ZABURZENIA ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ
ĆWICZENIA USPRAWNIAJĄCE
1. Symptomy zaburzeń orientacji przestrzennej
Analizując pracę dziecka oraz trudności, jakie ma w nauce
poszczególnych przedmiotów, zauważyć można pewne charakterystyczne
błędy i nieprawidłowości w wykonywaniu różnych zadań, wskazujące na
zaburzenia orientacji przestrzennej.
I tak charakterystyczne jest mylenie liter, ich kształtów, które różnią się głównie ukierunkowaniem, np. b, p, lub u, n. Dzieci z obniżoną orientacją przestrzenną dokonują tak zwanej inwersji statycznej, czyli odwracania
kształtów:
1. poprzez oś pionową, jak w przypadku mylenia liter
p – b, g – b, 3 /liczba/ - E /litera/,
2. poprzez oś poziomą, jak w przypadku mylenia kształtów
a/o, n/u, b/p, m/w, l/j, 6/g.
Drugi rodzaj błędów to tzw. inwersje dynamiczne, polegające na
skomplikowanych zmianach dokonywanych w przestrzeni, jak na przykład:
- pismo lustrzane, które obserwujemy przy pisaniu pojedynczych liter,
ale
także wyrazów i całych zdań,
- przestawienie kolejności elementów
liter /od – do/,
cyfr /19 – 91/,
sylab /zadanie – zanieda/.
Inne cechy charakterystyczne dla zaburzeń koncentracji przestrzennej
to
-
mylenie kierunku zapisu (dziecko pisze od strony prawej do
lewej),
-
zły wybór linijek w zeszycie,
-
niewłaściwe rozmieszczenie zapisu na stronach zeszytu.
W efekcie zeszyt dziecka ma wygląd nieporządny i często błędnie jest to interpretowane – jako niedbalstwo z winy dziecka.
Również rysunki dziecka są niewłaściwie rozplanowane w przestrzeni; przedmioty źle rozmieszczone na kartce – chaotycznie i bezładnie.
W czytaniu dziecko popełnia też charakterystyczne błędy:
-
myli znaki graficzne,
-
przestawia kolejność liter, sylab – zniekształcając brzmienie
wyrazów;
-
gubi się w tekście; przeskakuje, opuszcza linijki tekstu lub całe
jego partie.
Powoduje to niezrozumienie czytanego tekstu, a przez to niemożność
nauczenia się zawartych w nim treści.
Uczenie
się dodatkowo utrudnia słabe rozumienie stosunków
przestrzennych i przestrzenno-czasowych. Szczególnie teksty zawierające okoliczniki miejsca /np. w domu, w szkole/, stają się dla dzieci z obniżoną orientacją przestrzenną niezrozumiałe. Słabo tworzą się wyobrażenia
przestrzenne, co w rezultacie nie pozwala im na zrozumienie i zapamiętanie treści. Szczególne trudności występują w takich przedmiotach jak: geografia /
utrudnione rozumienie mapy i posługiwania się nią/, czy geometrii.
Dzieci z obniżonym poziomem orientacji przestrzennej często słabiej
wypadają na tle grupy w czasie zajęć gimnastycznych:
2
Psują szyk grupy, wykonują niewłaściwe ruchy na skutek słabszej orientacji w schemacie własnego ciała i przestrzeni.
2. Badanie i ćwiczenia orientacji przestrzennej
Propozycje ćwiczeń I. Styczek i B. Sawy w formie pytań i poleceń.
Należy uwzględnić wiek dziecka i jego możliwości: A. Nauczyć znajomości schematu własnego ciała,
np. pokazać prawe ucho, lewe oko, prawy łokieć, lewe kolano.
B. Rozwinąć zdolność rozróżniania strony prawej i lewej,
np. w formie pytania: Po której stronie znajduje się okno?,
czy polecenia: Proszę, odwróć się w stronę prawą.
Przy tym należy obserwować dziecko i oceniać wysiłek, jaki wkłada
w rozróżnianie strony lewej od prawej.
Dobrym sposobem jest rysowanie planu pokoju i znajdujących się w
nim mebli. Dziecko rysuje schemat. Może podzielić tarczę zegara i określić, po której stronie znajdują się godziny przedpołudniowe /po lewej/, a po której stronie popołudniowe /po prawej, jeśli weźmiemy pod uwagę wskazówki
określające – godziny i minuty.
