Piotr Andrusiewicz
Cele i różne formy dialogu nauczyciela z uczniami
O celach dydaktycznych najczęściej myślimy jako komunikacyjne, które odnoszą się zarówno do języka
o zadaniach, przedstawiających zmiany, jakie powin- jako uniwersalnego narzędzia porozumiewania się
ny zajść w uczniach w wyniku edukacji. Tradycyjnie, i dialogu, jak i do innych tekstów kultury  literatury,
także w programach nauczania, ujmuje się cele filmu, obrazu, wszelkich innych pozawerbalnych
kształcenia w trzech płaszczyznach: poznawania, systemów komunikacji. Większość nauczycieli zgo-
kształcenia umiejętności i kształtowania postaw. dzi się, że szkolne obcowanie z językiem i literaturą
To konwencjonalne spojrzenie wydaje się być po oraz pozawerbalnymi systemami znakowymi  służy
części skutkiem skonstruowania taksonomii celów dojrzewaniu dziecka do udziału w kulturze , pozwala
kształcenia. Taksonomie ujmują w sposób wielo- organizować  wymianę myśli, ujawniać i analizować
stronny aspekty kształcenia. Jedna z najbardziej zna- postawy i systemy wartości , stymulować samo-
nych taksonomii  Benjamina S. Blooma  wyznacza dzielność i twórcze zachowania uczniów.
trzy dziedziny: poznawczą, emocjonalną, psychomo-
Załóżmy teraz, że nauczyciel przedstawia nastę-
toryczną. Nie wchodząc w szczegółową analizę i opis
pujący zamiar:  chciałbym, by uczniowie rozumieli
różnych taksonomii, warto jednak zauważyć, że zde-
moralne problemy poruszane w baśni: jasny podział
finiowanie celów kształcenia, które oparte jest na
na dobro i zło, sprawiedliwość i niesprawiedliwość,
schemacie taksonomicznym, może być rozpatrywane
prawdę i kłamstwo jest wszak konstytutywnym
według tych samych kryteriów, które stosowane są
składnikiem gatunkowych cech baśni .
przy analizie kształtowania się poszczególnych kom-
ponentów postaw. W tym miejscu wypada przedsta-
Przykład ten uświadamia kilka spraw: nauczyciel,
wić rozumienie pojęcia postawy. W szkolnej klasie,
realizując ten zamiar, chce osiągnąć więcej niż jeden
w procesie kształcenia tworzą się postawy wobec
cel. Wyliczanie celów dydaktycznych w ustalonym
szczególnego przedmiotu, jakim jest język polski.
tradycją porządku  cele poznawcze, cele kształ-
Użyty termin postawa jest jednym z głównych pojęć
ceniowe i wychowawcze  wydaje się zabiegiem
psychologii społecznej. Istnieje wiele definicji tego
sztucznie rozbijającym rzeczywistą jedność pla-
pojęcia, wiele z nich ujmuje tę kategorię pojęciową
nowanych zadań. Przecież to, co jest przedmiotem
jako złożoną strukturę, na którą składają się zarówno
nauczycielskiego oddziaływania  postawa ucznia,
elementy poznawcze (zasób informacji o przedmiocie
jest mimo wszystko niepodzielną całością. Operacyj-
postawy), elementy emocjonalne oraz elementy dzia-
ną, konkretną konsekwencją tego faktu musi być
łaniowe. St. Mika definiuje postawę jako  względnie
propozycja burzenia sztucznych barier wznoszonych
trwałą strukturę (lub dyspozycję do pojawiania się
zarówno pomiędzy różnymi celami kształcenia polo-
takiej struktury) procesów poznawczych, emocjonal-
nistycznego i także między poszczególnymi działami
nych i tendencji do zachowań, w której wyraża się
programowymi i konkretnymi treściami nauczania.
