Bogusława Beata Kaczmarek
Program Rozwoju Komunikacji  Makaton
Poznań
Znaczenie wspomagających
i alternatywnych metod komunikacji
dla teorii i praktyki rehabilitacji osób
z niepełnosprawnością intelektualną
Możliwość porozumiewania się jest w centrum ludzkiego życia. Człowiek żyje
w społecznym dialogu z innymi ludz
mi, a komunikowanie się daje możliwość wyraża-
nia własnych myśli i uczuć, definiowania własnej osoby, tworzenia znaczących relacji
z innymi, uczestniczenia w edukacji i pracy.
Dla wielu niepełnosprawnych intelektualnie osób1 z poważnymi zaburzeniami
mowy i ograniczeniami języka, osiągnięcie - w tradycyjny sposób - tej fundamentalnej
potrzeby jaką jest komunikacja międzyosobowa jest często niemożliwe. Jak napisała
jedna z osób w swoim pamiętniku:  Gdybym nie mógł wyrazić siebie  swoich myśli,
byłbym niczym drzewo w lesie  dla którego nie ma znaczenia, czy upada z łoskotem,
ponieważ nie ma tam nikogo, kto mógłby to usłyszeć. Niestety, jeśli się rozejrzymy
wokoło, zobaczymy, że nadal otacza nas wiele niemych, powalonych drzew 2.
Wypowiedz
niepełnosprawnego mężczyzny wskazuje jak wiele osób (zbyt wiele)
potrzebujących możliwości porozumiewania się z innymi ludz
mi jest  uciszonych
w swoim życiu z powodu braku odpowiednich interwencji i wsparcia.
Dotychczasowe polskie badania naukowe dostarczają licznych danych na temat
rodzajów zaburzeń mowy i trudności w porozumiewaniu się osób niepełnopraw-
nych intelektualnie, jednak nadal niewiele jest informacji, jak te problemy skutecz-
nie rozwiązywać, jakimi metodami i kto miałby tych się zadań podjąć. To skłoniło
niektórych specjalistów3 do sięgnięcia po nowe skuteczne rozwiązania4  Wspoma-
gające i Alternatywne Metody Komunikacji (AAC  Augmentative and Alternative
1
Szacuje się, że około dwanaście z każdego tysiąca osób nie jest w stanie osiągnąć swoich codzien-
nych komunikacyjnych potrzeb poprzez mowę ( J. Light, D. Beukelman, J. Reichle, Communicative
Competence for Individuals who use AAC, Paul H. Brookes Publishing Co, Baltimore 2003).
2
B. Williams, More than exception to the rule, [w:] M. Fried-Oken & H.A. Bersani. JR (red.), Speaking
up and spelling it out: Personal essay on augmentative and alternative communication, Paul H. Brookes
Publishing Co, Baltimore 2000, s. 250.
3
Indywidualne poszukiwania specjalistów zdobywających doświadczenia w zagranicznych placówkach.
4
W Polsce od lat 80.
119
Bogusława Beata Kaczmarek
Communication) - które na miarę możliwości komunikacyjnych osób z trudnościa-
mi w porozumiewaniu się, umożliwiają im rozwijanie kompetencji niezbędnych
do efektywnego porozumiewania się z innymi ludz
mi oraz pełnego uczestniczenia
w życiu społecznym5.
Metody alternatywne zastępują bądz
wspomagają werbalną komunikację for-
mami manualnymi (naturalne gesty, systemów znaków manualnych, np. Makaton),
graficznymi (fotografie, rysunki, systemy znaków graficznych np. PCS, Makaton,
Piktogramy, Bliss) i komputerowymi (jak syntezatory mowy)6. Dlatego też spo-
sób osiągania kompetencji komunikacyjnej oraz narzędzia komunikacji różnią się
w porównaniu do naturalnej mowy, lecz cel bez względu na to, czy osoba posługuje
się mową czy korzysta z form AAC jest ten sam: 1) rozwijanie sposobów, wie-
dzy, sądów oraz umiejętności wymaganych dla efektywnego porozumiewania się
oraz 2) zapewnienie możliwości i wsparcia wymaganego dla osiągnięcia pełnego
zakresu celów komunikacyjnych, włączając wyrażanie własnych odczuć i potrzeb,
społecznej bliskości interakcji z innymi, wymiany informacji oraz ustalonych spo-
łecznie reguł7.