Gdy nie znajdujemy się w posiadaniu zegara z tarczą okrągłą, możemy
to polecenie wykonać posługując się zegarkiem elektronicznym, po prawej stronie cyfry określają godziny, a po lewej minuty.
Możemy też wykonywać rysunki figur geometrycznych, np. dzielić
prostokąt na dwie części zaobserwujemy wtedy, jak z prostokąta powstają kwadraty, czy z trójkąta równobocznego powstają dwa trójkąty prostokątne lub z kwadratu powstają dwa prostokąty.
Ucząc stosunków przestrzennych, możemy wykorzystywać do tego
celu spacery, szczególnie przy przechodzeniu przez jezdnię, gdy uczymy
3
dziecko bezpiecznego poruszania się na ulicach, mówimy mu żeby przed
wyjściem na pasy spojrzało najpierw w lewo, a potem w prawo i jeszcze raz w lewo. Wykonując sami takie ruchy głową, dajemy dziecku dobry przykład.
Dobrym
sposobem
jest
też oglądanie rodzinnych fotografii i
poproszenie dziecka o to, aby np. określiło po której stronie na zdjęciu stoi Mikołaj,
mama, tata, brat, ciocia, a po której wujek, babcia, dziadek. W
przypadku starszego dziecka możemy prosić je o określenie, np. na fotografii albumu przyrodniczego, po której części zdjęcia znajduje się łabędź /po prawej, gdyż lewa strona przedstawia wodę w stawie/.
Według prób do oceny orientacji I. Piageta dziecko powinno:
• mając 5-6 lat, wskazać swoją prawą i lewą rękę;
• w wieku 7 lat, wskazać drogę na lewo lub prawo;
• mając 8 lat, wskazać lewą lub prawą rękę osoby stojącej naprzeciwko;
• w wieku 9 lat, wykonywać polecenia np. wskazać prawą ręką swoje
prawe oko, lewą ręką lewe ucho, itd. – jest to doskonały sposób na
poznanie geometrii własnego ciała – jego prawej i lewej części;
• mając 11 lat, wskazać prawą ręką lewą nogę oraz lewą ręką prawą nogę
– czyli wykonywać czynności podwójnie skrzyżowane;
• w wieku 12 lat, wskazać prawą ręką lewą nogę oraz lewą ręką prawą
nogę stojącego naprzeciw instruktora;
Mając 12-14 lat powinno ustalić położenie trzech przedmiotów wobec
siebie.
3. Usprawnianie orientacji przestrzennej
-etapy i zasady pracy
Każda planowa praca z dzieckiem powinna być podzielona na etapy,
stopniujące poziom trudności wykonywanych zadań. Etapy pracy powiązane
są ściśle z prawidłowościami w rozwoju dziecka, a przejście do kolejnego 4
etapu ćwiczeń uwarunkowane jest dobrym opanowaniem przez dziecko etapu, o którym była mowa przy badaniu i ćwiczeniu orientacji przestrzennej.
ETAP I Zawiera wytwarzanie nawyków i utrwalanie orientacji w schemacie własnego ciała, a więc wykonywanie uświadomionych i kontrolowanych
ruchów, np. głową przy przechodzeniu przez jezdnię.
Ważnym
elementem
jest
werbalizowanie
/słowne
określanie/,
opisywanie ruchów i ich kierunków, np. lewa ręka przesuwa mysz
komputerową w lewy dolny skos, bądź: po lewej stronie za oknem słyszę
pracę silnika pojazdu, a teraz cisza, po prawej stronie słyszę plusk wody dochodzący z kuchni, itd. Można też włączyć bodźce wzrokowe i tak: po
prawej stronie przy moim komputerze stoi drukarka, po lewej stronie z boku na zimnym kaloryferze leży „Słownik ortograficzny języka polskiego”, gdy odwrócę głowę w lewą stronę w kierunku okna lewym okiem widzę szklane
naczynie, na różne drobiazgi, gdy odwrócę ją w kierunku przeciwnym, lewym okiem widzę podwinięty mankiet zielonej bluzki, itd. Można też dołączyć bodźce dotykowe; pisząc literę „m” dotykam odpowiedni klawisz palcem
wskazującym, literę „s” piszę palcem serdecznym,
czy zapachowe: za
otwartym oknem po mojej lewej stronie czuję świeże powietrze. W taki
właśnie sposób dziecko ma dokonać werbalizacji, która ułatwi mu określanie kierunków oraz geometrii własnego ciała.