określony stosunek wobec danego przedmiotu. Ce-
Nie oznacza to jednak postulatu beztroskiego chaosu
lem więc zasadniczym kształcenia polonistyczne-
i nieuporządkowania. Składnikiem porządkującym
go, w tym miejscu jedynie ogólnie wyznaczonym,
(w ujęciu hierarchicznym  na samym szczycie ) jest
byłoby rozwijanie określonej struktury intelektu-
kształcenie i wychowanie językowe, albowiem ono
alno-emocjonalno-działaniowej, która umożli-
jest podstawowym paradygmatem edukacji dla kultu-
wiałby uczestniczenie w kulturze. Myślę o uczest-
ry. Temu celowi należałoby podporządkować cele
nictwie aktywnym, wynikającym nie tylko z pozna-
pozostałe, pamiętając, że choć nauczyciel rozmawia
nia i rozumienia przedmiotu, lecz nade wszystko
z uczniami o różnych postaciach praktyki komunika-
z opanowania kulturowych kompetencji. W ich skład
cyjnej, uczniowie ćwiczą rozmaite jej funkcje, to
wchodzić powinny szeroko pojmowane kompetencje
jednak wspólne są mechanizmy działania owych
1
praktyk. Wcale nietrudno jest znalez
ć na tej płasz- cy nauczyciel posiada pewien komfort pracy, wyni-
czyz
nie łączność pomiędzy kształceniem językowym, kający z faktu, że nie istnieje prawie możliwość wy-
literackim i kształceniem kompetencji w operowaniu stąpienia błędów i nieplanowanych komplikacji
przekazami pozawerbalnymi, ikonicznymi, audiowi- w komunikacji z uczniami, to mankamentem jednak
zualnymi. jest brak  sprzężenia zwrotnego  w zasadzie
uczniowie milczą i nie rozmawiają z nauczycielem.
Moje ogólne rozważania o naturze celów kształ-
cenia polonistycznego zeszły na obszar refleksji do- Wzorzec manipulacyjny: nadawca manipuluje
tyczącej treści nauczania, albowiem jest tak, że treść emocjami i potrzebami odbiorcy w niejawny sposób,
kształcenia wynika z celów kształcenia. To zdanie aby go nakłonić do podjęcia działań zgodnych
prawdziwe jest dla celów najogólniejszych. Nato- z oczekiwaniami nadawcy  w taki sposób, że u od-
miast gdy nauczyciel planuje cele bardziej szczegó- biorcy powstaje przekonanie, iż działania te wynikają
łowe, wówczas konkretyzują się one w postaci ope- z jego własnej inicjatywy. Odbiorca więc ponosi
racji, jakie uczniowie powinni umieć wykonywać  odpowiedzialność za podjęte działanie, co jest stanem
ich praktyczny wymiar skłania do zadumy nad na- pożądanym przez nadawcę. Nauczyciel jest kierow-
uczycielskimi działaniami i pracą w klasie. W tym nikiem i organizatorem pracy, lecz aktywność po-
miejscu należałoby rzecz zilustrować przykładami znawania uczniów jest wysoka, ich praca  w dużym
pracy polonistycznej, ja jednak świadomie uchylę się stopniu samodzielna. Jest to wzorzec pośredni i za-
od spełnienia tego oczekiwania. Ciekawsze bowiem pewne najpowszechniejszy. Nie znajdziemy jednej
jest podjęcie odpowiedzi na pytanie o warunki, jego realizacji, gdyż praktyczne konkretyzacje tego
jakie trzeba spełnić, by z powodzeniem zrealizo- wzorca mieszczą się w szerokim obszarze pomiędzy
wać cele, o których wspomniałem wyżej, by na- pozostałymi dwoma skrajnymi wzorcami. Proces
szych uczniów wprowadzić w świat możliwie peł- komunikacji raz zbliża się do wzorca autorytarnego,
nego dialogu pomiędzy nimi i tekstami kultury. w innym przypadku do wzorca współpracującego.