 Milczenie spowodowane brakiem mowy nigdy nie jest złotem. Wszyscy mamy
potrzebę porozumiewania się i kontaktowania ze sobą nawzajem  nie tylko jednym
sposobem, lecz na wszystkie możliwe sposoby. Jest to podstawowa ludzka potrzeba,
podstawowe ludzkie prawo. Co więcej, jest to podstawowa ludzka siła 8.
Argumenty przemawiające za stosowaniem metod AAC
Argumentów przemawiających za wprowadzeniem metod AAC do rehabilitacji
osób z niepełnosprawnością intelektualną a wcześniej do teorii pedagogiki specjal-
nej jest wiele. Jednak najważniejsza jest zmiana poglądów na formy usprawniania
mowy osób niepełnosprawnych i akceptacja przez specjalistów, a przede wszystkim
przez logopedów, wprowadzenia do terapii znaków manualnych i znaków graficz-
nych jako pełnoprawnych i mających wartość dla rozwoju psychospołecznego rze-
czonych osób9.
W polskiej literaturze logopedycznej zaznacza się tendencja do negowania war-
tości komunikacji migowej10 oraz krytyki zapożyczania środków komunikacji, którą
5
B.B Kaczmarek. (red.), Wspomaganie rozwoju dzieci z zespołem Downa  teoria i praktyka, OW Im-
puls, Kraków 2009.
6
B.B. Kaczmarek, Teoretyczne i praktyczne podstawy metody Makaton [w:] Błeszyński J.,  Alternatywne
i wspomagające metody komunikacji , OW Impuls, Kraków 2006.
7
J. Light, D. Beukelman, J. Reichle, Communicative Competence for Individuals who use AAC, Paul
H. Brookes Publishing Co, Baltimore 2003.
8
B. Williams, More than exception to the rule, [w:] M. Fried-Oken & H.A. Bersani. JR (red.), Speaking
up and spelling it out: Personal essay on augmentative and alternative communication, Paul H. Brookes
Publishing Co, Baltimore 2000, s. 248.
9
B.B. Kaczmarek, Choroby uwarunkowane genetycznie a wspomagające i alternatywne sposób porozu-
miewania się [w:] B. Winczura, Dziecko chore, zagadnienia biopsychiczne i pedagogiczne, OW Impuls,
Kraków 2006.
10
Problem dotyczy również surdologopedii i uznania znaków migowych obok metod oralnych.
120
Znaczenie wspomagających i alternatywnych metod komunikacji dla teorii i praktyki rehabilitacji&
podtrzymują surdologopedzi uznając znaki migowe (nawet nie język), jako własność
osób niesłyszących. Tymczasem wiele prac11 (nie tylko anglojęzycznych12) pokazuje
efekty13 oraz podkreśla ważność i wartość stosowania metod AAC (znaków manual-
nych i graficznych) w procesie rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych intelektualnie14
z wielu powodów:
Program interwencji z wykorzystaniem znaków manualnych i graficznych
jest wielospecjalistyczny
Jednym z argumentów przemawiającym za koniecznością wprowadzenia nowych
sposobów interwencji komunikacyjnych do rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych
intelektualnie jest zmiana ustawy o szkolnictwie. Pierwsza zmiana w systemie oświa-
ty15 umożliwia osobom niepełnosprawnym w stopniu głębokim realizowanie progra-
mu szkolnego, a dwie kolejne w formie aktów prawnych, dotyczą profilaktyki niepra-
widłowości w rozwoju dzieci przez różne dyscypliny życia społecznego. Pierwszy akt
to Program Rządowy dotyczący wczesnej interwencji, określany mianem  wczesna,
wielospecjalistyczna, kompleksowa, skoordynowana i ciągła pomoc dziecku zagrożo-
nemu niepełnosprawnością lub niepełnosprawnemu oraz jego rodzinie 16. Dokument
drugi dotyczy organizowania wczesnego wspomagania rozwoju dziecka17 oraz warun-
ków organizowania tego typu pomocy, kładąc nacisk na wielospecjalistyczne podejście
do pracy z małymi dziećmi.
