prof. zw. dr hab. Marta Bogdanowicz
Uczeń z dysleksją w reformującej się szkole
Specyficzne trudności w uczeniu się pujące w izolacji trudności w opanowaniu poprawnej
Według orientacyjnych danych około 20% populacji pisowni (dysortografia), trudności w pisaniu w formie
uczniów to dzieci ze specjalnymi potrzebami eduka- trudności w komunikacji pisemnej (budowaniu zdań,
cyjnymi (Children with Special Educational Ne- tworzeniu tekstu, wypowiadaniu się na piśmie), trud-
eds  SEN), a więc dzieci, które w procesie uczenia się ności w opanowaniu sprawności ruchowej w formie
potrzebują szczególnych warunków, odpowiadających planowania i wykonywania ruchów niezbędnych pod-
ich indywidualnym możliwościom i ograniczeniom. czas pisania, wpływających na poziom graficzny pisma
Wśród tych dzieci wyróżnia się zarówno uczniów wy- (dyspraksja, dysgrafia) oraz trudności w nabywaniu
bitnie zdolnych, jak i grupę uczniów z trudnościami umiejętności arytmetycznych (dyskalkulia). To węższe
w uczeniu się (Learning Difficulties lub Learning Disa- ujęcie określa się terminem specyficzne trudności
bilities) (Leong 1987). Od dawna najwięcej uwagi w uczeniu się (Leong 1987, Sattler 1992).
w obszarze teorii i praktyki poświęcano problemom Specyficzne trudności w uczeniu się (Specific Le-
trudności w uczeniu się. Termin  trudności w uczeniu arning Difficulties /Disabilities  SpLD lub SLD) zdefi-
się bywa używany w dwóch znacze- niowano w powszechnie cytowanym

niach. W szerokim ujęciu stosowany w literaturze światowej dokumencie,
dzieci ze specjalnymi
jest w odniesieniu do wszelkiego ro- znanym pod nazwÄ… Public Law 94
potrzebami
dzaju trudności w nauce, uwarunko- 142, obowiązującym od 1977 roku
edukacyjnymi
wanych różnorodnymi czynnikami, w systemie oświaty Stanów Zjedno-
stanowią około 20%
populacji uczniów.
włącznie z upośledzeniem umysło- czonych. W zawartej w nim definicji
Oznacza to, że co piąte
wym, schorzeniami neurologiczny- czytamy:  Specyficzne trudności
dziecko potrzebuje
mi, uszkodzeniem mózgu, wadami w uczeniu się oznaczają zaburzenia
indywidualnego
narządów zmysłu i ruchu, a także za- jednego lub więcej podstawowych
podejścia
burzeniami emocjonalnymi. W węż- procesów psychicznych, dotyczących
szym znaczeniu termin ten jest używany w odniesie- rozumienia lub używania mowy ustnej lub pisanej,
niu do dzieci, które mają takie trudności, pomimo które mogą mieć związek z zaburzeniami funkcji słu-
prawidłowego poziomu inteligencji, przystosowania chowych, myślenia, mówienia, czytania, komunikacji
społecznego, właściwego środowiska kulturowego pisemnej, stosowania poprawnej pisowni lub liczenia.
i warunków dydaktycznych odpowiednich dla przyswa- Termin ten obejmuje takie uwarunkowania jak zaburze-
jania wiedzy i umiejętności szkolnych. Wśród tak zde- nia spostrzegania, minimalne uszkodzenia mózgu
finiowanych najbardziej znane są trudności w uczeniu i dysfunkcje mózgu (Minimal Brain Dysfunction), dys-
się czytania (dysleksja) i skojarzone z nimi lub wystę- leksja i afazja rozwojowa (określana obecnie wg ICD-
16 Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji
-10 jako SLI  Specyficzne zaburzenia rozwoju mowy ny, wąski zakres trudności w uczeniu się oraz na pra-
i języka). Termin ten nie obejmuje dzieci, które mają widłowy rozwój umysłowy tych dzieci. To odróżnia je
trudności w uczeniu się, będące pierwotnie bezpośred- od uogólnionych trudności w uczeniu się dzieci o ob-
nim rezultatem uszkodzenia wzroku, słuchu lub narzą- niżonej sprawności intelektualnej (upośledzenie umy-
dów ruchu oraz nie są skutkiem upośledzenia umysło- słowe i inteligencja niższa niż przeciętna). Specyficz-
wego, zaburzeń emocjonalnych lub zaniedbania ne trudności w uczeniu się SpLD są wyróżnione
środowiskowego, kulturowego i ekonomicznego (Fe- w obydwu klasyfikacjach medycznych w ogólnych
deral Register, December 29, 1977, p. 65083, 121a. 5, kategoriach, takich jak:  Specyficzne rozwojowe zabu-
za Sattler 1992, s. 598). Drugą znaczącą definicją jest rzenia umiejętności szkolnych (F 81) w ICD-10 oraz
definicja sformułowana w 1981 roku przez National Jo-  Zaburzenia uczenia się  w DSM-IV-TR.