Jednym z ważniejszych warunków jest, rzecz Wzorzec współpracujący: nadawca nie przed-
jasna, dobór przez nauczyciela odpowiedniego reper- stawia w sposób dyrektywny precyzyjnych wymagań
tuaru działań: strategii, metod, środków dydaktycz- wobec odbiorcy ani ukrytych pod argumentacją wła-
nych itd. Jeśli jednak myślimy o włączaniu uczniów snych sądów. Komunikacja ma charakter dwustron-
w dialog z kulturą, nie od rzeczy jest się zastanowić, ny: nadawca wyraża zgodę, aby zachowania odbiorcy
jak w szkolnej klasie nauczyciele z uczniami dialogu- przebiegały niezależnie od jego oczekiwań. Nadawca
ją. Sądzę, że to kształt dialogu między nauczycie- uwzględnia możliwości percepcyjne partnerów, ich
lem i jego uczniami jest jednym z najważniejszych punkty widzenia i potrafi odróżnić je od własnych
czynników wpływających na możliwość skutecz- schematów poznawczych. Decyzje co do celów
nego osiągania celów kształcenia polonistycznego. i metod działania podejmowane są wspólnie na dro-
dze dyskusji i wszyscy dzielą się odpowiedzialnością
Opisanie procesu kształcenia polonistycznego
za nie. Partnerzy mają zapewnioną możliwość swo-
jako aktu komunikacji między nauczycielem
bodnej ekspresji. W takich warunkach mogą wystę-
a uczniami, skłania do posługiwania się pojęciem
pować rozmaite  szumy , które silnie mogą zakłócać
interakcji. W opisie jej przebiegu w klasie można
planowany tok pracy.
wyróżnić trzy wzorce komunikowania:
Czy można znalez
ć jakieś czynniki, które wyraz
-
Wzorzec autorytarny: nadawca wyraża bezpo-
niej od innych determinują praktykę komunikacji
średnio lub pośrednio to, czego oczekuje od odbior-
w niewielkiej grupie społecznej, jaką jest klasa?
cy, biorąc na siebie odpowiedzialność za działania,
jakich podejmuje się odbiorca. W grupie o wzorcu Liczne wypowiedzi dydaktyków polonistów
autorytarnym dominuje komunikacja jednostronna od świadczą o poszukiwaniu listy cech osobowościo-
nadawcy do odbiorcy, o charakterze bezosobowym, wych, które mogą korespondować z poszczególnymi
dyrektywnym. Chociaż w tych warunkach  nadają- wzorcami komunikowania. Wielu polonistów dekla-
2
ruje jasno przywiązanie do takich cech osobowości czących rozmaitych definicji kierowania, powtórzę
nauczyciela, które sprzyjają praktyce komunikacji za A. Janowskim, że o stylu kierowania decyduje
wedle wzorca współpracy. Dobrym przykładem jest preferowany przez nauczyciela zestaw metod i spo-
tutaj bogata twórczość metodyczna Stanisława Bort- sobów postępowania w klasie. Nauczyciel do pew-
nowskiego. Świadectwa doświadczeń nauczyciel- nych metod odwołuje się często, innych unika.