Podejście wielospecjalistyczne zakłada włączenie do programu wczesnej inter-
wencji wielorakich specjalistycznych oddziaływań skierowanych na wspomaganie
zagrożonych funkcji w tym również komunikacyjnych. W proponowanej przez
American Association on Mental Retardation definicji niepełnosprawności inte-
lektualnej, porozumiewanie się jest jedną z ważniejszych kategorii wymienianych
na pierwszym miejscu jako tzw.  zachowanie adaptacyjne, w obrębie którego osoba
niepełnosprawna może wymagać pomocy i wsparcia .
11
Przedmiotem prowadzonych przeze mnie badań w latach 2003-2008 była adaptacja brytyjskiej
metody komunikacji (AAC)  Makaton (wykorzystującej znaki manualne i znaki graficzne)  bada-
nia przeprowadzone z grupą 4 000 osób, a następnie sprawdzenie jej skuteczności z grupą dzieci nie-
pełnosprawnych intelektualnie (w eksperymencie, w którym uczestniczyło 64 dzieci; grupa kontrola
i grupa porównawcza stanowiły po 32 dzieci).
12
Na świecie istnieją setki badań, dotyczących wykorzystywania metod alternatywnych w terapii osób
z głębszą niepełnosprawnością. Wspomnę najważniejszych autorów dziedziny AAC: D. Beukelma;
N. Grave; L. Light; L. Lloyd; P. Mirenda; von Tetzchner.
13
W ostatnim czasie ukazała się (publikowana) praca doktorska A. Lechowicz, Komputerowe wspo-
maganie procesu komunikacji niewerbalnej dzieci z wieloraką niepełnosprawnością, WSiP, Warszawa
2005, która dokonała adaptacji systemu graficznego Bliss z grupą osób z Mózgowym Porażeniem
Dziecięcym.
14
Niepublikowana praca doktorska B.B. Kaczmarek (Poznań) oraz praca doktorska Magdaleny
Grycman (Bydgoszcz).
15
Dz. U. 1995 art. 16, us. 7.
16
www.menis.gov.pl
17
Przedstawiony został w formie Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu, wydany
w kwietniu 2005 roku (Dz. U z 2005 r. nr 68, poz 587).
121
Bogusława Beata Kaczmarek
Program interwencji z wykorzystaniem znaków manualnych i graficznych
wpływa na lepsze konstruowanie programów terapeutycznych
Na zasadność wprowadzenia metod komunikacji alternatywnej i wspomagającej
do praktyki logopedycznej i pedagogicznej oraz programów nauczania na studiach
logopedycznych i pedagogiki osób niepełnosprawnych wskazuje paradygmat peda-
gogiki specjalnej, którym jest uznanie potrzeb objęcia dzieci o zaburzonym rozwoju
wczesną interwencją, czyli oddziaływaniami wspomagającymi również umiejętności
porozumiewania się. Jeśli specjaliści nie są w stanie zrozumieć prostych zachowań ko-
munikacyjnych dziecka, to nie będą również w stanie ustalić i przeprowadzić żadnych
odpowiednich dla potrzeb oddziaływań interwencyjnych. Wykorzystanie form alter-
natywnych daje możliwość porozumienia się z dzieckiem i ustalenia odpowiedniego
działania opartego nie tylko na deficytach w rozwoju, ale przede wszystkim na określe-
niu zasobów tkwiących zarówno w dziecku, jak i w jego otoczeniu.
