Babiuch Hall Małgorzata E Specyfika zadań pedagoga w klasach nauczania początkowego

Poradnik pedagoga szkolnego

C 2

Rola, zadania i umiej´tnoÊci profesjonalne pedagoga we wspó∏czesnej szkole

WP042011

Specyfika zadaƒ pedagoga w klasach
nauczania poczàtkowego

Ma∏gorzata E. Babiuch-Hall

Spis treÊci
1. Wprowadzenie .................................................................................................................... 1
2. Zadania pedagoga szkolnego w klasach nauczania poczàtkowego ..................................... 2

2.1. Jak u∏atwiç dzieciom dobry start ................................................................................... 2
2.2. Co zrobiç, gdy dobry start nie wystarcza .................................................................... 13
2.3. Jak ustaliç priorytetowe zadania ................................................................................. 17

3. Zakoƒczenie........................................................................................................................ 19
4. Bibliografia ......................................................................................................................... 20

—————

1. Wprowadzenie

Dokonana w roku 2009 nowelizacja ustawy o systemie oÊwiaty

wprowadza od

1 wrzeÊnia 2012 r. obowiàzek szkolny dla dzieci szeÊcioletnich oraz od 1 wrzeÊnia
2011 roku obowiàzek rocznego przygotowania przedszkolnego dla dzieci pi´ciolet-
nich (w przedszkolu lub w klasie zerowej w szkole). W trzyletnim okresie pilota˝o-
wym (tj. w latach szkolnych 2009/2010, 2010/2011 i 2011/2012) decyzj´ o tym, czy
dziecko rozpocznie nauk´ w szkole w wieku szeÊciu lat, podejmujà rodzice i dyrektor
szko∏y, pod warunkiem ˝e dziecko ma za sobà roczne przygotowanie przedszkolne
lub opini´ poradni psychologiczno-pedagogicznej stwierdzajàcà jego gotowoÊç do
spe∏niania obowiàzku szkolnego, szko∏a zaÊ dysponuje odpowiednimi warunkami
organizacyjnymi, umo˝liwiajàcymi obj´cie nauczaniem dzieci szeÊcioletnich.

Ta nowa sytuacja prawna sprawia, ˝e w okresie pilota˝owym, czyli do roku szkol-
nego 2011/2012, do klas zerowych mogà byç przyjmowane zarówno pi´ciolatki, jak
i szeÊciolatki, do klas pierwszych zaÊ szeÊciolatki oraz siedmiolatki majàce za sobà
roczne przygotowanie przedszkolne lub niemajàce takiego przygotowania. Po zakoƒ-
czeniu tego okresu nauczaniem poczàtkowym w klasach zerowych b´d´ obj´te
dzieci pi´cioletnie, a w klasach pierwszych – dzieci szeÊcioletnie.

Obni˝enie wieku, w jakim dzieci zaczynajà podlegaç obowiàzkowi szkolnemu, zw∏asz-
cza zaÊ ustanowienie trzyletniego okresu pilota˝owego, w którym do klas zerowych
i pierwszych przyjmowane sà dzieci ró˝niàce si´ wiekiem, zasobem doÊwiadczeƒ,
poziomem dojrza∏oÊci i rozmaitych kompetencji, rodzi ca∏kiem nowe i bardzo powa˝ne

Ustawa z dnia 19 marca 2009 r. o zmianie ustawy o systemie szkolnictwa oraz o zmianie niektórych innych ustaw. Jej tekst zawarty
w DzU nr 56, poz. 458 obejmuje treÊç Ustawy z dnia 7 wrzeÊnia 1991 o systemie oÊwiaty (DzU z 2004 r., nr 256, poz. 2572 ze zm.).

wyzwania nie tylko dla samych dzieci, ale te˝ dla nauczycieli, pedagogów i psycho-
logów szkolnych oraz dla rodziców

W artykule tym przedstawiam zarówno typowe zadania pedagoga w nauczaniu
poczàtkowym, jak i te nadzwyczajne, b´dàce bezpoÊrednià konsekwencjà zmian
zwiàzanych z reformà systemu oÊwiaty. Zadania te charakteryzuj´ ze wzgl´du na
okreÊlone wyzwania, z którymi muszà si´ zmierzyç si´ dzieci w klasach nauczania
poczàtkowego, oraz ze wzgl´du na trudnoÊci, na jakie mogà przy tym natrafiç. Ka˝dy
podrozdzia∏ koƒcz´ krótkim podsumowaniem, w którym wypunktowuj´ zadania
pedagoga mieszczàce si´ w kilku ró˝nych kategoriach (m.in. monitoring, profilak-
tyka, interwencja).

2. Zadania pedagoga szkolnego w klasach nauczania poczàtkowego

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna obejmujàca zarówno dzia∏ania o charakterze
diagnostycznym (monitorowanie) i interwencyjnym, jak równie˝ profilaktycznym
oraz promocyjnym

nie jest wy∏àcznie sprawà pedagoga szkolnego, lecz nie ulega

wàtpliwoÊci, ˝e jego rola jest w tym procesie kluczowa.

●

Jakie wi´c sà najwa˝niejsze zadania, które pedagog szkolny powinien wziàç na
siebie, aby zapewniç skutecznà opiek´ psychologiczno-pedagogicznà dzieciom
w klasach nauczania poczàtkowego?

●

Z jakimi szczególnymi problemami mo˝e si´ zetknàç w trakcie okresu przejÊcio-
wego wprowadzania reformy?

2.1. Jak u∏atwiç dzieciom dobry start

Krytyczny moment w ˝yciu dziecka
Rozpocz´cie przez dziecko nauki w szkole stanowi krytyczny moment w jego ˝yciu.
Musi si´ ono przystosowaç do nowego Êrodowiska

i sprostaç nowym, wy˝szym wy-

maganiom zarówno w sferze poznawczej, jak i emocjonalnej oraz spo∏ecznej. Dzieci,
które chodzi∏y do klasy zerowej w szkole, sà w nieco lepszej sytuacji ni˝ te, które
odby∏y zerówk´ w przedszkolu, gdy˝ nie tylko znajà ju˝ budynek szkolny i przynaj-
mniej cz´Êç personelu, lecz tak˝e mia∏y szans´ oswoiç si´ z rytmem funkcjonowania
szko∏y, ze zgie∏kiem panujàcym w czasie przerw i z t∏umem uczniów wype∏niajàcych
korytarze. Wszystkie pierwszaki muszà si´ jednak przyzwyczaiç do nowej roli – roli

Poradnik pedagoga szkolnego

C 2

Rola, zadania i umiej´tnoÊci profesjonalne pedagoga we wspó∏czesnej szkole

WP042011

Nale˝y przy tym mieç ÊwiadomoÊç, ˝e to zró˝nicowanie wiekowe dzieci w klasach nauczania poczàtkowego, a potem w dalszych
klasach szko∏y podstawowej, gimnazjum i liceum zniknie dopiero kilka lat po zakoƒczeniu okresu pilota˝owego, kiedy opuszczà
szko∏´ wszystkie dzieci, które rozpocz´∏y nauk´ w latach 2009–20011.

DzU nr 228, poz. 1467, § 2.1.

Nawiàzuj´ tu modelu opracowanego przez G. Katr´ (Model roli psychologa szkolnego – propozycja w∏asna, [w:] Rola i zadania
psychologa we wspó∏czesnej szkole, red. G. Katra, E. Soko∏owska, Wydawnictwo Wolters Kluwer Polska, Warszawa 2010),
w którym autorka wyodr´bni∏a cztery g∏ówne kategorie dzia∏aƒ: 1) monitoring, czyli obserwowanie procesu wychowawczego i wy-
chwytywanie niekorzystnych zjawisk, 2) psychoprofilaktyk´, czyli dzia∏ania majàce na celu zapobieganie niekorzystnym zjawiskom,
3) interwencj´, czyli korekt´ zaistnia∏ych nieprawid∏owoÊci, oraz 4) promocj´, czyli wspieranie rozwoju dziecka.

Mam tu na myÊli nie tylko Êrodowisko spo∏eczne, czyli nowych ludzi (doros∏ych i dzieci) i nowe regu∏y funkcjonowania, ale tak˝e
nowe otoczenie architektoniczne.

ucznia, która b´dzie ich najwa˝niejszà rolà spo∏ecznà a˝ do zakoƒczenia edukacji.
ZdolnoÊç do jej podj´cia w okreÊlonym wieku zdeterminuje ocen´ dojrza∏oÊci dziecka

jej wymagania b´dà w du˝ym stopniu wyznacza∏y zadania rozwojowe tego okresu,
a zakres, w jakim dziecko b´dzie w stanie im sprostaç, zadecyduje o dalszym prze-
biegu jego kariery edukacyjnej, stworzy podstaw´ do budowania obrazu w∏asnego
„ja” i w∏asnej to˝samoÊci, okreÊli jego miejsce w strukturze spo∏ecznej Êrodowiska
szkolnego, a nawet w pewnym stopniu zdeterminuje jego przysz∏e role spo∏eczne.
Wa˝ne jest wi´c, aby pomóc dzieciom opanowaç t´ rol´ i poczuç si´ w niej swobodnie.

Ta nowa sytuacja, nowe otoczenie i wi´ksze wymagania mogà wyostrzyç trudnoÊci,
które wczeÊniej by∏y ledwie widoczne, lub ujawniç ca∏kiem nowe. Dysharmonie roz-
wojowe, zak∏ócenia tempa rozwoju oraz specyficzne zaburzenia (np. dysleksja czy
ADHD) mogà staç si´ êród∏em nawet bardzo powa˝nych i d∏ugotrwa∏ych problemów.

Wa˝ne!

———————––––––––——————————————————————––

Dobry start w szkole mo˝e byç zagro˝ony zarówno wtedy, gdy szko∏a stanowi dla
dziecka zbyt wielkie wyzwanie, jak i wtedy, gdy jest dla niego zbyt ∏atwa, a przez to
nudna i zniech´cajàca. Obydwie sytuacje sà niekorzystne dla dzieci i wymagajà dzia-
∏ania zarówno ze strony nauczycieli i rodziców, jak i pedagoga szkolnego. W Tabeli 1
charakteryzuj´ szczegó∏owo te zadania, które mo˝e wziàç na siebie pedagog szkolny.

—————

●

Dobry start dla ucznia, dla którego szko∏a jest za trudna

Przyjrzyjmy si´ najpierw sytuacji dzieci, którym nauka w szkole przysparza trudnoÊci.
Mo˝e si´ tak staç wtedy, gdy dziecko nie jest wystarczajàco dojrza∏e. GotowoÊç
dziecka do podj´cia nauki w szkole, czyli tzw. dojrza∏oÊç szkolna (gotowoÊç eduka-
cyjna, gotowoÊç szkolna), jest ogólnym terminem u˝ywanym w psychologii i pedago-
gice oznaczajàcym osiàgni´cie przez dziecko takiego poziomu rozwoju psychicznego

spo∏ecznego oraz fizycznego, który czyni je podatnym i wra˝liwym na nauczanie
i wychowanie w szkole, co z kolei umo˝liwia mu sprostanie wymaganiom szko∏y
i osiàgni´cie sukcesu bez nadmiernego napi´cia emocjonalnego oraz bez wi´kszych
trudnoÊci

. Dojrza∏oÊç szkolna dziecka jest wi´c stanem równowagi pomi´dzy jego

osiàgni´ciami rozwojowymi a wymaganiami szko∏y, które sà wzgl´dnie podobne
wobec wszystkich dzieci w danym wieku i wià˝à si´ nie tylko z programem nauczania,
lecz tak˝e ze specyfikà organizacji procesu dydaktycznego w szkole oraz z cechami
Êrodowiska szkolnego.