int Committee for Learning Disabilities (NJCLD). De- W klasyfikacji ICD-10 wyróżnia się szczegółowe for-
finicja ta wskazuje, iż tego rodzaju trudności w ucze- my specyficznych trudności w czytaniu, współwystę-
niu się to różnorodne rodzaje zaburzeń, manifestujące pujące z trudnościami w poprawnym pisaniu   Spe-
się istotnymi odchyleniami w nabywaniu umiejętności cyficzne zaburzenie czytania (F 81.0)  zwane dys-
i wykorzystywaniu ich, dotyczące mówienia, czytania, leksją, izolowane trudności w pisaniu   Specyficz-
pisania i dokonywania operacji matematycznych. W de- ne zaburzenie opanowania poprawnej pisowni
finicji wskazuje się, że trudności te są wyrazem dys- (F 81.1)  określone jako dysortografia, oraz trud-
funkcji centralnego układu nerwowego. Podkreśla się, ności z komunikacją pisemną   Inne zaburzenia roz-
że mogą one współwystępować z zaburzeniami senso- wojowe umiejętności szkolnych (F81.8). Natomiast
rycznymi, emocjonalnymi i niekorzystnymi warunkami w klasyfikacji DSM-IV-TR wymienia siÄ™:  Zaburzenia czy-
środowiskowymi, ale nie są ich bezpośrednim rezulta- tania (315.00)  dysleksja, zaburzenia komunikacji
tem. Specyficzne trudności w uczeniu się są wywoła- pisemnej, czyli wypowiadania się na piśmie   Zabu-
ne czynnikami tkwiÄ…cymi w jednostce, a nie warunka- rzenie pisania (315.2) oraz grupÄ™  Zaburzenia ucze-
mi zewnętrznymi (Sattler 1992). nia się nieokreślone inaczej (315.9). W obydwu kla-
Specyficzne trudności w uczeniu się mogą doty- syfikacjach wyróżnia się dyskalkulię, jako  Specyficz-
czyć różnych dziedzin wiedzy i umiejętności szkol- ne zaburzenia umiejętności arytmetycznych
nych lub pewnych ich zakresów. Najczęściej wymienia (F81.2)  w ICD-10, i  Zaburzenia liczenia
się specyficzne trudności w nauce czytania i pisania, (315.1)  w DSM-IV-TR.
zwane też dysleksją rozwojową (Developmental Dysle- Inną kategorią specyficznych trudności w uczeniu się
xia) lub w krajach niemieckojęzycznych  legastenią są:  Specyficzne rozwojowe zaburzenie funkcji ru-
(Legasthenie) (Critchley 1964, 1970). Należą tu rów- chowych (F 82) w ICD-10 oraz  Rozwojowe zaburze-
nież trudności w matematyce  dokonywanie operacji nie koordynacji (315.4) w DSM-IV, które charaktery-
na liczbach, rozumowanie matematyczne  zwane dys- zuje istotnie niższy poziom motoryki niż oczekiwany
kalkulią. Wyróżniają je dwie międzynarodowe klasyfi- w danym wieku i przy określonym poziomie inteligen-
kacje medyczne: Międzynarodowa Statystyczna Klasy- cji, a konsekwencją jest niekształtne, nieczytelne pi-
fikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych  ICD-10 smo  dysgrafia.