Program interwencji z wykorzystaniem znaków manualnych i graficznych
wpływa na poprawę relacji w rodzinie
Jednym z ważnym aspektów wszystkich programów wczesnej interwencji jest
wsparcie udzielane rodzinie. Sytuacja emocjonalna wielu rodzin jest trudna. Muszą
oni nie tylko odnalez
ć się w nowej roli (w której często czują się zagubieni i nie-
pewni swojej rodzicielskiej funkcji), ale muszą również nawiązać z dzieckiem kon-
takt. Jest to bardzo skomplikowane z racji braku komunikatów zwrotnych płynących
od dziecka lub przekazów nieczytelnych nawet dla najbliższego otoczenia. Kościel-
ska wskazuje, że  nie przezwyciężenie trudności na początku drogi życiowej dziecka
może spowodować w przyszłości ich nasilenie, może utrudniać i ograniczać możli-
wości rozwoju nie tylko procesów porozumiewania się, ale także rozwoju emocjonal-
nego, społecznego i poznawczego, dając w konsekwencji obraz dziecka lub dorosłego
bardziej upośledzonego [przyp. własny: niepełnosprawnego], niż w rzeczywistości
jest 18.
Gdy rodzice otrzymają wsparcie i odpowiednie informacje dotyczące rehabilitacji
swojego dziecka czują się bezpieczniej i swobodniej, nabierają poczucia pewności swoje
rodzicielskiej roli. Taka postawa wpływa z kolei pozytywnie na interakcje z dzieckiem
oraz z pozostałymi członkami rodziny i odwrotnie. Można założyć, że wsparcie ro-
dziców jest tym skuteczniejsze, im rodzic czuje się pewniej w tym co robi dla swojego
dziecka. Konkretny i prosty program nauczania znaków manualnych lub graficznych
sprawia, że rodzice wiedzą, jakich znaków i w jaki sposób nauczać, daje im to poczu-
cie, że  robią coś dla i ze swoim dzieckiem. Efekty nauczania stają się dodatkowym
wzmocnieniem i motywują do większego angażowania się w nauczanie i wychowanie
dziecka. Z kolei osiągnięta możliwość porozumienia się z dzieckiem jest jednym z naj-
ważniejszych czynników tworzących więz
pomiędzy dwiema osobami. Za każdym ra-
zem, gdy dziecko pokazuje znak, a dorosły na niego odpowiada, powstaje wspólny dla
obojga obszar postrzegania i doświadczeń, a co za tym idzie związek pomiędzy doro-
słym a dzieckiem staje się silniejszy. Używanie znaków pozwala wejść w świata dziecka
bez konieczności czekania, aż zacznie ono mówić.
18
M. Kościelska, Oblicza upośledzenia, PWN, Warszawa 1995, s. 35.
122
Znaczenie wspomagających i alternatywnych metod komunikacji dla teorii i praktyki rehabilitacji&
Program interwencji z wykorzystaniem znaków manualnych i graficznych
daje możliwość częstszego przebywania z dzieckiem
Uczenie znaków alternatywnych, podobnie jak cały proces nauczania dzieci nie-
pełnosprawnych intelektualnie, wymaga powtarzania wielu umiejętności wielokrotnie
w różnych sytuacjach. Jeśli rodzic powtarza te czynności (co jest założeniem progra-
mów AAC), to spędza więcej czasu z dzieckiem. Badania pokazują, że dzieci z niepeł-
nosprawnością intelektualną dużo częściej, niż dzieci sprawne pozostawiane są same
sobie w odkrywaniu swojego otoczenia19. Codzienne uczenie znaków sprawia, że przez
określony czas rodzic jest ze swoim dzieckiem, a to z kolei daje więcej możliwości ko-
munikowania się z nim, obserwowania i poznawania jego rozwoju.
Ta aktywna rola dziecka od wczesnego początku jest znacząca dla kształtowania
i rozwoju jego osobowości i tożsamości, poprzez postrzeganie siebie jako aktywnego
uczestnika dialogu, jako komunikatywnego podmiotu.