C 2

Rola, zadania i umiej´tnoÊci profesjonalne pedagoga we wspó∏czesnej szkole

WP042011

Poradnik pedagoga szkolnego

Zarówno wymagania programowe, jak i b´dàce ich konkretyzacjà kryteria dojrza∏oÊci edukacyjnej dzieci rozpoczynajàcych nauk´
nie sà oczywiÊcie formu∏owane w oderwaniu od prawid∏owoÊci rozwoju psychospo∏ecznego. Z perspektywy konkretnego dziecka
kryteria dojrza∏oÊci szkolnej okreÊlajà stopieƒ jego dopasowania do szko∏y takiej, jaka ona jest. Dla jego rodziców i nauczycieli
gotowoÊç szkolna danego dziecka jest wyznacznikiem poziomu jego rozwoju, co bardzo silnie rzutuje na ich dalsze oczekiwania
wobec niego.

Rozwój psychiczny oznacza zarówno ogó∏ procesów poznawczych (uwaga, percepcja, myÊlenie, pami´ç, wyobraênia), jak i emo-
cjonalno-motywacyjnych.

Patrz np.: W. Brejnak, Czy Twój przedszkolak dojrza∏ do nauki?, PZWL, Warszawa 2006; B. Wilgocka-Okoƒ, GotowoÊç szkolna
dzieci szeÊcioletnich, Wydawnictwo Akademickie ˚ak, Warszawa 2003; E. Wysocka, Diagnoza dojrza∏oÊci szkolnej jako podstawa
prognozy funkcjonowania dziecka w sytuacji szkolnej, [w:] Diagnoza psychopedagogiczna: podstawowe problemy i rozwiàzania,
red. E. Jarosz i E. Wysocka, Wydawnictwo Akademickie ˚ak, Warszawa 2006, s. 183–203.

Kryteria dojrza∏oÊci szkolnej dotyczà przede wszystkim:

●

sprawnoÊci umys∏owej dziecka, tj. poziomu jego myÊlenia i zasobu wiedzy, zdol-
noÊci pami´ciowych, zdolnoÊci do koncentrowania i podtrzymywania uwagi w spo-
sób dowolny,

●

zdolnoÊci percepcyjno-motorycznych i ogólnej sprawnoÊci fizycznej,

●

zdolnoÊci dziecka do intencjonalnego dzia∏ania, tj. celowego podejmowania
i koƒczenia czynnoÊci,

●

umiej´tnoÊci komunikacyjnych, zw∏aszcza w zakresie s∏ownego porozumiewania si´,

●

spo∏ecznych, a w szczególnoÊci umiej´tnoÊci wspó∏dzia∏ania i funkcjonowania
w grupie, gotowoÊci do wykonywania poleceƒ osoby doros∏ej kierowanych do ca∏ej
grupy,

●

dojrza∏oÊci emocjonalnej, np. wiary w siebie, wytrwa∏oÊci, zrównowa˝enia emo-
cjonalnego

Kryteria dojrza∏oÊci w wymienionych obszarach rozwoju sà dookreÊlane stosownie
do konkretnych wymagaƒ programowych szko∏y oraz przeci´tnych osiàgni´ç roz-
wojowych dzieci b´dàcych w wieku, w którym zaczynajà podlegaç obowiàzkowi
szkolnemu.

Czy jednak do szko∏y trafiajà wy∏àcznie dzieci gotowe do podj´cia nauki w tej
instytucji?
Od czasu wprowadzenia obowiàzkowego rocznego przygotowania przedszkolnego
szeÊciolatków (wrzesieƒ 2004 r.) wi´kszoÊç dzieci prezentujàcych niski stopieƒ goto-
woÊci szkolnej ma szans´ na wyrównanie opóênieƒ. Âwiadczà o tym wyniki ogólno-
polskich badaƒ przeprowadzonych na prawie 70-tysi´cznej próbie zaprezentowane
w raporcie SzeÊciolatki w Polsce. Diagnoza badanych sfer rozwoju. Raport 2006

Wynika z niego, ˝e 97,3% dzieci rozpoczynajàcych roczny program przygotowania
przedszkolnego cechuje wysoka, dobra lub przynajmniej dostateczna dojrza∏oÊç
szkolna. Pod koniec tego programu niedostatecznà gotowoÊç edukacyjnà prezen-
tuje mniej ni˝ 1% dzieci (0,6%), a o prawie 8% zwi´ksza si´ odsetek dzieci przygoto-
wanych bardzo dobrze i dobrze (z 90,7% do 98,6%), co oznacza, ˝e stymulacja,
jakiej dzieci sà poddawane w trakcie trwania programu, przynosi dobre efekty. Nale˝y
za∏o˝yç, ˝e niewielka cz´Êç dzieci niedostatecznie dojrza∏ych do nauki korzysta z prawa
do odroczenia obowiàzku szkolnego. Dzieje si´ tak zazwyczaj w przypadku dzieci,
u których stwierdzono opóênienie w rozwoju umys∏owym lub jakieÊ powa˝ne zabu-
rzenia emocjonalne (np. autyzm, zespó∏ Aspergera). Powa˝na choroba przewlek∏a
równie˝ mo˝e byç powodem odroczenia.

Na podstawie przytoczonych danych mo˝na by wi´c wysnuç wniosek, ˝e u progu
kariery szkolnej na trudnoÊci wynikajàce z niedostatecznej dojrza∏oÊci jest nara˝ona
bardzo nieliczna grupa dzieci (poni˝ej 1%). Wydaje si´ jednak, ˝e mo˝e ona byç
wi´ksza ze wzgl´du na przekraczajàcà 1% cz´stoÊç wyst´powania w populacji pew-

Poradnik pedagoga szkolnego

C 2

Rola, zadania i umiej´tnoÊci profesjonalne pedagoga we wspó∏czesnej szkole

WP042011

Patrz np.: W. Brejnak, op. cit.; A. Brzeziƒska, op. cit; A. Frydychowicz, E. Koêniewska, A. Matuszewski, E. Zwierzyƒska, Skala goto-
woÊci szkolnej. Podr´cznik, [w:] Doradca nauczyciela szeÊciolatków, red. A. Zawada, CMPPP MEN, Warszawa 2006; B. Janiszewska,
Ocena dojrza∏oÊci szkolnej, Wydawnictwo Seventh Sea, Warszawa 2006; B. Wilgocka-Okoƒ, op. cit.; E. Wysocka, op. cit.

A. Kopik, Rozwój umys∏owy, [w:] SzeÊciolatki w Polsce. Diagnoza badanych sfer rozwoju. Raport 2006, red. A. Kopik, Wydawnictwo
Test, Kielce 2007, s. 81–104.

nych zaburzeƒ, które potencjalnie utrudniajà dziecku dostosowanie si´ do wyma-
gaƒ szko∏y, np. ogólnego (równomiernego) opóênienia rozwoju, dysharmonii roz-
wojowych, dysleksji, dyskalkulii, ADHD, ADD, ODD czy zaburzeƒ mowy. Cz´Êç z nich
nie musi wyraênie dawaç o sobie znaç w trakcie przygotowania przedszkolnego,
dlatego dziecko mo˝e byç uznane za dostatecznie dojrza∏e do nauki w szkole. Dopiero
zmiana Êrodowiska, wejÊcie w nowà rol´, podj´cie nowych obowiàzków, koniecz-
noÊç stawienia czo∏a nowym wymaganiom mogà ujawniç deficyty, które wczeÊniej
nie by∏y widoczne. Ponadto nale˝y wziàç pod uwag´, ˝e wraz z obni˝eniem wieku
rozpoczynania nauki szkolnej odsetek dzieci s∏abo lub niedostatecznie przygo-
towanych do edukacji w szkole mo˝e byç nieznacznie wi´kszy.

Wa˝ne!

———————––––––––——————————————————————––

Wa˝ne jest wi´c, by takie dzieci zosta∏y zidentyfikowane mo˝liwie wczeÊnie i otrzy-
ma∏y pomoc, zanim przestanà nadà˝aç za swoimi rówieÊnikami, zanim rozwinà
w sobie niech´ç do nauki i do szko∏y, zanim poczujà, ˝e sà inne ni˝ wi´kszoÊç ich
rówieÊników i ˝e po prostu nie pasujà do szko∏y.

—————

Monitorowanie funkcjonowania dzieci
Istotnym zadaniem pedagoga szkolnego jest uwa˝ne monitorowanie funkcjonowa-
nia dzieci (w tym ich interakcji z nauczycielem) w trakcie pierwszych kilku, a nawet
kilkunastu tygodni nauki. W wi´kszoÊci przypadków nauczyciele bardzo szybko wy-
chwytujà w swoich klasach uczniów, którzy mogà mieç w przysz∏oÊci powa˝niejsze
trudnoÊci w nauce lub stwarzaç trudnoÊci swoim zachowaniem. Majà do dyspozycji
informacje o dzieciach dotyczàce ich wczeÊniejszych osiàgni´ç (chocia˝by diagnoz´
gotowoÊci edukacyjnej) oraz sytuacji rodzinnej, lecz przede wszystkim majà mo˝li-
woÊç obserwowania swoich uczniów w rozmaitych sytuacjach zadaniowych i spo-
∏ecznych oraz analizy ich wytworów.

Zadaniem pedagoga jest wi´c nie tylko pomoc w wy∏onieniu dzieci zagro˝onych
trudnoÊciami. O wiele wa˝niejsze jest postawienie dok∏adnej diagnozy

, zapewnie-

nie dziecku pomocy w wyrównaniu jego deficytów

, nawiàzanie wspó∏pracy z rodzi-

cami oraz systematyczne wspó∏dzia∏anie z nauczycielami i monitorowanie ich poczynaƒ.
Jest to istotne ze wzgl´du na mo˝liwoÊç pojawienia si´ niekorzystnych skutków
oczekiwaƒ nauczycieli i rodziców dotyczàcych osiàgni´ç szkolnych dziecka, które
mogà byç niepo˝àdanà, lecz zupe∏nie naturalnà i bardzo trudnà do unikni´cia kon-
sekwencjà stwierdzenia u dziecka okreÊlonych deficytów lub zaburzeƒ

C 2

Rola, zadania i umiej´tnoÊci profesjonalne pedagoga we wspó∏czesnej szkole

WP042011

Poradnik pedagoga szkolnego

To zadanie mo˝e zostaç zlecone poradni psychologiczno-pedagogicznej, jeÊli pedagog szkolny nie jest w stanie wykonaç go sam
ze wzgl´du na brak czasu lub narz´dzi lub gdy jest przekonany, ˝e orzeczenie niezale˝nych ekspertów b´dzie stanowi∏o lepszà
podstaw´ do wspó∏pracy z nauczycielami i rodzicami.

