Wychowanie bez pora

ż

ek trudno

ś

ci wychowawcze w domu i w szkole

Maria Kubo

ń

Istnieje wiele ró

ż

nych

ź

ródeł problemów z dyscyplin

ą

. Du

żą

rol

ę

odgrywa tu dom rodzinny, społecze

ń

stwo i sama

szkoła

1

.

Ż

eby móc dyskutowa

ć

o dyscyplinie, trzeba najpierw wyja

ś

ni

ć

jej znaczenie. Łaci

ń

ski

ź

ródłosłów terminu

(dyscypline) oznacza dosłownie nauczanie, instruowanie, a pochodzi od słowa disipulus – czyli ucze

ń

2

. W kontek

ś

cie

funkcjonowania szkoły dyscyplin

ę

ł

ą

czy si

ę

z organizacj

ą

grup społecznych i rozumie jako podporz

ą

dkowanie przepisom,

regulaminowi, ustalonemu porz

ą

dkowi, oraz jako posłusze

ń

stwo w słu

ż

bie

3

. Dyscyplina jest

ś

rodkiem do tego, aby

uczniowie odnosili sukcesy w uczeniu si

ę

, a nauczyciel mógł im w tym pomaga

ć

4

. Podobn

ą

definicj

ę

znale

źć

mo

ż

emy

w leksykonie PWN ,,Pedagogika”, w którym dyscyplin

ę

okre

ś

la si

ę

jako jeden ze sposobów, czy

ś

rodków wychowania,

którego celem jest podporz

ą

dkowanie wychowanka obowi

ą

zuj

ą

cym normom i władzy

5

.

Stefan Mieszalski w swojej ksi

ąż

ce przedstawia ró

ż

ne aspekty dyscypliny. Uwa

ż

a on,

ż

e mo

ż

na mówi

ć

o dyscyplinie, jako pewnym wyodr

ę

bnionym obszarze docieka

ń

naukowych, natomiast starszemu pokoleniu wyraz

dyscyplina kojarzy si

ę

z budz

ą

cym strach przedmiotem słu

żą

cym do wymierzania kar cielesnych

6

. Mieszalski uwa

ż

a,

ż

e

bardzo trudno jest zdefiniowa

ć

poj

ę

cie dyscypliny. W ró

ż

nych definicjach u

ż

ywa si

ę

takich okre

ś

le

ń

jak:

podporz

ą

dkowanie si

ę

normom, przepisom, karno

ść

, rygor, ustalony porz

ą

dek

7

. Dyscyplin

ę

mo

ż

na opisa

ć

tak

ż

e przez

obserwacje zachowania jednostek. S. Mieszalski przytacza za E.T. Emmeron, i

ż

,,dyscyplina oznacza stopie

ń

, w jakim

uczniowie zachowuj

ą

si

ę

wła

ś

ciwie, s

ą

zaanga

ż

owani w wykonywanie zada

ń

i nie powoduj

ą

zakłóce

ń

w pracy”.

Z problemami z dyscyplin

ą

borykaj

ą

si

ę

zarówno rodzice jak i nauczyciele. J.C. Dobson w swojej ksi

ąż

ce ,,Dzieci

i wychowanie” podaje wskazówki jak prawidłowo stosowa

ć

dyscyplin

ę

8

.

1. Na pocz

ą

tku trzeba jasno wyznaczy

ć

granice, a dopiero potem

żą

da

ć

ich spełnienia. Dobson uwa

ż

a,

ż

e dziecko

powinno wiedzie

ć

, co mu wolno, a czego nie wolno, zanim zaczniemy rozlicza

ć

go za nieodpowiednie

zachowanie. W ten sposób unikniemy tego,

ż

e dziecko nie b

ę

dzie rozumiało, za co zostało ukarane.

2. Je

ś

li dziecko

ś

wiadomie przekracza wyznaczone granice, to trzeba natychmiast i zdecydowanie reagowa

ć

. Dzieci

cz

ę

sto w ten sposób sprawdzaj

ą

, jak daleko mog

ą

si

ę

posun

ąć

w swoim niewła

ś

ciwym zachowaniu. Je

ś

li rodzic

ulegnie b

ę

dzie to znak dla dziecka,

ż

e ,,to teraz on wyznacza granice i nie musi si

ę

do niczego stosowa

ć

”.