ETAP II Możemy określić jako nabywanie praktyki w wykonywaniu
kontrolowanych ruchów w stosunku do innych oraz w stosunku do
przedmiotów znajdujących się w otoczeniu dziecka. Etap ten dobrze jest
pokonywać bawiąc się wspólnie z dzieckiem, np. kiedy podajemy mu
piłeczkę do ręki prawej, możemy powiedzieć: weź piłeczkę w rękę lewą. A jeśli będzie się dobrze czuło
5
i miało ochotę do zabawy, na pewno zareaguje na naszą prośbę. Powtarzając wielokrotnie,
oczywiście
stosując
odpowiednie
odstępy
czasowe,
wytworzymy w nim odruch, wzmocni się w nim poczucie geometrii własnego
ciała.
Dziecko wykonując określone ruchy całym ciałem znajduje sobie
miejsce w przestrzeni w stosunku do ludzi i przedmiotów.
Dopiero po ćwiczeniach aktywizujących do ruchu całym ciałem i
zdobyciu przez nie orientacji w odniesieniu swojej osoby do przedmiotów z otoczenia, możemy przystąpić do następnego etapu.
ETAP III Obejmuje ćwiczenia wykonywane już tylko na przedmiotach.
W ćwiczeniach tych dziecko ustawia przedmioty w różnych miejscach
w przestrzeni w określony sposób. Możemy proponować mu: rozłóż talerzyki na stole a po lewej połóż widelec, po lewej nóż nad talerzykiem połóż dużą łyżkę i małą łyżeczkę.
Inną propozycją jest wykorzystywanie tablicy flanelowej, na której
dziecko
może
przypinać
elementy
wycięte
z
papieru.
Wcześniej
przygotowane rysunki; domu z kominem, z którego snuje się dym, drzewa np.
jabłoni oraz psiej budy. Dziecko samodzielnie komponuje obraz z
przygotowanych elementów, a potem prosimy je, o to aby opisało stworzoną przez siebie kompozycję /z użyciem nazw stron – lewej i prawej. Dziecko opisuje: po środku stoi dom, w którym mama gotuje obiad, po prawej stronie rośnie jabłoń, a z lewej strony domu jest buda, w której mieszka pies Burek.
Jak widzimy takie ćwiczenie przeprowadzone w klasie jest doskonałym
sposobem nie tylko na określenie, czy dziecko ma kłopoty z rozróżnianiem kierunków, ale też jest sposobem dającym dziecku szansę na swobodę
twórczą.
W ten
sposób
dziecko
poznaje
stosunki
przestrzenne
między
przedmiotami i ich wzajemne położenie. Możemy też stopniować trudności.
6
Jako pomocy dydaktycznych używamy: mozaiki, klocki obrazkowe czy
puzzle /wszystko zależy od naszej inwencji twórczej w przygotowywaniu
pomocy/.
Ważne jest, że w pierwszym okresie stosujemy wzory proste, łatwe do zróżnicowania, składające się z niewielkiej liczby elementów.
Istotnym ćwiczeniem jest graficzne odtwarzanie przez dziecko
wzajemnego położenia elementów. To doskonały sposób do wprowadzenia
nauki liter, np. dziecko rysuje: kółko i laseczkę, kółko i laseczkę, itd., bądź
też linię falistą, składającą się z dołka i górki / tak powstają szlaczki, układy geometryczne figur/. Umiejętność ta znajduje później odbicie w zachowaniu prawidłowego kierunku pisania i kolejności znaków graficznych.
Pod koniec etapu III wprowadzić można ćwiczenia na materiale
literowym, zaczynając do zabaw z literami mylonymi przez dzieci.
W przypadku dzieci, u których obniżenie obserwacji przestrzennej
występuje w związku z nieprawidłowym przebiegiem procesu lateralizacji
/nieodróżniania strony lewej od prawej/, należy równocześnie wprowadzić ćwiczenia, które ułatwią im orientację w przestrzeni.
Ćwiczenia rozwijające orientację w schemacie ciała i przestrzeni Aby rozwinąć półkule mózgowe, które odpowiadają za procesy
poznawcze i za procesy twórcze, należy posłużyć się wybranymi z
proponowanych ćwiczeń. Uwaga, ćwiczenia należy stosować z zachowaniem
umiaru i higieny pracy, tak aby nie doprowadzić do zmęczenia i do znużenia.