Metody opisywane sà w licznych publikacjach, np. M. Bogdanowicz, Metoda dobrego startu, WSiP, Warszawa 2008; M. Bogda-
nowicz i in., Dobry start – wielka podró˝. Program wychowania przedszkolnego dla klas 0, Wydawnictwo Harmonia, Gdaƒsk 2004;
M. Bogdanowicz, D. Okrzesik, Opis i planowanie zaj´ç wed∏ug metody ruchu rozwijajàcego Weroniki Sherborne, Wydawnictwo
Harmonia, Gdaƒsk 2005; E. Chmielewska, Zabawy logopedyczne i nie tylko: poradnik dla nauczycieli i rodziców, Wydawnictwo
MAC, Kielce 2001; G. Grabowska i G. Bigda, op. cit.; A. Marczak, Program pracy z dzieckiem z objawami nadpobudliwoÊci psycho-
ruchowej (ADHD) w przedszkolu lub szkole, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2006; E. Koêniewska, Pomoc psycholo-
ga i pedagoga we wczesnym okresie nauki szkolnej, [w:] Psychologia praktyczna w systemie oÊwiaty, red. K. Ostrowska, CMPPP
MEN, Warszawa 1999, s. 67–84; T. Wolaƒczyk i in., ADHD – zespó∏ nadpobudliwoÊci psychoruchowej. Przewodnik dla rodziców
i wychowawców, Gdaƒskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdaƒsk 2007; A. Toƒska-Szyfelbein, Chodzà s∏uchy. åwiczenia uspraw-
niajàce percepcj´ s∏uchowà dla uczniów w wieku 10–16 lat, Wydawnictwo Harmonia, Gdaƒsk 2009.

Patrz: M.E. Babiuch, Oczekiwania nauczycieli a osiàgni´cia szkolne uczniów, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1990, nr 2, 95–105;
K. Konarzewski, Problemy i schematy. Pierwszy rok nauki szkolnej dziecka, Wydawnictwo Akademickie ˚ak, Warszawa 1992.

Poradnik pedagoga szkolnego

C 2

Rola, zadania i umiej´tnoÊci profesjonalne pedagoga we wspó∏czesnej szkole

WP042011

Rodzaj

zadania

Cele

zwracaç

uwag´

ormy

dzia∏ania

Monitorowanie

●

Identyfikacja

dzieci

zagro˝onych

●

Cechy

zachowania

dzieci,

które:

●

Obserwacja

dzieci

klasie

przez

pierwszych

trudnoÊciami

adaptacjà

spo∏ecznà

–

mogà

sprzyjaç

odrzuceniu

przez

●

Obserwacja

Êwietlicy

szkolnej

kilka

tygodni

grup´

(np.

defekty

fizyczne,

wady

●

Monografia

klasy

szkolnej

procesu

adaptacji

wymowy

wzrost

waga

odbiega-

●

Analiza

wyników

badania

dojrza∏oÊci

dzieci

szko∏y

jàce

znacznie

przeci´tnej

itp.)

szkolnej

dziecka

–

wskazujà

niedostateczne

●

Rozmowa

nauczycielami

kompetencje

spo∏eczne

dziecka

●

Rozmowa

dzieçmi

(np.

zachowania

nieadekwatne

●

Rozmowa

rodzicami

sytuacji,

nieprzestrzeganie

regu∏,

domaganie

si´

nieustannej

uwagi

itp.)

●

Identyfikacja

dzieci

zagro˝onych

●

Charakter

zadaƒ,

których

dziecku

●

Rozmowa

nauczycielem

trudnoÊciami

koncentrowaniem

najtrudniej

si´

skupiç

●

Rozmowa

rodzicami

si´

zadaniach

●

Czas

utrzymywania

uwagi

dowolnej

●

Obserwacja

dziecka

lekcji

●

Rodzaj

funkcje

jego

aktywnoÊci

●

Próbki

zachowania

dziecka

zast´pczej

●

Identyfikacja

dzieci

zagro˝onych

●

Typ

zadaƒ,

którymi

dziecko

radzi

●

Analiza

wytworów

dziecka

trudnoÊciami

nauce

sobie

gorzej

●

Rozmowa

nauczycielem

●

Typ

zadaƒ,

którymi

radzi

sobie

●

Rozmowa

rodzicami

dobrze

●

Analiza

dokumentacji

●

Rozumienie

poleceƒ

nauczyciela

Profilaktyka

●

Diagnoza

specyfiki

trudnoÊci

oraz

●

Charakter

przyczyn

trudnoÊci

●

Diagnoza

pedagogiczna

niepowodzeƒ

ich

uwarunkowaƒ

(niedostateczna

motywacja,

zabu-

●

Diagnoza

psychologiczna

szkole

szkolnych

●

Opracowanie,

wdro˝enie,

monito-

rzenia

uwagi,

deficyty

zakresie

lub

poradni)

rowanie

programu

pomocy

funkcji

percepcyjno-motorycznych

itp.)

●

Zaj´cia

wyrównawcze

indywidualne

●

Stosunek

dziecka

trudnoÊci

lub

grupowe

●

Sposób,

jaki

nauczyciel

rodzice

●

onsultacja

programu

pomocy

postrzegajà

przyczyny

trudnoÊci

nauczycielem

rodzicami

pozyska-

dziecka

(jako

uwarunkowane

trwa∏ymi

nie

ich

wspó∏pracy

cechami

dziecka/uwarunkowane

sytuacyjnie)

●

omoc

nauczycielom

rodzicom

●

Sposób

wyjaÊniania

przyczyn

trudnoÊci

●

Rozmowa

rodzicami

nauczycielami

zrozumieniu

istoty

trudnoÊci

dziecka

przez

rodziców

nauczyciela:

●

Modelowanie

w∏aÊciwych

form

pracy

Tabela

Zadania

pedagoga

wobec

pierwszoklasistów

C 2

Rola, zadania i umiej´tnoÊci profesjonalne pedagoga we wspó∏czesnej szkole

WP042011

Poradnik pedagoga szkolnego

Rodzaj

zadania

Cele

zwracaç

uwag´

ormy

dzia∏ania

●

omoc

nauczycielom

rodzicom

–

trwa∏e

cechy

dziecka

(np.

poziom

dzieckiem

zrozumieniu

istoty

trudnoÊci

uzdolnieƒ)

przejawianych

przez

dziecko,

ich

–

dyspozycje

dajàce

si´

kszta∏towaç

przyczyn

sposobu

zaradzenia

(np.

motywacja,

zainteresowania

itp.)

oraz

ewentualna

zmiana

ich

–

warunki,

jakich

dziecko

si´

uczy

niekorzystnych

postaw

wobec

problemów

dziecka

Profilaktyka

●

WyjaÊnienie,

czym

rodzice

mogà

●

Przejawy

niekorzystnego

nastawienia

●

Spotkania

klasach

czasie

dnia

negatywnych

zwracaç

si´

pedagoga

szkolnego

rodziców

wobec

szko∏y:

otwartego

postaw

rodziców

zademonstrowanie

otwartoÊci

–

obronnego/l´kowego

●

List

powitalny

zawierajàcy

zach´t´

wobec

szko∏y

ich

potrzeby

–

roszczeniowego

kontaktowania,

formy

pomocy

●

oinformowanie

dost´pnych

formach

–

wrogiego

oferowanej

rodzicom,

dane

kontaktowe

pomocy

przypadku

trudnoÊci

szkol-

–

lekcewa˝àcego

●

Spotkania

indywidualne

czasie

nych

dziecka

–

paternalistycznego

dy˝uru

pedagoga

dla

rodziców

●

Przedstawienie

oferty

jakà

szko∏a

●

Zapotrzebowanie

rodziców

na:

●

ontakt

telefoniczny

mejlowy

przygotowa∏a

dla

rodziców

–

konsultacje

sprawach

(pogadanki,

konsultacje

itp.)

wychowawczych

●

Zach´cenie

rodziców

sygnalizowa-

–

wsparcie

informacyjne

emocjonalne

nia

swoich

potrzeb

Profilaktyka

●

Ocena

wielkoÊci

zró˝nicowania

grupy

●

Sposób

reagowania

przez

grup´

●

Obserwacja

specyficznych

pierwszoklasistów

pod

wzgl´dem:

dzieci,

które

wyró˝niajà

si´

jej

tle

●

Analiza

dokumentacji

dzieci

problemów

które

–

ich

rozwoju

psychofizycznego

widoczny

sposób

●

Rozmowa

nauczycielami

mogà

wyst´powaç

–

poziomu

wiedzy

umiej´tnoÊci

●

Stopieƒ

dostosowania

oddzia∏ywaƒ

●

Rozmowa

dzieçmi

okresie

przejÊcio-

●

Zapobieganie

negatywnym

skutkom

nauczyciela

zró˝nicowanego

●

onieczne

dzia∏ania

interwencyjne

wym

wprowadzania

zró˝nicowania:

poziomu

wiedzy

umiej´tnoÊci

oraz

reformy

systemu

–

odrzuceniu

dzieci

przez

grup´

dojrza∏oÊci

spo∏eczno-emocjonalnej

oÊwiaty

–

negatywnemu

etykietowaniu

dzieci

–

utracie

motywacji

przez

dzieci

●

Przejawy

utarty

motywacji

pracy

–

niepowodzeniom

szkolnym

przez

dzieci,

dla

których

program

–

zachowaniom

aspo∏ecznym

dzieci

nauczania

nie

stanowi

wystarczajà-

klasie

szkolnej

oraz

relacjach

cego

wyzwania

rówieÊniczych

Istotnà

cechà

okresu

przejÊciowego

reformowania

systemu

oÊwiaty

jest

stosunkowo

wi´ksze

zró˝nicowanie

dzieci

rozpoczynajàcych

auk´

klasie

pod

wzgl´dem

wieku

(rocznikowe

szeÊcio-

siedmiolatki

mogà

faktycznie

ró˝niç

si´

wiekiem

prawie

dwa

lata),

rozwoju

fizycznego

wzrostu,

dojrza∏oÊci

spo∏ec

znej

emocjonalnej,

rozwoju

poznawczego

oraz

stopnia

przygotowania

szko∏y

(siedmiolatki

mogà

byç

lepiej

przygotowane,

nawet

przetrenowane).