3. Powinni

ś

my by

ć

ostro

ż

ni w wymierzaniu kar, gdy

ż

nie zawsze złe zachowanie dziecka wynika z jego złej woli.

Cz

ę

sto s

ą

one rezultatem zapominalstwa czy lekkomy

ś

lno

ś

ci, a wi

ę

c typowych cech małych dzieci.

4. Po okresie buntu i złego zachowania, gdy dziecko zrozumie swój bł

ą

d i si

ę

wyciszy, nale

ż

y go przytuli

ć

i pocieszy

ć

, okaza

ć

mu swoj

ą

miło

ść

.

5. By by

ć

pewnym tego, i

ż

dziecko b

ę

dzie przestrzegało okre

ś

lonych reguł nie powinni

ś

my stawia

ć

mu zbyt

wysokich wymaga

ń

, niemo

ż

liwych do spełnienia.

6. Przewodnikiem wychowania powinna by

ć

miło

ść

. Postawa pełna miło

ś

ci i czuło

ś

ci zawsze przynosi dobre efekty

wychowawcze.

Jedn

ą

ze skutecznych metod, które pomagaj

ą

zarówno nauczycielom jak i rodzicom minimalizowa

ć

problemy

z dyscyplin

ą

jest jasne wyznaczanie granic. Wytyczanie granic jest procesem, w którym rodzice ucz

ą

dzieci

obowi

ą

zuj

ą

cych zasad i oczekiwanych zachowa

ń

. Jest to proces uniwersalny, wykorzystywany przez wszystkich

rodziców po to, by nauczy

ć

dzieci zasad obowi

ą

zuj

ą

cych w rodzinie, społecze

ń

stwie i kulturze

9

. Niektórzy rodzice stosuj

ą

ostre upomnienia i kary. Inni łagodnie zwracaj

ą

uwag

ę

i przekonuj

ą

. Jeszcze inni miotaj

ą

si

ę

pomi

ę

dzy tymi dwoma

skrajno

ś

ciami. S

ą

wreszcie tacy, którzy jasno i stanowczo okre

ś

laj

ą

obowi

ą

zuj

ą

ce zasady i za pomoc

ą

skutecznych

działa

ń

, czyni

ą

dzieci odpowiedzialnymi za ich przestrzeganie

10

. Wielu współczesnych rodziców wysyła niewła

ś

ciwe

sygnały, chc

ą

c nakłoni

ć

dzieci do odpowiedniego zachowania i nauczy

ć

je obowi

ą

zuj

ą

cych zasad. Nie zdaj

ą

sobie

sprawy tego,

ż

e ucz

ą

swoich reguł za pomoc

ą

sprzecznych komunikatów. Efekt tych sprzecznych komunikatów, jest

wr

ę

cz przeciwny do zamierzonego. Prowokuj

ą

one dziecko do testowania i oporu, a tak

ż

e s

ą

ź

ródłem konfliktów

pomi

ę

dzy rodzicami a dzie

ć

mi

11

.

Dzieci chc

ą

i potrzebuj

ą

rozumie

ć

reguły rz

ą

dz

ą

ce

ś

wiatem. Chc

ą

wiedzie

ć

, czego si

ę

od nich oczekuje, jakie s

ą

ich relacje z innymi lud

ź

mi, jak daleko mog

ą

si

ę

posun

ąć

oraz co si

ę

dzieje, kiedy posun

ą

si

ę

za daleko. Granice

odgrywaj

ą

istotn

ą

rol

ę

w procesie uczenia si

ę

i odkrywania

ś

wiata

12

. Wytyczanie granic jest procesem dynamicznym.