Wprowadzenie znaków manualnych i graficznych do programów rehabilitacji
wpływa na eliminowanie zachowań niepożądanych
Według Zalewskiego20 dziecko, które nie rozumie motywów określonego działania,
staje się powodem częstych konfliktów. W konsekwencji staje się nadpobudliwe, agre-
sywne bądz
rezygnuje z prób porozumiewania się, przyjmując postawę bierną, podpo-
rządkowującą. Umożliwienie dzieciom niepełnosprawnym intelektualnie efektywnego
porozumiewania się, rozumienia sytuacji i oczekiwań staje się skutecznym narzędziem
eliminowania zachowań takich jak agresja, autoagresja, upór, które często wynikają
z chęci zwrócenia na siebie uwagi, reakcji na niezrozumienie ich potrzeb, uniknięcia
nieprzyjemnej sytuacji21. Według Byrnea22 reakcje dzieci na niemożność porozumienia
się są różne - od skrajnego zamykania się, izolowania od środowiska, poprzez próby
porozumienia się przez własne gesty, aż do gwałtownego wyrażania się w agresji i krzy-
ku. Podobne zachowania przejawiają dzieci z autyzmem, które nie rozumiejąc zasad
komunikacji23 wyrażają swoje potrzeby w inny, często nieaprobowany przez otoczenie
sposób. Wprowadzenie znaków graficznych (w przypadku dzieci z autyzmem) lub ma-
19
Smith, Hagen, 1984.
20
T. Zalewski, Opóz
niony rozwój mowy, PZWL, Warszawa 1992.
21
B.B. Kaczmarek, Zrozumieć autyzm  zrozumieć trudności komunikacyjne dzieci, [w:] B. Cytowska,
B. Winczura,  Autyzm wczesnodziecięcy na granicy zrozumienia , OW Impuls, Kraków 2009 (w dru-
ku).
22
D. Bryen, D. Joyce, Sign language and the severely handicapped.  Journal of Special Education 1989,
nr 20, s. 2.
23
Włączenie sprawnych rówieśników w proces nauczania osób niepełnosprawnych jest znaną od kil-
kudziesięciu lat w krajach anglojęzycznych formą oddziaływania edukacyjnego. W Polsce wspomina
o tym A. Twardowski, Kształcenie dialogowej kompetencji komunikacyjnej u uczniów niepełnosprawnych
intelektualnie, UAM, Kalisz-Poznań 2002. W programach AAC, szczególnie w Programie  Maka-
ton , miejsce dla Tutorów (nauczycieli) Rówieśników jest zagwarantowane od początków utworzenia
metody i z powodzeniem realizowane w wielu integracyjnych ośrodkach i szkołach. W realizowanych
przeze mnie programach w wielu ośrodkach dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej intelektualnie,
do procesu nauczania wprowadziłam również postać Tutora Rówieśnika, nie tylko w relacji osoba
sprawna i niepełnosprawna, ale również z powodzeniem - uczeń niepełnosprawny i niepełnosprawny
(posiadający wyższe kompetencje komunikacyjne). Oddziaływanie to okazuje się być korzystne dla
123
Bogusława Beata Kaczmarek
nualnych (np. dzieci z zespołem Downa) sprawia, że zachowania tego typu zmniejszają
swoje nasilenie.
Wprowadzenie znaków manualnych i graficznych do programów rehabilitacji
przynosi efekty w różnych sferach rozwoju
Na zmiany w różnych sferach rozwoju wskazują badania Tullman24, w których za-
uważono m.in. wzrost poziomu koncentracji uwagi i motywacji do porozumiewania
się, w tym również werbalnego, obniżenie poziomu frustracji, wzrost samooceny, zmia-
nę pozycji społecznej wyznaczanej wzrostem liczby partnerów komunikacji.
W przeprowadzonych badaniach sukcesy osiągane w komunikacji manualnej da-
wały dzieciom poczucie pewności, zrozumienia, satysfakcji sprawiając, że stawały się
one otwarte na nowe doświadczenia przez co chętniej podejmowały próby z komuni-
katami werbalnymi. Rzez
nicka-Krupa u podłoża pozytywnych zmian w sferze języko-
wej, poznawczej, społecznej i emocjonalnej upatruje przede wszystkim  mechanizmy
związane ze zmniejszeniem presji psychicznej, powodowanej naciskiem na proces mó-
wienia i artykułowania, który dla danej osoby może być utrudniony& Duże znaczenie
może mieć dla osób z dysfunkcjami doskonalenie struktury i organizacji poznawczej,
na skutek zastosowania odpowiedniego do poziomu umysłowego jednostki systemu,
umożliwiającego porządkowanie informacji płynących ze świata zewnętrznego 25.