Tabela

Zadania

pedagoga

nauczaniu

poczàtkowym

Poradnik pedagoga szkolnego

C 2

Rola, zadania i umiej´tnoÊci profesjonalne pedagoga we wspó∏czesnej szkole

WP042011

Rodzaj

zadania

Cele

zwracaç

uwag´

ormy

dzia∏ania

Monitorowanie

●

Wykrywanie

wczesnych

przejawów

●

Obni˝enie

motywacji

nauki

●

Obserwacja

klasy

przebiegu

kariery

trudnoÊci

uczeniu

si´,

zw∏aszcza

●

Zmiany

dynamiki

klasy

jako

grupy

●

Monografia

klasy

dzieci

sytuacjach

wzrostu

wymagaƒ

●

Przejawy

szczególnych

zaintereso-

●

Rozmowa

nauczycielami

programowych

waƒ

lub

zdolnoÊci

dzieci

●

Rozmowa

dzieçmi

●

ontrolowanie

funkcjonowania

klasy

szkolnej

jako

grupy

spo∏ecznej

oraz

zachowania

poszczególnych

dzieci

●

Wykrywanie

zdolnoÊci

oraz

zainteresowaƒ

dzieci

Profilaktyka

●

Wychwytywanie

trudnoÊci,

które

●

ogorszenie

poziomu

osiàgni´ç

●

Rozmowa

nauczycielem

niepowodzeƒ

wczeÊniej

nie

by∏y

widoczne

●

Obni˝enie

motywacji

pracy

●

Analiza

dokumentacji

nauce

●

Zdiagnozowanie

ich

przyczyn

●

Unikanie

szko∏y

(nieobecnoÊci

●

Rozmowa

rodzicami

●

Opracowanie

programu

pomocy

spóênienia)

●

Diagnostyka

szkole

lub

poradni)

dziecku

jego

wdro˝enie

●

Nieodrobione

prace

domowe

●

Praca

wyrównawcza

dzieckiem

●

ontrolowanie

przebiegu

reedukacji

●

Stosunek

nauczyciela

trudnoÊci

(indywidualna

lub

grupie)

lub

jej

●

oordynacja

dzia∏aƒ

nauczycieli,

dziecka

koordynacja

rodziców

oraz

reedukatora

●

ostawa

rodziców

wobec

trudnoÊci

●

Wspó∏praca

rodzicami

nauczycielami

dziecka

Zapobieganie

●

Wychwytywanie

problemów

●

onflikty

napi´cia

klasie,

zmiany

●

Rozmowa

nauczycielem

trudnoÊciom

wychowawczych

klasie

liderów

spychanie

niektórych

dzieci

●

Obserwacja

klasy

jako

grupy

sytua-

przystosowaniu

●

omoc

ich

rozwiàzywaniu

pozycj´

outsidera

cjach

typowych

oraz

nietypowych

spo∏ecznym

●

Usprawnianie

funkcjonowania

●

Zachowania

antyspo∏eczne

poszcze-

(wycieczki,

imprezy

szkolne)

spo∏ecznego

dzieci,

podnoszenie

gólnych

dzieci

●

Socjometria

ich

kompetencji

interpersonalnych

●

Absencje,

unikanie

zaj´ç

pozalekcyjnych

●

Treningi

umiej´tnoÊci

spo∏ecznych

Promocja

rozwoju

●

U∏atwienie

dzieciom

odnoszenia

●

jest

nagradzane

przez

nauczyciela:

●

Obserwacja

dzieci

osiàgania

sukcesów

ró˝nych

dziedzinach

–

poziom

aktualnych

osiàgni´ç

dziecka

●

Rozmowa

dzieçmi

rodzicami

przez

nie

sukcesów

●

Wspieranie

rozwoju

dzieci

–

post´py

jakie

uczyni∏o

danym

●

Zabawy

interpersonalne

u∏atwiajàce

●

Wzmacnianie

dzieci

poczucia

okresie

dzieciom

poznawanie

swoich

Jednym

powa˝niejszych

czynników

które

utrudniajà

dzieciom

pokonywanie

trudnoÊci

nauce,

jest

brak

poczucia

sukcesu.

Nawet

jeÊli

pracujà

ci´˝ko

czynià

post´py

ich

osiàgni´cia

nie

sà

zazwyczaj

wystarczajàco

du˝e,

aby

zas∏u˝yç

wyró˝nienie.

tego

owodu

wa˝nym

zadaniem

pedagoga

szkolnego

jest

umo˝liw

ienie

takim

zieciom

dniesienia

sukcesu

uzyska

wyró˝nienia

swój

trud.

Przyk∏adem

takiego

dzia∏ania

mo˝e

byç

zainicjowanie

szkole

nagradzania

koniec

roku

nie

tylko

dzi

eci,

które

uzyska∏y

najlepsze

wyniki

nauce,

lecz

tak˝e

tych,

które

poczyni∏y

najwi´ksze

post´py

danym

roku.

C 2

Rola, zadania i umiej´tnoÊci profesjonalne pedagoga we wspó∏czesnej szkole

WP042011

Poradnik pedagoga szkolnego

Rodzaj

zadania

Cele

zwracaç

uwag´

rmy

dzia∏ania

wiary

siebie

●

omu

powierzane

sà

ró˝ne

funkcje

zainteresowaƒ

●

omoc

dzieciom

odkrywaniu

klasie

szkole:

●

Organizowanie

ró˝nego

rodzaju

zaj´ç

zainteresowaƒ

oraz

zdolnoÊci

–

pewnej

wàskiej

grupie

dzieci

pozalekcyjnych

(niekoniecznie

cyklicz-

●

omoc

rozwijaniu

tych

–

ka˝de

dziecko

przydzielonà

nych),

których

dzieci

mogà

ujawniaç

zainteresowaƒ

jakàÊ

funkcj´

swoje

zainteresowania

talenty

●

Wspieranie

dzieci

majàcych

trudnà

●

Jakie

sà

mocne

strony

atuty

ka˝dego

●

Gromadzenie

rozpowszechnianie

sytuacj´

rodzinnà

(ubóstwo,

dziecka,

czym

pozytywnym

mo˝e

si´

informacji

rozmaitych

konkursach,

patologie)

wyró˝niç

tle

innych?

olimpiadach,

zawodach,

tak˝e

●

Wspieranie

dzieci

nale˝àcych

stypendiach

mniejszoÊci

kulturowych

(Romowie,

●

Organizowanie

pomocy

materialnej

oreaƒczycy

Wietnamczycy

dla

dzieci

rodzin

ubogich

Bia∏orusini,

Tatarzy)

●

Udost´pnianie

dzieciom

sprz´tu

(sportowego,

komputerowego)

oraz

materia∏ów

niezb´dnych

rozwijania

ich

zainteresowaƒ

zdolnoÊci

●

Nagradzanie

dzieci

dyplomami

ewentualnie

innymi

nagrodami)

post´py

nawet

jeÊli

ich

osiàgni´cia

sà

wcià˝

ni˝sze

ni˝

wi´kszoÊci

ich

rówieÊników

Najprostszà

najbardziej

powszechnà

formà

wspierania

tych

dzieci

jest

pomoc

socjalna

(darmowe

podr´czniki,

przybory

szkolne,

biady

itp.).

Tego

typu

wsparcie

jest

oczywiÊcie

wartoÊciowe

konieczne,

ale

nie

powinno

byç

jedynym.

arto

takim

dzieciom

umo˝liwiç

rozwijanie

ich

talentów

poprzez

stworzenie

dost´pu

niezb´dnego

sprz´tu

(np.

kompute-

rowego

lub

sportowego)

oraz

materia∏ów

olska

lat

nie

jest

ju˝

krajem

wzgl´dnie

jednolitym

kulturowo.

Dostrzeg∏

minister

edukacji

(patrz

przypis

3),

nak∏adaj

àc

szko∏y

obowiàzek

udzielania

pomocy

dzieciom

odmiennych

korzeniach

kulturowych.

●

Dobry start dla ucznia, dla którego szko∏a jest za ∏atwa

Oddzielnà grup´ ryzyka stanowià uczniowie, dla których szko∏a jest za ∏atwa. Sà to
dzieci bardzo zdolne, bystre, o rozwini´tych zainteresowaniach i wiedzy o Êwiecie
lub po prostu dzieciaki intensywnie stymulowane przez Êrodowisko rodzinne. Mam
na myÊli uczniów, których przygotowanie do szko∏y jest znakomite, a poziom rozmai-
tych kompetencji i umiej´tnoÊci znacznie wykracza ponad przeci´tny. Takie dzieci
zazwyczaj ju˝ we wrzeÊniu umiejà wszystko, czego ich koledzy z klasy b´dà si´
uczyli przez ca∏y rok.

W okresie przejÊciowym reformowania systemu oÊwiaty odsetek tych dzieci w klasach
pierwszych mo˝e byç nawet wi´kszy ni˝ by∏ wczeÊniej

. Dla nich szko∏a mo˝e okazaç

si´ Êrodowiskiem niedostatecznie stymulujàcym, a nawet frustrujàcym. Nie majà
zbyt wielu okazji, aby uczyç si´ czegoÊ zupe∏nie nowego, cz´sto te˝ nie majà szansy
na to, by zaprezentowaç swojà wiedz´ i umiej´tnoÊci. Nierzadko s∏yszà z ust nau-
czyciela: Nie b´d´ ci´ pytaç, bo i tak wiem, ˝e ty to umiesz; Musz´ pozwoliç innym
dzieciom wykazaç si´ itp.

Te dzieci nie wymagajà pomocy nauczyciela przy opanowywaniu treÊci programo-
wych, ale potrzebujà jego uwagi, by nie czuç si´ ignorowane. One nie marzà o tym,
˝eby nauczyciel zapomnia∏ o ich istnieniu i nie wywo∏ywa∏ ich do odpowiedzi. Prze-
ciwnie, pragnà byç docenione, a przynajmniej zauwa˝one.

Niektóre z nich mogà staraç si´ zwróciç na siebie uwag´ w sposób, który zdecydo-
wanie zak∏óca funkcjonowanie klasy jako grupy zadaniowej, np. zagadujàc do kole-
gów, wyg∏upiajàc si´ lub zadajàc nauczycielowi tysiàce pytaƒ tylko po to, by zwróciç
na siebie uwag´ lub nie nudziç si´.

Dzieci te potrzebujà te˝ wyzwaƒ intelektualnych

, by nie straciç zapa∏u do poz-

nawania Êwiata, by nie sprowadziç swojej aktywnoÊci szkolnej do bezmyÊlnej rutyny
i nie utraciç okazji do bycia nagradzanym za wysi∏ek, ci´˝kà prac´, systematycznoÊç
i wytrwa∏oÊç.

Pami´taj!

———————––––––––——————————————————————

Bez tego ich poczàtkowy entuzjazm stopniowo zamieni si´ w marazm, a chodzenie
do szko∏y stanie si´ nudnym obowiàzkiem, który mo˝na wype∏niç niewielkim kosztem,
lub jedynie okazjà do sp´dzania czasu z rówieÊnikami. W najgorszym wypadku
dzieci te mogà w ogóle odmawiaç chodzenia do szko∏y, zw∏aszcza jeÊli w domu
mogà robiç coÊ, co naprawd´ lubià.

—————

Poradnik pedagoga szkolnego

C 2

Rola, zadania i umiej´tnoÊci profesjonalne pedagoga we wspó∏czesnej szkole

WP042011

W okresie przejÊciowym do klas pierwszych mogà ucz´szczaç siedmiolatki, które odby∏y przygotowanie przedszkolne dwukrotnie
(w przedszkolu, a potem w zerówce szkolnej), bowiem niektórzy rodzice mogà nie skorzystaç z prawa pos∏ania dziecka do szko∏y
w wieku 6 lat.

Mam tu na myÊli taki rodzaj stymulacji poznawczej oraz taki poziom trudnoÊci zadaƒ, który trafia w stref´ najbli˝szego rozwoju
tych dzieci (patrz: L. Wygotski, MyÊlenie i mowa, PWN, Warszawa 1989).