Zmienia si

ę

w miar

ę

rozwoju dzieci, a wyzwaniem dla rodziców jest ci

ą

głe dostosowywanie i poszerzanie granic, tak, aby

utrzyma

ć

dzieci na

ś

cie

ż

ce prawidłowego rozwoju i zachowania. Nale

ż

y wyznacza

ć

granice, które s

ą

do

ść

mocne,

a jednocze

ś

nie do

ść

elastyczne, by pozwala

ć

na rozwój dziecka. Granice oparte na nadmiernej, niedostatecznej lub

1

Clifford H. Edwards ,,Dyscyplina i kierowanie klasą”, Wydawnictwo naukowe PWN Warszawa 2006 s. 20

2

Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Tom I A-F, red. T. Pilch, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2003, s.818-819

3

Ibidem., s.818-819

4

Ibidem., s. 819

5

PWN Leksykon ,,Pedagogika” Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000 s. 50

6

Stefan Mieszalski ,,O przymusie i dyscyplinie w klasie szkolnej” ,WSIP Warszawa 1997 s. 85

7

Ibidem., s. 85

8

Por. J. Dobson ,, Dzieci i wychowanie”, Oficyna Wydawnicza ,,Vocatio” Warszawa 1997, s. 165-168

9

Robert J. MacKenzie, Kiedy pozwolić? Kiedy zabronić?, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007, s. 10

10

Ibidem., s. 10

11

Robert J. MacKenzie, Kiedy pozwolić? Kiedy zabronić?, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2007, s. 11

12

Ibidem., s.15

zmiennej kontroli ograniczaj

ą

zdrowe odkrywanie, zmniejszaj

ą

mo

ż

liwo

ść

uczenia si

ę

oraz prowadz

ą

do nadmiernego

testowania
i buntu. Granice, które równowa

żą

wolno

ść

i kontrol

ę

, stwarzaj

ą

optymalne warunki dla prawidłowego rozwoju

13

.

Testowanie granic daje dzieciom o wiele dokładniejsz

ą

odpowied

ź

na nurtuj

ą

ce je pytania, ni

ż

jakiekolwiek słowa. Wiele

zachowa

ń

, które uwa

ż

amy za niegrzeczne wynika z testowania granic, czyli jest prób

ą

znalezienia odpowiedzi na

podstawowe dla dzieci pytania: ,,Co jest w porz

ą

dku? Co nie jest w porz

ą

dku? Kto kontroluje sytuacj

ę

? Jak daleko mog

ę

si

ę

posun

ąć

?” Odpowiedzi na te pytania wyznaczaj

ą

granice dopuszczalnych zachowa

ń

i pomagaj

ą

dzieciom okre

ś

li

ć

,

czy posłusze

ń

stwo wobec zasad jest obowi

ą

zkowe, czy tylko zalecane

14

. Wszystkie dzieci sprawdzaj

ą

granice, aby

pozna

ć

nasze zasady i oczekiwania. To normalne zachowanie. Jednak nie wszystkie dzieci robi

ą

to tak samo. Ich

temperament wpływa na ich zachowanie. Na przykład dzieci uległe chc

ą

sprawia

ć

rodzicom przyjemno

ść

. Nie potrzeba

wielu sygnałów, ani komunikatów zawartych w działaniu, aby przekona

ć

je do przestrzegania zasad. Dziecko o silnej

osobowo

ś

ci musi wielokrotnie do

ś

wiadczy

ć

granic, zanim upewni si

ę

,

ż

e s

ą

one niezmienne. Potrzebuje wielu sygnałów,

by przekona

ć

si

ę

do przestrzegania zasad. Dzieci o silnej osobowo

ś

ci potrzebuj

ą

po prostu zdecydowanie wi

ę

cej

informacji

15

.

Mo

ż

emy wyró

ż

ni

ć

dwa podstawowe rodzaje granic: stałe – wyra

ź

ne, trwałe, jasne, mocne i ruchome – płynne,

niewyra

ź

ne, zmienne, zatarte

16

. Granice ruchome ( kiedy ,,nie” znaczy ,,tak”, ,,czasem”, lub ,,mo

ż

e”) wyst

ę

puj

ą

w wielu

ró

ż

nych odmianach. Mog

ą

to by

ć

nieskuteczne komunikaty werbalne lub nieskuteczne komunikaty zawarte w działaniu.