skich i badawcze próby ustalenia parenetycznego O stylu kierowania mówimy więc wówczas, gdy
wzorca nauczania polonisty mają istotny walor. Po- pewne metody i sposoby postępowania układają się
twierdzają mianowicie intuicję polonistów i stwier- w czasie w wyraz
ne syndromy. Zaproponowana
dzone empirycznie przekonanie psychologów spo- przez Whita i Lippita dychotomiczna klasyfikacja
łecznych, iż istnieje związek między właściwościami stylów kierowania mimo wielu modyfikacji termino-
osobowościowymi a stylem kierowania. Terminy logicznych i propozycji wprowadzenia nowych kate-
 autokratyczny i demokratyczny styl kierowania gorii pozostała nadal najbardziej uniwersalnym kon-
przedstawię poniżej, w tym miejscu zauważę jedynie, struktem teoretycznym stosowanym do opisu zacho-
że ów postulowany wzorzec polonisty z pewnością wań nauczyciela. Jest wiadome, że skrajne realizacje
posiada cechy właściwe dla nauczyciela kierującego obu stylów w rzeczywistości rzadko występują. Po-
demokratycznie, czyli: nauczyciel skłonny do kiero- dobnie jak w przypadku opisywanych wyżej wzor-
wania demokratycznego cechuje się plastycznością ców komunikowania w grupie, tak i tu można raczej
percepcyjną, umiejętnością zauważania różnic, eks- mówić o pewnych tendencjach w zachowaniach na-
trawersją, optymizmem i równowagą emocjonalną. uczycieli, zbliżających ich styl pracy już to do biegu-
Nauczyciel kierujący demokratycznie cechuje się na autokratycznego, już to do bieguna demokratycz-
serdecznością w stosunku do uczniów, elastycznym nego.
traktowaniem potrzeb i uczniowskich zainteresowań,
Charakterystykę nauczycieli kierujących autokra-
zaangażowaniem w pracy i akceptacją znacznego
tycznie i demokratycznie można zatem przedstawić
uczestnictwa uczniów w realizacji zadań.
następująco:
Badacze szkolnych interakcji analizują obok cech
" ZACHOWANIA AUTOKRATYCZNE:
osobowościowych i temperamentalnych inne czynni-
1. Bardzo dyrektywne instruowanie o każ-
ki określające strukturę interakcji: badają  po stronie
dym kroku, jaki mają wykonać ucznio-
nauczyciela  m.in. sposoby spostrzegania sytuacji
wie; dyrygowanie uczniami zamiast kie-
dydaktycznych przez nauczyciela, oczekiwania pod
rowania.
adresem uczniów oraz sposoby poznawania uczniów.
2. Brak tolerancji wobec sądów i pomysłów
Wreszcie za szczególnie ważny czynnik uważają
uczniowskich.
nauczycielskie zachowania, zwykle układające się
3. Nieustępliwość, obowiązkowość w wy-
w pewne względnie ustabilizowane wzorce zacho-
dawaniu poleceń, wymaganie posłuszeń-
wań.
stwa.
Historia badań nad szkolnymi interakcjami sięga
4. Przerywanie uczniowskich dyskusji.
lat trzydziestych XX wieku i związana jest od same-
" ZACHOWANIA DEMOKRATYCZNE:
go niemal początku z analizą stylu kierowania wy-
1. Proponowanie sposobów rozwiązywania
chowawczego. Ujmując kierownicze zachowania
problemów bez wymuszania określonego
w opozycję: zachowania autokratyczne i demokra-
działania, partnerski współudział w pracy
tyczne R.K. White i R. Lippit (Leader Behaviour and
uczniów.
Member Reaction in Three Social Climates, 1958)
2. Wymienianie poglądów z uczniami.
zapoczątkowali wielki nurt badań nad nauczyciel-
3. Zachęcanie i ośmielanie uczniów do wy-
skimi stylami nauczania i wychowania.
rażania własnych opinii.
4. Zachęcanie uczniów do podejmowania
Wydaje się bezdyskusyjne, że pozycja nauczyciela
decyzji.
wobec uczniów jest pozycją kierowniczą. Nie powta-
rzając w tym miejscu podstawowych ustaleń doty-
3
Rozważania o celach kształcenia polonistycznego Uzasadnień dla znaczenia, jakie przypisuję
żania o celach kształcenia polonistyc ń dla znaczenia, jakie przypisuję demo-
muszą znalez
ć swoją konkretyzację w praktyce dy- kratycznemu układowi partnerstwa na lekcji języka
ą z
ć ą ę w praktyce d kratycznemu układowi partnerstwa na lekcji
daktycznej i warto w związku z tym zapytać żna poszukiwać
ązku z tym zapytać, w jakim polskiego można poszukiwać w pedagogicznej trady-
stopniu uczniowie są zainteresowani w poddawaniu cji ruchu Nowego Wychowania (J. Dewey), w idei
ą zainteresowani w poddawaniu cji ruchu Nowego Wychowania (J. Dewey), w idei
się celom określanym przez dorosłych. Wyrażę tu szkoły twórczej (C. Freinet, a w Polsce H. Rowid, B.