z 1992 roku oraz Diagnostyczny i Statystyczny Podręcz- Obserwacje kliniczne pozwalają wiązać z dyslek-
nik Zaburzeń Psychicznych  DSM-IV-TR z 1994 roku. sją trudności w uczeniu się również innych umiejęt-
Określenie  specyficzne wskazuje na ograniczo- ności: muzyki (odtwarzanie melodii podczas śpiewa-
Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji 17
nia, rytmu, czytanie nut), ruchu (uczenie się sekwen- na świecie jako Warnock Report, gdyż przygotowany
cji ruchowych podczas gimnastyki i codziennych został w 1978 roku pod kierunkiem baronowej
czynności wymagających koordynacji ruchów, ich or- H.M. Warnock. Zawiera on sprawozdanie na temat
ganizacji w czasie i przestrzeni), plastyki (rysowanie stanu edukacji w UK, w którym stwierdzono, że dzie-
z zachowaniem perspektywy i stosunków przestrzen- ci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi stanowią
nych). Można też do nich zaliczyć wąskozakresowe około 20% populacji uczniów. Oznacza to, że co pią-
trudności w uczeniu się pewnych zagadnień w dzie- te dziecko potrzebuje indywidualnego podejścia, co
dzinach, takich jak geografia, geometria (orientacja w tym dokumencie zostało określone terminem  spe-
na mapie, spostrzeganie przestrzennych modeli, sto- cjalne potrzeby edukacyjne . Niektórzy w tej grupie
sunków pomiędzy płaszczyznami, liniami i punktami), wyróżniają nie tylko uczniów z istotnie nasilonymi
chemia i biologia (zapis łańcuchów reakcji chemicz- trudnościami w uczeniu się, lecz także uczniów wybit-
nych), historia (chronologia) itp. Najczęściej wymie- nie zdolnych (Leong, 1987).
nia się jednak specyficzne trudności/zaburzenia ucze- Uczniowie z dysleksją, dysortografią i dysgrafią
nia się umiejętności szkolnych. Termin  zaburzenia mają następujące specjalne potrzeby edukacyjne:
uczenia się w klasyfikacji amerykańskiej określa się specjalny program nauczania, specjalne metody na-
następująco:  Zaburzenia te dotyczą funkcjonowania uczania, specjalnie przygotowany nauczyciel, spe-
dziecka w szkole. Jego postępy w nauce szkolnej po- cjalny system wymagań i oceniania, specjalne rozwią-
zostają na poziomie istotnie niższym niż oczekiwany zania organizacji nauczania i oceniania. Potrzeby te
ze względu na wiek życia, wynik pomiaru inteligencji powinny być zaspokajane w dobrze funkcjonującym
i poziom edukacji (DSM-IV, 1994, s. 38). systemie szkolnym. Takie ambicje ma zrealizować ak-
W odniesieniu do opisanych trudności w uczeniu tualnie wdrażana reforma. Czy istnieją ku temu warunki
się nie ma zatem pełnej zgodności w zakresie termi- i jakie przeszkody stoją na drodze tych zamierzeń?
nologii, a terminy Learning Difficulties/ Disabilities,
Specific Learning Difficulties/ Disabilities i Learning Specjalny program nauczania
Disorders należy traktować jako synonimy. Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w czytaniu
Podobnie też żadna z wielu definicji tych trudno- i pisaniu (dysleksją, dysortografią, dysgrafią) realizu-
ści/zaburzeń nie spotkała się z całkowitą akceptacją ją standardowy program edukacji, wyznaczony podsta-
uczonych i praktyków. Pomimo to jednak wyróżnienie wą programową MEN. Czy jest ona adekwatna do moż-
omówionej kategorii problemów jest potrzebne w ob- liwości rozwojowych dzieci, a więc czy potrafią oni
szarze teorii, a niezbędne dla edukacji i praktyki kli- sprostać wymaganiom w niej zawartym? Wydaje się,
nicznej. że nie zawsze, bo zależy to od indywidualnych moż-
liwości poszczególnych dzieci.
Specjalne potrzeby edukacyjne uczniów ze Na przykład w podstawie programowej z zakresu
specyficznymi trudnościami w uczeniu się wychowania przedszkolnego jest zapis: dziecko  zna
Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu polski hymn . Należałoby doprecyzować, czy wymaga-
się mają specjalne potrzeby edukacyjne. Termin ten nie dotyczy rozpoznawania hymnu czy zapamiętania je-
został wprowadzony w dokumencie Specjalne potrze- go tekstu i umiejętności zaśpiewania. Podobny problem
by edukacyjne. Sprawozdanie Komitetu ds. edukacji stwarza zawarte w tym dokumencie polecenie:  nary-
niepełnosprawnych dzieci i młodzieży, znanym suj kółko w lewym górnym rogu kartki . Jest ono nie-
18 Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji
wykonalne prawdopodobnie dla większości dzieci, łany przez dyrektora do rozpatrzenia problemów dane-
a szczególnie dla dziecka ryzyka dysleksji, które cha- go ucznia ma za zadanie sformułować program inter-
rakteryzuje deficyt uwagi i słuchowej pamięci werbal- wencji, uwzględniający najbardziej odpowiednie w tym
nej. Polecenie jest zbyt trudne, gdyż wymaga zapamię- przypadku metody i techniki uczenia się.