Wszystkie typy ruchomych granic cechuje brak skuteczno

ś

ci w przekazywaniu zamierzonego komunikatu. Posłusze

ń

stwo

nie jest ani oczekiwane, ani obowi

ą

zkowe

17

. Granice stałe ( kiedy ,,nie” znaczy ,,nie”) nios

ą

wyra

ź

ne komunikaty

dotycz

ą

ce zasad i oczekiwa

ń

. Dzieci ucz

ą

si

ę

powa

ż

nie traktowa

ć

nasze słowa i współpracowa

ć

, gdy je o to prosimy.

Stałe granice s

ą

bardzo skutecznym narz

ę

dziem wychowawczym

18

.

Problemy z dyscyplin

ą

mog

ą

si

ę

zmniejszy

ć

, b

ą

d

ź

całkowicie ust

ą

pi

ć

, je

ś

li rodzice naucz

ą

si

ę

stosowa

ć

konsekwencje wynikaj

ą

ce z niewła

ś

ciwego zachowania dziecka. Konsekwencje powstrzymuj

ą

niewła

ś

ciwe zachowanie,

ucz

ą

dzieci odpowiedzialno

ś

ci, poniewa

ż

dzi

ę

ki nim do

ś

wiadczaj

ą

one skutków swoich wyborów i zachowa

ń

. Regularne

wyci

ą

ganie konsekwencji sprawi,

ż

e dzieci zaczn

ą

słucha

ć

rodziców i powa

ż

nie traktowa

ć

ich słowa

19

. Wyci

ą

ganie w

stosunku do dziecka odpowiednich konsekwencji, powstrzyma niewła

ś

ciwe zachowanie w danym momencie, jednak

nauczenie dzieci, by znów zacz

ę

ły powa

ż

nie traktowa

ć

słowa rodziców zajmie troch

ę

wi

ę

cej czasu. Zale

ż

e

ć

to b

ę

dzie

mi

ę

dzy innymi od spójno

ś

ci post

ę

powania rodziców, od wieku i temperamentu dziecka. Je

ż

eli słowa rodziców i ich

działania pozostan

ą

spójne, po pewnym czasie zauwa

żą

,

ż

e dzieci coraz rzadziej sprawdzaj

ą

zasady i

ż

e coraz rzadziej

musz

ą

wyci

ą

ga

ć

w stosunku do nich konsekwencje

20

. Skuteczne konsekwencje pozwalaj

ą

osi

ą

gn

ąć

podstawowe cele

wychowawcze. Powstrzymuj

ą

niewła

ś

ciwe zachowanie. Wysyłaj

ą

jednoznaczne komunikaty dotycz

ą

ce obowi

ą

zuj

ą

cych

zasad. Ucz

ą

dzieci odpowiedzialno

ś

ci za własne zachowania

21

. Stosuj

ą

c konsekwencje rodzice powinni kierowa

ć

si

ę

kilkoma wa

ż

nymi zasadami

22

:

•

natychmiastowo

ść

– powinny by

ć

wyci

ą

gane od razu po wyst

ą

pieniu niewła

ś

ciwego zachowania

•

spójno

ść

– rodzice musza wysyła

ć

takie same komunikaty odno

ś

nie niewła

ś

ciwego zachowania. Niespójno

ść

jest

zaproszeniem do testowania.

•

logiczny zwi

ą

zek – konsekwencje s

ą

najbardziej skuteczne, kiedy ł

ą

czy je logiczny zwi

ą

zek z nieakceptowanym

zachowaniem, które maja powstrzyma

ć

. Nie ma sensu karanie dziecka za kłótnie z rodze

ń

stwem odebraniem

przywilejów zwi

ą

zanych z jazd

ą

na rowerze

•

dawanie przykładu wła

ś

ciwego zachowania – rodzice powinni wytłumaczy

ć

dziecku, w jaki sposób powinno si

ę

zachowywa

ć

•

granice czasowe – nale

ż

y jasno okre

ś

la

ć

jak długo ma trwa

ć

kara za niewła

ś

ciwe zachowanie. W przeciwnym

razie dzieci b

ę

d

ą

je testowa

ć

.