ĆWICZENIA
1. Wskazywanie dziecku części ciała i nazywanie ich.
7
W sposób zupełnie naturalny odbywa się to w kąpieli, czy przy
czynnościach
pielęgnacyjnych.
Przy
uczeniu
dziecka
czynności
samoobsługowych: nałóż lewy but na nogę, przy tej czynności możemy
pomóc dziecku, aby wskazać mu, na którą nogę ma nałożyć, np.
gumowiec.
Możemy uczyć go podawania ręki: przez mówienie do niego „witaj” i
wyciąganie w jego kierunku dłoni. Gdy dziecko poda rękę, lewą
korygujemy ten gest prośbą: podaj mi prawą rękę.
Opatrując stłuczone kolano lewe możemy skomentować: zobacz, jakie
zdrowe jest kolano prawe!
2. Obrysowywanie części ciała z wyodrębnianiem i nazywaniem ich części: prawą dłoń,
lewą stopę,
palec serdeczny lewej ręki,
kciuk prawej ręki,
3. Ćwiczenia ruchowe pozwalające poznać budowę swego ciała:
rytmiczne stukanie o podłogę piętą prawą lub lewą i na przemian,
klepanie dłońmi o kolana,
przeciskanie się przez tunel,
odpychanie się plecami.
Te ćwiczenia pozwalają na rozwinięcie poczucia własnego ciała, jego lewej i prawej połowy.
4. Zwracanie się do dziecka w ciągu dnia: podaj prawą rękę, podnieś głowę do góry, spójrz w tył, skręcamy w bok, teraz skręcimy w lewo, gdzie mam prawy łokieć, itd. odpowiednio do wieku.
8
5. Utrwalanie różnicowania kierunków przestrzennych poprzez zabawy ruchowe, które polegają na wykonywaniu ćwiczeń typ:
zróbcie krok w tył, obejrzyjcie się, podskoczcie do góry.
Inna zabawa ruchowa to zabawa w „pociąg”, dzieci trzymając się za ręce
udają pociąg - wesoło biegając po sali, a na polecenia typu: jazda do tyłu, do
przodu, w prawo, w lewo - zmieniają kierunki
6. Ćwiczenia graficzne – kształtujące orientację w przestrzeni:
-
zaznaczanie na kwadracie: lewego górnego rogu,
-
rysowanie „pod dyktando” polega na wykonywaniu poleceń
dotyczących uzupełniania rysunku, np.: obok domku po prawej
stronie narysuj drzewo, a po lewej kurnik.
7. Zabawy dydaktyczne, tj. układanki, labirynty.
8. Utrwalanie poprawnego odtwarzania liter podobnych pod względem kształtu,
lecz inaczej ułożonych w przestrzeni /np. b – p, n – u/,
-
lepienie liter z plasteliny, modelowanie z drutu, wycinanie z
papieru,
-
wodzenie palcem po szablonach liter wykonanych z kartonu,
-
rysowanie palcem tych liter na tackach z piaskiem, palcem
umoczonym w farbie.
9. Ćwiczenia w rozpoznawaniu liter podobnych pod względem kształtu i różnicowanie ich:
9
- omawianie różnic w kształcie i położeniu w przestrzeni podobnych
liter
/d - b - p/,
-
układanie w różnych pozycjach w przestrzeni litery wyciętej z
kolorowego papieru i określanie jej nazwy zależnie od położenia w
przestrzeni i określanie jej nazwy zależnie od położenia,
-
zamalowywanie czerwoną kredką w tekście w tekście liter d,
z niebieską b,
-
segregowanie obrazków, w których nazwy zawierają literę d, b.
10. Utrwalanie pisowni wyrazów zawierających mylone litery
-
na dużym arkuszu papieru można napisać wyraz z myloną przez
dziecko literą, zadaniem dziecka jest wymawiać to słowo wodząc
palcem po wyrazie po kilka razy, służy to zapamiętaniu „ruchomego
obrazu słowa”. Następnie dziecko pisze ten wyraz z zamkniętymi
oczami, na przykład „dom”.
BIBLIOGRAFIA
1. M. Bogdanowicz: Metoda dobrego startu w pracy z dzieckiem w wieku od 5 do 10 lat, Warszawa 1985.
2. B. Sawa: Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, Warszawa 1980
3. E. Styczek: Logopedia, Warszawa 1985
10