tania aż 6 elementów oraz jednoczesnego określenia 2
aspektów orientacji w przestrzeni (lewy, górny). Specjalnie przygotowany nauczyciel
Wymagania zawarte w podstawie programowej dla Uczeń z dysleksją, dysortografią i dysgrafią powinien
klasy I (dzieci w wieku 7 lat) robią wrażenie sprzecz- mieć zajęcia korekcyjno-kompensacyjne z nauczy-
nych, ponieważ oczekuje się, że uczeń  czyta i rozumie cielem specjalistą terapii pedagogicznej. Nauczyciel
proste, krótkie teksty , a jednocześnie  czyta lektury ten powinien również kierować pracą rodziców z dziec-
wskazane przez nauczyciela . Zachodzi potrzeba dopre- kiem w domu. Terapeuta pedagogiczny ma uprawnie-
cyzowania, jakiego rodzaju są to  lektury . nia do posługiwania się takimi narzędziami diagno-
Odpowiedzią na specjalne potrzeby edukacyjne stycznymi, jak Skala Ryzyka Dysleksji dla 6 latków
uczniów ze specyficznymi trudnościami w czytaniu (SRD-6) oraz Skala Ryzyka Dysleksji dla I i II klasy
i pisaniu powinno być wzbogacenie programu o spe- (Bogdanowicz 2005, Bogdanowicz, Kalka 2011), Test
cjalistyczne zajęcia terapeutyczne: ćwiczenia korekcyj- czytania głośnego  Dom Marka dla klasy I (Bogda-
no-kompensacyjne, logopedyczne, terapię ruchową. nowicz 2009), Bateria 5/6 S  skrócona wersja testów
Dzieci te potrzebują także poszerzenia programu o za- dla dzieci 5-6 letnich oraz Bateria 8S do wstępnej dia-
jęcia rozwijające ich mocne strony: zainteresowania gnozy dysleksji dla 8. latków (Bogdanowicz, Kalka,
i uzdolnienia (sport, muzyka, plastyka). Ze względu Radtke, Sajewicz-Radtke 2010) oraz multimedialna
na stres, jaki przeżywają w szkole, wskazane są też za- wersja niektórych z tych metod.
jęcia relaksujące (pływanie, taniec). Niekiedy po- Posiada on wiedzę specjalistyczną, nabytą pod-
trzebne są także zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze, czas studiów podyplomowych (350 godzin  3 seme-
utrwalające ich umiejętności szkolne. stry) lub kwalifikacyjnych (270 godzin). Oprócz
umiejętności profesjonalnych powinien mieć osobo-
Specjalne metody nauczania wość terapeuty, nacechowaną empatią, cierpliwością,
Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w czytaniu umiejętnością rozbudzenia ciekawości poznawczej
i pisaniu potrzebują efektywnych metod nauczania. podopiecznego i motywacji do działania. Bardzo po-
Sprawdzają się szczególnie: polisensoryczne ucze- żądana jest umiejętność oddziaływań, które ułatwiają
nie się, uczenie w działaniu, uczenie przez zabawę, dziecku odreagowanie negatywnych emocji, stresu
wielokrotne powtórzenia i nieustanne utrwalanie ( tre- i napięć wywołanych niepowodzeniami szkolnymi.
nuj albo trać ), uczenie się i zdawanie materiału ma-
łymi porcjami, we własnym tempie, z wykorzysta- Specjalna pomoc terapeutyczna
niem nowych technologii oraz metod indywidualnie We wspomnianym rozporzÄ…dzeniu proponowany jest
dobranych do stylu uczenia siÄ™. Zgodnie z najnowszym optymalny model udzielania i organizacji pomocy
rozporzÄ…dzeniem MEN z dnia 17 listopada 2010 r. psychologiczno-pedagogicznej dzieciom ze specy-
w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psy- ficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, który
chologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszko- uwzględnia ich specjalne potrzeby edukacyjne. Prze-
lach, szkołach i placówkach zespół nauczycieli powo- widuje on wczesną diagnozę i interwencję, pomoc
Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji 19
udzielaną w bezpośrednim środowisku dziecka: przed- Planowanie i koordynowanie pomocy psychologicz-
szkolu i szkole (ż1.1). Zastrzeżenia budzi fakt, że no-pedagogicznej jest zadaniem zespołu nauczycieli,
w grupie specjalistów zaangażowanych w tę pomoc wychowawców i specjalistów prowadzących zajęcia
nie zostali wymienieni nauczyciele specjaliści terapii z uczniem, który tworzy (organizuje) dyrektor dla ucznia
pedagogicznej, czyli terapeuci pedagogiczni (ż4.2). na podstawie orzeczenia, opinii lub informacji nauczy-
Aktualna reforma budzi jednak nadzieję, że zapis z roz- ciela, wychowawcy, specjalisty. Dyrektor wyznacza
porządzenia MENiS z 1993 roku, dotyczący zajęć ko- osobę koordynującą pracę zespołu (ż19.1, 2, 3).