John S. Leite i J Kipp Parish w swojej ksi

ąż

ce

23

przedstawiaj

ą

10 zasad, jakimi powinni kierowa

ć

si

ę

rodzice, aby

dobrze wychowa

ć

swoje dziecko. Stworzyli oni jakby przykazania (rodzicielski dekalog) mówi

ą

ce o normalnym,

skutecznym wychowaniu, a nie o kontrolowaniu zachowania czy stworzeniu perfekcyjnego dziecka

24

.

1. Ufaj swojej intuicji, ale te

ż

poznaj siebie.

Koniecznym warunkiem wychowania konsekwentnych, silnych i dobrze oceniaj

ą

cych rzeczywisto

ść

osób, jest posiadanie

samemu tych cech. Dojrzało

ść

własna rodziców oraz zdolno

ść

adekwatnego interpretowania rzeczywisto

ś

ci, b

ę

d

ą

podstawowym oparciem w decydowaniu, co jest najlepsze dla ich dzieci. Rodzice powinni by

ć

ś

wiadomi,

ż

e ich osobiste

sprawy mog

ą

mie

ć

du

ż

y wpływ na posuni

ę

cia wychowawcze, podejmowane wobec własnych dzieci.

13

Ibidem., s. 31

14

Ibidem., s. 66

15

Ibidem., s. 68-69

16

Robert J. MacKenzie, Kiedy pozwolić? Kiedy zabronić?, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2007, s. 102

17

Ibidem., s. 104-105

18

Ibidem., s. 114

19

Ibidem., s. 170

20

Ibidem., s. 171

21

Ibidem., s. 172

22

Ibidem., s. 172-176

23

John S. Leite i J Kipp Parish, Wychowanie skuteczne – 10 przykazań dla rodziców, WSIP, Warszawa 1994,

24

Ibidem., s. 94

Najpowszechniejszym prekursorem kiepskiego rodzicielstwa jest niepewno

ść

. Gdy rodzice czuj

ą

si

ę

niepewnie, to cz

ę

sto

ulegaj

ą

wpływowi innych

25

.

2. Nie rezygnuj własnych potrzeb na rzecz dziecka.

Wielu rodziców wci

ąż

daje i daje, w zamian nie otrzymuj

ą

c nic. Nierzadko prowokuje to ich do jeszcze wi

ę

kszych stara

ń

i jeszcze intensywniejszego dawania, cały czas z bł

ę

dnym zało

ż

eniem,

ż

e na pewno co

ś

robi

ą

ź

le, je

ś

li ich dzieci nie

reaguj

ą

na takie ofiary

26

.

3. Znaj swoje dziecko, słuchaj słów, wnioski wyci

ą

gaj z zachowania.

Niestety, rodzice zakładaj

ą

,

ż

e ich powierzchowne obserwacje zachowa

ń

swoich dzieci s

ą

rzeczywi

ś

cie prawdziw

ą

informacj

ą

o tym, jakie naprawd

ę

s

ą

ich pociechy. Dzieci nie zawsze s

ą

takie, jakie zdaj

ą

si

ę

by

ć

. Gdy nie ma rodziców

w pobli

ż

u, mog

ą

zachowywa

ć

si

ę

zupełnie inaczej

27

.

4. Od samego pocz

ą

tku dbaj o rozwój pozytywnych warto

ś

ci.

Ustanawiane przez rodziców konsekwencje zarówno pozytywnego jak i negatywnego zachowania s

ą

pierwszym

kontaktem dziecka z systemem warto

ś

ci. To wymaga od rodziców, aby własnym post

ę

powaniem dawali dzieciom dobry

przykład, a nie tylko informowali, co jest dobre, a co złe.

5. Podkre

ś

laj znaczenie dobrych ch

ę

ci, wysiłku i gotowo

ś

ci do emocjonalnego ryzyka.

Koncentrowanie si

ę

na znaczeniu ci

ęż

kiej pracy daje ka

ż

demu dziecku szanse na doznanie zadowolenia, poniewa

ż

ka

ż

de jest zdolne do wysiłku.

6. B

ą

d

ź

rodzicem a nie przyjacielem

Niezale

ż

nie od tego, jakie s

ą

motywy przyja

ź

ni z własnym dzieckiem, do

ś

wiadczenie pokazuje,

ż

e prowadzi ona nieraz

do wychowawczej katastrofy. Rodzice mog

ą

by

ć

przyjacielscy do własnych dzieci, ale nie powinni by

ć

ich przyjaciółmi na

zasadzie partnerstwa. Gdy dzieci odkryj

ą

,

ż

e ich rodzice wyznaj

ą

teori

ę

równo

ś

ci, przyst

ę

puj

ą

wtedy do manipulacji.