słych. Wyrażę ły twórczej (C. Freinet, a w Polsce H. Rowid, B.
pogląd następujący: akceptacja celów stawianych Nawroczyński, J. Pieter, H. Semenowicz) oraz
ą ę ący: akceptacja celów st ński, J. Pieter, H. Semenowicz) oraz
uczniom wymaga spełnienia bardzo waż w rozlicznych badaniach psychologicznych i pedago-
uczniom wymaga spełnienia bardzo ważnego warun- w rozlicznych badaniach psychologicznych i peda
ku: należy słuchać młodzieży  nauczyć się słuchać, gicznych, które dostarczają nam coraz pewniejszej
nauczyć ę ć gicznych, które dostarczają
należy rozmawiać z nią  nauczyć sięrozmawiać, wiedzy na temat skutecznych metod aktywizowania
ćsię ć dzy na temat skutecznych metod aktywizowania
ponieważ to uczniowie (oraz ich współpraca z na- uczniów.
ż to uczniowie (oraz ich współpraca z n
uczycielem) są w ostatecznym rachunku decydują-
ą w ostatecznym rachunku decyduj
Pora na ilustrację powyższych rozważań, które
ępowyż
cym regulatorem procesu dydaktycznego. Partnerskie
torem procesu dydaktycznego. Partnerskie
są wyrazem mojej sympatii do niedyrektywnej pra
ą wyrazem mojej sympatii do niedyrektywnej prak-
traktowanie, demokratyczny styl pracy nauczyciela
towanie, demokratyczny styl pracy nauczyciela
tyki dydaktycznej, a wię ą
tyki dydaktycznej, a więc dydaktyki wyrastającej
i otwarcie na opinie młodzieży sprzyjają zachowa-
ży sprzyjają
z przekonania, że tylko to, co jest pożą
że tylko to, co jest pożądane i poszu-
niom twórczym uczniów.
kiwane, jest przyjmowane jako rzeczywista wartość.
kiwane, jest przyjmowane jako rzeczywista wartość
Liczni badacze zwracają uwagę na wzajemne Przedstawię  z życia wzięty przykład wspaniałej
ą ę na wzajemne ę życia wzię
związki między motywacjami i twórczością oraz na umiejętności zgodnego łączenia spraw uznawanych
ą ędzy motywacjami i twórczoś ą ści zgodnego łą
zależności między twórczością a charakterem relacji, za ważne przez uczniów z celami szkolnej edukacji
ż ś ę ś ą a charakt ne przez uczniów z celami szkolnej edukacji
jakie zachodzą między nauczycielem i uczniami. polonistycznej określonymi przez nauczyciela.
ą ędzy nauczycielem i uczniami. ślonymi przez nauczyciela.
Pisze S. Popek:  Praca wychowawcza nauczyciela
Praca wychowawcza nauczyciela
Obserwowana przeze mnie lekcja odbyła się
Obserwowana przeze mnie lekcja odbyła się
z uczniami to proces kreacji i autokreacji. Tylko
z uczniami to proces kreacji i autokreacji. Tylko
w klasie 4. szkoły podstawowej jednej z krakowskiej
w klasie 4. szkoły podstawowej jednej z kr
w układzie sprzężenia zwrotnego, w równowadze
ężenia zwrotnego, w równowadze
szkół i wydawała się lekcją typową, na pozór niczym
ę lekcją
interakcji: nauczyciel  uczeń, może mieć miejsce
ń że mieć
nie wyróżniającą się spośród wielu podobnych. Jej
ż ą ą ę spoś
realizacja zasady podmiotowości w wychowaniu
ści w wychowaniu .
cel przedstawiłem już wcześ
ż wcześniej: zapoznanie uczniów
Ma rację S. Bortnowski, mówiąc, że warunkiem z zasadą kontrastu w budowie baśni przy jednocze-
ąc, ż ą kontrastu w budowie baś
tego, by szkoła nie zniechęcała do siebie, jest snym zwróceniu uwagi na wymowę moralną baśni.