rekcyjno-kompensacyjnych w przedszkolu, nareszcie Do zadań zespołu należy ustalenie zakresu pomocy,
przestanie być martwą regulacją prawną (ż6.1 i 2). zalecanych form, sposobów i okresu udzielania pomo-
Reforma przewiduje specjalne rozwiązania organi- cy, także z uwzględnieniem zaleceń zawartych w opinii
zacji terapii, które są dobrze dostosowane do możliwo- lub orzeczeniu, Karcie Indywidualnych Potrzeb Ucznia
ści dzieci dyslektycznych: zajęcia korekcyjno-kom- przekazanej przez przedszkole lub szkołę (ż20.1).
pensacyjne mają odbywać się w grupie maksimum 5 Dyrektor ustala wymiar godzin (do realizacji form
uczestników (ż10), zajęcia logope- pomocy) i informuje na piśmie ro-

dyczne z liczbą do 4 uczestników dziców (ż21.1).
OdpowiedziÄ… na
(ż11). Ustalono, że godzina zajęć Zespół opracowuje dla ucznia Plan
specjalne potrzeby
specjalistycznych trwa 60 minut Działań Wspierających  PDW (ż22.1).
edukacyjne uczniów ze
(ż13.1) i można ją dzielić na dwa lub specyficznymi Zespół opracowuje działania wspie-
trudnościami w czytaniu
trzy zajęcia tak, aby w sumie uczeń rające rodziców ucznia (ż22.5).
i pisaniu powinno być
miał 60 minut terapii w tygodniu. W zależności od potrzeb
wzbogacenie programu
Oznacza to większą dostępność zajęć, opracowuje zakres współdziałania
o specjalistyczne
lecz stwarza duże trudności organiza- z poradniami (ż22.6).
zajęcia terapeutyczne
cyjne w ich realizacji, szczególnie Zespół dokonuje oceny efektywno-
tam, gdzie dzieci dojeżdżają do szkoły. W rozporządze- ści pomocy, określa wnioski i zalecenia (ż23.1).
niu istnieje zapis, że zajęcia specjalistyczne prowadzą Rodzice ucznia mogą uczestniczyć w spotkaniach
nauczyciele i specjaliści posiadający odpowiednie Zespołu (ż26.1).
kwalifikacje (ż14), jednak praktyka pokazuje, iż przy- W spotkaniach Zespołu mogą także uczestniczyć:
dzielane sÄ… one przypadkowym nauczycielom, na wniosek dyrektora  przedstawiciel poradni,
zamiast specjalistom terapii pedagogicznej, któ- na wniosek rodzica  lekarz, psycholog, pedagog, lo-
rzy masowo tracą pracę. gopeda (ż26.3).
Rozporządzenie zawiera szereg wytycznych, które Zespół zakłada i prowadzi Kartę Indywidualnych
regulują sposób diagnozowania dzieci (diagnoza na- Potrzeb Ucznia  KIPU (ż27.1).
uczycielska  przedszkolna i szkolna) oraz organizo- Kartę dołącza się do dokumentacji badań (ż28,1).
wania opieki i pomocy: Po zakończeniu uczęszczania do przedszkola/szko-
Nauczyciele, wychowawcy oraz specjaliści w przed- ły, rodzice otrzymują oryginał Karty. W dokumentacji
szkolu i szkole prowadzą działania pedagogiczne ma- pozostaje kopia (ż28.2).
jące na celu: rozpoznanie indywidualnych potrzeb oraz Za zgodą rodziców dyrektor przekazuje kopię karty
zaplanowanie ich zaspokojenia; w przedszkolu także do przedszkola lub szkoły, do której uczeń został przy-
ocenę gotowości szkolnej (ż18.1). jęty (ż28.3).
20 Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji
W przytoczonych zapisach rozporządzenia znala- wać wymagania edukacyjne, o których mowa
zły się bardzo istotne regulacje dotyczące organizacji wż4 ust. 1 pkt 1, do indywidualnych potrzeb psycho-
opieki nad dziećmi ze specjalnymi potrzebami eduka- fizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwier-
cyjnymi, w tym prowadzenia indywidualnej dokumen- dzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub
tacji dziecka, co umożliwia monitorowanie jego rozwo- specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiają-
ju i ocenę skuteczności zaplanowanych form pomocy ce sprostanie tym wymaganiom (ż6.1).