7. Wyznaczaj granice. ,,Nie” jest pełnym i sko

ń

czonym zdaniem.

Zakazy i ograniczenia s

ą

reprezentacjami realnego

ś

wiata i tym samym stwarzaj

ą

znakomit

ą

okazj

ę

do efektywnego

radzenia sobie ze swoim

ś

rodowiskiem. Ponadto ró

ż

norodne bariery i zakazy pozwalaj

ą

zrozumie

ć

,

ż

e „mówi

ą

c nie”,

uczymy dzieci,

ż

e czasami pojawiaj

ą

si

ę

ograniczenia, z którymi b

ę

d

ę

musiały sobie poradzi

ć

, niezale

ż

nie od tego, czy

uznaj

ą

je za słuszne.

8. Utrzymuj dyscyplin

ę

, a nie karz.

Dyscyplina ma pobudza

ć

do uczenia si

ę

, a nie powodowa

ć

krzywd

ę

dziecka.

Autorzy przedstawiaj

ą

te

ż

kilka nieskutecznych metod dyscyplinowania. S

ą

to mi

ę

dzy innymi:

•

wrzaski i pokrzykiwania

•

robienie wymówek

•

wywoływanie w dziecku poczucia winy

•

kary fizyczne.

9. Rozmawiaj, nie komunikuj.

Rodzice powinni porozumiewa

ć

si

ę

z dzie

ć

mi w sposób

ś

wiadcz

ą

cy o ich autorytecie. Spokojny, autorytatywny ton głosu

jest rzecz

ą

zasadnicz

ą

. Powinni tak

ż

e u

ż

ywa

ć

słów znamionuj

ą

cych raczej autorytet ni

ż

przyjacielsko

ść

.

10. Zajmuj zdecydowane stanowisko w sprawach seksu i narkotyków.

Buduj i wyra

ż

aj swoje pogl

ą

dy opieraj

ą

c si

ę

na wyznawanych przez siebie warto

ś

ciach.

Autorzy zach

ę

caj

ą

do tego, aby stworzy

ć

dziecku

ś

rodowisko rodzinne pełne miło

ś

ci i troski, poniewa

ż

ułatwi mu to

dojrzały rozwój oraz budowanie pozytywnej samooceny.

Robert J. MacKenzie w swojej ksi

ąż

ce przedstawia trzy modele wychowawcze, które najcz

ęś

ciej s

ą

stosowane

przez rodziców podczas wychowania

28

.

Tabela nr 1. Modele wychowawcze według R. J. MacKenzie

Podej

ś

cie przyzwalaj

ą

ce

Podej

ś

cie demokratyczne

Podej

ś

cie restrykcyjne

Wolno

ść

bez granic

Wolno

ść

w ramach granic

Granice bezwolno

ś

ci

Rozwi

ą

zywanie problemów poprzez

perswazj

ę

i odpowiedzialno

ść

Rozwi

ą

zywanie

problemów

poprzez

współprac

ę

Rozwi

ą

zywanie problemów sił

ą

(jedna

strona

przegrywa,

druga

wygrywa)

(obie strony wygrywaj

ą

)

(jedna strona przegrywa, druga
wygrywa)

Ka

ż

dy z modeli oparty jest na innym zespole przekona

ń

, dotycz

ą

cym procesu uczenia si

ę

dzieci, roli rodziców w procesie

wychowania, oraz wła

ś

ciwego rozkładu siły i odpowiedzialno

ś

ci mi

ę

dzy rodzicami a dzie

ć

mi. Ponadto ka

ż

dy z nich

pokazuje inny zestaw reguł dotycz

ą

cych współpracy, odpowiedzialno

ś

ci, oraz zasad akceptowanego zachowania

29

.

Podej

ś

cie restrykcyjne jako model wychowawczy umo

ż

liwia jedynie cz

ęś

ciowe osi

ą

gni

ę

cie celów wychowawczych.