ęcała do siebie, jest snym zwróceniu uwagi na wymowę ą ś
uczniowskie prawo do własnych poglą ą pracy była baśń
uczniowskie prawo do własnych poglądów, do swo- Podstawą pracy była baśń Ch. Perraulta Wróżki.
bodnej dyskusji, partnerstwa i własnej interpretacji Dzieci odnajdywały w tekś
sji, partnerstwa i własnej interpretacji Dzieci odnajdywały w tekście fragmenty charaktery-
utworu literackiego. Spełnienie tych praw zależy od zujące dwie siostry  bohaterki historii. Na tablicy
kiego. Spełnienie tych praw zależ bohaterki historii. Na tablicy
pewnych osobowościowych predyspozycji nauczy- z pomocą nauczycielki powstawał schemat  notatka:
predyspozycji naucz cielki powstawał schemat
ciela i konkretnych zachowań, które mieszczą się
ń, które mieszczą ę
dokładnie w opisanym wcześniej paradygmacie za-
śniej paradygmacie z
chowań nauczyciela kierującego demokratycznie.
kratycznie.
4
Styl pracy nauczycielki jest wyraz
nie demo- co jego uczniowie mówią, wówczas zachowuje
kratyczny, sprzyjający aktywności uczniów, co dystans wobec ich poglądów i odwołuje się do
zresztą w klasie 4. nie jest tak trudne  dzieci standardów zewnętrznych, które mogą pośred-
chętnie współpracują. Widać też było jasno, nio dewaluować to, do czego uczeń doszedł
w którą stronę zmierzała lekcja. Ale dzięki sam. [& ] Jeśli nauczyciel kładzie nacisk na
atmosferze stwarzanej przez styl pracy na- funkcję oceniania kosztem funkcji odpowiada-
uczycielki zdarzyło się na tej lekcji coś, co nia, to będzie w ten sposób nakłaniać do wy-
niestety tak rzadko się pojawia: jeden konywania zadań w sposób powierzchownie
z uczniów, jakby obok i bez żadnego związku poprawny, [& ] w takim przypadku do strony
z prowadzoną właśnie w tej chwili rozmową, zewnętrznej procesu porozumiewania się [& ]
zgłosił się i zapytał:  dlaczego baśnie zawsze prawdopodobnie będzie się przywiązywać
dobrze się kończą? większą wagę niż do podejmowania przez
ucznia prób formułowania znaczeń .
Piękna chwila dla każdego polonisty, któ-
remu zależy na tym, by sprawy poruszane na W trakcie opisywanej lekcji nauczycielka
lekcji były prawdziwie ważne dla dzieci, by nie zbyła milczeniem pytania ucznia, włączyła
uczniowie chcieli się ze swoimi myślami dzie- odpowiedz
na nie w swój plan i w tym właśnie
lić z kolegami i nauczycielem. Takie chwile momencie zaproponowała temat lekcji:  Dla
nie są niestety częste. Empiryczne badania kogo baśń kończy się dobrze? . Żywa dyskusja
zjawisk interakcji w klasie odnotowują zniko- uczniów, w której pojawiły się odniesienia do
mą liczbę zachowań uczniowskich, które pole- innych znanych baśni, pozwoliła na rzeczywi-
gają na samodzielnym zgłaszaniu się i stawia- ste doświadczenie i nazwanie tego, co jest
niu własnych zagadnień, pytaniu nauczyciela moralną wartością literatury. Przywołany przez
o sprawy inne od czysto porządkowych. Dla- samych uczniów przykład Dziewczynki z za-
czego tak się dzieje  długo by pisać, jednak pałkami pozwolił im zrozumieć, że chociaż nie
nie ulega wątpliwości, że decydować mogą zawsze baśnie dobrze się kończą, nawet dla
w tym wypadku między innymi kształtowane bohaterów, którzy  nie są z
li , to baśń zawsze
przez praktykę stałych kontaktów oczekiwania wskazuje to, co jest złem a co jest dobrem,
uczniów wobec nauczyciela reagującego na proponuje czytelny i jasny ład moralny.
