obawiają? Musimy wreszcie dokonać jeszcze jednego ważnego spostrzeżenia, dotyczącego interakcji między postaciami występującymi w,grze: szczególnie ważne jest mianowicie uchwycCnie zachowania różnych postaci w stosunku do postaci reprezentujących różne osoby z otoczenia dziecka, jemu najbliższe. Wreszcie nie należy zapominać o werbalnych manifestacjach w zaćhowaniu dziecka, niezależnie od tego, czy są one jasne, logiczne, czy zawierają wiele powtórzeń, bzy też nie. Wszystko ta, co dziecko mówi, każdy jego dodatkowy ruch, sposób reagowania i model zachowania się - stanowi przejaw; uzewnętrznienie jego osobowości.
Realizację powyższych (oraz innych) zadań w toku tego rodzaju badań umożliwia sporządzanie dokładnego protokołu z przedstawienia kukiełkowego. A. Woltmann nie
336 a
22 - Rembowski = Metoda projekcyjna... 33~

podaje wzoru takiego sprawozdania, ale z prrytoczonych przez niego przykładów widać, że stanowi ono wierne odbicie tego wszystkiego, co dzieje się podczas seansu tych badań.
Interesującym przykładem zastosowania przedstawień kukiełkowych w psychoterapii oraz próbą analiry zebranego w toku przedstawienia materiału jest przedsięwzięcie L. Hawkey (1951). Autorka wykorzystując doświadczenia innych badaczy, jak np. M. Rambert (1938) ze Szwajcarii, L. Wall (1950) z Anglii oraz M. Lowenfeld (1939), która używała kukiełek w terapeutycznej zabawie, stale wzbogacając dawany badanym do dyspozycji miniaturowy świat zabawek w nowe elementy (miniaturowe przedmioty) oraz kukiełki, sama zaprojektowała interesującą odmianę omawianej techniki projekcyjnej przez wprowadzenie pewnych nowych form zabawy w przedstawienie kukiełkowe. Obok miniaturowych zabawek będących odpowiednikami przedmiotów codziennego użytku i kukiełek przedstawiających ludzi z najbliższego otoczenia dziecka, znalazły się w zestawie M. Rambert kukiełki przedstawiające widma, czarownice, diabły itp. Autorka sama aranżowała przedstawienia, a dzieci kończyły rozpoczętą akcję lub, kiedy indziej, one ją rozpoczynały; a autorka kończyła. Dopuszczała ona także inne warianty zabawy, np. po wspólnie przeprowadzonym spektaklu następowała rozmowa z dziećmi na temat dalszych losów bohaterów przedstawienia. M. Rambert podaje przekonywające przykłady skuteczności tej terapii - w toku seansów kukiełkowych dzieci pozbywały się lęków, napięć, fobii i stawały się bardziej ufne w stosunku do otoczenia. Prace L. Hawkey (oraz niektórych innych badaczy, jak M. Matchelder, M. Haworth) przekonują, że przedstawienia kukiełkowe stosowane jako technika projekcyjna stanowią niewyczerpane źródło informacji o dziecięcej osobowości i instrument przydatny do korygowania jej cech niepożądanych.
3. Zabawy kierowane
fiest Sceny (Der Sceno test; ScT), skonstruowany przez von Staabs, jest techniką szeroko stosowaną w psylogii rozwojowej i wychowawczej, w psychologii kli
' nej i psychiatrii, stanowi bowiem dobry instrument do ń diagnostycznych i terapeutycznych. Z. dużym powo niem może być stosowany w badaniu tak osób psychicz normalńych, jak i umysłowo upośledzonyćh; zarówno
'eci, młodzieży, jak i dorosłych z różnymi defektami anatorów oraz osobników o cechach neurotycznych itp. o szerokie zastosowanie jest możliwe dzięki temu, że Baty materiał testowy pozwala tu osobom badanym odarzać wtoku badania sytuacje zbliżone do okoliczności
ziennego ich życia (Staabs, 1964; por. Rabin, Haworth ~9b5, s. 326).
Koncepcja Testu Sceny zrodziła się w r. 1938 i wyrosła 9~ obserwacji poczynionych przez G. Staabs w toku praktyki _eychoterapeutycznej wśród berlińskiej młodzieży z zabu~zeniami mowy. W wybudowanym specjalnie do tych badań ;,mieszkaniu eksperymentalnym" znajdowały się różne, normalnej wielkości meble potrzebne do odtwarzania przez łtadane dzieci różnych sytuacji domowych i dowolnych scen przedstawiających osoby pełniące określone role społeczne ~ rodzinne. Po kilku latach doświadczeń autorka zastąpiła mieszkanie i jego wyposażenie miniaturowymi elementami ~ sprzętem wzbogaconym zarazem o wiele nowych przedmiotów. Postanowiła też wprowadzić do zabawy świat mi~~aturowych ludzi, którzy mogliby przestrzenie mieszkalne wypełniać "życiem". W ten sposób stopniowo powstawała sowa, służąca głównie terapii technika zabawowa, która w swej bardziej dojrzałej formie zaprezentowana została przez autorkę w r. 1943 (1964).
Nie tylko G. Staabs i jej współpracownicy, jak J. Schultz�Henke i inni, ale także psychologowie innych krajów zauwa
338 9$, 339

żyli ogromne możliwości eksploracyjne i terapeutyczne Testu Sceny. Wzbudził on żywe zainteresowanie badaczy nie tylko w Europie (m. in. także w Turcji, Szwajcarii), ale i w Ameryce Południowej, Środkowej i Północnej oraz Libanie, Izraelu itd. (Staabs, 1964). Sama autorka prowadziła długoletnie, intensywne badania nad rzetelnością i walidacją swej metody, doskonaliła i wzbogacała zestaw akcesoriów oraz pogłębiała' teorię. Najbardziej przydatne do tego celu okazały się badania H. Murraya nad projekcją, prace H. Rorschacha dotyczące interpretacji plam atramentowych oraz teoretyczna podbudowa Testu L. Szondiego. Niemały wpływ na doskonalenie Testu Sceny miało skonstruowanie Testu Świata przez Ch. Buhler i wyniki badań przeprowadzonych za jego pomocą, standaryzowany materiał zabawowy używany przez M. Lowenfeld w jej licznych badaniach oraz psychodrama J. Moreno i grupowa pantomima O. Horetzky'ego. Opracowując swoją technikę G. Staabs znała także wartości technik zabawowych stosowanych przez takich badaczy, jak L. Murphy, L. Bender, P. Schilder, D. Baruch i innych. Znała też doświadczenia z badań terapeutycznych Anny Freud.
Materiał zabawowy Testu Sceny w jego ostatecznej formie zawiera bardzo bogaty zestaw elementów, który wypełnia walizkę o sporych rozmiarach:w Składa się nań 16 lalek reprezentujących 8 postaci dorosłych (dziadek, babcia, ojcowie lub wujkowie, lekarz, matka, służąca) oraz 8 postaci dzieci (królewna, uczeń, uczennica, mały chłopiec, mała dziewczynka, jeszcze młodsze od nich bliźniaki, niemowlę) - są one ubrane w różnorodne stroje, odpowiadające ich rolom społecznym i rodzinnym. Niektóre postaci nie mają jednak wyraźnego charakteru co do zawodu, i dlatego przy odpowiedniej sugestii ze strony eksperymentatora i pewnej wyobraźni ze strony badanego, mogą być traktowane jako osoby nie znane lub znane dziecku, ale mogące w każdej chwili uczestniczyć w jego życiu, np.
~yrektot' szkoły, sąsiad, lekarz, piekarz, fryzjer, mleczarz jtp. Dzięki giętkości materiału, z jakiego zbudowane są la ~Czki (kukiełki), można nadawać im najrozmaitsze postawy az ukazywać różne ich gesty.
Oprócz miniaturowych postaci ludzkich (wysokość od ~0 15 cm), na materiał testowy składają się miniaturowe edmioty codziennego użytku, jak: fotelik, stół, nakrycia łowe, wiadro itp., oraz różne przedmioty typu budowli
elementów, budowlanych, jak klocki, domy, mosty, że, schody itp.; wreszcie są także pojazdy, jak autobus, ciąg, samochód wyścigowy itp. Materiał obejmuje po t1to dość bogaty zestaw figurek zwierząt (krowa, świnia, ałpa, krokodyl, lis); ptaków (bocian, gąsior, kura), gury symboliczne (bałwan, krasnoludek, anioł) oraz bogaty
~Vviat kwiatów (margerytki, tulipany, niezapominajki itd.), zew (jodła - duża i mała, jabłoń, tópola itp.), a także matury owoców (jabłko, wiśnie, gruszki; banany, śliwki
tp.) i wiele innych rekwizytów w postaci elementów ubioru, =~rzedmiotów używanych w zabawach dziecięcych, elemen#ów pracy dziecka w przedszkolu i szkole. Cały ten bogaty,
olorowy, pełen ekspresji świat ludzi, zwierząt, przedmiotów związanych z różnymi dziedzinami i czynnościami, rzeczy martwych, bliższych i dalszych osobom badanym, stanowi niewycżerpane źródło bodźców do twórczej i pomysłowej inspiracji, wyrażającej się projekcją świata marzev i fantazji badanego, jego nie zrealizowanych planćw, przeżywanych konfliktów i napięć, lęków i obaw. W kontak~ae z niezmiernie różnorodnym materiałem testowym dochodzi u małego pacjenta kliniki, ucznia szkoły podstawowej, ozy wreszcie osoby dorosłej do wyzwolenia się różnych ~~~ć i oczekiwań, sympatii i antypatii, zachowań agre~ywnych i defensywnych oraz do ujawnienia ich stosunku do osób z otoczenia, do rodziców i rodzeństwa.
Instrukcja i sposób przeprowadzania badania są nie u`trukturalizowane, powinny tylko pobudzać dziecko do
340 341

skonstruowania i wykorzystania możliwie wielu zabawek, bez żadnych ograniczeń co do sposobu ich użycia i bez wyraźnego limitu czasu przeznaczonego na badanie. Podczas zabawy dziecka należy zwracać uwagę na wszystkie jego reakcje słowne i w miarę możności zapisywać je dosłownie. Do obowiązku eksperymentatora lub osób mu towarzyszących należy baczne obserwowanie przebiegu tak konstruowania przestrzeni scenicznej, jak odegrania samej sceny oraz sposobu zachowania się osoby badanej podczas całej zabawy. Gdy pewna scena zostanie już odegrana, można zapytać badanego o zamiary i plany, według których rozwijać się będzie dalsza akcja. Interweniujemy minimalnie, starając się jednak utrzymać zainteresowanie dziecka tematem. Prosimy także o nadanie ułożonemu przez nie obrazkowi scenicznemu tytułu lub nazwy o charakterze nagłówka. Gdy dziecko nic już w skonstruowanej scenie nie zmienia, scenę możemy sfotografować, a jeśli to nie jest możliwe, to dokładnie opisać. W ten sposób utrwalamy wizualnie całą konstrukcję sceny wraz z elementami i możemy ją później spokojnie przeanalizować.
aOcenę wyników wraz ź analizą wytworu rozpoczynamy od ustalenia rodzaju i liczby użytych elementów zabawowych. Możliwości są tu bardzo różnorodne. Może się np. okazać, że postacie ludzkie w ogóle nie występują lub że jest ich niewiele, a scena składa się z elementów dramatycznych, np. wypadku kolejowego, zderzenia pojazdów na ulicy itp.
Innym aspektem ujmowanym w ocenie wyników badania Testem Sceny są charakterystyczne treści, jakie badany zawarł w przedstawionej przez siebie scenie. W dużym stopniu pomoże nam w ich uchwyceniu podany przez badanego tytuł, nagłówek (np. "łódź podwodna", "wieża", "kołysanie dziecka przez rodziców", "dziecko budzi śpiącego ojca", "ojciec w ławce szkolnej", "dziecko w lesie", "krokodyl połyka małą dziewczynkę", "dziecko umarło" itp.), który
wyjaśniając intencje badanego niewątpliwie wskazuje na ~go postawę wobec życia i ludzi oraz na jakość i siłę jego
ustroju. Wreszcie następuje analiza dynamiczności i draa.tyczności scen oraz analiza stopnia realizmu przedstaonych spraw (np. przedstawienie realistyczne, nierealiczne, surrealistyczne itp.). Prócz tego nie bez znaczenia
ocena przedstawionej sceny pod względem jej upo owania (sztywna, schematyczna, rozluźniona, roz _ szona itp.), jej zwartości oraz stopnia symbolizacji.
Dla ułatwienia analizy G. Staabs proponuje sporządzić otokół według następującego schematu:
jsce badania .................. Data.......................... ;wisko i imię badanego........................................ ;k ................................................:........... s trwania odgrywanej sceny ....................................
ic sceny lub jej zdjęcie (wyszczególnienie figur, przedmiotów i innych centów oraz charakterystyka postaci) ........................... ~tki opis sceny pod względem:
.,. a) formalnym .......................................... :.. b) treściowym ................................................ s zachowania się osoby badanej podczas badania................ mtaniczne .wypowiedzi osoby badanej oraz odpowiedzi i inne reakcje zadawane jej Pytania .......................................... natyka Testu Sceny ............................................ e spostrzeżenia i uwagi ........................................
Zarówno instrukcja do badania, jak i sam sposób jego przeprowadzania, rodzaj i forma pytań, zapis dotyczący uchowania się osoby badanej oraz wszystkie inne elementy stosowane podczas testowania, są na ogół zawsze - ale tu iczególnie - zdeterminowane cechami osobowości bada~cgo. Nie ulega wątpliwości, że inaczej badanie będzie prze~riegało i inne da rezultaty, gdy badany jest dzieckiem kalekim, inaczej - gdy mamy do czynienia z nieletnim przestępcą, a jeszcze inaczej, gdy będzie to osoba dorosła. Na przebieg testowania ma również wpływ płeć badanego
342 343

dziewczynki na ogół bardziej interesują się lalkami, chłopcy natomiast zajmują się przede wszystkim autami i chętniej przedstawiają sceny z zastosowaniem elementów technicznych, jak garaże, zakłady napraw, stacje beznynowe itp. Dzieci opóźnione w rozwoju zachowują się na miarę swych intelektualnych możliwości (cyt. za: Staabs 1964, s. 101).
E. Hoern (cyt. za: Staabs, 1964, s. 101) badała Testem Sceny zachowanie się 100 zdrowych dzieci w poszczególnych okresach rozwojowych i stwierdziła, że przedstawione przez nie sceny nie różniły się w swej treści od tych, jakie konstruują dzieci badane Testem Rozwojowym Ch. Buhler i H. Hetzer. Innym razem wykorzystano omawiany test w badaniu uzdolnień i struktury charakteru młodzieży starającej się o przyjęcie do szkół zawodowych. U badanych stwierdzono duży stopień identyfikacji z zawodem ojca, brak zdolności do podejmowania decyzji i ryzyka oraz brak doświadczenia w wyborze racjonalnych motywów zachowania się społecznego itp. Obok tego jednak zauważono także i pozytywne cechy, m, in. autentyczne koleżeństwo i rzeczowe nastawienie wobec swej przyszłej pracy zawodowej.
G. Staabs na podstawie przeprowadzonych przez siebie licznych badań doszła do wniosku, że technika jej autorstwa może być używana z dużym powodzeniem do wykrywania stopnia przystosowania społecznego i ułatwienia dzieciom adaptacji do nowych sytuacji. Pod tym kątem przebadała dzieci i młodzież przechodzące do nowych szkół oraz wchodzące w życie zawodowe. Jak widać, możliwości zastosowania tego testu są niemal nieograniczone; warto w tym miejscu dodać, że zarówno sama autorka, jak i inni badacze stosowali Test Sceny w warunkach szpitalnych, w celu ułatwienia dzieciom zżycia się między sobą oraz przystosowania się do nowych warunków społecznych. Zdaniem W. Winklem, test ten ułatwia także lekarzowi nawiązanie kontaktu z dzieckiem, a psychológowi klinicz
nemu pomaga w rozładowaniu napięć i usunięciu wewnętrz~ych konfliktów. G. Staabs (1964) pokazuje na przykładach
mych badań (s. 105 i n.) sposoby wykorzystania tej tech' . w przywracaniu równowagi pacjentom poradni kliniych i wychowawczych. Z innych opisów wynika, że st Sceny może być też zastosowany w psychoterapii, uwaniu psychoz u małych i dorosłych pacjentów i w baniu schizofreników. Interesujące sposoby jego wykorzys
anta w badaniu 112 pacjentów schizofreników przedsta'li G. i R. Biernannowie (cyt. za: Staabs 1964, s,. 119): jcjenci zaprezentowali w materiale testowym łącznie 215
sytuacji odpowiadających różnorodnym w treści i w formie adom z życia ludzi, jednak najczęściej były to sceny za erpnięte z przeżyć rodzinnych. Badania te pozwoliły
' chwycić różne stany psychiczne pacjentów i pokierować rocesem terapii.
v W innych badaniach Test Sceny zastosowano do poznawania różnych mechanizmów psychospołecznych wpływa~ących na kształtowanie się stosunków w małżeństwie.. vG. Staabs podaje przykład takiego badania: w małżeństwie SS-letniego przemysłowca i młodszej od niego 0 14 lat jego żony coraz częściej pojawiały się dysonanse (1964, a. 103); badania wykazały różne postawy małżonków wobec życia. Mężczyzna nie czuł już potrzeby prowadzenia dotychczasowego luksusowego trybu życia, w przeciwieństwie do żony, która pragnęła żyć nadal na takim poziomie materialnym jak dotąd. W Teście Sceny zbudował on skromny domek z ogrodem, w którym mieszka ojciec ze ewą córką. Żona natomiast zbudowała wykwintny hotel górski, w którym właściciele jedzą obiad na tarasie z widokiem na morze. Ponadto na podstawie tego testu oraz dodatkowych pytań ustalono, że żona wychowywana była od dzieciństwa w zbytku materialnym i teraz nie p~afiła dostosować się do zmieniających się warunków życia (choroba i zmiana miejsca zamieszkania). Nie chciała
344 345

(a może nie mogła) uwzględnić nowych, rodzących się z wiekiem, potrzeb męża i dzieci. Opierając się na wynikach tych badań, opracowano plan "duchowej odnowy" badanej pary małżeńskiej i zaproponowano szereg rozwiązań zmierzających do likwidacji napięć wśród małżonków i konfliktów między nimi.
Podobnie V. Borecky (1977) zastosował Scenotest dla celów terapeutycznych do badania interakcji i atmosfery emocjonalno-społecznej w rodzinie. Do badania wybrał trzy rodziny: jedną z dziećmi bez psychicznych obciążeń, drugą - z dziećmi neurotycznymi i trzecią - z dziećmi psychotycznymi. Wszystkie osoby w rodzinie brały udział yv tworzeniu sceny według instrukcji : "Ułóżcie typową scenę z życia waszej rodziny" (stąd nazwa testu : "Rodzinny Scenotest"). W analizie sceny uwzględniono kilka aspektów: a) ogólna charakterystyka interakcji między członkami rodziny, b) zmiany wprowadzone w toku budowania ceny, c) postacie pochodzące spoza rodziny. W ostatnim
przypadku interesowano się tym, w jakim celu wprowadzono postacie z zewnątrz rodziny i z kim nawiązywały one kontakt. W artykule na ten temat położono nacisk bardziej na teoretyczną część zagadnienia niż na wyniki. Autor podaje jedynie, że Scenotest jest techniką wysoce projekcyjną, podobną do dowolnej zabawy lalkami. Nawiązuje też do innych badań na podobny temat prowądzonych przez J. Langmeiera i D. Langmeierovą ż roku 1976. W swej konkluzji wyraża przekonanie, że Scenotest (zwany przez nich Rodzinny Scenotest) może być stosowany do grupowego badania z wielkim pożytkiem dla psychoterapeutyki.
D. Langmeierova i J. Langmeier (1972) w artykule pt. Rodinna interakce a vyvoj ditete przedstawiają teoretyczne i empiryczne badania interakcji w rodzinie. Rozróżniają intera~lcje werbalne i niewerbalne. Te drugie mogą być badane technikami projekcyjnymi, zwłaszcza gdy celem jest "terapia rodzinna". Techniki projekcyjne pozwalają
346
ochwycić nie tylko bezpośrednie zależności między członmi rodziny, ale ponadto objąć tło społeczne rodziny
hej związki z bliższym i dalszym otoczeniem. W ten sposób ożna wprowadzić model interakcji rodziny i w miarę ożliwości zapobiec rozpadowi rodziny. Natomiast dla dywidualnego rozwoju ośobowości dziecka ważne jest znanie: siły identyfikacji dziecka z człońkami rodziny,
społeczno-emocjonalnych stosunków wewnątrzrodzin ' _ ch, poziomu struktury poznawczej oraz poziomu stymu ji między człońkami. Scenotest był także integralną ścią zestawu technik stosowanych przez E. Wurst (1976)
badania dzieci autystycznych. Autorka wykorzystała świadczeńia J. Weber z 1952 r. wśród 21 dzieci i młodzieży hizofrenicznych (10-17-letnich) za pomocą Scenotestu
oraz innych badaczy szczególnie w zakresie sposobu począdkowania i rejestrowania wyników (np. E. Kneher; K. Bash). Badano trzynaścioro - od 3,5 do 8 lat - dzieci w różnym stopniu autyzmu. Czas trwania układania sceny riie przekraczał 15 minut (poza jednym wyjątkiem). Dzieci miały do dyspozycji około 130 elementów. W rezultacie uzyskano 13 różnych w konstrukcji i treści scen, które poddano analizie, uwzględniając następujące składniki:
1. Zachowanie się podczas wypełniania zadania (np. monologi, rozmowa między osobami występującymi w grze, usuwanie kogoś z gry lub zaproszenie do siebie itp.);
2. Przebieg dynamiki (Verlaufsdynamik), np. budowa domu, rodzina przy pracy;
3. Czas trwania zabawy;
4. Zastosowane w scenoteście osoby (liczba lalek płci męskiej, żeńskiej ; dziewczynka w ubiorze szkolnym, listoKosz itp.);
5. Użyte w scenoteście przedmioty symbolizujące: a) zwie~_ rzęta, b) elementy budowlane;
6. Przedmioty pochodzące z naturalnego środowiska przyrodniczego (drzewa, krzewy, kwiaty itp.);
347

7. Inne przedmioty (krzesło, auto, pociąg, pilka itp.). Każdy wytwór Scenotestu był analizowany pod kątem
licżby oraz treści występujących elementów przy uwzględniemu wieku i stopnia rozwoju dziecka. Wyniki konfrontowano i wzbogacano rozmową z dzieckiem. Ponadto prześledzono jego historię życia i poddano badaniu przy zastosowaniu innych technik. Przy bardzo pozytywnej ocenie w badaniu dzieci autystycznych autorka podkreśla niewątpliwy plus Scenotestu, który jest dobrym bodźcem do nawiązania z dzieckiem kontaktu, usuwania lęku i lagodzenia agresji. Jego zaletą jest zabawowa forma, która łatwiej trafia do małych dzieci, a i starsze chętnie podejmują ten rodzaj zabawy.
Jak widać, Test Sceny znajduje szerokie zastosowanie; dzięki dużej wartości diagnostycznej i interesującym zesta wom materiału testowego jest on techniką o wysokim stop niu rzetelności. Warto też, aby zajął więcej niż dotąd miej sca w badaniach dzieci i młodzieży w naszych poradniach. ._ .__
~~st Stosunków Rodzinnych. (The Family Relution Test; RFT) został opracowany przez E. Bene i J. Antho ` ny'ego. Jest to interesująca technika do badania emocjonal
pych postaw dzieci wobec rodziców i innych członków rodziny oraz tego, jak stosunek tych osób do dziecka przedstawia mu się w je odbiorze, odczuciu - jak ono go przeżywa, doświadcza Autorzy wyszli z następującego założenia: ponieważ w badaniu przyczyn powstawania i rozwoju zaburzeń u dziecka największe trudności sprawia obiektywna ocena konfliktów i emocji, które wplywają na powstawanie symptomów neurotycznych, do zrozumienia ich niezbędna jest metoda umożliwiająca analizę stosunków rodzinnych osoby badanej nie tylko na podstawie tego, co mówią (i sądzą) o nich rodzice, ale i tego, jak dziecko je ujmuje, przeżywa, odczuwa. FRT stanowi prosty technicznie sposób badania wewnętrznej atmosfery emocjonalnej
348
w rodzinie: wykorzystuje dyspozycje dziecka do bezpośredNiego i szczerego wyrażania swoich uczuć w zabawie,
jawnie więc stronę uczuciową jego ujęcia sytuacji rodzin ` ej, a uwzględniając jego zmysl konkretno' ' zwala chwycić intelektualną stronę tegoż ujęcia. To,- że test
_ en pozwala odtwarzać sytuację domową dzie ka w formie ubawy, czyni go, zdaniem autorów, przydatnym do stoso wiania dla potrzeb poradni wychowawczych, w pracy
rodzicami oraz w badaniach klinicznych. Do celów klini-~znych zostal wykorzystany między ni .przez Z. Val-kovą (1959), która przeprowadziła badania 120 dzieci X69 chlopców, 51 dziewcząt) w wieku 4-15 lat, hospitalizowianych lub leczonych ambulator ' ~ w oddziale wydrowawczym dla dzieci nerwowyc . Autorka wydała bardzo dobry sąd o tej technice i stwier 'la, że dostarcza ona niezwykle cennych informacji o rodzinie dziecka, i to właśnie dzięki temu, iż daje dziecku możliwość wyrażania własnych doświadczeń, dwojakiego rodzaju: dotyczących wlasnego ,jego stosunku do rod ' ów i jego odbioru stosunków rodzi- oów do niego samego. udania za pomocą FRT prowadzili
także I. Liacopo os w RFN (1970) oraz u nas J. Rembowski (1968, 1970, 1971 b, 1972, 1972a, 1972b).
Z innych nowszych badąń warto wymienić badania R. Philippa i R. Orra (1978). Wspomniani autorzy pragnęli pryskać odpowiedź na pytanie, czy FRT różnicuje stosunki międzyosobowe w rodzinie w percepcji dzieci emocjonalnie zaburzonych i dzieci normalnych. W tym celu wybrano trzy grupy chlopćów po dwudziestu w każdej, w wieku 9-13 dat. Jedna grupa chłopców była emocjonalnie zaburzona ~ przebywala w klinice, druga charakteryzowała się podob~ymi zaburzeniami, ale dzieci przebywały w domu, trzecia krupa badanych pochodziła z rodzin normalnych i nie wykazywala żadnych zaburzeń. Dzieci o zaburzonym życiu emocjonalnym charakteryzowaly się: agresywnością, odsuweniem się od rówieśników, trudnościami w uczeniu się,
349

hiperaktywnością, występującymi lękami oraz próbami samobójstwa. Badania odbywały się indywidualnie i prowadzone były przez psychologów w spokojnej atmosferze za pomocą wersji B (przeznaczonej dla dzieci szkolnych) FRT Posługiwano się klasyczną wersją testu, który składał się z 86 karteczek. Proszono dzieci, aby nie wrzucały zbyt wielu karteczek do "Pana Nikt". Wyniki badania były interesujące. Okazało się bowiem, że percepcja stosunków z matką nie różniła się w poszczególnych grupach i była. znacznie korzystniejsza niż z pozostałymi osobami w rodzinie (do ojca o 3 karteczki średnio więcej). Obraz ojca dramatycznie różnił się. Grupa chłopców przebywających w klinice przypisywała ojcu mniej karteczek o pozytywnych uczuciach niż grupa chłopców o zaburzonej sferze emocjonalnej, ale wychowujących się w domu oraz dzieci określonych mianem normalnych. Ci ostatni wskazywali na silne pozytywne stosunki z ojcami (na równi z matkami). Stosunki z rodzeństwem były ocenione znacznie bardziej negatywnie przez dzieci zaliczone do grup o zaburzonej sferze emocjonalnej niż dzieci z grupy normalnej, które percypowały te stosunki na poziomie ambiwalentnym. W dyskusji nad samym testem stwierdzono, że FRT ma więcej zalet niż wad. Podkreślono wysoką projekcyjność materiału testowego, charakter zabawowy badania oraz łatwość wykonania zadania przez dzieci należące do różnych kategorii.
Interesujące badania, szczególnie ze względu na uzyskane wnioski, przeprowadziła M. Wojszczyk (1984) z UŚ. Przebadała ona 30 dzieci, uznanych za bierne i tyle samo zaliczonych do grupy aktywnych, wyselekcjonowanych przez nauczycielki w przedszkolach. Autorka zastosowała kilka technik wyznaczonych przez problem badaczy, który sprowadzał się do ustalenia zależności pomiędzy poziomem aktywności społecznej dziecka ujawnionej w trakcie zespołowego rozwiązania zadań a percepcją jego sytuacji rodzinnej.
Wśród zastosowanych technik znalazł śię także test stosunków rodzinnych. Badania pokazały kilka nowych ob~a.rów dotąd nie poddawanych badaniom empirycznym za
ornocą FRT. Okazuje się; że dzieci aktywne oceniają swoje atki bardziej pozytywnie niż dzieci bierne, ponieważ kieją do nich istotnie mniej wypowiedzi negatywnych (x2 -7>6,635 = ~2). Dzieci aktywne mają też bardziej pozy
ny stosunek do swych ojców (118 wypowiedzi o treści ~rozytywnej i 47 - negatywnej), niż dzieci bierne, które ~hażakteryzując swych ojców, dają im 7$ wypowiedźi po
ytywnych i 65 - negatywnych (stosunek ambiwalentny). tóżnica ta jest istotna statystycznie (x' = 57>6,635 = x'). podobnie zauważono, że dzieci zalicząne do grupy aktywpych spostrzegają stosunek matki i ojca do siebie jako bardziej pozytXwny niż ich rówieśnicy z grupy dzieci biernych,
'`którzy percypują ten stosunek jako bardziej negatywny_ Inny wniosek dowodzi, że częstość występowania bilan sów : dodatniego, ekwiwalentnego i ujemnego - jest w obu grupach odwrotnie proporcjonalny oczywiście na korzyść ' ' _zaliczanych do grupy aktywnych.
Do badania używa się 21 sylwetek osób, które przedsta iają członków rodziny (poczynając od dziadka i babci, a kończąc na dziecku w wózeczku - badane dziecko rów bież) oraz jedną sylwetkę w nieco większym formacie, wprawdzie nie mającą swego określonego znaczenia (i dla tego zwaną "Panem Nikt"), ale ważną w badaniu. Każda syl wetka (narysowana tuszem na białym sztywnym papierze) jest przyczepiona do tekturowego pudełeczka z otworem u góry, do którego dziecko badane wrzuca w toku zabawy kartecźki z rozmaitymi stwierdzeniami (por. ryc.
Karteczek (o rozm. 4 cmX 6 cm) jest ogółem 86 w wersji dla dzieci starszych (wiek od 8 do 12-13 lat) oraz 40 dla dzieci w wieku przedszkolnym (wszystkie są ponumerowane). Każda karteczka zawiera jedną wypowiedź stwierdzaj~cą występowanie u badanego dziecka określonego uczucia
350 35i

. pozytywnego lub negatywnego względem któregoś z czło~ ków rodziny, a na innej kartce znajduje się wypowiec?: stwierdzająca, że ktoś żywi to samo uczucie względem bad~nego dziecka (wyrażająca na przykład przekonanie o nadmiarze troski lub jej braku). Na temat każdego z badanych uczuć zamieszczono wypowiedzi dwojakiego rodzaju: przypisującą dziecku dane uczucie skierowane do członków rodziny oraz przypisującą je jakiejś osobie, która skierowuj.: je do dziecka.
Oto kilka przykładów karteczek (liścików) w wersji dla dzieci starszych z wypowiedziami stwierdzającymi przeżywanie przez nie uczuć pozytywnych i negatywnych, jak i wyrażającymi przekonanie badanego, że ktoś żywi :takież uczucia względem niego.
"Z tą osobą z naszej rodziny lubię się pieścić" ("Ta osoba lubi się pieścić ze mną").
"Na tę osobę z naszej rodziny często się złoszczę" ("Ta osoba z naszej rodziny często złości się na mnie"). Sytuacja test est w zasadzie standaryaowaną sytu
;acją zabawową. ziecko bowiem wybiera spośród danych mu do dyspozycji sylwetek te, które stanowią odpowiedniki członków jego rodziny, i tworzy w ten sposób miniaturę yvłasnego najbliższego środowiska o charakterze mikrogrupy. Od początku do końca badania jest "utrzymywane" w przekonaniu, że wybrane przez niego sylwetki przedstawiają jego rodzinę w aktualnym jej składzie. Z kolei eksperymentator pokazuje dziecku i czyta (lub czyni to samo dziecko) treść stwierdzeń na karteczkach, a ono niby listonosz "roznosi" je do poszczególnych osób w rodzinie lub przydziela je sylwetce reprezentującej ' samo (wrzuca do otworów w odpowiednim pudełeczku) ten sposób unika się wywoływania u dziecka reakcj ~ wnej, tzn. nie zmusza się go do słownego analizowania swych uczuć, gdyż wystarczy, że spośród różnych możliwości "wypisanych na karteczkach" dobierze ono odpowiednie do osób ze swojego
utoczenia i im je "przydzieli". Jeżeli okaże się, że dane stwierdzenie nikomu nie odpowiada, do nikogo nie pasuje,
dziecko przydziela karteczkę sylwetce "Panu Nikt". ordy zaś stwierdzenie odpowiada więcej niż jednej osobie, dany oznajmia to (zgodnie z instrukcją) badającemu,
tóry czyni odpowiedni zapis w swoim protokole. Po zakoń
eniu badania przystępuje się do zliczenia "liścików" wypowiedzi, haseł) przydzielonych przez badanego posz~zególnym osobom w rodzinie i "Panu Nikt". Końcową scenę liczby i treści przydzielonych karteczek wprowadzamy ~o arkusza punktowego, który ułatwia z kolei dalszą kla~yfikację przydziałów karteczek.
Suma i rodzaje karteczek z wypowiedziami przypadają`~ymi poszczególnym członkom rodziny badanego jest :Wskaźnikiem jego postawy wobec danej osoby oraz stopnia `jCgo zaangażowania uczuciowego w życie rodzinne. Dane te mówią także o tym, czym i w jaki sposób dzieckp "wyrównuje" swe uczucia (jaką w przydzielaniu kartek "pozytywnych" zachowuje proporcję wobec liczby takich`ye kartek "odbieranych" od tejże osoby) oraz ukazują ~Ierunek przejawiających się ewentualnie odchyleń emocjo~~lnych: czy przejawia się w nich tendencja do silnego ~tłhamowania (inhibicji) czy tendencja do mocnej ekspresji ~dysinhibicji). Jeżeli przy interpretacji wyników testu
lerzemy pod uwagę płeć, wiek, środowisko społeczne oraz inne czynniki, które modyfikują zdolność dziecka do eks resji, możemy porównać stopień jego zahamowania ujaw
~tiony w toku badania z zahamowaniem przejawów uczucia ~v życiu codziennym. Wyniki badań możemy poddawać ana~zie ilościowej, jakościowej, porównywać z wynikami inttych badań, szukać zależności między zmiennymi itp. ufa sytuację testową należy patrzeć jak na miniaturę sytua~jl życiowej, a na wyniki testu jak na odzwierciedlenie podi~tt~wowego wzoru międzyosobowych stosunków w życiu httdanego. Wyniki badania za pomocą FRT dają nam obraz
352 353
!9 - Rembowski - Metoda projekcyjna...

Test stosmlków rodzinnyck (Arkasz ga~nktowy)
Imi~ ..................... Nazwisko ............... Data urodz. ..................... Data badania ..
Imi~, widy i pkć rodzeństwa: 1............................ 2. ........................... 3. ....................
4. ........................... 5............................ 6.
7. .....................
Pozostali członkowie rodziny L ........................... 2. ...........,.............. 3. ................

Rodzeństwo Pozos.
N S O M
1 2 3 4 3 6 1 2
so
P i
il
ne 3l
ozytywne s
32
33
54
33
36
37

Neptywne umiarkowane
61
62
63
64
63
66
67
Negatywne silne 70
71
72
73
74
73
76
77
i
itoduństwo Pozostali
_ _
N S O ~ M _ 2 3 4 3 6 I 2 3
80 1
~,
rna opieka
-blazżliwo4ć 81

83
na opieka 84
_
tony matki 85 -_
86
87
-
90
pobtatliwość
1lronY ojca 91
92
93
94

95
~
llfooy matki
96
97
98
9g


stosunków uczuciowych - taki, jak przedstawia się o; dziecku na podstawie własnego jego doświadczenia zdobytego w kontaktach z członkami własnej rodziny. Ich uczucia w stosunku do dziecka nie zawsze, oczywiście, okazują się takimi, jakimi są w jego odczuciu i ocenie. Zaznajomienie się z tym odczuciem jest jednak ważną rzeczą w badaniach klinicznych, szczególnie w badaniu etiologii symptomów neurotycznych - jako jeden z wstępnych etapów ustalania, czy zachodzi zgodność między jakością uczuć "dawanych i "odbieranych" przez badanego (czyli między treścią karteczek "od" i "do"); brak tej zgodności świadczy m. in. .o zachwianiu równowagi emocjonalnej u badanego dziecka i o rozdźwięku między nim a jego bliskimi.
Wyniki testu pozwalają ocenić relatywną ważność psyćhologiczną poszczególnych członków rodziny dla badanego dziecka. Pozwalają uchwycić jego preferencje w stosunku do określonych osób w rodzinie, dostrzec główne osoby, z którymi identyfikuje się badany, oraz odkryć źródło ewentualnego jego niepokoju, lęku, a nadto wskazują drogę postępowania terapeutycznego i wychowawczego. To, że dziecko może w tym teście swobodnie wybierać spośród sylwetek reprezentujących osoby z rodzinnego kręgu, pozwala badającemu łatwiej zauważyć, względem których osób jest ono uczuciowo zaangażowane. Stopień uczuciowego związania dziecka z poszczególnymi członkami rodziny może być przedmiotem pomiaru kwantytatywnego (może być ujęty liczbowo). W ten sposób łatwiej niejako jest zwrócić uwagę na przejawy nadmiernego samolubstwa dziecka, nienawiść skierowaną do siebie lub innych osób oraz dokładniej scharakteryzować wzajemne stosunki uczuciowe między dzieckiem a jego najbliższą rodziną: uznać je za pozytywne, negatywne lub ambiwalentne. Zebrane w toku badania dane pozwalają nadto porównać uczucia, z jakimi dziecko zwraca się do członków rodziny, z ich uczuciami w stosunku do dziecka. Na podstawie włas
358 i
nych badań (Rembowski 192) mieliśmy możność prze konać się, iż są one bardzo zbliżone do siebie i wykazują pewną prawidłowość, o której mówi teoria wyrównywania ~`-dostaw emocjonalnych.
Warto zwrócić uwagę ha jeszcze inny, ważny moment, ;:'mianowicie na to, że sytuacja testowa ukazuje w swoisty �' sposób tak istotne dla mechanizmu rozwoju spoleczńego
dziecka, systemy: obrony i racjonalizacji = tak, jak one ą uruchamiane u badanego, na jemu właściwe sposoby, :' dla osiągnięcia społecznego przystosowania. W wyniku
badania za pomocą FRT można skonstatować występowanie następujących mechanizmów obronnych:
` 1. Negacja - kiedy dziecko większość pozytywnych i negatywnych wypowiedzi umieści w pudełeczku z sylwetką "Pana Nikt".
2. Idealizacja - kiedy nieproporcjonalnie dużo wypowiedzi pozytywnych trafia do członków rodziny, a większość negatywnych przydzielona zostaje "Panu Nikt".
3. Przesunięcie - kiedy "drugorzędni" członkowie rodziny dostają więcej wypowiedzi pozytywnych niż członkowie "centralni" (rodzice).
Materiał uzyskany z badań może być w różny sposób wykorzystany - w zależności od celu, jaki sobie zakłada badający. Można go także przedstawić graficznie, odwzorowując rozmieszczone odpowiednio w układzie współrzędnych karteczki o treści pozytywnej i negatywnej. Oto przykład konstelacji uczuciowej w rodzinie dziecka x i na tym tle - sytuacji dziecka, jaką uzyskaliśmy w toku naszych badań, uporządkowując karteczki ("liściki") z wypowiedziami o uczuciach pozytywnych i o uczuciach negatywnych (oprócz karteczek z wypowiedziami o odczuwanym nadmiarze opieki); konstelację tę możemy przedstawić graficznie w sposób następujący (ryc. 23)
Zakładamy, że nad grubą linią poziomą zaznaczone są stosunki pozytywne, pod linią - negatywne. Na lewo od
359