Powstrzymuje ono niepo

żą

dane zachowania, jednak nie uczy niezale

ż

nego rozwi

ą

zywania problemów, ani nie

25

Ibidem., s. 96-99

26

Ibidem., s. 102

27

John S. Leite i J Kipp Parish, Wychowanie skuteczne – 10 przykazań dla rodziców, WSIP, Warszawa 1994, s. 106

28

Robert J. MacKenzie, Kiedy pozwolić? Kiedy zabronić?, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2007, s. 38

29

Ibidem., s. 38

przekazuje pozytywnych lekcji dotycz

ą

cych odpowiedzialno

ś

ci i samokontroli. To rodzice podejmuj

ą

wszystkie decyzje,

rozwi

ą

zuj

ą

wszystkie problemy. Maj

ą

oni cał

ą

władz

ę

i kontrol

ę

nad sytuacj

ą

30

.

Przyzwalaj

ą

cy rodzice, nieustannie zmieniaj

ą

zdanie i próbuj

ą

ró

ż

nych taktyk, aby skłoni

ć

dziecko do

współpracy. Bez przerwy powtarzaj

ą

przypominaj

ą

, prosz

ą

, namawiaj

ą

targuj

ą

si

ę

, przekonuj

ą

, dyskutuj

ą

. Do czasu

zako

ń

czenia konfliktu rodzice zazwyczaj poszerzaj

ą

granice lub całkowicie rezygnuj

ą

z ich wytyczania, a dzieciom udaje

si

ę

postawi

ć

na swoim. Za pomoc

ą

postawy przyzwalaj

ą

cej nie powstrzymuje si

ę

niepo

żą

danego zachowania, nie uczy

odpowiedzialno

ś

ci i nie przekazuje informacji dotycz

ą

cych zasad i autorytetów

31

.

Skuteczne wychowanie dziecka wymaga równowagi pomi

ę

dzy stanowczo

ś

ci

ą

, a szacunkiem. Podej

ś

cie

restrykcyjne jest stanowcze, lecz brak mu szacunku. Podej

ś

cie przyzwalaj

ą

ce szanuje dziecko, lecz brak mu

stanowczo

ś

ci. Podej

ś

cie demokratyczne ł

ą

czy stanowczo

ść

z szacunkiem oraz pomaga osi

ą

gn

ąć

wszystkie podstawowe

cele wychowawcze. Powstrzymuje niepo

żą

dane zachowanie dziecka, uczy je odpowiedzialno

ś

ci i zasad dotycz

ą

cych

akceptowanych zachowa

ń

w najprostszy mo

ż

liwy sposób

32

. Nadmierna surowo

ść

, której konsekwencj

ą

bywa całkowite

zniewolenie, dotkliwie upokarza dziecko. W takim domu panuje zimna atmosfera sztywnego rygoru, wywołuj

ą

ca ci

ą

gł

ą

obaw

ę

przed kar

ą

. Dziecku nie wolno podj

ąć

ż

adnej samodzielnej decyzji. Osobowo

ść

młodego człowieka poddana tak

niemiłosiernej presji zostaje po prostu stłamszona, co wywołuje trwałe skutki postaci braku niezale

ż

no

ś

ci, agresywnych

postaw, a nieraz nawet zaburze

ń

psychicznych. Przeciwie

ń

stwo tej metody, czyli skrajna pobła

ż

liwo

ść

przynosi równie

tragiczny efekt.