Dopóki zachowanie takich dzieciaków nie przysparza trudnoÊci nauczycielom,
mogà byç pozostawiane samym sobie. Poniewa˝ nie majà trudnoÊci w nauce, nau-
czyciel ∏atwo przenosi swojà uwag´ i wysi∏ek na uczniów, którzy w oczywisty spo-
sób potrzebujà jego pomocy. Warto jednak mieç na uwadze, ˝e dobry start w szkole
jest wa˝ny dla wszystkich dzieci, choç nie dla wszystkich oznacza to samo. W przy-
padku dzieci wysoce uzdolnionych dobry start to:

●

podtrzymanie zapa∏u, z jakim rozpoczynajà karier´ szkolnà poprzez dostarczanie
im stymulacji poznawczej, jakiej potrzebujà;

●

dawanie im okazji do wykazania si´ swojà wiedzà i umiej´tnoÊciami;

●

stawianie im zadaƒ, których wykonanie wymaga pewnego wysi∏ku i systematycz-
noÊci.

To mo˝esz zrobiç!

—————————––––––––————————————————

Rolà pedagoga szkolnego jest rozpoznanie takich dzieci, dok∏adne przyjrzenie si´
im, aby nabraç pewnoÊci, ˝e nie przejawiajà niedojrza∏oÊci lub jakiÊ deficytów
w innych obszarach rozwoju, np. w sferze funkcjonowania spo∏ecznego lub emocjo-
nalnego

. Kolejnym krokiem mo˝e byç uzgodnienie z nauczycielem programu pracy

z tymi dzieçmi, obejmujàcego zarówno to, co nauczyciel mo˝e zrobiç w klasie, jak
i to, co mo˝na zapewniç dziecku w postaci dodatkowych zaj´ç.

—————

●

Zmiana negatywnego lub obronnego nastawienia rodziców wobec szko∏y

Na koniec tej cz´Êci warto te˝ zwróciç uwag´ na jeszcze jedno zadanie pedagoga,
którego dobre wykonanie mo˝e zapobiec problemom na starcie kariery szkolnej
dziecka. Mam tu na myÊli zmian´ negatywnego lub obronnego nastawienia rodziców
wobec szko∏y.

Problem ten dotyczy przede wszystkim rodziców, którzy antycypujà trudnoÊci
swojego dziecka, bo ju˝ w trakcie przygotowania przedszkolnego pojawi∏y si´
jakieÊ problemy, bo uwa˝ajà, ˝e nie jest doÊç dojrza∏e, aby uczyç si´ w szkole, choç
w przedszkolu funkcjonowa∏o bardzo dobrze. Innà przyczynà negatywnego nasta-
wienia wobec szko∏y mogà byç przykre doÊwiadczenia szkolne starszych dzieci lub
nawet w∏asne resentymenty

Niech´ç pewnej cz´Êci rodziców mo˝e równie˝ wynikaç z ich przekonania, ˝e
obowiàzek posy∏ania szeÊciolatków do szko∏y jest czymÊ z∏ym i szkodliwym, bo
odbiera ich pociechom dzieciƒstwo.

Negatywne nastawienie wobec szko∏y mo˝e tak˝e wyst´powaç u rodziców, którzy
nie obawiajà si´, ˝e ich dziecko nie sprosta wymaganiom szko∏y, lecz raczej, ˝e
szko∏a nie b´dzie w stanie zapewniç dziecku wystarczajàco dobrych warunków.

C 2

Rola, zadania i umiej´tnoÊci profesjonalne pedagoga we wspó∏czesnej szkole

WP042011

Poradnik pedagoga szkolnego

Dzieci te charakteryzuje cz´sto du˝a pewnoÊç siebie, swoboda w wypowiadaniu si´, du˝a aktywnoÊç i kreatywnoÊç, co w po∏àcze-
niu z ponadprzeci´tnà wiedzà, zainteresowaniami i sprawnoÊcià myÊlenia tworzy wra˝enie ich dojrza∏oÊci psychicznej i mo˝e
maskowaç ich ma∏à dojrza∏oÊç emocjonalnà lub niedostatek umiej´tnoÊci spo∏ecznych. Niedostrze˝enie tego przez nauczyciela jest
tym bardziej prawdopodobne, ˝e koncentruje on swojà uwag´ g∏ównie na funkcjonowaniu poznawczym dzieci.

Wi´cej na temat przyczyn negatywnego stosunku rodziców do szko∏y i skutków takich negatywnych postaw, a tak˝e na temat ich
prze∏amywania: M. Babiuch, Jak wspó∏pracowaç z rodzicami „trudnych” uczniów?, WSiP, Warszawa 2002.

Nadmierne krytyczny stosunek rodziców do szko∏y lub ich obawy nie sprzyjajà dobremu
startowi kariery szkolnej dziecka, gdy˝ niosà du˝e ryzyko, ˝e dziecko b´dzie stawia∏o
w niej swoje pierwsze kroki z l´kiem, niepewnoÊcià, niech´cià, a nawet z wrogoÊcià
i arogancjà. To z kolei mo˝e wywo∏aç ca∏kiem powa˝ne problemy, jak odmowa
chodzenia do szko∏y, a nawet zachowania destrukcyjne w klasie szkolnej.

Wa˝ne!

———————––––––––——————————————————————––

Rodzicom tak˝e nale˝y poÊwi´ciç nieco uwagi: zach´ciç ich do kontaktu z pedago-
gami, zaproponowaç im rozmaite formy w∏àczania si´ w ˝ycie szko∏y (niekoniecznie
czasoch∏onne i wymagajàce wielkiego zaanga˝owania), przekonaç, ˝e mogà liczyç
na pomoc i wspó∏prac´ ze strony pedagogów i psychologów, wyjaÊniaç wszystkie
ich wàtpliwoÊci.

—————

Podsumowanie. Poczàtek kariery szkolnej dziecka ma ogromne znaczenie dla jej
dalszego przebiegu. Warto wi´c zrobiç wszystko, aby by∏ to dobry poczàtek. Mimo
˝e niemal wszystkie dzieci sà diagnozowane (mniej lub bardziej precyzyjnie) pod
kàtem dojrza∏oÊci szkolnej, do szko∏y trafia pewna grupa takich, które z ró˝nych
powodów nie sà w stanie sprostaç wszystkim stawianym im wymaganiom.

Zakres przyczyn braku gotowoÊci mo˝e byç szeroki:

●

brak dojrza∏oÊci w okreÊlonych obszarach (np. w sferze emocjonalnej lub spo-
∏ecznej),

●

niewielkie równomierne opóênienie rozwoju psychospo∏ecznego,

●

niedostateczny poziom wiedzy ogólnej,

●

niedostateczny poziom okreÊlonych kompetencji,

●

specyficzne zaburzenia i deficyty, jak np. zaburzenia mowy, dysleksja, deficyty
uwagi czy nadpobudliwoÊç psychoruchowa,

●

ró˝ne formy niepe∏nosprawnoÊci fizycznej,

●

schorzenia somatyczne.

Te dzieci od samego poczàtku nara˝one sà na niepowodzenia oraz trudnoÊci i bez
szybkiej oraz skutecznej pomocy sà na nie skazane. Poniewa˝ wymagania szko∏y,
zarówno zwiàzane z programem nauczania, klasowo-lekcyjnym systemem naucza-
nia oraz w∏aÊciwoÊciami Êrodowiska spo∏ecznego szko∏y, adresowane sà do uczniów
przeci´tnych, trudnoÊci i niepowodzenia (oczywiÊcie innego rodzaju) mogà staç si´
udzia∏em tak˝e dzieci, które rozwijajà si´ szybciej ni˝ ich rówieÊnicy lub sà wyjàtkowo
zdolne, przez co szko∏a jest dla nich nie doÊç ciekawa i motywujàca do wysi∏ku.

To mo˝esz zrobiç!

—————————––––––––————————————————

WÊród najwa˝niejszych zadaƒ pedagoga szkolnego zwiàzanych z zapewnieniem
wszystkim dzieciom mo˝liwie dobrego startu mo˝na wymieniç:

●

identyfikowanie dzieci, które mogà byç szczególnie nara˝one na niepowodzenia
i trudnoÊci szkolne (na podstawie dokumentacji, obserwacji oraz wskazaƒ nau-
czycieli),

Poradnik pedagoga szkolnego

C 2

Rola, zadania i umiej´tnoÊci profesjonalne pedagoga we wspó∏czesnej szkole

WP042011

●

podj´cie Êcis∏ej wspó∏pracy z nauczycielami i rodzicami tych dzieci w celu uzgod-
nienia planu dzia∏ania oraz monitorowania jego realizacji,

●

zapewnienie dzieciom odpowiedniej pomocy pedagogicznej i psychologicznej
(zaj´ç wyrównawczych w szkole, pomocy specjalistycznej w poradniach psycho-
logiczno-pedagogicznych),

●

Êledzenie efektów podj´tych dzia∏aƒ i ich modyfikacj´, jeÊli zachodzi taka potrzeba,

●

stworzenie warunków dobrego startu tak˝e rodzicom dzieci, nie tylko tych, które
nale˝à do grup ryzyka. W∏àczenie rodziców w ˝ycie szko∏y, wytworzenie w nich
pozytywnego nastawienia oraz zdobycie ich zaufania wydaje si´ bardzo pomocne
w dalszej karierze szkolnej dziecka.

—————

2.2. Co zrobiç, gdy dobry start nie wystarcza

Mimo wst´pnej selekcji dzieci (badania gotowoÊci edukacyjnej) oraz powszechnego
dost´pu do zaj´ç wyrównawczych w klasie I nie dla wszystkich dzieci start szkolny
jest jednakowo udany. Wi´cej, nawet jeÊli jest ca∏kiem niez∏y, co oczywiÊcie bardzo
pomaga w dalszej karierze szkolnej, nie jest gwarancjà jej pe∏nego powodzenia. Im
dalszy etap nauki w szkole, tym wi´cej jest dzieci, które przejawiajà rozmaite trud-
noÊci. Dzieje si´ tak z kilku powodów.

●

Zakres i poziom wymagaƒ

Po pierwsze, roÊnie zakres wymagaƒ oraz ich poziom. Dotyczy to nie tylko kompe-
tencji poznawczych dzieci, lecz tak˝e ich kompetencji spo∏ecznych, emocjonalnych
i osobowoÊciowych. Dzieci muszà sobie radziç z coraz bardziej z∏o˝onymi i trudnymi
zadaniami, muszà integrowaç informacje z ró˝nych dziedzin, wykorzystywaç na coraz
to nowe sposoby nabytà wczeÊniej wiedz´ oraz umiej´tnoÊci i sprawnoÊci. JeÊli wi´c
w poczàtkowych klasach nie opanowa∏y potrzebnej wiedzy i nie wyçwiczy∏y dosta-
tecznie pewnych umiej´tnoÊci (jak choçby czytanie ze zrozumieniem, pisanie, wyko-
nywanie podstawowych dzia∏aƒ arytmetycznych), nauka szkolna staje si´ dla nich
stopniowo zbyt wielkim wyzwaniem, nawet jeÊli na poczàtku nadà˝a∏y za swoimi
rówieÊnikami.