(na podstawie badań kontrolnych), przekazywania do- Zapis ten obliguje nauczycieli do korzystania
kumentacji rodzicom, a za ich pośrednictwem peda- z opinii oraz do dostosowania wymagań i oceniania
gogom w innych placówkach edukacyjnych. do indywidualnych możliwości i ograniczeń ucznia.
Wsparciem dla nauczycieli przedszkoli i szkół są Niestety nie precyzuje, co należy rozumieć przez okre-
specjaliści, których działania regulują poniższe zapisy: ślenie  dostosowanie . Dlatego też często jest niepra-
Do zadań pedagoga i psychologa w przedszkolu, widłowo rozumiany, a najczęściej celowo naginany
szkole należy prowadzenie badań i działań diagno- przez rodziców i nauczycieli w taki sposób, aby wyko-
stycznych, minimalizowanie skutków trudności, zapo- rzystać go wyłącznie do  obniżenia wymagań wobec
bieganie, prowadzenie terapii (ż29). dziecka. Tymczasem dostosowanie wymagań
Wsparcie merytoryczne dla nauczycieli, wychowaw- do możliwości ucznia ze specyficznymi trudno-
ców, specjalistów w przedszkolu, szkole zapewniają ściami w czytaniu i pisaniu to nie ich obniżenie!
poradnie (ż32). Należy je rozumieć jako działanie dwukierunkowe:
obniżenie wymagań w jednym zakresie  błędów or-
Stwarzają one podstawę do zespołowej, dobrej tograficznych, i jednocześnie jako podniesienie ich
współpracy nauczycieli i specjalistów, co przyczynia w innym zakresie  w pracy nad ortografią. Szczegó-
się do sukcesu pedagogicznego, szczególnie w przy- łowe zalecenia, które w ramach dostosowania powin-
padkach pracy z dziećmi ze specyficznymi trudnościa- ny być przestrzegane przez nauczycieli wobec tych
mi w uczeniu się. Rozporządzenie zbyt mało uwagi po- uczniów to:
święca współpracy z rodzicami, która jest warunkiem " dłuższy czas na przyswojenie materiału,
skutecznej pomocy. " odpytywanie w małych porcjach,
" ilościowa ocena treści, kompozycji, stylu, zadań
Specjalny system wymagań i oceniania otwartych (złagodzone wymagania wobec ortografii),
Uczeń z dysleksją potrzebuje specjalnego systemu wy- " jakościowa ocena błędów ortograficznych,
magań i oceniania. Umożliwia to rozporządzenie Mini- " w przypadku nieczytelnego pisma, pisanie na kom-
stra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2007 r. ze puterze.
zmianami z 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków Jednak zalecenia te w ocenianiu wewnątrzszkol-
i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania nym często nie są respektowane. Słabością tej regu-
uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzia- lacji prawnej jest brak ustalenia, co oznacza, że  na-
nów i egzaminów w szkołach publicznych. W dokumen- uczyciel jest zobowiązany oraz kto i jak może
cie tym znajduje się istotny zapis: interweniować, jeśli nie realizuje on wskazań z opinii.
Nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii pu- W omawianym rozporządzeniu znajdują się też inne
blicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, sformułowania, które obligują nauczyciela do indywi-
w tym publicznej poradni specjalistycznej, dostoso- dualizowania podejścia do ucznia, nawet gdy nie po-
Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji 21
siada on opinii ani orzeczenia z poradni psychologicz- podstawowej i nie póz
niej niż do ukończenia
no-pedagogicznej: szkoły podstawowej (ż6a. 1).
" Nauczyciel jest zobowiązany indywidualizować Opinia może być wydana w gimnazjum i szko-
pracę z uczniem na obowiązkowych i dodatko- le ponadgimnazjalnej (ż 6a. 2) na wniosek nauczy-
wych zajęciach (ż6.1). ciela lub specjalisty, prowadzących zajęcia z uczniem
" Nauczyciel jest zobowiązany dostosować wymaga- w ramach pomocy (za zgodą rodziców) lub na wnio-
nia edukacyjne do indywidualnych potrzeb ucznia po- sek rodziców czy pełnoletniego ucznia.