Test,stosunków rodzinnych (arkusz zbiorczy)
linii pionowej - kartki z wypowiedziami o uczuciach dniecka w stosunku do członków rodziny: M - matki, O ojca, B - brata, S - samego siebie, a także do "Pana Nikt" - N. Na prawo od linii pionowej - kartki z wypowiedziami o uczuciach poszczególnych osób w rodzinie w stosunku do dziecka. Wysokość kolumn odpowiada liczbie kartek przydzielonych poszczególnym osobom oraz sylwetce "Pana Nikt".
Rozmieszczenie graficzne wyników badania ułatwia analizę konstelacji społeczno-emocjonalnej w rodzinie dziecka oraz jest pomocne przy porównywaniu jej z inną rodziną. Nietrudno stwierdzić, że każdy zapis graficzny jest inny, tak jak różne są układy stosunków rodzinnych w naszych rodzinach.
Test Stosunków Rodzinnych (FRT) autorstwa E. Bene i J. Anthony'ego - to niezmiernie interesująca i wielce
(r)dkrywcza technika, pozwalająca ujawnić rolę i miejsce poszczególnych członków rodziny w życiu badanego. losowanie jej daje dobre wyniki także w terapii indywi
alnej i regulacji stosunków w środowisku rodzinnym oraz ~Dstarcza informacji umożliwiających uchwycenie wpływu ~u rodzinnego na rozwój osobowości dziecka.
est Dwoch omków (Two Hauses Technique; 2 HT) Szyryń ~ 'e o , 963) jest podobny w swym zamierzeniu
o FRT E. Bene i J. Anthony. Autor utrzymuje, że jego ~tchnika zawiera elementy znajdujące się w każdej z pod~tawowych metod diagnostycznych, mianowicie: kontakt
dzieckiem, kliniczny wywiad, zabawę oraz projekcję wewnętrznego świata dziecka, dla którego technika 2 Dom
' st przeznaczona.
końcepcji V. Szyryńskiego rodzina jest pojęta w spo miczny. Na ródziców pragnie on spojrzeć niby ;~a obiekt pierwszych przężyć emocjonalnych dziecka. ~Jczucia dziecka rozwijają się stopniowo w zależności od postawy rodziców i mogą występować jako miłość, niem wiść, poczucie winy, utożsaiinianie się itp. Ponadto rodzice gą pierwszymi osobami, które zaspokajają podstawowe po trzeby dziecka, dając w ten sposób dowód swej miłości i wywołując w dziecku w zamian podobne reakcje. Oni także są pierwszymi; którzy mogą zniweczyć pragnienia i potrzeby dziecka przez swój mniej lub bardziej sztywny system zakazów i w ten sposób wywołać pierwsze uczucia t5ienawiści, urazy i wrogości. Te negatywne uczucia i ich ~tzyczne objawy są, z kolei przez rodziców silnie potępiane i wtedy powstaje u dziecka poczucie winy. Pragnienia. dziecka i zakazy rodzW" eciwstawiają się sobie nawza jem, co powoduje kon$~onflikt może być także wyni ~iem niekonsekwencji rodzicielskich wymagań i oczekiwań.
Jedną z podstawowych potrzeb dziecka jest potrzeba bezpieczeństwa. Będąc całkowicie uzależnione od rodziców
;360 36i

Ryc. 32. Wyniki Badania Testem Stosunków Rodzinnych-ujęcie graficzn, układu kartek odzwierciedlającego konstelację uczuciową w rodzinie badanego

�w pierwszych miesiącach i latach życia, dziecko potrzebu, zabezpieczenia i ochrony przed nieznanym i zastraszającym go światem. Sposób, w jaki się to objawia, zależy w duże,! mierze od jego pierwszych doświadczeń w kontakcie z rodzicami. Pewni siebie (swej miłości) i spokojni rodzice po~magają dziecku w przyjmowaniu świata jako bezpiecznego ~i przyjaznego. Nerwowi, bojaźliwi, niepewni, chwiejni uczuciowo i zbyt wymagający rodzice narzucają dziecku wyóbrażenie świata wrogiego, wymagającego i nieprzyjaznego. Ogólnie mówiąc, bezpieczeństwo dziecka jest zapewnione przez rodzicielską miłość.
Uczucia dziecka w stosunku do rodziców ulegają pewnym charakterystycznym zmianom na różnych- etapach
~2P r
Etap ~1
Etap iv
iQ m
M ~a ~l~ O Ania pies Etap nr
2
Ryc. 33. Technika Dwóch Domków
:jego rozwoju. Małemu dziecku rodzice wydają się istotami wszechwładnymi, wszechpotężnymi, które mogą uczynić wszystko, cokolwiek zechcą, i mogą i~ształtować świat dziecka zgodnie ze swoimi życzeniami. W miarę dorastania 362
Bad NT
Dzcewu. ~ 11~ II X05 O M Ewa Anm Elżb Pies Dak1 bad
rodzą się nowe potrzeby i kształtuje krytyczny stosunek do otaczającego dziecko świata. Proces ten nierzadko staje się trudny do pokonania i pogłębia się przez niedojrzałe
4reagowanie ze strony rodziców, którzy odczuwają wzrasta�Mącą niezależność swoich dzieci i usiłują powstrzymać je ~:-od ,zaspokojenia ich własnych potrzeb emocjonalnych. "Jeśli proces ten nie-zostanie rozwiązany w sposób zadowa- `~ ~~ający przy dojrzałym współudziale rodziców, mogą ujaw
~:-nić się u nastolatków symptomy neurotyzmu (Szyryński 1962
Po krótkim wykładzie na temat roli rodziców w rozwoju
.y dziecka łatwie' 'est odpowiedzieć na pytanie o miejsce Tes-~~~ JJ
u Dwóch Domków w badaniu dzieci. Po prostu przezna~ zony jest on do eksplorowania stosunków wewnątrzrodzinnych oraz postaw dzieci wobec rodziców i postaw rodziców do dzieci, w percepcji tych ostatnich.
Procedura badawcza składa się z czterech zasadniczych etapów. Etap pierwszy podobny jest do FRT i polega na wyliczeniu przez dziecko członków swojej rodziny. Szkice , osób podawanych przez dziecko są szybko rysowane przez badającego w górnej części kartki papieru (np. formatu A4). Z kolei eksperymentator rysuje dwa podobne do siebie domki na papierze i sugeruje dziecku, iż są to domki jego rodziny (rodziców), w których może ona mieszkać. W dalszym ciągu eksperymentator prosi, aby dziecko wskazało, którzy członkowie rodziny, w którym domku mają mieszkać. Badający rysuje odpowiednie osoby przed każdym z domków (lub w domku). W trzecim etapie dziecko jest proszone, aby zaprosiło osoby z "drugiego" domku do siebie (do domku, w którym umieściło siebie). Kierunek przesuwania osób oraz kólejność odnotowywane jest za pomocą odpowiednich kresek na kartce. W ostatnim etapie
. procedury badawczej powracamy do punktu wyjściowego d prosimy dziecko, aby powiedziało, które osoby chciałoby usunąć ze swego domku.
363


W trakcie badania zaleca się zbieranie dodatkowych informacji o dynamice rodziny w sposób, jaki badający uważa za właściwy (pytania, obserwacje ,ruchów i wypowiedzi itp.). Zaleca się stosowanie przeciwnych stwierdzeń do tych, które wyraża dziecko. Na przykład, jeżeli młodsza siostra została zaproszona do domku jako ostatnia, a "odeszła" jako pierwsza, to badający może zapytać o powód takiego manewru. Sytuacja ta powoduje często zaprzeczenie z dodatkową informacją ważną dla uchwycenia motywu postępowania dziecka.
V. Szyryński dołącza do testu kartkę z informacją o tym, jak interpretować wyniki, które rejestruje się w "familiogramie". Autor prosi o daleko idącą ostrożność w interpretowaniu wyników testu. Interpretacja wyników oparta jest na tych samych zasadach;: które stosuje się w technikach projekcyjnych i innych sytuacjach zabawowych. Na podstawie swoich doświadczeń V. Szyryński twierdzi, że w 77 uzyskano takie same wyniki w teście 2HT jak przy użyciu tradycyjnych metod, które wymagają jednak dłuższego czasu na badanie.
Test Dwóch Domków ma swoje ograniczenia, do których w pierwszym rzędzie n~aeży zaliczyć małe pole manewru. Jest ono znacznie mniejsze niż w teście FRT, który ma przecież sylwetkę- "Pana Nikt". Ponadto zdarza się, że niektóre dzieci odrzucają myśl o drugim domku i sugerują, aby go sprzedać. Są to podobne kłopoty, jakie można spotkać w stosunku do "niechcianego" rodzica w zabawie lalkami (np. badania Lynna). Wreszcie, trudno wyjaśnić powód, dlaczego badający ma wykonywać rysunki, a nie powinno tego czynić dziecko.
Niezależnie od uwag krytycznych, Test Dwóch Domków zasługuje na uwagę ze względu na pozycję, jaką zajmuje w "stopniu projekcji". Nie wymaga ona na przykład identyfikacji z arbitralnie wybraną osobą centralną.
364
Uwagi końcowe
Na zakończenie naszego przeglądu technik projekcyjnych pragniemy dokonać krótkiego podśumowania treści zawartych w pracy i wysunąć sugestie, dotyczące tego, które z bardzo ogólnych i podstawowych problemów badawczych mogłyby być podjęte przez naszych psychologów.
Praca, niezależnie od przyjętego podziału treści, zawiera dwie główne części: teoretyczną, omawiającą zagadnienia teoretycznych podstaw metody projekcyjnej, oraz drugą przedstawiającą techniki projekcyjne stosowane do celów diagnostycznych w psychologicznych i niekiedy psychiatrycznych badaniach dzieci i młodzieży. Tylko w niektórych wypadkach treść i budowa technik projekcyjnych zmuszała do prezentowania materiału wykorzystywanego nie tylko w badaniu dzieci, ale także w badaniu młodzieży starszej. Ten wyjątek dotyczy szczególnie techniki niedokończonych zdań w układzie Rottera.
Trzy rozdziały, składające się na pierwszą część pracy, poświęcone są: ogólnej koncepcji projekcji i technik projekcyjnych (rozdz. I), związkowi teorii technik projekcyjnych z niektórymi teoriami psychologicznymi (rozdz. II) oraz klasyfikacji technik projekcyjnych, zasadom ich stosowania i uwagom krytycznym co do ich wartości diagnosty
365

cznej (rozdz. III). Staraliśmy się wykazać znaczenie projekcji nie tylko w obrębie psychoanalizy, ale także poza~5nią. Zwróciliśmy też uwagę na związek,teorii projekcji z teorią percepcji oraz z teorią pola.
Na tle tych rozważań zostały zaprezentowane niektóre klasyfikacje technik projekcyjnych (m. in. klasyfikacje Franka, Campbella, Cattella, Lindzeya, Rabina i Haworth oraz Porota). Przy tej sposobności ukazano zalety i wady poszczególnych stanowisk, jakie w kwestii klasyfikacji tych technik zajmowali wymienieni autorzy, oraz trudności, na jakie napotykali autorzy próbujący uporządkować różnorodne w treści i konstrukcji techniki projekcyjne. Część pierwszą pracy zamyka próba krytycznego spojrzenia na techniki projekcyjne jako sposoby badania osobowości dzieci i młodzieży.
Pozostała część pracy omawia poszczególne techniki, które uwążano za szczególnieainteresujące. Są wśród nich przede wszystkim te, które najczęściej stosuje się w badaniach. Uporządkowano je według przyjętego przez nas podziału na techniki : obrazkowe, werbalne, graficzne i zabawowe. Każdą z technik starano się scharakteryzować pod względem jej wartości poznawczej oraz stosunku zachodzącego między treścią stosowanych w niej bodźców (obrazka, plamy itp.), prowokujących projekcję u osoby badanej, a rzeczywistymi, typowymi zdarzeniami . z życia. Nie są one jednak tak opisane, aby na podstawie tych opisów mogły być bezpośrednio zastosowane w badaniu. Takiego zadania sobie nie stawiano w pracy. Raczej chodziło o zorientowanie Czytelnika, jakie - istniejące już - techniki projekcyjne stosowane są w badaniach dzieci i młodzieży i czego z wyników badania za ich pomocą można się o badanych dowiedzieć.
Pragnę na koniec dać wyraz swojemu przekonaniu o tym, że w rozwiązywanie teoretycznych i praktycznych problemów samych technik projekcyjnych, o których w psycho
logu światowej coraz jest głośniej - przy czym mówi się Q nich i pisze coraz pozytywniej - powinni włączyć się
lśże psychologowie polscy. Mamy po temu coraz lepsze aronki : dobrze rozwijająca się - przy pełnym zaintere r waniu psyćhologią przejawianym w różnych grupach
~znych - polska psychologia zrodziła już wiele intesujących dzieł i koncepcji. Niekiedy odnosi się wrażenie, wielu naszych psychologów nie dostrzega wagi porusza.ch w tej pracy problemów i tego, że mamy w tym wzglę
` 'e dużo do zrobienia. Przede wszystkim musimy dążyć o wypracowania teorii projekcji opartej na założeniach, rzyjmowanych przez naszą psychologię. Praktyka z kolei
k~zeka na opracowanie wartościowych prób, które mogłyby być pomocne w znalezieniu rozwiązania wielu kwestii ż zakresu niewłaściwego zachowania się dzieci i młodzieży, '~ 1ch wadliwych postaw wobec siebie i otączającego świata
itp. Niecfi mi wolno będzie wyrazić za W. Klopferem (1973) przeświadczenie, że techniki projekcyjne nie spotkają się ' więcej z taką ostrą krytyką ze strony psychologów, z jaką wystąpił H. Eysenck w r. 1961, lecz będą służyć w pełni swoich możliwości badaniu różnorodnych i złożonych cech ludzkiej osobowości.
Myślę, że niektóre prezentowane w pracy techniki szczególnie zasługują na to, aby stać się przedmiotem studiów zgłębiających ich wartość oraz przydatność praktyczną. Dotyczy to szczególnie takich technik, jak CAT, TCO, PPP, F"RI i inne.
<: ~~
~,~ `fs
t - Fl.~
~;, ~_ ~ , :... t.- .
366