Coraz wi´ksze sà te˝ oczekiwania dotyczàce zdolnoÊci do koncentracji uwagi i utrzy-
mywania jej przez d∏u˝szy czas, gdy˝ mimowolne uczenie si´ poprzez zabaw´ jest
w coraz wi´kszym stopniu zast´powane przez uczenie si´ intencjonalne, ustruktu-
ralizowane, wymagajàce przetwarzania raczej tekstów ni˝ obrazów, wykszta∏cenia
technik zapami´tywania itp.

Wzrost wymagaƒ dotyczy tak˝e pewnych umiej´tnoÊci spo∏ecznych uczniów, ich
zrównowa˝enia emocjonalnego oraz okreÊlonych cech charakteru. W miar´ up∏ywu
czasu oczekuje si´ od dzieci coraz wi´kszej samodzielnoÊci i niezale˝noÊci, samo-
dyscypliny, wytrwa∏oÊci i wysi∏ku, a tak˝e umiej´tnoÊci wspó∏pracy z innymi uczniami
i nauczycielami, dobrego rozumienia i przestrzegania zasad obowiàzujàcych w szkole.

C 2

Rola, zadania i umiej´tnoÊci profesjonalne pedagoga we wspó∏czesnej szkole

WP042011

Poradnik pedagoga szkolnego

Tymczasem nie u wszystkich dzieci rozwój przebiega równomiernie i harmonijnie
we wszystkich sferach, we w∏aÊciwym tempie i rytmicznie. Jak ju˝ wczeÊniej wspom-
nia∏am, niewielkie opóênienie nie musi automatycznie oznaczaç niepowodzeƒ szkol-
nych ju˝ na etapie nauczania poczàtkowego. JeÊli dziecko otrzymuje w∏aÊciwà pomoc
psychopedagogicznà ze strony szko∏y i wsparcie ze strony rodziny, mo˝e ca∏kiem
dobrze radziç sobie w szkole przez kilka pierwszych lat. Dopiero znaczny wzrost
wymagaƒ (w ciàgu dwóch ostatnich lat szko∏y podstawowej) mo˝e sprawiç, ˝e
dziecko zacznie doÊwiadczaç niepowodzeƒ.

Na trudnoÊci szkolne nara˝one sà te˝ dzieci rozwijajàce si´ nieharmonijnie i/lub
przejawiajàce specyficzne zaburzenia, jak deficyty uwagi, deficyty percepcyjne, nad-
pobudliwoÊç, zaburzenia mowy, niedojrza∏oÊç emocjonalna, l´ki, trudnoÊci z przy-
stosowaniem spo∏ecznym, niepe∏nosprawnoÊci fizyczne itp. Zale˝nie od nasilenia
tych problemów ich konsekwencje w postaci niepowodzeƒ szkolnych czy zaburzeƒ
zachowania mogà byç bardziej lub mniej odroczone w czasie, a tak˝e mniej lub
bardziej widoczne.

To mo˝esz zrobiç!

—————————––––––––————————————————

Zadaniem pedagoga szkolnego jest uwa˝na obserwacja dzieci nale˝àcych do grup
ryzyka i zapewnianie im wsparcia oraz pomocy, zanim doÊwiadczà g∏´bokich i d∏ugo-
trwa∏ych niepowodzeƒ. W przypadku dzieci, u których wyst´pujà g∏´bsze i sprz´˝one
zaburzenia (np. zaburzenia mowy, dysleksja i ADHD czy zespó∏ Aspergera i zaburze-
nia mowy), konieczne mo˝e byç nawet zapewnienie nauczania indywidualnego

—————

●

Kontekst rozwoju, jaki wytwarzajà szko∏a jako organizacja, nauczyciele oraz
rodzice

Kolejnym czynnikiem, na który pedagog szkolny musi zwróciç uwag´, jest kontekst
rozwoju, jaki wytwarzajà szko∏a jako organizacja, nauczyciele oraz rodzice. Ma on
istotny wp∏yw na to, jak dziecko sobie radzi z zadaniami rozwojowymi i jak reaguje
na trudnoÊci. Poniewa˝ m∏odszy wiek szkolny jest okresem intensywnych porównaƒ
spo∏ecznych, dzieci oceniajà w∏asne osiàgni´cia w odniesieniu do osiàgni´ç swoich
rówieÊników. Odnoszenie sukcesów wzmacnia ich poczucie pewnoÊci siebie, a pono-
szenie pora˝ek prowadzi do poczucia ni˝szoÊci.

Kultura szko∏y jako organizacji
Ze wzgl´du na atmosfer´ wyznaczajàcà kontekst rozwoju czy te˝ coÊ, co w socjologii
i psychologii okreÊla si´ mianem kultury danej instytucji jako organizacji, szko∏y mo˝na
najogólniej podzieliç na dwa typy:

●

nastawione na sukces,

●

skoncentrowane na uczniach jako jednostkach i wspieraniu ich indywidualnego
rozwoju

Poradnik pedagoga szkolnego

C 2

Rola, zadania i umiej´tnoÊci profesjonalne pedagoga we wspó∏czesnej szkole

WP042011

Pedagog szkolny w porozumieniu z rodzicami dziecka mo˝e wystàpiç do poradni rejonowej o wydanie orzeczenia w takiej sprawie.

D. Tuohy, Dusza szko∏y. O tym, co sprzyja zmianie rozwojowej, PWN, Warszawa 2002, s. 143.

Szko∏a nastawiona na sukces
W szko∏ach nastawionych na sukces:

●

Doceniani i uprzywilejowani sà ci uczniowie, którzy mogà wykazaç si´ jakimiÊ
szczególnymi osiàgni´ciami: w nauce, sporcie, sztuce lub w jakiejkolwiek innej
dziedzinie.

●

Nadà˝anie za tokiem nauczania i poprawne zachowanie nie dajà dzieciom
w takich szko∏ach poczucia pe∏nego sukcesu i zadowolenia z siebie.

●

Bardzo mocno odczuwalny jest przymus ciàg∏ego poprawiania wyników, wy-
ró˝niania si´ i rywalizacji. Mo˝e si´ on wyra˝aç w ró˝ny sposób, np. poprzez
selekcjonowanie uczniów, zarówno na podstawie wst´pnych testów (odrzucanie
dzieci, które nie wypad∏y doÊç dobrze), jak i post´pów w nauce (segregacja ucz-
niów w klasach ze wzgl´du na poziom osiàgni´ç), poprzez celebrowanie sukcesów
(eksponowanie dyplomów, pucharów, nagród i fotografii uczniów, którzy odnieÊli
sukces w czymkolwiek; Êwi´towanie zwyci´stw podczas apeli lub ró˝nych uro-
czystoÊci itp.) lub ca∏kiem wprost – poprzez motto szko∏y (np. W naszej szkole
pora˝ka nie jest opcjà).

●

Atmosfera tego typu szkó∏ pobudza w dzieciach pragnienie osiàgni´cia spekta-
kularnego sukcesu, bycia w czymÊ najlepszym.

●

TrudnoÊç lub niemo˝noÊç osiàgni´cia mistrzostwa w jakiejkolwiek dziedzinie mo˝e
obni˝aç ogólnà motywacj´ dziecka i w rezultacie prowadziç do zani˝enia jego
osiàgni´ç w stosunku do potencjalnych mo˝liwoÊci oraz do ukszta∏towania
w sobie poczucia ni˝szoÊci zamiast pewnoÊci siebie i poczucia kompetencji. W zale˝-
noÊci od strategii przystosowania si´ do szko∏y, jakà dziecko sobie wypracuje,
mo˝e ono prezentowaç oboj´tnoÊç bàdê aktywny sprzeciw wobec szko∏y, np.
wagarujàc, przeszkadzajàc nauczycielowi w prowadzeniu zaj´ç czy niszczàc mie-
nie szko∏y

To mo˝esz zrobiç!

—————————––––––––————————————————

W tego typu szko∏ach wa˝nà rolà pedagoga jest pomoc dzieciom w odkryciu ich
mocnych stron, atutów, talentów i zainteresowaƒ oraz w ich rozwini´ciu. Bardziej
korzystne jest skupienie si´ na tym, by doprowadziç dziecko do wyraênego sukcesu,
nawet w bardzo wàskiej czy b∏ahej dziedzinie, i wzmocniç jego poczucie kompe-
tencji oraz pewnoÊç i wiar´ w siebie, ni˝ staraç si´ wyrównaç wszystkie jego deficyty.
Dla wielu pedagogów powy˝sza teza mo˝e brzmieç kontrowersyjnie, lecz bioràc
pod uwag´ ogólny trend skupiania si´ na sukcesach szkó∏ jako organizacji, który jest
coraz bardziej zauwa˝alny tak˝e w szkolnictwie podstawowym, teza ta wydaje si´
godna rozwa˝enia.

—————

Szko∏a skoncentrowana na uczniach jako jednostkach
Inny rodzaj kontekstu rozwojowego tworzà szko∏y skoncentrowane na uczniach
jako jednostkach i na wspieraniu ich indywidualnego rozwoju.

●

Ich celem jest stworzenie wszystkim uczniom mo˝liwie najlepszych i najbardziej
przyjaznych warunków do tego, by zrealizowali swój potencja∏ rozwojowy, czyli
osiàgn´li wszystko, na co pozwalajà ich uzdolnienia i poziom dojrza∏oÊci.

C 2

Rola, zadania i umiej´tnoÊci profesjonalne pedagoga we wspó∏czesnej szkole

WP042011

Poradnik pedagoga szkolnego

J. Elliot, M. Place, Dzieci i m∏odzie˝ w k∏opocie, WSiP, Warszawa 2000.

●

Szko∏y takie nie sà nastawione na budowanie presti˝u, lecz na doskonalenie
funkcji opiekuƒczych i doradczych.

●

To one starajà si´ dopasowaç do ucznia, a nie odwrotnie.

Ten typ kultury organizacyjnej nie jest jednak powszechny. Najcz´Êciej mo˝na si´ z nim
spotkaç w placówkach specjalnych lub w szko∏ach integracyjnych. Jego elementy
mogà te˝ byç obecne w szko∏ach nastawionych na sukces.

Nauczyciele i rodzice
Kontekst rozwoju jest tworzony nie tylko przez szko∏´ jako organizacj´, ale tak˝e
przez nauczycieli i rodziców. Ich przekonania dotyczàce natury rozwoju, inteligencji,
uzdolnieƒ, charakteru relacji spo∏ecznych, ró˝nic p∏ciowych, a tak˝e cenione przez
nich wartoÊci rzutujà w znaczny sposób na ich oczekiwania wobec dzieci, a w kon-
sekwencji na to, jak z nimi post´pujà.

Przyk∏ad

————–———––––––––——————————————————————

Oto przyk∏ad dzia∏ania tego mechanizmu. JeÊli nauczyciel jest przekonany, ˝e inteli-
gencja jest cechà wrodzonà, a jej poziom wyznacza granice rozwoju dziecka, b´dzie
post´powa∏ zgodnie z tym przekonaniem, czyli b´dzie oczekiwa∏ od swoich uczniów
osiàgni´ç proporcjonalnych do tego, jak ocenia ich wrodzone zdolnoÊci, i stosownie
do tego inwestowa∏ wysi∏ek oraz ró˝nicowa∏ oddzia∏ywania.

—————

O istnieniu takiego sprz´˝enia przekonujà liczne badania nad tzw. efektem Pigma-
liona (Liwy), czyli efektem samospe∏niajàcej si´ przepowiedni

, dowodzàce, ˝e pozy-

tywnym oczekiwaniom wobec uczniów towarzyszà zachowania, które rzeczywiÊcie
sprzyjajà wysokim osiàgni´ciom szkolnym. David Tuohy uwa˝a to zjawisko za tak
powszechne, ˝e formu∏uje tez´, i˝ zdolni uczniowie otrzymujà wykszta∏cenie, Êredni
nauczanie, s∏abi dyscyplin´

. Twierdzi wi´c, ˝e nauczyciele troszczà si´ o rozwój

dzieci zdolnych i sà naprawd´ zainteresowani tym, czego one rzeczywiÊcie si´ uczà.
W przypadku uczniów przeci´tnych dbajà tylko o wyniki egzaminów, a wobec s∏a-
bych stosujà jedynie nadzór.

Innà ilustracjà wp∏ywu przekonaƒ nauczycieli (i rodziców) na jakoÊç kreowanego
przez nich kontekstu rozwoju dzieci sà obserwacje Êwiadczàce o tym, ˝e przeÊwiad-
czenie nauczyciela o istnieniu ró˝nic mi´dzyp∏ciowych w zakresie uzdolnieƒ j´zyko-
wych lub matematycznych mo˝e doprowadziç do odmiennego oddzia∏ywania na
ch∏opców i dziewcz´ta, a w konsekwencji – do pojawienia si´ ró˝nic w poziomie
osiàgni´ç dzieci obu p∏ci w matematyce oraz czytaniu

. Kluczowym elementem tego

mechanizmu sà oczekiwania wynikajàce ze stereotypowych przekonaƒ, które nau-
czyciel przekazuje uczniom i w ten sposób wzmacnia lub os∏abia ich motywacj´ do
pracy.

Poradnik pedagoga szkolnego

C 2

Rola, zadania i umiej´tnoÊci profesjonalne pedagoga we wspó∏czesnej szkole

WP042011

M.E. Babiuch, Oczekiwania nauczycieli…, op. cit.; K. Konarzewski, op. cit.

D. Tuhoy, op. cit., s. 107.

Przeglàd w: M.E. Babiuch, Oczekiwania nauczycieli…, op. cit.; M.E. Babiuch-Hall, Czy matematyka jest wcià˝ „tylko dla m´˝czyzn”?
O wp∏ywie kontekstu nauczania na poziom osiàgni´ç, [w:] Rozwa˝ania o rozwoju i wychowaniu, red. M. Czerwiƒska-Jasiewicz,
E. Dryll, Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN, Warszawa 2007, s. 67–83.

To mo˝esz zrobiç!

—————————––––––––————————————————

Zmiana przekonaƒ nauczycieli czy rodziców wydaje si´ zadaniem zbyt trudnym lub
nawet niewykonalnym. Pedagog szkolny mo˝e jednak oddzia∏ywaç na uczniów
i poprzez skuteczne ich motywowanie zmieniaç niekorzystny dla nich kontekst roz-
woju. Szczegó∏owy opis zadaƒ pedagoga b´dàcych odpowiedzià na wyzwania
stojàce przed dzieçmi na etapie nauczania poczàtkowego przedstawia Tabela 2.

—————

Podsumowanie. Udane rozpocz´cie kariery szkolnej sprzyja dobremu funkcjono-
waniu dziecka w szkole, lecz nie chroni go ca∏kowicie przed niepowodzeniami.
TrudnoÊci szkolne mogà wystàpiç wtedy, gdy tempo rozwoju dziecka nie nadà˝a za
tempem wzrostu wymagaƒ stawianych przez szko∏´. Tempo, rytmicznoÊç i harmonia
rozwoju zagro˝one sà wtedy, gdy Êrodowisko szkolne tworzy niekorzystny kontekst.

Pedagog, choç ma ograniczony wp∏yw zarówno na atmosfer´ szko∏y, jak i przeko-
nania nauczycieli i rodziców, mo˝e dostosowaç formy pomocy oferowanej dziecku
w taki sposób, by zminimalizowaç niekorzystne aspekty wp∏ywu Êrodowiska szkol-
nego oraz wzmocniç jego aspekty pozytywne.

2.3. Jak ustaliç priorytetowe zadania

Rola pedagoga szkolnego w profilaktyce niepowodzeƒ szkolnych u dzieci w m∏od-
szym wieku szkolnym mo˝e byç bardzo znaczàca. Nale˝y jednak mieç ÊwiadomoÊç,
˝e nawet najlepsza profilaktyka nie jest w stanie wyeliminowaç wszystkich trudnoÊci.
Trzeba te˝ umieç dokonywaç wyborów, które b´dà korzystne dla jak najwi´kszej
liczby dzieci.

Choç pedagog szkolny mo˝e i powinien byç doradcà i êród∏em wsparcia, a tak˝e
inspiratorem dzia∏aƒ nauczycieli i rodziców, to jednak jego g∏ównym zadaniem jest
dbanie o to, by dzieci mia∏y mo˝liwie dobre warunki rozwoju i by∏y w mo˝liwie
najmniejszym stopniu nara˝one na niepowodzenia.

Punktem wyjÊcia projektowania dzia∏aƒ profilaktycznych w konkretnej szkole i wobec
konkretnych dzieci, nauczycieli i rodziców powinno byç mo˝liwie dobre rozeznanie
w nast´pujàcych sprawach:

●

Jaka jest atmosfera danej szko∏y, jakie cele naprawd´ realizuje, czyli jaki tworzy
kontekst dla rozwoju uczniów?

●

Czy selekcjonuje i segreguje uczniów ze wzgl´du na ich potencjalne osiàgni´cia?

●

Czy jest przyjazna rodzicom?

●

Jakà cz´Êç dzieci nale˝a∏oby ju˝ na wst´pie ich kariery szkolnej zaliczyç do grup
ryzyka niepowodzeƒ szkolnych?

●

Z jakich powodów?

●

Czy pedagog szkolny dysponuje wystarczajàcymi zasobami (czas, narz´dzia), aby
poddaç diagnozie dzieci z grup ryzyka?

C 2

Rola, zadania i umiej´tnoÊci profesjonalne pedagoga we wspó∏czesnej szkole

WP042011

Poradnik pedagoga szkolnego

●

Jakiego rodzaju oddzia∏ywania profilaktyczne

mo˝e zaproponowaç i zrealizowaç

samodzielnie?

Rzetelna odpowiedê na powy˝sze pytania pozwoli pedagogowi realistycznie zapla-
nowaç swoje konkretne zadania i mo˝liwie efektywnie wykorzystaç swoje zasoby.

Jak ju˝ wczeÊniej stara∏am si´ dowieÊç, dobra orientacja w celach realizowanych
przez szko∏´ musi wyprzedzaç wszelkie inne dzia∏ania, gdy˝ jest warunkiem obra-
nia w∏aÊciwych priorytetów. Pedagog nie musi czuç si´ zobowiàzany do wspoma-
gania celów szko∏y, jeÊli uwa˝a je za niekorzystne z punktu widzenia rozwoju
okreÊlonych grup dzieci. Nie mo˝e jednak ich ignorowaç, nie powinien tak˝e w otwarty
sposób ich podwa˝aç. Na przyk∏ad bardzo silne nastawienie szko∏y na osiàgni´cia
i presti˝ powinno sk∏aniaç pedagoga do obj´cia monitoringiem wi´kszej grupy
dzieci – nie tylko tych, które sà zagro˝one niepowodzeniami z powodu opóênienia,
dysharmonii rozwoju lub specyficznych zaburzeƒ, lecz tak˝e dzieci przeci´tnych,
które radzà sobie z wymaganiami, ale nie majà szczególnych osiàgni´ç.

Do priorytetowych zadaƒ pedagoga szkolnego mo˝na zaliczyç planowanie oddzia-
∏ywaƒ profilaktycznych I stopnia

, adresowanych do wszystkich dzieci albo przy-

najmniej do tych, które z jakiegoÊ powodu mogà si´ znaleêç w grupie ryzyka (np.
niepe∏nosprawnoÊç fizyczna, ma∏a samodzielnoÊç, zaledwie przeci´tny poziom goto-
woÊci szkolnej, zdecydowanie wysoki poziom uzdolnieƒ itp.). Dzia∏ania takie majà
charakter proaktywny, wyprzedzajàcy pojawienie si´ niepowodzeƒ i trudnoÊci szkol-
nych. Obejmujà one:

●

rozwijanie ogólnych umiej´tnoÊci radzenia sobie w szkole,

●

modelowanie zdrowego stylu ˝ycia,

●

rozwijanie specyficznych umiej´tnoÊci niezb´dnych w toku nauki szkolnej.

Wa˝ne!

———————––––––––——————————————————————––

Pedagog szkolny nie musi osobiÊcie realizowaç tych wszystkich dzia∏aƒ, lecz powi-
nien je inspirowaç. Profilaktykà I stopnia powinny byç te˝ obj´te rodziny (np. wypra-
cowanie modelu wspó∏pracy mi´dzy szko∏à a rodzinà i jego wdro˝enie mo˝e stano-
wiç przyk∏ad tego rodzaju dzia∏aƒ

—————

Poradnik pedagoga szkolnego

C 2

Rola, zadania i umiej´tnoÊci profesjonalne pedagoga we wspó∏czesnej szkole

WP042011

Z. GaÊ, Psychoprofilaktyka. Procedury konstruowania programów wczesnej interwencji, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2000; J.
Szymaƒska, Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej psychoprofilaktyki, CMPPP MEN, Warszawa 2000.

Profilaktyka pierwszorz´dowa (I stopnia) jest adresowana do szerokiego kr´gu odbiorców o niskim poziomie ryzyka niepowo-
dzeƒ/niedostosowania (w gr´ wchodzi: promocja zdrowego stylu ˝ycia, ochrona przed dzia∏aniem czynników zwi´kszajàcych
zachowania ryzykowne dzieci i m∏odzie˝y i/lub niepowodzenia szkolne oraz wzmacnianie czynników chroniàcych przed wystàpie-
niem tych zachowaƒ i/lub niepowodzeƒ). Profilaktyka drugorz´dowa (II stopnia) jest kierowana do osób, u których np. zachowa-
nia ryzykowne bàdê trudnoÊci w nauce szkolnej ju˝ si´ pojawi∏y, ale nie wyst´pujà jeszcze w stopniu chronicznym. Profilaktyka
trzeciorz´dowa (III stopnia) zaÊ jest adresowana do osób przejawiajàcych zachowania ryzykowne bàdê trudnoÊci przystosowaw-
cze i/lub niepowodzenia szkolne w sposób permanentny. Na przyk∏ad mogà to byç dzieci, które wracajà po fazie leczenia (d∏ugiej
hospitalizacji z powodów neurologicznych, psychiatrycznych) do swojego Êrodowiska i potrzebujà pomocy w powrocie do zdro-
wego i spo∏ecznie akceptowanego stylu ˝ycia (por. np. Z. GaÊ, op. cit.). Zazwyczaj ten typ profilaktyki jest realizowany poza Êrodo-
wiskiem szkolnym ucznia i nie wpisuje si´ do podstawowych zadaƒ psychologa szkolnego.

M.E. Babiuch, Jak wspó∏pracowaç…, op. cit.

Bardzo wa˝nym zadaniem pedagoga jest identyfikacja dzieci, które sà powa˝nie
zagro˝one niepowodzeniami szkolnymi (np. dzieci nieznacznie opóênione w roz-
woju, dzieci z dysleksjà, deficytami uwagi itp.). Wobec nich podejmowane sà ju˝
bardzo konkretne oddzia∏ywania (wsparcie rozwoju, wyrównywanie deficytów, çwi-
czenia wyrównawcze, wspó∏praca z nauczycielami i rodzicami itp.). JeÊli pedagog
szkolny nie jest w stanie samodzielnie zrealizowaç tych wszystkich zadaƒ, a tak
najcz´Êciej si´ zdarza, powinien przynajmniej je koordynowaç.

Zazwyczaj pedagog szkolny nie prowadzi profilaktyki III stopnia, lecz jedynie jà koor-
dynuje, tj. nie podejmuje oddzia∏ywaƒ zapobiegajàcych pog∏´bianiu si´ niepowo-
dzeƒ u dzieci, u których one wystàpi∏y, a tak˝e zapobiegajàcych wejÊciu w obszar
patologii. Chodzi tu o dzia∏ania takie jak specjalistyczna, wielofunkcyjna terapia
pedagogiczna i pomoc psychologiczna, którà obj´te sà dzieci, rodzice i nauczyciele
dziecka. Z tymi ostatnimi uzgadniane jest prowadzenie zindywidualizowanego pro-
gramu edukacji dziecka.

3. Zakoƒczenie

TrudnoÊci i niepowodzenia szkolne uczniów sà nieod∏àcznym elementem ich szkol-
nej kariery, podobnie jak sukcesy i osiàgni´cia. Nawet najlepsi, najbardziej uzdol-
nieni uczniowie prze˝ywajà niekiedy kryzysy i doÊwiadczajà poczucia pora˝ki. Ci,
którzy cierpià na jakieÊ zaburzenia, rozwijajà si´ wolniej albo mniej harmonijnie lub
nie zostali dobrze przygotowani do szko∏y, cz´Êciej doÊwiadczajà niepowodzeƒ ni˝
sukcesów. Niepowodzeƒ nie da si´ wyeliminowaç ca∏kowicie, mo˝na im jednak
zapobiegaç, zmniejszaç ich liczb´ oraz nat´˝enie.

Wa˝ne jest jednak, by by∏o ich mniej ni˝ sukcesów, by nie przyçmiewa∏y znaczenia
osiàgni´ç i nie st∏umi∏y w dzieciach poczucia kompetencji i pewnoÊci siebie. Taki
pozytywny bilans jest bowiem bardzo wa˝ny z punktu widzenia rozwoju ka˝dego
dziecka. I jest on ca∏kiem nietrudny do uzyskania, pod warunkiem ˝e osiàgni´cia
dziecka b´dà oceniane w odniesieniu do jego mo˝liwoÊci. Tak jest w szko∏ach, które
nastawione sà na indywidualny rozwój ka˝dego dziecka. Jednak wi´kszoÊç szkó∏
koncentruje si´ na obiektywnych osiàgni´ciach. W tego typu Êrodowiskach trzeba
po prostu pomagaç dzieciom w szukaniu i rozwijaniu swoich mocnych stron, szcze-
gólnych umiej´tnoÊci i talentów, aby mog∏y odnosiç sukcesy.

Màdra profilaktyka, oparta na dobrym rozeznaniu potrzeb oraz ograniczeƒ rozwo-
jowych uczniów oraz rozumieniu specyfiki kontekstu rozwojowego kreowanego
przez danà szko∏´, mo˝e byç skutecznym narz´dziem ograniczania niepowodzeƒ
szkolnych uczniów, dlatego powinna stanowiç g∏ówny cel pracy pedagoga szkol-
nego. Lista jego zadaƒ w klasach nauczania poczàtkowego jest bardzo obszerna i wy-
kracza oczywiÊcie poza wàsko rozumianà profilaktyk´ niepowodzeƒ. Nale˝y jednak
mieç stale na uwadze koniecznoÊç dostosowywania tych zadaƒ do najpilniejszych
potrzeb dzieci i mo˝liwoÊci samego pedagoga.

C 2

Rola, zadania i umiej´tnoÊci profesjonalne pedagoga we wspó∏czesnej szkole

WP042011

Poradnik pedagoga szkolnego

4. Bibliografia

Babiuch M., Jak wspó∏pracowaç z rodzicami „trudnych” uczniów?, WSiP, Warszawa
2002.

Babiuch M.E., Oczekiwania nauczycieli a osiàgni´cia szkolne uczniów, „Kwartalnik
Pedagogiczny” 1990, nr 2, 95–105.

Babiuch-Hall M.E., Czy matematyka jest wcià˝ „tylko dla m´˝czyzn”? O wp∏ywie
kontekstu nauczania na poziom osiàgni´ç, [w:] Rozwa˝ania o rozwoju i wychowaniu,
red. M. Czerwiƒska-Jasiewicz, E. Dryll, Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN,
Warszawa 2007, s. 67–83.

Bogdanowicz M., Metoda dobrego startu, WSiP, Warszawa 2008.

Bogdanowicz M., Baraƒska M., Czerkas-Polit A., Ellwardt D., Jakacka E., Sirak-Sto-
piƒska K., Zachodny B., Dobry start – wielka podró˝. Program wychowania przed-
szkolnego dla klas 0, Wydawnictwo Harmonia, Gdaƒsk 2004.

Bogdanowicz M., Okrzesik D., Opis i planowanie zaj´ç wed∏ug metody ruchu rozwi-
jajàcego Weroniki Sherborne, Wydawnictwo Harmonia, Gdaƒsk 2005.

Brejnak W., Czy Twój przedszkolak dojrza∏ do nauki?, PZWL, Warszawa 2006.

Chmielewska E., Zabawy logopedyczne i nie tylko: poradnik dla nauczycieli i rodziców,
Wydawnictwo MAC, Kielce 2001.

Elliot J., Place M., Dzieci i m∏odzie˝ w k∏opocie, WSiP, Warszawa 2000.

Frydychowicz A., Koêniewska E., Matuszewski A., Zwierzyƒska E., Skala gotowoÊci
szkolnej. Podr´cznik, [w:] Doradca nauczyciela szeÊciolatków, red. A. Zawada, CMPPP
MEN, Warszawa 2006.

GaÊ Z., Psychoprofilaktyka. Procedury konstruowania programów wczesnej inter-
wencji, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2000.

Janiszewska B., Ocena dojrza∏oÊci szkolnej, Wydawnictwo Seventh Sea, Warszawa 2006.

Katra G., Model roli psychologa szkolnego – propozycja w∏asna, [w:] Rola i zadania
psychologa we wspó∏czesnej szkole, red. G. Katra, E. Soko∏owska, Wydawnictwo
Wolters Kluwer Polska, Warszawa 2010.

Konarzewski K., Problemy i schematy. Pierwszy rok nauki szkolnej dziecka, Wydaw-
nictwo Akademickie ˚ak, Warszawa 1992.

Kopik A., Rozwój umys∏owy, [w:] SzeÊciolatki w Polsce. Diagnoza badanych sfer roz-
woju. Raport 2006, red. A. Kopik, Wydawnictwo Test, Kielce 2007, s. 81–104 (dost´pny
na: http://www.6latki.com/pdf/konf/dolnoslaskie.pdf).

Koêniewska E., Pomoc psychologa i pedagoga we wczesnym okresie nauki szkolnej,
[w:] Psychologia praktyczna w systemie oÊwiaty, red. K. Ostrowska, CMPPP MEN,
Warszawa 1999, s. 67–84.

Koêniewska E., Kryteria gotowoÊci edukacyjnej pi´ciolatka. Materia∏ szkoleniowy do
modu∏u „Ocena gotowoÊci szkolnej z zastosowaniem skali gotowoÊci szkolnej (SGS)”.
Projekt „Diagnoza z zastosowaniem skali gotowoÊci szkolnej (SGS) i wspomaganie
dzieci pi´cioletnich w osiàganiu gotowoÊci do podj´cia nauki w szkole”, CMPPP
MEN, Warszawa 2008 (dost´pny na: http://www.cmppp.edu.pl).

Poradnik pedagoga szkolnego

C 2

Rola, zadania i umiej´tnoÊci profesjonalne pedagoga we wspó∏czesnej szkole

WP042011

Marczak A., Program pracy z dzieckiem z objawami nadpobudliwoÊci psychoruchowej
(ADHD) w przedszkolu lub szkole, Wydawnictwo Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2006.

SzeÊciolatku, witaj w szkole. Najwa˝niejsze informacje dla rodziców szeÊciolatków,
Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 2009 (broszura dost´pna tak˝e na:
http://www.6latki.men.gov.pl.

Szuman S., O dojrza∏oÊci szkolnej dzieci siedmioletnich, [w:] Materia∏y do nauczania
psychologii, red. L. Wo∏oszynowa, seria 2, tom 5, PWN, Warszawa 1970.

Szymaƒska J., Programy profilaktyczne. Podstawy profesjonalnej psychoprofilaktyki,
CMPPP MEN, Warszawa 2000.

Tuohy D., Dusza szko∏y. O tym, co sprzyja zmianie rozwojowej, PWN, Warszawa 2002.

Toƒska-Szyfelbein A., Chodzà s∏uchy. åwiczenia usprawniajàce percepcj´ s∏uchowà
dla uczniów w wieku 10–16 lat, Wydawnictwo Harmonia, Gdaƒsk 2009.

Whalley M., zespó∏ Pen Green Center, Jak w∏àczyç rodziców do nauki dzieci?, WSiP,
Warszawa 2008.

Wilgocka-Okoƒ B., GotowoÊç szkolna dzieci szeÊcioletnich, Wydawnictwo Akade-
mickie ˚ak, Warszawa 2003.

Wolaƒczyk T., Ko∏akowski A., Skotnicka M., Pisula A., Bryƒska A., ADHD – zespó∏ nad-
pobudliwoÊci psychoruchowej. Przewodnik dla rodziców i wychowawców, Gdaƒskie
Wydawnictwo Psychologiczne, Gdaƒsk 2007.

Wygotski L., MyÊlenie i mowa, PWN, Warszawa 1989.

Wysocka E., Diagnoza dojrza∏oÊci szkolnej jako podstawa prognozy funkcjonowania
dziecka w sytuacji szkolnej, [w:] Diagnoza psychopedagogiczna: podstawowe prob-
lemy i rozwiàzania, red. E. Jarosz i E. Wysocka, Wydawnictwo Akademickie ˚ak,
Warszawa 2006, s. 183–203.

C 2

Rola, zadania i umiej´tnoÊci profesjonalne pedagoga we wspó∏czesnej szkole

WP042011

Poradnik pedagoga szkolnego