takie sytuacje. Czy jest otwarty, akceptuje
Cytowany wyżej D. Barnes przedstawia
 zakłócenie toku pracy, podejmuje podnie-
wyniki badań, które wskazują na lepsze wyniki
siony przez uczniów wątek? Jeśli tak, to ak-
nauczania w tych klasach, w których nauczy-
tywność uczniów będzie owocna  nie spotka
ciel stosuje strategię  odpowiadania , gdy
się z odmową nauczyciela. Jeśli nauczyciel
świadomie przekazuje uczniom choćby część
skłania się ku eliminowaniu zakłóceń w swoim
odpowiedzialności za poprawność rozumowa-
planie pracy  przeważnie prowadzi to do za-
nia, za zdobywaną wiedzę. Autor pyta:  Każ-
mykania się uczniów. Pisze Douglas Barnes:
demu nauczycielowi nasunie się tu pytanie, czy
 Gdy nauczyciel odpowiada (podkr. moje -
dzieci są zdolne do tego, by stać sięodpowie-
PA) swym uczniom, oznacza to, że poważnie
dzialnymi za siebie. [& ] przekonaliśmy się, że
traktuje ich sposób patrzenia na dany przed-
są zdolne .
miot, mimo że może chcieć rozszerzyć go
i zmodyfikować. Umacnia on wiarę ucznia we
W czasie tej lekcji nauczycielka ani razu nie
własne siły i zachęca go do aktywnego inter-
okazała zamiaru instrumentalnego potraktowa-
pretowania materiału; relacja między nauczy-
nia lektury, wykorzystania jej do pokazania
cielem a uczniem ma charakter współpracy.
namolnego, belferskiego dydaktyzmu. A jed-
Gdy nauczyciel ocenia (podk. moje  PA) to,
nak cel dydaktyczny i wychowawczy osiągnę-
5
ła. A może inaczej: stworzyła uczniom szansę,
by sami stali się mądrzejsi. Oto być może
w idei słuchania i dialogu z uczniami znajduje
się recepta, jak znosić napięcie rodzące się
z rozbieżności między planami, zamiarami
i celami nauczyciela a potrzebami i motywa-
cjami dzieci.
W wypowiedzi tej próbowałem pokazać, że
dialog jest zarówno celem, jak i metodą i że
jednocześnie warunkiem osiągnięcia sukcesu
w  edukacji do dialogu z kulturą jest nie tylko
określona osobowość nauczyciela (jest to
czynnik, o którym dydaktykowi właściwie
trudno pisać, bo choć ważny i istotny, to jed-
nak nie poddaje się tak łatwo  manipulacji ),
ale także zespół pewnych charakterystycznych
zachowań nauczyciela, układających się w styl
kierowania w klasie. Zachowań można się
wyuczyć, jest więc prawdopodobne, że styl
kierowania  styl demokratyczny zwłaszcza 
może być przez nauczycieli przyswojony
i stosowany poprzez dokonywanie świado-
mych wyborów w trakcie określania celów
pracy, planowania i realizacji edukacyjnych
zamierzeń. Z taką też intencją  dydaktycznej
autorefleksji  czytelnikom tekst ten dedykuję.
6