Bibliografia
Abt L. E. A theory of projective psychology. W : L. E. Abt i L. Bellak (red). Projectżve psychology. New York 1952, A. A. Knopf.
Agryle M., Robinson P. Two origżst of achievement motivation. "British Joui~nal o@ Social and Clinical Psychology", 1962, nr I, s. 107-120. Ames L. B. Free drawing and completion drawżng: a comparative study of
preschool chifdren. "The J. of Genetic Psychol." 1945, t. 66, s. 161-165. Ames L. B., August J. Rorschach responses of negro and white 5-fo 10-year olds. "The J. of Genetic Psychol." 1966, 2, s. 297-309.
Ammons R. B., Ammons H. S. Parem preferences in young chi ldren's doli play interviews, "The J. of Abnorm. and Soc. Psychol." 1949, 4, s. 490-505.
Andrew G., Walton R. E., Hartwell S. W., Hutt~ M. L. The Michigan Picture Test: the stimulus values of the cards. "J. of Consulting Psychol." 1951, 1, s. 51-54.
Anthony E. J., Bene E. A technique for the objective assessment of the child'.s family relationships. "The J. of Ment. Sc." 1957, 432, s. 541-555. Bach G. R. Father fantasies and father-typing in father-separated children. "Child Development" 1946, 1-2, s. 63-80.
Bell J. E. Projective techniques. New York 1948. Longmans Green and Company. .
Bell R. B., Rosenzweig ~`~l'he~żnve:~ti~ation of projective distance with special reference to flr~ Rosenzweig Picture-Frustration Study. "J. of Projective Techniques and ,bers. Assessment" 1965, 2, s. 161-167.
Bellak L. The concept of projection. "Psychiatry" 1944, 7, s. 353-370. $ellak L. On the problem of the concept ofprojectżon. W: L. E. Abt i L. Bel lak (red.) Projective Psychology. New York 1952, A. A. Knopf.
Bellak L., Adelman C: The Childreń's Apperception Test (CAT). W: A. I. Rabin i M. R. Haworth (red.) New York 1965, Grune and Stratton, s. 62-94.
368
Bellak L., Bellak S. S. Der Kinder-Apperzeptions-Test. Góttingen 1949, Dr C. J. Hogrefe.
Bender L., Woltmann A. G. The use of puppet shows as a psychotherapeutic method for behavior problems in children. "The Am. J. of Orthopsychiatry" 1936, 3, s. 341-354.
$ene E., Anthony J. Manual for the Family Relations Test. London 1957, National Foundation for Education.
$ene E., Anthony J. Podręcznik do testu stosunków rodzinnych. Wersja dla dzieci. Wyd. Radia i Telewizji. Centralny Ośrodek Metodyezny Poradnictwa Wychow: Zawodowego Minist. Oświaty i Wychowania. Warszawa 1984.
Biersdorf K. R., Marcuse F. L. Responses of children to human and animal pictures. "J. of Projective Techniques" 1953, 17, s. 455-459.
Bils R. E. Animal pictures for obtaining children's projections. "J. of Clin. Psychol." 1950, s. 291-293.
Bils R., Leiman Ch. J., Thomas R. W. A study of the validity of the TAT and a set of animal pictures. "J. of Clin. PsyChol." 1950, 3, s. 293-295. Bindon D: M. Make-Picture-Story (MAPS). Test findings for rubella deaf
children. "The J. of Abnorm. and Soc. Psychol." 1957, 1, s. 38-42. Black E. F. Factors related to human figure - drawing size in children. "Percrptual and Motor Skills" 1972, V. 35, s. 902.
Blum G. S. A study of the psychoanalytic theory of psychosexuad development. "The Genetic of Psychol. Monographs" 1949, t. 39, s. 3-99. Blum G. S. The Blacky Pictures. A technique for the exploration of persona
lny dynamics. Michigan 1950a, Ann Arbor.
Blum G. S. The Blaeky Pietures, manual of instruction. Naw York 1950 b, Psycholo~ical Corporation.
plum G. S. The Blacky Pictures wżth children. W: A. I. Rabin i M. R. Haworth. Projective Techniques with children. New York 1965, PrenticeHali, s. 95-104.
Boehm L. The development of independence: a comparative study. "Child Dcvelopm." 1957, 1, s. 85-92.
Worecky V. Rodżny scenotest. Psycholób>ia a Patopsycholbgia Dietata. 1977, nr 1, s. 55-56.
~uulanger-Balleyguier G. Etude sur le CAT: influence du stimulus sur les reęits d'enjants de 3 k 8 ans. ,,Revue da Psychol. Appliquee" 1957, V 7, 1, s. I-28.
Boown J. F. A modificatżon of the Rosenzweig Picture-Frustration Test to study hostile interracial attitudes. "The J. of Psychol." 1947, t. 24, s. 247-272.
Brunner J. F. Perceptual theory and the Rorschach. "The J. of Personalny" 1948, 2, s. 157-168.
~1 - Rembowski - Metoda projekcyjna...
369




Budoff M., Vacchiano R. B. Developmental study of ambiguity level i, Picture-Story stimuli. "J. of Projective Techniques and Persona!ir~ Assessment" 1965, 4, s. 465-472.
Burns N., Cavey L. Age differences in empathic ability among children. "Canadian Journal Psychology". 1957, nr 4, s. 227-230.
Buras R., Kaufman S. Kinetic-Family-Drawings (KFD): An introductiora to kinetic drawings. New York 1970, Brunner, Mazel.
Buras R., Kaufman S. Actżon, styles and symbols in Kinetic-Family-Drawing.c (KFD): An interpretative manual. New York 1972. Brunner-Mazel. Buras R. C., Kaufman S. H. Actions, styles and symbo/s in kinetic family drawings (KFD). New York 1973. Brunner/Mazel.
Burt H. E. Psychologia stosowana. Warszawa- 1965. PWN.
Burwen L. S., Campbell D. T., Kidd J. C. The use a sentence complet:ćr test in measuring attitudes toward superiors and subordinates. "The J. of Applied Psychol." 1956, 4, s. 248-250.
Campbell D. T. The indirect assessment of socżal attitudes. "Psychol. Buli." 1950, 1, s. 15-38.
Campbell D. T. A typology of tests, projective and otherwise. "The J. of Consulting Psychol." 1957, t. 21, s. 207-210.
Campbell D. T., Miller N., Lubetsky J., O'Connell E. J. Varieties of pro jection żn tran attribution. "PsychoL Monographs" 1964; 15, s. I-33. Caputo D. The parents of the schizophrenżc. "Family Process" 1963, nr 2, s. 339-356.
Cattell R. B. Principles of design in projective or mżsperception tests of personalny. W: Anderson H. H., Anderson G. L. (red.) An introduction ro projective technigues. New York 1964, wyd. 8, Pre_ntice-Hall, s. 55-98.
Chambers J. L. Picture Identification Test. Manual for subjects. Florida 1965, Kentucky State Hospital.
Chambers J. L., Barger B., Lieberman L. B. Need patterns and abiliti~s of college dropouts. "Educ. and Psychol. Measurement" 1965, 2, s. 509-516.
Chambers J. L., Broussard L. J. The role of need-attitude in adjustment. "The J. of Clinical Psychol." 1960, 16, s. 383-387.
Chaven S. The interaction of background and characters in pżcture test story relling. "J. of Clinc. Psychol." 1954, 3, s. 290-292. Choynowski M. (red.) "Biuletyn Psychometryczny". Wrocław-WarszawaKraków 1968. Ossolineum.
Christenson J. A. Clinical application of the Themktic Apperception Test. "The J. of Abnorm. and Soc. Psychol." 1943, 1, s. 104-106. Clark A. A. The projective measurement of experimentally induced lenek
of sexual motivation. "J. of Exper. Psychol." 1952, 6, s. 391-399. Clark H. J. The RosenzweigPicture-Frustration Study. W: H. H. Anderson,
370
Anderson G. L. (real.) An introduction to projective techniques. New York 1964. Prentice-Hall, s. 312-323.
Cofer Ch. N., Appley M. H. Motywacja: teoria i badania. Warszawa 1972. PWN.
Coleman J. C. The study of adolescent development using a sentence-completion method. "The Brit. J. of Edue." 1970; 1, s: 27-33.
Copple G. E. EfjeCtive intelligence as meąsured by an unstructured sentence- , completion technique. "The J. of Consult. Psychol:' 1965, 5, s. 357360.
Corman L. Une technigue nouvelle des tests de pr y'ection. "Revue de Psychologie Appliquee". 1960 nr 1.
Corman L. Le test PN. Une dynarflique nouvelle de la projection. Paris 1961. Universitaires de France.
Corman L. Le Test PN. Manuel Press Universitaires de France. Paris 1969.
Corman L. Le test du dessin de familie dqns la practique medico p~dagogique. Paris 1964, Presses Univ. de France.
Costin F. A., Eiserer P. E. Students' attitudes toward school life as revealed by a sentence completion test. Illinois 1949, University of Illinois. Cox F. N. An assessment of children's attitudes towards parent figures. "Child Developm. 1962, 4, s. 821-830.
Culadze S. W. O miestie i znaczenii projekcjonnych mietodow w izuczenii licznosti. W :Problemy licznosti (Materiały simpozjuma). Mpskwa 1969, Wsiesojuznoje naucznoje obszczestwo niewropatologow i psichiatrow.
Cummings J. D. The incidence of emotional symptoms in school children. "The Brit. J. of Educ Psychol." 1944, 4, s. 151-i61.
Cummings J. D. Family Pictures: a projeetion test for childre>t. "The Brit. J. of Psychol." 1952, 1, s. 53-60.
Davids A., Lawton M. J. Selj-concept, mother concept, and food aversions in emotionally disturbed and normal children. "The J. of Abnorm. and Soc. Psychol." 1961, 2, s. 309-314.
Deutsch M. Field theory and projective technigues. "J. Project Techniques" 1954, t. 18, s. 427-434.
Dhapola T. S. The effectiveness of TAT as a męasure of aggression a review. "Indian J. of Psychol.~ 1971, 4, s. 319-328.
Drozd A. Psychologiczna analiza stosunków wewnątrzrodzinnych w środowisku malomiasteczkowym. Praca magisterska (maszynopis) 1973, Zakł. Psychol. UG w Gdańsku.
Duss L. Fabelmethode. Biel 1956. Institut fur Psycho-Hygiene Biel (wyd. 1r. 1940).
Eichler R. M. A Comparison of the Rorschach and Behn-Rorschach Inkblot Tests. "J. of Consult. Psychol." 1951, 3, s. 185-189.
371

Elkisch F. Children's drawings in a projective technique. "Psychol. Monographs" 1945, 1, s. 1-29.
Eriksell Ch. W., Lazarus R. S. Perceptual deferise and projective tests. "The J. Abnorm. and Soc. Psychol." 1952, 2, s. 302-308. Eriksen Ch. W. Needs in perceptron and projectżve techniques. "The J. Pro
ject. Techniques" 1960, t. 24, s. 435--440.
Erickson E. H. Studies in the interpretation of play. "The Genetic Psychol. Monographs" 1940, t. 22, s. SS6-671.
Erickson E. H. Sex di"~erences in the play configurations of preadolescents. "The Am. J. of Orthopsychiatry" 1951, 4, s. 667-692.
-Eron L. D., Ritter A. M. A comparison of two methods of administration of the Thematic Apperception Test. "J. of Consult. Test" 1951, 1, s. SS-61.
Eysenck H. J. Sens i nonsens w psychologii. Warszawa 1965, PWN. Fenz W. D., Epstein S. Measurement of approach-avoidance conflict along a stimulus dimension by a Thematic Apperception Test. "The J. of Personalny" 1962, 4, s. 613-632.
Ferreira A., Winter W. Family interactżon and decision-making. "General Psychiatry" 1965, nr 3, s. 14-23.
Feshbach S., Feshbach N. Influence of the stimulus object upon the complementary and supplementary.projection of fear. "The J. of Abnorm. and Soc. Psychol." 1963, S, s. 498-502.
Fisher S., Fischer R. A projective test analysis of ethnicsub-culture themes żn families. "Journal of Projective Techniques" 1960, nr 2, s. 306-316. Forer B. T. A Structured sentence Completion test. "The J, of Projactive Techniques" 1950, t. 14, s. 15-30.
Forer B. R. Word association and sentence completion methods. W : A. I. Rabin i M. R. Haworth (red.) Projective Techniques with children. New York 1965. Grune and Stratton, s. 210-224.
Franck K., Ros~n E. A projective test of m2sculinity femininity. "J. of Consult. Psychol." 1949, 4, s. 247-256.
Frank L. K. Projective methods for study of personalny. "Tha J. of Psychol." 1939, t. 8, s. 389-413.
Frank L. K. Projective methods. Illinois 1948. Charles C. Thomas. Frank L. K. Toward a projective psychology. "The J. of Projective Techniques" 1960, 3, s. 246, 253.
Franklin J. C., Brzoz~k J. The Rosenzweig P-F Test as a measure of frustration response in semistarvation. "J. of Consult. Psychol." 1949, 4, s. 293-301.
Fraczek A. Projekcyjne techniki badania osobowości. W: L. Wołoszynowa (red.) Materialy do nauczania psychologii. Seria IIP. Metody badań psychologicznych. T. L, Warszawa 1965, PWN.
372
Furuya K. Responses of school children to human and animal pictures. "The J. Projective Techniques" 1957, 3, s. 248-252.
Frydrychowicz A. Rysunek rodziny. Projekcyjna metoda badania stosunków rodzinnych. Centralny Ośrodek Metodyczny Poradnictwa Wychow. - Zawodowego Min. Oświaty i Wychowania. Póznań 1984.
Gerstmann S. Rozmowa ż wywiad w psychologii. Warszawa 1972, PWN.
Gille R. Le test-,film. Un instrument pour la mesure objeetive du niveau de maturite a"~ective et de certains trans du comportement. Paris 1959, Presses Universitaires de France.
Golde P., Kogan N. A sentence completion procedure for assessing attitudes toward old people. "The J, of Gerontology" 1959, 3, s. 3SS-363. Goldenberg H. C. A resume of some MAPS Test results. "The J. of Projec tive Techniques" 1951, t. IS, s. 79-87.
Goldstein H. S. Internal controls in aggressive children from father present and father-absent families. "J. of Consulting and Clinic. Psychol". 1972, 3, s. S 12.
Grabiee S. Psychologiczna analiza stosunków wewnątrzrodzinnych w środowisku wiejskim. Praca magisterska (maszynopis) 1973. Zakł. Psychol. UG w Gdańsku:
Grochocińska R. Interakcje w rodzinie marynarskiej. "Zeszyty Naukowę Wydz. Hum. UG" 1982, nr I1, s. 95-103.
Grzywak-Kaczyńska M. Testy w szkole. Warszawa 1960, PZWS. Grzywak-Kaczyńska M. Metoda Rorschacha. Warszawa 1967, PZWL. Haagard E. A. A projective technique using comic strip characters. "Character and Personality" 1942, 10, s. 289-295.
Haas R., 'Loewer H. D. Das motivationspsychologische Sigisierungssystem nach Graf Hoyos in seiner Anwendung beim Vierbildertest nach van Lennep: Objektivitkt, klżnische und faktorielle Validitkt. "Diagnostica" 1971, XVII/3, s. 132, 139.
Haley J. Family experiments: a new type of experimentation in families. "Family Process" 1965, nr 1, s. 265-293.
1-łalpern F. Projective tests in the personality żnvestigation of children. "The J. of Pediatrics" 1951, 6, s. 770-775.
Han-Ilgiewicz N. Więź rodzinna w aspekcie pedagogiki specjalnej. Warszawa 1966, PWN.
Harris W. W. A bas relief projective technżque. "The J. of Psychol. 1949, 1, s. 3-17.
Harris D. E., Sing Chu Tseng. Children's attżtudes toward peers and parents as revealed by sentence completions. "Child Development" 1957, 4, s. 401-411.
373