Dzieci nie rodz

ą

si

ę

z wbudowanym rozumieniem zasad i zachowa

ń

, które doro

ś

li uwa

ż

aj

ą

za wła

ś

ciwe. Z zasem

musz

ą

si

ę

tego nauczy

ć

. To wła

ś

nie do rodziców i nauczycieli nale

ż

y przekazanie zasad w jak najja

ś

niejszy i najbardziej

zrozumiały sposób

33

. To, czego dzieci do

ś

wiadczaj

ą

za pomoc

ą

zmysłów determinuje sposób, w jaki postrzegaj

ą

otoczenie. Ich przekonania i spostrze

ż

enia na temat funkcjonowania

ś

wiata oparte s

ą

przede wszystkim na konkretnych

do

ś

wiadczeniach

34

. Kiedy słowa i czyny rodziców s

ą

ze sob

ą

zgodne dzieci zaczynaj

ą

równie

ż

same słowa traktowa

ć

powa

ż

nie i ucz

ą

si

ę

zasad, które za sob

ą

poci

ą

gaj

ą

. Je

ż

eli jednak słowa nie odpowiadaj

ą

czynom, dzieci ucz

ą

si

ę

ignorowa

ć

je opiera

ć

swoje pogl

ą

dy na tym, czego do

ś

wiadczaj

ą

. W efekcie rodzice ucz

ą

dzieci dwóch ró

ż

nych zasad:

teoretycznej i praktycznej. Ten podstawowy bł

ą

d w komunikacji jest najcz

ę

stszym

ź

ródłem niepowodze

ń

w procesie

uczenia i wychowania

35

.

Ukrytym celem nagannych zachowa

ń

dziecka jest cz

ę

sto ch

ęć

upewnienia si

ę

, czy obowi

ą

zuj

ą

ce dot

ą

d zakazy

i normy nadal pozostaj

ą

w mocy

36

. Granice s

ą

gwarancj

ą

bezpiecze

ń

stwa. Kiedy w domu rodzinnym panuje taka

atmosfera, jaka w mniemaniu malca by

ć

powinna, dopiero wtedy czuje si

ę

on całkiem bezpieczny

37

. Wielu ludzi odradza

rodzicom stosowanie dyscypliny. Ich głównym argumentem jest pogl

ą

d,

ż

e dziecko samo powinno sprawowa

ć

nad sob

ą

kontrol

ę

. Niestety młodym ludziom brak dojrzało

ś

ci niezb

ę

dnej do wytworzenia mechanizmów samokontroli, brn

ą

wi

ę

c

przez dzieci

ń

stwo nie znaj

ą

c ani dyscypliny wewn

ę

trznej, ani zewn

ę

trznej. Z dziecka wyrasta młody człowiek, który nigdy

dot

ą

d nie musiał podj

ąć

si

ę

trudniejszego zadania i spełnia

ć

niczyich polece

ń

, oraz nie uznawał zwierzchnictwa

starszych. Dobson uwa

ż

a,

ż

e rodzice powinni uczy

ć

dzieci dyscypliny i samodyscypliny przy u

ż

yciu

ś

rodków

wewn

ę

trznego przymusu, a edukacj

ę

t

ę

nale

ż

y rozpocz

ąć

jak najwcze

ś

niej. Dziecko, od którego wymaga si

ę

odpowiedzialno

ś

ci za jego czyny uczy si

ę

kontrolowa

ć

swoje pop

ę

dy. Na przykład od małego dziecka nale

ż

y wymaga

ć

utrzymywania porz

ą

dku w jego pokoju, natomiast nastolatek powinien mie

ć

tyle samodyscypliny,

ż

eby to robi

ć

bez

napomnienia

38

.

Nie oszukujmy si

ę

, wychowanie to ci

ęż

ka praca. Wi

ę

kszo

ść

rodziców kocha swoje dzieci i pragnie, aby były one

szcz

ęś

liwe, ale cz

ę

sto trudno im wybra

ć

i zrealizowa

ć

to, co dla dziecka najlepsze, szczególnie wtedy, gdy oni sami chc

ą

czego innego

39

.

30

Robert J. MacKenzie, Kiedy pozwolić? Kiedy zabronić?, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2007s. 41

31

Ibidem., s. 45

32

Ibidem., s. 50-51

33

Ibidem., s. 61

34

Ibidem., s. 63

35

Robert J. MacKenzie, Kiedy pozwolić? Kiedy zabronić?, Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne, Gdańsk 2007, s. 64

36

J. Dobson ,, Dzieci i wychowanie”, Oficyna Wydawnicza ,,Vocatio” Warszawa 1997, s. 148

37

Ibidem., s. 149

38

Ibidem., s. 152

39

John S. Leite i J Kipp Parish, Wychowanie skuteczne, 10 przykazań dla rodziców, WSIP, Warszawa 1994, s.94