siadajÄ…cego orzeczenie, opiniÄ™/nieposiadajÄ…cego
orzeczenia lub opinii (ż6.1a). Nowe regulacje prawne uwzględniają postulaty
Powyższy zapis w wielu przypadkach jest korzyst- od lat formułowane przez specjalistów, a dotyczące
ny dla dziecka, lecz jego konsekwencją może być za- konieczności wczesnej diagnozy i interwencji, a tak-
tarcie różnicy pomiędzy diagnozą nauczycielską i spe- że dłuższego czasu ważności opinii. Ustalenia zawar-
cjalistyczną, a wskutek tego zaniechanie przeprowadze- te w rozporządzeniu mają ten walor, że obligują rodzi-
nia pogłębionej diagnozy w poradni. ców i nauczycieli do uzyskania opinii o dysleksji
w stosunkowo wczesnym okresie, bo od IV do VI kla-
Rozporządzenie reguluje procedurę diagnozowania sy. Opinia może też być wydana na podstawie bada-
dysleksji: nia w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej, jednak
Opinia poradni o specyficznych trudnościach wymaga to bardzo sformalizowanej i skompliko-
w uczeniu się może być wydana uczniowi nie wcze- wanej procedury postępowania:
śniej niż po ukończeniu trzeciej klasy szkoły " skierowania wniosku przez nauczyciela/rodzica
22 Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji
©iStockphoto.com
do dyrektora, logiczno-pedagogicznej. Obie te formy uzupełniają
" opracowania opinii przez radę pedagogiczną się. Najpierw zespół nauczycieli w ramach diagnozy
na prośbę dyrektora, nauczycielskiej powinien dokonać wstępnej oceny
" przygotowania przez dyrektora na podstawie opinii braku gotowości szkolnej i ryzyka specyficznych trud-
rady pedagogicznej uzasadnienia, ności w uczeniu się (w przedszkolu oraz w okresie
" skierowanie ucznia do poradni psychologiczno-pe- od I do II klasy), wstępnej diagnozy specyficznych
dagogicznej. trudności w czytaniu i pisaniu można dokonać z koń-
cem klasy II, zaś sformułowanie diagnozy dysleksji,
Taki zapis rodzi pytania: czy rodzice uczniów szkół dysortografii i dysgrafii może nastąpić z końcem kla-
ponadpodstawowych mogą przedstawić opinie z po- sy III  w ramach diagnozy specjalistycznej, klinicz-
radni niepublicznych, akredytowanych przy kurato- nej. Wskazania sformułowane po dokonaniu każdej
riach? Czy w okresie do klasy IV nie obowiązują skie- z tych ocen zobowiązują nauczycieli do podjęcia sto-
rowania? Czy możliwe jest badanie diagnostyczne we sownej opieki  działań minimalizujących bezpośred-
wcześniejszym okresie  przed ukończeniem kla- nie przyczyny owych trudności.
sy III i rozpoznanie na tej podstawie ryzyka dysleksji,
a wydanie opinii zawierającej diagnozę dysleksji Głęboka dysleksja a nauka drugiego języka ob-
w okresie IV VI klasy? W ostatnim przypadku należa- cego
łoby dokonać rozróżnienia pomiędzy diagnozowa- Od 2002 roku obowiązuje zapis umożliwiający zwol-
niem, opiniowaniem i wydawaniem opinii jako nienie ucznia z nauki drugiego języka obcego:
dokumentu uwzględnianego w systemie oceniania " Dyrektor szkoły, na wniosek rodziców oraz na pod-
na egzaminach zewnętrznych. Omawiany zapis nie stawie opinii poradni psychologiczno-pedagogicz-
zakazuje przeprowadzenia badań wcześniej, to jest nej, w tym poradni specjalistycznej, zwalnia do koń-
w wieku przedszkolnym i w klasach I III, kiedy to ca danego etapu edukacyjnego ucznia z wadÄ…
na jej podstawie można orzekać o braku gotowości słuchu, z głęboką dysleksją rozwojową, z afazją,
szkolnej, ryzyku dysleksji i przeprowadzić wstępną z niepełnosprawnościami sprzężonymi lub z auty-
diagnozę dysleksji. Taką decyzję podejmują specjali- zmem, w tym z zespołem Aspergera, z nauki drugie-
ści na podstawie całości danych od rodziców, nauczy- go języka obcego (ż10.6.1).
cieli i znajomości ucznia. Opinia wydana na ten temat
jest przydatna w ocenianiu wewnątrzszkolnym, chociaż W powyższym zapisie nie określono znaczenia
nie umożliwia dostosowania warunków zdawania eg- terminu  głęboka dysleksja , co rodzi nieporozumie-
zaminów zewnętrznych. Jest to możliwe dopiero nia. Użycie tego terminu nie jest konieczne. Decyzja
w okresie wyznaczonym w rozporządzeniu. powinna należeć do zespołu poradni, który ocenia
Innym ciekawym problemem jest różnicowanie: zasadność takiego zwolnienia, gdy występują nasilo-
diagnozy nauczycielskiej i specjalistycznej (kli- ne i uporczywe objawy trudności w uczeniu się, sła-
nicznej). Diagnoza nauczycielska  przedszkolna bo poddajÄ…ce siÄ™ korekcji.