Harrower M., Tńo:~nas C., Altmtn A., Hu,nz~t hgure drawings in a prospective study of six disorders. "Th~ Journal of N~rvous and Mental Disease". 1975, nr 3, s. 191-199.
Hartwell S., Hutt M., Andrew B., Walton R. The Michigan Picture Test: diagnostic and therapeutic possibilities of a new projective test in child guidance. "The Am. J. of Orthopsychiatry" 1951, 1, s. 124-137.
Hawkey L. The use of pup~ets żn child psychotherapy. "The Brit. medical Psychol." 1951, z. 3, s. 205-214.
Healy W., Bronner A., Bowers A. The structure and meaning of psychoanalytżc. New York 1930, Alfred A. Knopf.
Hertz M. Yalidity of the Rorschach method. "Th~ Am. J. of Orthopsychiatry" 1942, t. il, s. 512-520.
Hilgard E. R. What becomes of the input fro.m the stimerlus? "J. of Personality" 1962, 3, s. 46-72.
Hilgard E. R. Wprowadzenie do psychologii. Warszawa 1967. PWN. Hochberg J. E. Percepcja. Warszawa 1970, PWN.
Holsopple J. O., Miale R. M. Sentence completion: a projective method for the study of personalny. Illinois 1954, Charles C. Thomas Publisher. Holzberg J. D. The relevance of personality theory for projective methods. "The J. of Projective Techniques" 1954, t. 18, s. 418-420.
Hornberger R. H. The projective e~eets of fear and sexual arousal on the rating of pictures. "J. of Clin. Psychol." 1960, 3, s. 328-331. Hornowski B. Badania nad rozwojem psychicznym dzieci i mlodzżeży na
podstawie rysunku postaci ludzkiej. Wrocław-Warszawa-Kraków 1970, Ossolineum.
Horowitz R., Murphy L. Projective methods in the psychological study of children. "J. of Exper. Educ." 1938, 2, s. 133-140.
Hormann H., Moor W. Der Rosenzweig P-F Test. Deutsche Bearbeitung der Rosenzweig "Picture Frustration Study". Góttingen 1957, Dr C. J. Hogrefe.
Howells J. G., Lickorish J. R. The Family Relationsandicator. A prójective technique for imestigationg intrafamily relationships design for use emotionally disturbed children. "The Brit. J. of Educ. Psychol." 1963, 3, s. 286-296.
Howells J. G., Lickorish J. R. Family Relations Indicator. London 1967, Oliver and Boyd.
Ilen L. C., Resurreccion-Ventura E. Responses of pre-school children to the Philippine Children's Apperception Test (PCA7~; a prelimżnary study. "Philippine J, of Psychol." 1971, t. 41, s. 44-52.
Jackson L. Emotional attitudes towards the family of normal neurotic and delinquent children. "The Bcit. J: of Educ. Psychol." 1950, t. 41, s. - 35-51.
Jackson L. A. Test of Family Attitude. London 1952. Methuen. Jaroszek B. Wzajemne stosunki między rodzicami a dziećmi przedszkolnymi
w rodzinach robotniczych.. Praca magisterska , (maszynopis) 1970. Zakł. Psychol. UG .w Gdańsku.
Jenkins R. L., Blodgett E. Prediction of success or failure of delinquent boys from sentence completion. "The Am. J. of Orthopsychiatry" 1960, 4, s. 741-756.
Jensen A. R. Aggression in fantasy and overt behawior. "Psychol. Monographs" 1957, t. 71, s. I-13.
Kadushin P., ~Cutler C., Waxeaberg S., Sager C. The family story technique and intrafamily analysis, "Journal of Projective Techniques and Personality Assessment" 1969. nr 2, s. 438-450.
Kagan J. The measurement of overt aggression from fantasy. "The J. of Abnorm. and Soc. Psychol." 1952, 3, s. 390-393.
Kagan J. The concept identification. "Psychol. Rev." 1958, 5, s. 296-305. Kagan J. The apperceptive techniques with children. W : A. Rabin i M. Ha worth: Projective techniques with children. Naw York 1965, Grune and Stratton, s. 112-113.
Kagan J. The child's perceptron of the parent. "The J. of Abnorm. and Soc. Psychol." 1956, 2, s. 257-258.
Kagan J., Lemkin J. The child's dijJ`'erential perceptron of parental attributes. "The J. of Abnorm. and Soc. Psychol." 1960, 3, s. 440-447. Kaldegg A. Responses of German and English secondary school boys to
a projection test. "The Brit. J. of Psychol." 1948, 1, s. 30-53. Kempler H. L., Scott V. Assessment of therapeutic change in antisocial boys wita the TA7: "Psychol. Reports" 1972, t. 30, s. 905-906.
Kimball B. The sentence-completion technique in a study of scholastic underachievement. "J. of Consult. Psychol." 1952, 5, s. 353-358.
King F. W. The use drawings of the human figure as an adjunct in psychotherapy. "J. of Clin. Psychol." 1954, 1, s. 65-69.
King-Fun Li A. Perental Attitudes, Test Anxiety and achievement motżvation: a Hong Kong Study. "Journal of Social psychology" 1974, nr 93, s. 3-I I.
Kiss P. G.; Lieb~rman L. P. Persdnlichkeitsstdrungen im Kindesalter. Budapat 1969, Akademiai Kiado.
i~ppfer W. G. The short history of projecttve techniques. "J, of the History of th~ B~havioral Sciences~ 1973, 1, s. 60-65.
Knight R. F. Introjection, projection, and identiftcation. "The Psychoanalytic Quart." 1940, I, s. 334-341.
Koch K. Der Baumtest. Bern 1949, Hans Huber.
Kokonis N. Choice of gender on the DAI' and measures of sex-role identification. "Percaptual and Motor Skills" 1972, nr 3, s. 727-730.
374 375

Kretschmer E. Psychologia lekarska. Waxszawa 1958, PZWL.
Kreutz M. Metody wspólczesnej psychologii. Warszawa 1962, PWN. Krevelen van A. A. Study of examżner influence on responses to MAPS test rnaterials. "The J. of Clin. Psychol. 1954, 3, s. 292-293.
Kutash S. B. The impact of projective techniques on basie psychological science. "The J. of Projective Techniques" 1954, t. 18, s. 453 469.
Langmeierova D., Langmeier J. Rodina interakcje a vywoj ditate. "Psychológia a Patopsychológia Dietata" 1972, nr 1, s. 5-12.
Lakin M. Assessment of sżgnifi~ant role attitudes żn prżmiparous mothers by means of a modżfication of the TAT "Psychosomatic Medicine" 1957, 1, s. 50-60.
Lawton M. J., Sechrest L. Figure drawings by young boys Erom fatherpresent and father-absent homes. "The J. of Clinic. Psychol." 1962, 3, s. 304-305.
Ledwith N. A Rorschach study of child development. Pittsburgh 1960, University Press.
Lennep van D. J. The Four-Picture Test. W : H. H. Anderson i G. L. Anderson (red.) An introduction to projective techniques. New York 1964, s. 149-180.
Lennep van D. J. Four-Picture Test. The Hague 1948, Martinus Nijhoff.
Lesser G. S. The relationship between overt and fantasy aggressżon asa functżon of maternal response to aggression. "The J. of Abnorm, and Soc. Psychol." 1957, t. 55, s. 218-221.
Leszczyński B. Psychologiczna analiza stosunków wewnątrzrodzinnych w środowisku wielkomiejskim. Praca magisterska (maszynopis) 1973. Zakł. Psychol. UG w Gdańsku.
Levin H., Furgeon V. F. The influence at the mother's presence on children's doli play aggressżon. "The J. of Abnorm. and Soc. Psychel. 1957, 3, 304-308.
Levin H., Sears R. R. Identification with parents as a determinant of doli play aggression. "Child Development" 1956, s. 2, 135-153. Lewicki A. (red.) Psychologia kliniczna. Warszawa 1969, PWN. Liacopoulos I. Leistungserfolg des Kindes und soziale Anerkennung in der
Schule in Abhangigkeit von der intrafamilikren Beziehungen. "Schule und Psychologie" 1970, 2,. s. 37-56.
Lieberman L. R., Chambers J. L. Differences between prisoners arul trade school students on the Picture Identifications Test. "Perceptual and Motor Skills" 1963, 1, s. 355-361.
Light B. H. Comparative study of a series of TAT and CAT cards. - J. of Clin. Psychol." 1954, 2, s. 179-181.
Lindgren H. C. The incomplete sentence test as a means of course evaluation. "Educ. and Psychol. Measuring" 1952, t. 12, s. 217-225.
Lindgren H. C. The use of a sentence completion test in measuring attitudinal changes among college freshmen. "The J. of Soc. Psychol." 1954, 1, s. 79-92.
Lindzey G. On the classificatżon of projectżve techniques. Psychol. Buli." 1959, 2, s. 158-168.
Lindzey G. Projective techniques and cross-cultural research. New York 1961, Appleton-Century Crofts.
Maccoby E. E., Wilson W. C. Identiftcation and observatźonal learning Erom films. "The J. of Abnorm. and Soc. Psychol." 1957, I, s. 76-87. Malewski A. (red.) Zagadnienia psychologii spolecznej. Warszawa 1962, PWN.
Martinez M., Martinez J., Malvarez P., Gonzales J. Influence of the psychologist's attżtude żn TAT and CAT. "Revista de Psicologia General y Aplicado" 1972, t. 27, s. 501-507.
Maruno de M. F. Human fxgure drawings by mentally retarded males. "J. of Clin. Psychol." 1954, 3, s. 241-244.
McCary J. L. Ethnic and cultural reactions to frustration. "J. of Pers." 1950, 3, s. 321-326.
Mc Phee J., Wegner K. Kinetic-Family-Drawżngs Styles and emotżonally disturbed childhood behavżor. "Journal of Personalny Assessment" 1976, nr 5, s. 487-491.
Meili R. Podręcznik diagnostyki psychologicznej. Warszawa 1967, PWN. Melikan L. H. First drawnpicture and modernization. "J. of Pers. Assessment" 1972, 6, s 576-580.
Meyer M., Caruth E. Rorschach inilżces of "ego" processes. "Journal of Projective Techniques and Personalny Assessment", 1965, nr 2, s. 200-218.
Mikawa J. K., Boston J. A. Psychological characteristics of adapted children. "Psychiatrie Quart. Suppl." 1968, 2, s. 274-281.
Mintz E. An example of assimilative projection. "The J. of Abnoxm. and Soc. Psychol." 1956, 3, s. 279-280.
Modeli A. H. Changes in human fzgure drawings by patients who recover Erom regressed states. "The Am. J. of Orthopsychiatry" 1951, 3, s. 584-596.
Munn N. 1. Psychology. New York 1946, Houghton-Mifliin.
Munroe R. L. The use projective methods in group testing. "The J. of Consult. Psychol" 1948, 1, s. 8-15.
Murphy G. Personalny. New York 1947, Harper and Brothers Publishers. Murphy L. B. Personalżty żn young children. New York 1957, Basie Books. Murphy L. B., Krall V. Free play as a projectire tool. W: A. I. Rabin,
376 = 377

M. R. Haworth (red.) Projective techniques witki children. New York 1965, Grune and Stratton, s. 290-304.
Murray H. Explorations in personalny. Oxford 1938, University Press. Murray H. Thematic Apperception Test: manual. Cambridge 1943, I-larvard University Press.
Murstein B. I. The relationship ojstimulus ambiguity on the TAT in productivity of themes. "The J. Consult. Psychol." 1958, t. 22, s. 348.
A. I. Rabin, M. R. Haworth (red.) Projective techniques (emphasżzing the TAT). New York 1963. John Wiley and Sons.
Murstein B. L, Pryer R. The concept of projection: a review. "Psychol. Bull" 1959, 5, s. 353-374.
Mussen P. H. (red.) Podręcznik metod badania rozwoju dziecka. Warszawa 1970, PWN (t. TI). ,r
Myler B., Rosenkrantz A., Holmes G. A comparison of the TA7; CAT and CAT-H witki second grade girls. "J. of Pers. Assessm~nt" 1972, t. 36, s. 440-1144.
Neuringer Ch. Art and science in projective techniques. "J. of Consult. Psychol." .1967, 1, s. 83-88.
Neuringer Ch. A varżety of thematic methods. W: A. I. Rabin (red.) Projective technulues in personality assessment. New York 1968. Springer Publishing Comp.
Norman R. D., Ainsworth P. The relationships among projectżon, empathy, reality, and adjustment, operationdlly defined. "J. of Donsult. Psychol." 1954, 1, s 53-58.
Nowak S. (red.) Metody badań socjologicznych. Warszawa 1965. PWN. Olsen I. A., Elder J. H. A word-association test of emotional disturbance in older women. "J. of Gerontology" 1938, 3.
Orloff H. Thematic Apperception Test card rejection in a large sample of norma! children. _ "Multivariate Behavioral Research" 1973, 1, s. 63-70.
Panek P., Sterns H., Wagner E. An exploratory żavestigatżon of the personality correlates of aging using the Hand Test. "Perceptual and Motor Skills" 1976, nr 2, s. 331-336.
'Panek P., Wagner E., Avolio B. Di~erences in Hand Test responses of healthy females across the life-span. "Journal of Personality Assessment" 1978, nr 2, s. 139-142.
Panek P., Wagner E., Barrett G., Aleksander R. Selected Hand Test personalny variables related to accidents in female drivers. "Journal of Personality Assessment" 1978, nr 2, s. 355-357.
Philipp R., Orr R. Family relations as perceived by emotionally disturbed and norma! boye. "Journal of Personality Assessment" 1978, nr 2, s. 121-127.
:378
Phillips R. D~ll play as a function of the realism oj the materiale and the length of the experżmental session. "Child Development" 1945, 3, s. 123-143.
Phillipson H. The object relations technique. London 1955, Tavistock Publications.
Pickford R. W. Personality=and the interpretation of pictures: a new projectivn technique. "J. Persona!." 1949, t. 17, s. 211-220.
Pickford R: W. Pickford Projective Pictures. Notes and instructions. London 1963; Tavistock Publications.
Pintler M. H. Doll play asa function of experimenter-child interaction and initial organization of materiale. "Child Development" 1945, 3, s. 145-166.
Pintler M. H., Philips R., Sears R. R. Sex differences in the projective doli play of preschool children. "The J. of Psychol." 1946, 1, s. 73-80. Piotrowski Z. A. A new evaluation of the Thematic Apperception Test. "The Psychoanalytic Rev." 1950, 2, s. 101-127.
Płużek Z. Podstawowe zalożenia teoretyczne psychologii projekcyjnej. "Rocznik Filozoficzny Uniwersytetu w Lublinie" 1966, z. 4.
Dorot M. L'enfant et les relations familiales. Paris 1954; Presses Universitaires d~ France.
Pospiszyl K. Psychologiczna analiza wadliwych postaw spolecznych mlodzieży. Warszawa 1973, PWN.
Proskansky H. M. A projective method for the study of attitudes. "The Abnorm. and Soc. Psychol." 1943, 3; s. 393-395.
Rabin A. I. Projective techniques in personalny assessment. New York 1968, Springer Publishing Comp.
Rabin A., Broida D. Projection via proverbs: follow up of a suggestion. "The J. of Consult. Psychol." 1948, 4, s. 246-250.
Rabin A. L, Haworth M. R. Projective techniques witki children. New York 1965, Grune and Strattow
Rapaport D. Principles underlying projective techniques. "Character and Personality" 1942, 3, s. 213-219.
Rapaport D. Projective techniques and the theory of thinking. "The J of Projective Techniques" 1952, t. 16, s. 269-275.
Reichard S. Discussion: projective techniques as a research tóolin study of norma! personality development. "The J. of Projective Techniques" 1956, t. 20, s. 265-268.
~jtembowski J. Z badań nad stosunkami rodzinnymi dzieci. "Chowanna" 1968, 4, s. 419-431.
~cmbowski J. Zależność między uspolecznieniem dziecka a jego postawą wobec rodziców. "Kwart. Pedag." 1968a, 3, s. 237-241. ~embówski J. Z badań nad postawami dzieci wobec rodzicdw i innych
379

czlonków rodziny. "Psychologia Wychowawcza" . 1969, 3, s. 257273.
Rembowski J. Postawy mlodzieży wobec rówieśników ż rodziców. "Gdąńskie Zesz. Humanist." 1969, 3, s. 49-63.
Rembowski J. Metodyprojekcyjne w badaniach osobowości dzieci i mlodzieży. "Frzegl. Psychol." 1970, 19, s. 127-142.
Rembowski J. Niektóre metody' badania stosunków interpersonalnych w rodzinie. "Przegl. Pśychol." 1971 a, 22, s. 179-199.
Rembowski J. Postawy dzieci wobec rodziców ż innych czlonków rodziny. Gdańsk 1971 b, Uniwersytet Gdański.
Rembowski 'J: Więzi uczuciowe w rodzinie. Warszawa 1972a, PWN. Rembowski J. Stosunki między dziećmi i rodzicami w rodzinach marynar skich. "Psychologia Wychowawcza" 1972b, 1, s. 50-53.
Rembowski J. Obrazkowe metody projekcyjne. "Nowa Szkoła" 1973, 7/8, s. 64-69.
Rembowski J. Stosunki emocjonalne-spoleczne w rodzinach marynarskich jedno- dwu i trójdzietnych o czasowej nieobecności ojca (w:) Materialy do Nauczania Psychologii (red. L. Wołoszynowa) Seria II, t. 11, PWN, Warszawa 1984.
Rembowski J. Postawy uczuciowe dzieci wobec doroslych czlonków rodziny. W; Rodżina ż dz~cko. M. Ziemska (red.) PWN 1986, s. 197-214.
Remmers H. H. Introduction to opinion and attitude measurement. New York 1954, Harper and Brothers-Publisher.
Reutt J., Reuttowa N. Badania osobowości metodą TAT 1~Iurraya. Warszawa 1960, PWN.
Reykowski J. (wybór i oprac.) Problemy osobowości i motywacji w psycholo~ii amerykańskiej. Warszawa 1964, PWN.
Reykowski J. Funkcjonowanie osobowości w warunkach stressu psychologicznego. Warszawa 1966, PWN:
Reykowski J. Z zagadnień psychologii motywacji. Warszawa 1970, PWN. Reynolds C. A qużck-scoringguido to the interpretation of chżldrens' Kinetic Family Drawings (KFD). "Psychologia in the Schools" 1978, nr 4, s. 489-492.
Roback H. B. Human fzgure drawings. "Psychol. Bull." 1968, i, s. 1-19. Rogers C. R. Significant aspects of clżent-centered therapy. "The Am. Psychologist" 1946, t. 1, s. 415-422.
Rohde A. P. Explorations in personalny by the sentence completion method. "J. of Applied Psychol." 1946, 2, s. 169-181.
Rolewska J. Niektóre metodologiczne aspekty badania osobowości teChnżkami projekcyjnymi. "Acta Universitatis Wratislaviensis" 1973, 174, s. 119125, "Prace Psychologiczne" II.
380
Rosenzweig S., Isham A. A complementary Tbematic Apperception Test pattern in close kin. "American Journal of Orthopsychiatry" 1947, nr 1, s. 129-142.
Rosenzweig S. Rosenzweig Picture-Frustration Study, Children's Form. W : A. I. Rabin, M. R. Haworth (red.) Projective techniques with children. New York 1965, Grune and Stratton.
Rosenzweig 5., Mirmow E. L. The validation of trends in the chżldren's Erom of the Rosenzweig Picture-Frustration Study. "J. of Pers." 1950, 3, s. 306-374.
Rotter J. B., Willerman B. The incomplete sentences test as a method of studying personalny. "The J. of Consult. Psychol." 1947, 1, s. 43-48.
Rotter J. B., Raffexty J. E., Schachtitz E. Validation of the Rotter incomplete sentence blank for college screenżng. "The J. of Consult Psychol." 1949, 5, s. 348-356.
Roy van F. L'enfant infirme. Paris 1954, Delachaux et Niestle S. A. Neuchatel.
Sacks J. M. 7ńe relative effect upon projectżve.. responses of stimuli referring to the subject and of stimuli referring to other persons. "The J. of Consult. Psychol." 1949, 1, s. 12-20.
Sacks J. M., Levy S. The sentence completion test. W : L. E. Abt i L. Bel_lak (red.) Projective psychology, New York 1959, (wyd. V), Grove Press, s. 357-402.
Samuels H. The validity of personalżty-trait ratings based on projective techniques. "Psychol. Monographs: General and Applied" 1952, t.~66, 5, s. 1 ~1.
Sanford N. The e~ect of abstinence Erom food imaginal processes. A further experiment. "The J. of Psychol." 1937, 3, s. 143-159.
Sanford F. H., Rosenstock I. M. Projective techniques on the dorstep. "The J. of Abnorm. and Soc. Psychol." 1952, I, s. 3-16. Sargent H. Projective methods: theżr origins, theory, and application in per
sonality research. "Psychol. Bull." 1945, t. 42, s. 257-293.
Sears P. I. Doll play aggression in normul young citildren: influence of sex, age, sibling status jather's absence. "Psychol. Monographs" 1951, 6, s. 1-42.
Sears R. R. Experimental studies of projection. II. Ideas of reference. "The J. Soc. Psychol." 1937, t. 8, s. 389-40~.
Sears R. Pintler M., Sears P., Ef%ct of father-separation on preschool children's doli play aggression. "Child Development" 1946, 4, s. 219243.
Seaton J. K. A projęctive experiment using incomplete stories with multiple
381

choice endings. "The Genetic Psychol. Monographs" 1949, 1, s. 149171.
Sechrest L. Testing, measuring and assessing people. W: E. F. Borgatta i W. W. Lambert (red.) Handbook of Personality Theory and Research. Chicago 1968, Rand McNally and Comp.
Semeonoff B. The e"~ect of colour on TAT response. "The British Journal of Projective Psychology and Personality Study" 1976, nr 1, s. 31-38. Shneidman E. S. The Make-A-Picture-Story (MAPS) projective personalny
test: a preliminary report. "The J. of Consult. Psychol." 1947 6, s. 315-325.
Shneidman E. S. The Make-Picture-Story-Test. New York 1949, The Psychol. . Corp.
Shneidman E. S. Thematic test analysis. New York 1951, Grune and Stratton.
Shneidman E. S. The MAPS Test with children. W: A. I. Rabin, M. R. Haworth (red.) Projectżve techniques wżth children. New York 1965, Grune and Stratton, s. 130-148.
Silvermąn F. L. Some persońality correlates of attributive projection. "Perceptual and Motor Skills" 1963, 4, s. 947-953.
Skorny Z. Wspólczesne metody badań psychologicznych. Wrocław-Warszawa-Kraków 1966, Ossolineum.
Skorny Z. Psychiczne mechanizmy zachowania się. Warszawa 1972, PZWS. Slemón A., Holzwarth E., Lewis J., Sitko M. Associative elaboration and integration scales for evaluating TAT protocols. "Journal of Persona lity Assessment" 1976, nr 4, s. 365-369.
Smith-Amstrong M. A. Children's responses to animal and human figures żn thematic pictures. "The J. of Consult. Psychol." 1954, 1, s. 67-70_ Sohler D., Holzberg J., Fleck S., Cornelison A., Kay E., Lidz T. The
prediction of family interaction Erom a battery of projective tests, Journal of Frojective Techniques 1957, nr 1, s. 199-208.
Staabs van G. Der Scenotest. Bez~n-Stuttgart 1964 (wyd. 3), Hans Huber_ Staniszewska N. N. O mietodach issledowanżja licznosti w sudiebno psicholo giczeskoj ekspiertizże. "Woprosy Sudiebnoj Psichologii". Moskwa 1971; Wsiesojuznoje obszczestwo psichołogow.
Stang D., Campus N., Waliach C. Exposure duration as a confounding methodological factor in projectżve testing. "Journal of Personality� Assessment" 1975, nr 6, s. 583-586.
Stetson D., Wagner E. A note on the use of the Hand Test in Cross-cultural research: comparison of Iranian, Chinese and American Students. "Journal of Personality Assessment" 1980, nr 6, s. 603.
Stoetzel J. Un nouveau test projectif. "Buli. de Psychol." 1972-1973, t. 25, s. 543-549.
Stricker G. The construction and partial validation of an objectivety scorable apperception test. "J. of Personality" 1962, 1, s. 51-62.
Sturner R., Rothbaum F. The effects of stress on children's human figure drawings. ,;Journal of Clinical Psychology 1980, nr 1, s. 324-331. Super D. F. Obiektywne podejście do metod badania osobowości. "Psychol. Wych." 1962, 1, s. 4-19.
Swift J. W. Relability of Rorschach scoring categories with preschool children. "Child Development" 1944, 4, s. 207-215.
Symonds P. M. The sentence completion test as a projective technique. "The J. of Abnorm. and Soc. Psychol." 1947, 3, s. 320-329. Symond P. M: Pżcture-Story Test. Manual and set of 20 pictures. New York
1948, Columbia University Press.
Symonds P. M. Adolescent fantasy. New York 1949, Columbia University Press.
Symonds P. M., Krugma.n M. Projective methods in the study of personality "Rev. of Educ. Research" 1944; 1, s. 81-98.
Szyryński V. Parents and children in the light of dynamit Psychology. "Psychosomatics" 1962, nr 1, s. 1-4.
Szyryński V. Investigation of family dynamies with the "Two Hauses Technique". "Psychosomatics" 1963, nr 1, s. 68-72.
Teevan R., Stamps L. A motivational correlation of Vietnam protest group' members. "Psyehological Reports" 1973, m 33, s. 777-778.
Terry D. The use of a rating stale of level of response in TAT stories. "The J. of Abnorm. and Soc. Psychol." 1952, 2, s. 507-511.
Tiller O. Father absence and personalny development in saflor families "Nordisk Psychologi Monograph Series" 1958, 9, s. 115-137. Tyler L. E. Testy i pomiary w psychologii. Warszawa 1967, PWN (Ser. "Omega").
Tyszkowa M. Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych_ Warszawa 1972, PWN.
Valkowa 5. Novy zprgsob vysetrovani rodinu wztahu ditete. "Ćeskoslov.. Psychiatrie" 1959, 1, s. 254-263.
Verna G. K. A use of Thematic Apperception to assess achievement motivation. "Japanese Psychological Research" 1973, nr 1, s. 45-50.
Verville E. The ejfeet of emotional and motivational sets on the perceptiom of incomplete pictures. "The J. of Genetic Psychol." 1946, t. 69, s. 133-145.
Vondracek F. W., Stein A. H., Friedrich L. K. A non-verbal technique for assessing frustration response. "J. of Personality Assessment" 1973, 3,. 355-362.
Wallen R. W. Psychologźa kliniczna. Warszawa 1964. PWN.
382 ~ 383:

Wagner E. The Hand Test. Manual Wester Psychological Service. Los Angeles, California 1962.
Word J. Self identżfication żn the Make-A-Picture Story protocols of a group of retarded boys "American Journal of Mentol Deficiency" 1973, nr 4, s. 469-9.71.
Watson R. I. The clżnical method in psychology. New York 1963, John Wiley and Sons.
Weisskopf E. A., Duńlevy G. F. Bodily similarity between subject and central figure in the TAT as an influence on projectżon. "The J. of Abnorm. and Soc. Psychol." 1952, 2, s. 441-445.
Wider A., Noller P. Objective studies of children's drawings of human figures. II. sex, age. intelligence. "Journal of Clinical Psychology"
1958 nr 1, s. 20-23. l t Wilson I. The use of sentence comptetion test in di>ferentiating between wen
adjusted and maladjusted secondary schoot pupils. "The J. of Consult. Psychol." 1949, 6, s. 400-403.
Wilson J. F., Aronoff J. A sentence completion test assessing safety and steem motives. "J. of Pers. Assessment" 1973, 4, s. 351-354.
Williams J. F. Rorschach witki chitdren. Oxford-London-Sydney-Paris I 1968, Pergamon Press.
Winter W., Ferreira A. Talking time as an index of intrafamilian similarity in normal and abnormal families. "Journal of Abnormal Psychology" 1969, nr 5, s. 574-575.
'Winter W., Fetteira A., Olson J. Story sequence analysis of FamilyTATs. "Journal of Projective,Techniques and Personalny Assessment" 1965, nr 2, s. 392-397.
`Wiśniewska X. Postawy dzieci-siedmio- i ośmioletnich wobec ludni starych. Praca magisterska "pod kierunkiem J. Rembowskiego) Uniwersytet M. Kopernika, Toruń 1982.
'Wojszczak M. Spostrzegania stosunków rodzinnych przez dzieci przedszkolne a ich zachowanie w trakcie wykonywania wspólnej pracy. Praca doktorska (maszynopis 1984, Inst. Psych. US w Katowicach (promotor: M. Bolechowska).
Woltmann A. G. `Therapeutic play techniques. "The Am. J. of Orthopsychiatry" 1955, 4, s. 771-783.
Woltmann A. G. The use of puppetry as a projective method in therapy. W : H. H. Anderson, G. L. Anderson (red.) An introduction to projective techniques. New York 1965, Prentice-Hall, s. 606-638.
Wolłmann A. G. Spontaneous puppetry by children as a projective method. W: A. I. Rabin, M. R. Haworth (red.) Projective techniques witki children. New York 1965, Grune and Stratton, s. 305-312.
384
Wołoszynowa L. (red.) Materialy do nauczania psychologii. (Ser. "Metody Badań Psychologicznych").
Wursten H. Story completions: Medeleine Thomas Stories andsimi/ar methods. W: A. I. Rabin, M. R. Haworth (red.) Projective techniques witki children. New York 1965, Grune and Stratton, s. 192-209.
Wurst E. Autisrnus. Hans Huber, Bern-Stuttgart-Wien 1976. Zaborowski Z. Wstęp do metodologii badań pedagogicznych. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1973, Ossolineum.
Zalewska S. Test "Patte Noire" jako pomoc w ocenie przebiegu psychoterapii dzieci z konfliktami w życiu rodzinnym. "Problemy Psychoterapii dzieci i młodzieży". 1973, t. III PTHP.
Zawadzki B. Wstęp do teorii osobowości. Warszawa 1970, PWN. Zimmer H. The role of confiict and internalized dernands in projection. "The J. of Abnorm. and Soc. Psychol." 1955, 2, s. 188-192.
Zubin J., Eron L. D., Schumer F. An experimental approach to projective technżques. New York 1965, J. Wiley a. Sons.
Zulliger H. Der Behn-Rorschach-Test. Bern 1947, H. Huber.
Zul)iger H. Der-Zulliger-Tafetn-Test. Bern u. Stuttgart 1951, H. Huber. Zulliger H. Zulliger-Diapositiv-Test. Bern-Stuttgart-Wien 1969, H. Hu ber.
~~~fr.. . ,.
f)
25 - R.embowski - Metoda projekcyjna...



Spis treści
Wstęp............................ 5
Wprowadzenie do II ~avydania . . . . . . . . . . . . . . . . 11
~:
L . .
.,
Część I. Zagadnienia teoretyczne . . . . . . . . . . . . . . . 13
Rozdział I. Ogólna koncepcja projekcji i technik projekcyjnych. . 14 1. Pojęcie i rodzaje projekcji . . . . . . . . . . . . . . . 14 2. Proces projekcji oraz projekcja u dzieci . . . . . . . . . 31 3. Ogólna charakterystyka technik projekcyjnych . . . . . . 35 Rozdział IL. Niektóre podstawy teorii projekcji i jej związek
z teoriami psychologicznymi . . . . . . . . . . . . . . . . 40 1. Geneza teorii projekcji . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2. Metoda projekcyjna i teoria percepcji . . . . . . . . . . 47 3. Metoda projekcyjna i teoria pola . . . . . . . . . . . . 51
Rozdział III. Rodzaje technik projekcyjnych i zakres ich stosowania 58 1. Niektóre klasyfikacje technik projekcyjnych . . . . . . . 58 2. Ogólne zasady stosowania technik projekcyjnych . . . . . . 82 3. Uwagi krytyczne o technikach projekcyjnych. . . . . . . 86
387

CzEżć II. Omówienie poszczególnych technik . . . . . . . . . 91
Rozdział I. Techniki obrazkowe . . . . . . . . . . . . . . 92 Technika interpretowania plam - Test H. Rorschacha (Ro)
(s. `92), Test Apercepcji Tematycznej (TAT) - H. Murraya (s. 99), Cztery obrazki z TAT. Skala Lęku dla Dzieci oraz zmodyfikowany kwestionariusż PARI (Schaefera i Bella, tzw. P S (s; 1~), Test Czterech Obrazków (TCO) -D. van Lennepa (s. l Test Apercepcji Tematycznej dla Dzieci (CAT) - L. Bellaka i S. Bellak (s. ~), Rysunki z Psem "Blacky" - G. Bluma (s. IKS), Obrazkowy test tzw. "Świnka Czarnołatka"L. Cormana (s. ló3), Test Interpretacji Obrazków (PST) - P. Symondsa (s. ItS8), Test Ręki E. Wagnera (s. 1~2), Michigański Test Obrazkowy (MPT) - S. Hartwella i innych (s. 177), Technika Obrazek - Opowiadanie (PSS) - S. Epsteina (s. 180), Opowiadanie na podstawie obrazka (MAPS) - E. Shneidmana (s. 184), Obrazkowa Technika Badania Postaw Dzieci wobec Ludzi Starych, CATE(s. 1`90), Obrazkowa Tebhnika Badania Frustracji (P-F) - S. Rosenzweiga (s. 193), Obrazkowa Technika Badania Empatii-N. Burns L. Cavey (s. 205), Tevt Postaw Rodzinnych (TFA)- L. Jackson (s. 207), Projekcyjna Technika Obrazkowa R. Pickforda (PPP) - (s.215), Informator o Stosunkach w Rodzinie (FRI) - J. Howellsa i 3. Lickouisha (s. 227), Metoda Obrazkowa - J. Kagana i J. Lemkiri (s. 238), Test "Ty i twoi rodzice - W. Williamsa (s. 245), Test - Film - R. Gille'a (s. 248), Obrazki Rodziny J. D: Cummings (s. 255), Test Identyfikacji Obrazków (PIT) - J. Chambersa (s. 262) . . . . . . . . . . . . . . . . , . . . . , 226
Rozdział Il. Techniki werbalne . . . . . . . . . . . , , 271 I. Techniki typu uzupełniania niedokończonych opowiadań
i niedokończonych bajek (s.272) . . . . . . . . . . . . 271
2. Techniki typu swobodnego kojarzenia stów oraz techniki typu = uzupełniania niedokończonych zdań . . . . . . . . . . 278 Rozdział III. Techniki graficzne . . . . . . , . . . . . 293
Test Rysowania Rodziny - L. Cormana (s. 293), Test Ryso
wania Drzewa - K. Kocha (s. 303) . . . . . . . . . . . 293 388
Rozdział IV. Techniki zabawowe . . . . . . . . . . . . . . 319 1. Zabawy dowolne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 2. Spontaniczne przedstawienia kukiełkowe . . . . . . . . . 330 3. Zabawy kierowane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339 Test Sceny (ScT) - G. von Staabs (s. 339), Test Stosunków
Rodzinnych (RFT) - E. Bene i J. Anthony'ego (s. 348) . . 348
Uwagi końcowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
Bibliografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
C~ u7 ``~~ra
1~...- ~, ~r t~~ y ~�'~ Ci: L.'v_r
,.~.p. r.2
' m` ś':, ~, .a

Państwowe Wydawnictwo Naukowe
Wydanie drugie zmienione. Nakład 7750+250 egzemplarzy
Arkuszy wydawniczych 19,5. Arkuszy drukarskich 24,5+1 arkusz wkładek Papier na tekst druk sat. kl. IV, 70 g, 82 x 104 cm
Papier na wkładki kredowany.
Oddano do składania w grudniu 1985 roku Podpisano do druku we wrześniu 1985 roku Druk ukończono w październiku 1986 roku Zamówienie 591/85 A-161048 Cena zł 380,
Drukarnia Uniwersytetu Jagiellońskiego

f o nti'~~.~:ft~:~.. .
fi ., G O f O W CY N
x 0
v

. '



^~p,.r

1~~`: ,..:.: i..sr-..:.
.. ,.


.t ł' F
. ,
. Y
k ;.:: 1.
Ryc. 2. a-b. Obrazek z serii stanowiącej materiał Testu Apercepcji Tematycznej (TAT) - H. Murraya
.,
. *. a..,w,




..
r i.
~~
lr, ~:..~






k r
t 3
,;. Ć r ,, ~(~rr. ;,~;;. .
> -i
s , _
1 ~;" ~�..
Rpc. 4. Obrazki z serii stanowiącej materiał Testu Czterech Obrazków D. van Lennepa (TCO)
l ~a
~.~2
- � y ~ ąz3t; I , I~yc. 5, a Obrazek II w CAT
~,~ ~
~~ .. ~~.,
Ryc. 5. b Obrazek IV w CAT





i
x~
U !~ C tv Ń
x ..
E y
~_ . r-, .~ ._ `�
,,.~_:~.
,4e y N I=1 . .._
N ~_ Ń N
fD
A N L.

s
V

Y

S
~
_
W.
I
<
'
Ćc
'
~lr' 1
. y,~ .f
r... J ~

ai
~~J
Ryc. 7. Obrazki z serii stanowiącej materiał Testu Rysunków z Psem "Blacky" - G. Bluma
a
. ,.
,' _
s y'e
Ityc; .8 ay ~hr~~y ą ~sii testu Czarnołatka v:- c . '.l
:i
~~rd~m:~~ �w~





I,
Ryc. 9 a-b. Obrazek z serii stanowiącej materiał Testu Interpretacji Obrazków (PS7~ - R. Symondsa
-- @ : x ,
- %: f 3 - ~ ; h
a 5.
- 1 N. V V~ :~~ .7 ~ ,;j, y R
a .C~ .f., y ~~ - r ,.. h . ...:.
r~" n :i ".: K ~f'. y
t
~y~, I I.Obra~:Fidtź~;~ęic~tanowiącej materiał Techniki Obrazek -Opowia~pfiii~ (I'.S.S) - S. E~~a
~ ~, t.








b~
i: `� ~o- ;^&
i^ '
., _.
~:ri , Z 3
# ~ .a_r ~~ ~l ~ _ _
,. , f \,v ~ter~, l~ ~ ter. ,ri
f� ~` ,, l( 1
Ryc. 12. Obrazki do Techniki Badania Postaw Dzieci wobec ludzi Starych rw
y r w~ , p N~~~ ~ .~.. ~ .
t ,c~. ~ y,.,, r 1 ~ 3 4
1 1
5 6 7
l ~V ~~
8
Ryc. 23. Obrazki z serii stanowiącej materiał testowy w technice Obrazki Rodziny - J. D. Cummings
a
,~, ~..,
~1 d~
Ryc.24a. Tablice ze zdjęciami twarzy męskich z Testu Identyfikacji Obrazków (PIT) - J. Chambersa
. ~ ..
i _ 3 ^ ~t
-~ .~ ,,cew. s' ~" .i 5 F
Nye. 24b. Tablice ze~
-,~,~ :~pnitititi~INltył~~y:~~y~~l~~~, 111111 i iuiii ~~~iitiinuo~~nIIII~niurIu~NIiNl~ilr~uuoviivnn
____
?r - ;J f.' tJ _ ~. %
0 3 -~ w a.
Ń O O O ~ ~e w
w m w w_~
w
N w w
v N x
w w w .r o
' N N N O
C O'
w w w a a a. ;~' w w
o. ~.
N _r7. O w ~ 6'
w F ń
s r. _. N
h ~ L1. N N
,~ m w
n ^f ~t



ó
~ w x rr O� ' f b
C O
a. x
N_ p7 ~. N A ~_ r N
A~
IC m
td ~
w
a a~
O ~O
.. i I' ' ~~~~~~~ilj~lf,.