Rozwój obu obszarów tj. języka i umiejętności poznawczych jest ze sobą ściśle po-
wiązany. Wg Tomasello  język ma charakter poznawczy, jest jednym z najważniejszych
osiągnięć człowieka, jest formą poznania, przystosowaną do celów porozumiewania się
z innymi 26. Opanowanie przez małe dziecko znaków manualnych lub graficznych daje
mu możliwość wspomagania rozwoju poznawczego. Możliwość odróżniania symboli
dostarcza dzieciom kontaktu z ludz
mi przedmiotami, a posługiwanie się nimi umożli-
wia uczenie się języka jako systemu odpowiednich znaków i reguł ich łączenia.
Dodatkowym wzmocnieniem procesu nauczenia dzieci niepełnosprawnych jest
odpowiednie dostosowanie środka do stylu uczenia się. Różnorodność metod AAC
daje możliwość wyboru najbardziej adekwatnego dla niepełnosprawnego dziecka spo-
sobu uczenia się.
Wprowadzenie znaków manualnych i graficznych do programów rehabilitacji
umożliwia aktywne funkcjonowanie w społeczeństwie
Umiejętność porozumiewania się jest podstawowym warunkiem dla wszechstron-
nej pracy rewalidacyjnej27. Dostrzeżenie tego problemu jest ważne dla logopedów,
oligofenologopedów, szczególnie neurologopedów, którzy z racji swoich kompetencji
obu stron, wpływając pozytywnie na relacje interpersonalne uczniów, podnosząc samoocenę osób
nauczających, dając poczucie sukcesu oraz motywując do współpracy osoby nauczane.
24
J. Tullman, Impact of Augmentative and Alternative communication on Natural Speech Production:
Clinicians Perspectives,  The ISAAC Biulletin 1996, nr 44.
25
J. Rzez
nicka-Krupa, Komunikacja, edukacja, społeczeństwo. O dyskursie dzieci z niepełnosprawnością
intelektualną, OW Impuls, Kraków 1998, 2007, s. 159.
26
M. Tomasello, Kulturowe z
ródła ludzkiego poznawania, PIW, Warszawa 2002, s. 127.
27
J. Rzez
nicka-Krupa, Komunikacja, edukacja, społeczeństwo. O dyskursie dzieci z niepełnosprawnością
intelektualną, OW Impuls, Kraków 1998, 2007.
124
Znaczenie wspomagających i alternatywnych metod komunikacji dla teorii i praktyki rehabilitacji&
najwcześniejszej dokonują diagnozy i ustalają programy terapii logopedycznej i rewa-
lidacyjnej.
Zakłócenia sprawnego porozumiewania się mogą wystąpić również u osób spraw-
nych z powodów medycznych, jak np. przy urazach rdzenia kręgowego, traumatycz-
nych urazach mózgu, porażeniach narządów artykulacyjnych u pacjentów po wyle-
wach, w Stwardnieniu Zanikowym Bocznym (ASL), przy chorobach związanych
z demencją, chorobie Parkinsona, Huntingtona, Stwardnieniu Rozsianym, nowotwo-
rach głowy i szyi, u pacjentów po zabiegach usunięcia krtani. Możliwość stosowania
w tych przypadkach znaków komunikacji AAC umożliwia tym osobom powrót do ak-
tywnego życia.
Wprowadzenie znaków manualnych i graficznych do programów rehabilitacji
ułatwia integrację społeczną
Przygotowując dziecko niepełnosprawne intelektualnie do funkcjonowania w śro-
dowisku społecznym, powinno się uwzględnić również metody komunikacji, z których
będzie korzystało zarówno dziecko niepełnosprawne, jak i jego sprawni rówieśnicy
w trakcie codziennych interakcji. Wspólna forma porozumiewania sprzyja nie tylko
nawiązywaniu kontaktów interpersonalnych, bez których integracja ze środowiskiem
jest niemożliwa, ale również sprzyja edukacji włączenia (ang. inclusion), czyli poznawa-
nia potrzeb niepełnosprawnych rówieśników w takcie wspólnego uczenia się również
przy pomocy Tutorów Rówieśników.
Integracja ma sens tylko wówczas, gdy osoby niepełnosprawne są akceptowane
przez sprawnych rówieśników i odwrotnie. Brak lub ograniczenie możliwości poro-
zumiewania się interpersonalnego z rówieśnikami, ogranicza możliwości rozwoju spo-
łecznego osób niepełnosprawnych.
Zakończenie
Umożliwienie porozumiewania się osobom niepełnosprawnym intelektualnie
ze światem ludzi sprawnych nie tylko przyczynia się do podniesienia jakości życia tych
osób, ale bardzo często (by nie powiedzieć zawsze) stanowi jej fundament. Możliwość
przekazywania i odbierania nawet najprostszych komunikatów może  przesunąć ludzi
dotkniętych  niepełnosprawnością komunikacyjną spoza marginesu życia społecz-
nego (rodzinnego, rówieśniczego) w główny nurt życia. Człowiek niepełnosprawny
potrafiący wyrazić swoje potrzeby, poglądy, zainteresowania staje się pełnoprawnym
podmiotem społecznych relacji. Najwyraz
niej widać to w przestrzeni życia rodzinnego,
kiedy zostaje pokonana nieusuwalna dotąd bariera porozumienia.
Bibliografia
1. Bryen D., Joyce D., Sign language and the severely handicapped.  Journal of Special
Education 1989, nr 20, s. 2.
2. Kaczmarek, B.B., Teoretyczne i praktyczne podstawy metody Makaton [w:] Błeszyński
J.,  Alternatywne i wspomagające metody komunikacji , OW Impuls, Kraków 2006.
125
Bogusława Beata Kaczmarek
3. Kaczmarek B.B., Choroby uwarunkowane genetycznie a wspomagające i alternatywne
sposób porozumiewania się [w:] Winczura B., Dziecko chore, zagadnienia biopsychiczne
i pedagogiczne, OW Impuls, Kraków 2006b.
6. Kaczmarek B.B. (red.), Wspomaganie rozwoju dzieci z zespołem Downa  teoria
i praktyka, OW Impuls, Kraków 2009.
7. Kaczmarek B.B., Zrozumieć autyzm  zrozumieć trudności komunikacyjne dzieci, [w:]
Cytowska B., Winczura B.,  Autyzm wczesnodziecięcy na granicy zrozumienia , OW
Impuls, Kraków 2009 (w druku).
8. Kościelska M., Oblicza upośledzenia, PWN, Warszawa 1995.
9. Lechowicz A., Komputerowe wspomaganie procesu komunikacji niewerbalnej dzieci
z wieloraką niepełnosprawnością, WSiP, Warszawa 2005.
10. Light J., Beukelman D., Reichle J., Communicative Competence for Individuals who
use AAC, Paul H. Brookes Publishing Co, Baltimore 2003.
11. Rzez
nicka-Krupa, J., Komunikacja, edukacja, społeczeństwo. O dyskursie dzieci z nie-
pełnosprawnością intelektualną, OW Impuls, Kraków 1998, 2007.
12. Tomasello M., Kulturowe z
ródła ludzkiego poznawania, PIW, Warszawa 2002.
13. Tullman J., Impact of Augmentative and Alternative communication on Natural Speech
Production: Clinicians Perspectives,  The ISAAC Biulletin 1996, nr 44.
14. Twardowski A. Kształcenie dialogowej kompetencji komunikacyjnej u uczniów niepeł-
nosprawnych intelektualnie, UAM, Kalisz-Poznań 2002.
15. Williams, B. More than exception to the rule, [w:] M. Fried-Oken & H.A. Bersani.
JR (red.), Speaking up and spelling it out: Personal essay on augmentative and alterna-
tive communication, Paul H. Brookes Publishing Co, Baltimore 2000.
16. Zalewski T., Opóz
niony rozwój mowy, PZWL, Warszawa 1992.
126