i szkolna  jest to efekt procesu poznawania dziecka Dostosowanie warunków zdawania egzaminów
i oceny jego problemów przez nauczycieli, natomiast zewnętrznych
diagnoza specjalistyczna to pogłębiona diagnoza kli- Uczniowie z dysleksją, dysortografią i dysgrafią od po-
niczna dokonana przez specjalistów w poradni psycho- czątku wprowadzenia systemu egzaminów zewnętrz-
Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji 23
nych korzystają z różnych form dostosowania warun- Pojawiają się tam również terminy, takie jak  wła-
ków zdawania i sposobu oceniania, które zapewniają ściwa dysleksja , nieznane w literaturze przedmiotu,
im wyrównanie szans podczas sprawdzianu, egzami- jak również kontrowersyjne ustalenia, jak dopuszczal-
nu gimnazjalnego i matury. Reguluje to poniższy za- ność tylko 4 błędów w pracach uczniów z dyslek-
pis: sją/dysortografią na egzaminie gimnazjalnym, świad-
" Uczniowie (słuchacze) ze specyficznymi trudnościa- czące o braku zrozumienia istoty tych zaburzeń.
mi w uczeniu się mają prawo przystąpić do sprawdzia-
nu lub egzaminu gimnazjalnego w warunkach i formie Podsumowanie
dostosowanych do indywidualnych potrzeb psychofi- Nowe rozporzÄ…dzenia lub ich nowelizacje tworzÄ…
zycznych i edukacyjnych ucznia (słuchacza), na pod- względnie spójny system pomocy w reformującej się
stawie opinii publicznej poradni psychologiczno-pe- szkole. Nadrzędną zasadą aktualnych regulacji praw-
dagogicznej (ż37.1). nych jest uznanie zróżnicowanych potrzeb rozwojo-
" Dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej (CKE) wych dzieci, szczególnie specjalnych potrzeb eduka-
opracowuje szczegółową informację o sposobach do- cyjnych uczniów ze specyficznymi trudnościami
stosowania warunków przeprowadza- w czytaniu i pisaniu, ich wczesna

nia sprawdzianów, egzaminu gimna- diagnoza i pomoc, dokonywana
Nowe rozporzÄ…dzenia
zjalnego i matury do potrzeb w najbliższym środowisku dziecka,
lub ich nowelizacje
i możliwości uczniów i podaje ją czyli w szkole (obecnie to szkoła po-
tworzą względnie
do publicznej wiadomości na stronie nosi odpowiedzialność za rozpozna-
spójny system
internetowej CKE do dnia 1 września nie trudności ucznia i udzielenie mu
pomocy w reformujÄ…cej
siÄ™ szkole
(ż37.7 i ż59.8). pomocy).
Wyrównanie szans polega na: Wraca się do dobrych tradycji
stworzeniu odpowiednich warunków: dłuższy czas, polskiej szkoły, a więc do badań przesiewowych w ce-
głośne czytanie zadań, wpisywanie odpowiedzi na ar- lu oceny gotowości szkolnej, do nauczycielskiej
kuszach z zadaniami, obecność nauczyciela wspoma- diagnozy przedszkolnej, która ujawnia nieharmonij-
gającego (podczas sprawdzianu, egzaminu gimna- ny rozwój dziecka i ryzyko dysleksji, następnie do dia-
zjalnego), gnozy szkolnej w przypadku niepowodzeń w okresie
inne kryteria oceny zadań otwartych, czyli złagodzo- edukacji wczesnoszkolnej oraz udzielenia pomocy
ne wymagania wobec ortografii (sprawdzian, egzamin przez zespół nauczycieli, i dopiero w przypadkach, gdy
gimnazjalny, egzamin maturalny), ten rodzaj pomocy okaże się niewystarczający, zdia-
możliwość pisania na komputerze (egzamin matu- gnozowanie ucznia będzie miało miejsce w poradni
ralny). psychologiczno-pedagogicznej, gdzie uzyska on spe-
cjalistycznÄ… pomoc.
Zastrzeżenia może budzić brak w komunikatach
dyrektora CKE informacji na temat kryteriów oceny pi- Pomoc ta jednak nie będzie skuteczna, jeśli
sowni uczniów posiadających opinię o dysleksji/dys- nie będzie udzielana przy współpracy szkoły,
ortografii. domu i poradni.
24 Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji