Komputer w szkole specjalnej


Okładka, strony działowe Roman Kirilenko
Fotografie Ryszard Pigtkowskż WSiP
Redaktor Elżbieta Gogolewska
Redaktor techniczny Zofi Chyża
SPIS TREŚCI
Przedmowa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 5
Część pierwsza. PERSPEKTYWA SPECJALNEJ EDUKACJI KOMPUTEROWEJ . . .
. 7
Jan E,aszczyk: Rola komputera w edukacji specjalnej . . . . . .
. . . . . . . . . . . 8
Krzysztof Markiewicz: Sprzęt komputerowy i systemy operacyjne
dla edukacji specjalnej.......................................... 16
I Mirosław Modzelewski: Klasyfikacja i lffyteria oceny
edukacyjnych programów
komputerowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 21
Wprowadzenie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 21
Klasyfikacja edukacyjnych programów komputerowych . . . . . . .
. . . . . . . . . 22
Ogólne kryteria oceny programów komputerowych . . . . . . . . . .
. . . . . . . . 26
Gry komputerowe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 33
Aleksander Korczaka Elementy metodyki nauczania podstaw
informatyki w kształceniu
specjalnym . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . 35
Podmiot i przedmiot kształcenia . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 35
Zakres przedmiotu informatyka w szkole specjalnej . . . . . . .
. . . . . . . . . . . 39
f Specyfika stosowania mikrokomputerów na zajęciach w szkole
specjalnej . . . . . . 40
i Mariusz Fila, Jan ~.aszczyk: Kształcenie nauczycieli do
komputerowego wspomagania
� Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne
edukacji specjalnej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . 51
Warszawa 1998
Zadania Studium . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 52
Koncepcja programowa Studium . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . 53
ISBN 83-02-06711-3
Uczestnicy Studium i ich nabór . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . 56
Prowadzący zajęcia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 58
Zasady realizacyjne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . 58
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne ł Organizacja i przebieg zajęć .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Warszawa 1998
Ocena efektów funkcjonowania studium . 60
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Wydanie pierwsze
Podstawowe problemy . 62
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Arkuszy drukarskich 13 + 0,5 wkł.
Papier offset. kl. III, 70 gr. rola 61 cm Stanislaw Jakubowski,
Bogdan Szczepankowski: Rola technik informatycznych w pro-
Skład: Input TEX, Warszawa ul. Bolkowska 6 m. 9 cesie integracji
osób niepełnosprawnych . . . . . . . . . . , . . . . . . . . . .
. . .
67
Skala zjawiska niepełnosprawności . . . . . . . . . . . . . . . .
. . 67
Druk i oprawa: Rzeszowskie Zakłady Graficzne . . . . . . .
Informatyczne wspomaganie osób z dysfunkcją narządu ruchu . 68
Rzeszów, ul. płk. L. Lisa-Kuli 19. Zam. 197/98. ' ' ' ' ' ' ' ' '
' '
3
r
Znaczenie komputera dla osób niesłyszących . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 71
Komputer dobrodziejstwem dla niewidomych . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . 75
Krzysztof Markiewicz: Wykorzystanie Internetu dla potrzeb osób
niepełnosprawnych 77
Zasoby informacyjne i edukacyjne WWW . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . 79
Poczta elektroniczna - medium wspomagające komunikowanie się . .
. . . . . . . 81 frv
Publiczne archiwa plików (FTP) . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . 83
Teleedukacja, telepraca, tełeusługi - szanse na niezależną aktywność
. . . . . . . . 84
Część druga. WYBRANE ZASTOSOWANIA KOMPUTERA W KSZTAŁCENIU
SPECJALNYM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . 105
Bogdan Szczepankowski, Andrzej Lemirowski: Komputer w pracy z
dzieckiem
z uszkodzonym słuchem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 106
Informacje wstępne . . . . . . . , . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . 106
Komputer w wychowaniu słuchowym . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 109
Komputer w nauce mowy dźwiękowej . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 111
Komputer w nauce języka migowego . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . 123
Stanisław Jakubowski: Komputer w kształceniu dzieci z dysfunkcją
wzroku . . . . . 127
Niewidomi i słabowidzący . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . 127
Techniczne środki w edukacji niewidomych . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . 128
Techniki informatyczne w edukacji dzieci z dysfunkcją wzroku . .
. . . . . . . . . 151
Małgorzata Dońska-Olszko, Anna Lechowicz: Dostosowanie komputera
do indywidu-
alnych potrzeb niepełnosprawnego dziecka . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . 163
Wstęp.......................................... 163
Rodzaje urządzeń peryferyjnych i inne pomoce do pracy na
komputerze . . . . . . . 165
Adaptacje softwarowe i programy typu shareware wykorzystywane w
terapii pedago-
gicznej . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . 171
Oprogramowanie logopedyczne i programy wspierające alternatywną
komunikację . 173
Wymagania wobec programów edukacyjnych dla dzieci
niepełnosprawnych ruchowo 174
Rola komputera w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi ruchowo . . .
. . . . . . . . 175
Krzysztof Markiewicz: Komputerowe stanowisko dla osoby
niesprawnej ruchowo . . 179
Sprzęt i oprogramowanie wspomagające pracę z komputerem . . . . .
. . . . . . . 179
Komputer jako urządzenie sterujące otoczeniem domowym . . . . . .
. . . . . . . . 181
Maria Siedlecka: Komputer w pracy oligofrenopedagoga . . . . .
. . . . . . . . . . 183
Małgorzata Jabłonowska: Komputer w pracy z dzieckiem
doświadczającym specy-
ficznych trudności w uczeniu się . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 193
Typowe źródła niepowodzeń szkolnych dziecka . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . 194
Rola indywidualnych zajęć korekcyjno-wyrównawczych . . . . . . . .
. . . . . . . 194
Metody i środki zwiększające skuteczność oddziaływań terapeutycznych .
. . . . . 196
Wybrane zasady pracy wspomagającej rozwój dziecka . . . . . . . .
. . . . . . . . 206
Niektóre ograniczenia i zagrożenia wynikające z zastosowania
komputera w indywi-
dualnej pracy z dzieckiem . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 207
Wykorzystanie komputerów w edukacji specjalnej ciągle jeszcze z
trudem
toruje sobie drogę. Można wskazać co najmniej kilka powodów, dla
których stosowanie tego środka dydaktycznego jest jeszcze dalekie
od
powszechności. Kluczowa przyczyna takiego stanu rzeczy związana
jest
zapewne z niedostatkiem sprzętu oraz oprogramowania
dostosowanego do
potrzeb kształcenia specjalnego. Inna wynika z postaw części kadry
pe-
dagogów specjalnych obojętnych, a nawet niechętnych poznaniu
korzyści,
jakie niesie z sobą komputer i umiejętne jego zastosowanie w
procesie
kształcenia i rewalidacji osób niepełnosprawnych. Jeszcze inna
wyraża się
brakiem wiedzy o możliwościach wykorzystania komputera w
kształceniu
dzieci i młodzieży specjalnej troski oraz brakiem wzorców
efektywnego
działania w tym zakresie. Pedagodzy specjalni, którzy sięgają w
swojej
pracy po to narzędzie, kierują się zazwyczaj intuicją, własną
pomysłowo-
ścią, nierzadko metodą prób i błędów. Brak bowiem literatury dotyczącej
możliwości i sposobów wykorzystania komputerów w edukacji
specjalnej.
Książką, którą oddajemy czytelnikowi, pragniemy przybliżyć proble-
matykę komputerowego wspomagania kształcenia specjalnego podejmując
w niej wybrane zagadnienia z zakresu informatyzacji procesu
naucza-
nia, rewalidacji oraz przygotowania osób niepełnosprawnych do
przyszłej
aktywności zawodowej. Wybór zagadnień determinowany był przede
wszystkim skalą praktycznych doświadczeń w dziedzinie zastosowania
komputerów w pracy z osobami niepełnosprawnymi. Czytelnik znajdzie
tu rozdziały, których autorzy prezentują wybrane zastosowania
komputera
w niemal wszystkich dziedzinach klasycznie pojmowanej
pedagogiki spe-
cjalnej, to jest: surdopedagogice, tyflopedagogice,
oligofrenopedagogice,
5
pedagogice osób niepełnosprawnych ruchowo, a także zagadnienie in-
formatycznego kształcenia nauczycieli dla potrzeb pedagogiki
specjalnej.
Z żalem trzeba powiedzieć, iż w książce nieobecna jest problematyka
wy-
korzystania komputera w pracy resocjalizacyjnej, a także - ważnej
gałęzi
nowocześnie rozumianej pedagogiki specjalnej - pedagogice
zdolności.
Nie podjęto w niej także zagadnienia samouctwa komputerowego -
naj-
skuteczniejszego bodaj środka nabywania kompetencji
informatycznych.
Książka składa się z dwóch części. W pierwszej przedstawiono za-
gadnienia ogólne, dotyczące specjalnej edukacji komputerowej
niezależnie
od właściwości podmiotów, na które jest ona skierowana. Część druga
zawiera rozdziały, których autorzy prezentują zastosowania
komputerów
w pracy z osobami mającymi specyficzne dysfunkcje.
W treści książki czytelnik znajdzie dwie warstwy. Jedną,
informacyjną,
w której prezentowane są nowe możliwości, jakie tworzy komputer
osobie
niepełnosprawnej oraz drugą, mającą charakter metodyczny, w której
przedstawiono wybrane sposoby wykorzystania tych możliwości w
pracy
pedagoga specjalnego.
Książka jest dziełem zbiorowym i jako takie łączy zalety i słabości
opracowań zbiorowych. Do zalet można zaliczyć bogaty wachlarz pre-
zentowanych tu zagadnień. Ewentualną słabością, którą czytelnik zechce
wybaczyć, jest znaczna różnorodność stylu poszczególnych opracowań,
sposobu prezentowania zagadnień, sposobu argumentacji itp.
Adresatem książki są przede wszystkim nauczyciele i wychowawcy
szkół i ośrodków szkolno-wychowawczych dla dzieci specjalnej troski
oraz niepełnosprawni, którzy korzystają lub zechcą sięgnąć do komputera
jako narzędzia wspomagającego ich pracę. Sądzimy, że zainteresuje ona
także studentów pedagogiki specjalnej. Można mieć wreszcie nadzieję,
że prezentowane tu treści służyć będą pomocą rodzicom w ich pracy
rewalidacyjnej i wspomagającej rozwój dziecka niepełnosprawnego.
JAN ~.ASZCZYK
Warszawa, grudzień 1997

Częsc pierwsza
~,
JAN LHSZCZYK
ROLA KOMPUTERA
W EDUKACJI SPECJALNEJ
. .I~
Najpowszechniejśze i najmocniej ugruntowane odczytanie
pedagogiki spe-
cjalnej sprowadza ją do realizącji funkcji
kompensacyjno-naprawczej.
W tym zakresie mieści się dążenie do łagodzenia cierpienia drugiego
człowieka, dążenie do eliminowania, a co najmniej łagodzenia skutków
obciążeń dziedzicznych, usprawnianie zaburzonych funkcji
organicznych
i psychicznych, szeroko rozumiane usuwanie i wyrównywanie braków.
Z tego punktu widzenia zadania pedagogiki specjalnej jawią się
jako two-
rzenie programów działań rewalidacyjnych, pozwalających upośledzone
funkcje jednostki maksymalnie przybliżyć do normy. Mówiąc
lapidarnie,
klasycznie rozumiana pedagogika specjalna zajmuje się
przekształcaniem
ludzi upośledzonych w osoby normalne.
Rodzi się tutaj jednak pewna trudność związana z tym, iż pojęcie
normy jest nieostre, a przy tym zmienne w czasie. Można zatem
zasadnie
formułować pytania o to, co to znaczy poziom normalny, jakie
wskaźniki
go charakteryzują, ale także pytanie ważniejsze: kto ma prawo -
przede
wszystkim moralne - decydować o tym, co jest normą, a co nią nie
jest?
Trudność odpowiedzi na postawione pytania nie jest jednak za-
sadniczym powodem opozycji wobec zarysowanego widzenia funkcji
pedagogiki specjalnej. Człowiek potrafi takie normy mniej lub
bardziej
precyzyjnie ustalać odwołując się np. do tego, co powszechnie
uznawane
bywa za normę, tego co typowe dla danej grupy lub społeczności.
Główny
powód niezgody na ograniczenie zadań pedagogiki specjalnej do
zadań
kompensacyjno-naprawczych wynika z tego, iż skazuje ono podmioty
tej
pedagogiki, a więc ludzi specjalnej troski, na dozgonne bycie
nienormal-
nymi. Dziecku głuchemu nie jesteśmy bowiem na ogół w stanie
przywrócić
słuchu, nawet najlepsza proteza nie zastąpi sprawnej kończyny, a
czter-
dziestopunktowego ilorazu inteligencji nie udaje się, jak dotąd,
podnieść
do dziewięćdziesięciu czy stu dwudziestu, a więc do poziomu normal-
nego. Tak więc niewidomi pozostają niewidomymi, pozbawieni kończyn
pozostają kalekimi, a upośledzeni umysłowo - intelektualnie
niedorozwi-
niętymi. Stąd już tylko krok do pesymizmu pedagogicznego i niewiary
w możliwość rzeczywistej pomocy osobom uposledzonym. Dodajmy, że
praktyka funkcjonowania wielu zakładów kształcenia specjalnego
zdaje się
tę niewiarę potwierdzać.
Oczywiście jest jeszcze ideologia, która stara się ten pesymizm
ubrać
w szczytne hasła humanitarne, głoszące, iż każda jednostka ma prawo
do uznania jej człowieczeństwa, że w każdym uposledzonym należy
dostrzegać osobę godną szacunku i uprawnioną do rozwoju i opieki tym
bardziej, im bardziej jest bezradna i uzależniona od otoczenia.
Wypełniając
te hasła treścią opiekujemy się niesprawnymi, pomagamy uposledzonym,
współczujemy pokrzywdzonym przez los. Być może czynimy to bardziej
ze względu na podniesienie własnego samopoczucia niż ze względu na
rzeczywiste potrzeby niepełnosprawnych.
Tymczasem spójrzmy przez chwilę na rzeczywistość. Przykładem
niech będą rezultaty zmagań sportowych. Oto pozbawiony przedramion
biegacz, a więc człowiek "niepełnosprawny", pokonuje dystans 100
metrów
w czasie 11,5 sekundy. Inny sportowiec też "niepełnosprawny", bo
bez nóg,
dźwiga ciężar o wadze 200 kg. Przykłady można by mnożyć. Sprawność
tych ludzi znacznie przewyższa sprawność autora, a także - proszę
wybaczyć - sprawność wielu Szanownych Czytelników. Tymczasem
większość z nas powszechnie uważana jest za osoby pełnosprawne (mam
taką nadzieję). Czyż zatem zasadne jest nazywanie takich i
podobnych
im ludzi niepełnosprawnymi? I pytanie donioslejsze. Czy gdyby
proces
ich usprawniania, jak mówimy rewalidacji, prowadzić zgodnie ze
strategią
wyrównywania do normy, takie wyniki byłyby możliwe? Odpowiedź jest
tu jednoznaczna. Przytoczone wyżej i podobne im przykłady
pokazują, iż
funkcję pedagogiki specjalnej można i należy odczytywać także z
innego
punktu widzenia, pozwalającego dostrzec inne oblicze tej
pedagogiki.
Zasadnicze rysy tego oblicza ujmę w trzech aspektach. Są to:
odkrywanie
szans, rozwijanie potencjału oraz przekraczanie możliwości.
Zauważmy - i do tej konstatacji ostatecznie zmierzałem - iż
takie widzenie funkcji pedagogiki specjalnej odkrywa jej
rzeczywisty
przedmiot. Przedmiotem tym są bowiem zdolności człowieka i ich
rozwój.
8 9
Czymże bowiem zajmuje się pedagog specjalny, jesli nie
odkrywaniem specjalnego, zgodność z tą zasadą staje się warunkiem
niezbędnym ęfek-
i urzeczywistnianiem takich działań, które nastawione są na
podnoszenie tywności procesów edukacyjnych. W tym zakresie
komputer jest w stanie
zdolności do czegoś? nie tylko efektywniej zastąpić tak tradycyjne
środki upoglądowiające jak
Na to, by zrealizować zarysowaną tu funkcję pedagogiki
śpecjalnej kreda i Tablica, ale także te nowocześniejsze. Rzecz w
tym, iż np. grafika
nie wystarczy sama wizja. Niezbędni są także odpowiednio
przygotowani komputerowa tworzy możliwości łatwego sterowania
eksponowanymi tre-
ludzie, wyposażeni w bogaty repertuar środków. ściami odwzorowującymi
poznawany obiekt lub jego fragmenty. Ponadto
Ostatnie lata wzbogaciły repertuar dostępnych edukacji
specjalnej nie bez znaczenia dla celów dydaktycznych jest możliwość
szybkiego
środków kształcenia o komputer, który to środek stanowi nową
jakość zestawiania pożądanych kombinacji obrazów, a także tworzenia
obrazów
w grupie tzw. "pomocy dydaktycznych". Dodajmy od razu, iż
pojawienie ruchomych.
się komputerów oraz coraz większa dostępność ich używania, także 3.
Komputer jako środek symulacji i modelowania. Kształcenie szkolne
w edukacji specjalnej stanowi w znacznej mierze jedynie
potencjalną koncentruje się głównie albo na odtwarzaniu procesów,
zdarzeń, sytuacji
możliwość efektywnego wykorzystania tego nowoczesnego środka.
Brak minionych, albo też na analizie i ocenie zdarzeń zachodzących
w rze-
jest bowiem dotychczas wzorców oraz opracowań dotyczących
metodyki czywistości aktualnej, stającej się. Elęmenty prognozy w
tradycyjnym
wykorzystania kómputera do wspomagania procesów
edukacyjnych. kształceniu są niemal nieobecne. Bardzo rzadko także
sięga się do roz-
Wśród pedagogów specjalnych można spotkać się ze skrajnymi
opi- patrywania możliwych wariantów rozwoju procesów i zdarzeń. Głównym
mami dotyczącymi wartości, jakie niesie wykorzystanie komputera w
edu- tego powodem jest albo brak czasu albo też trudności
realizacyjne takich
kacji dzieci niepełnosprawnych. Jedna neguje dydaktyczną wartość
tego zabiegów, wymagających zazwyczaj kontrolowania wielu
czynników, jesli
narzędzia uznając je jedynie za nowinkę, której funkcja nie
wykracza poza k prognoza ma być wiarygodna. Użycie komputera
trudności te praktycznie
funkcję klasycznych pomocy dydaktycznych, a druga wiąże z
zastosowa- eliminuje otwierając uczniom możliwość snucia wizji
przyszłości będącej
niem komputera prawdziwie rewolucyjne zmiany w organizacji i
przebiegu nie tylko wytworem fantazji, ale opartej na
przesłankach racjonalnych
kształcenia niepełnosprawnych. i dobrze okreslonych.
Odrzućmy te skrajności uznając, iż komputer nie powinien być kon- 4.
Komputer jako narzędzie ćwiczenia umiejętności. W tym zakresie
kurentem dobrego podręcznika ani, tym bardziej, środkiem, który
może tradycyjna dydaktyka sięga zwykle do papieru i ołówka. Ćwiczeniom
zastąpić nauczyciela. Traktowany jednak jako narzędzie może być, tak
jak gramatycznym, stylistycznym, rachunkowym itp. uczniowie
poświęcają
każde narzędzie, użyteczny pod warunkiem umiejętnego
wykorzystania. wiele czasu i wkładają w nie wiele wysiłku
wynikającego właśnie
Specyfika komputera ze względu na jego techniczne możliwości
prze- z konieczności pisania. Znaczną część takich ćwiczeń szybciej i z
lepszym
twarzania informacji, pozwala wyróżnić następujące sytuacje
kształcenia, efektem, a także o wiele atrakcyjnie] można
przeprowadzić z pomocą
w których użycie komputera może być celowe i pomocne. komputera.
1. Komputer jako źródło informacji. Bywa, że w procesie kształ- 5.
Komputer jako partner dialogu. Żaden środek techniczny nie jest
Genia niektóre dane faktograficzne (np. daty wydarzeń
historycznych, w stanie zastąpić żywego człowieka, jako strony
dialogu. Zauważmy
dane demograficzne, informacje biograficzne, stałe fizyczne) nie
wy- jednak, że w praktyce kształcenia nauczyciel zazwyczaj staje
przed ko-
magają zapamiętania przez uczniów, lecz są niezbędne jako
przesłanki niecznością prowadzenia dialogu z całą klasą, co oczywiście
nie jest
do interpretowania zdarzeń, tłumaczenia procesów, identyfikacji
relacji w pełni wykonalne. Na ogół jest to dialog z uczniem
"uśrednionym",
przyczynowo-skutkowych, formułowania uogólnień. W takich
przypad- wybiegający niekiedy w stronę uczniów lepszych lub
słabszych. W niektó-
kach, ze względu na szybkość, wyszukiwania informacji, komputer
może tych sytuacjach, np. wówczas, gdy szczególnie zależy nam na
ujawnieniu
stać się narzędziem nieocenionym. indywidualnych i niezależnych sądów,
wartości czy ocen, sposobów roz-
2. Komputer jako środek upoglądowiający. Poglądowość w
kształceniu wiązywania zadania, dialog z komputerem, oprócz
swoistej zabawy, może
przyjęła rangę zasady nauczania.W wielu sytuacjach kształcenia,
zwłaszcza przynieść głębsze pożytki.
10 11
6. Komputer jako narzędzie wypowiedzi. Wykorzystanie w tym zakre-
sie komputera wyraża się głównie w pracach redakcyjnych,
korektorskich,
a także powielających wypowiedzi pisemne uczniów. Wyćwiczenie edy-
torskiej pracy z komputerem jest bardzo przydatne, o czym
zaświadczają
nawet ci, którzy początkowo sceptycznie oceniali wartość tej
"inteligent-
nej" maszyny do pisania.
W tym miejscu warto, jak sądzę, uwyraźnić myśl następującą. Się-
ganie do środków dydaktycznych jest związane z dążeniem do realizacji
wcześniej okreslonych celów kształcenia (uczynić rzecz bliższą pozna-
niu, przyspieszyć proces poznania, ekonomizować wysiłek
kształceniowy
itp.). W przypadku użycia komputera w kształceniu to podejście
zostaje
oczywiście zachowane. Jednocześnie jednak, obok ułatwienia
realizacji
szczegółowych celów dydaktycznych, zastosowanie komputera prowadzi
do realizacji ogólniejszych zadań edukacyjnych, z których
najważniejsze
to:
- przygotowywanie osób kształconych do cywilizacji, która
nadejdzie;
- przysposabianie młodzieży do wykonywania przyszłych zawodów;
- wyposażanie uczniów w umiejętności posługiwania się narzędziem
będącym środkiem do podnoszenia sprawności własnej i działania zbioro-
wego;
- przygotowywanie młodzieży do wykorzystania komputera jako
środka umożliwiającego przeżycie przygody intelektualnej.
Dosyć powszechnie uważa się, iż praca z komputerem nakłada na
użytkownika szczególne wymogi, jesli idzie o poziom jego
sprawności,
zwłaszcza sprawności intelektualnych, i jako taka jest zasadniczo
niedo-
stępna osobom, których sfery poznawcze są zaburzone. Doświadczenie
przeczy temu uproszczonemu poglądowi. Dzieci niepełnosprawne, w
tym
także umysłowo upośledzone, którym stworzono możliwość dostępu do
komputera, bardzo chętnie z tej możliwości korzystają, szybko opano-
wują zasady obsługi prezentowanych programów komputerowych, które
są zazwyczaj dosyć proste, z dużym zaangażowaniem pokonują kolejne
stopnie komputerowego wtajemniczenia. Nauczyciele pracujący z
dziećmi
specjalnej troski, którzy podjęli próby wykorzystania w swej pracy
tech-
niki komputerowej, zgodnie twierdzą, iż komputer może być użytecznym
_środkiem wzbogacającym proces kształcenia tych dzieci.
Nauczyciele ci
z pewnym zaskoczeniem konstatują fakt, że trudno wyuczalni nawet
stosunkowo prostych czynności uczniowie jednocześnie dosyć szybko
opanowują podstawowe umiejętności z zakresu obsługi komputera.
Niewątpliwym walorem komputera jest jego atrakcyjność dla ucznia,
która wywołuje pozytywną motywację do uczenia się, sprzyja
zaintereso-
waniu się nauką, pobudza jego aktywność własną itp. Należy podkreślić
fakt, iż uczniowie o obniżonej sprawności poznawczej cechują się -
przeciwnie do tzw. uczniów normalnych - naturalną niechęcią do ucze-
nia się, a uruchomienie ich aktywności szkolnej wymaga od
nauczyciela
wielu specyficznych zabiegów motywacyjnych i aktywizujących pro-
cesy spostrzegania, uwagi, zapamiętywania itp. Komputer zaś,
przez swą
atrakcyjność techniczną, a nawet tajemniczość, sam sobą wywołuje za-
interesowanie, pozytywną motywację do pracy z tym skomplikowanym
urządzeniem, a więc i do nauki, wywołuje i podtrzymuje aktywność
własną ucznia. O tym, jak wielka jest siła aktywizująca tego środka,
niech świadczy przykład upośledzonego dziecka autystycznego, z
którym
wychowawcy nie mogli nawiązać kontaktu bezpośredniego, a który to
kontakt został osiągnięty stosunkowo łatwo za pośrednictwem
komputera.
Do przytoczonych wyżej okoliczności, świadczących na rzecz kom-
puterowego wspomagania kształcenia dzieci specjalnej troski,
dodajmy
jeszcze jeden fakt. Jak wiadomo, w specjalnych ośrodkach
szkolno-wy-
chowawczych, obok dzieci z ewidentnym niedorozwojem umysłowym,
przebywają wychowankowie wywodzący się ze środowisk zaniedbanych.
Obniżona sprawność intelektualna tych dzieci spowodowana jest
przede
wszystkim brakiem należytej opieki wychowawczej i niezbędnych dla
nor-
malnego rozwoju działań stymulujących. Rewalidacja tych dzieci,
wsparta
techniką komputerową, mogłaby przebiegać szybciej i efektywniej.
W tym miejscu przedstawiamy te sytuacje edukacyjne, w których
wykorzystanie komputera może przynieść ewidentne korzyści.
Ujmując je syntetycznie można wskazać następujące zakresy działań
kształceniowych szkolnictwa specjalnego, w których komputer może
być
wartościowym narzędziem stanowiącym pomoc:
1) w przygotowaniu przez nauczyciela lekcji lub jednostki
metodycznej
realizowanej następnie bez użycia komputera,
2) w realizacji wyznaczonych programem kształcenia zajęć dydaktycz-
nych (lekcje, ośrodki pracy) wspomaganych komputerowo,
3) w diagnozowaniu i kontrolowaniu postępów rozwojowych ucznia,
4) w realizacji zajęć reedukacyjnych i korekcyjno-wyrównawczych,
5) w utrwalaniu przyswojonej wiedzy i ćwiczeniu nabytych
umiejętno-
ści i sprawności,
6) wzbogacającą formy pozalekcyjnej pracy młodzieży.
12 13
A oto rozwinięcie wyróżnionych tu zastosowań komputera w kształce-
niu specjalnym.
Kształcenie dzieci specjalnej troski wymaga stosowania różnorodnych
pomocy dydaktycznych w celu upoglądowienia przekazywanych treści,
jednoczesnego oddziaływania na różne receptory itp. Są to z reguły
dosyć
proste pomoce graficzne bądź tekstowe, możliwe do wykonania przez
nauczyciela w zależności od jego indywidualnych pomysłów. Bardzo
często
środki te nie nadają się do powtórnego użycia bądź też szybko ulegają
zużyciu - jak każde papierowe narzędzie. Wykorzystanie komputera
do tworzenia takich pomocy (wykresy, schematy, układanki,
rozsypanki
wyrazowe, . . . ) odciąża nauczyciela od żmudnej, czasochłonnej i
rutynowej
pracy, a jakość uzyskiwanych tą techniką wytworów przewyższa znacznie
standard pomocy przygotowywanych sposobami tradycyjnymi. Ponadto
zastosowanie komputera do wykonywania tego typu zadań znacząco
poszerza repertuar możliwych rozwiązań w tym zakresie.
Bezpośrednie zastosowanie komputera do realizacji zajęć dydaktycz-
nych może pełnić co najmniej dwojaką funkcję:
- sprzyjać aktywizowaniu uczniów, wywoływać ich pozytywną mo-
tywację do nauki przez uatrakcyjnienie procesu dydaktycznego,
- wzbogacać proces kształcenia o nowe, trudno dostępne w kształ-
ceniu tradycyjnym środki ilustracji poznawanych obiektów i
procesów,
np. przez pokazanie ich dynamiki, ruchu (łączenie, rozkładanie,
obracanie,
proces rozwoju), eksponowanie istotnych elementów obiektu, ich
po-
większanie, kontrastowanie kolorem, a także przekształcanie przez
ucznia
eksponowanych struktur bądź tworzenie struktur własnych.
Zagadnienie diagnozowania poziomu rozwoju uczniów niepełnospraw-
nych jest zadaniem kluczowym dla efektów pracy rewalidacyjnej.
Jest
to jednocześnie zadanie złożone, czasochłonne i trudne do
realizacji.
Ze względu na szczupłość kadry psychologicznej zatrudnionej w spe-
cjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych, a nawet wielokrotnie
brak
takiej kadry, bieżące diagnozowanie poziomu rozwoju poszczególnych
wychowanków oraz dynamiki tego rozwoju jest praktycznie
niemożliwe.
Wykorzystanie komputerów do oceny rozwoju określonych funkcji per-
cepcyjno-motorycznych, m.in. przez użycie komputerowych wersji
testów
psychologicznych i sprawdzianów może zadanie to znakomicie ułatwić,
a postawienie szybkiej diagnozy uczynić dostępnym każdemu niemal
nauczycielowi.
Zajęcia reedukacyjne, które ze swej natury wymagają daleko posunię-
tej indywidualizacji, wsparte techniką komputerową dają
nauczycielowi
dobre warunki do budowania autorskich programów usprawniających,
dostosowanych do potrzeb pojedynczego ucznia, i otwierają możność
równoległego prowadzenia zajęć lub ich fragmentów z większą grupą
uczniów. ,
Dla opanowania wiedzy i umiejętności dziecko niepełnosprawne musi
wykonywać wiele powtórzeń i ćwiczeń. Chociaż zasadniczym zadaniem
tych ćwiczeń jest utrwalenie reguł, zasad i rozwijanie sprawności,
to
z konieczności wymagają one działań manualnych, głównie pisania.
Użycie komputera przynosi tu znaczącą pomoc, pozwala te ćwiczenia
wykonywać szybciej i koncentrować się na ich podstawowej funkcji,
a możliwość ,wprowadzenia elementów zabawowych czyni je o wiele
bardziej atrakcyjnymi dla dziecka. Bawiąc się bowiem uczeń wykonuje
także ćwiczenia pożyteczne rozwojowo.
Komputer, nawet ze skromnymi urządzeniami peryferyjnymi i pod-
stawowym oprogramowaniem, otwiera przed uczniami całkowicie nowe
możliwości ich aktywności pozalekcyjnej i pozaszkolnej, pozwalające
wzbogacić życie społeczności ośrodka. Możność samodzielnego produko-
wania estetycznie wydawanej gazetki, obsługi organizowanych w
ośrodku
imprez okolicznościowych (druk plakatów, zaproszeń, biletów), rozpo-
wszechniania informacji o interesujących wydarzeniach z życia
ośrodka
i jego mieszkańców, to tylko niektóre, narzucające się formy pracy,
które
otwierają się wraz z komputeryzacją placówki.
14
KRZYSZTOF MARKIEWICZ
SPRZĘT KOMPUTEROWY
I SYSTEMY OPERACYJNE
DLA EDUKACJI SPECJALNEJ
Zastosowanie kómputera w edukacji, podobnie jak w wielu innych
dziedzi-
nach, stało się realne wraz z rozwojem masowej produkcji
mikrokompute-
rów. W ostatnim dwudziestoleciu pojawiło się na rynku wiele
konstrukcji
komputerów domowych, osobistych, przenośnych. Wyraźnie widać ten-
dencje wyposażania nowoczesnego komputera w coraz to nowe
funkcje,
np. multimedialne, komunikacyjne, a także jego integrację z
urządzeniami
domowymi. Równocześnie następował rozwój systemów operacyjnych
i oprogramowania użytkowego, a także poszerzał się rynek odbiorców
w różnych dziedzinach zastosowań. Dzisiaj również w dziedzinie
edukacji
funkcjonuje wielu wyspecjalizowanych producentów oprogramowania.
Równolegle odkrywano możliwości zastosowania komputerówł dla
osób niepełnosprawnych zarówno w sensie technicznym (rozwój wy-
specjalizowanej inżynierii rehabilitacyjnej), jak i w sensie
materialnym
(dostępność masowo produkowanego sprzętu dla przeciętnego użytkow-
nika). "Komputer ułatwia pracę ludziom sprawnym, a ludziom nie-
pełnosprawnym umożliwia ją" 2 - to myśl, którą można rozszerzyć
na dowolną formę aktywności osoby niepełnosprawnej, wspomaganej
przez cierpliwego i przyjaznego asystenta, którym staje się
komputer
osobisty. Zastosowanie systemu komputerowego w edukacji
specjalnej
stwarza nie tylko wspaniałą jakość metodyczną, lecz przygotowuje także
osobę niepełnosprawną do samodzielnego przełamywania swoich ograni-
ł K. Milanowska, W. Ober: Mikrokomputer osobisty w życiu człowieka
niepełnosprawnego.
Materiały II kongresu TWK "Człowiek niepełnosprawny w
spoleczeństwie". PZWL, War-
szawa 1986 (http://www.idn.org.pl/fpmunr/t/mikrokol.htm)
Z Computers for handicaped. Zurich, 4-6.12.1990
czeń fizycznych i równoprawnego korzystania z dostępu do
informacji,
teleedukacjił, telepracy2, a także teleusług dostępnych już dziś
poprzez
sieci komputerowe, w tym Internet. Także w Polsce rośnie liczba
osób
niepełnosprawnych korzystających z komputera3 - wielką pomocą był
dla nich program "Szansa dla aktywnych" Państwowego Funduszu Reha-
bilitacji Osób Niepełnosprawnych.
W edukacji, specjalnej może być z powodzeniem wykorzystywany
sprzęt komputerowy powszechnego użytku. Dobrze nadają się tu kom-
putery osobiste, szczególnie te zgodne z IBM PC, ze względu na ich
modularną budowę, pozwalającą na elastyczne komponowanie podzespo-
łów składowych oraz bogatą ofertę rynkową. W zależności od potrzeb
można wykorzystywać nawet ich starsze wersje (chętnie przekazywane
przez wiele firm). Dostępne są (chociaż droższe i mniej liczne na
polskim
rynku) także komputery firm Apple i SUN.
Jes1i chodzi o starsze komputery "domowe", takie jak: ZX
Spectrum,
Atari, Commodore, Amstrad-Schneider, to chociaż technicznie
możliwe
jest ich wykorzystanie dla potrzeb edukacji specjalnej, jednak
ze względu
na brak urządzeń peryferyjnych, oprogramowania i serwisu ich
perspek-
tywy użytkowe wydają się być przesądzone.
Można sformułować pogląd, że z technicznego punktu widzenia nie
jest specjalnie istotne, jakiego producenta komputer wybrać -
oczywiście
w okreslonej klasie parametrów. Dla użytkownika decydującymi
czynni-
kami są: zgodność ze sprzętem powszechnie dostępnym, cena sprzętu,
dostępność serwisu, oprogramowania, akcesoriów itp.
Jednakże dla osób z ciężkimi dysfunkcjami fizycznymi, głównymi
problemami pozostają: komunikacja człowiek-komputer, manipulowanie
elementami sprzętu, wyposażenia, akcesoriami komputerowymi oraz
do-
stępność produktów wspomagających pracę z komputerem.
Obecnie istnieje na świecie wielu producentów i dostawców tego
specjalistycznego sprzętu i oprogramowania. Wielkie firmy
informatyczne
(IBM, Apple, Sun, Microsoft i inne) wniosły tu poważny wkład wpro-
wadzając do swych masowych produktów modyfikacje i wypracowane
Home-Delivered Training. Fina, report, 1991, National
Rehabilitation Board, Ireland, (ra-
port nt. zrealizowanego w Irlandii szkolenia komputerowego na
odległość dla osób nie-
pełnosprawnych).
Telepraca - opcja zatrudniania osób z niepełnosprawnościami.
Gazeta Informacyjna Po-
mocy Spolecznej nr 18/1992
Na wózku inwalidzkim po infostradzie do Europy? - opracowanie
Fundacji Pomocy
Matematykom i Informatykom Niepelnosprawnym Ruchowo. IPI PAN,
Warszawa 1996
16 2 - Komputer w kształceniu... 17
standardy techniczne rozwiązań wspierających osoby niepełnosprawne.
W związku z koniecznością indywidualnego traktowania zróżnicowanych
potrzeb osób z niesprawnościami musiał upłynąć pewien czas zanim po-
jawiły się niewielkie firmy wyspecjalizowane w zagadnieniach
inżynierii
rehabilitacyjnej. Oferują one szeroki asortyment specyficznych
produktów
dla osób niepełnosprawnych. Ich ceny jednak pozostają dosyć wysokie
ze względu na stosunkowo niedużą skalę produkcji. Istotną rolę w upo-
wszechnieniu takiego sprzętu wśród niepełnosprawnych powinny odegrać
rozwiązania socjalne obejmujące osoby niepełnosprawne.
Już od wielu lat systemy operacyjne komputerów osobistych
zawierają
moduły ułatwiające korzystanie ze standardowej klawiatury użytkowni-
kowi posługującemu się jedną ręką, jednym palcem lub pałeczką (trzymaną
lub umocowaną do kończyny lub głowy). Stosowane udogodnienia to:
za-
miana sekwencji sterujących wymagających równoczesnego użycia kilku
klawiszy na kolejne naciśnięcia klawiszy, możliwość przedefiniowania
ta-
kich sekwencji na dogodniejsze dla użytkownika, regulacja
(spowolnienie)
tempa generowania znaków przez klawiaturę, anulowanie szybkich
wielo-
krotnych naciśnięć tego samego klawisza wywołanych niekontrolowanymi
drganiami ręki, realizacja funkcji myszki za pomocą klawiatury.
Dodat-
kowe opcje wspomagają osoby niedowidzące (wprowadzenie dźwięku
towarzyszącego naciśnięciu klawisza, powiększanie znaków na ekranie,
manipulowanie kontrastem i barwami znaków i tła) lub niedosłyszące
(zastąpienie sygnałów akustycznych komputera animacjami
graficznymi).
Wymienione funkcje wspierające dołączane są przez firmę Microsoft
jako
uzupełnienia systemu operacyjnego MS DOS 6.20 i jego późniejszych
wersji. Podobne funkcje można znaleźć w "Panelu sterowania" systemów
operacyjnych MS Windows 3.1x, MS Windows 95, MS Windows NT
Server oraz MS Windows NT Workstation.
W marcu 1997 r. Microsoft~ zaprezentował nowe kierunki działań
zmierzających do wspierania niesprawnych fizycznie użytkowników
kom-
puterów, których populacja jest szacowana przez firmę na dziesiątki
mi-
lionów osób. Równolegle dostępna jest w Internecie strona
przygotowana
przez Microsoft Accessibility and Disabilities Group poświęcona
tym
zagadnieniom (http://microsoft.com/enable~. Przedstawiono tam
dwa
kierunki rozwiązań: Microsoft Active Accessibility - (MSAA) oraz
Microsoft Active Accessibility for Java
(http://microsoft.com/javan.
Microsoft Prezentations. CSUN Conference on Technology for
Persons with Disabilities.
Los Angeles, California, March 18-22, 1997
W przypadku MSAA chodzi o standaryzację sposobu aktywnej współpracy
obecnych oraz przyszłych systemów operacyjnych i aplikacji z
rodziny
MS Windows z "dodatkami" (aplikacje i sprzęt) wspierającymi osoby
niepełnosprawne. Rozwiązanie drugie to gotowe, dostępne
niekomercyjnie
biblioteki procedur w języku Java, dostarczające programistom
gotowe
narzędzia do ręalizacji aktywnej dostępności dla osób
niepełnosprawnych
na dowolnych platformach systemowych. Zainteresowanie tymi narzę-
dziami okazało wiele firm programistycznych. Powyższe rozwiązania
są
przełomowym krokiem udostępniającym środki do alternatywnej obsługi
także aplikacji internetowych oraz multimedialnych, a więc
kompleksowo
otwierającym osobom niepełnosprawnym dostęp do świata za pomocą
komputera osobistego. Zaletą produktów dostarczanych przez
Microsoft
jest ich szybka lokalizacja, tzn. dostarczanie w wersji
językowej odpo-
wiedniej dla użytkownika. Warto dodać, że problematyka osób niepełno-
sprawnych pojawiła się także na polskojęzycznych stronach Microsoftu
(http://www.microsoft.com/poland).
Bardzo interesującym systemem operacyjnym jest OS/2 firmy IBM.
Firma opracowała interfejs do wydawania poleceń systemowych głosem,
co czyni go atrakcyjnym dla osób z ciężkimi niesprawnościami
fizycznymi.
System rozpoznaje polecenia wydawane w języku angielskim.
Atrakcyjnym systemem operacyjnym dla komputerów zgodnych
z IBM PC jest Linux, system wzorowany na Unixie. System ten jest
niekomercyjny, dostępny bezpłatnie w sieci Internet lub
dystrybuowany
w zestawach (dystrybucjach) na CD-ROM lub dyskietkach. System
ten
ma wielu entuzjastów, zwłaszcza w środowiskach akademickich. Doku-
ment podający wskazówki, jak wykorzystać funkcje systemowe dla osób
z różnymi niesprawnościami, można odnaleźć w Internecie pod adresem
http://www.tuniv.szczecin.pl./linuar/doc/Idp/howto/access/howto.
htmł.
Podkreśla się tam pełną niezależność systemu od jego interfejsu gra-
ficznego xWindows, co stwarza bardzo wygodne możliwości dla osób
zainteresowanych korzystaniem ze środowiska tekstowego (łatwość ko-
rzystania z czytnika ekranu lub tzw. klawiatur ekranowych) i
tekstowych
aplikacji Internetowych. Dostępne są także sterowniki dla wielu
urządzeń
pomocniczych wspierających osoby niepełnosprawne. System Linux
jest
dostępny w angielskiej wersji językowej.
Firma Apple, znana z komputerów Macintosh wyposażonych w naj-
bardziej przyjazny system operacyjny, już w 1987 roku wprowadziła
operacyjny System 4.1 zawierający program Easy Access. Program
ten
18
19
wyposażony jest w"udogodnienia dla osób niepełnosprawnych
analogiczne
do wymienionych wyżej modułów firmy Microsoft.
Warto podkreślić, jak ogromne znaczenie mają powyższe osiągnięcia
techniki dla indywidualnych osób. Znanymi w całym świecie
postaciami
są: Stephen Hawking - fizyk światowej sławy, wygłaszający swe wykłady
za pośrednictwem komputerowego komunikatom osobistego zamocowa-
nego na wózku elektrycznym oraz inżynier Mike Ward pracujący
aktywnie
w firmie Intel, pomimo ciężkiej postępującej niesprawności. Z drugiej
strony wielce poruszające są przypadki dzieci z wrodzonymi ciężkimi
upo-
sledzeniami fizycznymi, którym przez umiejętny dobór oprogramowania
i oprzyrządowania specjaliści dali szansę na rozwój intelektualnyl.
Z kolei
całkowicie sparaliżowanym. ofiarom wypadków można zapewnić pewną
samodzielność w otoczeniu domowym, poprzez udostępnienie funkcji
zdal-
nego sterowania otoczeniem z wykorzystaniem komputera
osobistego2.
Jakkolwiek komputer jest wspaniały i przydatny, to może przyczynić
się do rozwiązania jedynie niektórych problemów osoby niepełnospraw-
nej. W realiach naszego kraju warto wszakże upowszechniać pogląd3,
głoszący: "W celu stworzenia jak najlepszych warunków do szerokiego
zastosowania mikrokomputerów osobistych w postępowaniu rehabilita-
cyjnym bardzo pożądane jest utworzenie organizacji, w skład której
wchodziliby lekarze, rehabilitanci, bioinżynierowie, psycholodzy
i produ-
cenci sprzętu mikrokomputerowego oraz urządzeń dodatkowych, a nawet
pośrednicy handlujący tym sprzętem, dla osiągnięcia celu, jakim
byłoby:
- propagowanie wykorzystywania przez ludzi niepełnosprawnych
mikrokomputerów osobistych,
- udostępnienie ludziom niepełnosprawnym najlepiej dobranego
sprzętu mikrokomputerowego po optymalnej cenie,
- wyposażenie mikrokomputera w odpowiedni dla stanu pacjenta
rodzaj przyłącza i początkowe oprogramowanie,
- permanentne upowszechnianie i aktualizowanie oprogramowania
standardowego i specjalnego."
K. Milanowska, W. Ober: System edukacyjny dla dziecka z
wrodzonym brakiem czterech
kończyn oparty na mikrokomputerze osobistym. Materiały II
kongresu TWK "Człowiek
niepełnosprawny w społeczeństwie", PZWL, Warszawa 1986
(http://www.idn.org.pl/Fpmiinr/t/mikrokol.htm)
Z CURE-Computer-assisted rehabilitation. MULTICOM - The
environment controller. Sie-
mens Nixdorf Informationsysteme AG. Febr. 1995
K. Milanowska, W Ober: Mikrokomputer osobisty w życiu człowieka
niepełnosprawnego.
Op. cit.
~~"
MIROSŁAW MODZELEWSKI
KLASYFIKACJA I KRYTERIA
OCENY ĘDUKACYJNYCH
PROGRAMÓW
KOMPUTEROWYCH
WPROWADZENIE
Niniejszy rozdział zawiera rozważania na temat właściwości, jakie po-
winny posiadać programy komputerowe przeznaczone do pracy z
dziećmi
mającymi trudności na etapie przygotowywania do nauki w szkole
oraz
rozpoczynających naukę (klasy zerowa i pierwsza). Tematyka opraco-
wania ograniczona została wyłącznie do programów ścisle edukacyjnych
(gry dydaktyczne, programy rozwijające sprawności
psychomotoryczne,
programy wspomagające bezpośrednio przyswajanie okreslonej wiedzy
oraz nabywanie niezbędnych w procesie kształcenia umiejętności). Tym
samym z rozważań zostały wyłączone z jednej strony programy narzę-
dziowe, wspomagające pracę nauczyciela (wychowawcy, pedagoga), jak
na przykład bazy danych, programy pozwalające przygotować materiały
do
zajęć, z drugiej zaś testy wyłącznie sprawdzające wiedzę lub umiejętności
dziecka. Taki wybór materiału podyktowany jest specyfiką
oprogramowa-
nia komputerowego przeznaczonego dla dzieci, tworzonego z
założeniem,
że dziecko, w tym w szczególności takie, które nie potrafi jeszcze
czytać,
jest głównym podmiotem pracy z komputerem.
Chcemy tu zaprezentować jasne i spójne kryteria pozwalające oce-
nić jakość i użyteczność programów edukacyjnych przeznaczonych dla
dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Adresatami są
osoby
zajmujące się edukacją oraz terapią pedagogiczną w zakresie nauczania
początkowego. Zwłaszcza liczymy na zainteresowanie pedagogów i in-
nych osób (rodziców, nauczycieli) chcących w swojej pracy z dziećmi
wykorzystać możliwości, jakie daje ogólnie dostępny sprzęt
komputerowy.
21
Rozdział jest wynikiem doświadczeń zebranych podczas współpracy
z pedagogami, którzy chcieli wzbogacać swój warsztat pracy,
polegającej
głównie na terapii pedagogicznej dzieci z trudnościami w
rozpoczęciu nauki
czytania i pisania. Wybór odpowiednich programów komputerowych nie
był łatwy z powodu kilku przyczyn.
Po pierwsze brak było jakichkolwiek informacji dotyczących
istnieją-
cych programów edukacyjnych przeznaczonych dla dzieci
przygotowują-
cych się do nauki w szkole lub ją rozpoczynających. Po drugie
nieliczne
programy, jakie udawało się zdobyć, nie w pełni odpowiadały potrzebom
pracy pedagogicznej (terapeutycznej) i, co za tym idzie, nie
zawsze ich
wykorzystanie było w .pełni satysfakcjonujące. Stąd też powstał pomysł
tworzenia własnych prograxaów. Po trzecie wreszcie ważnym źródłem
trud-
ności było samo określenie oczekiwań, jakim powinien odpowiadać dobry
komputerowy program edukacyjny. Z jednej strony niewielkie
doświad-
czenia w stosowaniu metod informatycznych w pedagogice (zwłaszcza
w nauczaniu początkowym), z drugiej przyzwyczajenia wynikające z
po-
sługiwania się uniwersalnymi programami użytkowymi, przeznaczonymi
dla osób dorosłych skłaniały często do przyjmowania błędnych założeń
dotyczących możliwości, jakie daje wykorzystanie komputera w pracy
z dzieckiem rozpoczynającym naukę w szkole.
Mamy nadzieję, że poniższe uwagi pomogą osobom, które zetknęły
się z podobnymi problemami, a które poszukują odpowiednich programów
komputerowych, planują zajęcia z ich wykorzystaniem lub chcą
tworzyć
oprogramowanie dla potrzeb dydaktyki nauczania początkowego.
KLASYFIKACJA EDUKACYJNYCH PROGRAMÓW
KOMPUTEROWYCH
ZALOŻENIA
Podstawą klasyfikacji powinna być definicja możliwie precyzyjnie
okre-
ślająca klasyfikowane obiekty. Dwa kryteria pozwalają na wyróżnienie
wśród licznych rodzajów programów komputerowych tych, które będą
nazwane programami edukacyjnymi (w sensie ścisłym).
1. Uczeń (dziecko) jest głównym podmiotem pracy z programem.
Zasadnicza część programu (nie licząc instalacji, konfiguracji,
wyboru
opcji, poziomu, tempa itp.) jest adresowana bezpośrednio do
niego jako
użytkownika.
2. Program (przynajmniej w intencji) ma określony cel
dydaktyczny,
np. rozwijanie sprawności psychomotorycznych, kształcenie
umiejętności
mających znaczenie w procesie edukacyjnym, zdobywanie lub
utrwalanie
wiedzy w określonym zakresie.
Pierwsze z wymienionych kryteriów nie oznacza postulatu całkowicie
samodzielnej pracy dziecka z komputerem. Absolutnie podstawowe
jest
stwierdzenie, że komputer wraz z programem jest tylko urządzeniem,
maszyną, jedną z wielu innych pomocy dydaktycznych. Nie wyobrażamy
sobie sytuacji, w której komputer mógłby choćby częściowo zastąpić
nauczyciela (pedagoga, wychowawcę), zwłaszcza w przypadku młodszych
dzieci. Program komputerowy potrafi jedynie w skończony sposób
reago-
wać na ściśle ograniczoną liczbę sytuacji, nie posiada inwencji,
wyobraźni
ani możliwości pełnej oceny kontekstu pracy dziecka.
KLASYFIKACJA FORMALNA
Ze względu na cechy formalne, edukacyjne programy komputerowe
można
podzielić na zabawy komputerowe, ćwiczenia, gry oraz programy
użytkowe
i informacyjne.
a. Zabawami komputerowymi są w powyższym rozumieniu pro-
gramy, służące przede wszystkim wprowadzeniu do właściwego pro-
cesu edukacji (terapii pedagogicznej), nie zaś realizujące
określone cele
edukacyjne lub terapeutyczne. Zabawa komputerowa tym różni się od
pozostałych rodzajów programów edukacyjnych, że nie stawia przed
użytkownikiem (dzieckiem) żadnych specjalnie określonych zadań do
wy-
konania. Programy edukacyjne tego typu są adresowane prawie
wyłącznie
do młodszych dzieci. Dobrym przykładem zabawy komputerowej mogą
być programy, które przyzwyczajają dziecko do używania komputera,
np.
rozumienia interaktywności programu.
b. Ćwiczenia komputerowe to programy realizujące wprost określone
cele edukacyjne lub terapeutyczne. Ten rodzaj programów jest
najbardziej
zbliżony do ćwiczeń wykonywanych metodą tradycyjną. Najczęściej ćwi-
czenia komputerowe są ich prostymi adaptacjami. Na ogół forma
ćwiczenia
komputerowego, grafika, dźwięk, może daleko odbiegać od formy wzor-
cowego dla tego programu ćwiczenia tradycyjnego. Właśnie możliwość
prawie nieograniczonego kształtowania formy przesądza o
atrakcyjności
programów komputerowych w porównaniu z innymi środkami używanymi
23
22
w edukacji. Z drugiej jednak strony cel, zadanie, jakie ma do
wykona-
nia dziecko podczas realizacji ćwiczenia komputerowego, stanowi
prostą
analogię do odpowiadającego mu ćwiczenia tradycyjnego.
c. Gry komputerowe są programami, w których cele edukacyjne
(terapeutyczne) są realizowane w sposób pośredni. Zadanie
postawione
przed użytkownikiem (dzieckiem) wynika ze scenariusza (układu)
gry i na
ogół nie ma innego znaczenia z punktu widzenia procesu edukacji
(terapii
pedagogicznej) niż motywacyjne. Sprawności (umiejętności, wiedza) są
zdobywane w trakcie pracy z grą komputerową jako cel niejawny przy
okazji realizacji celu jawnie przedstawionego. Z punktu
widzenia procesu
edukacji (terapii pedagogicznej) scenariusz gry odwraca uwagę
dziecka
od właściwych treści kształcenia (terapii). Gry komputerowe zwykle
w mniejszym lub większym stopniu wykorzystują element rywalizacji
(z komputerem, postacią wykreowaną w świecie gry, innym dzieckiem
lub
nauczycielem).
d. Programy użytkowe to przede wszystkim różnego rodzaju edytory
(tekstu, grafiki, melodii itp.). Ogólniej są to programy -
narzędzia
służące do tworzenia rozmaitych obiektów (pisma, grafiki, tabel,
analiz
statystycznych itp.), zaprojektowane dla dorosłych w celu
ułatwienia pracy
zawodowej. Z drugiej jednak strony można oczywiście zaprojektować,
a także nabyć gotowe programy użytkowe (głównie edytory grafiki)
adresowane nawet do najmłodszych dzieci.
e. Programy informacyjne są to najczęściej mniej lub bardziej roz-
winięte formy komputerowej prezentacji wiedzy, od prostych
programów
przedstawiających informacje na jeden ściśle okreslony temat, aż do
bardzo
obszernych multimedialnych encyklopedii komputerowych.
Programy wymienione w punktach a., b. i c. na ogół są
specjalizowane
- tworzone dla mniej lub bardziej precyzyjnie określonej grupy
odbiorców
(np. dzieci w określonym wieku). Zwykle też są mało uniwersalne
z różnych innych punktów widzenia, np. realizują bardzo ograniczony
zakres materiału dydaktycznego.
Najbardziej popularne programy użytkowe są zwykle tworzone dla jak
najszerszego kręgu odbiorców. Są także projektowane w sposób możliwie
uniwersalny, tak by mogły mieć jak najwięcej różnorodnych zastosowań.
Stąd wynikają duże trudności z zastosowaniem tych programów w
procesie
dydaktycznym (przynajmniej jeśli chodzi o nauczanie początkowe)
lub
terapeutycznym.
Przedstawiony podział programów edukacyjnych jest bardzo uprosz-
czony. Granice oddzielające zabawę komputerową od ćwiczenia,
ćwiczenie
od gry, zabawę komputerową od gry nie są ścisle wyznaczone. Często
także poszczególne fragmenty (części, etapy) jednego programu mogą
od-
powiadać różnym punktom powyższej klasyfikacji. Również interwencja
pedagoga współpracującego z dzieckiem przy komputerze może zmie-
nić charakter wykonywanego programu komputerowego. Można np. przez
zewnętrzne wprowadzenie elementu rywalizacji upodobnić zabawę
kompu-
terową lub ćwiczenie do gry. Można także przez ograniczenie
stosowanych
środków zredukować całkiem dorosły program użytkowy do zabawy kom-
puterowej. Tak więc powyższa klasyfikacja formalna odnosi się
raczej do
intencji projektu programu niż do sposobu jego wykorzystania.
KLASYFIKACJA PEDAGOGICZNA
Ze względu na cele dydaktyczne wyróżniamy następujące programy
komputerowe: kształcące (rozwijające, korygujące deficyty) sprawności
psychomotoryczne, pomagające w opanowaniu określonych umiejętności
i wspomagające zdobywanie wiedzy.
a. Programy kształcące sprawności psychomotoryczne można podzielić
na:
1) programy kształcące (rozwijające, korygujące deficyty) sfery per-
cepcyjne (wzrokową, słuchową), w szczególności:
- programy kształcące analizę percepcyjną (np. analizę słuchową jako
wstęp do nauki pisania ze słuchu),
- programy kształcące syntezę percepcyjną (np. syntezę słuchową
jako wstęp do nauki czytania),
- programy kształcące sferę ruchową,
- programy kształcące koordynację percepcyjno-motoryczną (np.
wzrokowo-ruchową, słuchowo-ruchową).
Programy kształcące sprawności psychomotoryczne stanowią podsta-
wowe narzędzie w pracy z dziećmi przygotowującymi się do nauki
w szkole. Mogą być zwłaszcza wykorzystane jako wstęp do nauki czy-
tania, pisania, rysowania, liczenia itp. Ten typ programów jest
także
szczególnie przydatny w terapii pedagogicznej dzieci z
deficytami w sferze
psychomotorycznej utrudniającymi rozpoczęcie nauki (dysleksja,
ryzyko
dysleksji, dysgrafia itp.);
24 25
2) programy kompensacyjne, tj. przystosowujące do korzystania z
czę-
ściowo ograniczonych zdolności psychomotorycznych;
3) programy korekcyjne, tj. stymulujące rozwój opóźnionych funkcji
psychomotorycznych.
b. Programy ułatwiające opanowywanie umiejętności można dalej
klasyfikować ze względu na rodzaj kształconej umiejętności, np.:
- programy wspomagające naukę czytania różnymi metodami (syla-
bową, całościową, syntetyczną - głoskową itp.) i w różnych aspektach
(proste czytanie, rozumienie tekstu, usprawnianie szybkości
czytania),
- programy wspomagające naukę pisania,
- programy wspomagające naukę matematyki na poziomie elemen-
tarnym, np. kształcące umiejętność liczenia, umiejętność wykonywania
innych operacji arytmetycznych.
c. Programy ułatwiające zdobywanie wiedzy także można dalej klasy-
fikować ze względu na zakres ópanowywanego materiału. Każdy rodzaj
informacji otrzymywanej przez ucznia w trakcie nauki szkolnej
można
przedstawić w postaci odpowiedniego programu edukacyjnego
(najprościej
w formie prezentacji komputerowej, także w formie
multimedialnej).
Dokładna klasyfikacja pedagogiczna programów edukacyjnych jest
domeną dydaktyk szczegółowych i wykracza poza zakres opracowania.
OGÓLNE KRYTERIA OCENY PROGRAMÓW KOMPUTEROWYCH
ZAŁOŻENIA
Kryteria w rozumieniu autora stanowi taki zespół właściwości programu
komputerowego, który należy uwzględnić przy ocenie jego przydatno-
ści w konkretnym procesie dydaktycznym (terapeutycznym). Już z sa-
mej definicji wynika fakt zrelatywizowania oceny programu w
zależno-
ści od przewidywanego celu jego zastosowania. Program komputerowy
jako jedno z wielu narzędzi dydaktycznych musi być podporządkowany
zaplanowanemu wcześniej przebiegowi procesu kształcenia (terapii
peda-
gogicznej). Podejście do planowania zajęć dydaktycznych
(terapeutycz-
nych) polegające na ich dostosowywaniu do posiadanej (dostępnej)
bazy
programowej możemy ocenić jako błędne z punktu widzenia metodycz-
nego (a co najmniej nazbyt ograniczające). Z tego punktu
widzenia idealny
(choć nie zawsze realny) sposób planowania procesu dydaktycznego
(terapeutycznego) uwzględniałby jako jeden z etapów zaprojektowanie
i wykonanie programów wspomagających jego realizację.
Wymienione w dalszej części rozdziału kryteria oceny programów
zgodnie z naszymi założeniami nie powinny mieć więc charakteru
ogólnie
wartościującego.
Program komputerowy stanowi zawsze pewną zamkniętą całość. Bywa
bardziej lub mniej rozbudowany, złożony z jednej lub większej
liczby
części (etapów), może być bardziej lub mniej uniwersalny. W przypadku
większych programów składających się z kilku (kilkunastu lub więcej)
części, ocenie według poniższych kryteriów powinna podlegać każda
z nich, ponieważ na ogół stanowi pewną odrębną całość i może być
wykorzystana w procesie dydaktycznym samodzielnie.
Uniwersalność, możliwość wykorzystania przez różne grupy użytkow-
ników oraz zastosowania do realizacji wielu odrębnych celów
stanowi na
ogół ważną zaletę programów ogólnego przeznaczenia, zwłaszcza progra-
mów użytkowych i narzędziowych. Umiejętność pracy z takim programem
wymaga zwykle poświęcenia pewnego czasu na zapoznanie się z jego
możliwościami i sposobem obsługi. Producenci oprogramowania starają
się zoptymalizować ten czas przez budowanie całych pakietów (przykła-
dem tu może być MS OFFICE firmy Microsoft) programów opartych na
tej samej zasadzie działania. Przyzwyczajenie do specyficznej
organizacji
ekranu, budowy menu programu, sposobu użycia myszy i klawiatury
jest dużym sprzymierzeńcem użytkownika posługującego się programem
i poznającego nowe elementy systemu.
Z drugiej jednak strony w przypadku dziecka przyzwyczajenie
często
staje się przyczyną znudzenia. Biorąc pod uwagę fakt, że atrakcyjność
wizualna i dźwiękowa programu stanowi ważny atrybut edukacyjnych
pro-
gramów komputerowych przeznaczonych dla młodszych dzieci uważam,
że lepszy jest liczny zbiór niewielkich i nieskomplikowanych w ob-
słudze programów od kilku (jednego) uniwersalnych i zunifikowanych
pakietów programowych. Powyższe stwierdzenie, jak sądzę, jest
kluczowe
w zrozumieniu specyfiki tworzenia programów dla dzieci.
ADRESAT PROGRAMU
Właściwym punktem wyjścia do oceny programu jest osoba jego użytkow-
nika. Program jest stworzony dla niego i jemu przede wszystkim
powinien
dobrze służyć. W przypadku programów edukacyjnych wykorzystywanych
26 27
w nauczaniu początkowym są dwie klasy użytkowników. Pierwszą z nich,
ważniejszą z punktu widzenia oceny, reprezentuje dziecko, drugą,
także
istotną, nauczyciel, opiekun, pedagog.
Każdy edukacyjny program komputerowy powinien mieć jasno spre-
cyzowanego przyszłego użytkownika. Trzeba tu odpowiedzieć na
pytania:
- w jakim wieku jest adresat programu?
- jakie normy psychologiczno-pedagogiczne powinno spełnić dziecko,
żeby mogło skorzystać z programu?
- czy program jest dla niego odpowiedni (nie za łatwy, nie za za
trudny)?
Dopiero odpowiedź na powyższe pytania pozwoli na dalszą ocenę
adekwatności wszystkich składników programu względem poziomu repre-
zentowanego przez dziecko. Pod tym kątem można ocenić trafność doboru
materiału dydaktycznego oraz formy (grafika, dźwięk, sposób obsługi).
Z punktu widzenia pedagoga można ocenić łatwość (komunikatywność)
programu w części inicjującej, właściwą pracę (instalacja,
konfiguracja,
wybór opcji itp.). Pod tym względem ocena jest oczywista. Dobry
program nie powinien wymagać od użytkownika żadnego przygotowania.
Powinien natomiast być na tyle komunikatywny, że nawet osoba,
która nie
przeczytała instrukcji, nie będzie mieć kłopotów z jego
uruchomieniem.
CEL PROGRAMU
Pedagog chcący wykorzystać program edukacyjny powinien móc go
umiej-
scowić w procesie dydaktycznym ewentualnie terapeutycznym.
Program
musi mieć jasno sprecyzowany cel i założenia okreslające warunki
jego
wykorzystania. Oceny celowości zastosowania programu edukacyjnego
można dokonać na podstawie następujących kryteriów:
- czy i na ile program realizuje (wspomaga) zaprojektowany przez
pedagoga proces dydaktyczny?
- czy dziecko będące użytkownikiem programu spełnia założenia
warunkujące jego wykorzystanie?
- czy użyte w programie środki są adekwatne do poziomu reprezen-
towanego przez dziecko?
- czy program nie ma błędów dydaktycznych lub metodycznych?
- jaka jest wstępna ocena skuteczności i efektywności programu dla
realizacji postawionego celu edukacyjnego?
FORMALNE CECHY PROGRAMU
Ocena formalnych cech edukacyjnego programu komputerowego może
być dokonana z uwzględnieniem następujących kryteriów:
Atrakcyjność programu. W tym punkcie ocenie podlegają czysto ze-
wnętrzne walory programu, głównie jego warstwa wizualna i dźwiękowa.
Ważna jest strona estetyczna tej oceny, ale także znaczenie
psycholo-
giczne użytych środków oraz ich adekwatność do wieku dziecka i normy
psychologiczno-pedagogicznej. Program powinien być tak
skonstruowany,
żeby zachęcać dziecko do pracy i wykonywania ćwiczeń. Z punktu
widzenia estetyki można natomiast ocenić:
- jakość graficzną programu, czytelność i komunikatywność rysun-
ków, czytelność napisów, zestaw użytych barw oraz ogólną kompozycję
ekranu w każdym etapie programu;
- jakość dźwiękową programu, czytelność komunikatów dźwięko-
wych, poziom głośności, rodzaj i wykonanie użytych melodii; w
przypadku
użycia w programie głosu człowieka ocenie podlega dykcja oraz sposób
prezentowania wypowiedzi przez lektora;
- jakość animacji (jesli są użyte w programie), ich płynność i tempo.
Polisensoryczność techniki kształcenia. Komputer stwarza możli-
wość jednoczesnego oddziaływania na wiele zmysłów w trakcie kształ-
cenia. Ocenie podlega zatem to, na ile program wykorzystuje
powyższe
możliwości. Czy sygnały wizualne i dźwiękowe generowane jednocześnie
przez komputer wzmacniają się wzajemnie, czy zakłócają?
Komunikatywność i łatwość obsługi. Pod tym względem ocenie
podlega sposób posługiwania się programem przez dziecko. Z jednej
strony należy ocenić jakość informacji generowanych przez komputer,
a co
za tym idzie odpowiedzieć na następujące pytania:
- czy dziecko w każdej chwili będzie wiedziało, co ma zrobić, jaki
cel osiągnąć?
- czy będzie rozumiało związek przyczynowo-skutkowy pomiędzy
swoim postępowaniem i jego efektami?
- czy będzie potrafiło zrozumieć sytuację w programie oraz rezultat
swojego postępowania?
Z drugiej strony istotna dla jakości programu jest łatwość
posługiwania
się przez dziecko myszą bądź klawiaturą, ewentualnie innymi
urządzeniami
wejściowymi, jesli program takie przewiduje.
28 29
Otwartość programu. Tutaj ocenie podlega możliwość dostosowania
programu do potrzeb konkretnego dziecka oraz do konkretnych
wymogów
procesu dydaktycznego lub terapii pedagogicznej. W tym celu
należy
zbadać, jakie program oferuje opcje wyboru rodzaju, trudności i
tempa
ćwiczeń (gier). Jakie są możliwości ograniczenia bądź rozszerzenia ich
zakresu? Jakie są walory konfiguracyjne programu, czy można
tworzyć
i zapisywać (na dysku) różne konfiguracje?
Scenariusz programu. Pod tym kątem oceniany jest w istocie
projekt
programu, zarówno w odniesieniu do pojedynczej jego części, jak i
do
całości. W ocenie scenariusza programu można uwzględnić:
- kompozycję każdej części (etapu) programu, kompozycję całości,
- orientacyjny czas trvc~ania każdej części programu,
- zespół użytych środków formalnych (grafika, tekst, dźwięk), sens
ich użycia.
Biorąc pod uwagę całość scenariusza, oceniany jest świat wykreowany
w programie oraz jego składniki: postaci i przedmioty biorące w
nim
udział, ich otoczenie, użyta symbolika. Każdy z wymienionych
elementów
ma swoje znaczenie psychologiczne i estetyczne. Poza tym można
ocenić
ogólnie bogactwo (lub ubóstwo) scenariusza i związek jego
poszczególnych
elementów z celami dydaktycznymi realizowanymi przez program.
Czas i tempo. Jednym z ważniejszych elementów scenariusza pro-
gramu jest aproksymowany czas trwania poszczególnych części
programu
i związane z nim tempo pracy dziecka przy komputerze. Program
powinien
być tak zorganizowany, żeby czas wykonywania pojedynczej jego części
(np. jednego ćwiczenia) był jak najkrótszy, od kilkudziesięciu
sekund,
w przypadku bardzo prostego ćwiczenia przeznaczonego dla
najmłodszych
dzieci, do kilkunastu (najwyżej dwudziestu kilku minut) dla
wciągającej
emocjonalnie i rozbudowanej gry komputerowej. Część programu (ćwi-
czenie) pochłaniająca za dużo czasu, odbywająca się w zbyt wolnym
tempie jest dla dziecka nużąca, a efektywność dydaktyczna w ten
sposób
skomponowanego programu jest niska. Z drugiej strony wzrost
tempa
i ograniczanie czasu przeznaczonego na wykonanie ćwiczenia wiąże
się
zwykle ze zwiększeniem trudności programu.
Instrukcja programu. Każdy program komputerowy (nie tylko edu-
kacyjny) powinien mieć pisemną instrukcję informującą o wszystkich
jego
walorach i możliwościach, w pełni wyjaśniającą sposób jego instalacji,
1
konfiguracji i obsługi. Instrukcja programów edukacyjnych powinna
za-
wierać ponadto możliwie wyczerpujące omówienie psychologiczno-peda-
gogiczne programu oraz wskazania metodyczne dotyczące jego użycia.
Na koniec wypada zauważyć, że edukacyjny program komputerowy
powinien być dziełem w pełni profesjonalnym. Nie są dopuszczalne
jakiekolwiek błędy powodujące niezamierzone efekty działania
programu,
w tym na przykład zawieszanie komputera.
EMOCJONALNE WALORY PROGRAMU
Wyróżniony aspekt ma szczególne znaczenie w ocenie programu
przezna-
czonego dla dzieci. Od emocjonalnych walorów programu zależy zaan-
gażowanie dziecka w proces dydaktyczny (terapeutyczny). W
przypadku
terapii pedagogicznej oddziaływanie psychologiczne programu może
być
dodatkowo istotne. Trafnie dobrany program może na przykład stano-
wić remedium na syndrom niepowodzenia szkolnego i choćby częściowo
przywrócić dziecku ochotę do pracy. Przy ocenie walorów
emocjonalnych
edukacyjnych programów komputerowych można uwzględnić następujące
kryteria:
Atrakcyjność programu. Ma znaczenie głównie motywacyjne. Do-
brze i atrakcyjnie zaprojektowany program komputerowy może być
przez
dziecko traktowany jak zabawka, a praca z nim może być formą
intere-
sującej zabawy. Należy przy tym zwrócić uwagę na fakt, że zwłaszcza
proces terapii pedagogicznej niejednokrotnie bywa dla dziecka
żmudny,
zniechęcający i frustrujący.
Pozytywne wzmocnienia. Przychylne nastawienie dziecka ma wielkie
znaczenie w powodzeniu procesu dydaktycznego (terapii
pedagogicznej).
Edukacyjny program komputerowy powinien rodzić pozytywne emocje.
Pierwszorzędne znaczenie ma w tym wypadku rzeczywistość kreowana
w programie i skojarzenia, jakie budzą jej elementy. Dobrze
zaprojekto-
wany program komputerowy może także przywrócić dziecku wiarę we
własne siły, dzięki osiąganiu sukcesów w trakcie wykonywania ćwiczeń
lub zwycięstwa w grze komputerowej. Wreszcie, dzięki możliwości od-
powiedniego stopniowania trudności stawianych przed uczniem zadań,
ubocznym efektem pracy z programem komputerowym może być umiejęt-
ność konstruktywnego podejścia do problemów w nauce szkolnej.
30 'F: 31
Sympatia, zabawność, wyobraźnia, komizm. Nauka w szkole, terapia
pedagogiczna, bywają w praktyce zajęciem poważnym. Właściwe wyko-
rzystanie możliwości kreacyjnych komputera w programach
edukacyjnych
może zmienić nastawienie dziecka do tych zajęć.
OCENA TECHNICZNA PROGRAMU
Przy zakupie (podczas projektowania) programu należy uwzględnić
zgod-
ność jego wymagań sprzętowych z posiadaną przez użytkownika bazą
komputerową. Każdy program jest napisany dla jednego typu
komputera
i nie będzie działał na .komputerach innego typu. Informacje
techniczne
dostępne przy zakupie programu (na przykład umieszczone na jego
opako-
waniu) powinny uwzględniać następujące dane:
- typ i rodzaj komputera, minimalne wymagania dotyczące procesora
(np. zgodny z IBM PC 486),
- minimalne wymagania dotyczące ilości pamięci RAM potrzebnej
do uruchomienia programu,
- system operacyjny, w którym może być uruchomiony program (np.
MS DOS, MS Windows v.3.1, MS Windows'95),
- minimalne wymagania dotyczące miejsca na dysku twardym po-
trzebnego do zainstalowania programu,
- wymagania dotyczące typu i jakości karty graficznej, rodzaju
monitora komputerowego,
- wymagania dotyczące typu i jakości karty dźwiękowej, głośników,
mikrofonu,
- wymagania dotyczące dodatkowego sprzętu używanego przez
program (mysz, niestandardowa klawiatura, stacja CD ROM itp.).
Ocena techniczna programu powinna uwzględniać jego niezawodność
(ten punkt został omówiony przy okazji kryteriów formalnych oceny)
oraz
efektywność sprzętową, tzn. proporcjonalność wymagań sprzętowych do
możliwości oferowanych przez program.
PROGRAM REALNY I IDEALNY
Nie należy oczekiwać, że można znaleźć program edukacyjny w pełni
satysfakcjonujący i zgodny z wszystkimi powyżej wymienionymi
kryte-
riami. Na ogół program spełnia tylko część kryteriów. W takim przypadku
pedagog planujący zajęcia musi podjąć decyzję o ewentualnym jego
użyciu bądź dyskwalifikacji. W przypadku kwalifikowania programu do
zajęć dydaktycznych (terapeutycznych) bezwzględnie muszą być spełnione
następujące kryteria:
- dostosowanie programu do wieku i poziomu dziecka,
- celowość zastosowania programu, brak istotnych błędów metodycz-
nych i dydaktycznych,
- zgodność wymagań sprzętowych programu z posiadaną bazą kom-
puterową.
Wszelka aprioryczna recenzja edukacyjnych programów komputero-
wych oparta na arbitralnie dobranych kryteriach może okazać się w
prak-
tyce nie do końca trafna. Ostateczna i w pełni wyczerpująca ocena
powinna
być efektem praktyki pedagogicznej. Podstawową instancją dokonującą
oceny jest dziecko. Jego chęć pracy z programem, fascynacja i
zadowo-
lenie z jednej strony oraz widoczne efekty dydaktyczne i
terapeutyczne
zastosowania programu z drugiej stanowią najlepszą recenzję.
GRY KOMPUTEROWE
Uważamy, iż podstawowym rodzajem programów dydaktycznych przezna-
czonych dla dzieci powinny być gry komputerowe. Dają one największą
swobodę kreacji. Najważniejsze zalety gier komputerowych, to:
- motywacja, ukierunkowanie na zainteresowania, możliwość wykre-
owania świata gry zgodnego z oczekiwaniami dzieci,
- możliwość dowolnego kształtowania jawnych (zgodnych ze scena-
riuszem gry) i ukrytych (dydaktycznych, terapeutycznych) celów
programu,
tym samym sprowadzenie pracy dydaktycznej i nauki do zabawy,
- wykorzystanie rywalizacji jako ważnego bodźca motywacyjnego;
zadowolenie dziecka z sukcesu (zwycięstwa w grze) jest na ogół
silniejsze
niż z udanego wykonania wielokrotnie powtarzanego ćwiczenia.
Tak więc gry komputerowe dają szczególną możliwość wykorzystania
pozytywnych mechanizmów psychologicznych w procesie kształcenia
lub
terapii pedagogicznej. Nawet najprostsze ćwiczenia komputerowe
mogą
być zrealizowane w postaci interesującej i motywującej dziecko gry.
Ogół gier komputerowych można podzielić na: gry zręcznościowe,
logiczne i strategiczne.
32 ~ 33
3 - Komputer w kształceniu...
a. Gry zręcznościowe charakteryzują się tym, że osiągnięcie w nich
sukcesu zależy głównie od sprawności manualnej, refleksu, zdolności
do
koncentracji uwagi oraz koordynacji percepcyjno-motorycznej
użytkow-
nika. Pomimo na ogół dużej prostoty i daleko posuniętych uproszczeń
przedstawionego świata, bywają bardzo wciągające nie tylko dla
dzieci.
Dobrze zaprojektowana gra zręcznościowa o odpowiednio dobranej
trud-
ności może mieć charakter korekcyjny i stymulować rozwój opóźnionych
funkcji psychomotorycznych dziecka.
b. Gry logiczne charakteryzują się tym, że osiągnięcie w nich sukcesu
wymaga umiejętności wykonywania złożonych operacji logicznych na
materiale symbolicznym. Powodzenie w nich zależy także od zdolności
do koncentracji uwagi. Z praktyki pedagogicznej wiadomo, że
stosunek
dzieci do gier logicznych bywa bardzo zróżnicowany. Tym niemniej
gry
o bardzo prostych zasadach, choć niekoniecznie łatwe (warcaby
stupolowe,
go), mogą stymulować rozwój intelektualny dziecka.
c. Gry strategiczno-ekonomiczne (symulacyjne) są przeznaczone na
ogół dla starszych (np. dzieci z wyższych klas szkoły podstawowej).
W od-
różnieniu od gier zręcznościowych i logicznych charakteryzują się
mniej
symboliczną i bardziej kompleksową kreacją świata programu. Na ogół są
wykorzystywane do nauki podejmowania trafnych decyzji w
sytuacjach
problemowych (np. w wojskowości, w nauce o kierowaniu i zarządza-
niu). Tym niemniej pod warunkiem przyjęcia pewnych uproszczeń można
wyobrazić sobie grę strategiczną (symulacyjną) przeznaczoną dla
dzieci
młodszych. Dobrze zaprojektowany program tego rodzaju, z możliwie
realistycznie przedstawionym światem gry może spełniać ważne funkcje
poznawcze w procesie edukacyjnym. Przykładem mogą być programy
symulujące życie dzikich zwierząt na wolności, albo prowadzenie
gospo-
darstwa domowego.
Oczywiście zdarza się, że gry nie mieszczą się w jednej kategorii
powyższej klasyfikacji. Często gry zręcznościowe mają pewne elementy
gier logicznych itp.
Przy ocenie jakości gier komputerowych należy uwzględnić w zasadzie
te same kryteria co dla innych rodzajów programów edukacyjnych z
tą
różnicą, że w przypadku gier szczególne znaczenie ma ocena ich walorów
emocjonalnych.
.~~~~:a~~,~~
ALEKSANDER KORCZAK
ELEMENTY METODYKI
NAUCZANIA PODSTAW
INFORMATYKI
W KSZTAŁCENIU
SPECJALNYM
Niniejszy rozdział jest próbą odpowiedzi na dwa pytania: dlaczego
i dla
kogo można próbować wdrażać zajęcia z informatyki w procesie kształce-
nia oraz czego i jak uczyć na takich zajęciach w szkole
specjalnej. Ponadto
przedstawione zostaną w miarę usystematyzowane spostrzeżenia poczy-
nione w trakcie realizacji zajęć oraz sformułowane ogólniejsze
wskazania,
dotyczące realizacji komputeryzacji kształcenia specjalnego.
PODMIOT I PRZEDMIOT KSZTA~CENIA
Traktowanie informatyki jako dziedziny "wiedzy i działalności
człowieka,
która zajmuje się przetwarzaniem informacji za pomocą komputerów i
od-
powiedniego oprogramowania"1 nie zakłada żadnych ograniczeń w sto-
sunku do podmiotu kształcenia.
Nikogo specjalnie dziś nie zastanawia obecność w programach naucza-
nia szkoły specjalnej takich przedmiotów, jak język polski,
matematyka czy
geografia. Intuicyjnie wiemy, że są to dziedziny, bez których
znajomości
trudno wyobrazić sobie funkcjonowanie w otaczającym świecie.
Powszech-
ność szkolnictwa, w tym specjalnego, i charakter edukacji, która
powinna
przygotować do sprawnego poruszania się w realiach życia,
ukształtowały
społeczną aprobatę w odniesieniu do wspomnianych przedmiotów.
Zadaniem edukacji nie jest jednakże jedynie przystosowanie do
stanu
zastanego. Istotą tego procesu jest również antycypacja przyszłych
warun-
Nowakowski Z., Sikorski W.: Informatyka bez tajemnic. T. I
Obsługa mikrokomputerów.
MIKOM, Warszawa 1995, s. 14
35
r
ków i potrzeb społecznych. Nastawienie na "tu i teraz" jest cenne
w fazie
realizacji, a nie projektowania. Kiedy rozpoczynamy edukację w
wieku lat
kilku, a kończymy za lat kilkanaście, świat wokół nas nie jest już
taki sam.
Z tych powodów, myśląc o dynamicznym charakterze edukacji, zwróćmy
uwagę na jedną z najszybciej rozwijających się dziedzin współczesności:
informatykę. Nie ma potrzeby zadawać sobie pytania, czy należy się
jej
miejsce pośród innych przedmiotów nauczania ogólnokształcącej szkoły
podstawowej. Jest to konieczność. A czy w odniesieniu do dzieci
specjal-
nej troski potrzeba ta jawi się równie oczywiście? Na pewno
jeszcze nie.
Do momentu postawienia kolejnego pytania: czy jest zasadne
pominięcie
zagadnień z zakresu informatyki w nauce szkolnej tych dzieci?
Na to pytanie trudno odpowiedzieć, jesli nie znamy możliwości
dzieci,
nie okreslimy zakresu przedmiotu oraz nie przemyslimy form jego
realizacji.
MOŻLIWOŚCI EDUKACYJNE DZIECI SPECJALNEJ TROSKI
W ZAKRESIE KSZTALCENIA INFORMATYCZNEGO
Podmiotem zabiegów klasycznie rozumianej pedagogiki specjalnej są
dzieci odbiegające od normy. O ile te ponadprzeciętnie zdolne nie
bu-
dzą rozterek w zestawieniu z komputerem i oprogramowaniem, o tyle
pozostałe zdają się wymagać specjalnych uprawomocnień do korzystania
z wymienionych wyżej dobrodziejstw cywilizacji. W mniejszym
stopniu
potrzeba wyjaśnień dotyczy dzieci o uposledzonym słuchu, wzroku,
czy
też z uposledzonym układem ruchu, niż dzieci upośledzonych umysłowo.
W przypadku niedowidzącego i niewidomego, niedosłyszącego i niesły-
szącego, a nawet w przypadku dziecka dotkniętego porażeniem mózgowym
jesteśmy w stanie w miarę łatwo uwierzyć w korzyści płynące z zastoso-
wania narzędzi informatycznych wprost bądź dostosowanych przez
użycie
odpowiednich interfejsów. Być może poza walorem ścisle edukacyjnym
dostrzegamy wówczas także możliwość kształcenia zawodowego.
Natomiast w przypadku dziecka upośledzonego umysłowo pojawiają
się uzasadnione wątpliwości: czy uczeń będzie w stanie sensownie
wyko-
rzystać możliwości takich narzędzi dydaktycznych i czy wysiłki włożone
w zdobycie umiejętności dadzą się w przyszłości spożytkować?
W pierwszym przypadku zachodzą bez wątpienia ograniczenia wynika-
jące z deficytów rozwojowych, ale wykorzystanie komputerów i
oprogra-
mowania z pomocą nauczycieli zdaje się całkowicie realne z
zastrzeżeniem,
że zależy to od stopnia uposledzenia.
Co do przyszłego wykorzystania nabytych umiejętności, trudno za-
wczasu wyrokować. Zbyt wiele bowiem przesłanek jest niejasnych, a
ich
konsekwencji nie da się wiarogodnie przewidzieć. Nie wiemy, na ile
rozwój, z jakim będziemy mieli do czynienia, zmieni sposoby
produkcji
i zautomatyzuje nasze życie codzienne. Nie wiemy, jak szybko to
nastąpi.
Trudno przewidzieć także, jak społeczeństwo potraktuje uposledzonych
z nowymi kwalifikacjami. Z drugiej strony wiadomo, że progres
informa-
tyczny jest procesem dziejącym się już, że rynek pracy będzie
potrzebował
coraz większej liczby wykwalifikowanych medialnie pracowników, i
to
nie tylko o najwyższych kwalifikacjach, że w szkolnictwie
powszechnym
też nie ma pewności, iż nabyte umiejętności zostaną dalej wykorzystane
w przyszłej pracy zawodowej. Dlatego istotne są innowacje w
dziedzinie
informatyki: ich istnienie może pobudzić zmianę podejścia
społecznego do
uposledzonych, nie uczyni ich wtórnie uposledzonymi przez
pozbawienie
możliwości kształcenia i zdobycia kwalifikacji zawodowych.
Z moich doświadczeń wynika, że dzieci uposledzone umysłowo w stop-
niu lekkim w większości posiadają niezbędne możliwości do nauki
informa-
tyki w nie mniejszym zakresie, niż do nauki języka polskiego,
matematyki
czy geografii. Problemem jest mała dostępność rodzaju edukacji.
Kończąc ten wątek pozwolę sobie na trawestację pewnego wskazania
metodycznego. W zasadzie zwykły użytkownik komputera, to człowiek
posiadający umiejętności czytania, pisania i "klikania", wzbogacone
o zdol-
ność elementarnego wnioskowania. Zatem wystarczy wyposażyć naszych
podopiecznych w owe umiejętności, rozwijać bądź wspierać zdolność
wyciągania wniosków, by byli oni gotowi do zajęć informatycznych.
Jest to, rzecz jasna, spore uproszczenie. Dysponujemy przecież
progra-
mami, które są w stanie dopomóc w ich zdobyciu. Naszym zadaniem
jest
dokonanie oceny, czy zdolności dzieci powierzonych naszej opiece
pozwa-
lają nam jedynie na wzbogacenie zajęć elementami ćwiczeń z
komputerem,
czy też jest to już edukacja informatyczna.
FORMY WPROWADZANIA TREŚCI INFORMATYCZNYCH
DO PRAKTYKI NAUCZANIA
Mądrzy Chińczycy, powiadając: niech kwitnie wiele kwiatów, od dawna
uważali, że dobrze jest dysponować więcej niż jedną możliwością. Takich
możliwości powinien także szukać nauczyciel podejmujący zagadnienie
komputeryzacji kształcenia specjalnego. Nie warto liczyć na to, iż
szybka
36 37

' ministerialna reforma rozmnoży cudownie zaplecze naszych szkół.
To, I~. inne komplikacje. Tak jak w szkole, tak w internacie
praca odbywa się
na co liczyć można, to stworzenie jednolitego programu, który
uzupeł- ~ w grupach. Tworzenie specjalnych grup na czas zajęć
dezorganizuje zajęcia
niłby treści programowe o nowy przedmiot lub uzupełniłby treściami I
w oddziałach. Natomiast prowadzenie tych zajęć przez wychowawców
informatycznymi któryś z przedmiotów już istniejących. ',, każdej
grupy jest przynajmniej na razie nierealne z powodów kadrowych.
Jednakże chętni, zdecydowani na działanie, a nie czekanie, mogą
na Jeżeli nie chcemy zepchnąć zajęć informatycznych do roli zajęć rewa-
podstawie funkcjonujących przepisów podejmować projekty autorskie.
Ich lidacji indywidualnej bądź zajęć uzupełniających w szkole czy
internacie,
zaletą jest pełna realność, wynikająca z adekwatnej oceny własnych
moż- jesli poważnie myślimy o uczeniu podstaw informatyki w szkole
spe-
liwości: narzędziowych, dydaktycznych i ludzi. Chodzi o bazę
sprzętową cjalnej, powinniśmy starać się o ich autonomiczny
charakter. W wersji
oraz przygotowanie zawodowe kadry pedagogicznej. I wreszcie
kwestia minimum oznacza to prowadzenie zajęć organizowanych w
formie koła
ludzi; nie bez znaczenia jest to, z kim realizujemy program,
jakie są zainteresowań, realizowanych przez delegowanego do tego
nauczyciela.
możliwości edukacyjnę dzieci. W wersji maksimum dążyć należy do
wyodrębnienia nowego przedmiotu
Realizując swoje pomysły stoimy zazwyczaj przed kilkoma
wyborami. w planie nauczania. Pozostałe formy spełnią wtedy funkcję
dopełniającą,
Pierwszy dotyczy rozstrzygnięcia, czy zajęcia będą miały charakter
szkolny a umiejętności zdobyte na lekcjach informatyki będą
procentować, kiedy
czy pozaszkolny. Wbrew pozorom nie jest to bez znaczenia.
Zrzekając się inni sięgną pó nowe narzędzia, np. na lekcjach języka
polskiego albo
autorytetu placówki oświatowej narażamy się na niedogodności,
związane podczas przygotowywania gazetki w internacie.
z angażowaniem własnych bądź społecznych funduszy do
wykonania Schemat form organizacyjnych zajęć informatycznych
zamierzeń. Jednocześnie zyskujemy swobodę, o jakiej w warunkach
insty-
tucjonalnych możemy tylko marzyć. Inaczej jest, gdy naszym
mecenasem FORMY ORGANIZACYJNE
nie jest szkoła, fundacja albo placówka kulturalno-oświatowa.
Pozbywamy
się wówczas balastu organizacyjnego, ale uzależniamy się od
sponsora.
SzKOLNE POZASZxOLNE
Z doświadczenia wiadomo, że chociaż strategia działań pozaszkolnych
i nieinstytucjonalnych jest kuszącą propozycją, to jednak
najbardziej
INSTYTUCJO-
popularnym rozwiązaniem są innowacje wprowadzane w ramach
zajęć LEKCYJNE POZALEKCYJNE NALNE SPOŁECZNE PRYWATNE
szkolnych. ~ Dlatego koncentrujemy się na tej właśnie formie.
Szkoły specjalne funkcjonują częstkroć w ramach specjalnych ośrod-
SAMODZIELNY W RAMACH KOŁA ZAJĘCIA ZAJĘCIA PRACOWNIE PRACOWNIE
ków szkolno-wychowawczych, co poszerza gamę dostępnych do
wyko- PRZEDMIOT INNEGO ZAINTERE- INTERNA- KLUBOWE KOMPUTEROWE
KOMPUTEROWE
PRZEDMIOTU SOWAŃ TOWE
rzystania możliwości. Obok zatem zajęć lekcyjnych, czy
pozalekcyjnych,
jak np. informatycznego koła zainteresowań2, można zastosować naukę
w pracowni komputerowej również jako rodzaj zajęć internatowych.
Ta ostatnia możliwość daje co prawda szansę na bezkolizyjne
obejście ZAKRES PRZEDMIOTU INFORMATYKA W SZKOLE SPECJALNEJ
konieczności reformowania planu pracy w szkole, niestety niesie
ze sobą
I Opieram się tu nie tyle na własnym przykładzie, co na statystyce
poczynań uczestników Aby udzielić odpOWledzl na pytanie o zakres
przedmiotu informatyka
Podyplomowego Studium Komputeryzacji Kształcenia Specjalnego
WSPS w Warszawie w szkole specjalnej, trzeba wcześniej
SCharakteryZOWać podmiot jego
w 1997 r. Na 15 osób tylko dwie przyjęły inną niż szkolną strategię
wprowadzania inno- kształcenia. Z punktu widzenia SurdopedagOgikl
czy tyflopedagogiki nie
wacji ma istotnych powodów do ingerencji w standardowo
przedstawiane treści.
2
Rozumiem irytację kolegów praktyków, gdyż przy okazji "zaciskania
pasa" w oświacie Można na pewno spodziewać się odmiennych metod i
rOZSZerzerila tema-
lik
id
i
k
ść i
i
h kół
i
ń
T
d
d
k
w dzeń peryferyjnych 1 SpecjalistyCZnego
owano w ch urz
ę dodatkow
szo ki o obsłu
z t
stn
ejącyc
za
nteresowa
.
ru
no je
na
z teoretycznego
punktu widzenia nie brać pod uwagę tej ewentualności ą
y
gę
y
38 ~ 39
oprogramowania, jak np. skaner czy programy służące do odczytywania
pisma dla niewidomych.
Inaczej natomiast zakres przedmiotu przedstawia się w
oligofrenopeda-
gogice. Sprawą podstawową jest wyodrębnienie takiej problematyki,
która
okaże się przystępna dla podmiotu zabiegów pedagogicznych i będzie
dobrze skorelowana z treściami innych przedmiotów. Chodzi o to, by
dać szansę na sukces edukacyjny, wspomagać proces rewalidacji,
rozbu-
dzać motywację do kształcenia, a jednocześnie optymalnie wykorzystać
możliwości percepcyjne. Ogromną rolę w prawidłowej realizacji zamie-
rzeń odegrać powinno doświadczenie pedagogiczne prowadzącego i jego
znajomość możliwości uczniów.
Postulowanym zadaniem zajęć informatycznych jest wyposażenie upo-
sledzonych umysłowo w sprawność posługiwania się systemem informa-
tycznym, kształcenie umiejętności posługiwania się komputerem, a
ogólniej
- wykształcenie świadomego użytkownika komputerów. Zakres kształce-
nia powinien obejmować takie elementy, jak: system operacyjny,
programy
graficzne, typowe programy użytkowe - edytor tekstu, arkusz
kalku-
lacyjny i baza danych. Dodatkowe elementy, włączane w zależności od
możliwości uczniów, mogą objąć naukę programowania oraz programy
komunikacyjne, w tym wykorzystanie Internetu.
Zaskakujący może wydawać się fakt, że zakres zasadniczo nie różni
się od tego, co proponuje się w szkołach masowych. Ogólnie jednak
wia-
domo, że nie ma komputerów dla dzieci specjalnej troski. Są to
takie same
maszyny, co najwyżej rozbudowane, choć w przypadku upośledzonych
umysłowo nie ma z reguły potrzeby stosowania dodatkowych urządzeń
peryferyjnych. Podobnie rzecz ma się z oprogramowaniem. Jest ono
stan-
dardowe, co czyni je silnym komponentem procesu nauczania w
aspekcie
integracji i ewentualnego kształcenia zawodowego.
Czym zatem różni się podejście do realizacji określonych treści?
Specyfikę tych różnic przedstawię w dalszej części rozdziału.
SPECYFIKA STOSOWANIA MIKROKOMPUTERÓW
NA ZAJĘCIACH W SZKOLE SPECJALNEJ
Zasadnicze odrębności, związane z informatycznym kształceniem uczniów
upośledzonych umysłowo, polegają na sposobie wykorzystania kompu-
tera i jego oprogramowania. Do minimum powinien być ograniczony
etap
wstępny kształcenia, w czasie którego uczniowie zyskują niezbędną
wiedzę
o tym, jak jest zbudowany i jak działa komputer. Istotne jest
ograniczanie
balastu teoretycznego na rzecz wyrazistej prezentacji i ćwiczeń
praktycz-
nych. Opis funkcji programu powinno zastąpić tworzenie
materialnych
efektów działania i poznawanie programu przez działanie. Nie tak
ważne
jest, żeby w trakcie nauki uczeń zapamiętał, np. jak zbudowane jest
okno
programu, ale by zdobył umiejętność posługiwania się ideą, na której
program się opiera. W ten sposób nie stanie się on niewolnikiem
jednego
programu, a poznany sposób działania zdoła wykorzystać w innych
progra-
mach podobnego typu. Dlatego istotne jest poszerzanie zakresu
przedmiotu
wraz z rozwojem dziedziny wiedzy, by w miarę możliwości jak
najwierniej
prezentować zastosowanie informatyki.
Obok konkretyzacji nauczania przez planowanie działalności w taki
sposób, aby pozwalać uczniom na wytwarzanie praktycznych rozwiązań
bądź wręcz materialnych efektów, ważne jest wzbudzenie w uczniach
zainteresowania przedmiotem. W tej chwili, kiedy
zainteresowanie nowymi
mediami stale rośnie, nie należy spodziewać się szczególnych oporów
przynajmniej na początku nauczania informatyki. Musimy jednak
pamiętać,
9 że urok nowości przemija, a zbyt akademickie podejście spowoduje
przyspieszenie zmiany tego nastawienia. Dlatego praca z dziećmi
powinna
być planowana od etapu zabawy po użytkowanie programu. Uczeń na
zajęciach może przecież uczestniczyć we wszystkich niemal ich
etapach,
nie tylko w części poszukiwania rozwiązań problemu aż do uzyskania
zadowalającego efektu finalnego, lecz także w formułowaniu
problemu.
w- Na zakończenie jeszcze kilka słów na temat czasu potrzebnego do
re-
alizacji projektu. Wydaje się, że powinno być realne uruchomienie
nowego
przedmiotu, przy tak szeroko określonym zakresie i wymiarze 1-2
godzin
tygodniowo. Zajęcia powinny trwać w przybliżeniu dwa lub trzy lata.
Uwzględniając szybsze tempo zapominania nieutrwalanej wiedzy, ażeby
nie zaprzepaścić osiągnięć, należałoby ten okres podwoić. Można jednak
zakładać, iż systematyczne stosowanie poznanych technik na lekcjach
innych przedmiotów mogłoby zapobiegać wtórnemu analfabetyzmowi
informatycznemu.
WPROWADZENIE DO UŻYTKOWANIA MIKROKOMPUTERÓW
PRZEZ DZIECI SPECJALNEJ TROSKI
Regułą rozpoczynania zajęć z informatyki jest przybliżenie uczniom
tej
dziedziny, rys historyczny, wyjaśnienie zasad działania systemu,
przetwa-
rzania informacji i zapoznanie z urządzeniami od jednostki
centralnej
40 ~; 41
zaczynając, na peryferiach kończąc. Nawet dla zorientowanych w
temacie
przeciętnych użytkowników komputera są to zagadnienia dość odległe
i abstrakcyjne na tyle, że zajmowanie się nimi chciałoby się mieć
jak naj-
szybciej za sobą. Cóż dopiero, gdy ta problematyka staje przed
osobami,
dla których abstrakcja jest niedostępna.
Stąd całkowicie zrozumiały jest postulat, by tę mało konkretną część
potraktować skrótowo. Rożpocząć można od tego, co uczniowie już wiedzą
na temat mikrokomputerów, bo z tej klasy sprzętem zapewne zdążyli
się
zetknąć. Na pierwszy plan wysunie się wtedy z pewnością rozrywkowy
aspekt użytkowania komputera. Nie ma potrzeby negować istnienia
gier
komputerowych, należy jedynie właściwie uporządkować wiadomości
o przeznaczeniu komputera. Przedstawiamy go jako maszynę służącą do
liczenia, pisania, rysowania i, jeżeli pracujemy w sieci, a także
gdy
dysponujemy modemem, do porozumiewania się. Te właśnie czynności
zajmować nas będą na lekcjach informatyki, przedmiotu, który
opisuje,
jak użytkować komputer zgodnie z przeznaczeniem. Dodatkowo
zajmiemy
się także programowaniem, czyli sposobem tworzenia tych wszystkich
narzędzi, dzięki którym komputer staje się tak użyteczny. Pozwoli to
nam lepiej zrozumieć, jak to wszystko działa. A po lekcjach nic
nie
stoi na przeszkodzie, żeby poważny komputer zamienić w niepoważną
zabawkę, chyba, że nasi uczniowie poczują się od razu bardzo serio
informatykami.
Od początku pokazujemy uczniom, że obcowanie z tymi skompliko-
wanymi maszynami wymaga stosunkowo prostych czynności przy zacho-
waniu paru warunków: przestrzegania reguł bezpieczeństwa, które
dotyczą
pracy z urządzeniami elektrycznymi, oraz w szczególności, pracy z
sys-
temem i jego aplikacjami. Uczymy dobrych nawyków informatycznych,
czuwając nad czynnościami wykonywanymi przez nich od uruchomienia
do wyłączenia komputera. Ważne, aby w trakcie nauki mieli nie tylko
zaufanie do nas, ale i poczuli zaufanie do własnych umiejętności.
I to
już od pierwszej prezentacji, gdy pokazujemy im, że komputer
faktycznie
liczy, pisze, rysuje, wysyła i odbiera informacje.
Wartość takiej prezentacji wzrośnie niepomiernie, kiedy uświadomimy
uczniom, że nawet najbardziej wymyślny kalkulator przywołany na
ekran
sam nie wykonuje żadnych działań, dopóki mu ich nie zadamy.
Najlepszy
edytor bez "wklepania" nie pokaże sam żadnej notki, którą możemy
wydrukować. Kształtując postawę wobec pracy z komputerem powinniśmy
kształtować także poczucie odpowiedzialności za wykonywane operacje.
W następnej kolejności spróbujmy wykorzystać wiadomości uczniów
na temat elementów systemu informatycznego. Ku naszemu
zaskoczeniu
r może okazać się, iż spośród zgromadzonych w pracowni przedmiotów
potrafią wskazać i nazwać komputer, dyskietkę lub mysz. Próbujmy
od początku utrwalać właściwe nazewnictwo, wiązać jego znajomość
z wykonywaną funkcją. Unikniemy wtedy w przyszłości powszechnego
wskazywania~na monitor, gdy spytamy o komputer. Możemy tę część nauki
uatrakcyjnić konkursem (kto potrafi stojąc tyłem do zestawu
wymienić jak
największą liczbę elementów itp.), odgadywaniem zagadek albo koloro-
waniem wydruku przedstawiającego schematycznie urządzenia
(pokoloruj
i na niebiesko komputer, na czerwono monitor . . . itp.) bądź
uzupełnianiem
tekstu (do drukowania służy . . . , do pisania służy . . . ).
W ten sposób dojdziemy do systemu operacyjnego. Powinniśmy
udostępnić ućzniom gotowy, skonfigurowany komputer, sprawny i przy-
gotowany do działania.
Należy tak skonfigurować komputer, by środowisko było jak najbliżej
graficznego, a jak najdalej tekstowego, czyli zgodne z ideą plug
& play.
i Chodzi o użycie następującej gradacji doboru środowiska: Windows
95,
jesli nie to Windows 3.x, jesli nie to nakładka na DOS, nigdy
DOS.
i Nie należy wyciągać wniosku, że używanie DOS-a jest szkodliwe, ale
niecelowe: nasi podopieczni trafiliby na niepotrzebną barierę
językową.
Stąd jeżeli NC, to w wersji polskiej ~ .
Kolejnym krokiem jest wprowadzenie do środowiska. Zagadnienie
wymaga indywidualnego potraktowania, gdyż oprócz różnic poszczegól-
nych środowisk, wchodzą tu w grę różnice wśród uczniów. Na początku
sporo czasu warto poświęcić interfejsowi użytkownika zwanemu myszą.
Należy wykonywać ćwiczenia, aż wyeliminujemy nieprawidłowy chwyt
lub podnoszenie do góry zamiast przesunięcia do przodu.
Do ćwiczeń można wykorzystać lubiane przez dzieci układanki, puzzle
czy nawet gry logiczne. Najlepiej zaczynać od dużych elementów, a
potem
stopniowo podnosić wymagania zmniejszając przedmioty. Po
opanowaniu
klikania i przesuwania myszy, możemy uczyć trudniejszych operacji,
j jak przeciąganie, upuszczanie, podwójne kliknięcie, zaciąganie.
Rolą
nauczyciela w tym przypadku jest przemyślana selekcja programów,
aby
Bardzo przyjazna, szczególnie po przygotowaniu do pracy przez
nauczyciela, okazuje się
j nakładka Quikmenu III firmy NeoSoft, umieszczona na pierwszym
dysku czasopisma PC
Shareware z grudnia 1996 r. Umożliwia uruchomienie aplikacji po
jednokrotnym kliknięciu
ikony programu.
42 43
r
nie tylko bawiły, ale i przy okazji poprawiały umiejętność
koncentracji
uwagi, kształtowały spostrzegawczość i pamięć.
Takie działania spowodują, że postępowania z systemem, bezpiecznego
wchodzenia i wychodzenia podopieczni nauczą się mimowolnie i
niejako
przy okazji.
ZASTOSOWANIE PROGRAMÓW GRAFICZNYCH
Podczas doskonalenia techniki posługiwania się myszą i potem
klawiaturą,
możemy rozpocząć prezentację jednej z ulubionych przez nasze dzieci
dziedzin, w której współcześnie wykorzystywany jest komputer, tzn.
grafiki komputerowej. Programów do wykorzystania w tej części zajęć
jest
tyle, że poza jednym wyjątkowym, nie polecam żadnego pozostawiając
swobodę wyboru. Radzę natomiast, aby oprócz najnowszych, które pełne
sterowanie programem przekazują myszy, korzystać ze starszych,
znacznie
prostszych (i uboższych w opcje). Mogą one bowiem ułatwić poznanie
funkcji klawiszy, kiedy okaże się, że do rysowania trzeba
wykorzystywać
klawisze kursora i Enter.
Proponuję też, by we wstępie do zastosowań graficznych nie używać
zbyt wielu programów średnio zaawansowanych. Proste malowanki o
nie-
skomplikowanym menu spełnią swe zadanie (opanowanie posługiwania
się myszą, klawiaturą, ukazanie potencjału komputera pod względem
gra-
ficznym itp.). Natomiast wykorzystanie bardziej zaawansowanych
narzędzi
będzie powodować zamieszanie i wymagać poświęcenia im cennego czasu.
Lepiej po prostym wstępie przejść na poziom średni decydując się
na wybór takiego uniwersalnego programu, który bawiąc uczy, a ucząc
daje podstawy do późniejszego poznania bardziej wymagającego
edytora
graficznego. Sądzę, iż ten wyższy poziom, kiedy sięgniemy po Windows
Draw, Picture Publisher czy coś z propozycji Corel'a, powinien
nastąpić
dopiero w szkole zawodowej, jesli wymagać będzie tego jej profil.
Wcześniej byłoby to tylko dokładanie zbędnego balastu edukacyjnego.
Takim programem średniego poziomu jest Crayola Amazing Art. Ad-
venture firmy Micrografix. Nie ma tu miejsca na zbyt szczegółowy
opis
programu, ale chciałbym podkreślić jego prostą obsługę, nie ogranicza-
jącą bogactwa możliwości. Mamy możliwość personalizacji okreslając na
wejściu imię użytkownika. Skorzystać możemy z kilkunastu propozycji,
od najmniej skomplikowanych typu dot-to-dot, przez różnorodne
zabawy
rysunkowe (przejdź labirynt, zmień konstrukcję, znajdź litery,
uporządkuj
zbiór, pokoloruj), wyposażone w jednolity przybornik z typowymi i
niety-
powymi narzędziami graficznymi (od pędzla po animowane postaci),
a na
koniec dochodzimy do miejsca, w którym rysownik, poznawszy po
drodze
narzędzia, może zasiąść przed czystą kartą i tworzyć na dowolny temat.
Podczas pracy z Crayola można także korzystać z uniwersalnych
dla programów użytkowych opcji zapisu, odczytu oraz wydruku. Daje
to pojęcie o możliwości wielokrotnej edycji już stworzonych prac. Na
grafikach można umieszczać teksty, dobierając fonty, używając
polskich
znaków, co jest doskonałym wprowadzeniem do takich programów, jak
edytor tekstu czy baza danych.
Sądzę, że powstałe w wyniku pracy z tym programem ilustracje, laurki
czy dyplomy mogą służyć nie tylko do ćwiczeń graficznych i
wykorzystania
przy pracy nad innymi dokumentami.
WYKORZYSTANIE TYPOWYCH PROGRAMÓW UŻYTKOWYCH
Wkraczając w obszary informatyki nie czynimy tego w oderwaniu od
reszty przedmiotów nauczania. Opisywane wyżej programy graficzne
jed-
noznacznie kojarzą się z wychowaniem plastycznym. Podobnie
programy
użytkowe opisywane w tym rozdziale sprzęgnięte być mogą właściwie
z każdym przedmiotem, głównie zaś z językiem polskim i matematyką.
Tutaj również zostawiam wybór edytorów, arkuszy itp. uczącemu.
W tym przypadku stanowczo nie polecam praktykowanej często
metody: od niskiego przez średnio po wysoko wyspecjalizowany
program
(np. zaliczania w kolejności TAG-a, Notatnika dla Windows i
wreszcie
Word'a). O wiele przydatniejszy jest taki dobór programu, który
da do
ręki prawdziwe, a nie ćwiczebne narzędzie oraz możliwość przyszłej
zmiany bez specjalnych trudności z przekwalifikowaniem; mowa jest
raczej o transferze umiejętności niż o wąskiej specjalizacji.
Tak jak i w innych przypadkach ćwiczenia powinny mieć charakter
zadaniowy. Ponadto warto pokusić się o wzajemne powiązanie działania
każdej aplikacji. Te wszystkie cechy predestynują do roli takiego
narzędzia
popularny pakiet zintegrowany Microsoft'u - Works. Jest to być
może
średni wybór w porównaniu z innymi propozycjamil, w których jednakże
mniej wyraźnie widać, iż mamy cztery w jednym: edytor tekstu,
arkusz
kalkulacyjny, bazę danych i program komunikacyjnyz.
Jak choćby inna propozycja tej samej firmy MS Office czy pakiet
Lotusa
Z Nie licząc piątego elementu tzn. MS Draw
44 r 45
Podstawowe zagadnienia wprowadzania programów użytkowych
Wybór i dysponowanie odpowiednim oprogramowaniem to dopiero część
sukcesu. Istotna jest strategia, jaką przyjmujemy wprowadzając
programy
użytkowe. Chcąc dać do ręki prawdziwe narzędzia dzieciom specjalnej
troski, zdajemy sobie sprawę, że w odróżnieniu od programów
graficznych,
niejednokrotnie oferujących dobrą zabawę, stawiamy im bardzo
wysokie
wymagania. Tym razem, aby dzieci zechciały się do nich dostosować,
nie można zdać się na atrakcyjność formuły. Należy dokładnie przemy-
śleć, które z bogatych opcji oprogramowania są podstawowe, bez
których
nie można się obejść, a które z nich są ważnymi, ale niekoniecznymi
rozszerzeniami. Drugą ważną sprawą jest kolejność wprowadzania pro-
gramów narzędziowych. Powinna ona wynikać z logiki uczenia się: od
zagadnień znanych do rzeczy nowych.
Te dwa ostatnie zagadnienia są dokładniej omówione w punkcie
następnym, dotyczącym metodyki, bowiem pokazują one sposób, który
może być wprowadzeniem do korzystania z interesujących nas
programów.
Tu natomiast zarysuję zakres będący minimalnym standardem.
Mając do czynienia z polską adaptacją programu, należy nauczyć się
korzystania z systemu pomocy. Nie mam tu na mysli samouczka,
który
w pierwszym kontakcie może się okazać mało komunikatywny. Chodzi
raczej o zauważenie wygodnej pomocy kontekstowej (w Works w
postaci
Suflera). Już samo posługiwanie się oknem pomocy ma walor kształcący.
Nasze zajęcia nie mają być jednak poświęcone poszukiwaniom pomocy.
Dlatego, oprócz innych ważkich dla rewalidacji celów, spróbujemy:
- zorientować użytkownika w możliwościach programu (edycja
tekstu, konstrukcja arkusza oraz bazy danych, wzajemne powiązania
między aplikacjami, komunikacja);
- pokazać pracę w systemie okien (uwidacznianie, dzielenie, prze-
chodzenie pomiędzy oknami, części składowe okna programu);
- dokonywać operacji typowych dla systemu: (wybór polecenia
lub opcji, zmiana katalogu lub stacji dysków, bezpieczne
opuszczanie
programu);
- pracować z dokumentami (tworzenie, kopie zapasowe, otwieranie,
zamykanie, poruszanie się w dokumencie, zachowywanie,
przesyłanie, za-
znaczanie dla potrzeb edycji, korzystanie z podglądu wydruku,
ustawienia
strony i wydruk).
Częściowe wprowadzenie było już w części wstępnej (przeznaczenie
komputera, otwieranie i zamykanie programu) oraz dotyczącej
posługiwa-
i
nia się programami graficznymi (otwieranie, zamykanie,
zachowywanie
pliku, wydruk). Jeszcze raz podkreślmy, iż zasadą poznawania
programu
jest nauka w działaniu, które ma wytworzyć dający się zmaterializować
efekt (np. dokument), przy rosnącej samodzielności uczniów. Im wię-
cej tej ostatniej, tym większa gwarancja, że nasza praca nie
pójdzie na
marne.
Sekwencje nauczania korzystania z oprogramowania użytkowego
Po poznaniu programu graficznego kolejnym doświadczeniem powinna
być praca z edytorem tekstu. Praca z nim wymaga od nas
przygotowania
na powitanie przykładowego pliku, który można otworzyć, zapisać,
zapisać
pod zmienioną nazwą na wybranym dysku w określonym katalogu.
Kolejne
etapy pracy n~ plikach powinny odbywać się przy okazji realizacji
zadań
takich, jak wykonywanie napisów (haseł), tabelki ze spisem uczniów
klasy,
wizytówki lub gazetki.
W trakcie opracowywania napisu z hasłem możemy eksperymentować
z układem strony, fontami, ich krojem i rozmiarem; jest to także
okazja do
bliższego zapoznania się z klawiaturą. Pojawić się może potrzeba
skalowa-
nia widoku strony. Całości dopełni drukowanie poprzedzone podglądem.
Spis uczniów może być przykładem pracy w tabeli, z wersami i
kolumnami,
ich formatowaniem (szerokość, wysokość), zaznaczaniem, sortowaniem,
numerowaniem. Sprawdzeniu stopnia opanowania umiejętności pracy w
ta-
beli posłuży samodzielne wykonanie innego spisu, np. własnych
postępów
w nauce mierzonego ocenami z poszczególnych przedmiotów.
Wstawianie rysunku czy clipartu towarzyszyć może przygotowaniu
wizytówki. Jest to możliwość zaimponowania wcześniej opracowanej gra-
fiki. W tym przypadku konieczne jest rozszerzenie umiejętności z
zakresu
edycji: kopiowania, wklejania i wycinania. Największym
sprawdzianem
zdobytej wiedzy i jej uzupełnieniem może być przygotowanie i wyda-
nie gazetki szkolnej, przy czym wskazana tu jest współpraca z
innymi
nauczycielami, szczególnie zaś z polonistą.
Praca z własnymi plikami, ich przenoszenie (przesyłanie),
kopiowanie,
wreszcie edytorstwo są zadaniami trudnymi, lecz umożliwiającymi wy-
próbowanie takich narzędzi, jak dzielenie wyrazów, sprawdzanie
pisowni,
formatowanie akapitu, pracę z wieloma oknami. Nie zawsze zatem
może
być realizowane w sposób całkiem samodzielny.
Po edytorze wykorzystujemy komputer do obliczeń. Ułatwia to dzie-
ciom arkusz kalkulacyjny. Przydaje się doświadczenie zdobyte
podczas
46 47
pracy z edytorem, a także pliki z zestawieniami ocen i spisem
uczniów
klasy. Dzięki arkuszowi warto spróbować obliczania średnich,
tworzenia
zestawień sortowanych wg różnych kategorii. Samodzielnie wykonywane
zadanie powinno być proste, np. tabelka do obliczania sumy kosztów
zakupów. Przy okazji podnosimy sprawność edycji (wypełnianie w
prawo,
w dół, seryjne) oraz sortowania.
Następnym krokiem jest utworzenie bazy danych. Jeżeli rozwiązaliśmy
powyższe zadania, możemy założyć bazę danych o klasie. Dobór infor-
macji, które mogą ją wypełnić jest dowolny. Ważne do ukształtowania
pojęcia, to pole i rekord. Wykorzystujemy bazę do wyszukiwania
infor-
macji rozpoczynając od najprostszych poleceń typu: znajdź czy idź
do . . .
po różne warianty sortowanią. Jeżeli to możliwe, uczymy samodzielnego
tworzenia raportów.
Ważną sprawą jest powracanie do już poznanych programów, by nie
zostały szybko zapomniane. Dlatego pracując z bazą danych,
powinniśmy
powracać do wykonywania nawet banalnych zadań z zakresu edytora
(wydruk korespondencji seryjnej typu zaproszenia na dyskotekę)
albo
arkusza kalkulacyjnego (zestawienie czytelnicze w klasie).
Ogólne dyrektywy realizacyjne
Trzeba powtórzyć, że oprogramowanie użytkowe stawia wysokie wyma-
gania zarówno nauczycielowi, jak i uczniom. Aby uczniowie mogli
im
sprostać, powinniśmy pamiętać o motywacji. Stopniując poziom trudności
zadań od bliskich i osobistych do odległych i pozaosobistych, od
prostych
i łatwych po złożone i trudne sprawimy, że łatwiej pokonać trudności
przy jednoczesnym zaspokajaniu poczucia sukcesu. Warto też
jeszcze raz
podkreslić, jak wiele zależy od poszerzania samodzielności uczniów.
Postępy nie są osiągane łatwo i nie są jednakowe u wszystkich. Różni-
cowanie zadań zapewnia pozytywną stymulację wynikającą z dostosowania
poziomu trudności do możliwości jednostki, wpływa też na rywalizację
wśród najlepszych, a wśród słabszych na adekwatną samoocenę.
NAUKA PROGRAMOWANIA
Coraz częściej pisze się o wykorzystaniu komputerów na lekcjach w
szkole
specjalnej. Całkiem realnie brzmią postulaty edukacji
upośledzonych umy-
słowo w zakresie obsługi i wykorzystania programów graficznych,
trudniej-
48
szym może wydać się zamiar zapoznawania tych uczniów z programami
użytkowymi. Ale programowanie brzmi jak fikcja.
Jeżeli ideę nauki programowania dzieci uposledzonych umysłowo
potraktować na tyle ogólnie, by dostrzec wpływ tego rodzaju zajęć na
głębszy rozwój podstawowych funkcji intelektualnych, można uznać, że
jest ona przydatna. Zajęcia takie mają uniwersalny, niematerialny
cha-
rakter; brak im także dosłownego, praktycznego zastosowania. A to
jest
I dodatkowy motyw, dla którego warto uczyć podstaw systemu
informa-
tycznego.
Programowanie, wdrożenie do wspólnego języka między kompute-
rem a uczniami lekko upośledzonymi umysłowo ma być jeszcze jednym
pomostem wśród działań integracyjnych, nie zaś zaporą trudną do sforso-
wania. Zatem musi być na odpowiednim poziomie. Na dzień dzisiejszy
właściwymi narzędziami do osiągnięcia celu są według mnie polskie
odmiany języka wysokiego poziomu tj. Logo. Rzecz jasna mówimy
tutaj
o wykorzystaniu tego języka na elementarnym poziomie.
Sam pomysł bezpośredniego przekładania instrukcji w formie łatwo
przyswajalnych mnemoników na ekran graficzny daje skojarzenie z
lu-
bianymi przez dzieci programami graficznymi. Ponadto pozwala ono
stopniowo poszerzać słownik i znajomość składni oraz wiązać ów progres
z przenoszeniem się na coraz wyższy poziom od pojedynczej komendy,
prostej operacji przez pisanie procedur aż po tworzenie
programu, którego
częściami składowymi są wspomniane elementy języka.
Podczas nauki języka i zasad programowania nie należy zapomi-
nać o zasadniczej dla pragmatyki nauczania informatyki wskazówce:
o rozszerzaniu obszaru samodzielności. Kiedy pomożemy uczniom
nary-
sować pierwszy kwadrat, pozwólmy, by następne powstawały bez naszego
udziału. Wskazujmy drogę pokazując uczniom swoje projekty, ale
niech
realizują własne, nawet najbardziej banalne. Pomagajmy w ich
spełnieniu,
a nie ograniczajmy do chodzenia ściśle wytyczonym szlakiem.
Popełniając
błędy, zmuszą sami siebie do ich naprawienia. Pewnie nie jest to
etap
osiągalny dla każdego z nich, ale podobnie jest w przypadku języka
polskiego, matematyki czy geografii.
Zdaję sobie sprawę, że programowanie strukturalne ustępować zaczyna
obiektowemu. Być może doczekamy się edukacyjnej polskojęzycznej
wersji któregoś z języków tego poziomu. I być może łatwe Logo ustąpi
miejsca jeszcze łatwiejszemu następcy.
4 - Komputer w kształceniu... 49
PODSUMOWANIE
Syntezą przedstawionych tu rozważań niech będzie zarys programu in-
formatycznego kształcenia uczniów specjalnej troski oraz
propozycja
sposobów oceniania osiągnięć uczniów z tego zakresu.
Zestaw treści programu w oferowanej wersji jest bogaty i pociąga
za
sobą konieczność zarezerwowania sporej liczby godzin. Propozycja,
która
już padła wcześniej, nauki dwu-trzyletniej w wymiarze 1 do 2 godzin
tygodniowo nie jest wcale przesadzona.
Orientacyjnie można przyjąć, że pierwszy rok obejmuje część wstępną
i obsługę programów graficznych (I semestr) oraz pracę w edytorze
tekstu
(II semestr). W drugim roku program przewiduje poznawanie
arkusza
kalkulacyjnego i jego współpracy z edytorem tekstu (III semestr),
a także
tworzenia bazy danych, ewentualnie programu komunikacyjnego
oraz -
koniecznie - współpracy programów użytkowych, będącej okazją do
zebrania i utrwalenia materiału (IV semestr). Trzeci rok
kształcenia -
wprowadzenie do języka programowania (V semestr), którego
kontynuacją
i dopełnieniem są ćwiczenia w programowaniu (VI semestr).
Te rozważania dotyczą programu nauczania, w którym informatyka
jest przedmiotem samodzielnym. Potraktowanie tych zagadnień w ra-
mach nauczania techniki jest realne, lecz nauczyciele musieliby
okroić
dotychczasowe plany pracy. Na pewno nie dałoby też szans na
realizację
programu komputeryzacji stawiając go w konflikcie z innymi
treściami.
Rozwiązanie w postaci koła zainteresowań może być dogodne dla
nauczyciela. Zapewnia bowiem pozycję samodzielnego przedmiotu
przy
zachowaniu warunków pracy w niewielkim zespole. Mogłaby z niego
jednak korzystać tylko niewielka grupa uczniów.
Na koniec proponuję, aby niewiele mówiące stopnie zastąpić stworzoną
na podstawie kryteriów programowych skalą umiejętności. Wykorzystując
pomysł kart pracy można stworzyć bazę umiejętności, ze szczególnym
wypunktowaniem tych rozwiązań, które zostały osiągnięte w pełni samo-
dzielnie. W ten sposób zamiast oceny uczeń otrzymywałby
charakterystykę
swych dokonań, np. samodzielnie porusza się po systemie, swobodnie
używa programu graficznego i edytora tekstu, ale arkusza
kalkulacyjnego
i bazy danych używa z pomocą opiekuna, dobrze radzi sobie z
progra-
mem komunikacyjnym, opanował podstawy języka, kłopot sprawia mu
budowanie nadprocedur. Jest to tylko jeden z przykładów.
MARIUSZ FILA JAN LHSZCZYK
KSZTAŁCENIE NAUCZYCIELI
DO KOMPUTEROWEGO
WSPOMAGANIA EDUKACJI
SPECJALNEJ
W wielu miejscach tej pracy autorzy podkreślają z jednej strony
znaczenie
informatycznej kompetencji nauczyciela dla efektywnego
zastosowania
komputerów w kształceniu dzieci specjalnej troski, z drugiej zaś
fakt
dalece niezadowalającego przygotowania pedagogów specjalnych do
wy-
korzystywania środków informatycznych w praktyce dydaktycznej i
wy-
chowawczej. Stan ten stopniowo poprawia się, a to m.in. dzięki
podjęciu na
studiach pedagogicznych kształcenia informatycznego wszystkich
studen-
tów w zakresie podstawowym. Kadrę do tego rodzaju zadań
przygotowuje
prowadzona w Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej specjalność
studiów
"Pedagog szkolny - komputerowe wspomaganie kształcenia". Niestety,
specjalność tę kończy corocznie niewielka liczba studentów.
Są to jednak, biorąc pod uwagę opinię przytoczoną na wstępie, działania
niewystarczające. Wskazują na to również rezultaty badań
empirycznych,
które w 1994 roku zostały przeprowadzone na zlecenie Ministerstwa
Edukacji Narodowej.
Badania pokazały, iż miejscem wymagającym szczególnej troski ze
względu na stan komputeryzacji i wykorzystania komputerów w pracy
edu-
kacyjnej są specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze dla
uposledzonych
umysłowo w stopniu lekkim oraz umiarkowanym i znacznym. Ośrodków
tego typu, według informatora MEN, jest w Polsce 280. Tylko
nieliczne
z nich posiadały wówczas co najmniej jeden komputer. Jednostkowo
zidentyfikowano te placówki, w których funkcjonowały pracownie kom-
puterowe lub zalążki takich pracowni. Stwierdzony stan spowodowany
jest dotkliwym brakiem środków materialnych oraz brakiem kadry na-
uczycielskiej przygotowanej do wykorzystania komputerów w
edukacji
51
uposledzonych umysłowo. Znaczna część pracujących w ośrodkach na-
uczycieli nie ma nawet elementarnych umiejętności pracy z
komputerem.
Jeżeli nawet potwierdzają oni zasadność komputerowego wspomagania
kształcenia specjalnego, czynią to kierując się raczej modą niż
rzeczy-
wistą wiedzą o możliwości wykorzystania komputera w edukacji dzieci
upośledzonych umysłowo. Sytuacja taka nie powinna zresztą dziwić,
jeśli
zauważymy, iż znakomita większość nauczycieli i wychowawców pra-
cujących w ośrodkach to osoby, które zdobyły wykształcenie w okresie,
w którym komputer w Polsce znany był tylko z nazwy. Osoby, które
zetknęły się z informatyką podczas studiów lub uczestnicząc w kur-
sach obsługi komputerów, stanowią wśród pedagogów dzieci umysłowo
upośledzonych bardzo skromną liczbowo grupę. Powiększają ją nieco
nauczyciele, którzy obsługę komputera poznawali na drodze
samouctwa.
W tym stanie rzeczy realizatorzy badań uznali, iż zagadnienie kom-
puteryzacji ośrodków kształcenia dzieci uposledzonych umysłowo należy
podejmować od podstaw.
Wychodząc od przedstawionego rozpoznania, w roku akademickim
1996/97 w Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej w Warszawie
urucho-
miono przedsięwzięcie o nazwie "Podyplomowe Studium Komputeryzacji
Kształcenia Specjalnego". W niniejszym rozdziale zaprezentowane
zosta-
nie funkcjonowanie i wyniki pierwszej edycji Studium oraz
zestawienie
problemów związanych z informatycznym kształceniem pedagogów spe-
cj alnych.
ZADANIA STUDIUM
Sformułowane przez organizatorów zadania Studium można ująć w nastę-
pującej postaci:
- kształcenie nauczycieli i wychowawców specjalnych ośrodków
szkolno-wychowawczych w zakresie umiejętności racjonalnego i
skutecz-
nego wykorzystania komputera w pracy dydaktyczno-wychowawczej,
- tworzenie środowiska pedagogów specjalnych - praktyków, zdol-
nego do sięgania po nowoczesne środki informatyczne, upowszechnia-
jącego tę ideę w miejscu pracy, sprzyjającego wymianie doświadczeń
i osiągnięć - również metodycznych, a także zdolnego do generowania
potrzeb w zakresie informatyzacji pedagogiki specjalnej,
- utworzenie w Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej wiodącego
ośrodka kształcenia informatycznego kadr dla szkolnictwa
specjalnego,
który docelowo zdolny będzie do programowania w skali kraju
kompute-
rowego kształcenia kadry specjalnych placówek
szkolno-wychowawczych
oraz stanie się miejscem konsultacji i doradztwa w rozwiązywaniu
indy-
widualnych problemów edukacji komputerowej.
KONCEPCJA PROGRAMOWA STUDIUM
Plan kształcenia w Studium obejmuje realizację następujących bloków
programowych:
1. Zagadnienia podstawowe, obejmujące kształcenie uczestników w za-
kresie rozumienia tego, czym jest informatyka, jakie były
historyczne
kierunki rozwoju tej dyscypliny, jakie są główne zasady przetwarza-
nia informacji; jaka jest logika działania komputera, jakie są
zasady
pracy z komputerem, a także przynoszące wiedzę o aktualnie
istniejącym
sprzęcie informatycznym, racjonalnych przesłankach doboru sprzętu
do
realizowanych zadań.
2. Zagadnienia dotyczące praktycznych umiejętności związanych z ob-
sługą i użytkowaniem sprzętu komputerowego, których realizacja przy-
gotuje uczestników do samodzielnego korzystania z komputera i
sprzętu
peryferyjnego, pozwoli samodzielnie rozwiązywać typowe problemy
zwią-
zane z obsługą sprzętu informatycznego oraz wyposaży w umiejętności
korzystania z programów narzędziowych automatyzujących i
ułatwiających
rozwiązywanie praktyczno-zawodowych zadań nauczyciela.
3. Zagadnienia teoretyczne i metodyczne dotyczące samokształce-
nia komputerowego, a także wykorzystania komputera w działalności
edukacyjnej, ułatwiającego przygotowanie zajęć dydaktycznych, pomoc-
nego w diagnozowaniu i kontroli postępów rozwojowych ucznia oraz
pomocnego w utrwalaniu wiedzy i umiejętności, wzbogacającego formy
pozalekcyjnej pracy młodzieży itp.
Wyróżnione bloki realizują następujące przedmioty kształcenia:
PODSTAWY INFORMATYKI
W ramach tego przedmiotu przekazywane są treści teoretyczne
począwszy
od podstawowych zagadnień, takich jak: czym jest informatyka, jak
kształtowały się kierunki rozwoju tej dyscypliny i jaka jawi się jej
perspektywa rozwojowa itp., po zagadnienia z zakresu
przetwarzania
informacji.
52 53
SPRZĘT KOMPUTEROWY
Ten przedmiot ma za zadanie przekazać słuchaczom praktyczną wiedzę
na temat budowy współczesnego komputera oraz urządzeń peryferyjnych,
z którymi komputer współpracuje. Wiadomości te powinny być przeka-
zane w takim zakresie, by słuchacze posiedli umiejętność
racjonalnego
i efektywnego podejmowania decyzji przy wyposażaniu swoich
pracowni
w sprzęt komputerowy oraz potrafili ten sprzęt prawidłowo
eksploatować.
Tak więc nie powinno na tych zajęciach zabraknąć zaleceń technicz-
nych dotyczących użytkowania sprzętu komputerowego i dbałości o ten
sprzęt. Ze wżględu na , to, że coraz więcej wiadomo o przyczynach ne-
gatywnego wpływu komputera na organizm człowieka, należy przekazać
wiedzę z podstaw ergonomii przy pracy z komputerem. Ważne jest,
aby
zajęcia z tego przedmiotu prowadziła osoba posiadająca praktyczne
umie-
jętności oraz na bieżąco zorientowana w błyskawicznie zmieniającym się
rynku sprzętu komputerowego. Takie wymagania spełniają inżynierowie
pracujący w serwisie.
W ramach charakteryzowanego przedmiotu podejmowane są między
innymi następujące zagadnienia:
a) podzespoły komputera i ich współdziałanie: procesor, płyta główna,
pamięć, karta graficzna, monitor, klawiatura, dyskietki i stacje
dysków,
dyski twarde, CD-ROM,
b) urządzenia zewnętrzne współpracujące z komputerem (peryferia):
mysz, drukarki (różnego typu), skanery, karty dźwiękowe i zestawy
głośnikowe, urządzenia archiwizujące,
c) setup komputera,
d) urządzenia podnoszące bezpieczeństwo zasilania: listwy, filtry
zasi-
lające, UPS.
OBSŁUGA KOMPUTERA
Realizacja tego przedmiotu przyjmuje formę ćwiczeń praktycznych.
W trakcie zajęć słuchacze nabywają praktycznych umiejętności obsługi
systemu operacyjnego DOS, przynajmniej jednej nakładki
systemowej, np.
Norton Commander, środowiska Windows oraz konfiguracji komputera.
Szczególną uwagę zwraca się na następujące zagadnienia:
a) system operacyjny DOS: ładowanie systemu, wydawanie poleceń,
rodzaje poleceń, ustawianie daty i czasu, przechowywanie
informacji
i jej organizacja, oglądanie zawartości dysków, formatowanie
dyskietek,
tworzenie katalogów, tworzenie plików, oglądanie zawartości plików
tek-
stowych, drukowanie zawartości plików tekstowych, kopiowanie
plików,
kasowanie plików, uruchamianie programów, ścieżki odszukiwania pli-
ków, atrybuty plików, pliki przetwarzania wsadowego, system
pomocy,
konfiguracja systemu,
b) ułatwienie obsługi systemu operacyjnego przez wykorzystanie
nakładki systemowej: podstawowe zasady posługiwania się programem
nakładkowym, praca z wykorzystaniem myszki, konfiguracja programu
nakładkowego,
c) środowisko Windows: istota pracy w trybie graficznym, system
po-
mocy, korzystanie z samouczka, praca w oknach, elementy
sterujące, praca
z myszą, konfiguracja systemu (panel sterowania), menedżer
programów,
akcesoria, menedżer plików, instalacja aplikacji.
UŻYTKOWANIE KOMPUTERA
Zajęcia z tego przedmiotu realizowane są również w formie ćwiczeń
praktycznych, na których uczestnicy Studium zapoznają się z
najczęstszymi
praktycznymi zastosowaniami komputera. W efekcie tych zajęć
słuchacze
powinni sprawnie pracować z edytorem tekstu, edytorem graficznym,
arkuszem kalkulacyjnym i bazą danych oraz nabyć umiejętności
niezbędne
do korzystania z zasobów internetowych.
SAMOUCTWO KOMPUTEROWE
Zajęcia seminaryjno-ćwiczeniowe mają na celu uzasadnienie, zaszcze-
pienie i utrwalenie idei samouctwa komputerowego, które w obecnej
rzeczywistości jest najefektywniejszą formą rozwijania wiedzy i
umiejęt-
ności informatycznych.
OPROGRAMOWANIE EDUKACYJNE
W ramach tego przedmiotu słuchacze poznają dostępne na rynku
programy
edukacyjne i gry dydaktyczne. Nabywają podstawowe umiejętności
obsługi
tych programów, poznają kryteria oceny programów oraz wypracowują
kryteria własne.
54 55
LABORATORIUM DYPLOMOWE
Zajęcia realizowane w formie seminaryjnej i warsztatowej mają
wspomóc
przygotowanie przez słuchaczy pracy dyplomowej warunkującej
ukończe-
nie Studium. Praca ta stanowi projekt wspieranego komputerowo
własnego
działania edukacyjnego, które będzie realizowane przez uczestnika
Stu-
dium.
PLAN STUDIÓW
L.p. Nazwa przedmiotu Semestr Razem Ogółem godz.
pierwszy drugi
W. Lab. W. Lab. W. Lab.
1. Podstawy informatyki ~ 20 - 20 - 20
2. Sprzęt komputerowy 10 - 10 - 10
3. Obsługa komputera - 40 - - - 40 40
4. Użytkowanie komputera - 20 - 40 - 60 60
5. Samouctwo komputerowe - 10 - 10 - 20 20
6. Oprogramowanie dydaktyczne - - - 20 - 20 20
7. Laboratorium dyplomowe - 10 - 20 - 30 30
8. Godz. do dysp. uczelni 10
Razem 30 80 - 90 30 170 210
UCZESTNICY STUDIUM I ICH NABÓR
Studium jest adresowane do nauczycieli-wychowawców pracujących
w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych dla uposledzonych
umysłowo, posiadających elementarne umiejętności w zakresie obsługi
komputera. Uznano za pożądane, by były to osoby, które w swoim
miejscu
pracy mają pracownię komputerową, zalążek takiej pracowni lub co naj-
mniej dostęp do komputera klasy IBM PC oraz wykazują motywację do
korzystania z komputera w pracy z dziećmi i młodzieżą.
Przystępując do naboru uczestników na pierwszą edycję rozesłano do
dyrektorów ośrodków szkolno-wychowawczych na terenie całego kraju
pismo informujące o uruchomieniu Studium oraz jego programie.
Jedno-
cześnie o fakcie tym poinformowano Departament Oświaty i
Wychowania
MEN oraz Kuratorów Oświaty i Wychowania licząc na wsparcie
realizacji
podjętych działań.
W efekcie przeprowadzonej akcji informacyjnej napłynęło ponad 60
zgłoszeń chęci uczestnictwa w pierwszej edycji Studium, co
czterokrot-
nie przekraczało możliwości realizacyjne organizatorów, a
jednocześnie
stanowiło potwierdzenie słuszności podjętego przedsięwzięcia. W celu
wyłonienia uczestników pierwszej edycji podjęto decyzję o przeprowa-
dzeniu egzaminu selekcyjnego, o czym wszyscy zainteresowani
zostali
poinformowani odrębnym pismem. Sprawdzian selekcyjny przeprowa-
dzono w formie pisemnej stawiając kandydatom do rozwiązania jedno
z następujących zadań:
1. Skup uwagę na dowolnym zagadnieniu informatycznym (system
operacyjny, nakładka systemowa, edytor tekstu, baza danych,
wybrany
program komputerowy itp.). Zaprojektuj scenariusz działań
edukacyjnych,
aby nauczyć tego zagadnienia osobę nie posiadającą żadnych doświadczeń
informatycznych.
2. Opisz, jak chciałbyś i mógłbyś wykorzystać komputery w swojej
aktualnej pracy dydaktycznej i wychowawczej. Należy przyjąć, iż
dyspo-
nujesz zadowalającym sprzętem, oprogramowaniem, warunkami organi-
zacyjnymi itp. Rozwiązaniem zadania może być scenariusz
pojedynczych
zajęć lub ich cyklu.
Zasadniczym celem sprawdzianu było wyłonienie spośród grona zain-
teresowanych tych kandydatów, którzy mają już elementarne umiejętności
pracy z komputerem, podejmują próby komputerowego wspomagania
dydaktyki bądź posiadają dostatecznie wyraziste zamierzenia i
plany,
w urzeczywistnieniu których może pomóc uczestnictwo w studium. Zało-
żono również, iż tak dobrane osoby uwiarogodnią realizację ogółu zadań
stawianych przed Podyplomowym Studium Komputeryzacji Kształcenia
Specjalnego.
Rozwiązania zadań zostały niezależnie ocenione przez dwóch oceniają-
cych, a najlepsze rozwiązania stanowiły kryterium przyjęcia 15
kandydatów
do Studium.
Nie sposób w tym miejscu przedstawić wyczerpującą charakterystykę
wszystkich uczestników. Warto natomiast zaprezentować ich
zasadnicze
nadzieje związane z uczestnictwem w Studium, wyrażone w pisemnych
odpowiedziach na pytanie: Jakie są twoje oczekiwania dotyczące
uczest-
nictwa w Studium? Wachlarz tych oczekiwań jest bogaty. Znaczna
część
uczestników jako podstawowe wymieniła nabycie elementarnej wiedzy
56 57
i umiejętności z zakresu obsługi i wykorzystania komputera. Niemal
wszyscy wyrażali nadzieję, że w Studium poznają programy edukacyjne
możliwe do wykorzystania w pracy z dziećmi specjalnej troski,
dzięki
czemu będą mogli zmodyfikować stosowane metody pracy, dostosować je
do indywidualnych potrzeb dziecka, przygotowywać atrakcyjne
pomoce
dydaktyczne oraz ogólniej - uatrakcyjnić proces kształcenia.
Dodajmy
na koniec jednostkowo formułowane dążenia dotyczące tego, iż
uczestnic-
two w zajęciach stanowić będzie impuls pobudzający do
samokształcenia,
rozwijający własną inwencję, pomagający znajdować nowe pomysły wyko-
rzystania komputera w dydaktyce specjalnej oraz, co znamienne,
argument
na rzecz wyposażenia macierzystego ośrodka szkolno-wychowawczego
w sprzęt komputerowy.
PROWADZĄCY ZAJĘCIA
Podstawowa grupa prowadzących zajęcia to pracownicy Zakładu Metodo-
logii WSPS. Ich wysiłkiem realizowano przedmioty: obsługa
komputera,
użytkowanie komputera, oprogramowanie dydaktyczne, samouctwo kom-
puterowe, laboratorium dyplomowe. Obok kadry podstawowej sięgano
do
osób, które mają doświadczenia w praktycznym wykorzystaniu kompu-
tera w pracy dydaktycznej z uczniami specjalnej troski, w
szczególności
w pracy korekcyjnej i wyrównawczej, realizacji programów
rewalidacji
indywidualnej, wykorzystania komputera w nauce czytania,
kształtowania
pojęć matematycznych itp.
ZASADY REALIZACYJNE
Studia prowadzone są w systemie zaocznym w ciągu dwóch semestrów.
Zajęcia realizowane są w czasie organizowanych w zasadzie dwa razy
w miesiącu dwudniowych sesji zjazdowych (sobota, niedziela).
Podczas
jednego zjazdu uczestnicy odbywają około 15 godzin zajęć
laboratoryjnych
w piętnastoosobowej grupie. Każdy z uczestników dysponuje własnym
stanowiskiem komputerowym (IBM Pentium).
Warunkiem ukończenia Studium jest obecność na zajęciach, uzyskiwa-
nie zadowalających postępów w zakresie umiejętności pracy z
komputerem
oraz przygotowanie pracy dyplomowej. Praca ta stanowi projekt
kompu-
terowo wspomaganego działania pedagogicznego, skierowanego na
osoby
umyslowo upośledzone. Poszczególne propozycje takich działań są oma-
wiane i dyskutowane w trakcie laboratorium dyplomowego. Pożądane
jest,
by projekty te były co najmniej częściowo realizowane w środowisku
pracy uczestnika.
Absolwent Studium otrzymuje świadectwo ukończenia Studium Pody-
plomowego.
ORGANIZACJA I PRZEBIEG ZAJĘĆ
Planując kolejne bloki zajęciowe organizatorzy szczególny nacisk
kładą na
dobór stopnia trudności omawianych zagadnień, tak by wszyscy
uczestnicy
Studium, zarówno z większymi, jak i z mniejszymi doświadczeniami
w pracy z komputerem, mogli przyjąć stopniowo narzucany reżim pracy
i efektywnie uczestniczyć w zajęciach.
Dużą wagę organizatorzy przywiązują również do wielostronnego
ujęcia podejmowanych problemów, dbają o to, by materiał teoretyczny
miał bezpośrednie odbicie w zajęciach praktycznych. Podejmują także
starania, by zajęcia prowadzone były przez różne osoby.
Tytułem przykładu powiemy, że tematy, na których skoncentrowane
były zajęcia pierwszego bloku programowego, obejmują zagadnienia
podstaw przetwarzania informacji, budowy i zasady działania
komputera,
obsługi systemu operacyjnego DOS. Wiedza z tego zakresu wypełnia
treści trzech przedmiotów: podstawy informatyki, sprzęt
komputerowy,
obsługa komputera. I tak podstawy informatyki mają charakter
wykładu
podającego wiadomości teoretyczne, które następnie są wykorzystywane
w praktycznych ćwiczeniach w ramach przedmiotów obsługa komputera
oraz sprzęt komputerowy.
Pierwsze bloki zajęciowe mają za zadanie nie tylko wprowadzenie
nowej wiedzy i usystematyzowanie posiadanych wiadomości, ale
przede
wszystkim sprawdzenie, jaka jest wiedza uczestników Studium,
jakie są
ich praktyczne umiejętności pracy z komputerem - co jest dla nich
łatwe,
a co sprawia problemy itp.
Realizacja poszczególnych bloków zajęciowych różni się zakresem
wpływu uczestników studium na dobór tematyki zajęć i charakteru ćwi-
czeń. Zajęcia z pierwszego bloku realizowane są ściśle według założeń
prowadzących, bez większego wpływu słuchaczy na sposób pracy. Kolejne
zajęcia, mające na celu rozszerzenie umiejętności pracy z
komputerem,
58 59
a których treści obejmują korzystanie z nakładek systemowych i
środowi-
ska graficznego Windows, realizowane są w ramach przedmiotu
obsługa
komputera. Na tym etapie nabierają one bardziej spontanicznego
charak-
teru, ponieważ - oprócz zagadnień przewidzianych przez prowadzących
- uczestnicy zgłaszają własne problemy, wynikające z ich codziennej
pracy nauczycielskiej oraz uczą się pokonywania tych trudności.
Podobnie przebiega realizacja zagadnień związanych z
wykorzystaniem
komputera do edycji tekstów i przetwarzania danych. Również w tym
bloku
źródłem wielu podejmowanych zagadnień i ćwiczeń są problemy zgłaszane
przez samych uczestników Studium.
Największy wpływ wywarli uczestnicy Studium na treść zajęć realizo-
wanych w ramach przedmiotu oprogramowanie edukacyjne. Celem tych
zajęć była prezentacja programów edukacyjnych, możliwości ich wykorzy-
stania w realizacji zajęć dydaktycznych z różnych przedmiotów
szkolnych
i zajęć pozalekcyjnych. Uczestnikom tworzy się możliwość wymiany
własnych doświadczeń w pracy z tego typu programami, przedstawiania
własnych sposobów ich wykorzystania, wzajemnej wymiany programów
typu shareware lub informacji na temat źródeł i możliwości uzyskania
tych
programów.
OCENA EFEKTÓW FUNKCJONOWANIA STUDIUM
Ocena efektów działań jest ważnym elementem w każdej pracy. Jedynie
za pomocą sensownie zaplanowanej i dobrze przeprowadzonej oceny
re-
zultatów działań możemy zweryfikować, czy dobrze służą one realizacji
postawionych celów. Ze względu na ważność celów, jakie ma osiągnąć
Studium, ocena efektów jego funkcjonowania jest tym bardziej
istotna. Re-
fleksje nad wynikami przeprowadzonej oceny będą służyły formułowaniu
wniosków wskazujących drogę doskonalenia Studium. Mamy tu na myśli
zarówno dobór problematyki zajęć, jak też sposobów ich realizacji.
Ocenę efektów funkcjonowania Studium postanowiono przeprowadzić
w kilku etapach, w czasie trwania edycji Studium i po jej
zakończeniu.
Uznano, iż korzystna będzie ocena trzech następujących aspektów:
1) pracy i rozwoju słuchaczy w czasie uczestnictwa w zajęciach
Studium,
2) jakości prac dyplomowych,
3) funkcjonowania absolwentów Studium w ich środowisku zawodo-
wym.
Realizacja pierwszego elementu oceny wymagała przygotowania od-
powiednich zestawów zadań sprawdzających. Zadania zostały poukładane
w zestawy tak, aby służyły nie tylko sprawdzaniu poziomu sprawno-
ści pracy z komputerem, ale poszerzały wiedzę i zachęcały do dalszej
samodzielnej pracy. Konstruując zestawy zadań sprawdzających szcze-
gólną uwagę zwracano na dobór zadań pod względem stopnia trudności
i ich złożoności. Studenci dostawali do wykonania najpierw kilka
zadań
prostych o małym stopniu trudności (np. utwórz okresloną strukturę
ka-
talogów, skopiuj pliki), a następnie mieli wykonać zadanie złożone
(np.
zainstaluj określony program), przy wykonaniu którego również trzeba
było utworzyć katalog, skopiować pliki oraz dopisać ścieżkę dostępu
w pliku autoexec.bat. Jeszcze większy stopień trudności zawierało
kolejne
zadanie w tym zestawie - utwórz plik wsadowy (typu bat) automa-
tyzujący instalację określonego programu. Ćwiczenia sprawdzające były
wykonywane po skończeniu każdej części materiału w trakcie zajęć. Po-
nadto studenci otrzymywali zadania domowe. W przypadku
wystąpienia
trudności w wykonaniu zadań domowych przez niektórych studentów,
materiał był omawiany szerzej, a zadanie wykonywano w grupie.
Takie
postępowanie miało na celu podnoszenie poziomu wiedzy i umiejętności
studentów słabszych. Stałym elementem pracy domowej był wymóg ułoże-
nia przez studentów własnych zadań do każdej części materiału. Następnie
zadania te były rozwiązywane i oceniane przez innych studentów.
Taki
sposób pracy przynosił zwielokrotnione korzyści: studenci
doskonalili
swoje umiejętności zarówno w zakresie kompetencji komputerowych,
jak
i dydaktycznych.
Na podstawie przeprowadzonych sprawdzianów można stwierdzić, że
studenci zadowalająco przyswoili opracowany materiał, chociaż można
było zaobserwować spore zróżnicowanie poziomu nabytych umiejętności,
a zwłaszcza sprawności w ich wykonywaniu.
Drugi element obejmował ocenę przez prowadzącego seminarium
dyplomowe przygotowanych przez słuchaczy projektów wykorzystania
komputera w edukacji specjalnej. Oceniana była przede wszystkim
realizo-
walność projektu, tzn. możliwość wdrożenia w aktualnych warunkach pol-
skiego szkolnictwa specjalnego oraz stopień metodycznego
opracowania
projektu. Należy odnotować spore zróżnicowanie jakości tych projektów,
choć przeważały takie, które uzyskały wysoką lub bardzą wysoką ocenę.
60 61
Zasadniczo trzeba stwierdzić, iż stosunkowo słabsze projekty przy-
gotowali ci uczestnicy, którzy mieli ograniczoną możliwość
korzystania
z komputera w miejscu pracy.
Ważnym elementem oceny efektów Studium jest funkcjonowanie jego
absolwentów w pracy zawodowej. Wskaźnikami tego funkcjonowania są
odpowiedzi na pytania:
- czy i w jakim stopniu realizują projekty sformułowane w swoich
pracach dyplomowych?
- czy dalej podnoszą kwalifikacje przez samouctwo komputerowe?
- czy tworzą środowisko pedagogów specjalnych wdrażających in-
formatykę?
- w jakim stopniu pozostają w kontakcie ze Studium?
Otwartym pozostaje pytanie - jak zrealizować ten element oceny.
Pewnym rozwiązaniem, pomocnym przy dokonywaniu oceny funkcjono-
wania zawodowego absolwentów Studium, mogłoby być przeprowadzanie
co pewien czas badań ankietowych wśród absolwentów.
Lepiej jednak oprzeć się na rzeczywistym kontakcie z absolwentami
Studium, dlatego należy organizować zjazdy, konferencje, w ramach
których będą mogli oni prezentować swój dorobek oraz wymieniać się
doświadczeniami. Korzystnym rozwiązaniem może okazać się zapraszanie
absolwentów do prowadzenia zajęć z uczestnikami kolejnych edycji
studium.
PODSTAWOWE PROBLEMY
W trakcie przygotowywania i realizacji pierwszej edycji Studium
na-
potkano pewne problemy, rozwiązanie których może być przedmiotem
dyskusji. Wymienimy te problemy, dodając komentarz dotyczący
przyję-
tych rozwiązań. Oto one:
- Kogo objąć kształceniem?
- Jak przeprowadzić rekrutację?
- Jak długo powinno trwać komputerowe kształcenie pedagogów
specjalnych?
- Jaką preferować strategię kształcenia
- Czego uczyć?
- Jak oceniać rezultaty kształcenia?
- Jak zakorzeniać i upowszechniać Studium w środowisku pedagogów
specj alnych?
1. Kogo objąć kształceniem? Niektóre odpowiedzi na to pytanie
uznano za oczywiste, jak np. to, że uczestnikami Studium powinny
być osoby mające łatwość dostępu do komputera (najlepiej własny), co
najmniej elementarne umiejętności obsługi komputera, być może pewne
doświadczenia,w wykorzystaniu komputera w pracy z dziećmi
specjalnej
troski, zdolność do uczenia się zagadnień informatyki, otwartość na tę
problematykę.
Mniej oczywistym było rozstrzygnięcie tego, czy:
- rozpocząć kształcenie od osób najlepiej przygotowanych, bo one
zdolne są do najszybszych postępów, najszybciej wdrożą w praktyce
wyniesione umiejętności, będą najlepszymi "rozsadnikami" postępu w tym
zakresie, będą najskuteczniej kształtować swoje środowiska i tworzyć
zaczyn myślenia i działania w zakresie komputerowego wspomagania
kształcenia specjalnego;
- rozpocząć kształcenie od najsłabszych, którzy wprawdzie są moty-
wowani do korzystania z komputerów w swej pracy, lecz nie
potrafią tego
robić lub potrafią niewiele. Takich pedagogów specjalnych jest
znaczna
większość. Kształcąc ich działa się na rzecz wzmocnienia najsłabszych
miejsc, a wreszcie kształcenie to nie jest dla organizatorów i
realizatorów
trudne, być może pozornie.
2. Jak prowadzić rekrutację? Pytanie zasadnicze - związane z po-
przednim - to pytanie o sposób selekcji. A więc: czy przyjąć
wszystkich
chętnych, czy też określić jakieś kryteria, a jeśli tak to jakie? W
przypadku
pierwszej edycji rozwiązanie podyktowało życie. Zgłosiło się znacznie
więcej chętnych niż liczba miejsc. Powstało zatem zagadnienie
kryteriów
kwalifikacji. Prostym rozwiązaniem byłaby ocena poziomu umiejętności
pracy z komputerem. Jednakże dla efektywności komputerowego
wspoma-
gania dydaktyki specjalnej kompetencji informatycznej nie można
uznać
za warunek wystarczający, choć jest on warunkiem koniecznym.
Stanęli-
śmy na stanowisku, że korzystniej jest oceniać kandydatów ze względu
na posiadaną przez nich wizję wykorzystania komputera w kształceniu
specjalnym oraz zdolność zaadaptowania tego środka we własnej pracy
pedagogicznej. Jednakże przyjęcie takiego rozstrzygnięcia skutkowało
również tym, iż utworzyła się grupa o znacznym zróżnicowaniu kompe-
tencji informatycznej, co częściowo utrudniało realizację zajęć ze
względu
na zróżnicowane potrzeby słuchaczy i oczekiwania wobec Studium.
62 ~ 63
3. Jak długo kształcić? Tutaj do wyboru są zasadniczo dwie możliwości:
- przeprowadzenie intensywnego szkolenia w stosunkowo niedługim
przedziale czasowym;
- rozłożenie kształcenia na dłuższy okres i realizowanie go z
mniejszą
intensywnością.
Argumenty przemawiające za pierwszym rozwiązaniem to:
- w krótkim okresie przygotowuje się kadrę zdolną do podjęcia za-
dania zastosowania komputerów w kształceniu specjalnym lub
udoskonali
stosowane dotychczas sposoby dydaktyki komputerowej;
- intensywność ksżtałcenia sprzyja na ogół koncentracji na zadaniu.
Argumenty na rzecz rozwiązania drugiego to:
- kształcenie komputerowe obejmuje kształtowanie umiejętności, co
wymaga ćwiczeń, wielokrotnych powtórzeń, utrwalania itp. Ten
argument
jest szczególnie ważny przy nauce obsługi komputera;
- w podjętym kształceniu chodzi nie tylko o wyrabianie umiejęt-
ności instrumentalnych, związanych z obsługą komputerów i programów
narzędziowych, ale nade wszystko o formowanie i rozwijanie
zdolno-
ści do wykorzystywania narzędzi informatycznych w pracy
dydaktycznej
i wychowawczej pedagoga specjalnego.
W naszym przypadku wybrano wariant pośredni. Zdecydowano się
przeprowadzić roczne kształcenie (dwa semestry) realizowane w
systemie
zaocznym, preliminując łącznie 210 godzin zajęć w przeważającej mierze
laboratoryjnych.
4. Jaką przyjąć strategię kształcenia? Przez strategię kształcenia ro-
zumiemy ogół rozwiązań dotyczących określenia zasadniczych skierowań
kształcenia oraz podstawowych rozstrzygnięć związanych z drogą ich
urzeczywistniania. Zasadnicze zagadnienie, które należy rozwiązać,
wy-
raża się pytaniem: do czego zmierzać podejmując i realizując
kształcenie
praktyków edukacji specjalnej w zakresie informatyki.
Można tutaj przyjmować różne rozwiązania, np. skoncentrować się na
stronie "operacyjnej" i uczyć komputera jako narzędzia, poznawać
jego
tajniki, uczyć sterowania jego pracą, a także wykorzystywania
programów
narzędziowych. Jest to dla realizatorów kształcenia perspektywa
ponętna
w tym sensie, że istnieje duży zasób doświadczeń z tego zakresu.
Inna możliwość, to dać pierwszeństwo metodyce wykorzystania kom-
putera w pedagogicznej pracy z dziećmi umysłowo uposledzonymi, a
więc
podjąć zagadnienia sposobów kształcenia tych dzieci z wykorzystaniem
komputera, szczegółowych procedur takiej działalności, uwarunkowań
64
efektywności itp. Realizacja takich zamierzeń jest trudna. Założyć
bowiem
trzeba, że uczestnicy kształcenia posiadają sprawność w zakresie
obsługi
i wykorzystania możliwości komputera lub są w stanie samodzielnie
taką
sprawność przyswoić. Ponadto, co ważniejsze, brak jest
usystematyzowa-
nej wiedzy dotyczącej metodyki stosowania komputerów w kształceniu
uczniów umysłowo upośledzonych, a istniejące doświadczenia w tym
zakresie są cząstkowe i jako takie trudno poddają się uogólnieniom.
Jeszcze inna możliwość to potraktowanie kształcenia jako swoistego
laboratorium, w którym wypracowywane są konkretne rozwiązania prak-
tyczne mające za swój przedmiot wdrażanie idei wykorzystania
kompute-
rów w pracy każdego z uczestników kształcenia.
5. Czego uczyć, jak uczyć? Po zakończeniu pierwszej edycji Studium,
a przed edycją kolejną, znów nasuwa się pytanie: czego i jak uczyć,
jaki
wybrać system operacyjny i jakie programy użytkowe. W ciągu
minionego
roku na rynku informatycznym pojawiły się nowe wersje programów już
istniejących, powstało wiele programów zupełnie nowych, zmieniła się
technologia sprzętu komputerowego. Zaden ośrodek szkolny nie
wytrzyma
finansowo takiego tempa rozwoju - nigdy nie skompletuje
aktualnego
licencjonowanego oprogramowania, ani nie będzie w stanie zmieniać
sprzętu co dwa, trzy lata. Szkoła nie powinna gonić za nowinkami,
ale sięgać do programów, które są powszechnie używane, są uznanymi
standardami.
Ponieważ rzeczywistość jest taka, że uczestnicy Studium w większości
przypadków pracują na sprzęcie nienajnowszym, zakupionym kilka lat
temu, do rzadkości należą pracujący z komputerami najnowszej
generacji,
przeto sądzimy, że należy oprzeć się pokusie wprowadzenia do nowej
edycji studium zmiany Windows 3.1 na Windows 95 (który już staje
się
obowiązującym obecnie standardem). Ponadto, jak wykazały dotychcza-
sowe doświadczenia, opanowanie Windows 3.1 daje dobre podstawy do
bezproblemowego samodzielnego przejścia na pracę w Windows 95.
Jes1i chodzi o metodykę nauczania, wydaje się dzisiaj, iż należy
kłaść większy nacisk na prace domowe, na samodzielną pracę studentów,
przygotować poszerzone zestawy ćwiczeń i zadań sprawdzających do
każdego bloku zajęć. Przede wszystkim jednak należy propagować teorię
i metodykę samouctwa komputerowego, dzięki której absolwenci
studium
będą w stanie w przyszłości sami uczyć się nowości.
6. Jak oceniać rezultaty? Pytanie o zasady oceniania składa się
z dwóch części: co czynić przedmiotem oceny? oraz jak oceniać? Wcze-
5 - Komputer w ksztafceniu... 65
śniej scharakteryzowano stosowane podczas pierwszej edycji
Studium
sposoby oceniania uczestników. Tutaj dajemy wyraz przekonaniu, iż
dys-
kusji wymaga zagadnienie wyróżnienia poszczególnych składowych oceny
końcowej oraz punktów ciężkości poszczególnych aspektów oceniania.
Wreszcie problemem osobnym jest zagadnienie samooceny uczestników
oraz jej miejsce i rola w procesie kształcenia. Być może wartościowe
byłoby także sięganie do zapewne odroczonych ocen generowanych
przez
środowiska pracy uczestników charakteryzowanego kształcenia.
7. Jak zakorzeniać i upowszechniać rezultaty Studium? Na koniec
pragniemy podkreslić wagę, jaką przywiązujemy do sprawy utrwalania
rezultatów kształcenia w Studium i zakorzeniania ich w
rzeczywistości
szkolnictwa specjalnego. Rzecz w tym, by uczestnictwo w Studium
stało
się impulsem dla tworżenia środowiska zdolnego do generowania i na-
głaśniania potrzeb w zakresie komputeryzacji ośrodków edukacji osób
umysłowo upośledzonych, integracji wokół rozwiązywania podstawowych
problemów tego środowiska, koordynacji w zakresie wymiany
informacji
i doświadczeń, wreszcie wypracowywania i popularyzacji wiodących
osią-
gnięć w dziedzinie komputerowego wspomagania kształcenia
specjalnego.
Pytaniem, co należy czynić w tym zakresie, kończymy przegląd pod-
stawowych problemów, które dostrzegamy po przygotowaniu i
realizacji
pierwszej edycji Podyplomowego Studium Komputeryzacji Kształcenia
Specjalnego.
..
w ~a~~ T
a STANISLHW JAKUBOWSKI
BOGDAN SZCZEPANKOWSKI
ROLA TECHNIK
INFORMATYCZNYCH
W PROCESIE INTEGRACJI
OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH
... ~'
SKALA ZJAWISKA NIEPELNOSPRAWNOS`CI
U progu nowego tysiąclecia, możemy stwierdzić, że mimo postępów
medycyny, także w przyszłości, ze względu na wzrastającą liczbę przy-
padków, niepełnosprawność będzie nadal problemem społecznym. Według
przeprowadzanych przez GUS szacunków,' liczba osób niepełnospraw-
nych wynosi ogółem około 4372 tys. Liczba ta obejmuje około 892 tys.
osób z pierwszą grupą (niepełnosprawność znacznego stopnia), około
1653 tys. osób z drugą grupą (niepełnosprawność stopnia umiarkowanego)
oraz około 1632 tys. osób z trzecią grupą inwalidzką (niepełnosprawność
w stopniu lekkim). Ponadto około 194 tys. osób niepełnosprawnych
nie
ma orzeczenia o stopniu inwalidztwa.
Wprawdzie liczby osób zakwalifikowanych do poszczególnych stopni
niepełnosprawności były dość dobrze znane, to jednak przez wiele lat
nie
publikowano w naszym kraju danych określających liczbę osób w
podziale
na poszczególne kategorie niesprawności. Zarówno powszechne spisy
ludności, jak też mikrospisy nie badały tego zagadnienia.
Stosunkowo dokładnie znane były liczby osób niepełnosprawnych
zrzeszonych w największych organizacjach pozarządowych, np. w
Polskim
Związku Głuchych czy też w Polskim Związku Niewidomych, które
skupiały przeważającą część osób niesłyszących i niewidomych. Trudne
natomiast były do ustalenia liczby osób dotkniętych takimi
schorzeniami,
jak dysfunkcja narządu ruchu lub choroby układu krążenia.
Stan zdrowia i potrzeby osób niepelnosprawnych w Polsce w 1996
r. Informacja i opra-
cowanie statystyczne. GUS, Warszawa 1997
67
Dopiero w 1995 roku Główny Urząd Statystyczny,t przy okazji badania
poziomu bezrobocia wśród osób niepełnosprawnych, opublikował dane
szacunkowe dotyczące poszczególnych kategorii osób
niepełnosprawnych.
Dane te, mimo ich bardzo przybliżonego charakteru, warto
przytoczyć,
gdyż pozwalają na oszacowanie udziału poszczególnych schorzeń wśród
ogółu osób niepełnosprawnych.
Udział poszczególnych schorzeń wśród ogółu osób
niepełnosprawnych
Rodzaj schorzenia Udział w %
dysfunkcje narządu ruchu . - 40,1
niesprawność narządu wzroku - 11,6
uszkodzenia narządu słuchu - 7,3
choroby układu krążenia - 45,4
zaburzenia psychiczne - 4,0
upośledzenie umysłowe - 2,9
schorzenia neurologiczne - 21,8
inne schorzenia - 17,3
* Uwaga: Danych procentowych nie
należy sumować, gdyż u wielu osób
schorzenia występują łącznie.
Przyjmując, że techniki informatyczne stwarzają szczególną szansę
osobom z niepełnosprawnością sensoryczną (uszkodzeniami wzroku i słu-
chu) oraz poważną niesprawnością narządu ruchu, w dalszej części
przeanalizujemy najważniejsze problemy ograniczające pełną
integrację
ze społeczeństwem wymienionych trzech grup osób niepełnosprawnych,
koncentrując się na tych trudnościach, w rozwiązaniu których może pomóc
zastosowanie komputera i narzędzi informatycznych.
INFORMATYCZNE WSPOMAGANIE OSÓB
Z DYSFUNKCJĄ NARZĄDU RUCHU
Liczba osób z dysfunkcją narządu ruchu stale wzrasta. Jest to m.in.
skutek takich tendencji naszej cywilizacji, jak rozwój
motoryzacji, rosnące
uprzemysłowienie, a nawet niewłaściwy tryb życia.
Wiele osób niesprawnych ruchowo oczekuje z upragnieniem wynalaz-
ków, za pomocą których mogłyby pokonać swoje ograniczenia w prze-
mieszczaniu się. Niewątpliwie pozytywną tendencją ostatnich lat jest
Osoby niepełnosprawne na rynku pracy w Polsce. Studia i analizy
statystyczne. GUS,
Warszawa 1995
~r
upowszechnianie się wielu usprawnień i urządzeń, łagodzących trudności
inwalidów ruchu w pokonywaniu przestrzeni. Stopniowo przybywa
coraz
więcej samochodów adaptowanych do ich potrzeb oraz mechanicznych
! lub elektrycznych wózków. W obiektach użyteczności publicznej
instaluje
się podjazdy, schody ruchome lub specjalne windy. Działania na
rzecz
' tych osób zaczynają powoli obejmować adaptację środków transportu
publicznego. Obserwujemy nawet próby przystosowania dworców i wa-
gonów kolejowych dla podróżnych, mających ograniczone możliwości
poruszania się. Na ulicach naszych miast zaczynają pojawiać się
autobusy
i tramwaje z obniżonym podwoziem lub podnośnikami. Ułatwienia te
są jeszcze sporadyczne. Dopiero gdy staną się regułą w nowo budowa-
nych lub remontowanych obiektach, a wspomniane środki transportu
będą
widokiem codziennym, osobom z dysfunkcją narządu ruchu stworzone
zostaną wyjściowe warunki do społecznej integracji. Na razie jednak
tempo wdrażania wymienionych udoskonaleń w naszym kraju, tak bar-
dzo zapóźnionym w usuwaniu barier architektonicznych i
przystosowaniu
otoczenia do potrzeb niepełnosprawnych, jest mało imponujące.
Dlatego
można sądzić, iż nadrobienie tych zaległości potrwa jeszcze długi czas.
Działania takie muszą mieć przecież charakter kompleksowy, co pociąga
za sobą ogromne wydatki. W tej sytuacji szczególnie cenne są takie
rozwiązania, które zastępują osobom niesprawnym ruchowo konieczność
fizycznej obecności w danym miejscu - zakładzie pracy lub szkole.
Zadanie to w znacznej mierze może spełnić komputer wraz z
odpowiednim
oprogramowaniem.
Osoby z niesprawnymi kończynami dolnymi, które poruszają się na
wózkach lub za pomocą kul, do pracy przy komputerze nie potrzebują
(poza odpowiednim fotelem) specjalistycznego oprzyrządowania.
Wielu
z nich, podobnie jak inne osoby niepełnosprawne, ograniczenie
możliwości
fizycznej aktywności motywuje do zajęć intelektualnych. Po
uzyskaniu
odpowiednich kwalifikacji mogą wykonywać prawie każdą pracę twórczą.
Mimo dużego potencjału intelektualnego wiele osób z uszkodzeniami
narządu ruchu ma trudności ze zdobyciem wykształcenia lub stałego
zatrudnienia. Nie mogą one po prostu dotrzeć do miejsc pracy i
nauki.
Polskie szkoły i uczelnie, opierając się na tradycyjnym systemie
kształcenia, wymagają fizycznej obecności słuchaczy na zajęciach i to
właśnie z uwagi na liczne bariery architektoniczne stanowi dla osób
z dysfunkcją narządu ruchu istotną przeszkodę, ograniczającą możliwości
a
pobierania nauki w szkolnictwie masowym. Tymczasem szkoły i
uczelnie
68 69
wyższe można zorganizować na zasadach teleedukacji, czyli
nauczania na
odległość. Wymaga to przeprowadzenia takich działań, jak:
- zdobycia odpowiedniej ilości sprzętu komputerowego,
- zainstalowania w danej placówce lokalnej sieci komputerowej,
- dostępu do Internetu,
- utworzenia biblioteki w postaci zasobów cyfrowych.
Osoby korzystające z Internetu wiedzą, że możliwe jest przeprowa-
dzenie takich zajęć dydaktycznych, w których zarówno wykładowca, jak
i jego słuchacze znajdują się w różnych miejscach. Mimo to mogą oni
odbierać tekst wykładu, a po jego zakończeniu - zadawać pytania
osobie
prowadzącej tego rodzaju zajęcia dydaktyczne oraz uczestniczyć w
dys-
kusji. W miarę zwiększania się przepustowości łącz światłowodowych
i rozpowszechniania kamer cyfrowych możliwe będzie obserwowanie
wykładowcy i odbieranie za pośrednictwem teletransmisji innych,
także
pozatekstowych informacji.
Biblioteka szkolna, posiadająca potrzebną literaturę naukową na no-
śnikach cyfrowych, zgromadzoną w centralnym komputerze, może być
dostępna na odległość dla wszystkich uczniów, którzy nie są w stanie
korzystać z niej na miejscu.
Wskazane rozwiązania można byłoby wprowadzać do szkół już obec-
nie. Plany te ogranicza jednak brak funduszy oraz, niestety,
zbyt słabe
przygotowanie kadry nauczycieli w zakresie znajomości pracy z
kompute-
rem oraz niedostateczna znajomość dostępnych narzędzi
informatycznych.
Podobnie jak funkcjonowanie szkoły, pojmowany jest warsztat
pracy,
który tradycyjnie jest ulokowany u pracodawcy. Rozważmy, czy
praco-
dawca zawsze musi mieć go blisko siebie? Przecież rzeczą, na której
mu naprawdę zależy, jest produkt, jaki ma powstać w wyniku pracy.
Gdyby więc istniał sposób łatwego przekazywania efektów działalności
pracownika, miejsce jego pracy mogłoby być usytuowane w domu za-
trudnionego, zwłaszcza jeśli jest nim osoba niepełnosprawna. Tego
typu
rozwiązania znane są od dawna. W sferze produkcji materialnej
działalność
taka nazywana jest pracą nakładczą lub po prostu chałupnictwem.
Dzięki technikom informatycznym, według podobnego systemu można
organizować obieg produktów pracy intelektualnej. Przykładem
takiego
warsztatu jest komputer wraz z odpowiednim oprogramowaniem.
Zadania
do wykonania wysyłane są z komputera pracodawcy do komputera
pracownika - osoby niepełnosprawnej - a po wykonaniu, tą samą drogą
wracają do zleceniodawcy.
70
Przykłady wskazanych rozwiązań można spotkać w niektórych krajach.
Obejmują one realizację takich prac, jak np.:
- dziennikarstwo,
- komputerowy skład tekstów,
- tłumaczenia tekstów obcojęzycznych.
Warto zauważyć, że artykuły prasowe mogą być nadsyłane do redakcji
za pośrednictwem Internetu z bardzo odległych miejsc. Podobnie dla
tłumacza, znaczne ułatwienie stanowić może dostęp do przekazywania
tekstu oryginału i tłumaczenia drogą transmisji elektronicznej.
Osoby z niesprawnym narządem ruchu powinny znaleźć rozwiązanie
wielu swoich problemów życiowych przez korzystanie z sieci
Internet. Na-
leży oczekiwać, iż wzorem niektórych państw zachodnich,
rozpowszechnią
się w naszym, kraju sklepy i instytucje, w których zakupy i inne
sprawy
można będzie załatwiać na odległość. Jeśli do obiegu poczty
elektronicznej
włączona zostanie sieć banków, wiele zakupów stanie się dla tych osób
sprawą prostą do załatwienia i to w czasie znacznie krótszym niż
potrzebują
na to osoby pełnosprawne, dokonujące ich tradycyjnie.
ZNACZENIE KOMPUTERA DLA OSÓB NIESLYSZĄCYCH
Znacznym i głębokim uszkodzeniem słuchu dotkniętych jest około 50
tysięcy osób niesłyszących w Polsce, w tym około 6 tysięcy dzieci
w wieku przedszkolnym i szkolnym. Istotą tej niepełnosprawności
jest
utrudnienie, a czasem niemożność odbierania dźwięków, pochodzących
z otoczenia, w tym przede wszystkim mowy.
Według danych publikowanych przez neuropsychologów, za pośred-
nictwem słuchu odbieramy z otoczenia zaledwie około 11%
informacji.
Chociaż ten udział w wymiarze procentowym wydaje się niewielki, to
jed-
nak obejmuje on także dźwięki mowy, a więc podstawowy, najłatwiejszy
(dla ludzi słyszących) i najszybszy środek porozumiewania się.
Możliwość
kontaktu językowego z otoczeniem ma także znaczący wpływ na rozwój
intelektualny, zwłaszcza w dzieciństwie, które jest bezcennym dla
rozwoju
osobowości okresem kształtowania języka i myslenia językowego oraz
budowania podstaw kompetencji komunikacyjnej i językowej.
Ogranicze-
nie tych możliwości u osoby ze znacznym lub głębokim uszkodzeniem
słuchu, powstałym od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa powoduje
71
często całkowitą niemożność czynnego opanowania mowy i jej odczyty-
wania z ust oraz znaczne trudności w opanowywaniu języka
ojczystego,
nawet w piśmie. Ta bariera komunikacyjna powoduje, że dla większości
osób niesłyszących podstawowym środkiem komunikacji międzyludzkiej
staje się język migowy, a jego odrębność wpływa na tworzenie się silnej
więzi środowiskowej osób niesłyszących. Z tego też względu społeczność
osób niesłyszących uważana jest za mniejszość językową, a ich integracja
ze światem ludzi słyszących jest uzależniona od przełamania dzielącej
te dwie grupy bariery językowej. Utożsamiana jest ona z niemożnością
mówienia. Jeszcze dziś w języku polskim funkcjonują podkreślające ten
fakt określenia "głuchoniemy", a nawet "niemowa". Są one odzwiercie-
dleniem zarówno postrzegania społecznego osób niesłyszących, jak też
ich rzeczywistej sytuacji społecznej - osób mających poważne
trudności
w porozumiewaniu się z otoczeniem za pomocą mowy. Pełna integracja
niesłyszących ze słyszącymi, w potocznym rozumieniu tego słowa, nie
jest
zatem możliwa, bowiem istniejąca bariera komunikacyjna nie
pozwala na
swobodną wymianę myśli.
Osoby słyszące, jesli nie znają języka migowego, podejmując próby
nawiązania kontaktu językowego z osobami niesłyszącymi dążą zazwyczaj
do zastąpienia języka mówionego językiem pisanym. Ze względu jednak
na odmienność gramatyki języka polskiego i języka migowego trzeba
przestrzegać zasady posługiwania się prostymi sformułowaniami i
ograni-
czonym słownictwem (jak dla cudzoziemców). Ponadto podejmowane ad
hoc próby porozumiewania się na piśmie często są kłopotliwe i wymagają
znacznie więcej czasu i zaangażowania z obu stron niż zwykła rozmowa
osób słyszących.
Można zatem wnioskować, że przełamanie bariery komunikacyjnej,
a w konsekwencji stworzenie warunków do integracji osób
niesłyszących
jest zależne od znalezienia wspólnego języka i wygodnej formy
wymiany
komunikacyjnej. Tym wspólnym językiem jest oczywiście język polski,
jednak osoba niesłysząca ma zazwyczaj istotne problemy zarówno z
jego
przekazywaniem, jak i odbiorem. Trudno wymagać od wszystkich osób
słyszących, aby uczyły się polskiego języka migowego.
Z tego też względu od wielu lat szukano rozwiązań technicznych, które
mogłyby dopomóc w przełamaniu dzielących osoby słyszące i niesły-
szące bariery komunikacyjnej, ułatwiając komunikację językową w innych
formach. Jednak do czasu szerszego rozpowszechnienia komputerów
oso-
bistych problem ten nie znalazł rozwiązania. Doświadczenia
ostatnich
lat pokazują, że komputer osobisty może stać się urządzeniem wydatnie
wspomagającym integrację osób niesłyszących. Aktualnie wykorzystuje
się dwie istotne właściwości komputera, które pozwalają na
zmniejszenie
bariery komunikacyjnej.
Pierwszym zastosowaniem jest wykorzystanie możliwości wymiany
mysli na piśmie. Istotne dla niesłyszących treści można bowiem łatwo,
zamiast za pośrednictwem mowy, przekazywać im pisząc tekst
komunikatu
na klawiaturze. Analogicznie przebiega odbiór informacji
zwrotnej.
Drugim, tym razem jakościowo nowym zastosowaniem komputera,
jest wykorzystanie, używanego głównie przez osoby niewidome, synte-
zatora mowy. Przenośne komputery, wyposażone w te zminiaturyzowane
urządzenia, mogą zastąpić głos w sytuacjach, w których konieczny jest
bezpośredni kontakt osoby głuchej z ludźmi słyszącymi.
O integracyjnej roli komputera niech świadczy sposób porozumie-
wania się, jaki wypracowano w Wyższej Szkole
Rolniczo-Pedagogicznej
w Siedlcach, gdzie od roku 1991 realizowany jest kompleksowy
pro-
gram przystosowania tej uczelni do możliwości osób z różnymi
rodzajami
niesprawności. Otóż niewidomi studenci natrafiali na poważne
trudności
w komunikowaniu się ze swymi niesłyszącymi kolegami. Nie odbierają
bowiem za pomocą wzroku obrazu osoby migającej ani też nie mogą
przekazywać informacji za pomocą odręcznego pisma. Zrodził się zatem
pomysł porozumiewania się za pomocą komputera. Studenci niesłyszący
czytali na monitorze tekst pisany przez niewidomego rozmówcę, a
nie-
widomi słuchali - za pośrednictwem syntezatora mowy - wypowiedzi
swego głuchego kolegi napisanej na klawiaturze.
Szerokie możliwości komputerowego wspomagania edukacji niesły-
szących uczniów otwierają się obecnie także przed surdopedagogiką.
Wiele
powszechnie dostępnych edukacyjnych programów komputerowych, ope-
rujących tekstem i grafiką, stanowi interesujący sposób
demonstrowania
najrozmaitszych obiektów na komputerowym ekranie. Istnieje przy
tym
możliwość zmiany ich koloru, wielkości, położenia, a nawet demon-
towania i ponownego ich rekonstruowania. Programy takie mogą być
wykorzystywane w edukacji dzieci niesłyszących, wspomagając
techniki
pracy nauczyciela. Powstają już także pierwsze programy edukacyjne
i logopedyczne przeznaczone specjalnie dla dzieci głuchych.
Omówione przykłady stanowią zaledwie wstęp do tego, co prawdopo-
dobnie wkrótce nastąpi, a co możnaby nazwać rewolucją w komunikacji
z osobami niesłyszącymi, dokonaną przez rozwój informatyki.
72 73
W krajach wysoko rozwiniętych rozpowszechniają się nowoczesne
urządzenia i systemy, które umożliwiają ludziom niesłyszącym
porozumie-
wanie się tak między sobą, jak i resztą społeczeństwa. Celowi temu służą
faksy, a od niedawna - tekstofony i wideofony. W Polsce podjęta
została
produkcja tekstofonów. Pojawiły się też pierwsze wideofony. Najwięk-
szym jednak zainteresowaniem niesłyszących cieszą się faksy,
pozwalające
przekazywać nie tylko tekst, ale i grafikę.
W ostatnich latach obserwujemy prawdziwą ekspansję ogólnokra-
jowych i międzynarodowych sieci komputerowych, które nie powstają
wprawdzie z myślą o niesłyszących, ale właśnie dla nich mają ogromne
znaczenie. We Francji tamtejsza sieć Minitel oceniana jest przez
specja-
listów jako wynalazek, który w ostatnich latach oddaje osobom
głuchym
największe usługi. W Polsce funkcję taką może pełnić sieć Internet, w
tym
także poczta elektroniczna. Za jej pośrednictwem tekst pisany,
podobnie
jak rozmowę telefoniczną, kierować można do dowolnego abonenta sieci
w trybie interakcyjnym. Tekst ten może też być przekazywany na
wielką
odległość i jednocześnie docierać do setek czy tysięcy odbiorców,
podobnie
jak to się dzieje w przypadku mowy emitowanej z głośników radiowych.
Interesującym przykładem zastosowania sieci Internet dla osób nie-
słyszących jest adres, spod którego nadać można komunikat na dowolny
pager lub telefon komórkowy, wyposażony w ekran odbierający napisy.
Podobnie też mogłoby wyglądać, np. zamawianie taksówki przez osobę
niesłyszącą. Wysyłając takie zamówienie przez Internet, zainteresowany
podaje wszystkie potrzebne informacje, to jest: swój adres,
nazwisko oraz
miejsce dojazdu taksówki.
Prawdziwy jednak przełom dla niesłyszących zapowiada zademonstro-
wany po raz pierwszy w 1991 roku komputerowy system
rozpoznawania
mowy. Został on opracowany przez firmę Dragon Systems z Los
Angeles.
Sprzedaje go obecnie korporacja IBM pod nazwą Voice Type. Po za-
adaptowaniu do osobniczych cech mowy użytkownika system
rozpoznaje
polecenia wydawane komputerowi głosem. Ponadto słowa wypowiadane
do połączonego z komputerem mikrofonu zostają wyświetlone na
ekranie.
System ten, jako jeden z pierwszych w Europie, zainstalowano w
ho-
lenderskim Maastricht (znanym z podpisania układu
zjednoczeniowego
Europy). Uczyniono to właśnie z myślą o osobach niesłyszących. Tekst
wygłaszanych z podium przemówień w języku angielskim wyświetlany
jest na dużym ekranie.
Nie sposób przecenić znaczenia tego wynalazku dla ludzi niesły-
szących. Po zastosowaniu omawianego rozwiązania w innych językach,
miniaturyzacji jego elementów i zwiększeniu niezawodności, osoby z
dys-
funkcją słuchu zyskają automatycznego tłumacza słowa mówionego na
tekst pisany. Pozwoli to im pokonać podstawowe ograniczenie w
kon-
taktach ze społeczeństwem, którym jest brak możliwości porozumiewania
się za pośrednictwem języka mówionego. Podniesienie poziomu edukacji
językowej dzięci niesłyszących, w połączeniu z nowoczesnymi techni-
kami informatycznymi, może doprowadzić do tego, że w pełni dostępne
staną się dla niesłyszących uczniów i studentów sale wykładowe szkół
i uczelni. Rozpowszechnienie przenośnych komputerów wyposażonych
w system rozpoznawania mowy i syntezator może natomiast w
przyszłości
doprowadzić do sytuacji, w której porozumiewanie się z osobami
niesły-
szącymi będzie prawie dla każdego sprawą prostą, gdyż tłumacza języka
mówionego ząstąpi komputer.
KOMPUTER DOBRODZIEJSTWEM DLA NIEWIDOMYCH
"Niewidomy" w potocznym rozumieniu to osoba, która ma kłopoty
przede
wszystkim z poruszaniem się, mimo że jej kończyny są w pełni sprawne.
To również taka osoba, która nie może oglądać świata, jaki nas otacza.
Już mniej oczywiste jest dla większości osób, że niewidomi to ludzie,
którzy nie mogą samodzielnie czytać drukowanych, ogólnie dostępnych
książek i czasopism. A fakt ten dla wielu osób z uszkodzonym
wzrokiem
jest znacznie ważniejszym ograniczeniem niż brak pełnej możliwości
swobodnego przemieszczania się. Zastosowanie białej laski i rozwój
środków transportu masowego pozwalają bardziej sprawnym niewidomym
z powodzeniem docierać do miejsca pracy, nauki czy zamieszkania.
Podstawową trudnością w ich kształceniu i działalności zawodowej jest
natomiast niemożność korzystania z różnych form słowa pisanego. Pismo
brajla i nagrywanie literatury na kasety magnetofonowe tylko w
znikomym
stopniu pomniejsza tę trudność.
Komputer bez dodatkowego oprzyrządawania jest dla osób niewido-
mych bezużytecznym przedmiotem. Dopiero zastosowanie takich
urządzeń,
jak monitor brajlowski i syntezator mowy bądź też programów powięk-
szających znaki na ekranie, czyni z komputera w rękach niewidomego
wprost nieocenione narzędzie pracy. Wystarczy zapisać informację na
komputerowym nośniku danych, by stała się osiągalna dla niewidomych.
Posłużenie się przez nich komputerem przy pisaniu i opracowywaniu
74 ~ 75
tekstów pozwoliło na samodzielne przekazywanie własnych wypowiedzi
w formie druku.
Innym przykładem zastosowania techniki informatycznej dla nie-
widomych jest komputeryzacja drukarni brajlowskiej, którą w latach
osiemdziesiątych wprowadziła większość krajów europejskich. Jej pozy-
tywne wyniki to m.in. kilkakrotny wzrost wydajności drukarni i
skrócenie
cyklu wydawniczego. Komputeryzacja, przez włączenie drukarni
brajlow-
skich do wspólnego "krwioobiegu" poligrafii, pozwoliła na
wykorzystanie
w działalności wydawniczej dla niewidomych cyfrowych nośników zawie-
rających teksty książek i czasopism wytworzonych w trakcie
fotoskładu.
Umożliwienie niewidomym korzystania z usług poczty elektronicznej
przewyższa korzyści, które , już zyskali dzięki modernizacji drukarni
brajlowskiej. W większości krajów nie ukazuje się w piśmie brajla
prasa codzienna ani też tygodniki. Poczta elektroniczna uzupełnia
ten
niedostatek. Osoba zainteresowana może pobierać wprost do swojego
komputera dzienniki i czasopisma z krajowych i międzynarodowych
adresów internetowych w różnych językach i o rozmaitej tematyce.
Wydawanie tych materiałów systemem brajla jest praktycznie
niemożliwe,
gdyż ukazywałyby się one z co najmniej kilkunastodniowym opóźnieniem.
Ogromnym przełomem jest dla niewidomych rozpowszechnianie się
skanerów i programów rozpoznających pismo. Za ich pomocą osoby z
dys-
funkcją wzroku mogą wprowadzić do komputera tekst dowolnej książki
i odsłuchać go później za pośrednictwem syntezatora mowy, odczytać na
monitorze brajlowskim bądź uzyskać wersję brajlowską oryginału na od-
powiedniej drukarce. Jak wiadomo, problem samodzielnego
czytania przez
niewidomych tekstów pisanych pozostawał przez setki lat
nierozwiązany
i stanowił jedno z najważniejszych ograniczeń ich uczestnictwa w
szkołach
masowych czy podejmowaniu pracy na zasadach integracji.
Trudnością dla pracujących umysłowo niewidomych jest brak niezależ-
nego dostępu do bibliotek, mimo że coraz więcej publikacji
przygotowuje
się na nośniku cyfrowym. W tym przypadku także należy szukać roz-
wiązania w usługach poczty elektronicznej, która pozwala na
uzyskanie
łączności ze skomputeryzowanymi bibliotekami i na przesyłanie żądanych
materiałów do osobistego komputera osoby niewidomej.
Kończąc ten przegląd różnorodnych zastosowań komputera w integracji
osób niepełnosprawnych, polecamy Czytelnikom szczegółowe omówienie
roli informatyki w nowoczesnych metodach edukacji poszczególnych
grup
osób niepełnosprawnych, zawarte w dalszych rozdziałach.
KRZYSZTOF MARKIEWICZ
WYKORZYSTANI E
INTERNETU DLA
POTRZEB OSÓB
NI EPEŁNOSPRAWNYCH
Naturalnym etapem w rozwoju powszechnej komputeryzacji stały się
sieci
komputerowe. Wynikły z potrzeby szybkiej wymiany danych. Sieci
lokalne
usprawniają pracę małych zespołów pracowniczych, firm. Sieci rozległe
łączą miasta, państwa, kontynenty. Globalną infrastrukturą sieciową
jest In-
ternet rozwijający się od ponad ćwierć wieku, początkowo dla
zastosowań
specjalnych, później akademickich. W ostatnich kilku latach
lawinowo
rośnie komercyjne wykorzystanie Internetu. Stało się ono potężnym
bodź-
cem do rozwoju sieci, doskonalenia usług i oprogramowania.
Internetowa
cyberprzestrzeń jest otwarta dla wszystkich. Pozwala
korespondentom
przekraczać kontynenty w czasie niewielu sekund. Każdy ma szansę
sko-
rzystania z jej ogromnych zasobów informacji i dodania czegoś od
siebie.
Również osoby niepełnosprawne. Ludzie z uszkodzeniami wzroku, mowy,
słuchu znajdują tu alternatywne sposoby komunikowania się na równi
z innymi. Osoby niesprawne ruchowo mają tu środowisko wolne od
barier
związanych z przemieszczaniem się. To ostatnie doceniają także
ludzie
sprawni fizycznie. Pracodawcy z zatłoczonych centrów biznesu
dawno już
spostrzegli, że armia urzędników nie musi dojeżdżać w gigantycznych
korkach do swych biurowców marnując cenny czas i własne siły. Równie
skutecznie mogą pracować pozostając w domowych bamboszach za po-
średnictwem telefonu, modemu czy faksu. Kompanie
telekomunikacyjne
rozwijają cyfrowe sieci z integracją usług (ISDN), aby zapewnić
takim
telepracownikom warunki techniczne sprawnej komunikacji.
Rozwój internetowej infrastruktury zmierza do pełnego zespolenia
prze-
kazów multimedialnych. Już dziś za pośrednictwem Internetu
realizowane
są wideokonferencje, transmisje programów radiowych,
międzykontynen-
77
talne rozmowy telefoniczne, za cenę połączenia telefonicznego z
lokalnym ~ mowy, tzn. bez własnego konta poczty elektronicznej.
Lecz nic nie stoi
i serwerem. Komputerowe sieci domowe czy miejskie umożliwią
realizację na przeszkodzie, by konto takie mieć w ciągu następnych
paru minut,
telewizji interaktywnej, której odbiorca będzie zamawiał tylko
wybrane gdyż również w Polsce funkcjonują serwery świadczące tzw.
bezpłatne
przez siebie pozycje oferty programowej, zamawiając równocześnie
to- konta pocztowe (należy dotrzeć pod adresy
http://free.polbox.com.pl
wary i usługi oraz płacąc za nie za pomocą domowego
multimedialnego lub http://friko.onet.pl albo
http://www.kki.net). Takie rozwiązanie po-
zestawu komputerowego, który może pełnić funkcję strażnika mienia
lub zwala na przełamanie zasadniczego problemu osób
niepełnosprawnych,
stanu zdrowia pacjenta przebywającego w domu. ł a mianowicie
ograniczeń w dostępie do informacji.
Możliwość komunikowania się poprzez sieć okazuje się szczególnie W
warunkach domowych zestawienie połączenia z węzłem sieci
zbawienna dla dzieci i młodzieży odizolowanych w placówkach
szpi- Internet (lub jakimkolwiek dostępnym telefonicznie
komputerem) wy-
talnych. Kanadyjska lekarka-psycholog wpadła na pomysł
wykorzystania maga modemu, to jest urządzenia pozwalającego
przetransmitować przez
~
sieci do kontaktowania się małych pacjentów ze światem zewnętrznym.
~ zwykłą sieć telefoniczną całe bogactwo informacji wymienianej mię-
~
Mogą dyskutować ze swymi rówieśnikami i dorosłymi. Wiele osób chęt-
I dzy użytkownikami komputerów. Nowoczesne modemy mogą komu-
nie nawiązuje z nimi sieciowe pogawędki dodając małym
pacjentom nikować się wykorzystując wiele tzw. protokołów transmisji
(w tym
p ' otuchy przez modem (por.
http://www.idn.org.pl/fpminr/t/abilityl.htm). faksowej).
Protokoły transmisji realizują m.in. kompresję informacji przed
li Również w USA problem ten jest traktowany bardzo poważnie, o
czym jej wysyłką oraz korekcję błędów transmisji nieuchronnie
powstających
świadczy cytowana notatka prasowa: "Sposób na szpitalne smutki:
Star- ~ w liniach telefonicznych. Po zestawieniu połączenia
komputer osobisty
bright Worki, sieć komputerowa łącząca przebywające w szpitalach
dzieci, może pracować jako terminal ("końcówka") odległego
komputera-węzła
obejmie w przyszłym roku łącznie 100 amerykańskich placówek
leczni- sieci lub sam może uzyskać status węzła sieci na czas
połączenia.
czych. Obietnicę taką złożył młodym pacjentom prezydent Clinton.
Sieć Taka możliwość otwiera dostęp do szeregu usług sieciowych (por.
istnieje od 1995 roku. Dotychczas łączyła siedem szpitali.
Umożliwia cho- http://www.idn.org.pl/fpmiinr/t/modemtxt.htm).
Poniżej zostaną krótko
rym dzieciom nawiązywanie kontaktów z rówieśnikami, wspólne
zabawy, scharakteryzowane niektóre z nich.
gry. Poszerzona sieć będzie oferowała im o wiele więcej atrakcji.
Oprócz
wysyłania elektronicznych listów dzieci będą mogły odbywać wideokon-
ferencje, uczestniczyć w zabawach organizowanych na
trójwymiarowym
ZASOBY INFORMACYJNE I EDUKACYJNE WWW
"wirtualnym placu zabaw". Będzie też uruchomione specjalne centrum
informacyjne. Mali pacjenci uzyskają tam od dyiurujących w sieci
lekarzy Usługa WWW (World Wide Web) zwana po polsku Światową
Pajęczyną
wyczerpujące wyjaśnienia dotyczące wszelkich medycznych
problemów (lub bardziej poetycko - Wszechnicą Wiedzy Wszelakiej)
wykorzystuje
- zwłaszcza związanych z ich chorobą. W projekt jest
zaangażowanych na masową skalę ideę hipertekstu wywodzącą się jeszcze z
lat 60-tych.
wiele znanych osobistości świata kultury i polityki. Między
innymi: reżyser Hipertekst jest dokumentem, w którym wyróżnia się
wybrane słowa
Steven Spielberg oraz emerytowany generał armii amerykańskiej
Norman i przypisuje im tzw. odsyłacze do innych miejsc w
dokumencie lub
Schwarzkopf. " (Komputery i Biuro, nr 45/97.11.10). . '~ do
innego dokumentu, który może znajdować się na dysku komputera
W miarę popularyzacji użyteczności Internetu wzrasta zapotrzebo-
!~ _ lokalnego lub komputera zlokalizowanego gdzieś w świecie, np.
za
'~il!,' wanie indywidualnych użytkowników na niekłopotliwy dostęp
do jego '~ ' oceanem. Wskazanie odsyłacza kursorem na ekranie
uruchamia funkcję
zasobów. Powstają narodowe infostrady. Również w Polsce można
bez pobrania dokumentu o adresie sieciowym przypisanym w
odsyłaczu.
III
roblemów uz
ch
ksz
skać
czenie z Internetem
od o
ólno-
oł
wi
, Dokumenty hipertekstowe wzbogacone zostały o obiekty
multimedialne
~
p
y
y
p
g
p
ą
ę
'
krajowym numerem 0-202122, tary%kowanym jeszcze według
stawek rafika animac a, dźwi k, video . Stron WWW mo stanowić tzw.
I ~! j ę ) Y gą
lokalnego połączenia. Wystarczy mieć komputer z modemem i połączyć
~ aktywne formularze, co prowadzi do bezpośredniej interakcji z
odbiorcą,
się. Nie potrzeba żadnych formalności. Dostęp ten jest w zasadzie
anoni- I który tą drogą może wysyłać zapytania do baz danych, zamawiać
towary
78 ~ 79
l
i usługi, czy wreszcie zlecać płatności ze swego konta bankowego.
Wszystko to zdecydowało o gwałtownym upowszechnieniu i rozwoju
serwisu WWW od początku lat dziewięćdziesiątych.
Łatwość przygotowania publikacji elektronicznej w atrakcyjnej
formie
sprawia, że w "pajęczynie" pojawia się mnóstwo dokumentów z dowolnej
dziedziny. Aby ułatwić wyszukiwanie w tym oceanie informacji,
wyko-
rzystuje się internatowe "szperacze", czyli komputery o dużej
wydajności,
które nieustannie siedzą zawartość globalnej pajęczyny i rejestrują
dzie-
siątki milionów dokumentów. Przy okazji odpowiadają codziennie na
setki
tysięcy zapytań kierowanych przez użytkowników Internatu, wskazując
im
adresy dokumentów zawierających np. zadaną frazę tekstu. Listę
interna-
towych szperaczy można znaleźć np. pod adresem http://www.tpnet.pl.
Wśród dynąmicznie rozwijających się polskich zasobów WWW po-
jawiła się także problematyka osób niepełnosprawnych. W 1995 roku
pierwsze strony dotyczące osób niepełnosprawnych utworzyła Fundacja
Pomocy Matematykom i Informatykom Niesprawnym Ruchowo na ser-
werze Polska OnLine (http://www.pol.pl). W 1996 roku
zainicjowano
akcję "Internat dla Niepełnosprawnych" (IdN) wspieraną przez wiele
firm
branży informatycznej, w wyniku której pojawiły się kolejno: serwer
wirtualny (http://www.idn.pol.pl), a następnie serwer sprzętowy o
adresie
http://www.idn.org.pl.
Plik edycja WJidok Przejdź Ulubione f uroo~
~ ~ ~~. ~. ~ .
Wstecz Zatrzymaj Odśw~ez Start Szukaj Ul~.rbiane Drukuj Czcionka
poczta Edytuj
Łącza O Ciekawemielsaa ~ Łącza na dzif_ _FO Galeria\NM.I ~ Nowości ~
Microsafł
,t>Adres http ~Iwwmdrior3 pl:'defaull.htm
lilii; Witaj na pierwszym serwerze "Internatu dla Niepełno
~'il
ary: _
"` risa_t;zr
NNR ~ Piersrszywqzeł
" .j,`"~~y~ "WI'FRN!=fU DLA NDREf.NOSPRAWNYCH" (IdNI)
~!~t~~~_W 1996 r. uczestnicy II Forum Teleinformatyki
(Legionowe 3-5. 10.1996 r.) kierując się chęci u~twie
_`~tcac_.tA nuepehwsprawnym dostępu da zasobów informacyjnych
sieci Internat oraz alternatywnych sposobów
wykonywania pracy, podjęli inicjatywę utworzenia "INTERhIETL1 DLA
NIEPEŁNOSPRAWNYCH".
był zmerly tragicznie wbx. Marek Car, Prezes Poisk!'ef
.Społecanosce Infernetre oraz Prezes Polska OnLtn
i " R~AGJA, ~_ znalszly się następujące oxgA""acje i Fumy:
Na stronach IdN gromadzone są informacje i odsyłacze do innych
ser-
wisów przydatne dla osób niepełnosprawnych. Oferowane jest tu
miejsce
na internatowe publikacje nadsyłane przez inwalidów oraz
organizacje zaj-
mujące się ich problemami. Własne witryny w Internacie publikują
także:
Towarzystwo Zwalczania Chorób Mięśni, Polskie Towarzystwo SM, Fun-
dacja Osób Niępełnosprawnych, Wyższa Szkoła Rolniczo-Pedagogiczna
w Siedlcach. Stopniowo pojawiają się nowe serwisy.
Obszerne zasoby informacji związanych z różnymi aspektami nie-
sprawności (w tym wykaz serwerów europejskich oraz ponad 100
produ-
centów sprzętu wspomagającego) dostępne są na serwerze HANDITEL
(Luksemburg) pod adresem
http://www.socialnet.lu/handitel/home.html.
W dziedzinie edukacji szeroko zakrojoną działalność prowadzi Zakład
"Internat dla Szkół" Fundacji Rozwoju Demokracji Lokalnej. Dzięki
tej
inicjatywie pomoc w dostępie do sieci Internat uzyskało wiele
polskich
szkół. Strony IdS (http://www.ids.edu.pl) służą szeroko rozumianej
edu-
kacji młodego pokolenia. Tam również podejmowany jest wątek zdrowia
i niepełnosprawności. Sprzyja to niewątpliwie integracyjnemu
wychowaniu
młodzieży.
Niestety, jak dotąd nie pojawiły się krajowe zasoby na temat
edukacji
specjalnej. Szereg odsyłaczy do anglojęzycznych serwisów z tej
dziedziny
zebrano w witrynie IdN (http://www.idn.org.pl./edukacja.htm -
por.
Załącznik 1.). W wielu z nich podaje się także dużo informacji o
urządze-
niach pomocniczych dla osób niepełnosprawnych przydatnych w
edukacji
specjalnej. Osobną kategorią są dostępne bazy danych zawierające za-
soby informacji z szerokiego kręgu problemów, z jakimi spotykają
się
osoby niepełnosprawne (http://www.idn.org.pUfpmiinr/bazydan.htm -
Załącznik 2.).
POCZTA ELEKTRONICZNA - MEDIUM
WSPOMAGAJĄCE KOMUNIKOWANIE SIĘ
Poczta elektroniczna (e-moll - electronic moll) należy do
podstawowych
usług sieciowych. Ponieważ realizowana jest w formie komunikacji
teksto-
wej, stanowi znakomite wsparcie dla osób głuchoniemych
(niesprawność
nie ogranicza możliwości korespondowania z dowolną osobą) i niewido-
mych (możliwość czytania tekstu z ekranu za pomocą syntetyzera
mowy).
Dla niesprawnych ruchowo służy ona, tak jak inne usługi sieciowe,
pokonaniu ograniczeń lokomocyjnych.
go 6 - Komputer w kształceniu... g 1
Aby korzystać z poczty elektronicznej, należy mieć własne tzw.
konto [e-mail] z jedną linią tekstu postaci:
"subscribe
pocztowe na aktywnym w sieci serwerze. (Istnieją serwery
oferujące dvh-s Imię~~lazwisko".
takie konta bezpłatnie.) Konto można porównać do skrytki w
urzędzie INCLUSIVE-EDUCATION (edukacja łączna). Zeby zapisać się na
pocztowym. Aby odebrać korespondencję z konta pocztowego
(skrytki) listę, należy wysłać wiadomość pod adresem
[e-mail]
oraz nadać przygotowaną wcześniej korespondencję "wychodzącą", należy z
jedną linią tekstu postaci: "subscribe inclusive-education
Imię~~lazwis-
połączyć się z serwerem poczty, który sprawdzi autoryzację
użytkownika ko".
przed dopuszczeniem do wymiany korespondencji. W krótkim czasie
do ld-list (niesprawności w uczeniu się). Zeby zapisać się na listę,
należy
"
, natomiast w słać wiadomość
komputera osobistego dociera korespondencja "przychodząca y pod
adresem [e-mail] z jedną linią
korespondencja "wychodząca" transmitowana jest do serwem poczty,
który tekstu postaci: "subscribe ld-list Imię~~lazwisko".
dalej skieruje ją pod właściwy adres w sieci. W bardzo krótkim
czasie SPEDTALK (kwestie edukacji specjalnej). Warunkiem
zapisania się
znajdzie się ona w skrzynce pocztowej adresata. Adresat zajrzy
tam na listę jest wysłanie wiadomości pod adresem
[e-mail]
w dogodnym dla siebie momencie. Oczywiście tę samą korespondencję z
jedną linią tekstu postaci: "subscribe spedtalk Imię~~lazwisko".
można zaadresowąć do praktycznie dowolnej liczby odbiorców. Tak Inn
form ubliczne o w owiadania si za omoc oczt elek-
ą ą .p g YP ę p ą P Y
wygląda konwencjonalne korzystanie z poczty elektronicznej.
Warto dodać, tronicznej są tzw. grupy newsowe. Tu nie trzeba
dokonywać subskryp-
że załącznikiem do treści korespondencji może być plik tekstowy
lub cji. Wystarczy połączyć się z najbliższym serwerem "newsowym" (np.
binarny (np. program, plik z zapisem dźwięku, obrazu lub
sekwencji news.nask.org.pl, news.onet.pl) i wyszukać spośród wielu
tysięcy ist-
video). W tym miejscu warto odnotować adres e-mail Ośrodka
Informacji ~ niejących odpowiednie grupy tematyczne. Są to
tematyczne kolekcje
i Doradztwa Zawodowego Państwowego Funduszu Rehabilitacji
Osób nadesłanych korespondencji przechowywane na serwerze przez
określony
Niepełnosprawnych - [e-mail] oraz Fundacji Pomocy
Matematykom ~ czas, sukcesywnie zastępowane nowymi przesyłkami.
Można je czytać
i Informatykom Niesprawnym Ruchowo - [e-mail]. I i w
razie potrzeby dodać swoją opinię dotyczącą treści konkretnej notatki
Aby usprawnić korespondencję pomiędzy grupą zainteresowanych (artykuł
newsowy). Po krótkiej chwili będą ją mogli czytać wszyscy, którzy
osób, wprowadzono usługę zwaną listą dyskusyjną. Obsługuje ją wy- sami
dotrą w to miejsce. Od października 1997 roku funkcjonuje polska
specjalizowany serwer listy (listserver). Przyjmuje on
korespondencję od grupa newsowa pl.soc.inwalidzi, której celem
jest wymiana informacji
jednego korespondenta (adresatem jest lista dyskusyjna) i
automatycznie ~, i opinii dotyczących tego środowiska. Inne
anglojęzyczne grupy newsowe
rozsyła do uczestników listy dyskusyjnej. Aby zostać uczestnikiem
(sub- ~ związane z problemami niepełnosprawnych to:
skrybentem) listy, należy wcześniej wysłać do serwera listy
zgłoszenie alt.education.disabled bit.listserv.l-hcap
zamiaru korzystania z listy. Nazwa listy dyskusyjnej związana
jest na alt.support.hearing-loss misc.handicap
ogół z jej tematyką. Trudno wymienić tematy, których nie byłoby
wśród alt.support.disabled.sexuality
misc.health.therapy.occupational
oferowanych list dyskusyjnych. Pewną uciążliwością list
dyskusyjnych alt.support.tinnitus misc.kids.computer
jest to, że czasami brak dyscypliny uczestników owocuje
otrzymywaniem bionet.audiolo
~ sci.med.occupational
setek przesyłek dziennie. bit.listserv.autism sci.med.vision
Oto kilka anglojęzycznych list dyskusyjnych związanych z
edukacją bit.listserv.deaf-1
uk.people.deaf
specj alną:
ALTLEA)tN (alternatywne podejście do uczenia). Zeby zapisać się na
listę, należy wysłać wiadomość pod adresem
[e-mail] PUBLICZNE ARCHIWA PLIKÓW (FTP)
z jedną linią tekstu postaci: "subscribe altlearn
Imię~~lazwisko". ~ FTP (File Transfer Protocol) jest określeniem
usługi i zarazem protokołu
DVH-S jest listą dyskutującą kwestie edukacji dzieci
niewidomych. transmisji plików. Szczególnie atrakcyjną formą są
publiczne archiwa pli-
Aby zapisać się na listę, należy wysłać wiadomość pod adresem if ków, do
których można dotrzeć za pomocą programu FTP lub przeglądarki

82 ~ 83
l
internetowej wyposażonej w protokół FTP Są one dostępne dla anonimo-
wego użytkownika, tzn. bez konieczności autoryzacji dostępu.
Archiwa
plików to często starannie uporządkowane tematycznie skarbnice
oprogra-
mowania, przydatnego także osobom niepełnosprawnym. Użytkownikowi
pozostaje jedynie dokonanie wyboru plików do pobrania. Archiwa
pli-
ków tekstowych to forma przekazu informacji bardzo ceniona przez
osoby niewidome, z racji korzystania przez nie z tzw. czytników
ekranu
i syntetyzerów mowy. Forma ta wykorzystywana jest przez Centrum
Stu-
dentów Niewidomych CNIN na Uniwersytecie Warszawskim (FTP serwer
cnin.ci.uw.edu.pl).
Aby usprawnić korzystanie z popularnych wielkich archiwów plików,
instaluje się ich kopie (mirrors) na lokalnych serwerach, które
automatycz-
nie aktualizują swoją zawartość. Dostęp do polskich serwerów FTP można
wygodnie osiągnąć także poprzez ulokowany w Toruniu serwer ALEX
(http://www.boa.um.torun.pl/alex-pl.html).
Archiwa plików dla osób niepełnosprawnych z oprogramowaniem dla
IBM PC dostępne są pod adresem ftp.crpht.lu/mirror/winsite, a dla
kom-
puterów Macintosh pod adresem ftp.crpht.lu/mirror/info-mac. W
pol-
skiej kopii archiwum SIMTEL dostępne jest oprogramowanie wspo-
magające wykorzystanie komputera pracującego pod nadzorem DOS-u
(http://sunsite.icm.edu.pVpub/coast/msdos/handicap/ por.
Załącznik 3.).
TELEEDUKACJA, TELEPRACA, TELEUSLUGI -
SZANSE NA NIEZALEŻNĄ AKTYWNOŚĆ
Telematyka (informatyka + telekomunikacja) to dziedzina będąca w
cen-
trum uwagi państw rozwiniętych. Jak wiadomo podstawą sprawnego
zarządzania jest szybki dostęp do informacji. Infrastruktura
telematyczna
stanowi system nerwowy współczesnej gospodarki. Banki, dostawcy i
kon-
sumenci zyskują dzięki niej łatwość bezpośredniego kontaktu nie spoty-
kaną do tej pory. Firmy z kolei mogą efektywnie funkcjonować pomimo
geograficznego rozproszenia swoich oddziałów i pracowników.
Coraz częściej także uczelnie zwielokrotniają liczbę swoich studentów
oferując poprzez sieci teleinformatyczne dostęp do swoich zasobów
edu-
kacyjnych, wykładów prowadzonych na żywo lub odtwarzanych z zapisów
video. Ośrodki medyczne mają natychmiastowy dostęp do informacji
(bazy
danych, banki krwi, tkanek itp.) ratującej życie pacjenta, mogą
prowadzić
ł
konsultacje specjalistów w systemie telekonferencji w trakcie
operacji
pacjenta, a także udostępnić jej przebieg studentom w różnych
miejscach.
Przygotowywane są rozmaite zestawy materiałów edukacyjnych w syste-
' mach multimedialnych, zapisywane na dyskach optycznych
(CD-ROM),
które można przeglądać poza siecią (off line), a w razie potrzeby ak-
fi tualizować swoje informacje wykorzystując zawarte w tych
materiałach
odsyłacze do miejsc w sieci. Inną ważną formą zdalnego nauczania jest
automatyczne testowanie wiedzy słuchaczy lub udzielanie
konsultacji za
pośrednictwem sieci.
Teleedukacja jest dla osób niepełnosprawnych interesującą
alternatywą
zdobywania wiedzy (szybkiego przekwalifikowywania się). Osoby te
po-
I winny być wcześniej przygotowane do podstawowej obsługi komputera
z modemem. Jest to szczególnie ważne dla osób nie mogących
samodziel-
nie dojeżdżać do szkoły (lub pracy) z powodu wciąż istniejących barier
architektonicznych, transportowych, znacznego oddalenia od
szkoły (pra-
codawcy) lub wymagań medycznych. Jednym z celów kształcenia jest
wy-
~' '` porażenie osoby niepełnosprawnej w umiejętności zgodne ze
standardami
rynku pracy. Nieodzownym jest więc uzyskanie stosownego
certyfikatu
własnych umiejętności. Być może w krajowych warunkach szansą w tym
zakresie jest zdobycie tzw. Europejskiego Komputerowego Prawa
Jazdy
~ł ` na zasadzie standardowego egzaminu umiejętności proponowanego
przez
Polskie Towarzystwo Informatyczne
(http://www.pol.pl/pti/ecdl_enc.htm
- por. Załącznik 4.).
Telepraca to okreslenie charakteryzujące pracę, która może być prowa-
dzona z dala od konwencjonalnego miejsca zatrudnienia, z użyciem
kompu-
tera włącznie (http://www.idn.org.pl/fpmiinr/t/teleprac.htm).
Taki tryb
pracy jest proponowany dla osób, które: są samodzielne w
wykonywaniu
swojej pracy, potrafią pracować niezależnie, bez bezpośredniego
nadzoru,
umieją obsługiwać komputer. W szczególności jest to forma odpowiednia
dla prac, które można jasno sprecyzować i które nie wymagają częstych,
nieplanowanych konsultacji. Przykładami takich prac są:
wprowadzanie
danych, przepisywanie i edycja tekstów, komputerowy skład tekstów
i prace publikacyjne, prace menedżerskie, jak np. pisanie
raportów lub
analiz finansowych, księgowość i buchalteria, tłumaczenia,
programowa-
nie, projektowanie systemów, projektowanie wspomagane
komputerowo,
prace badawcze. Byłoby wskazane, aby na początku współpracy tele-
pracownik spędził trochę czasu w zatrudniającej go instytucji po to,
i ` by zapoznać się z problemami i nawiązać kontakty z ludźmi. Dla
za-
84 ~ 85
pewnienia dobrej pracy powinny być utrzymywane regularne,
rutynowe
kontakty z pracobiorcą. Może to być zrealizowne za pomocą telefonu
lub poczty elektronicznej, ale należy także planować spotkania
między
ludźmi.
Wkrótce w ramach Internetu dla Niepelnosprawnych na serwerze
ufik.idn.org.pl uruchomiony zostanie system wspomagający
telepracę ze-
społową osób niepełnosprawnych, stanowiący modelowe rozwiązanie dla
inicjowanych lokalnych grup IdN. Oprogramowanie tego serwem
pochodzi
w całości z publicznych archiwów Internetu. Ponadto do zdalnej
obsługi
pierwszego węzła IdN (serwem ulokowanego w Centrum Systemów
Teleinformatycznych TPSA) zorganizowano Komputerowe Laboratorium
Inwalidów Ruchu (KLABIR) przy ul. Twardej 51/55 w Warszawie (w
gma-
chu Polskiej Akademii Nauk), gdzie prowadzone są także szkolenia
osób niepełnosprawnych oraz kawiarenka internetowa. Aktualnie
trwają
starania o pozyskanie specyficznych akcesoriów wspomagających
pracę
z komputerem osoby niesprawnej ruchowo, co umożliwi dokonanie wy-
boru optymalnego rozwiązania dla ciężej poszkodowanych osób. Nie
ulega wątpliwości, że na gwałtownie rozwijającym się
teleinformatycznym
rynku pracy osoby niepełnosprawne fizycznie mają szansę znaleźć wiele
możliwości zatrudnienia.
Teleusługi to bardzo obiecujący motyw rozwoju sieci
teleinformatycz-
nych. Określenie to obejmuje szeroki zakres form przekazu
multimedial-
nego. Indywidualny odbiorca może mieć do nich dostęp za
pośrednictwem
tradycyjnego komutowanego łącza telefonicznego, telefonii
komórkowej,
dzierżawionego łącza stałego, cyfrowej telefonii z integracją usług
(ISDN)
czy domowego przyłącza telewizji kablowej. W wymienionej kolejności
każdy z tych środków technicznych zapewnia dostęp do sieci kompu-
terowych (Internetu, sieci miejskiej, korporacyjnej itd.) z
coraz większą
przepustowością łącza.
Jakie usługi zatem są możliwe? Już dziś za pośrednictwem Internetu
można zamówić książkę (por. http://www.pol.pl/witryna._p/mikomn,
samochód (por. http://www.ford.com), pobrać oprogramowanie do
prze-
testowania przed zakupem itd. Trwają prace nad odpowiednio
zabezpieczo-
nymi transmisjami pozwalającymi na dokonywanie płatności,
dyspozycji
przelewu z własnego konta bankowego, a więc rzeczywistego
dokonywania
telezakupów. Inną usługą jest monitoring (zdalna obserwacja) systemów
komputerowych, obiektów (obraz z kamer telewizyjnych przekazywany
jest do centrum nadzoru), pacjentów, zagrożeń ekologicznych itd.
Obecnie w Polsce funkcjonuje już system zdalnego nadzoru
kardiolo-
gicznego telekardio. Zarejestrowany pacjent wyposażony jest w
kardiomo-
dem, za pomocą którego może przekazać swój bieżący elektrokardiogram
z najbliższego aparatu telefonicznego do centrali pomocy
kardiologicznej
f (por. http://www.idn.org.pl./telekardio).
t W Warsżawie rozwija się oparta na światłowodach sieć telewizji
kablowej Aster City (http://www.astercity.com.pl), przez którą
możliwy
jest dostęp do sieci Internet czy innych sieci komputerowych.
Sieć telewizji
kablowej oferuje całodobowy zdalny nadzór mieszkania (Porion).
Bardzo interesującym rozwiązaniem jest elastyczny system wizualnej
komunikacji TRIASYS powstały w ramach RACE Project TeleCommu-
nity prezentowany jako medium dla systemu nadzoru zdrowia i
zdalnej
opieki socjalnej dla osób starszych i niepełnosprawnych. W domu
pacjenta
elementami technicznymi systemu są: standardowy odbiornik
telewizyjny,
miniaturowa kamera i urządzenie z dużą klawiaturą. Całość jest przyłą-
czona do gniazd sieci ISDN oraz telewizji kablowej. Za
pośrednictwem
tego systemu jeden terapeuta może prowadzić, np. ćwiczenia
gimnastyczne
z rozproszoną grupą podopiecznych, mając możliwość obserwacji ich
,.
zachowań na monitorach. Pacjenci z kolei mogą obserwować prowadzą-
cego i nasladować zalecane przez niego ćwiczenia. Ta sama
instalacja
może służyć teleedukacji, poradnictwu, konsultacjom,
telekonferencjom.
Użytkownik zachowuje pełną kontrolę nad transmisją dzięki rozwiązaniom
techniczno-organizacyjnym, co zabezpiecza go przed nadużyciami
czy
niewłaściwym postępowaniem innych użytkowników systemu.
Szeroki zakres teleusług, również dla osób starszych i niepełno-
sprawnych, oferuje British Telecommunications w Internecie pod
adresem
http://www.bt.com.
C Kompleksowo zagadnieniami zastosowań telematyki dla osób nie-
pełnosprawnych i starszych zajmuje się europejski projekt INCLUDE
. . ,,
(http://paperino.cselt.stet.it/ufds/include/test/inc0000.htm).
REFERENCJE
Access Pack do Microsoft Windows
(http://www.idn.org.pl./fpmiinr/t/access.htm)
Biuletyn Informacyjny Ośrodka Informacji i Postępu
Naukowo-Technicznego Pol-
skiego Związku Niewidomych (Informacje o pracach naukowych,
badawczo-rozwojowych,
patentach, wynalazkach, technice i technologii slużących ludziom
niepelnosprawnym.)
British Computer Society Disabled Specialist Group Newsletter
86 87
Closing the Gap, Dolores Hagen (wydawca), p.o. Box 68 -
Henderson, MN 56044.
Tel. [phone], specialnet address: ctg. (Czasopismo
wyspecjalizowane w technice
komputerowej dla inwalidów)
Computer Access In Higher Education For Studenta With
Disabilities, The
High-Tech Center For The Disabled Of Chancellor's Office, 1109
ninth Street -
Sacramento, CA 95814 tel. [phone]
Computer Disability News, National Easter Seal Society, 70 e
Lake Street - Chicago,
IL 60601. Tel. [phone]
Connections, Apple Computer Office Of Special Education &
Rehabilitation, 20525
Mariana Ave. MS-43s - Cupertino, CA 95014. Tel. [phone],
publikacja bezpłatna.
CO-NET (Cooperative Database Distribution Network) for
Assistive Technology,
9~ Edition-Spring/Summer 1996, CD-ROM
CURE - Computer-assisted rehabilitation. MULTICOM - The
environment
controller. Siemens Nixdorf Informationssysteme AG
(Vorgebirgsstraf3e 49, 53119 Bonn,
Tel. [phone], Fax [phone]), Febr 1995 - prospekt
reklamowy (por.
http://public.sni.de/chh),
Cuber A.: Dotknąć sieci, Computer World nr 33/1997
Enders Alexandra, editor: Technology for Independent Living
Sourcebook, Rehabli-
tation Engineering Society of Nor, 1101 Connecticut Avenue, Nw
Suite 700 - Washington,
dc 20036 tel. [phone]. Stron 265
Grochowski T.: Pecet inaczej. . . , CHIP nr 4/96, str. 30-32
Harty J. Murphy: The Impact Of Exemplary Technology-Support
Programs On
Studenta With Disabilities, National Council On Disability,
1993 (Przegląd modelowych
programów nauczania pochodzących z l ó szkół i uniwersytetów. Wzorce
administracyjne,
finansowanie, porady praktyczne.)
Home-Delivered Training. Final report, 1991, National
Rehabilitation Board, Ireland,
(Raport nt. zrealizowanego w Irlandii szkolenia komputerowego
na odleglość dla osób
niepełnosprawnych)
INCLUDE (INCLUsion of Disabled and Elderly people in
telematics), TELEMATICS
project 1109, http://www.echo.lu/telematics/telehome.html
Jabłoński W.: Komputer sterowany głosem, Bajtek, luty/96.
Informacja o programie
"Voice Assist" firmy Creative Labs sprzedawanym z kartami
muzycznymi Sound Blaster 16
i AWE-32.
Jakubowski S., Serafin, R., Szczepankowski B.: Pomoce
techniczne dla osób
niepeMosprawnych, Centrum Naukowo-Badawcze Spółdzielczości
Inwalidów, Warszawa
1994, ISBN 83-901683-0-8
Jakubowski S.: Poczta elektroniczna w służbie inwalidów
(http://www.idn.org.pVfpmiinr/t/Poczta.htm)
Lazzaro J.J.: Adapting PCs for Disabilities, Addison-Wesley,
1996, stron 304 +
CD-ROM.
Na wózku inwalidzkim po infostradzie do Europy? - opracowanie
Fundacji
Pomocy Matematykom i Informatykom Niesprawnym Ruchowo, IPI PAN
Warszawa, 1996
(http://www.idn.org.pl/fpmiinr/Doeuropy/doeur-Ol.htm)
Telepraca - opcja zatrudnienia osób z niesprawnościami, Gazeta
Informacyjna
Pomocy Społecznej (GIPS) nr 18/1992,
(http://www.idn.org.pl/fpmiinr/t/teleprac.htm)
Ptomyki - program do badania predyspozycji dziecka, Roman
Myszkowski
(Inst. Metrologii Elektr., Politechnika Wrocławska, ul. B. Prusa
53/55, 50-317 Wrocław),
Krzysztof Podlejski Dystrybutor: Agencja "KIR"
Sprzęt telekomunikacyjny dla osób niepetnosprawnych i starszych,
Telekomunikacja
Polska, Katalog'96
Krajowy Katalog Zakładów Pracy Chronionej. Baza danych
^ Managing End User Computing For Users With Disabilities,
Clearinghouse On
Computer Accommodations, 1991, General Services Administration,
Inform., Room 2022,
Kgdo, 18TH & F Streets, Nw - Washington, d.c.20405, tel. (202)
501-4906. Publikacja
bezpłatna. Przewodnik - katalog zagadnień.
Microsoft Presentations. CSUN Conference on Technology for
Persona with Disabilities,
Los Angeles, California, March 18-22, 1997
Obsługa systemu operacyjnego MS-DOS przez osoby niepełnosprawne
(http://www.idn.org.pl/fpmiinr/t/micr-npn.htm)
Obstuga komputera Macintosh przez osoby niepetnosprawne
fizycznie
(http://www.idn.org.pl/fpmiinr/t/mckintsh.htm)
Pedotti A., Andrich R. (ed.): European Coordination of
Information Concerning
Disabled Persona - Proceedings of the European Workshop held in
Milan, September
25-27, 1984, Organized by S.I. V A. ( Wykaz Ośr. Informacji.
Deskryptory. Projekt Handynet)
McWilliams P.A.: Personal Computers And The Disabled, 1984,
Book Thrift, 45
w. 36 Street - New York, NY 10018. Tel. [phone] stron 416
Rehab/Education Resource Book Technology Series, College-Hill
Press, 1987 Little,
Brown, and Company, 34 Beacon Street - Boston, MA 02108. Tel.
[phone]
REHADAT - Information System on Vocational Rehabilitation for
Windows,
' June/1997, Institut der deutschen Wirtschaft Koln. CD-ROM
(http://www.rehadat.de)
Resources for Users of IBM Personal Computers: . . . , Resource
Guide for
Persons with Mobilny Impairments, . . . IBM National Support
Center For Persona with
Disabilities, I?O. Box 2150 - Atlanta, ~A 30055;
1-800-IBM-2133, (Wydruki z bazy
danych IBM o pomocach technicznych i organizacjach dla
niepełnosprawnych), 1991
Jamer R.: Mind over modem, Arthritis News, vol. 12, no. 1,
March 1994 str. 7-11
(por. http://www.idn.org.pl/fpmiinr/t/abilityl.htm)
Technology initiative for disabled and elderly people (TIDE).
Bridge phase-synopes.
December 1994. European Commission, Directorate General XIII,
Telecommunications,
Information Market and Exploitation of Research Technological
developments relating to te-
lematics applications (networks and services). E-maili
[e-mail], 100303.632C~com-
L, puserve.com. (Wykaz technologicznych projektów Wspólnoty
Europejskiej dotyczących osób
starszych i niepelnosprawnych.)
TRALE CENTER Publications & Media. 1994-95 Catalog. Trace
Research and
Development Center, University of Visconsin, 5-151 Waisman
Center, 1500 Highland
Avenue, Madison, WI 53705. W Internecie usługi: Gopher oraz FTP
na serwerze
TRACE.WAISMAN.WISC.EDU
ł
88 89
n
KONFERENCJE
6th Annuat Conference and Exhibition Europe: Markets and
Politics, organizator -
British Computer Society - Disability Programme IBM, Warwick,
U.K. 6-7.XL1990, (PC
- narzędzie dla każdego. Sieć Handynet. Sieci neuronowe w
komunikacji człowiek-maszyna.
Teleedukacja, telepraca. Technologia dla inwalidów.)
Computers for handicaped, Zurich, 4.12.1990
Człowiek niepełnosprawny w spoleczeństwie, II Kongres TWK, Warszawa
1-2.10.1983
European Coordination of Information Concerning Disabled
Persons, Proc. of
European Workshop, Organizator - Commission of the European
Communities, Milan
25-27.09.1984
Europejskie projekty naukowo-badawcze na rzecz osób niewidomych
i niepełno-
sprawnych TIDE, Warszawa, październik 1995
Dostęp do telekomunikacji osób niepełnosprawnych i starszych,
Warszawa,
16.12.1994
Technology and Persons with Disabilities, California State
University, Northńdge,
Los Angeles, 1993.03.17-20, (coroczna konferencja
technologiczna CSUN)
Virtual Realny and Persons with Disabilities, California State
University, Northridge,
Westin Hotel, Millbrae, Ca, 1993.06.17-18. (Technika "sztucznej
rzeczywistości" dla osób
niepełnosprawnych.)
ZALĄCZNIKI
ZAłr~CZNIK 1. WYPIS Z INTERNETOWEJ STRONY
HTTP://WWW.IDN.ORG.PUEDUKACJA.HTM
Edukacja specjalna
W Polsce
Centrum Kształcenia i Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych w
Wyższej Szkole Rolniczo-
-Pedagogicznej w Siedlcach (http://www.wsrp.siedlce.pl/ crn)
Centrum Studentów Niewidomych na Uniwersytecie Warszawskim
cnin.ci.uw.edu.pl
Internet dla Szkół - polskie szkoły w sieci Internet
(http://www.ids.edu.pl)
Na świecie
European Agency for Development In Special Needs Education
http://www.european-agency.com/index.html
Computers in Teaching and Learning
http://www.staffs.ac.uk/cital/welcome.html
Special Education Resources on the Intemet (SERI)
http://www.hood.edu/seri/serihome.htm
Maddux List of Special Education and Disability-Related Sites
http://unr.edu/homepage/maddux/splinks.html
EDUCATION & REHABILITATION
http://www.prospernet.com/surfing/culture/disabilities/education
rehabilitation.html
http://pursuit.rehab.uiuc.edu/pursuit/dis-resources/biblio.html
http://www.nde.state.ne.us/SPED/reg/m1e51.html
http://www.westvikingc.nf.ca/Westvik.htm
PURSUIT (Pursuing Careers in Engineering, Science & Mathematics)
http://pursuit.rehab.uiuc.edu/pursuit/homepage.html
INDIE (The Integrated Network of Disability Information &
Education)
http://indie.ca/
ATEN (Assistive Technology Education Network)
http://www.aten.ocps.kl2.fl.us/
SNE Special Needs Education Network
http://www.schoolnet.ca/sne/
The Instant Access Treasure Chest
The Foreign Language Teacher's Guide to Leaming Disabilities
http:// 128.172.170.24i1d/Id.html ,
Inne:
U.S. Department of Education
The Department of Special Education at University of Kansas
Virginia School for the Deaf and the Blind
Johns Hopkins University School of Medicine - Research and
Training Center in Hearing
and Balance
TMJ Special Page - Fundacja na rzecz osbb z urazami szczęki
Zdalne nauczanie, informatyka w edukacji
EDUCOM - Transforming Education Through Information Technology
Distance Education Gopher
(Computer) Technology and Disability - Trace Center
The Teacher Education Intemet Setver
Patch American High School
Indiana University
Southhampton UV. - Andy's home page
DeweyWeb
ZAt-ĄCZNIK 2. WYPIS Z INTERNETOWEJ STRONY
HTTP:/NVWW.IDN.ORG.PUFPMIINR/BAZYDAN.HTM
Bazy danych dla osób niepełnosprawnych
INFON
Baza danych dla niepełnosprawnych, przygotowywana przez Ośrodek
Informacji i Promocji
Postępu Naukowo-Technicznego Polskiego Związku Niewidomych w
Warszawie (ul. Jasna 22,
00-054 Warszawa, tel. 27-34-85); zawiera informacje m.in. o
produktach dostępnych w Polsce.
KLON/JAWOR (http://www.ternet.pl/' klon)
Bank informacji o organizacjach pozarządowych.
90 ~ , 91
Zasoby dostępne w KLABIR
TEKOMP (20 dyskietek)
Baza danych o zastosowaniach techniki komputerowej dla
niepełnosprawnych opracowana
przez podopiecznych Fundacji Pomocy Matematykom i Informatykom
Niesprawnym
Ruchowo; mateńał prezentacyjny (ponad 100 ilustracji) oparty
głównie na źródłach
amerykańskich.
REHADAT/POLSKA Baza Adresowa (dyskietka)
Częściowo spolonizowana wersja niemieckiego systemu REHADAT z
danymi zebranymi
w Polsce przez Ośrodek Doradztwa Technicznego z Poznania. Prace
nad tym systemem
kontynuuje Ośrodek Informacji i Doradztwa Zawodowego PFRON.
ZAKŁADY PRACY CHRONIONEJ (dyskietka)
Baza opracowana przeż przez Ośrodek Doradztwa Technicznego z
Poznania. Wykazy
zakladów pracy chronionej w ujęciu branżowym, asortymentowym,
geograficznym.
REHADAT
Information System on Vocational Rehabilitation for Windows,
June/1997, Institut der
deutschen Wirtschaft Koln. (CD-ROM )
CO-NET (Cooperative Database Distńbution Network for Assistive
Technology), 9th
Edition- Spńng/Summer 1996, CD-ROM, for IBM& Macintosh.
BREAKING DOWN THE BARRIERS (CD-ROM)
BT Age & Disability Unit, Telecom'95, Geneva
Multimedialna prezentacja usług British Telecommunication dla
osób starszych i niepełno-
sprawnych. Dysk ofiarował Fundacji pan Stanisław Sońta.
Inne
INCLUDE TELEMATICS project 1109: Databases in a field of
disabilities:
Bazy danych na CD ROM:
Handynet
CO-NET
DOS-Abledata (PC) i Hyper-Abledata (Macintosh)
REHADAT
VLIBANK3 (VLICHT - Flamandzki Ośrodek Informacji i Lączności na
temat Niespraw-
ności oraz Technologii)
TECHPUL4
SIVAS
ZALĄCZNIK 3. OPROGRAMOWANIE WSPOMAGAJĄCE OSOBY NIEPELNOSPRAWNE
DOSTĘPNE NA SERWERZE SUNSITE.ICM.EDU.PL
NOTE: This list was created on Mon Nov 24 01:37:46 EST 1997
Some files may have been added or deleted sroce that date. See
file
/simtelnet/msdos/OOinfo/upload.txt for uploading information.
NOTE: Type B fis Binary; Type A fis ASCII
Directory simtelnet/msdos/handicap/
Filename Type Length Date Descńption
123j.zip B 5179 901210 Jaws 2 speech pgm macros for Lotus 123
lfinger.zip B 9693 860604 Helps handicappers with multiple
keystrokes
20_20.zip B 93230 910301 Large characters text word proc. for
laptops
abrllla.zip B 51907 911218 Demo version of 'AutoBraille' TSR
program
accdosl0.zip B 126901 911203 AccessDOS: Screen/mouse/sound access
utilities
accent.zip B 56444 890625 Demo of ACCENT speech synthesizer
accset.zip B 20588 900828 Changes ACCENT speech synthesizer's
settings
j , address2.zip B 83220 901026 Speech-fńendly name and address
database
argob001.zip B 545001 970304 Braille WP as beeps/buzzes and/nr
enlargements
artcprgm.zip B 13965 861221 Enable Reader EXEs for Artic
synthesizer
asap0392.zip B 100426 920302 Automatic screen access for voice
synth. Demo
asctddll.zip B 1372 911024 Simple free communications pgm for
ASCII TDD
asl_tran.zip B 59583 900330 Translates words finto ASL finger
spelling
bcdemo.zip B 52325 900223 BigCalc, which works with large
characters
bdir2.zip B 18576 891217 Large character directory lister
bedict20.zip B 144213 910715 60,000 Word dictionary for BEDIT 2.0
editor
bedit20.zip B 224266 910120 Large character editor for sight
impared users
bigl0.zip B 31140 910130 Screen magnifier speci%cally for Lotus
123
big26.zip B 126660 890713 The BIG utils-BIG/BIGMONE/T'YPER
(typing futor)
big-text.zip B 41272 880928 Enlarges text files to pńnter or screen
bigcal.zip B 34772 870902 Print large type calendar
bigecho.zip B 3772 860929 Print large letters in batch files
bigpńnt.zip B 21437 870529 Program to pńnt large letters
bigt.zip B 3673 900514 Enlarges CGA/MDA text 10 characters at a
time
bigtimer.zip B 14627 890820 A tuner with large characters
blkdir.zip B 12417 900815 Speech friendly directory maintenance
pgm
blook2.zip B 23080 891217 Look at ascii files in large characters
i ś bpop2l.zip B 53863 910524 TSR text enlarger: 10-53 chars per
line
brclean.zip B 5286 860202 Program to clean up Braille files
btype2.zip B 19464 891217 DOS TYPE command in large characters
capstate.zip B 24053 900521 Turn on/off or test keyboard caps lock
cgaclk2.zip B 25251 900310 Large letter clock/timer/stop watch
(CGA)
checks4a.zip B 103283 910501 Speech-friendly Checkbook manager
cltxprgm.zip B 15814 861221 Enable Reader EXEs for Calltext
synthesizer
dctkprgm.zip B 15933 861221 Enable Reader EXEs for Dectalk
synthesizer
dial4.zip B 31499 900112 Speech friendly phone dialer pgm
donde20.zip B 35473 901219 Speech friendly file finder pgm
dots20c.zip B 113030 890629 Demo of 'Hot Dots' Braille
translation program
dz101.zip B 130824 900207 Speech or Braille DOS shell program.
Demo
echoprgm.zip B 15803 861221 Enable Reader EXEs for Echo
synthesizer
etsmanul.zip B 110561 870101 Docs for Enable Reader 4.0 Speech
System
flip306d.zip B 173080 910912 Flipper speech access program. Demo
92 93
futur201.zip B 95294 920121 Comm pgm for use w/hearing impared
(TDD). Demo
germdemo.zip B 14205 961217 TV remote using infrared led on
PC-speaker
handicap.ftp A 6845 920812 Info on handicap-oriented Internet
FTP Bite
hoc_calc.zip B 25616 911029 Speech-fńendly higher-order calculator
hotdots3.zip B 327793 910507 Hot Dots v3.0 text to Braille
translator. Demo
j 16echo.zip B 166501 900718 Demo Jaws 1.6 speech program for
the Echo
jlmanual.zip B 57840 880828 Documents for Jaws v1.6 speech
program
j211docs.zip B 86485 910429 Documents for Jaws speech program
(2.11)
jaclt212.zip B 192324 910227 Demo Jaws 2.12 for Accent laptop
synthesizers
jacpc212.zip B 120477 910227 Demo Jaws 2.12 internal Accent
synthesizers
jacsa212.zip B 120249 910227 Demo Jaws 2.12 Accent stand clone
synthesizers
jbnsl6.zip B 109230 900830 Demo Jaws 1.6 speech pgm for Braille
'n Speak
jdt1k208.zip B 122764 910109 Demo Jaws 2.08 for Dectalk
synthesizers
jprowńt.zip B 1891 901025 Jaws 2 speech pgm macros for ProWńte
jsb208.zip B 119163 910109 Demó Jaws 2.08 for Soundingboard
synthesizers
jsonx208.zip B 120012_ 910109 Demo Jaws 2.08 Sonix (Symphonix)
synthesizers
jtoshiba.zip B 22813 910109 Jaws 2 speech pgm macros for Toshiba
laptops
keycacOl.zip B 5791 910712 KeyCache,TSR word predictor
large.zip B 32897 880922 Another program to enlarge text on
screen
letenlrg.zip B 34673 890607 Put large characters finto a file
lockbeep.zip B 1419 900522 Different beeps for kbd caps
lock/unlock
lpd_delx.zip B 70153 900301 Demo: LP DOS Deluxe larger prim
w/graphics
lsign25.zip B 79993 910430 Teaches ASL finger spelling and signs
magcd127.zip B 114489 911221 Deluxe vers of MAGIC127 screen
magnifier. Demo
maghl0.zip B 39092 900215 Text enlarger for a Hercules graphics
card
magic127.zip B 42678 911221 Magnifies VGA/XGA/SVGA screen
txt/graph. Demo
megan.zip B 11412 890801 Megan's Toy, a pop up text enlarger
minimnu2.zip B 354193 960630 Easy picture menu for
kids/handicapped,DOS/Win
model-t.zip B 111788 900419 PD version of HAL-16 speech access
program
morsel00.zip B 10041 900509 TSR to convert screen output to
Morse code
mouscwl5.zip B 10274 970502 Mouse to Morse v1.5: Morw Code PC
Interface
names302.zip B 68442 900819 Speech friendly name and address pgm
nb96view.zip B 26450 961217 Replace nView Toteboard by infrared
led
nokysdló.zip B 21459 960527 No-Keys v1.6: Keyboard replacement
nwcwdemo.zip B 122716 890516 Speech friendly notepad and
calculator. Demo
pcbrdemo.zip B 150834 890403 Demo version of 'PC-Braille' program
prvx313.zip B 85913 910816 Demo version of the PROVOX speech
program
qcb_demo.zip B 21532 891002 Speech friendly QWERTY checkbook
program. Demo
qlp_plus.zip B 49817 890928 QWERTY large prim reader & QW
wordproc. Demo
qwp_demo.zip B 97484 890310 Speech friendly QWERTY wp/form
generator. Demo
ralph2l.zip B 34231 900309 File lister for use with speech
synthesizers
readit28.zip B 97476 921102 Text file reader with bookmark, etc
for speech
relief.zip B 59738 900218 Demo: Eye-relief large char. word
processor
rock114.zip B 54519 910521 Speech friendly basic communications
pgm
scandemo.zip B 44476 900309 Demo of file reader for Braille
terminals
sdir3l.zip B 15575 891016 Speech friendly DIR replacement and
more
seebeep.zip B 1424 900521 For heańng impaired: Beep flashes the
screen
seeklyne.zip B 25873 910417 Screen review pgm for Covox speech
synth. Demo
setecho.zip B 6066 881002 Quick & duty program sets up echo
synthesizer
sftkbdl0.zip B 27875 920417 Virtual on-screen keyboard that uses
the mouse
sign40th.zip B 135343 910802 Sign language tutor. Special
theater version
sign5l_l.zip B 97168 910715 Sign Fńends v5.1: Learn sign
language, 1 of 3
sign5l_2.zip B 91553 910711 Sign Fńends v5.1: Learn sign
language, 2 of 3
sign5l_3.zip B 97573 910719 Sign Friends v5.1: Learn sign
language, 3 of 3
signfont.zip B 5026 870107 Printer font for finger spelling
spctl.zip B 2073 890606 Put speech synth program to sleep in bat
filer
sqwnt272.zip B 60392 901027 Excellent talking file lister by
Jeff Salzburg
tbrl3l.zip B 104516 921102 Demo version of 'Turbo Braille'
program
tlkbal_l.zip B 188484 970619 Talking balance program for OHAUS
balances
tsr555.zip B 7405 961220 Use LPT for switching Dictaphone
tta1k110.zip B 305952 920425 Speech synthesizer ctrl pgm for the
sightless
vedemo20.zip B 177145 910611 Screen/kbd access for voice synth.,
Demo, lof2
vedocs20.zip B 226732 910610 Screen/kbd access for voice synth.,
docs, 2of2
verbview.zip B 25803 890422 TSR magnifies text in selected areas
of screen
video096.zip B 184880 890214 Video Voice screen access program.
Demo
votrxpkg.zip B 58284 861225 Enable Votrax synthesizer automation
package
vtkrprgm.zip B 13978 861221 Enable Reader EXEs for Votalker
synthesizer
vtrxprgm.zip B 15840 861221 Enable Reader EXEs for Votrax
synthesizer
vtxbprgm.zip B 15848 861221 Enable Reader EXEs for Votrax B
synthesizer
vudemo.zip B 34666 900303 Demo of CGA large letter file reader
wpj.zip B 18970 901222 Jaws 2 speech pgm macros macros for Word
Perf.
zenword.zip B 41942 870905 Speech friendly menu based word
processor
zoomshar.zip B 40707 910227 Mouse controlled screen magnifier
zoomtext.zip B 74309 910424 Demo of a versatile screen enlarger
ZALĄCZNIK 4. WYPIS Z INTERNETOWEJ WITRYNY POLSKIEGO TOWARZYSTWA
INFOR-
MATYCZNEGO
Council of European Professional Informatics Societies
Polskie Towarzystwo Informatyczne
Europejskie Komputerowe Prawo Jazdy
ECDL - European Computer Driving Licence
Kompendium
Opracowano na podstawie materiałów ECDL Foundation, 1996
Europejskie Komputerowe Prawo Jazdy (ECDL - European Computer
Driving Licence)
jest certyfikatem, który poświadcza, że jego posiadacz zdał
pomyślnie teoretyczny egzamin
94 ~ , 95
i ~~
sprawdzający wiedzę w zakresie podstawowych pojęć technologii
informatycznej i sześć
egzaminów praktycznych sprawdzających umiejętność obsługi komputera.
Jakie są korzyści z ECDL?
Europejskie Komputerowe Prawo Jazdy jest uznawane w całej
Europie i zostało opracowane
przez Unię Europejską. ECDL jest certyfikatem technologii
informatycznej dla wszystkich
mieszkańców Europy. Powstało z myślą o tych, którzy muszą lub chcą
wiedzieć, jak
korzystać z komputera. Jest odpowiednie dla ludzi dowolnych
zawodów i dla poszukujących
pracy, w każdym wieku - od 8 do 80 lat.
Obecnie umiejętności komputerowe mają coraz większe znaczenie we
wszystkich dziedzi-
nach życia. ECDL jest rzetelnym świadectwem rzeczywistych
umiejętności.
C e 1 e ECDL
1. Podwyższenie poziomu umiejętności użytkowania komputera u
wszystkich zawdnionych
i chcących podjąć pracę.
2. Wzrost wydajności wszystkich pracowników, którzy w swojej pracy
korzystają
z komputera.
3. Umożliwienie lepszego wykorzystania nakładów na technologię
informatyczną.
4. Zrozumienie potrzeby wyrabiania dobrych nawyków w pracy z
komputerem w celu
zapewnienia wysokiej jakości jej wyników.
Egzaminy
Egzaminy sprawdzają wiedzę teoretyczną i umiejętności praktyczne i
obejmują:
Egzamin teoretyczny:
1. Podstawy technik informatycznych dotyczące użytkowania i
zastosowań komputerów.
Egzaminy praktyczne:
1. Użytkowanie komputerów - znajomość podstawowych funkcji
porządkujących środo-
wisko pracy każdego użytkownika komputera w celu zwiększenia
efektywności jego
wykorzystania.
2. Przetwarzanie tekstów - używanie komputera do tworzenia,
edycji, formatowania,
przechowywania i drukowania dokumentów. Większość obecnie używanych
dokumentów
jest tworzona i opracowywana przy użyciu programów przeznaczonych
do tego celu.
3. Arkusze kalkulacyjne - podobne do zwykłych formularzy
rachunkowych, umoż-
liwiają szybkie wykonywanie obliczeń. Używane są do przygotowywania
budżetu,
opracowywania prognoz, sporządzania wykresów i raportów
finansowych.
4. Bazy danych - pomagają w organizowaniu dużych zasobów danych
umożliwiając
szybki i łatwy dostęp do nich.
5. Grafika menedżerska i prezentacyjna - grafika zawsze była
ważnym narzędziem
dla architektów, inżynierów, projektantów i menedżerów. W ostatnich
latach wzrosło
znaczenie stosowania wykresów i prezentacji w wielu dziedzinach,
jako bardzo
efektywnego środka komunikacji, szeroko wykorzystywanego w
biznesie i nauczaniu.
6. Usługi w sieciach informatycznych - zastosowanie sieci
rozwinęło się z potrzeby
wspólnego korzystania z zasobów i szybkiego komunikowania się z
innymi użytkow-
nikami komputerów. Dzisiaj, gdy miliony komputerów na całym świecie
są ze sobą
połączone, ważne jest, żeby posiadacze ECDL umieli wydajnie
korzystać z "autostrady
informatycznej".
Wszystkie egzaminy powinny być przeprowadzone przez
akredytowanych egzaminatorów
w ciągu trzech lat. Wszystkie egzaminy nie muszą być zdawane w tym
samym miejscu,
a nawet tym samym kraju. Egzaminy w całej Europie są ekwiwalentne.
Egzaminy są dostosowane do oprogramowania pochodzącego od różnych
producentów.
Poszczególne egzaminy mają opcje, zależne od sprzętu dostępnego w
miejscu zdawania.
Poszczególne moduły - o ile jest to możliwe - mogą być połączone
poprzez użycie
zintegrowanych pakietów oprogramowania.
Europejska Karta Umiejętności Komputerowych (EKUK)
Eurpoean Computer Skills Card (ECSC)
Zdający otrzymuje Kartę umiejętności przed pierwszym egzaminem. Po
zdaniu każdego
egzaminu Europejska Karta Umiejętności Komputerowych jest
aktualizowana. Po zdaniu
wszystkich siedmiu egzaminów zdający wysyła Europejską Kartę
Umiejętności Kom-
puterowych do Polskiego Biura ECDL, gdzie będzie ona wymieniona
na Europejskie
Komputerowe Prawo Jazdy (ECDL).
Sprawy organizacyjne
Egzaminatorami są odpowiednio przeszkoleni członkowie PTI.
Koordynacją działań
i udzielaniem wszelkiej informacji zajmuje się Polskie Biuro
ECDL:
PTI ZG, Polskie Biuro ECDL, ul. Żelazna 87, 00-879 Warszawa
tel. /fax. [phone], Leszek Bogusławski, a także wszystkie
Oddziały i Koła PTI.
Nr konta bankowego Polskiego Biura ECDL:
PTI ZG Warszawa PBK IX O/Warszawa 11101040-4473-2700-1-33
MODUŁ 1. Podstawy technik informatycznych
C e 1 e: Moduł ten sprawdza znajomość kluczowych pojęć dotyczących
użytkowania
komputerów i wykorzystania ich w społeczeństwie.
Moduł składa się z sześciu sekcji. Egzamin zawiera pytania z każdej
sekcji. Wymagane
jest wykazanie się podstawową wiedzą z tego zakresu.
S e k c j a 1. Podstawowe pojęcia technik komputerowych
Rozpoznanie poszczególnych części komputera.
Znajomość pojęcia systemu operacyjnego i programu komputerowego.
Znajomość pojęcia pamięci masowej i operacyjnej.
Znajomość związku między podstawowymi jednostkami przechowywanych
danych - bit,
bajt, rekord i plik.
Znajomość procesu rozbudowy systemu informatycznego - analiza,
programowanie,
wdrażanie.
Znajomość znakowego i graficznego interfejsu użytkownika.
Znajomość pojęć z zakresu technik multimedialnych.
S e k c j a 2. Programy użytkowe i zastosowania komputerów
Znajomość znaczenia oraz możliwości wynikających z wykorzystania
komputerów.
Rozpoznawanie typów systemów używanych w zarządzaniu, w przemyśle i
w oświacie.
Rozpoznawanie typów programów używanych w domu (hobby, prowadzenie
rachunków
domowych, praca w domu).
96 7 - Komputer w kształceniu... 9%
Rozpoznawanie typów programów spotykanych w życiu codziennym w
supermarketach,
bibliotekach, gabinetach lekarskich; używanie kart
inteligentnych itp.
Odróżnianie oprogramowania systemowego od użytkowego.
S e k c j a 3. Techniki informatyczne i społeczeństwo
Znajomość rosnącego znaczenia wykorzystania komputerów.
Znajomość pojęcia "społeczeństwo informatyczne".
Wyrażanie opinii o sytuacjach, w których komputer może być bardziej
użyteczny niż
człowiek i odwrotnie.
Sprawdzenie posiadania dobrych nawyków w obsłudze komputera i
dbaniu o sprzęt.
Umiejętność zachowania się w przypadku awarii komputera.
Rozpoznanie i zapobieganie potencjalnym zagrożeniom dla zdrowia
i bezpieczeństwa,
w tym zapewnianie odpowiedniego stanu instalacji zasilającej.
S e k c j a 4. Bezpieczeństwo, prawa ąutorskie, regulacje prawne
Rozumienie praw autorskich do oprogramowania, zasad kopiowania
i rozpowszechniania
oraz wypożyczania oprogramowania.
Świadomość praw własności - odpowiedzialność za ochronę danych, do
których
użytkownik ma dostęp, uprawnione korzystanie z takich danych.
Zarys głównych punktów ustawy o ochronie praw autorskich.
Ochrona komputera, danych i hasła, tworzenie zapasowych kopii
danych i oprogramowania.
Wirusy i ochrona antywirusowa: wiedza o tym, w jaki sposób
wirusy mogą dostać się do
systemu komputerowego, co powodują i jak ich unikać.
Znajomość tego, co dzieje się w komputerze podczas odłączania lub
awarii zasilania.
S e k c j a 5. Sprzęt i oprogramowanie systemowe, ergonomia
Rozumienie różnicy między sprzętem i oprogramowaniem.
Odróżnianie typów pamięci komputerowej, np. RAM i ROM - znajomość ich
roli.
Rozumienie celowości i umiejętność tworzenia kopii zapasowych,
znajomość pojęcia
pojemności pamięci.
Rozumienie funkcji urządzeń wejścia i wyjścia - nazwanie kilku z
nich i określenie ich
roli.
Znajomość różnych typów drukarek i ich obszarów ich zastosowania.
Omówienie wpływu typu procesora, jego szybkości i pojemności pamięci
operacyjnej na
jakość pracy komputera.
Znajomość problemów mogących pojawić się z powodu złej organizacji
miejsca pracy
z komputerem i umiejętność ich rozwiązywania (na przykład: odbicie
zewnętrznego światła,
odblask monitora, niewłaściwa pozycja pracy).
S e k c j a 6. Sieci informatyczne
Znajomość pojęć wymiany informacji i jej roli we współczesnych
systemach informatycz-
nych.
Poczta elektroniczna - dlaczego jest użyteczna?
Poczta elektroniczna - co jest potrzebne do korzystania z niej
za pomocą własnego
PC/MAC.
Co jest potrzebne we własnym komputerze do połączenia się z siecią
komputerową?
Co to jest Internet? Do czego jest przydatny?
I`
f
1
Jaka jest rola sieci telefonicznej w zastosowaniu komputerów?
Jak można się z/do niej
dołączyć?
Znajomość technologii pracy grupowej z wykorzystaniem komputerów.
Znajomość LAN/WAN.
Ocena
Egzamin złożony jest z sześciu pytań: po jednym z każdej sekcji.
Czas trwania egzaminu
wynosi 45 minut. Do zdania egzaminu niezbędne jest udzielenie
60% poprawnych
odpowiedzi. W odpowiedziach na pytania zdający musi wykazać się
zrozumieniem
podstawowych pojęć. Zdającemu należy udzielić wskazówki o oczekiwanej
długości
odpowiedzi. Wszystkie pytania i odpowiedzi muszą być zwrócone po
skończeniu
egzaminu.
MODUŁ 2. Użytkowanie komputerów
C e 1 e: Celem tego modułu jest sprawdzenie wiedzy na temat
podstawowych zasad
organizacji środowiska pracy do efektywnego wykorzystania
komputera.
Egzamin składa się z czterech ćwiczeń. Należy wykazać się umiejętnością
wykonywania
podstawowych zadań za pomocą komputera.
Treść
Prawidłowe włączanie i wyłączanie komputera.
Tworzenie katalogu i podkatalogu - znajomość struktury systemu
katalogów.
Przenoszenie i kopiowanie plików.
Usuwanie plików z jednego lub więcej katalogów.
Tworzenie pliku przy użyciu dowolnego edytora i zapisywanie w
katalogu.
Zmiana nazwy pliku.
Sprawdzanie zawartości katalogu, znajomość pojęcia liczby plików w
tym katalogu,
rozmiaru plików oraz daty ich utworzenia i aktualizacji.
Umiejętność formatowania dyskietki.
Wykonywanie zapasowej kopii danych - kopiowanie plików na inny
dysk albo do innego
katalogu na tym samym dysku.
Zapisywanie plików na dyskietce.
Umiejętność wyboru drukarki.
Umiejętność drukowania na zainstalowanej drukarce.
Ocena
Do zdania egzaminu niezbędne jest udzielenie 80% poprawnych
odpowiedzi. Dopuszczalny
czas trwania egzaminu wynosi 45 minut. Odpowiedzi są oddawane na
dyskietkach.
Wszystkie dokumenty muszą być oddane egzaminatorowi.
MODUL 3. Przetwarzanie tekstów
C e I e: Moduł ten sprawdza umiejętność przetwarzania tekstu. Jest
przeznaczony do oceny
umiejętności korzystania z edytora tekstu w celu tworzenia
dokumentów. Egzamin obejmuje
jedno ćwiczenie, zawierające kilka zadań. Egzamin składa się z zadań
podstawowych
i zaawansowanych.
98 I 99
Treść
Zadania podstawowe
Odszukanie w systemie komputerowym i uruchomienie edytora
tekstu.
Otwieranie istniejącego dokumentu.
Tworzenie dokumentu:
Wprowadzenie krótkiego tekstu za pomocą klawiatury;
Wstawianie tekstu;
Usuwanie tekstu.
Zapisywanie dokumentu na dysku.
Używanie podstawowych funkcji przetwarzania tekstu:
Przenoszenie fragmentu tekstu w obrębie dokumentu;
Kopiowanie fragmentu tekstu w obrębie dokumentu lub do innego
dokumentu;
Zastępowanie wybranych słów innymi.
Zmiana wyglądu tekstu:
Używanie kursywy;
Pogrubianie tekstu;
Wyrównywanie i podkreślanie tekstu;
Zmiana kroju czcionek;
Zmiana odstępów między wierszami;
Kontrola wyrównania tekstu.
Używanie programu sprawdzania pisowni i dokonywanie potrzebnych
zmian.
Drukowanie dokumentu i jego części.
Tworzenie nagłówka i stopki, numerowanie stron.
Korzystanie z funkcji pomocy.
Zadania zaawansowane
Wstawianie tabel i wykresów.
Tworzenie tabeli w obrębie dokumentu.
Ustawianie marginesów.
Używanie tabulatorów i ustawianie punktów tabulacji.
Formatowanie dokumentu do korespondencji urzędowej.
Łączenie listy adresowej z dokumentem.
Dzielenie wyrazów.
Dołączanie tekstu z innego dokumentu.
Używanie szablonów.
Używanie oprogramowania zintegrowanego.
Ocena
W trakcie egzaminu należy wykonać jedno ćwiczenie, składające się z
8-10 zadań,
z których ponad połowę stanowią zadania podstawowe. Wszystkie
zadania podstawowe
muszą być wykonane poprawnie, a zadania zaawansowane muszą być
rozpoczęte. Do
zdania egzaminu niezbędna jest realizacja 100% zadań podstawowych
i 50% zadań
zaawansowanych. Dopuszczalny czas trwania egzaminu wynosi 45
minut.
Mimo że używanie pakietu oprogramowania zintegrowanego nie
stanowi obecnie samo-
dzielnego modułu, moduł ten może być połączony z arkuszem
kalkulacyjnym, bazą danych
i/lub programem graficznym przy użyciu oprogramowania, które
umożliwia integrację.
Jeżeli tak się stanie, wszystkie zadania w obrębie każdego modułu
muszą być wykonane
w zakresie przewidzianym dla każdego modułu.
MODUŁ 4. Arkusze kalkulacyjne
C e 1 e: Moduł ten sprawdza znajomość podstawowych pojęć arkusza
kalkulacyjnego,
praktyczne doświadczenie w projektowaniu i stosowaniu arkusza
oraz znajomość jego
podstawowych funl~cji.
Egzamin składa się z jednego ćwiczenia. Zależy ono od używanej
wersji arkusza
kalkulacyjnego i składa się z zadań podstawowych i zaawansowanych.
Treść
Zadania podstawowe
Otwieranie pliku z arkuszem kalkulacyjnym, dokonywanie zmian,
dodawanie wierszy,
obliczanie nowych wartości.
Wstawianie wierszy i kolumn - tworzenie nowych wierszy lub
kolumn w określonym
miejscu. .
Tworzenie arkusza kalkulacyjnego i wprowadzanie danych
liczbowych, tekstowych oraz
formuł.
Formatowanie komórek - np. rozmiar, miejsca dziesiętne, waluta.
Dobranie szerokości kolumn oraz formatowanie kolumn i wierszy.
Porządkowanie danych w arkuszu kalkulacyjnym.
Używanie podstawowych funkcji arkusza kalkulacyjnego, takich jak
sumowanie i wyliczanie
średniej.
Drukowanie i zapisywanie arkusza kalkulacyjnego.
Tworzenie naglówka i stopki.
Korzystanie z funkcji pomocy.
Zadania zaawansowane
Znajomość i stosowanie bezwzględnego i względnego adresowania
komórek w formułach.
Tworzenie wykresów do graficznej analizy danych w arkuszu
kalkulacyjnym.
Wstawianie wykresów z dysku.
Drukowanie wykresów z tytułami i etykietami.
Tworzenie grafiki trójwymiarowej.
Przenoszenie informacji pomiędzy arkuszami kalkulacyjnymi.
Praca z więcej niż z jednym arkuszem kalkulacyjnym.
Używanie pakietów oprogramowania zintegrowanego.
Ocena
Egzamin składa się z jednego ćwiczenia (8-10 zadań). Pięć zadań
podstawowych
musi być wykonanych prawidłowo, a zadania zaawansowane muszą być
rozpoczęte. Do
zdania egzaminu niezbędne jest zrealizowanie 100% zadań
podstawowych i 50% zadań
zaawansowanych. Dopuszczalny czas trwania egzaminu wynosi 45
minut.
Mimo że używanie pakietu oprogramowania zintegrowanego nie
stanowi obecnie samo-
dzielnego modułu, moduł ten może być połączony z arkuszem
kalkulacyjnym, bazą danych
i/lub programem graficznym przy użyciu oprogramowania, które
umożliwia integrację.
Jeżeli tak się stanie, wszystkie zadania w obrębie każdego modułu
muszą być wykonane
w zakresie przewidzianym dla każdego modułu.
100 ~ 101
MODUŁ 5. Bazy danych
C e 1 e: Moduł ten sprawdza umiejętności tworzenia małej bazy
danych przy użyciu
standardowego pakietu bazy danych oraz tworzenia prostych
zapytań i raportów z istniejącej
bazy danych.
Treść
Ćwiczenie 1.
Projektowanie prostej bazy danych.
Tworzenie struktury rekordu.
Wprowadzanie danych do bazy danych.
Edycja danych.
Dodawanie rekordów.
Usuwanie rekordów.
Definiowanie kluczy.
Zapisywanie bazy danych na dysku.
Ćwiczenie 2.
Wczytanie lub podłączenie się do istniejącej bazy danych.
Wprowadzanie danych do bazy danych.
Edycja danych.
Dodawanie rekordów.
Ćwiczenia mogą być rozszerzone o następujące zadania:
Wyszukiwanie, zaznaczanie i sortowanie danych według okreslonych
kryteriów.
Prezentacja wybranych danych w określonej sekwencji na ekranie i
w raportach.
Modyfikowanie struktury bazy danych.
Korzystanie z funkcji pomocy.
Ocena
Egzamin składa się z dwóch ćwiczeń, z których oba muszą być rozpoczęte.
W ćwiczeniu 1.
należy stworzyć małą bazę danych do określonego celu, zdefiniować
strukturę rekordów
i wprowadzić dane. W ćwiczeniu 2. należy wczytać bazę danych i
uzyskać żądane
informacje przez tworzenie odpowiednich zapytań. Dopuszczalny
czas trwania egzaminu
wynosi 45 minut. Wszystkie zadania muszą być wykonane. Do zdania
egzaminu niezbędne
jest poprawne zrealizowanie 80% zadań.
Mimo że używanie pakietu oprogramowania zintegrowanego nie
stanowi obecnie sa-
modzielnego modułu, moduł ten może być połączony z pakietem
przetwarzania tekstu,
arkuszem kalkulacyjnym i/lub programem graficznym przy użyciu
oprogramowania, które
umożliwia integrację. Jeżeli tak się stanie, wszystkie zadania w
obrębie każdego modułu
muszą być wykonane w zakresie przewidzianym dla każdego modułu.
MODUŁ 6. Grafika menedżerska i prezentacyjna
C e 1 e: Moduł ten sprawdza umiejętność używania narzędzi do
tworzenia prezentacji i/lub
narzędzi do tworzenia prostej grafiki.
Egzamin składa się z jednego ćwiczenia z części dotyczącej tworzenia
prostej grafiki lub
z części dotyczącej tworzenia prezentacji.
C z ę ś ć 1. Tworzenie prostej grafiki menedżerskiej
Tworzenie szczegółowo opisanego rysunku przy użyciu większości z
podanych poniżej
funkcji:
używanie narzędzi graficznych,
używanie myszki do ręcznego rysowania,
rysowanie prostokątów, okręgów, tekstu i linii,
pozyskiwanie obrazków z bibliotek i umieszczanie ich w rysunku,
używanie kolorów, cieniowania i ramek,
kopiowanie i zmiana rozmiarów narysowanych obiektów.
C z ę ś ć 2. Tworzenie prezentacji
Należy przygotować prezentację zawierającą 6-8 z poniższych elementów:
znaki wyliczania dla podkreślenia każdego punktu,
wstawianie rysunków lub symboli z bibliotek,
prosty rysunek,
używanie ramek,
używanie i zmiana czcionek,
centrowanie tekstu,
pogrubianie tekstu,
schematy organizacyjne,
tworzenie prezentacji,
korzystanie z funkcji pomocy.
Ocena
Jedno ćwiczenie, dotyczące tworzenia grafiki lub prezentacji,
musi być ukończone. Praca
może składać się z jednego ćwiczenia, które musi być wykonane lub z
ćwiczeń do wyboru,
dla tych ośrodków, w których dostępny jest zróżnicowany sprzęt. Do
zdania egzaminu
niezbędna jest poprawna realizacja 80% zadań. Dopuszczalny czas
trwania egzaminu
wynosi 45 minut.
Mimo że używanie pakietu oprogramowania zintegrowanego nie
stanowi obecnie sa-
modzielnego modułu, moduł ten może być połączony z pakietem
przetwarzania tekstu,
bazą danych i/lub arkuszem kalkulacyjnym przy użyciu
oprogramowania, które umożliwia
integrację. Jeżeli tak się stanie, wszystkie zadania w obrębie
każdego modułu muszą być
wykonane w zakresie przewidzianym dla każdego modułu.
MODUŁ 7. Usługi w sieciach informatycznych
C e 1 e: Moduł ten sprawdza znajomość pojęć sieciowych, umiejętność
korzystania z poczty
elektronicznej i wiedzę o tym, co jest dostępne w sieciowych
serwisach informacyjnych.
Egzamin składa się z dwóch części, zawierających po jednym ćwiczeniu.
C z ę ś ć 1. Poczta elektroniczna
Zdający będzie miał użyć poczty elektronicznej do wysłania listu do
egzaminatora. List
może zawierać dołączony plik. Zdający może być poproszony o
archiwizację poczty,
o skopiowanie jej lub o przesłanie otrzymanej poczty do innego
adresata.
albo
Zdający będzie poproszony o opisanie celu poczty elektronicznej,
gdzie mógłby jej użyć
i jak się do niej podłączyć oraz o przedyskutowanie korzyści z
poczty elektronicznej.
102 ~ 103
C z ę ś ć 2. Sieci
W zależności od dostępnego sprzętu postawione zostanie jedno z zadań:
Połączenie się z Internetem, uzyskanie dowolnej informacji i
przedstawienie jej egzamina-
torowi przez pocztę elektroniczną, wydruk lub na dyskietce.
albo
Połączenie się z publicznym serwisem informacyjnym i uzyskanie
informacji. Przedstawienie
jej egzaminatorowi przez pocztę elektroniczną, wydruk lub na
dyskietce.
albo
Włączenie się do lokalnej sieci komputerowej, połączenie się z
wewnętrznym serwisem
i uzyskanie informacji. Będzie to dostosowane dla każdej
instytucji egzaminującej i musi
być zatwierdzone przez akredytację.
albo
Odpowiedź na pytanie z podstaw obsługi sieci. Jest to pisemne
pytanie dla instytucji,
w których brak jest dostępu do sieci komputerowej.
Ocena
Egzamin jest zaprojektowany jako praktyczny, ale tam, gdzie nie
ma dostępu do sieci, może
być przeprowadzony w formie egzaminu pisemnego. Oba ćwiczenia
muszą być wykonane.
Dopuszczalny czas trwania egzaminu wynosi 45 minut. Do zdania
egzaminu niezbędne jest
udzielenie 80% poprawnych odpowiedzi, przy tym oba ćwiczenia
muszą być wykonane
z dopuszczeniem drobnych błędów.
Cennik opłat związanych z ECDL
L.p. Pozycja Kwota zł
1. Europejska Karta Umiejętności 40,00
Komputerowych (30,00)
2. Europejskie Komputerowe Prawo 40,00
Jazdy (30,00)
3. Opłata egzaminacyjna jednego 20,00
modułu (15,00)
~_... . ..,
BOGDAN SZCZEPANKOWSKI
ANDRZEJ LEMIROWSKI ~ ś"
KOMPUTER W PRACY
Z DZIECKIEM
Z USZKODZONYM SŁUCHEM
d.:9~
~,rrl~e ~W
INFORMACJE WSTĘPNE
Edukacja komputerowa może mieć ogromne znaczenie dla rozwoju nie-
słyszącego dziecka. Wskazują na to doświadczenia krajów zachodnich.
Rozpoczynana wcześnie, na poziomie przedszkola i pierwszych klas
szkoły
podstawowej, daje doskonałe efekty szczególnie w przypadku dzieci
nie-
słyszących, u których skuteczne zdobywanie wiedzy we wczesnym
okresie
dzieciństwa oparte jest głównie na jej poznawaniu w trakcie bezpo-
średniego uczestnictwa. Wczesne wprowadzenie edukacji
komputerowej
powinno nie tylko wydatnie przyczynić się do podniesienia wyników
nauczania, ale również do przyspieszenia rozwoju ogólnego i
językowego
dzieci.
Pozytywną cechą edukacji komputerowej jest łatwość wytworzenia
u dziecka motywacji do poznawania określonych technik, algorytmów
i reguł wymaganych przy pracy z komputerem. Atrakcyjność techniczna
komputera sprzyja zainteresowaniu dziecka, pobudza je nie tylko
do
zabawy, ale również do przejawiania aktywności użytecznej
edukacyjnie,
podejmowania prób pracy z komputerem dla osiągnięcia ważnych celów
kształceniowych. Im wcześniej dziecko pozna umiejętność podstawowej
obsługi komputera, tym wcześniej również dostrzeże korzyści, wynikające
z posługiwania się nim. Interakcyjność występująca w pracy z
komputerem
wpływa także korzystnie na poziom komunikacji dziecka z
otoczeniem.
Edukacja komputerowa niesłyszącego dziecka w wieku przedszkolnym
i wczesnym szkolnym powinna rozpoczynać się od prostych programów
edukacyjnych, ułatwiających poznawanie liter, liczb, kolorów,
podstawo-
wych pojęć, programów do malowania, gier i zabaw logicznych itp.
Wykorzystywane na zajęciach rewalidacyjnych i logopedycznych pro-
gramy komputerowe kształtujące słuch i podstawy języka mogą być, przy
wykorzystaniu naturalnej aktywności dziecka, nie tylko źródłem
kształ-
cenia mowy i słuchu, ale również ułatwiać dziecku pierwszy aktywny
kontakt z komputerem. Poznawanie podstawowego oprogramowania
użyt-
kowego i edukacyjnego oraz nabieranie wprawy w posługiwaniu się
nim
trzeba rozpoczynać właśnie w pierwszych latach szkoły podstawowej,
przy
czym nie musi, a nawet nie powinno być realizowane w ramach
specjal-
nego przedmiotu informatycznego, lecz na zajęciach z języka
polskiego,
matematyki, rewalidacji czy pracy-techniki.
W pracy z dziećmi niesłyszącymi występuje jednak bardzo istotny
problem, dotyczący kontaktu komunikacyjnego nauczyciela,
wychowawcy
czy logopedy z uczniami. Wdrażanie świadomej edukacji komputerowej
nie może być pozbawione instruktażu. Brak dobrego kontaktu
komunika-
cyjnego nie tylko zubaża proces dydaktyczno-rewalidacyjny, ale
również
może doprowadzić do uszkodzenia sprzętu w wyniku braku wiedzy
ucznia
- użytkownika. Oznacza to m.in., że podstawowym warunkiem skutecz-
nej edukacji informatycznej musi być znajomość języka migowego przez
osobę uczącą, przynajmniej w stopniu, umożliwiającym objaśnienie pod-
stawowych zasad użytkowania sprzętu i instruktażu przy
wykorzystywaniu
poszczególnych programów.
Sprzęt komputerowy, stosowany w nauczaniu i wychowaniu dzieci
i młodzieży z uszkodzonym słuchem, nie wymaga adaptacji. Zjawi-
ska akustyczne bowiem, jesli występują w programach komputerowych,
rzadko mają istotne znaczenie merytoryczne, a najczęściej występują
jako
uzupełnienie informacji dostępnej do odbioru wzrokiem lub jako
rozryw-
kowy dodatek, wzbogacający podstawowe walory programu. W
przypadku
dzieci z uszkodzonym słuchem w stopniu lekkim i umiarkowanym
(słabo-
słyszących) można jednoznacznie stwierdzić, że zarówno dostępny sprzęt,
jak i oprogramowanie może być wykorzystywane praktycznie bez
ograni-
czeń. W przypadku dzieci z uszkodzonym słuchem w stopniu znacznym
i głębokim (niesłyszących) także wiele programów może być wykorzy-
stywanych bez ich adaptacji. Istotne znaczenie natomiast ma
taki dobór
i sposób wykorzystywania tych programów, aby ich właściwości eduka-
cyjne wychodziły naprzeciw potrzebom dziecka z uszkodzonym
słuchem.
Szczególne znaczenie praktyczne mają te programy, których celem
jest
rozwój znajomości języka ojczystego w piśmie i w mowie. Wybór pro-
gramów i sposób ich wykorzystywania należy do nauczyciela, a pakiet
106 [ 107
dostępnych programów edukacyjnych przeznaczonych dla szkół maso-
wych, które mogą mieć zastosowanie w kształceniu i wychowaniu także
dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem, jest ogromny. Ich wymie-
nianie i opisywanie mijałoby się z celem, ponieważ niemal każdego
dnia
pojawiają się nowe propozycje i wiele z nich może mieć zastosowanie
także w kształceniu dzieci z zaburzeniami rozwojowymi.
Niezależnie od programów o uniwersalnym zastosowaniu, na świecie
i w Polsce opracowuje się także specjalne programy, które są
przeznaczone
do celów kształcenia dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem.
Zadaniem
takich specjalnie przygotowywanych programów jest wyrównywanie
szans
rozwojowych, a więc ukierunkowanie na kompensację niesprawności
i rozwój funkcji zastępczych. W przypadku dzieci z uszkodzonym
słuchem
są to programy, których celem jest kompensowanie lub rehabilitacja
niesprawności wynikających z braku słuchu, a więc wychowanie
słuchowe,
nauka mowy i nauka języka migowego. W dwóch pierwszych
przypadkach,
w których wykorzystuje się resztki słuchu dzieci, komputer
powinien być
wyposażony w wysokiej jakości kartę dźwiękową.
Wychodząc z założenia, że stosowany sprzęt, oprogramowanie i uni-
wersalne zasady dydaktyki mają w pełni zastosowanie w edukacji
infor-
matycznej słabosłyszących, w dalszych rozważaniach ograniczamy się do
problemów, występujących w edukacji informatycznej dzieci i młodzieży
niesłyszącej. W zastosowaniu komputera do nauczania i wychowania
tej
grupy osób niepełnosprawnych można wyróżnić następujące kierunki:
- wspomaganie procesu dydaktycznego w nauczaniu przedmiotowym,
- nauka podstaw informatyki,
- nauka zawodu, w którym komputer stanowi narzędzie pracy,
- wychowanie i trening słuchowy,
- nauka mowy dźwiękowej,
- nauka języka migowego,
- kształcenie przez rozrywkę i gry komputerowe.
Trzy pierwsze kierunki, a także ostatni z wymienionych mają
zastoso-
wanie nie tylko w przypadku dzieci i młodzieży z uszkodzonym
słuchem
i nie czynimy ich przedmiotem szczegółowego omówienia. W dalszej
czę-
ści skoncentrujemy się na programach specjalistycznych, których
zadaniem
jest wspomaganie procesu dydaktyczno-wychowawczego i
rewalidacyj-
nego dzieci niesłyszących. Szczegółowo omówimy mało znany w Polsce
program Speech ~ewer, mogący służyć pomocą w początkach nauki mowy
dźwiękowej.
KOMPUTER W WYCHOWANIU SŁUCHOWYM
Nowoczesna technika w postaci analogowych i cyfrowych aparatów
słu-
chowych, a ostatnio także w postaci implantów ślimakowych pozwala
w znacznym stopniu kompensować ubytki słuchu. Jednak w przypadku
uszkodzenia słuchu w stopniu głębokim, nawet przy zastosowanie naj-
nowocześniejsżej techniki, nie jest możliwe poprawienie jakości
odbioru
słuchowego tak, aby mowa dźwiękowa odbierana słuchem była rozu-
miana przez odbiorcę. Ponieważ jednak, dzięki urządzeniom
technicznym,
pewne elementy mowy mogą być słyszane, odpowiednio zorganizowany
trening i wychowanie słuchowe umożliwia osiągnięcie poprawy także
w rozumieniu mowy odbieranej słuchem. Jednym ze środków wychowania
słuchowego mogą stać się odpowiednie programy komputerowe, otwiera-
jące nowe możliwości wzbogacania procesu rewalidacji i kształcenia
osób
niesłyszących w zakresie orientowania się w świecie dźwięków. Dają one
możliwość interakcyjnej pracy dziecka z komputerem oraz pozwalają w
na-
turalny sposób uatrakcyjnić proces edukacyjny ułatwiając i
przyspieszając
tym samym przyswajanie wiedzy i nabywanie umiejętności. Programy
takie, wykorzystując technikę cyfrowej rejestracji i odtwarzania
dźwięku,
łączą kolorową grafikę komputerową z generowaniem wysokiej klasy
dźwięków i stanowią pomoc naukową opartą na technice informatycznej
możliwej do szerokiego wykorzystania.
Dotychczas w Polsce praktycznie dostępny jest tylko jeden taki
program - Mówiące obrazki, opracowany przez sopocką firmę Young
Digital Poland.
Program "Mówiące Obrazki"
Program "Mówiące Obrazki" jest przeznaczony do współpracy z kom-
puterami zgodnymi ze standardem IBM PC w systemie operacyjnym
DOS. Komputer musi być wyposażony w procesor przynajmniej 286 AT
(wskazany lepszy), kolorowy monitor z kartą graficzną VGA lub
SVGA,
1 MB pamięci operacyjnej RAM, mysz i co najmniej 3 MB wolnego
miejsca na dysku. Program wymaga uzupełnienia zestawu oryginalną
kartą
dźwiękową ze wzmacniaczem.
Zadaniem tego programu jest uwrażliwianie słuchu dziecka, a w kon-
kretnych działaniach - kojarzenie dźwięków słyszanych w warunkach
komfortu akustycznego z kolorowymi planszami, przedstawiającymi
zwie-
108 ~ 109
rzęta, przedmioty i urządzenia wydające słyszane dźwięki. Program po-
zwala również na ćwiczenia w odgadywaniu dźwięków i okreslaniu ich
pochodzenia. Baza dźwiękowa i wizualna jest bardzo obszerna i
obejmuje
większość dźwięków występujących w otoczeniu dziecka. Atrakcyjna
forma graficzna (kolorowe plansze) i znaczna interakcyjność
programu
podnosi jego walory i powoduje, że niesłyszące dzieci bardzo chętnie
z niego korzystają.
Plansze z obrazkami skorelowane z odpowiednimi dźwiękami są
zgrupowane w rozdziałach tematycznych. Są to: głosy zwierząt, odgłosy
komunikacyjne; odgłosy z życia domowego, onomatopeje, instrumenty
muzyczne a ponadto określenia skali (bliżej - dalej) i miejsca
(stosunki
przestrzenne). Program jest tak skonstruowany, że pozwala na
rozbudowę
o nowe źródła dźwięków, zależnie od potrzeb i sytuacji. Jest to możliwe
jednak jedynie wówczas, gdy użytkownik posiada również inny program
tego samego producenta - Logo-Gry.
Po uruchomieniu programu na monitorze ukazuje się główny ekran
programu, składający się z czterech podstawowych elementów.
Centralną
część ekranu zajmuje duża plansza z obrazkiem kury i koguta. Plansza
ta jest pierwszą z serii obrazów, prezentujących zwierzęta. Obok
planszy
głównej na ekranie znajdują się:
- w lewej części ekranu - pionowy rząd ikon, służący do wybierania
poszczególnych serii tematycznych obrazków;
- w górnej części ekranu - linia kartek z liczbami, pozwalająca na
wybór kolejnego obrazka z serii (ostatnia kartka zawiera zbiór
wszystkich
źródeł dźwięków z danej serii) oraz dwie strzałki skierowane w lewo
i w prawo, pozwalające na szybkie przechodzenie do kolejnych
kartek;
- w dolnej części ekranu - linia klawiszy: cztery z napisami "ob-
razki" graj" test" koniec" i trzy z napisami czytaj", "graj"
nagraj".
Podstawowe czynności obsługowe, dokonywane myszą, to wybiera-
nie zestawów tematycznych za pomocą ikon, wybieranie poszczególnych
plansz w danym rozdziale za pomocą kartek oraz wywoływanie dźwięków
odpowiadających prezentowanym na obrazkach zwierzętom, przedmiotom
czy urządzeniom za pomocą polecenia "graj" znajdującego się w
pierwszej
grupie klawiszy na dole ekranu. Polecenie "obrazki" pozwala na
auto-
matyczne szybkie przejrzenie kolejno wszystkich obrazków z danej
serii.
Z każdą kolejną planszą związany jest jeden lub więcej dźwięków, które
można wywołać poleceniem "graj". Polecenie "test" uruchamia wybrany
losowo jeden z dźwięków odpowiadających rysunkom na planszy. Zada-
niem dziecka jest rozpoznanie dźwięku i wskazanie jego źródła myszą
na ekranie. Spowoduje to wyświetlenie na planszy informacji
"dobrze"
lub "źle". Polecenie "nagraj" służy do tworzenia własnego zbioru dźwię-
ków, które mogą być wykorzystywane w dalszej pracy z dzieckiem.
Naciśnięcie tego klawisza powoduje pojawienie się nowej postaci
ekranu,
umożliwiającej zarejestrowanie, nazwanie i opisanie nowego
nagrania
dźwiękowego oraz wprowadzanie własnych nagrań. Polecenie "czytaj"
służy do wybierania i odtwarzania dźwięków z własnej listy.
Duża liczba obrazków przedstawiających źródła dźwięków oraz od-
powiadających im wrażeń akustycznych, a także możliwości własnej
ingerencji w program i jego rozbudowywanie pozwala na efektywne
wykorzystywanie programu w wychowaniu słuchowym dziecka.
KOMPUTER W NAUCE MOWY DŹWIĘKOWEJ
Do ćwiczeń logopedycznych w nauczaniu dzieci niesłyszących mowy
dźwiękowej mogą być wykorzystywane następujące dwa programy:
- Speech ~ewer - opracowany w firmie IBM (jest także wersja
niemiecka o nazwie Sprech Spiegel, polskiej brak),
- Logo-Gry - polski program, opracowany w sopockiej firmie Young
Digital Poland.
Programy te mogą być wykorzystywane w procesie kształcenia i na-
bywania umiejętności językowych oraz poprawiania artykulacji u
dzieci
niesłyszących.
Speech Viewer
Program Speech Viewer (wizualizacja mowy) jest najstarszym z
oma-
wianych programów, opracowanym na początku lat dziewięćdziesiątych,
przeznaczonym do współpracy z komputerami zgodnymi ze standardem
IBM PC w systemie operacyjnym DOS. Program prawidłowo pracuje na
komputerze wyposażonym w procesor typu 286/386/486 lub PENTIUM,
z systemem operacyjnym DOS 5.0 lub wyższym (dla wersji 1.0 i 1.1
programu wystarcza DOS 4.01), 2 MB pamięci operacyjnej, kolorowym
monitorem i kartą graficzną VGA lub SVGA i twardym dyskiem posia-
dającym co najmniej 4 MB wolnej pamięci. Ponadto program wymaga
współpracy ze specjalną kartą rozszerzeń wyposażoną we własny proce-
110 111
sor 386, mikrofon i wzmacniacz wbudowany w głośniki. Karta
rozszerzeń
służy do rejestracji, obróbki i konwersji cyfrowo-analogowej
wszystkich
parametrów, które składają się na sygnały słowne. Daje to możliwość ujrze-
nia na ekranie monitora zarówno obrazu własnego głosu, jak i
obrazu głosu
wzorcowego. Można porównywać parametry wypowiedzi całościowej, jak
i jej wyizolowanych fragmentów.
Program zawiera trzy grupy plansz. Ich wykorzystanie pozwala po-
wiązać dźwięk wydawany przez dziecko z obrazem na ekranie monitora
sprzęgając obydwie czynności - mówienie z uwidocznionym jej obrazem
na ekranie.
Pierwsza grupa plansz o nazwie Awareness dostarcza dziecku pełnej
informacji wizualnej na temat wydawanych przez niego dźwięków
składa-
jących się na mówienie. Zmiany w emisji dźwięku są widoczne na ekranie
monitora. Do realizacji tych informacyjnych zadań służy zestaw
pięciu
plansz dotyczących różnych aspektów wypowiedzi.
Plansza Sound (dźwięk) prezentuje na ekranie kolorową rozetę, zmie-
niającą się w kolorystyce i kształtach w wyniku emisji dźwięku przez
dziecko.
SOUND
Amplitude (amplituda) ukazana jest w postaci balonika drgającego
w rytmie zmian natężenia głosu - im amplituda jest większa i głos
o większej sile, tym balonik jest większy. Proces odwrotny
powoduje
zmniejszanie się balonika.
AMPLITUDE
Frequency (częstotliwość) przedstawiona jest na planszy w formie
termometru z podziałką, którego jednostką jest częstotliwości wyrażona
w Hz oraz znacznikiem osiągnięcia maksymalnej częstotliwości głosu
w danym ciągu fonicznym. Znacznik można kasować przed rozpoczęciem
nowej wypowiedzi, jak również używać go do ustawienia wysokości głosu
u dzieci niesłyszących.
FREQUENCY
112 ~- 8 - Komputer w kształceniu... 113
Voicing Onset to plansza umożliwiająca prowadzenie treningu rytmu
wypowiedzi. Konstrukcja obrazu zmusza dziecko do zachowania
rytmu
w jego wypowiedziach. Obrazem tego rytmu jest sposób poruszania
się po szynach prezentowanego na monitorze pociągu. W rogu ekranu
umiejscowiony jest pomiar czasu.
VOICING ONSET
Amplitude & Voicing (amplituda głosu) - zadaniem tego ćwiczenia
jest ukazanie dźwięczności głosek oraz stopnia otwarcia narządów mowy.
Elementem graficznym jest klown, który porusza ustami zgodnie z
ruchami
AMPLITUDE & VOICING
114
ust mówiącego. Dźwięczność głosek ukazywana jest w formie czerwonych
kropek na muszce klowna. Kropki te ukazują się, gdy głoska jest
dźwięczna;
czysta muszka oznacza bezdźwięczość.
Druga grupa plansz o nazwie Skill Building ma za zadanie
rozwijanie
sprawności narządu artykulacyjnego i doskonalenie techniki
mówienia.
Grupa ta zorganizowana jest w pięciu poniższych zestawach.
Plansza Frequency (częstotliwość) służy do treningu wysokości głosu,
czyli częstotliwości drgań wiązadeł głosowych. Przez atrakcyjne i
kolorowe
plansze, na których można ustawić różnego rodzaju konfiguracje
przeszkód
do pokonania, dziecko ćwiczy modulację częstotliwości swojego głosu.
Głosem prowadzi po ekranie bez kolizji z przeszkodami: wielbłąda,
poszukiwacza skarbów, samochód itd.
4
~ ,x
4
FREQUENCY
Voicing - plansza umożliwia prowadzenie zarówno ćwiczeń ekono-
micznego gospodarowania powietrzem w trakcie wypowiedzi, jak i
wy-
konywania oddechu we właściwym momencie. Ćwiczący stara się tak
długo bez nabierania powietrza artykułować wybraną głoskę lub substan-
cję foniczną, aby balon nie opadł. Uczniowi można również narzucić czas
wykonania oddechu, prezentując na górnej platformie sposób
korelacji
oddechu z artykulacją.
115
eha~.r-Shop
VOICING
Vowel contrasting (kontrast samogłoskowy, przeciwstawność) -
jest zbiorem plansz-labiryntów, po których ćwiczący może się poruszać
tylko za pomocą prawidłowo wymawianych czterech głosek. Głoski
te wprowadzane są do pamięci komputera przed rozpoczęciem zajęć
warunkując, która głoska ma powodować ruch w lewo, w prawo, w dół
czy w górę. Głoski te można zastępować innymi korzystając z zestawu
nagrań prawidłowej wymowy Vowel Model Setup.
Vowel accuracy (precyzja samogłoskowa) prezentuje planszę mającą
za zadanie doskonalenie wymowy samogłosek i spółgłosek. Ćwiczący
mówi do mikrofonu i obserwuje na ekranie monitora poprawność arty-
kulacyjną wymawianej przez siebie głoski. Jeżeli wymowa jest zgodna
z wymową nagraną na dysku komputera to małpa popychając głową swoje
dziecko; porusza się po palmie w kierunku szczytu. Sukces
artykulacyjny
łączy się z momentem zrzucenia orzecha kokosowego do wody. Na
ekranie
widoczna jest także cyfrowa ocena poprawności wymowy. Prowadzący
za-
jęcia ma do dyspozycji możliwość obniżania lub podwyższania wymogów
w tym zakresie.
o : b otto~*
i
1~~.~-1-~r~~e :
1 .5
0.9
i ! ed~'
~=~ ~.~
j ~ -E~c i -~ ~ _ H ~ 11P~ S.,*,al- ~.i>~~ ~r i r~ .
VOWEL ACCURACY
dlil~~.. .'7,e .
VOWEL CONTRASTING
1m2 .a i~ t O
Zarówno ta plansza, jak i poprzednia zawierają samogłoski z języka
angielskiego bądź niemieckiego i w postaci oryginalnej nie mogą być
wykorzystywane przy kształtowaniu prawidłowej emisji głosek w języku
polskim. Istnieje jednak możliwość stworzenia wzorców głosek polskich
dzięki kolejnej planszy.
Vowel Model Setup to zestaw narzędzi dających możliwość doko-
nywania nagrań prawidłowej wymowy większości głosek występujących
w języku polskim. Nagrania te wykorzystywane są potem w modułach
Vowel accuracy i Vowel contrasting.
116 j 117
Trzecia grupa plansz -Patterning (wykrój, model) to
oprogramowanie
narzędziowe umożliwiające prezentację na monitorze aspektów
fizycznych
fali głosowej. Tworzą ją cztery plansze. Każda grupa w programie
Speech
~ewer posiada techniczną możliwość dźwiękowego odtwarzania zapisów
wzorcowych, jak i świeżo dokonanych w trakcie ćwiczeń.
Plansze Frequency & Amplitude pozwalają na dynamiczną wi-
zualizację na ekranie przebiegów czasowych wypowiedzi, obserwując
częstotliwość i natężenie dźwięku. Dolne platformy obu plansz służą do
~u
~a.
~1
FREQUENCY & AMPLITUDE
11g
VOWEL MODEL SETUP
prowadzenia ćwiczeń na naśladowanie emisji dźwięku zarejestrowanego
i uwidocznionego w górnych platformach.
Plansza Waveform (kształt fali) umożliwia przeprowadzenie analizy
dźwięków metodą cyfrowo-elektroakustyczną. Umożliwiając obserwację
przebiegu zjawisk akustycznych w czasie, ukazuje tony składowe
dźwięku
i ich natężenie.
~1. _
WAVEFORM
~d.B
I4-
i0-
ml"mlm,l""1""m",I",
1 ~ ~ 1cH~
E~ ~E~ei ~ F1= H~ 1 x~' ~~al~e -~~ ~~ar~ ~
SPECTRA
119
x ~;
Spectra (widmo, spektra) przedstawia na układzie współrzędnych
zależność pomiędzy częstotliwością a natężeniem dźwięku. Oś pionowa
zawiera skalę natężenia głosu od 0-80 decybeli, oś pozioma
częstotliwość
od 16 do 3000 Hz. Dźwięk odebrany przez mikrofon zostaje
przetworzony
na zobrazowaną na ekranie krzywą.
Pakiet Logo-Gry
Opracowany w Polsce pakiet Logo-Gry jest przeznaczony do
współpracy
z komputerami zgodnymi ze standardem IBM PC w systemie
operacyjnym
DOS. Komputer musi być wyposażony w procesor przynajmniej 286 AT
(wskazany lepszy), kolorowy monitor z kartą graficzną EGA, VGA lub
SVGA, 640 kB pamięci operacyjnej, mysz i co najmniej 2 MB wolnego
miejsca na dysku. .Komputer musi być uzupełniony oryginalną kartą
dźwiękową ze wzmacniaczem, dostarczaną razem z programem przez
producenta.
Pakiet "Logo-Gry" jest w istocie zestawem 10 programów, których
celem jest uatrakcyjnienie ćwiczeń logopedycznych dziecku z
uszkodzo-
nym słuchem. Mają one postać interaktywnych gier, dzięki kolorowym
planszom bardzo atrakcyjnych dla niesłyszących dzieci.
Logo-Linia jest prostym w obsłudze programem, który ma zachęcać
dziecko do wydawania dźwięków. Głos dziecka odebrany przez mikrofon
powoduje pojawienie się na monitorze ruchomych kolorowych
fraktali.
Kolor i czas trwania obrazu na monitorze jest związany z natężeniem
i czasem trwania dźwięku. Parametry te, jak również sposób tworzenia
obrazu (na całym ekaranie lub jego połowach), mogą być ustawiane
wstęp-
nie przez prowadzącego ćwiczenia odpowiednio do potrzeb i możliwości
dziecka. Pojawiające się coraz to nowe obrazy zachęcają dziecko do
wydawania dźwięków.
Logo-Piłka ma podobne zadanie jak program poprzedni - zachęcanie
do wydawania dźwięków. Podczas ich emitowania przedstawiona na
ekranie duża kolorowa piłka obraca się, szybciej lub wolniej,
zależnie od
natężenia emitowanego dźwięku. Podobnie jak w poprzednim programie
istnieje możliwość regulowania parametrów reagowania piłki na dźwięk,
zarówno na natężenie, jak i na czas jego trwania.
Logo-Poziom prezentuje na ekranie monitora kształt emitowanej
fali
dźwiękowej, co pozwala na kojarzenie cech graficznych obrazu fali
z emitowanymi dźwiękami. Kształt fali może być zapamiętywany jako
wzorzec do kolejnych prób. Drugą możliwością programu jest prezen-
towanie natężenia dźwięku w postaci słupka na ekranie o okreslo-
nej wysokości, przy czym wysokość słupka można regulować i za-
pamiętywać jako wzorzec. Istnieje również możliwość połączenia na
ekranie efektów obrazu graficznego fali dźwiękowej i poziomu na-
tężenia.
Logo-Papuga to program przeznaczony dla dzieci z częściowym ubyt-
kiem słuchu. Jego zadaniem jest powtarzanie z opóźnieniem mówionych
do mikrofonu tekstów. Czas opóźnienia może być regulowany (300, 600
i 1000 milisekund). Na ekranie przedstawiona jest kolorowa
papuga, jako
symbol "przedrzeźniania". W przypadku dzieci z głębokim uszkodzeniem
słuchu program- również można wykorzystać do ćwiczenia odbioru wibra-
cyjnego emitowanych przez dziecko dźwięków, które może ich "słuchać"
dłońmi ułożonymi na głośniku.
Logo-Samolot to bardzo lubiana przez dzieci gra, polegająca na
"kiero-
waniu" samolocikiem ponad górami i "zbieraniu diamentów". Na
ekranie
ukazuje się samolot, względem którego przesuwa się górzysty teren, na
którym w pewnych odległościach leżą "diamenty". Samolot unosi się
w górę na wysokość odpowiadającą natężeniu dźwięku wydawanego przez
dziecko, co pozwala mu pokonywać mniejsze lub większe przeszkody.
"Zbieranie diamentów" z podłoża, nad którym unosi się samolocik, wy-
maga natomiast obniżenia poziomu natężenia dźwięku. Ponieważ samolot
nie reaguje na głoski bezdźwięczne, jest to również ćwiczenie opozycji
dźwięczności.
Logo-Armata to program do ćwiczeń rytmu mowy. Na ekranie poja-
wia się armata, z której można "strzelać" do przesuwających się kolejno
kolorowych baloników. Gra polega na wydawaniu dźwięków o ustalo-
nym poziomie natężenia. Przekroczenie tego poziomu powoduje
"oddanie
strzału" i ewentualne zestrzelenie balonika. Gra posiada zmienne
para-
metry w postaci prędkości przesuwania się baloników, kąta nachylenia
lufy armaty oraz liczby kul do wystrzelenia (30, 50 lub bez
ograni-
- czeń).
Logo-Szum to program, którego założeniem jest ćwiczenie rozróż-
niania głosek S i SZ. Na ekranie przedstawiona jest jabłoń, z której
spadają jabłka do koszyka. Koszyk przesuwa się w lewo lub w prawo
120 ~ 121
emitując odpowiednio głoskę S lub SZ. Parametrami, które można zmie-
niać, są prędkość opadania jabłek i długość emisji głoski uruchamiającej
koszyk. Ten program jednak często zawodzi w praktyce i nawet po-
prawna artykulacja dokonywana przez logopedę nie daje
oczekiwanych
efektów.
Logo-Wysokość to program pozwalający na kojarzenie wysokości
głosu z obrazem graficznym i wysokością kolorowego słupka na
ekranie,
na którym znajduje się rząd niebieskich słupków o wzrastającej
wysokości
i zakresie około 3 oktaw (środkowy słupek odpowiada w przybliżeniu
częstotliwości 250 Hz). Podanie dźwięku o okreslonej wysokości powo-
duje, że słupek odpowiadający częstotliwości podstawowej tego dźwięku
zmienia barwę na żółtą. Wywołaną wysokość można zapamiętywać na
ekranie i tworzyć z niej wzorzec do kolejnych ćwiczeń.
Logo-Rybka jest programem do treningu modulacji głosu. Na ekra-
nie przedstawiona jest przesuwająca się pięciolinia, natomiast
dziecko
wysokością głosu steruje znajdującą się na pięciolinii i przesuwającą się
względem niej rybką, której zadaniem jest "zjadanie" pojawiających
się
w różnych miejscach pięciolinii kulek. Podwyższanie wysokości głosu
przesuwa rybkę w górę, obniżanie przesuwa w dół. Centralne położenie
rybki odpowiada częstotliwości tonu podstawowego wynoszącej około
250 Hz. Gra ma regulowane parametry w postaci prędkości
przesuwania
się kulek oraz długości emisji dźwięku niezbędnego do zmiany położenia
rybki, co pozwala dodatkowo na ćwiczenie prawidłowego oddychania
dla
mowy.
Logo-Tenis jest również programem do treningu modulacji głosu. Gra
polega na odbijaniu piłki za pomocą palety, której ustawienie na
przyjęcie
lecącej piłki reguluje się wysokością emitowanego głosu. Gra również
posiada regulowane parametry w postaci prędkości poruszania się
piłki
i kąta jej wyrzucania (piłka odbija się od ścian ekranu).
Atrakcyjność zestawu gier w programie powoduje, że dzieci bardzo
chętnie podejmują ćwiczenia emisji mowy. Największym powodzeniem
cieszą się gry Logo-Samolot i Logo-Armata, a dla dzieci
słabosłyszących
dużą atrakcję stanowi także Logo-Papuga.
122
KOMPUTER W NAUCE JĘZYKA MIGOWEGO
Innym rodzajem edukacyjnych programów komputerowych, przeznaczo-
nych dla dzieci niesłyszących, są programy związane z ich naturalnym
językiem - językiem migowym. Na świecie pojawia się coraz więcej pro-
gramów, głównie na płytach CD-ROM, funkcjonujących jako podręczniki
do nauki języka migowego bądź jako multimedialne słowniki języków
migowych.
Najwięcej programów komputerowych do nauki języka migowego
dotyczy języka AMESLAN, czyli amerykańskiego języka migowego
(American Sign Language). Jest to związane z faktem, że tym języ-
kiem najpierw zainteresowali się językoznawcy i najwcześniej stał
się on
przedmiotem.badań i eksperymentów. W ostatnich latach podobne pro-
gramy zaczynają powstawać także w innych krajach, głównie
europejskich.
Niestety jak dotąd nie dotyczy to polskiego języka migowego,
chociaż
pierwsze próby są już podejmowane.
Programy do nauki języków migowych innych państw nie są dostępne
i nie mają żadnego zastosowania w Polsce, dlatego też przykładowe
omówienie kilku z nich ma charakter czysto informacyjny. Wyjątek
stanowi
amerykański alfabet palcowy, który stanowi standardowe wyposażenie
systemów operacyjnych Windows 3.1 i Windows 95 i jest dostępny
w zestawie fontów do Windows także w Polsce.
Amerykański alfabet palcowy
Amerykański alfabet palcowy jest dostępny w polskich komputerach.
Można go odnaleźć w zestawie fontów do Windows 3.1 i Windows 95 pod
nazwą Sign Language (w katalogu WINDOWS\SYSTEM\FONTS jest
to plik AMSLAN.TTF).
Amerykański alfabet palcowy różni się znacząco od alfabetu pol-
skiego, natomiast jest niemal identyczny z międzynarodowym
alfabetem
palcowym, zatwierdzonym przez Światową Federację Głuchych.
Ponieważ niektóre znaki polskiego alfabetu palcowego są identyczne
z amerykańskimi, a kilka innych jest bardzo podobnych, mogą być one
wykorzystywane jako źródło informacji o alfabetach palcowych, w tym
także częściowo o polskim alfabecie palcowym. Całkowicie identyczne
ze znakami polskiego alfabetu palcowego są następujące znaki
alfabetu
amerykańskiego:
123
w
Nieznaczne różnice można zaobserwować w następujących znakach:
b c d e f k m n o u y
Różnice te są następujące:
- w polskim B kciuk jest wyprostowany i równoległy do pozotałych
palców,
- w polskim C trzy ostatnie palce są zaciśnięte w pięść,
- w polskim D wykonywany jest ruch obrotowy dłoni,
- w polskim E palce są złączone, ale wyprostowane, a nie zgięte,
- w polskim F dodatkowo wykonuje się ruch dłoni po półokręgu,
- w polskim K trzy wyprostowane palce są ustawione w jednej
płaszczyźnie,
- w polskim M i N ustawienie jest kantem w dół, a kciuk jest
widoczny,
- w polskim O trzy ostatnie palce są wyprostowane,
- w polskim U wyprostowane palce są lekko rozsunięte i skierowane
do przodu,
- w polskim Y wyprostowane są palce wskazujący i mały.
Zupełnie inne niż polskie są następujące znaki alfabetu amerykań-
skiego:
g h p s t
Nie występują w polskim alfabecie palcowym znaki liter Q, V i X.
Ponadto polski alfabet palcowy zawiera 13 znaków liter i digrafów,
które nie mają odpowiedników w amerykańskim alfabecie. Są to znaki
liter i digrafów: Ą, Ć, CZ, CH, Ę, Ł, Ń, Ó, RZ, SZ, Ś, Ż, Ź.
Biorąc pod uwagę to dość znaczne zróżnicowanie alfabetów, fakt ist-
nienia w zestawie fontów systemu operacyjnego Windows
amerykańskiego
alfabetu palcowego może stanowić jedynie interesującą ciekawostkę i
za-
chętę dla programistów do opracowania analogicznego polskiego
zestawu.
Programy ASL Spelling, ASL Stack,
Finger Spell i Finger Helper
Programy do nauki amerykańskiego języka migowego AMESLAN są prze-
znaczone nie tylko dla dzieci niesłyszących, lecz także dla ich
rodziców,
nauczycieli i innych profesjonalistów współpracujących z
niesłyszącymi,
tak dziećmi, jak i dorosłymi. Są one opracowywane zarówno na
komputery
typu IBM PC, jak i na komputery typu Macintosh. Poniżej
zamieszczamy
informacje o czterech programach do nauki amerykańskiego alfabetu
palcowego.
Program ASL Spelling uczy biegłości w posługiwaniu się amery-
kańskim alfabetem palcowym. Zawiera wiele ćwiczeń, pozwala również
na tworzenie własnych. Użytkownik może dowolnie regulować prędkość
ćwiczeń, ponadto prezentacje znaków są zsynchronizowane z dźwiękiem
(równoległa wymowa przekazywanych tekstów), co ułatwia naukę osobom
słyszącym.
Program ASL Stack, służący do tego samego celu, zawiera testy
sprawdzające stopień przyswojenia alfabetu palcowego. Są to te same
fonty odpowiadające ułożeniom ręki w amerykańskim alfabecie palcowym,
które spotykamy w Windows jako font Sign Language, z możliwością
dowolnego ich formatowania.
Program Finger Helper również służy do nauki alfabetu palcowego.
Specyfiką tego programu jest prezentacja znaków z różnych stron oraz
element rozrywki w postaci gry, polegającej na odgadywaniu znaków
alfabetu palcowego na czas.
Wszystkie te programy są opracowane na komputer typu IBM PC
o minimalnych wymaganiach sprzętowych. Ostatni z omówionych pro-
gramów - Finger Spell, opracowany przez J. Williamsa i C. Gurem,
jest przystosowany do komputerów typu Macintosh, co najmniej
LCII lub
wyższego. Program zawiera kilka opcji jego wykorzystania, od
oglądania
124 ~ 125
znaku alfabetu palcowego odpowiadającego wybranej literze przez
tłuma-
czenie tekstu na znaki alfabetu palcowego z ewentualnym
uzupełnieniem
dźwiękiem. Program zawiera również możliwość importowania aplikacji
do tłumaczenia.
Ostatnio pojawia się coraz więcej słowników języków migowych
różnych państw na płytach CD-ROM, które zawierają nie tylko znaki
alfabetu palcowego, ale przede wszystkim znaki pojęciowe
(ideograficzne)
z opisami i animacją. Słowniki te są zazwyczaj wydawane w dwóch
wersjach - do odtwarzania zarówno na komputerach typu IBM PC, jak
i Macintosh.
STANISŁAW JAKUBOWSKI
KOMPUTER W KSZTAŁCENIU
DZIECI Z DYSFUNKCJĄ
WZROKU
NIEWIDOMI 1 SŁABOWIDZĄCY
Aby omówić ograniczenia w dostępie do informacji, jakie powoduje
brak wzroku, należy zdać sobie sprawę, że dysfunkcja tego zmysłu
może mieć różny stopień nasilenia: od drobnych wad, które stosunkowo
łatwo skorygować odpowiednimi szkłami optycznymi, aż po całkowite
niewidzenie. Możliwość widzenia lub jej brak stanowi główne kryterium
podziału inwalidów wzroku na dwie istotnie różniące się od siebie
grupy,
a mianowicie: niewidomych oraz słabowidzących. Ci ostatni
okreslani są
też terminem "niedowidzących".
Taki właśnie podział wprowadza definicja funkcjonalna. Według niej
za słabowidzącą uważamy osobę, "która ma poważne zaburzenia wzroku
pomimo korekcji, ale która może poprawić funkcjonowanie wzrokowe
przez wykorzystanie pomocy optycznych, pomocy nieoptycznych, do-
stosowanie otoczenia lub/i używanie technik związanych z
poruszaniem
się w otoczeniu". Przy takim podejściu słabowidzącą jest każda osoba
posiadająca nawet minimalną zdolność widzenia, która to zdolność może
poprawić się w wyniku tzw. rehabilitacji wzrokut.
Definicja funkcjonalna najbardziej odpowiada rzeczywistości i w
dal-
szych rozważaniach traktowana będzie jako wiążąca.
Dysfunkcja wzroku przyjmuje u poszczególnych osób bardzo zróżnico-
wany zakres i charakter, toteż posiadają one ogromnie
zindywidualizowane
Backman O., Inde K.: Usprawnianie wzroku u słabowidzących.
Zeszyty Tyflologiczne
nr 4. PZN, Warszawa 1987
Barraga N. C., Morris J. F.: Materiały źródłowe na temat
słabowidzących. WSPS-PZN,
Warszawa 1989
127
możliwości widzenia, które w dodatku zależą od takich czynników, jak
np.:
- intensywność i usytuowanie źródła światła;
- cechy spostrzeganego przedmiotu (jego wielkość, kształt, kolor);
- statyczność lub ruchomość obrazu;
- aktualne predyspozycje psychofizyczne osoby słabowidzącej.
Zatem osoby posiadające tzw. resztki wzroku w niejednakowym stop-
niu odczuwają ograniczenia w dostępie do informacji. Mogą one
odbierać
za pośrednictwem wzroku jej określone porcje, niekiedy nawet
pokaźne.
Z tego też powodu metody rehabilitacji i edukacji stosowane wobec
osób słabowidzących różnią się istotnie od podejścia, jakie towarzyszy
procesowi edukacji osób całkowicie niewidomych. W pierwszym bowiem
przypadku chodzi o wspomaganie zmysłu wzroku, a w drugim - o jego
zastąpienie. W przełożeniu na praktyczne działania osobom
słabowidzącym
należy zapewnić możliwie najlepsze warunki wykorzystania ich
niespraw-
nego wzroku. Polega to np. na właściwym oświetleniu stanowiska
pracy,
dostarczaniu napisanego wyraźnie i powiększonymi literami tekstu,
sto-
sowaniu urządzeń optycznych i elektronicznych podnoszących sprawność
wzroku.
W społeczeństwach krajów europejskich liczebność ludzi mających
słabszy wzrok lub dotkniętych jego brakiem szacuje się na około 1
%, w tej
grupie zupełnie niewidomi stanowią około 1,5%. W naszym kraju
liczby
te nie odbiegają od wartości przeciętnych. Ocenia się bowiem, że w
Polsce
żyje ok. 400 tys. osób z dysfunkcją wzroku. Większość z nich to osoby
w starszym wieku. Liczbę ludzi zupełnie pozbawionych wzroku
szacuje
się na około 6,5 tys. Jak zatem widać, populacja osób, które można
uznać
za słabowidzące, jest 50-krotnie liczniejsza od zbiorowości osób
zupełnie
niewidomych.
TECHNICZNE ŚRODKI W EDUKACJI NIEWIDOMYCH
TECHNIKI WSPOMAGAJĄCE NIESPRAWNY WZROK
Pomoce optyczne
Pomoce optyczne stosowane są w celu zwiększenia możliwości widzenia
lub korekty wzroku. Najbardziej powszechne są różne układy soczewek.
Szkła powiększające były już prawdopodobnie znane w starożytności
w basenie Morza Śródziemnego.
Należy zaznaczyć, że dla osób, których ostrość widzenia jest mniejsza
niż 0,1, rzadko udaje się dobrać uniwersalne okulary, dogodne w
każdej
sytuacji. Z tego powodu osoby słabowidzące zmuszone są korzystać z
kilku
rodzajów pomocy optycznych w zależności od wykonywanej czynności
(poruszanie się, czytanie, szukanie przedmiotu, zajęcia w
gospodarstwie
domowym, oglądanie telewizji). Przy dobieraniu pomocy optycznych
niezbędne jest też indywidualne traktowanie każdego przypadku.
W Polsce głównym producentem pomocy optycznych są Państwowe
Zakłady Optyczne (PZO), a dystrybutorami - Poradnia Rehabilitacji
Wzroku Słabowidzących PZN w Warszawie oraz niektóre sklepy foto-
-optyczne i zakłady optyczne.
Nie wszystkie pomoce nadają się do czytania obszerniejszych
tekstów.
Niewielka powierzchnia oglądanego tekstu, odwrotnie
proporcjonalna do
wielkości powiększenia soczewek, zmusza czytającego do nieustannego
przesuwania układu optycznego przy zachowaniu stałej odległości
szkieł
powiększających od druku. Obniża to tempo czytania i wywołuje dość
I szybkie zmęczenie ręki prowadzącej układ optyczny. Biorąc powyższe
czynniki pod uwagę, pośród najbardziej przydatnych pomocy
optycznych
do czytania można wymienić następujące:'
1. Folia optyczna 1,5 x produkcji japońskiej. Trzeba ją trzymać
w pewnej odległości od czytanego tekstu, a odległość tę można wyliczyć,
podobnie jak w przypadku innych lup trzymanych w ręku, według
następującego wzoru:
100
= odległość w cm
powiększenie x 4 dptr
Na przykład:
1~ = ca 16 cm
(lupa) 1,Sx 4 dptr
2. Liniał optyczny o powiększeniu 2x w osi pionowej produkcji
niemieckiej. Liniał ten wymaga stałego przesuwania po tekście w
kierunku
pionowym.
3. Lupa podwieszana na szyi o średnicy 10 cm i powiększeniu
około 1,5 x produkcji japońskiej. Przeznaczona jest dla osób, które
dany
Niemczuk-Kozłowska R.: Przydatność pomocy optycznych dla
słabowidzących. Przegląd
Tyflologiczny 1/2. PZN, Warszawa 1992
128
9 - Komputer w kształceniu... 129
przedmiot mogą oglądać z odległości co najmniej 15 cm. Używanie tej
lupy nie angażuje rąk, które mogą przesuwać czytaną stronę.
4. Lupa o powiększeniu 2 x , prostokątna, na nóżkach, szerokości
5 cm produkcji polskiej firmy "Prexer". Nóżki zapewniają zachowanie
właściwej odległości od tekstu.
5. Lupa 4 x, z zaczepem na okulary, o średnicy 2,6 cm, będąca
właściwie
lupą zegarmistrzowską produkcji polskiej.
6. Lupy powiększające produkcji angielskiej firmy COIL:
-na podstawce: Sx, 6x, 7x, 8x, 10x, 12x, 15x, 20x
- zawieszane na okular (z klipsem): 2,5 x , 3,5 x i 4,75 x .
7. Lupa 8 x o średnicy 2,5 cm, na podstawce produkcji PZO.
8. Lupy niemieckiej firmy Eschenbach o różnych powiększeniach: 3x,
4x, Sx, 6x, 7x, 8x i 10x, przy czym lupy Sx, 6x, 7x i lOx mogą
być
podświetlane (z własnym źródłem światła).
9. Okulary lornetkowe polskiej firmy APOR, które wykonuje się na
receptę. Mają dodatkowo nakładkę na jedną lunetkę i wówczas stanowią
jednooczną pomoc do czytania.
10. Gotowe okulary lornetkowe do dali lub do bliży firmy
Eschenbach.
11. Monookulary (lunety): 6 x , 8 x , 8 x , 10 x o średnicach w
za-
kresie 16-30 mm, produkcji japońskiej. Po zastosowaniu nasadki,
która
dostarczana jest w komplecie, monookulary mogą służyć też do
czytania.
Wówczas dają odpowiednio powiększenia:
dla monookularu: 6 x 6 18 x do bliży
8 x 20 24 x do bliży
8 x 30 24 x do bliży
10 x 30 30x do bliży.
Posługiwanie się przy odczycie informacji z ekranu komputerowego
nawet zwykłymi lupami przynosi bardzo dobre wyniki. Wpływa na
to możliwość dobierania na ekranie kontrastu, jaskrawości i kolorów
oraz wyeliminowanie zewnętrznego oświetlenia. Zatem wiele osób sła-
bowidzących używa do odczytu ekranu okularów, monokularów lornet-
kowych bądź lup ekranowychl. Firma International Marketing Servi-
ces oferuje lupy ekranowe Compu-Lensedo monitorów o przekątnych
Czubakowski R., Jakubowski S., Mańkowski K.: Rola informatyki w
rehabilitacji inwali-
dów wzroku - światowe tendencje i zastosowania praktyczne.
Instytut Podstaw Informa-
tyki PAN, Warszawa 1993 (maszynopis)
130
14-19" 1. Są to płaskie soczewki fresnelowskie, które nakłada się na
monitor. Spełniają one zarazem funkcję szkła powiększającego i filtra.
Powiększają znaki 2~ razy w zależności od typu monitora, popra-
wiają jakość obrazu, usuwają przykre oddziaływania świetlne, zabezpie-
czają przed elektromagnetycznym promieniowaniem. Zastosowanie
lupy
Compu-Lense upewnia dyskretne korzystanie z komputera, gdyż oglą-
danie ekranu z miejsc innych niż stanowisko użytkownika jest
utrud-
nione.
Wymienione pomoce optyczne dzielą się na pomoce optyczne do bliży
(należą do nich wszystkie lupy) i do dali (lunety). Monookulary i
okulary
lornetkowe służą zarówno do bliży, jak i do dali.
Ceny dostępnych na rynku pomocy wynoszą od kilkudziesięciu do
300 zł. Niestety wiele pozostawia do życzenia rozpowszechnienie
tego
rodzaju pomocy. Na przykład lupy o powiększeniu większym niż 5 x są
w Polsce trudne do zdobycia.
Powiększalnik telewizyjny
Powiększalnik telewizyjny powstał w USA w 1971 roku. Można go bez
wątpienia uznać za urządzenie rehabilitacyjne, gdyż umożliwia
wykorzy-
stanie bardzo słabego wzroku. Powiększalnik może być także użyteczny
w przypadkach ubytków pola widzenia, światłofobii, oczopląsu i zeza.
W dwóch ostatnich sytuacjach urządzenie może spełniać funkcję aparatu
do korekcji ruchów gałki ocznej.
Już pierwsze badania przeprowadzone na prototypach powiększalnika
wykazały jego przydatność do precyzyjnego określenia użyteczności nie-
sprawnego wzroku. Nawet osoby posiadające ostrość wzroku bliską
zeru,
mogły czytać litery wysokości około 7 cm.2
W dziedzinie produkcji powiększalników telewizyjnych obserwujemy
szybki postęp. W latach 90-tych pojawiła się nowa generacja tzw.
CCD
kamer, służących m.in. do rejestrowania obrazu kolorowego.
W krajach wysoko rozwiniętych istnieje co najmniej kilkadziesiąt
firm
produkujących różnego typu powiększalniki w cenie od 3 000 do 10 000
dolarów. Do najlepszych, dostępnych w Europie, należą:
1. CCD Reader i CCD Reader Color produkcji holenderskiej firmy
Tieman GmbH. Przekątna ekranu wynosi 12 cali. Skala powiększenia
' Tamże
Tamże
131
4-40 razy. Urządzenie umożliwia uzyskanie tworzonych
elektronicznie
linii pomocniczych, które wielu osobom ułatwiają utrzymanie wzroku
we
właściwym wierszu.
2. Niemiecka firma Reinecker Reha-Technik GmbH jest jednym
z najstarszych w Europie producentów powiększalników
telewizyjnych. Jej
produkty, opatrzone wspólną nazwą "Videomatic", mają szeroki wachlarz
zastosowań i zróżnicowaną skalę powiększenia. Na przykład Videomatic-Z
daje aż 60-krotne powiększenie. Inny typ powiększalnika o nazwie
Videomatic-ES pozwala na monochromatycznym czarnobiałym ekranie
uzyskać kolor żółty, zielony lub niebiesko-żółty. Przekątna ekranu
wynosi
20 cali. Powiększenie regulowane jest skokowo w zakresie 3~0 x .
Cena
tego stacjonarnego urządzenia wynosi około 8 300 DM. Inny
powiększalnik
z tej serii Videomatic jest aparatem przenośnym. Oprócz zasilania
z sieci
posiada akumulatory. Kamera prowadzona jest ręcznie. Mimo
niewielkiego
ekranu, o rozmiarach 22 x 10 cm, uzyskiwane powiększenie rozkłada
się
w zakresie 4-25 razy. Można też przełączać tryb pracy na negatyw, .co
stało się już standardową funkcją obecnych powiększalników. Cena
aparatu
wynosi około 6 500 DM' .
3. Dużą popularność zyskał sobie powiększalnik pod nazwą Viewpoint
produkcji nowozelandzkiej firmy Pulse Data International Ltd.
Viewpo-
int jest przenośnym urządzeniem z małą, ręcznie prowadzoną kamerą
i niewielkim monitorem typu kompakt. Jedną z zalet urządzenia jest
automatyczna regulacja ostrości obrazu w stosunku do konturów
odczy-
tywanych znaków oraz do zmienianego zakresu powiększenia.
Viewpoint
wyposażony jest dodatkowo w łącze komputerowe, co pozwala go stoso-
wać jako powiększający monitor do komputerów. Wówczas jakość obrazu
poprawiana jest przez specjalne oprogramowanie. Przy
zastosowaniu ka-
mery cyfrowej obraz oglądanych obiektów zapisać można na twardym
dysku komputera. Waga aparatu wynosi około 5 kg. Zakresy
powiększenia
- 10, 14, 20, 28 i 40 x . Holenderska firma Tieman sprzedąje
omawiane
urządzenie po cenie odpowiadającej 5000 DMZ.
Należy zaznaczyć, że posługiwanie się powiększalnikami nie tylko nie
jest szkodliwe dla wzroku, lecz poprawia jego funkcjonalność.
i Informationssystem zur Beruflichen Rehabilitation - Wersion
1.97 (wydawnictwo na
dysku CD-ROM), Institut der deutschen Wirtschaft, Kln 1997
2 Tamże
Powiększanie obrazu komputerowego
Coraz więcej zwolenników zyskuje sobie opinia, że tekst i grafika
wyświetlone na monitorze komputera są z reguły dla osób słabowidzących
łatwiejsze do odczytania niż ta sama informacja, wydrukowana na
papierze.
Komputerowe systemy powiększania tekstu i grafiki można podzielić
na dwie grupy: ~sprzętowo-programowe i programowe).
Najbardziej typowym rozwiązaniem w pierwszej grupie jest powięk-
szalnik telewizyjny współpracujący z personalnym komputerem.
Interesującą koncepcję w tym zakresie prezentuje system Lynx firmy
Telesensory. System ten wraz z kartą Vista VGA tworzy
konfigurację, która
współpracuje nawet z dwiema kamerami (czarno-białymi lub
kolorowymi).
Lynx pozwala również na zastosowanie video-kamery lub magnetowidu.
Oprócz realizacji wszystkich funkcji standardowych powiększalnika
tele-
wizyjnego, system ten zapewnia wiele dodatkowych możliwości:
a) obrazy otrzymywane z kamer mogą być powiększone dwukrotnie,
przy zwiększonym kontraście;
b) kolory i tło prezentowanych na ekranie obiektów można dobierać
z palety szesnastu opcji;
c) obrazy mogą być umieszczane w jednym z trzech okien o różnej
wielkości i położeniu;
d) "zamrożenie ekranu", które czyni oglądany obiekt niezależnym
od ruchów kamerą. Wówczas tak otrzymany obraz można przesuwać na
monitorze, zmieniać jego kolor i kontrast, a w końcu zapisać na
dysku
jako plik graficzny.
Pod koniec lat osiemdziesiątych pojawiły się edytory tekstów umoż-
liwiające powiększanie znaków. Stanowią one początek rozwiązań zali-
czonych tu do grupy drugiej, a więc powiększanie znaków na ekranie
za pomocą specjalnego oprogramowania. W 1990 roku firma SkiSoft
Publishing Corp. wypuściła na rynek edytor zwany Eye Relief ze
zna-
kami powiększanymi w zakresie od 1 do 5 razy2. Znana jest także
tzw.
nakładka do popularnego edytora WordPerfect, która umożliwia
2-krotne
powiększanie znaków.
Obecnie rozwijane są głównie systemy powiększania dla graficznego
trybu pracy komputerów. Stanowią one nową generację oprogramowania.
Czubakowski R., Jakubowski S., Mańkowski K.: Op. cit.
Z Tamże
132 ~ 133
Przykładem takiego oprogramowania jest LP-DOS1. Jego najnowsza
wersja stanowi narzędzie do pracy w środowisku MS-Windows. Oferuje
ona szeroki zakres powiększeń, co wyróżnia ten pakiet wśród innych
dostępnych rozwiązań. Do tej samej klasy programów należy ZoomText
firmy AI Squared. Wersja zwana ZoomText Plus, i następne, są już
generacjami graficznymi, współpracującymi z MS-Windows.
Powiększońe znaki na ekranie można również uzyskać stosując od-
powiednio duże monitory. Zamiast typowych, 14-calowych, używa się
monitorów o przekątnej 17, 20, a nawet 40 cali.
Ten sam kierunek, polegający na zwiększeniu powierzchni wyświe-
tlania, prezentują komputerowe systemy projekcyjne. Jednym z
nich jest
ViewFrame II+2 firmy View Corporation (USA)2. Monitor LCD o du-
żej rozdzielczości (kolorowy lub czarno-biały) łączy się z portem
video
komputera. Obraz z monitora jest następnie rzutowany na ekran o
dużej
powierzchni (kilka lub kilkanaście metrów kwadratowych).
Z przykrością należy stwierdzić, że jeśli chodzi o urządzenia i
programy
powiększające, Polska stanowi prawdziwą "białą plamę" na mapie Europy.
Sytuacja dzieci słabowidzących i pedagogów jest bardzo trudna. Już
w szkołach podstawowych dla dzieci słabowidzących powinny znaleźć
się powiększalniki telewizyjne lub komputery wyposażone w
odpowiednie
systemy powiększania tekstu i grafiki. Wymaga to nakreślenia i
realizacji
konsekwentnego planu działania i stworzenia systemu finansowania
tych
tak potrzebnych urządzeń. Powiększalniki powinny znaleźć się nie tylko
na pulpicie szkolnym każdego słabowidzącego dziecka, ale również w
jego
domu lub tam, gdzie odrabia lekcje.
URZĄDZENIA WYKORZYSTUJĄCE ZMYSŁ SŁUCHU
Mowa syntetyczna
Największa ilość informacji przekazywana jest osobom niewidomym za
pośrednictwem mowy. Z tego powodu w wielu krajach od szeregu lat
podejmowano próby stworzenia mowy przekazywanej przez maszyny.
Wytworzenie na bazie techniki cyfrowej mowy syntetycznej
umożliwiło
generowanie z komputera przez głośnik informacji będącej odpowied-
nikiem zapisu w zbiorze dyskowym. Mowa syntetyczna, uzupełniona
' Tamże
z Tamże
134
KO%~Jlii;."il~l'rw1I~AY ~�.V r'...:41~" ',5~� &il~W, ~.
"~,"1.,..ej,~Yłhś yli. c"~p,..*,r~A~Ch"
bibli~t.;km~:~, g-.~,s~t,.~; ~,' h lei ; .~~~ , . ",. ~ ".; c,~~
~. . ;~� ; r~Ji9': a~ ser:
(~~rciT.Ttli~!�:- ~::.~ �:�!.,...",.SVtił~�~'. a~$ .. �~. .
~ r.1. .,~ ; ~. ~nr.- ,', .r... . : !s ~rt,~
!'na~~~na 1sx"1K' . . �.;~s .�.y .. ".,,~[l~,
a;Xs~;Twa !, ,~.: y;l~ł ,.~id:...,t: � Y, K,
~`~~`~"~~a~~ ~s�~ , ~ ~t~9 ~ Mw ~ ;;~� tc11,is~....:~ ~c:r,>~ niż
,-
s�~u~1 >:.^x~..~,;., ę
:^h79w?4~:"~ti ~ir~ fet"-.i~ - " .. ~:4At`r.:c: sos.. n ;@,;~t.
~SPM, I~t;~xd~ hfi.:rsk~.M~vw?W . ~:'~'~r ;.~r ,qf~ ~.~k i!'!
-, ~ r.. . 'r'. M, ., ` ;;~~!1a~twa,
fś':A'.! Yiif!R.:">P.�.i~!f:~ 1)~?fw'~ ~ .. . G'#~.v;7~Mk.yt ,
11F .ń.
-a:,~w~ Vis; rm>. * :,wr.:;~�. �.., � .,~, *pń~�ą~:: rxi
~.~�:,.-��~Psiev s cluuartis
~h.",;;~dr~yd~Y~;p'r;..q ,;p3f4',.~j .,ś ~,"
s~~9'k. ~�;iw W~ ' , ss.ab w-źu! ~: s~f~lE!~&~:, ~':I~_~~ Si0
kt(1tyt;il
,~~:r~p;r:,.t ~w; ", ~ fik, :.: : aur,.'>'
. , ~ i~~' , =<~ :h~�'. .. f~t=. . . .. .h ',�~aa:'!A~.a-
hs.vr'~. fus.;;;, k~ ~r~ ~ W~,~r.,~~.~,~:.~�ra ' Yirruwuti8.
fi~:ąs,. ,,r,. ~ ;,~~. , " , 1~,` 9�:-!~ 71~. 1: '�;,k!� (i!7
~~dar,�.r;,r,C".~yJ;.. " i4~ ^�.. c ~ 2.kv
dalj"6,i^,,�..�~A~,,;~.,(,v ~1,~,pVf~~~:i1~9!$.
. . ~ z.~ . ~ ,9:wr~rtsir x!c~a ap~:~,as~v . .
~,ft".rt- ti?al~r� yrł t5@~yr:u'...k;',7~L:~:1'l.
:,T~pf~< .;.a�ra~ .~, .nt.y..: : bkwzx�t~as:~:> ~. ~. iśA!.3 ,
i�.<3L~ --_ ,.sy,.:A` tdR R~ix.
~i~~.~r wxrts ~ ,:. s ~tw,sGl wss~,saio knypie :~fl~r~�.;y~
a)omo~ noj~cia
!'>�#~,`:�. pwum~v:l
' =,ir t~ra~ arr,e~t >.wt3~ct~ i vryj4cia -- na~~arsie kiiłru x
r1 ! ,,kre~lelfse ich
J~~!�ao~ ~tu.rsyct~ er,~pó~w ;.iruy;aa:sk i izactoscrwania.
nn. ~ r~4e !~ ~�iyvs u r:~ ix~xewsra.. .pegto szyhkc,sóci i
@c~lenriw >4c~c parr~j~c i a~e:-arY.t~.l ~
5:,9:Ć y,rxCy 6!y!tera.
~wK~:ć i>t~m~av mvg~~'ch poaawiC xi!~ c pcwvoń~ rie,j
orta~r:z:~c,~i ersyjs,ca Ps~Y
r wx>ssrs;; i umiejęt~xrću ich mrwiqr^~w~ea~ (na prayiclad:
aibicM. zewt~znc~s ~wiatla,
,:., ~r.>oitK~ra. siewrnśi:iwa fxszycjr jrrac~~.
�: eltx , � (r. 5litci iat~xmhtyczne
:'.n~jp~'r3~ ~u~pE wymi~y in�rxszslacji i ~ r!rrli ,rre
ws~Mchesnych systemach infomvaatycz-
r~~cii.
�'~e~r~r c^k~t~~ - eflacxxgb jest użytr~:~ut?
�'`':>~ dr~ć;~a - co jrst pcx~zeb~e du kctr~t~ r a~~ za pvmucaj
wiaFa~ego
'�~t.~:
�. ,u, -aura r m~e w3asxrym kcr~uxerae kto pni~e~a z sr~deiq
kox:nw~?
_::~ !-. !~;~t ~" fk, cxa~rs ~rsx przybnruy?
specjalnymi programami odczytu ekranu i klawiatury,
zrewolucjonizowała
metody zdobywania informacji. Jej zastosowanie zapewnia nawet
osobom
całkowicie niewidomym możliwość samodzielnego posługiwania się kom-
puterem. Dziś nie ma już chyba ani jednego języka europejskiego,
dla
którego nie istniałaby wersja mowy syntetycznej.
Ze względu na sposób generowania głosu, syntezatory możemy po-
dzielić na dwie grupy:
1) wytwarzające sygnał na podstawie głosu człowieka;
2) tworzące własny sygnał mowy na bazie fali głosowej.
W obu przypadkach synteza realizowana jest we współpracy z kompu-
terem.
Według innego kryterium syntezatory dzielimy na syntezatory z wła-
snym procesorem i na obsługiwane przez centralny procesor
komputera.
Te ostatnie są prostsze konstrukcyjnie. Obciążają one jednak główny
procesor komputera, co wpływa na znaczne zmniejszenie szybkości
pracy
programów, a niekiedy powoduje spowolnienie zegara systemowego.
Konieczność przechowywania w pamięci operacyjnej całego programu
syntezy wraz z danymi, których wielkość może osiągnąć do około 160 KB,
jest negatywną cechą tych rozwiązań. Natomiast syntezatory z własnym
procesorem są pozbawione wymienionych wyżej wad. Program syntezy
przechowywany jest w pamięci urządzenia i wykonywany przez jego
procesor. Urządzeniem takim jest np. Apollo angielskiej firmy
Dolphin
Systems, a ostatnio również produkt polskiej firmy ECE.
Omawiane urządzenia opierają się prawie wyłącznie na zastosowaniu
jednogłosowej mowy. Wyjątek w tym zakresie stanowi system DECtalk,
który dysponuje dziewięcioma wysokiej jakości głosami. Może on też
wytwarzać bogaty asortyment dźwięków. Obydwie te własności stanowią
ważny czynnik dla doskonalenia wspólpracy z komputerem) .
Trzeba zaznaczyć, że syntezator mowy staje się użyteczny dla nie-
widomych dopiero po wyposażeniu go w odpowiednie oprogramowanie,
a mianowicie program odczytu ekranu (ang. Screen Reader) i tzw.
"mó-
wiącą klawiaturę". Pierwszy z tych programów powoduje wypowiadanie
przez syntezator każdego tekstu, który pojawia się na ekranie. Prócz
tego dostarcza zestawu poleceń podawanych z klawiatury,
umożliwiając
odsłuchanie dowolnego fragmentu tekstu. Natomiast drugi program
reali-
zuje wypowiadanie przez syntezator nazwy wciskanych klawiszy
(echo
s Tamże
135
klawiatury), jej trybu pracy (wstawianie czy zamiana) oraz
działanie tych
klawiszy, których stan ukazywany jest na wyświetlaczu klawiatury
(Shift,
Capslock, Numlock, Scrollock).
Na polskim rynku występują cztery rodzaje syntezatorów:
1. Altalk firmy Altix wraz z oprogramowaniem Readboard w cenie
około 800 zł. Ma on najwięcej w kraju użytkowników.
2. Syntezator Apollo wraz z programem Hal produkcji angielskiej
firmy
Dolphin Systems. Jego cena wynosi około 1000 dolarów. Ze względu na
możliwość zainstalowania 7 języków spośród ponad 40 dostępnych,
syntezator Apollo jest najpopularniejszy w Europie.
3. Syntezator firmy ECE, posiadający własne oprogramowanie. Jego
cena wynosi 800 zł.
4. Syntezator Kubuś skonstruowany przez Instytut Podstawowych
Pro-
blemów Techniki PAN w Poznaniu o bardzo wysokiej jakości mowy.
Brak
własnego oprogramowania można z powodzeniem zastąpić angielskim
programem Hal.
Takie cechy syntezatorów mowy, jak:
- szybkość przekazywania informacji równa prędkości mówienia,
- słuchowa kontrola podczas pisania na klawiaturze komputera,
- niska cena w porównaniu z monitorami brajlowskimi,
sprawiają, że urządzenia te są najbardziej popularne wśród niewidomych
i słabowidzących użytkowników komputerów.
METODY WYKORZYSTUJĄCE ZMYSL DOTYKU
Monitory i notatniki brajlowskię _~
Przez monitor brajlowski należy rozumieć urządzenie posiadające
elek-
tromagnetyczne lub piezoceramiczne moduły, z których każdy pokazuje
jeden znak brajlowski. Moduły te sterowane są specjalnym programem
zapisanym w procesorze urządzenia. Mogą prezentować w danym mo-
mencie jeden wiersz ekranu lub jego część. Ponieważ uszeregowane są
w linię, rozpowszechniła się również druga nazwa tych urządzeń: "linijka
brajlowska". Funkcje monitora umożliwiają interpretację w brajlu
różnych
rodzajów kursora, atrybutów, a nawet kolorów znaków.
Pierwsze urządzenie tego rodzaju pojawiło się pod koniec lat
siedem-
dziesiątych (Braillocord konstrukcji niemieckiego inżyniera,
Schoenherra).
Jako nośnik danych zastosował on kasetę magnetofonową, a poszczególne
punkty brajlowskie były poruszane za pomocą miniaturowych
elektroma-
gnesów.
W rozwoju urządzeń, w których zastosowano moduły brajlowskie,
wyróżnić można dwie tendencje:
1) konstruowanie urządzeń samodzielnych z własnym edytorem tekstu
i rozbudowaną pamięcią,
2) tworzenie monitorów brajlowskich działających jedynie jako
termi-
nal komputera.
Pierwsze z nich po kolejnych udoskonaleniach przyjęły postać
notatni-
ków elektronicznych. Drugie natomiast to monitory brajlowskie,
które stały
się urządzeniami przenośnymi, nierzadko posiadającymi własne
zasilanie,
i które coraz wygodniej można podłączać do dowolnego komputera.
Realizując zapotrzebowanie niewidomych na małe urządzenia, które
pozwalałyby na ciche pisanie w brajlu bez konieczności stosowania
pa-
pieru, wiele firm jeszcze w latach 80-tych zaczęło produkować
brajlowskie
lub/i mówiące notatniki. Do najbardziej rozpowszechnionych w
Europie
urządzeń tego rodzaju należy obecnie niemiecki Notex 24 i Notex 40
(liczby oznaczają ilość znaków brajlowskich).
Notatniki mogą przyjmować informacje z komputera i przekazywać
do niego przygotowywane przez użytkownika dane za pośrednictwem
konwencjonalnych portów szeregowych. Inne z kolei, jak amerykański
BrailleMate czy australijska Eureka, stosują do przenoszenia
danych
nośniki zewnętrzne - karty magnetyczne lub dyskietki 3,5-calowe.
W krajach języka angielskiego szeroko rozpowszechnił się elektro-
niczny notatnik dla niewidomych pod nazwą Braille'n Speak, będący
interesującym połączeniem klawiatury brajlowskiej (wejście) i mowy
syn-
tetycznej (wyjście). Urządzenie posiada jedynie siedem klawiszy,
tak jak
maszyna do pisania dla niewidomych. Mimo małej ich liczby,
zapisać
można dowolny symbol z zakresu kodu ASCII. Poszczególne funkcje
urządzenia uzyskuje się przez jednoczesne naciśnięcie klawisza
spacji
z kombinacją innych klawiszy. Dane można bezpośrednio zapisywać
jedynie za pomocą systemu brajla, a pośrednio - na drodze transmi-
sji z komputera. Pamięć notatnika typu Static RAM pozwala zachować
utrwalone dane nawet po jego wyłączeniu. Braille'n Speak, oprócz
możli-
wości edycji tekstu, posiada takie funkcje, jak zegar,
kalendarz, kalkulator
i stoper.
Producent tego urządzenia, amerykańska firma Blazie Engineering,
rozbudowała je, dodając 18- lub 40-znakową linijkę brajlowską. Aparat
136 137
w tej wersji nosi nową nazwę Braille Lite. Linijka brajlowska
ułatwia
lokalizację kursora i jego przesuwanie po tekście, rozróżnianie
małych
i dużych liter, pisanie skrótami brajlowskimi i wiele innych
czynności.
Stopniowo rozszerzana jest też pamięć RAM omawianych urządzeń,
która już obecnie wystarcza na przechowywanie książek czy średniej
wielkości słownika.
Największą gamę monitorów brajlowskich, będących w głównej mie-
rze terminalami, oferują firmy niemieckie i holenderskie. Za
przykład
może posłużyć produkt firmy KTS Stolper Kommunikation pod nazwą
Brailloterm. Z jego pomocą niewidomy korzysta z pełnych możliwości
komputera i z najnowszego sprzętu, a zwłaszcza oprogramowania. W
prze-
ciwieństwie do tego notatniki brajlowskie posiadają raczej bardzo
proste
edytory tekstów, a niewystarcżająca pamięć nie pozwala na
zainstalowanie
profesjonalnego oprogramowania.
W ostatnich latach ukazują się monitory brajlowskie, które możliwie
najwierniej przedstawiają ekran komputerowy. Pojawiły się nawet mo-
dele, przedstawiające ekran w układzie quasi-dwuwymiarowym
(Braillex
niemieckiej firmy Pappenmeier).
Z urządzeń takich można wprowadzać do komputera pewne polecenia,
np. sterowanie kursorem lub "nowa linia".
Kolejnym krokiem w zastosowaniu monitorów brajlowskich stało
się wprowadzenie na rynek komputerów typu NoteBook. Zainstalowanie
rzędu brajlowskich modułów w takim zminiaturyzowanym komputerze
okazało się możliwe, dzięki czemu monitor brajlowski i komputer
zostały
zintegrowane w jedną całość.
Monitory brajlowskie sprawdzają się szczególnie w takich
sytuacjach,
jak:
1. Opracowywanie i korekta tekstów. Monitor brajlowski zapewnia
niewidomemu lepszą orientację w rozmieszczeniu tekstu niż
syntezator
mowy.
2. Tłumaczenie tekstów obcojęzycznych. Mimo że niektóre wieloję-
zyczne syntezatory mowy (np. Apollo) umożliwiają korzystanie z
kilku
języków na przemian, to czynność przełączania z jednego języka na drugi
jest kłopotliwa. Natomiast monitor brajlowski od razu daje
reprezentację
wypukłą wszystkich opracowanych dla pisma brajla alfabetów.
3. Sporządzanie notatek. Koncentrowanie się na słuchaniu mowy
syntetycznej znacznie utrudnia śledzenie toku wykładu czy
wypowiedzi.
O wiele wygodniejsze jest więc sporządzanie notatek, gdy komputer
f
f
współpracuje z urządzeniem brajlowskim. Użytkownik może bowiem
nastawić uwagę na odbiór informacji akustycznych, a zmysł dotyku na
pisanie brajlem.
4. Nauka ortografii w języku ojczystym, jak i językach obcych.
5. Zapis informacji wymagający zastosowania specjalnych notacji
brajlowskich, takich jak nuty, zapis matematyczny czy tzw.
pismo skrótowe,
które jest formą pośrednią pomiędzy pełnym zapisem literowym (tzw.
integrałem) a stenografią. Specyfika tego rodzaju notacji w
praktyce
uniemożliwia odtworzenie tekstu za pomocą mowy syntetycznej.
Powyższy przegląd daje podstawy do stwierdzenia, iż monitory i no-
tatniki brajlowskie są w edukacji dzieci niewidomych wprost
niezbędne.
Mimo wysokiej ceny (urządzenie z 40-znakową linijką piezoceramiczną
kosztuje około 8000 dolarów) powinny zostać zaliczone do podstawo-
wego wyposaźenia rehabilitacyjnego inwalidów wzroku I grupy, którzy
korzystają z pisma brajla, zarówno w szkole, jak i w pracy.
Drukarki brajlowskie
Ze względu na stosowany nośnik pisma drukarki brajlowskie można
podzielić na dwie grupy'
1) tłoczące na cynkowych blachach, zwanych matrycami,
2) drukujące na papierze.
Drukarki tłoczące na cynkowych lub plastikowych matrycach używane
są do wydawania pozycji brajlowskich o większych nakładach. Ich duże
gabaryty, konieczność zapewnienia stałego serwisu i wysoka cena
(ponad
50 000 dolarów) sprawiają, że znajdują one zastosowanie przede
wszystkim
w drukarniach brajlowskich.
Do użytkowania w szkolnictwie niewidomych nadają się doskonale
drukarki drugiego rodzaju, tj. drukujące na papierze. Do
najbardziej
znanych urządzeń z tej grupy należą: szwedzkie drukarki firmy Index,
amerykańskie Romeo i Marathon, niemieckie firmy Thiel oraz
norweskie
typu Braillo.
Na uwagę zasługują zwłaszcza drukarki szwedzkie, które najbardziej
rozpowszechniły się w naszym kraju. Są to urządzenia niewielkich
roz-
miarów, a niektóre modele dają możliwość drukowania na zwykłych
arkuszach, w odróżnieniu od innych urządzeń, które wymagają tak zwanej
Jakubowski S., Serafin Z., Szczepankowski B.: Pomoce techniczne
dla osób niepełno-
sprawnych. Centrum Naukowo-Badawcze Spółdzielni Inwalidów,
Warszawa 1994
138 I 139
składanki. Najnowsze drukarki tłoczą punkty brajlowskie po obu
stronach
papieru. Niemal wszystkie firmy konstruują drukarki w taki
sposób, że
nadają się one do samodzielnej obsługi przez niewidomego. W tym
celu
nanoszą brajlowskie napisy na poszczególne przełączniki oraz
wyposażają
maszyny w sygnalizację dźwiękową i mowę utrwaloną w postaci stałych
komunikatów (amerykańska firma Blazie Engineering i szwedzka
Index).
I Podstawową zaletą drukarek brajlowskich jest możliwość otrzymywa-
I ', nia tekstów przygotowanych na nośniku cyfrowym. W tym celu
potrzebne
jest najczęściej dokonanie wcześniejszej konwersji tekstu na wersję
braj-
lowską, co osiągane jest za pomocą specjalnych programów.
Tak więc zastosowanie drukarek brajlowskich sprzyja pokonywaniu
I I, przez niewidomych bariery informacyjnej, a niewysoka cena
(począwszy
już od 2500 dolarów) stwarza możliwość instalowania tych urządzeń
w szkołach i instytucjach dla niewidomych, a nawet jako
wyposażenia
I ! indywidualnego.
Techniki sporządzania wypukłego rysunku
Jak wiadomo w nauczaniu wielu przedmiotów nie można obejść się bez
korzystania z takich graficznych środków wyrazu, jak wykres,
rysunek,
mapa itp. W szkolnictwie specjalnym wielu krajów podejmowane są
sta-
rania, aby odwzorować w wypukłej formie prostsze kształty
graficzne.
Początkowo stosowano do tego celu grubszy papier, który ostatnio
jest
zastępowany przez tworzywo sztuczne. Przed wyprodukowaniem mapy
lub rysunku należy przygotować tzw. wypukłą matrycę, co wymaga dużego
nakładu pracy i pomysłowości. Następnie na matrycę nakłada się warstwę
materiału plastycznego, na którym w warunkach próżni i pod wpływem
działania temperatury zostają odwzorowane kształty uprzednio
naniesione
na matrycę. W naszym kraju działalność tę w ograniczonym stopniu
prowa-
dzi Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych w Laskach.
Wprawdzie Państwowe Zakłady Kartograficzne wykonały kilka wypu-
kłych map według opisanej technologii, lecz działalność ta niestety
nie jest
kontynuowana.
Od niedawna możliwość drukowania rysunków wypukłych na papierze
mają najnowsze modele drukarek brajlowskich. Rysunek taki
wcześniej
przygotowuje się na komputerze przy użyciu opracowanych do tego
celu
programów. Rysunki otrzymane w ten sposób posiadają jednak istotną
wadę, a mianowicie wszystkie linie uzyskane są za pomocą jednego
tylko
140
rodzaju punktów. Z tego powodu drukarki brajlowskie mogą służyć
jedynie
do sporządzania najprostszych rysunków.
W latach 80-tych japońska firma Minolta zaczęła lansować nową
technikę sporządzania rysunku wypukłego. Polega ona na zastosowa-
niu tzw. pęczniejącego papieru (ang. swelling paper), który wybrzu-
sza się na stałe pod wpływem podgrzewania, a wysokość tak po-
wstałych obszarów uzależniona jest od ich koloru. Najpierw zatem
należy na takim papierze sporządzić kolorowy rysunek, dostosowu-
jąc jego elementy do możliwości percepcji dotykowej, a następnie
poddać ogrzaniu przez lampę urządzenia. Oryginał rysunku najlepiej
jest przygotowywać na komputerze przy użyciu drukarki laserowej
lub plotera, po czym można otrzymać jego kopię na papierze pęcz-
niejącym, posługując się kserokopiarką. Tym bardziej, że omawiane
urządzenie sprzedawane jest jako specjalna przystawka do kseroko-
piarki.
Ze względu na dość wysoką cenę papieru pęczniejącego, jak i sa-
mego urządzenia metoda ta nie jest w naszym kraju stosowana. Za
jej
szerokim rozpowszechnieniem przemawia łatwość sporządzania rysunku
wypukłego i możliwość odwzorowywania nie tylko kształtów, ale także
kolorów.
Oryginalnym rozwiązaniem w dziedzinie otrzymywania rysunku wy-
pukłego dla niewidomych jest drukarka PixelMasterl, produkowana
przez firmę Howtek Inc. z USA. Wykorzystuje ona specjalny atra-
ment ze sztucznego tworzywa, który może być nanoszony na papier
warstwowo. Umożliwia to oglądanie rysunków za pomocą dotyku. Firma
Duxbury Systems opracowała dla tej drukarki zestaw znaków braj-
lowskich oraz specjalne oprogramowanie, które daje możliwość jed-
noczesnego drukowania tekstów dla osób widzących i niewidomych.
Do generowania wypukłej grafiki używany jest program Harvard Gra-
phics firmy Enabling Technologies Company, która jest długoletnim
producentem drukarek brajlowskich. Stosowanie natrysku
specjalnym
atramentem stwarza szerokie możliwości produkcji wypukłych rysun-
ków dla niewidomych. Dominująca obecnie metoda drukowania brajlem
polega na wytłaczaniu punktów o jednakowym rozmiarze i kształcie.
Natomiast przez wielowarstwowe nakładanie atramentu można uzy-
skać punkty o wielokrotnie większych rozmiarach i zróżnicowanych
Czubakowski R., Jakubowski S., Mańkowski K.: Op. cit.
141
kształtach. Metoda ta, podobnie jak pęczniejący papier, daje możli-
wość różnicowania wysokości linii na rysunku w zależności od ich
koloru.
Aparat do czytania Optacon
Optacon, mimo ponad 10 000 użytkowników na całym świecie, w naszym
kraju nie został rozpowszechniony w dostatecznym stopniu.
Zdecydowały
o tym wysoka cena aparatu oraz duże wymagania, jakie wiążą się
z opanowaniem przez niewidomych umiejętności czytania. Ponadto
brak
właściwego zrozumienia wśród instytucji zajmujących się kształceniem
i zatrudnieniem inwalidów wzroku, uniemożliwił korzystanie z
Optaconu
nawet tym osobom, które z jego pomocą mogłyby pokonać wiele trudności
w trakcie nauki lub pracy.
W Polsce Optaconem posługuje się zaledwie około 30 osób. Mimo że
obecnie nie jest on już jedynym narzędziem dostępu do informacji
pisanej,
to dla wielu zawodów czy też kierunków kształcenia stanowi wciąż
użyteczną, a nawet często niezastąpioną metodę pozyskiwania informacji
przez osoby całkowicie niewidome.
W roku 1971 amerykańska firma Telesensory Systems Inc. (obecna
nazwa Telesensory) rozpoczęła seryjną produkcję Optaconów. Urządzenie
zostało skonstruowane w Stanford University w Palo Alto
(Kalifornia)
przez prof. Johna Linvilla, który, motywowany chęcią pomocy swojej
niewidomej córce, zorganizował badania nad opracowaniem aparatu do
czytania zwykłych tekstów przez ludzi pozbawionych wzroku.
Optacon przetwarza pojedynczy znak graficzny na jego wypukły
obraz,
który ma dokładnie taki sam kształt, jak znak wydrukowany na
papierzel.
Wypukłe odwzorowanie znaku powstaje na wibracyjnym ekranie doty-
kowym, który jest utworzony przez 144 (w nowej generacji aparatu
- 100) drgające pionowo cieniutkie pręciki, które są rozmieszczone
na powierzchni 1/2 x 1 cal. Takie usytuowanie elementów
wibrujących
zapewnia konieczne dla percepcyjnych możliwości dotyku powiększenie
znaku rejestrowanego przez kamerę. Jak łatwo zauważyć, Optacon nie
przetwarza symboli na litery brajlowskie, co często jest mylnie
rozpo-
wszechniane w obiegowych opiniach, a nawet w literaturze, lecz
wiernie
oddaje geometryczny kształt liter i symboli. W czasie czytania
jedna ręka
Tamże
142
użytkownika aparatu spoczywa nieruchomo na ekranie dotykowym,
rozpo-
znając kształty przesuwających się pod palcem znaków, a druga
prowadzi
kamerę wzdłuż linii tekstu.
Optacon jest urządzeniem przenośnym. Przeciętna szybkość czytania
osiągana za jego pomocą wynosi 40-50 słów na minutę. Uzyskują
ją dopiero osoby, które użytkują aparat przez okres powyżej jednego
roku. Samodzielne opanowanie techniki czytania przez
niewidomego jest
w zasadzie niemożliwe. Wymaga to indywidualnego szkolenia przez
okres
60-100 godzin.
W ostatnich latach pojawił się, gruntownie zmodernizowany, nowy
model aparatu pod nazwą Optacon II PC. Jego waga wynosi zaledwie
ok 0,5 kg. Najważniejszą jednak zaletą tego modelu jest możliwość
współpracy z kflmputerem. Rolę kamery w takiej konfiguracji odgrywa
mysz. Poruszając nią po macie, niewidomy ma lepsze wyobrażenie,
jak dany tekst rozmieszczony jest na ekranie. Tak dobrej
orientacji nie
zapewniają ani syntezatory mowy, ani też monitory brajlowskie.
Konkludując Optacon II PC stanowi zarówno aparat do czytania tek-
stów wydrukowanych na papierze, jak również urządzenie do współpracy
z komputerem. W nowej wersji może on zapewnić niewidomym dużą sa-
modzielność w wielu zawodach. Przykład stanowić mogą dziedziny, gdzie
zachodzi potrzeba czytania tekstów w językach o alfabecie
niełacińskim
(np. cyrylica), gdyż współpracujące ze skanerami programy typu OCR
nie
rozpoznają jeszcze tego rodzaju tekstów. Kolejną dziedzinę stanowić
mogą
nauki ścisłe, gdyż Optacon, jako jedyne urządzenie, zapewnia osobom
całkowicie niewidomym samodzielne czytanie wzorów matematycznych
i wykresów.
SKANERY
Skaner to urządzenie przetwarzające tradycyjny (analogowy) obraz
na
jego postać cyfrową. Oświetla dany materiał (zdjęcie, rysunek lub
tekst).
Podczas skanowania miejsca ciemniejsze pochłaniają więcej światła,
nato-
miast jaśniejsze - mniej. Odbite od obrazu światło pada na
fotoelementy
CCD, zmieniające swój potencjał elektryczny proporcjonalnie do
ilości
odebranego światła. Zmiany potencjału dla każdego punktu zapisywane
są w postaci wartości liczbowych, tworząc cyfrowe odwzorowanie
skano-
wanego obrazu. Tak zarejestrowane dane przez specjalną kartę
interfejsu
przesyłane są do komputera. Rozdzielczość, czyli dokładność odwzorowa-
143
nia oryginału, mierzona jest liczbą punktów na cal (ang. Dots per
Inch -
DPI). Dostępne na naszym rynku skanery oferują zazwyczaj
rozdzielczość
300-400 DPI.
Skanery znalazły pierwsze praktyczne zastosowanie w poligrafii,
gdzie
używano ich do dygitalizacji, tj. przetworzenia na zapis cyfrowy
zdjęć
oraz ilustracji, aby umożliwić ich włączenie do tekstu utrwalonego
na
nośniku danych. Ułatwiało to komputerową edycję materiałów techniką
fotoskładu. W miarę jednak doskonalenia programów rozpoznających
znaki, określanych wspólnym skrótem OCR (ang. Optical Character
Reco-
gnition), urządzenia te stają się coraz bardziej przydatne w
automatycznym
wprowadzaniu tekstów do pamięci komputera.
W Polsce używane są najczęściej skanery produkcji firmy Hewlett-Pac-
kard oraz węgierski program rozpoznawania pisma pod nazwą
Recognita.
Opracowany spećjalnie dla niewidomych nakładkowy program Auge
umożliwia im samodzielne skanowanie tekstu. Przy dobrej jakości
druku
można uzyskać dokładność rozpoznania przekraczającą 99%. Zarejestro-
wany tekst zapisywany jest automatycznie jako zbiór dyskowy i
może być
odczytany przez niewidomego przy użyciu syntezatora mowy,
monitora
brajlowskiego, programu powiększającego znaki na ekranie lub
przesłany
na drukarkę brajlowską. Coraz większej liczbie konstruktorów udaje
się
połączyć trzy procesy: skanowanie, rozpoznawanie pisma i syntezę
mowy,
w jedną z punktu widzenia użytkownika czynność, a mianowicie: głośne
czytanie tekstów. Na świecie powstało już kilka tego rodzaju
rozwiązań.
Pierwszym z nich była Kurzweil Talking Machine. Urządzenie to
wynalazł
amerykański naukowiec Raymond Kurzweil w 1980 roku. W Polsce rów-
nież podejmowane są przez kilka ośrodków prace nad skonstruowaniem
podobnego urządzenia.
MULTIMEDIALNE NOS`NIKI DANYCH
Przedstawione wyżej metody dostępu do informacji wykorzystujące
słuch,
dotyk i niesprawny wzrok mogą być stosowane komplementarnie. Wów-
czas wyposażony odpowiednio komputer może w tym samym czasie
wyświetlać powiększone znaki na ekranie, wypowiadać informacje syn-
tetycznym głosem i prezentować je w postaci wypukłych znaków na
monitorze brajlowskim. Chociaż wykorzystanie słuchu odgrywa dużą
rolę
w rehabilitacji wszystkich osób z uszkodzonym wzrokiem, to jednak
powinno mu również towarzyszyć stosowanie metod wykorzystujących
dotyk lub niesprawny wzrok. Osoby biegle posługujące się pismem
brajla uważają, że najlepszymi narzędziami współpracy z komputerem
są monitory brajlowskie. Mimo to większość z nich chętnie używa
syntezatorów mowy, które umożliwiają kontrolę słuchową w czasie pi-
sania, a także pozwalają na szybsze niż dotykiem czytanie
informacji
pojawiających się na ekranie. Zasady wzajemnego uzupełniania się me-
tod dostępu do informacji powinni przestrzegać zarówno producenci
wyposażenia dla niewidomych, jak i specjaliści w dziedzinie eduka-
cji.
Pogląd ten znalazł wyraz w rozwiązaniu zastosowanym przez firmę
Telesensory, której system powiększający Vista i syntezator mowy
Vert
Plus mogą ze sobą współpracować.
W tym samym kierunku rozwijają się badania w Narodowym Cen-
trum Techniki należącym do Amerykańskiej Fundacji dla Niewidomych,
gdzie systemy powiększające używane są jednocześnie z systemami gło-
sowego odczytu ekranuj . Przykładem komplementarnej metody dostępu
do informacji może być urządzenie Nomad. Umożliwia ono przygo-
towanie rysunków dla niewidomych w udźwiękowionej postaci. Tak
utrwalone informacje są później anonsowane za pomocą syntezatora
mowy w trakcie oglądania narysowanych obiektów za pomocą dotyku.
Użytkownik może zatem samodzielnie rozpoznawać kształty i otrzymy-
wać dokładne dane dotyczące poszczególnych elementów (np. kolor,
rozmiar).
Podczas oglądania Nomad pomaga niewidomemu w wyszukiwaniu po-
trzebnych informacji, udzielając wskazówek za pomocą mowy
syntetycznej
i sygnałów dźwiękowych. W skład opisywanego systemu wchodzi: stolik
pełniący funkcję digitizera, specjalna klawiatura i osiem
przygotowanych
dla celów demonstracji, wypukłych rysunków. Współdziałanie wszystkich
tych elementów umożliwia firmowe oprogramowanie. Dotykowo-głosowy
sposób oglądania, jaki daje niewidomemu Nomad, pod względem stopnia
szczegółowości dorównuje percepcji wzrokowej osoby widzącej.
System ten stanowi oryginalne opracowanie prof. Dona Parksa z
uni-
wersytetu w Newcastle w Australii. Producentem jest
australijska firma
Quantum Technology P/L.
Do jednoczesnego emitowania przez komputer dźwięku i obrazu,
oprócz odpowiedniego oprogramowania, konieczna jest karta
dźwiękowa,
Tamże
144 10 - Komputer w ksztalceniu... 145
do której podłącza się głośniki. Karta taka pozwala nie tylko na
uzyska-
nie mowy syntetycznej, ale także wysokiej jakości dźwięku. Umożliwia
to odtwarzanie muzyki zapisanej wcześniej jako zbiór cyfrowy.
Coraz
więcej firm wykorzystuje kartę dźwiękową do komputerowej syntezy
mowy.
Do postępu w dziedzinie cyfrowego utrwalania dźwięku i obrazu
przyczyniło się zastosowanie tzw. dysków CD-ROM (ang. Compact Disc
Read Only Memory). Dyski CD-ROM to dużej integracji cyfrowe
nośniki
danych. Są to w zasadzie powszechnie znane płyty kompaktowe, które
oprócz utrwalonego cyfrowo dźwięku, zawierają zbiory z zapisanym
tekstem i obrazem: Dyski CD-ROM o średnicy 5,25 cala mogą zawierać
ponad 700 MB danych. Odpowiada to zawartości około 400 000 stron
maszynopisu.
Jeszcze więkśzą pojemność danych, przekraczającą 10 GB, posiadają
dyski o nazwie DVD-ROM (Digital Versatile Disc). Technologia
zapisu
pozwala na stosowanie kilku możliwych konfiguracji, dzięki czemu
jedna
płyta ma różne pojemności: np. 4,7 GB czyli 7 razy więcej niż CD-ROM.
Kolejne możliwe pojemności to 9,4 i 17 GB. Tak duże gęstości zapisu
osiągnięto m.in. dzięki zastosowaniu lasera o krótszej długości fali
emi-
towanego światła oraz użycia lepszych soczewek, ogniskujących
promień
lasera na mniejszych fragmentach powierzchni dysku. Najważniejszą
jed-
nak innowacją jest zastosowanie dwuwarstwowego zapisu i to w
dodatku
po obu stronach nośnika.
Na polskim rynku dostępny jest od niedawna multimedialny słow-
nik LANGMaster Collins COBUILD Student's Dictionary, który został
wydany właśnie na dyskach DVD-ROM. Zawiera on m.in. wzorcową
wymowę słów i zdań języka angielskiego.
Obydwa rodzaje nośników danych umożliwiły jednoczesny zapis
tekstu, dźwięku i obrazu, dzięki czemu zyskały sobie miano nośników
multimedialnych. Informacje z takich nośników odczytuje się za
pomocą
urządzenia laserowego sterowanego z komputera. Z nośników tych mogą
korzystać osoby niewidome pod warunkiem zastosowania omówionych
wyżej urządzeń specjalistycznych. Fakt ten stanowi dla inwalidów
wzroku
ogromny wprost przełom, gdyż do tej pory, ze względu na objętość,
nie wydawało się w brajlu obszerniejszych encyklopedii i słowników.
Syntezatory mowy, monitory brajlowskie oraz programy powiększające
znaki na ekranie umożliwiają osobom z dysfunkcją wzroku korzystanie
z ogólnodostępnych wydawnictw encyklopedycznych, ukazujących się na
nośnikach multimedialnych. Niepotrzebne są zatem wielotomowe
słowniki
brajlowskie, których i tak, z powodu wysokich kosztów druku, było
mało.
Jak widać integracyjna rola informatyki polega na włączeniu
niewido-
mych do ogólnego nurtu obiegu informacji. Wizualna postać tej
informacji
może być w wyniku zastosowania komputera i urządzeń z nim współ-
pracujących przetworzona na dźwięk, mowę, zapis w alfabecie brajla
czy
też obraz powiększony, przez co staje się dostępna dla osób z
dysfunkcją
wzroku.
TELEWIZJA 1 RADIO SATELITARNE
Pod koniec lat 80-tych w Europie pojawił się pierwszy system
telewizji
satelitarnej pod nazwą Astra, emitujący programy na wielkie
odległości.
W stad za tym kilka firm uruchomiło produkcję aparatury do odbioru
tego rodzaju programów. Aparatura składa się z talerza o średnicy co
najmniej 60 cm (nachylonego pod ściśle określonym kątem), połączonego
z odbiornikiem wysokich częstotliwości mierzonej w gigahercach.
Wraz
z rozwojem tej technologii zaczęta się rozpowszechniać telewizja
kablowa,
odbierająca programy z kilku systemów nadawczych. Zaletą przekazu
sate-
litarnego jest to, że na jednym kanale telewizyjnym może być
jednocześnie
nadawanych kilka, a nawet kilkanaście programów radiowych w różnych
językach i przez różne radiostacje. Dźwiękowa jakość odbioru takich
audycji przewyższa odbiór na falach ultrakrótkich. Zawody sportowe
lub
inne wydarzenia transmitowane są w tym samym czasie w kilku
językach.
Telewizja i radio satelitarne, mimo że jeszcze niedoceniane przez
nauczycieli, są bardzo pomocne w nauce języków obcych, dostarczając
na co dzień słuchaczowi wzorce fonetyczne. Możliwe jest nagrywanie
na magnetofonie lub magnetowidzie żądanych programów w celu póź-
niejszego dokładnego przesłuchania w czasie lekcji języków obcych.
Niektóre programy, np. na kanale Discovery, nadawane są z
równoległym
polskim przekładem. Przy użyciu dwóch magnetofonów można utrwalić
wersję oryginalną i wersję polską po czym wykorzystać je jako
materiał
dydaktyczny.
Oprócz obrazu i dźwięku systemy przekazu satelitarnego służą do nada-
wania teletekstu i programów komputerowych niezastrzeżonych
prawami
autorskimi. Możliwe jest zatem jednoczesne odbieranie tekstu
mówionego
i pisanego nadawanych wiadomości.
146 147
Do odbioru teletekstu z satelity można z powodzeniem
wykorzystywać
specjalny konwerter lub kartę dla polskiej telegazety, która
umożliwia
zapisanie odebranych informacji w komputerze. Zadanie to
realizowane
jest za pomocą programu Telgaz firmy Cyfromax. Konwerter należy
wówczas połączyć z tunerem satelitarnym.
PERSPEKTYWY KOMPUTEROWEGO ROZPOZNAWANIA MOWY
I WIRTUALNEJ RZECZYWISTOS`CI
W 1991 roku amerykańska firma Dragon Systems z los Angeles roz-
poczęła rynkową sprzedaż systemu do komputerowego rozpoznawania
mowy ludzkiej pod nazwą Dragon Dictate. Oprzyrządowanie (hardware)
tego systemu składa się z mikrofonu cyfrowego i karty dźwiękowej.
Resztę zadania wykonuje program. Po nauczeniu systemu
specyficznych
cech głosu danej osoby możliwe jest uzyskanie dokładności
rozpoznania
bliskiej 100%. Mówiący każde wypowiedziane słowo może widzieć na
ekranie, zapisane w postaci liter. Głosem można też wydawać
polecenia
komputerowi. A więc możliwe jest wydrukowanie tekstu lub połączenie
się z Internetem bez konieczności dotykania klawiatury.
Wynalazkiem zainteresowała się firma IBM, która po kolejnym udo-
skonaleniu sprzedaje go jako system dyktujący pod nazwą Voice
T~pe.
Istnieją już systemy rozpoznające mowę kilku języków.
Znaczenie tego wynalazku dla pokonania bariery zamiany mowy na
pismo jest ogromne, zwłaszcza dla edukacji osób niesłyszących i
niewido-
mych. Dziecko cierpiące na dysfunkcję wzroku będzie mogło, nie
wstając
z ławki szkolnej, napisać głosem potrzebną informację na komputerze
na-
uczyciela i innych uczniów, działających w ramach sieci lokalnej.
Jeszcze
bardziej przydatne jest rejestrowanie opisów doświadczeń
przeprowadza-
nych na lekcjach przedmiotów przyrodniczych, kiedy to uwaga
uczniów
skoncentrowana jest na samym przebiegu eksperymentu i z reguły
nie
udaje się im sporządzić notatek.
Odkryciem obecnego dziesięciolecia jest również tzw. wirtualna rze-
czywistość (virtual reality)1. Systemy wirtualnej rzeczywistości
wywołują
u użytkownika wrażenie realnych doznań, a przede wszystkim
stwarzają
możliwości penetracji, przekształcania i wypróbowywania tworzonych
modeli indywidualnie lub zbiorowo.
Tamże
148
Firma VPL Research Inc. (USA) opracowała system wirtualnej rze-
czywistości do zaprojektowania przebudowy stacji metra w
Berlinie.
Kilka osób, decydujących o przebudowie, mogło wspólnie "przebywać"
w generowanej, przez komputer stacji i "wypróbowywać" wady i zalety
różnorodnych rozwiązań w celu ich natychmiastowej modyfikacjil. W
ten
sposób uzyskano precyzyjną odpowiedniość między projektem i jego ma-
terialnym kształtem. Realizacja wirtualnej rzeczywistości wymaga
użycia
zestawu specjalnych urządzeń, składających się na tzw. "komputerowe
ubranie". Stanowią je: hełm ze specjalnymi goglami i słuchawkami,
rę-
kawica (nakładana na prawą dłoń) oraz czujnik (trzymany w lewej
ręce).
Gogle są właściwie małymi ekranami, które wyznaczają pole widzenia.
Obrazy na tych ekranach stwarzają użytkownikowi wrażenie, że nie
jest on
obserwatorem zewnętrznym, lecz znajduje się wewnątrz prezentowanego
obiektu. W ten sposób powstaje iluzja pobytu w środowisku stworzo-
nym przez trójwymiarowe obrazy. Wrażenie to ulega spotęgowaniu
przez
zmianę obrazów wskutek ruchów głowy, tak jak się to dzieje w realnym
świecie. Za pomocą słuchawek odbierane są dźwięki rozchodzące się
w trójwymiarowej przestrzeni. Rękawica, widziana na ekranach
gogli jako
ręka, zapewnia użytkownikowi możliwość manipulowania wirtualnymi
obiektami.
Wydaje się, że koncepcja wirtualnej rzeczywistości określa jeden
z głównych kierunków rozwoju informatyki. Niezbędne są więc badania
nad jej wykorzystaniem dla nowych metod rehabilitacji
niewidomych.
Badania takie prowadzone są m. in. w Trace R&D Center
uniwersytetu
Wisconsin w Madison2. Należy tu zauważyć, że na obecnym etapie oma-
wiana koncepcja polega na wykorzystaniu kolorowych,
trójwymiarowych
i animowanych obrazów, co na razie ogranicza jej użyteczność dla osób
zupełnie niewidomych. Oczekuje się, że rozwój wirtualnej
rzeczywisto-
ści będzie miał wpływ na doskonalenie metod rehabilitacji wszystkich
kategorii niepełnosprawnych.
DOSTĘP DO ŚRODOWISKA MS WINDOWS
Omówione zastosowania informatyki dowodzą szczególnego znaczenia
tej dyscypliny dla osób z dysfunkcją wzroku. Jednakże przekonanie
o wyjątkowej wprost użyteczności komputerów dla niewidomych zostało
Tamże
Z Tamże
149
w ostatnich latach zachwiane z powodu rozpowszechnienia się
programów
i systemów działających w środowisku graficznym.
Z oczywistych względów informatyka rozwija się głównie z mysią
0 osobach widzących. Programy graficzne, przetwarzanie obrazów,
gra-
ficzna symulacja, animowane video, multimedia, bazy graficzne,
a ostatnio
- systemy tzw. wirtualnej rzeczywistości należą do najnowszych
osiągnięć
informatyki. Tak więc postępujący szybko proces wizualizacji
powoduje
zmniejszanie się dostępności komputerowych zasobów informacji dla
osób
zupełnie niewidomych.
Użytkownicy komputerów na całym świecie zostali podbici przez
tworzące środowisko graficzne systemy operacyjne pod wspólną nazwą
MS Windows. Dla osób słabowidzących wygodne narzędzie informatyczne
stanowią zwłaszcza MS Windows 95 i późniejsze, które oferują powięk-
szenie zarówno wszystkich obiektów, jak też edytowanego tekstu.
Osobom
z niesprawnym wzrokiem znacznie łatwiej jest odnaleźć na ekranie
zróżni-
cowane co do kształtu ikony niż wczytywać się w tekst instrukcji
DOS-a.
Jednakże osoby zupełnie niewidome w środowisku MS Windows stają się
bezradne, gdyż w tych systemach operacyjnych nie działają
syntezatory
mowy i monitory brajlowskie.
W Polsce MS Windows stanowi dla wymienionych osób rzeczywistą
barierę, utrudniającą współpracę pomiędzy niewidomymi a widzącymi
użytkownikami komputerów. Do niedawna to samo spostrzeżenie odnosiło
się do krajów Zachodniej Europy. Jedynie w USA, prawie jednocześnie
z rozpowszechnianiem się systemów operacyjnych MS Windows, kilka
firm podjęło prace nad oprogramowaniem stanowiącym pewnego rodzaju
pomost pomiędzy środowiskiem graficznym a niewidomym użytkowni-
kiem.
Już w 1989 roku ukazał się pierwszy pakiet odczytu ekranu, zwany
OutSpoken firmy Berkeley Systems Inc. dla komputerów Macintosh,
które
używają graficznego interfejsu uiytkownikal. Wykorzystując te
doświad-
czenia, wspomniana firma przygotowała wersję programu OutSpoken
dla
MS Windows 3.1 i 3.11 oraz MS Windows 95.
Jedną z ważniejszych w tym zakresie koncepcji jest rozwijana przez
firmę Henter-Joyce idea "inteligentnego ekranu" (smart screen). W
nowej
wersji całej serii programów zwanym JAWS (job access witki speech)
firma wprowadziła moduły, które stale obserwują zmiany ekranu,
analizują
Tamże
je i oceniają ich ważność dla użytkownika, po czym anonsują tylko
najważniejsze. Koncepcja inteligentnego ekranu polega na
symulowaniu
przez program działań widzącego użytkownika.
Obecnie zarówno program OutSpoken jak Jaws, należą do najpopular-
niejszych na rynku amerykańskim. Dwa dalsze to WindowEyes i
Window
Bridge. Wszystkie wymienione programy mogą obsługiwać wiele
synteza-
torów mowy, jak też monitorów brajlowskich.
Z europejskich programów dostępu niewidomych do MS Windows do
najbardziej znanych należy rozwijany przez niemiecką firmę
Pappenmeier
system pod nazwą WinDots, który jest przeznaczony głównie dla
monitora
brajlowskiego produkcji tejże firmy.
Niestety żaden z tych programów nie został dostosowany do języka
polskiego, co-polega na wysyłaniu do urządzenia mówiącego lub
brajlow-
skiego odpowiednich kodów oraz wypowiadaniu w języku polskim
nazwy,
wszystkich obiektów graficznych, jakimi operuje MS Windows.
Warto przy tym zaznaczyć, że nie zostało dotychczas rozwiązane
zagadnienie obsługi myszy przez osoby zupełnie niewidome.
Wszystkie
z wymienionych programów korzystają z klawiatury, stosując
nierzadko
bardzo pomysłowe kombinacje klawiszy.
Ceny omawianych programów wynoszą od 800 (JAWS) do 1200 dola-
rów (Window Bridge). Wysoka cena i brak spolszczenia tych
programów
są czynnikami wpływającymi na ich znikome rozpowszechnienie wśród
niewidomych w naszym kraju.
TECHNIKI INFORMATYCZNE W EDUKACJI
DZIECI Z DYSFUNKCJĄ WZROKU
W poprzednim rozdziale omówiliśmy urządzenia skonstruowane dla osób
z dysfunkcją wzroku, które powstały dzięki rozwojowi elektroniki i
in-
formatyki. Podstawę dla wszystkich tych rozwiązań stanowi komputer.
Osoby niewidome i słabowidzące wyposaża się w dodatkowe urządzenia
oraz dostosowane do ich możliwości oprogramowanie, służące wzajemnej
komunikacji pomiędzy człowiekiem i komputerem.
Do najważniejszych wynalazków można tu zaliczyć:
- syntezatory mowy,
- monitory brajlowskie,
150 I 151
- programy umożliwiające pisanie alfabetem brajla na klawiaturze
komputera,
- mówiące i brajlowskie notatniki elektroniczne,
- drukarki brajlowskie,
- aparat do czytania Optacon współpracujący z komputerem,
- urządzenia czytające na głos tekst drukowany.
Technika informatyczna przyniosła również rozwiązania istotne dla
osób słabowidzących. Należą do nich:
- powiększalniki telewizyjne,
- programy powiększające znaki na komputerowym ekranie,
- edytory drukujące litery o większych rozmiarach.
Dzięki wymienionym wynalazkom niewidomi i słabowidzący zyskali
dostęp do większości osiągnięć informatyki. Są to w szczególności:
edytory
tekstów, słowniki elektroniczne, skanery z programem rozpoznającym
pismo, drukarki, karty dźwiękowe, modemy.
Tak więc współczesna technika oferuje niewidomym nowe możliwości,
jakie do niedawna były dla nich nieosiągalne:
a) niezależny dostęp do informacji pisanej za pośrednictwem
skanera,
nośników danych lub modemu,
b) samodzielność przy przygotowaniu tekstu na komputerze,
c) wyprowadzenie informacji w postaci wydruków lub na nośnikach
cyfrowych, a więc w formie dostępnej dla ogółu.
Dla osób niewidomych komputer pełni zatem funkcję niemal dosko-
nałego lektora. Jeśli dana informacja znajduje się na nośniku
cyfrowym,
to w zasadzie bez większych przeszkód może zostać odtworzona za
pomocą komputera wyposażonego w syntezator mowy bądź monitor
brajlowski.
Osoby słabowidzące mogą posłużyć się jednym z programów powięk-
szających znaki na ekranie.
Dzięki użyciu drukarki przygotowanie w formie czytelnej dowol-
nego tekstu nie stanowi już problemu ani dla słabowidzących, ani
dla
niewidomych.
Można zaryzykować twierdzenie, że dzięki informatyce i elektronice
rozwiązany został problem komunikowania się osób niewidomych ze
światem ludzi widzących w zakresie informacji tekstowej, które to
zagad-
nienie zostało wcześniej uznane za największą przeszkodę w zdobywaniu
wiedzy.
NOWA POSTAĆ PISMA BRAJLA
Rozpatrując znaczenie pisma brajla w nauce i pracy osób
niewidomych,
należy podkreslić, że przez ponad sto lat stanowiło ono dla nich
jedyny
sposób utrwalania informacji. Pismo to posiada jednak w swej
tradycyjnej
formie kilka istotnych cech, które ograniczają jego zastosowanie:
1. Bardzo mały zasięg. Należy przez to rozumieć zastosowanie pisma
brajla wyłącznie w kręgu ludzi niewidomych. Jest ono prawie
zupełnie nie-
znane wśród ludzi widzących. Odmienne techniki wydawania tekstów
braj-
lowskich i drukowanych pismem ludzi widzących spychały niewidomych
do roli "pariasa" w świecie informacji. Otóż zastosowanie komputerów
wraz z monitorami lub drukarkami brajlowskimi zmieniło całkowicie
rolę
pisma niewidomych. W praćy przy komputerze alfabet brajla staje
się tym-
czasową repreźentacją poszczególnych znaków wyświetlanych na ekranie.
2. Brak możliwości korekty. Pismo brajla, w przeciwieństwie do
drukowanego czy ręcznego, posiada ścisle okreslone rozmiary.
Punkty raz już wytłoczone nie dają się w praktyce usunąć. Inaczej
sytuacja wygląda w przypadku pisma zwykłego, gdzie gumka korektor-
ska lub tzw. płynny papier umożliwiają całkowite usunięcie napisanego
tekstu. Po zastosowaniu komputerów i edytorów tekstu pismo
niewido-
mych, prezentowane na monitorze brajlowskim, zyskuje zupełnie
nowe
oblicze. Edytory tekstu nadają mu tę samą elastyczność, jaką - stosując
narzędzia informatyczne - mają do dyspozycji widzący użytkownicy za
pośrednictwem pisma zwykłego, wyświetlanego na ekranie.
3. Duża objętość pozycji brajlowskich. Jeden znak brajlowski ma
wysokość około 10 mm, szerokość 6 mm. Grubość punktów brajlowskich
wynosi około 0,5 mm, przy czym tłoczone są one na papierze o
gramaturze
140-180 g, który posiada własną grubość około 0,2 mm. Wszystko
to sprawia, że książka brajlowska w swoich trzech wymiarach jest
wielokrotnie większa od odpowiedniej książki w druku zwykłym.
Dlatego
przeważająca liczba książek wydawanych dla niewidomych nierzadko
składa się z wielu tomów. Na przykład brajlowska wersja trylogii
Henryka
Sienkiewicza liczy aż 45 tomów, które zajmują cały regał i ważą razem
bez mała 70 kg. Nie może więc dziwić fakt, że posiadanie chociażby
najskromniejszej biblioteczki domowej stanowi dla niewidomych
poważną
trudność. Głównie z powodu wielkiej objętości książek brajlowskich
prawie
w ogóle nie wydaje się systemem brajla słowników czy encyklopedii.
Zauważmy, że dzięki zastosowaniu monitorów brajlowskich i nośników
152 ~ 153
danych o dużej integracji, także ten problem można pomyślnie
rozwiązać.
Wystarczy tylko wydawać obszerniejsze pozycje na dyskietkach lub
nawet wykorzystać już istniejące nośniki cyfrowe, które zostały
zapisane
w zwykłych drukarniach.
4. Brak możliwości nieskomplikowanego powielania tekstów. Dość
powszechnie stosowane są przez ludzi widzących takie
udogodnienia, jak
kalki w maszynach do pisania, mikrofilmy, kserokopiarki, a
ostatnio najróż-
niejszego rodzaju drukarki. Do niedawna niewidomi nie mieli
praktycznie
żadnej możliwości powielania swojego pisma poza przemysłowymi dru-
karniami. Brak ten chyba najdotkliwiej odczuwany był w sferze
oświaty.
Stosując jednak drukarki brajlowskie łatwo można złamać również i to
tradycyjne ograniczenie pisma niewidomych. Przystępna cena i
niewielkie
rozmiary personalnych drukarek brajlowskich dają możliwość
stosowania
ich nawet jako sprźętu indywidualnego. Istniejące już od kilku lat
w Polsce
programy konwersji tekstów na wersję brajlowską w połączeniu z
omawia-
nymi drukarkami stanowią realną możliwość wydawania w piśmie ludzi
niewidomych tych pozycji, które zostały gdziekolwiek i przez
kogokolwiek
opracowane przy użyciu komputera.
Dla wielu książek, które wydane zostały techniką tradycyjną, stosować
można skanery i programy optycznego rozpoznawania pisma w celu
uzy-
skania ich tekstu na nośniku danych i - poprzez użycie mowy
syntetycznej
lub urządzeń brajlowskich - udostępniać je osobom niewidomym.
5. Brak możności szybkiego przesyłania tekstu brajlowskiego na więk-
sze odległości. W świecie ludzi widzących od przeszło stu lat
stosowany
jest telegraf. Od kilku dziesięcioleci posługujemy się teleksami.
Ostatnie
lata to okres ekspansji telefaksów. Niewidomym zaś pozostawało dotąd
przesyłanie materiałów brajlowskich za pośrednictwem zwykłej poczty,
co trwało nierzadko miesiące. W usunięciu i tego ograniczenia
pomocna
staje się informatyka z zastosowaniem całej gamy takich rozwiązań,
jak:
- karta fax/modem instalowana w komputerze niewidomego użyt-
kownika,
- poczta elektroniczna, umożliwiająca przesyłanie informacji na
wielkie odległości w czasie kilku minut.
Reasumując, przez zastosowanie sprzętu informatycznego, oprogra-
mowania i omówionych wyżej urządzeń, pismo L. Braille'a traci swoje
tradycyjne ograniczenia, stając się dla niewidomych nowoczesnym
narzę-
dziem, służącym do nauki i pracy.
LOKALNA SIEĆ KOMPUTEROWA W KLASIE ZAMIAST TABLICY
Informacje zapisywane na tablicy po prostu nie docierają do
niewidomego
lub słabowidzącego odbiorcy. Dla uczniów słabowidzących trudność w od-
biorze informacji stanowi znaczna odległość od tego tradycyjnego
środka
przekazu, natomiast dla uczniów niewidomych - rodzaj pisma,
którego
nie byli w stanie odczytać.
Już w latach 70-tych informatyka dysponowała narzędziem, które
z powodzeniem mogło zastąpić tablicę szkolną. Chodzi tu o lokalną
sieć komputerową. Jej powszechne zastosowanie w szkołach było mało
realne tak z powodu wysokich kosztów zainstalowania i utrzymania
sieci,
jak też braku odpowiedniego oprogramowania, spełniającego wymagania
nauczania w .klasie.
Ostatnio coraz więcej szkół masowych i niektóre dla niewidomych
zaczyna stosować sieci komputerowe, jako metodę usprawnienia komu-
nikacji pomiędzy nauczycielem i uczniami. Na stanowisko nauki
ucznia
słabowidzącego składa się stacjonarny komputer z monitorem 17- lub
20-calowym, wyposażony w program powiększający znaki na ekranie
i syntezator mowy. Uczniowie niewidomi mogą dodatkowo posiadać mo-
nitor brajlowski. Oprogramowanie np. sieci Novell pozwala na
realizację
komunikacji pomiędzy nauczycielem i dowolnym uczniem i odwrot-
nie. Komputer nauczyciela powinien mieć podłączony czytnik CD-ROM,
skaner, drukarkę laserową i ewentualnie brajlowską. Pisząc na swoim
komputerze nauczyciel jednocześnie uzyskuje ten sam tekst na
każdym
stanowisku ucznia. Dzieci słabowidzące nie muszą troszczyć się o wi-
doczność tekstu, gdyż mają go przed oczami na dużym ekranie. Dziecko
niewidome odczytuje napisane przez nauczyciela informacje na
monitorze
brajlowskim lub za pośrednictwem syntezatora mowy. Nauczyciel,
dając
do wykonania zadanie, może podglądać pracę ucznia i przekazywać mu
swoje uwagi. Każdy z uczniów może własny tekst przesłać do komputera
nauczyciela, a ten - przekazać go pozostałym uczniom. Opisane
funkcje
sieci nie tylko zastępują, ale przewyższają rolę, jaką w klasie
odgrywa
tablica. Sieć sprzyja aktywnemu uczestnictwu uczniów w lekcjach,
które
mogą się odbywać na zasadach integracji. Obieg informacji w sieci
jest wspólny, a tylko rodzaj zastosowanych urządzeń ułatwia jej
odbiór
lub nadawanie. Można mieć nadzieję, że w miarę rozwoju oprogramo-
wania coraz lepsza będzie wymiana informacji pomiędzy nauczycielem
a uczniami.
154 ~ 155
INTERNET W EDUKACJI DZIECI Z PROBLEMAMI WIDZENIA
Internet to bodaj najbardziej modne słowo ostatnich lat. Oznacza
ono po
prostu ogólnoświatową sieć komputerów, z której korzysta kilkadziesiąt
milionów użytkowników na wszystkich kontynentach. Wymiana
informacji
pomiędzy komputerami odbywa się za pośrednictwem sieci
telefonicznej,
która jak pajęczyna opasuje ziemski glob. Pomiędzy komputerem a
linią
telefoniczną instalowane jest urządzenie zwane modemem. Reguluje
ono
przepływ informacji cyfrowej.
Dla użytkownika Internetu w praktyce nie istnieje pojęcie
odległości.
Na przykład przesłanie lub odebranie wiadomości z dalekiego kraju
odbywa się w ciągu kilku minut. Wszystko to wiąże się ze stosunkowo
niewielkimi kosztami, gdyż za korzystanie z Internetu opłaty, nie
licząc
kosztów przydzielenia konta i ceny abonamentu, wynoszą tyle samo,
co
miejscowa rozmowa telefoniczna.
Oprócz wymiany danych możliwe jest też za pośrednictwem Internetu
słuchanie wielu rozgłośni radiowych rozmieszczonych na całym świecie.
Potrzebna jest do tego celu dobrej jakości karta dźwiękowa.
Do korzystania z Internetu konieczne jest posiadanie komputera
i moż-
liwie szybkiego modemu, linii telefonicznej, konta u dostawcy
usług
internetowych i odpowiedniego oprogramowania komunikacyjnego.
Najbardziej popularną i zarazem najstarszą usługą Internetu jest
poczta
elektroniczna. Wystarczy znać adres, aby wysłać list w dowolny
zakątek
świata. List ten trafia jakby do skrytki pocztowej, z której może
być
pobrany przez zainteresowanego w dowolnym czasie i z dowolnego
miejsca.
Telnet to usługa zapewniająca dostęp do macierzystego komputera
z innego dowolnego. Pozwala to na korzystanie z własnych zasobów
danych i oprogramowania nawet z bardzo odległego miejsca.
Sieć Internet stwarza też możliwość bezpośredniej rozmowy pomiędzy
użytkownikami. Usługa ta zwana jest IRC. Obecnie rozmowa taka
polega
na wymianie tekstów, ale przy podłączeniu mikrofonu cyfrowego i
karty
dźwiękowej komunikacja pomiędzy użytkownikami może odbywać się za
pomocą głosu. Ponadto przy zastosowaniu cyfrowej kamery podłączonej
do komputera możliwy jest nawet wzajemny kontakt wzrokowy.
Gopher to zarazem nazwa programu i systemu wymiany informacji
realizowanego przez Internet. Instytucje w nim uczestniczące
zapewniają
anonimowemu użytkownikowi dostęp do swych zasobów danych. Tema-
tykę i nazwę instytucji (zazwyczaj uczelnię wyższą) wybieramy za
pomocą
programu Gopher.
FTP to program i zarazem nazwa usługi, która pozwala na szybkie
pobieranie danych z określonych komputerów. Potrzebna jest do
tego celu
znajomość adresu i dość często hasła.
Najwięcej jednak informacji zdobyć można, korzystając w WWW
(Worki Wide Web). Dla osób zupełnie niewidomych było to do niedawna
niemożliwe ze względu na środowisko graficzne, jakim operuje WWW
Ostatnio jednak pojawiły się dwa programy (Lynx i NetTamer), które
- oprócz obsługi łączności modemowej - dają niewidomym dostęp do
wszystkich wymienionych wcześniej usług internetowych, w tym dostęp
do WWW Programy te przekształcają środowisko graficzne na tekst
w formacie DOS, co umożliwia użycie syntezatora mowy lub monitora
brajlowskiegó.
Wiodącą rolę w udostępnianiu osobom z dysfunkcją wzroku Internetu
odgrywa Centrum Niewidomych i Słabowidzących Informatyków, dzia-
łające w ramach Uniwersytetu Warszawskiego. Tam właśnie można na
miejscu korzystać z sieci Novell, a z zewnątrz za pośrednictwem łącz-
ności modemowej. Serwer Centrum zawiera takie cenne dane, jak:
pełne
teksty około 20 czasopism, dokumentację urządzeń i oprogramowania,
podręczniki i słowniki, a także teksty list dyskusyjnych. Usługi te
mogą
być rozszerzone o potrzeby szkolnictwa podstawowego i średniego
oraz
o wskazówki i materiały metodyczne dla nauczycieli, mających
styczność
z dziećmi niewidomymi lub słabowidzącymi. Dzięki wykorzystaniu sieci
Internet możliwy jest rozwój szkolnictwa na zasadach
teleedukacji. Intere-
sującym przykładem takiego systemu kształcenia jest uniwersytet w
Hagen
(Niemcy), gdzie za pośrednictwem Internetu można nie tylko
uczestniczyć
w wykładach, ćwiczeniach i konsultacjach, ale nawet zdawać egzaminy
i w konsekwencji uzyskać dyplom ukończenia studiów.
ZASTOSOWANIE TECHNIK INFORMATYCZNYCH W PRZYGOTOWANIU
NIEWIDOMYCH DZIECI DO KSZTAŁCENIA INTEGRACYJNEGO
Rozwój szkolnictwa specjalnego dla niewidomych nie jest w żadnym
wypadku pójściem na łatwiznę, ale ma swoje obiektywne uzasad-
nienie. Niewielka liczba pedagogów wyspecjalizowanych w nauczaniu
dzieci z dysfunkcją wzroku nie powinna być rozproszona po całym
kraju, lecz skupiona w kilku ośrodkach szkolnych. Ponadto
stosunkowo
156 I 157
dużo dzieci niewidomych przybywa do szkół bądź to ze środowisk
społecznie zaniedbanych, bądź też z rodzin wykazujących nadmierną
opiekuńczość. W obu przypadkach skutek jest podobny: brak samo-
dzielności i zaradności w podstawowych zachowaniach. Dzieci takie
wymagają zatem intensywnej rehabilitacji podstawowej (nauki
ubierania
i mycia się, samodzielnego spożywania posiłków, orientacji w budynku
i na zewnątrz itp.). Odpowiednia kadra wykwalifikowanych nauczy-
cieli, możliwość korzystania z podręczników brajlowskich i książek
zgromadzonych w bibliotece szkolnej, dostęp do zbiorów trójwymiaro-
wych modeli różnych obiektów i zwierząt (często wykonywanych przez
samych nauczycieli), wypukłe mapy, brajlowskie maszyny do pisania
i inne środki techniczne - wszystkie te udogodnienia tak
potrzebne
dla podnoszenia poziomu naućzania są nieosiągalne w zwykłej szkole.
W większości szkół dla niewidomych wprowadzono dodatkową na-
ukę muzyki, włącznie z indywidualnymi lekcjami gry na instrumencie,
co ogromnie wzbogaca osobowość dzieci, rekompensując im w znacz-
nej mierze brak dostępu do innych dóbr sztuki odbieranych zmysłem
wzroku. Trzeba również zaznaczyć, że poznawanie pisma brajla, po-
dobnie jak opanowywanie każdego alfabetu, nie odbywa się w ciągu
jakiegoś ściśle wyznaczonego okresu, lecz trwa przez cały czas nauki
w szkole podstawowej, a nawet dłużej. W miarę bowiem wprowa-
dzania kolejnych przedmiotów powstaje konieczność wzbogacania pod-
stawowego alfabetu o zestaw znaków specjalnych. I tak nauka ułam-
ków czy elementów rachunku różniczkowego wiąże się z poznaniem
transkrypcji wielopoziomowych wzorów na system brajla. Wprowa-
dzenie języka obcego również wymaga nauczenia dodatkowych sym-
boli brajlowskich, często innych znaków interpunkcyjnych, a
zwłaszcza
tzw. skrótów brajlowskich, stosowanych w kilku najbardziej
popular-
nych językach zachodnioeuropejskich. Podobnie, istnieje dość
skompli-
kowany, lecz bardzo adekwatny brajlowski zapis nut, którego można
się uczyć w miarę podnoszenia poziomu gry na instrumencie czy
śpiewu.
Wyżej omówionych metod i środków nauczania nie może zapewnić
chyba żadna placówka w szkolnictwie otwartym. Szkoła specjalna dla
dzieci niewidomych pełni zatem szczególnie ważną funkcję, stwarzając
solidne podstawy dla późniejszej edukacji w szkolnictwie otwartym.
Uczniowie słabowidzący mogą nauczyć się w szkole specjalnej wła-
ściwego wykorzystania niesprawnego wzroku i zarazem jego
pielęgnacji,
używania powiększalników telewizyjnych, komputerów i innych urządzeń
wspomagających wzrok. Łatwiej też dla większej grupy dzieci
zorganizo-
wać specjalistyczną opiekę okulistyczną i zastosować metody
rehabilitacji
wzroku, będące odkryciem ostatnich lat.
Wydaje się więc, że dla dzieci niewidomych, a nawet słabowidzących
korzystne jest spędzenie pierwszych lat nauki w szkole
specjalnej. Mogą
one w niej zdobyć solidne podstawy metod uczenia się i poznać ob-
sługę nowoczesnych środków technicznych, koniecznych do efektywnego
przyswajania wiedzy.
Niemniej ważnym od powyższych argumentów, przemawiających za
istnieniem i rozwojem szkół dla niewidomych, jest potrzeba
działalności
ośrodków, w których dzieci mogłyby się nauczyć technik
informatycznych,
wykorzystywanych później na różnych szczeblach i obszarach edukacji.
Przynajmniej kilku lat nauki wymaga opanowanie przez dziecko
takich
umiejętności, jak:
- praca z wielojęzycznym syntezatorem mowy,
- praca przy komputerze z monitorem i drukarką brajlowską,
- dostęp do systemów operacyjnych Windows,
- wczytywanie tekstów za pomocą skanera,
- posługiwanie się przez uczniów słabowidzących powiększalnikiem
telewizyjnym i programami powiększającymi znaki,
- czytanie tekstów za pomocą Optaconu,
- nabycie wprawy w posługiwaniu się edytorem tekstów i nośnikami
multimedialnymi,
- korzystanie z Internetu.
Są to tylko najważniejsze umiejętności w zakresie techniki informa-
tycznej, które przecież są stale wzbogacane o nowe zastosowania.
Uczeń,
nie umiejący korzystać z tych technik, nie ma dziś większych szans
na
osiągnięcie dobrych wyników nauczania w szkolnictwie otwartym. Dla-
tego szczególnie ważne jest, aby kwalifikacje takie w
wystarczającym
zakresie zdobył niewidomy i słabowidzący uczeń, zanim jeszcze podej-
mie naukę w szkole masowej. Nauczyć go mogą jedynie nauczyciele
wyspecjalizowani w technice wspomagającej nauczanie dzieci z
dysfunk-
cją wzroku. Trudno sobie wyobrazić, aby tej klasy specjaliści mogli
znajdować się gdzie indziej niż w ośrodkach szkoleniowych dla niewi-
domych.
158 I 159 .
NOWE OBLICZE SZKOŁY SPECJALNEJ JAKO OS`RODKA
WSPOMAGAJĄCEGO KSZTAŁCENIE INTEGRACYJNE
Proces dydaktyczny, jak wiadomo, obejmuje trzy uczestniczące w
nim
strony: dziecko, nauczyciela i rodziców.
Nauczyciele oczekują fachowej porady specjalistów w zakresie meto-
dyki nauczania dzieci z dysfunkcją wzroku, możliwości i
obiektywnych
trudności w nauce, jakie mają takie dzieci, sposobu egzaminowania
i wielu
innych zagadnień, nie dających się zresztą przewidzieć dla
poszczególnych
przypadków.
Uczniowie powinni znaleźć miejsce, gdzie zostaną nauczeni nowych
technik przydatnych im w nauce. Powinni też mieć możliwość zdobycia
w brajlu, druku powiększonym lub na dyskietce podręczników i innych
materiałów z posżczególnych przedmiotów. Przygotowaniem takiej po-
mocy mógłby zająć się ośrodek szkolno-wychowawczy najbliższy miejscu
zamieszkania danego ucznia. Wiele z tego rodzaju tekstów
przekazywać
można za pośrednictwem Internetu, ale musi istnieć instytucja, która
taką działalność zdolna będzie prowadzić. Poszczególnych technik in-
formatycznych nie można niewidomego dziecka nauczyć od razu, gdyż
w niejednakowym czasie są one mu potrzebne. Dlatego w razie
potrzeby
ośrodki szkolne dla niewidomych mogłyby organizować indywidualne
lub zbiorowe kursy, poświęcone opanowaniu wybranej metody czy urzą-
dzenia. Rodzice również spodziewają się, że ktoś nauczy ich, w jaki
sposób mogą pomóc swemu niepełnosprawnemu dziecku w odrabianiu
zadań domowych. Wielu z nich z pewnością także chciałoby opanować
wspomniane techniki i urządzenia, aby tym łatwiej wspomagać w na-
uce swe dziecko. Często najprostsza droga do nauczenia dzieci
danej
umiejętności prowadzi przez wcześniejsze wyszkolenie rodziców, którzy
nierzadko najlepiej potrafią przekazać zdobytą wiedzę swemu potom-
kowi.
Integracyjny kierunek kształcenia niewidomych i słabowidzących jest
bez wątpienia ideą słuszną. Stwarza on dla nich prawdziwą szansę wy-
brania odpowiedniej do swych zainteresowań i zdolności szkoły
średniej,
a w końcowym efekcie - uczelni wyższej. Uczniowie, zdobywający
naukę w systemie pełnej integracji, lepiej sobie radzą na otwartym
rynku
pracy. Aby jednak kształcenie tego rodzaju było w odniesieniu do
uczniów
z dysfunkcją wzroku możliwe, potrzebne są ośrodki nieustannie
przygoto-
wujące do tego procesu i wspierające go. Najbardziej
predestynowanymi
instytucjami do pełnienia takiej funkcji są ośrodki
szkolno-wychowawcze
dla dzieci słabowidzących i niewidomych. Powinny one stopniowo
zatra-
cać charakter szkoły specjalnej, a stawać się ośrodkami szkoleniowymi
i konsultacyjnymi, wspierającymi nauczanie integracyjne.
Przedstawiona wizja nowej funkcji szkoły specjalnej wymaga
głębokich
zmian w systemie kształcenia dzieci z dysfunkcją wzroku oraz
gruntownego
przygotowania ,kadr nauczycieli do nowej roli.
BIBLIOGRAFIA:
Backman O., Inde K.: Usprawnianie wzroku u słabowidzących.
Zeszyty Tyflologiczne
nr 4. Polski Związek Niewidomych, Warszawa 1987
Barraga N. C;, Morris J. F.: Mateńały źródłowe na temat
słabowidzących. WSPS-PZN,
Warszawa 1989
Buczyńska J.: Sprzęt komputerowy i oprogramowanie przeznaczone
dla osób niepeł-
nosprawnych. [W:] B.Siemieniecki (red.): Komputer w diagnostyce
i terapii pedagogicznej
Multimedialna Biblioteka Pedagogiczna. Wydawn. A. Marszałek,
Toruń 1996
Czubakowski R., Jakubowski S., Mańkowski K.: Rola informatyki w
rehabilitacji
inwalidów wzroku - światowe tendencje i zastosowania praktyczne
(maszynopis). Instytut
Podstaw Informatyki PAN, Warszawa 1993
Francois G. Engelen J.: Graphical creation aid for the blind.
Proceedings 6th
International .Workshop on Computer Application for Visually
Handicapped, Leuven
(Belgia) 19-21 IX 1990. Infovisie Magazine vol. 4, No. 3
Grodecka E.: Historia niewidomych polskich w zarysie. Polski
Związek Niewidomych,
Warszawa 1996
Homme K.: A unique approach to large pńnt access. Technology
Update, Apńl 1992,
str. 17-18
Informationssystem zur Beruflichen Rehabilitation - Wersion
1.97 (wydawnictwo na
dysku CD-ROM). Institut der deutschen Wirtschaft, K"ln 1997
Jakubowski S., Serafin Z., Szczepankowski B.: Pomoce techniczne
dla osób niepełno-
sprawnych. Centrum Naukowo-Badawcze Spółdzielczości Inwalidów,
Warszawa 1994
Juszczyk S.: Współczesne transformacje w edukacji. [W:] A.
Radziewicz-Winnicki
(red.): Dylematy przemian oświatowych w Polsce. "Chowanna" 1997
Korewa M.: Funkcjonowanie dzieci słabowidzących w zwykłych szkołach
pod-
stawowych. Przegląd Tyflologiczny 1-2/94, Polski Związek
Niewidomych, Warszawa
1994
Kuczyńska-Kwapisz J.: Przygotowanie niewidomego ucznia do
kształcenia integracyj-
nego. WSPS, Warszawa 1994
Kuczyńska-Kwapisz J.: Współczesne tendencje w tyflopedagogice.
Przegląd Tyflolo-
giczny 1-2/95, Polski Związek Niewidomych, Warszawa 1995
Kurcz E.: Przyrządy poprawiające widzenie. PZN, Warszawa 1986
16~ 11 - Komputer w kształceniu... 161
Lazzaro J. J.: How to adapt PC's for disabilities.
Adisson-Wesley publishing company,
Reading (USA), 1995
Marchwicka M.: Szkota na pół. . . otwarta. Przegląd Tyflologiczny
1-2/94
Marzec E.: Nowe narzędzia i technologie informatyczne w edukacji
osób niewidomych.
Auxilium Sociale - Wsparcie Społeczne, 1/97, Śląsk, Katowice 1997
Niemczuk-Kozłowska R.: Przydatność pomocy optycznych dla
słabowidzących. Prze-
gląd Tyflologiczny 1/2, Polski Związek Niewidomych, Warszawa 1992
Pielecki A., Skrzetuska E.: Nauczanie niedowidzących w klasach
4-8. WSiP, Warszawa
1991
Sękowska Z.: Pedagogika specjalna. Zarys. UMSC, Lublin 1985
Sprawozdanie z działalności Zarządu Głównego Polskiego Związku
Niewidomych za
rok 1996 (maszynopis)
MALGORZATA DOŃSKA-OLSZKO
ANNA LECHOWICZ
DOSTOSOWANIE KOMPUTERA
DO INDYWIDUALNYCH POTRZEB
NIEPEŁNOSPRAWNEGO
DZIECKA
WSTĘP
Komputer staje się powoli jednym z nieodzownych środków dydaktycz-
nych w procesie edukacji. Atrakcyjność, jaką dla dzieci i młodzieży
stanowi
to urządzenie, podnosi znacznie motywację do nauki i pracy. W
przypadku
dzieci niesprawnych ruchowo komputer stanowi często jedno z
nielicznych
urządzeń, pozwalających im na samodzielną aktywność. Wykorzystanie
komputera do pracy i zabawy przez dzieci ze specjalnymi
potrzebami
edukacyjnymi pozwala nie tylko urozmaicić proces kształcenia, ale
także
prowadzi do usprawniania zaburzonych funkcji motorycznych,
percepcyj-
nych i koordynacyjnych. Ten aspekt wieloprofilowego
usprawniania jest
równie ważny, jak sam proces uczenia. Wiadomo, że wysoka motywacja
prowadzi do intensywnej mobilizacji, zarówno sfery
intelektualnej, jak
i ruchowej dziecka. Zdarza się, że określona funkcja, np. ręki,
niemożliwa
do wykonania w typowych sytuacjach, zostaje uaktywniona podczas
pracy
na komputerze. Opadająca głowa i trudności z jej utrzymaniem w osi
ciała, niewłaściwa pozycja siedząca, zostają skorygowane przez
dziecko
na skutek siedzenia wzrokiem zmian zachodzących na ekranie
monitora.
Jednakże aby uczeń mógł korzystać z urządzeń technicznych, musi ro-
zumieć zależności przyczynowo-skutkowe, mieć poczucie własnej spraw-
czości, tj. świadomość tego, że okreslony efekt osiągnie np. przez
wciśnięcie odpowiedniego klawisza. Pedagog specjalny, po
konsultacji
z rehabilitantem, powinien stworzyć dziecku niepełnosprawnemu
ruchowo
możliwie najlepsze warunki do pracy przy komputerze. Konieczne
jest
więc ustalenie właściwej pozycji siedzącej, a także dobór odpowiednich
163
urządzeń peryferyjnych. Nie jest również bez znaczenia usytuowanie
ze-
stawu komputerowego względem użytkownika, np. wysokość, na jakiej
znajduje się klawiatura (w przypadku ruchów mimowolnych ręki
powinna
być dość nisko) czy odległość monitora regulowana zależnie od specyfiki
problemów związanych z percepcją wzrokową.
Jeżeli obsługiwanie klawiatury lub myszy dłonią nie jest w danym
przypadku możliwe, należy znaleźć najbardziej kontrolowaną część ciała,
z pomocą której dziecko potrafi sterować pracą komputera. Może to być
głowa, broda, kolano, stopa.
Poszukując najlepszych rozwiązań musimy pamiętać nie tylko o moż-
liwościach motorycznych niepełnosprawnego dziecka, ale także o eko-
nomizacji wysiłku. W praktyce oznacza to, że dla niektórych dzieci
obsługiwanie klawiatury wymaga tak dużego wysiłku fizycznego,
związa-
nego z pokonaniem napięcia mięśniowego lub ruchów mimowolnych, że
właściwszym rozwiązaniem jest wybór innego urządzenia peryferyjnego.
Mózgowemu porażeniu dziecięcemu towarzyszą zaburzenia całej sfery
poznawczej, w tym percepcji wzrokowej i słuchowej, orientacji
przestrzen-
nej, a także integracji wszystkich zmysłów. Porażenie aparatu
ruchowego
powoduje wzmożone lub obniżone napięcie mięśniowe, ruchy mimo-
wolne, brak koordynacji oko-ręka, zaburzenia koordynacji
bilateralnej.
Wspomaganie procesu nauczania zajęciami komputerowymi prowadzone
jest najczęściej w ramach lekcji rewalidacji indywidualnej. Gdy
uczeń
osiągnie już umiejętność posługiwania się komputerem jako narzędziem,
może wówczas wykorzystywać go podczas pracy na lekcji.
Całkowity dostęp do zasobów dyskowych jest możliwy jedynie przy
użyciu klawiatury (zwykłej lub specjalistycznej) bądź też myszy
(track-
balla). Ponieważ sprawne korzystanie z tych urządzeń przez dzieci
z za-
burzoną funkcją manualną dłoni bywa utrudnione lub niemożliwe, poniżej
prezentujemy rozwiązania stosowane w edukacji takich dzieci.
Opisane
urządzenia, zarówno typu hardware, jak i software, dają dostęp tylko
do niektórych programów. I tak np. program Wivik jest nakładką ob-
sługującą środowisko Windows, a pióro laserowe współpracuje jedynie
z okreslonymi programami, które odczytują wiązkę wysłanego światła.
Pojedyncze wyłączniki (odpowiadają kliknięciu lewego klawisza myszy,
lub klawisza Enter z klawiatury) wymagają takiej organizacji
programu
komputerowego, która uwzględnia element scannigu kursora
(samoistnego
przesuwania się kursora po monitorze), co umożliwia wybranie
jednego
elementu z grupy. Wyłącznik jest ostatnim wariantem w wyborze
urządze-
nia peryferyjnego ze względu na wolne tempo pracy. Jest on
jednak często
jedyną możliwą alternatywą i szansą na samodzielne działanie w
przypadku
osób ciężko uszkodzonych motorycznie. Wśród nich znajdują się także
dzieci z trudnościami wymowy, lub niemówiące, które mogą korzystać
z programów logopedycznych wspierających terapię mowy, programów
alternatywnej komunikacji lub urządzeń komputerowych zastępujących
mowę (Touch-Talker, Alfa-Talker, Digi Vox itp.).
RODZAJE URZĄDZEŃ PERYFERYJNYCH I INNE POMOCE
DO PRACY NA KOMPUTERZE
WSKAŹNIK - HEAD-POINTER (Fot. 1. i 1.a)
Wskaźnik (po angielsku head-pointer) stosowany jest najczęściej u
osób,
które nie są w stanie obsługiwać rękoma jakiejkolwiek klawiatury,
nato-
miast mają dobrą kontrolę głowy. Umieszczony na głowie, zastępuje
palec
dłoni i pozwala użytkownikowi pracować na komputerze przy użyciu
klawiatury.
To stosunkowo proste urządzenie stanowi rodzaj metalowego pręta
około 25 cm długości, umieszczonego w regulowanej blokadzie, która
pozwala ustawiać jego długość zgodnie z potrzebami użytkownika. Pręt,
często zakrzywiony w formie pałąka, wychodzi z obudowy kasku, który
zakłada się na głowę. Ważna jest jego stabilność i utrzymanie stałej
długości
niezależnie od nacisku głowy. Urządzenie to, zwane wskaźnikiem lub
"czółkiem", usytuowane jest z przodu, na czole i nie zasłania
monitora ani
klawiatury podczas pracy. Najczęściej spotykane wskaźniki są
dostosowane
do wymiaru głowy użytkownika. Najbardziej uniwersalny head-pointer
posiada także możliwość regulacji wielkości kasku. Specjalny pasek
umieszczony pod brodą zabezpiecza dodatkowo kask przed zsuwaniem
z głowy.
NAKLADKA Z PLEKSIGLASU (Fot. 2.)
Nakładka z pleksiglasu umożliwia pracę na klawiaturze osobom o
zabu-
rzonej koordynacji ręki i z trudnościami w zakresie precyzyjnych
ruchów
dłoni. Wiadomo, że jednoczesne przyciśnięcie kilku klawiszy powoduje
wykonanie innego polecenia przez komputer, albo - co częstsze -
za-
wieszenie się komputera. Nakładka z pleksiglasu pozwala
wyeliminować
164 ~ 165
te trudności i umożliwia użytkownikowi przyciśnięcie jednego i tylko
jednego klawisza. Jest to płytka wielkości klawiatury z otworami
roz-
mieszczonymi dokładnie tak, jak klawisze. Dłoń dziecka może opierać
się o nakładkę, a wycięte w niej otwory ułatwiają wciśnięcie wybranego
klawisza. Nakładkę mocuje się rzepami przytwierdzonymi do
klawiatury
i pleksiglasu tak, aby bez trudu zdejmować ją i ponownie nakładać,
kiedy jest potrzebna. Doświadczenia wskazują, że w praktyce
najlepiej
sprawdzają się nakładki wykonane z przezroczystego pleksiglasu
grubości
około 5 mm. Nakładkę można wykonać sposobem domowym i dostosować
ją do konkretnej klawiatury. Każdy cierpliwy majsterkowicz jest w
stanie
wykonać taką pomoc, choć wymaga to kilku godzin żmudnej pracy.
Nakładka jest najtańszym i często wystarczającym rozwiązaniem.
Można jej także używać przy pisaniu z pomocą elektrycznej maszyny do
pisania.
KLAWIATURY
Duża klawiatura (Fot. 3. i 3.a)
Specjalistyczna duża klawiatura z wbudowaną nakładką i wyciętymi w
niej
otworami o średnicy 2 cm, daje możliwość pracy dzieciom z
uszkodzeniem
pozapiramidowym i towarzyszącymi ruchami mimowolnymi kończyn
górnych. Klawiatura ta jest ciężka i stabilna zarówno dzięki swojej
wadze,
jak i wielkości (dwukrotnie większa od standardowej klawiatury).
Klawisze
ułożone są półkoliście, co ułatwia czytelność klawiatury.
Duża klawiatura spełnia również bardzo ważne funkcje dodatkowe:
- naciśnięcie klawisza ctrl lub alt powoduje ich uaktywnienie
(infor-
muje o tym zapalająca się czerwona lampka). Można wówczas używać
klawiszy funkcyjnych i wpisywać polskie litery, które wymagają
jedno-
czesnego wciśnięcia kilku klawiszy,
- po wciśnięciu klawisza wpisywana jest tylko jedna litera nawet,
gdy
przytrzymywany jest przez kilka sekund.
Klawiatura z wbudowaną myszą (Fot. 4.)
Jest to standardowa klawiatura z wbudowaną na stałe po prawej
stronie
kulką i dwoma klawiszami, zastępującymi mysz komputerową. Użytko-
wanie standardowej myszy wymaga wysokiej koordynacji ruchów ręki.
166
i
te trudności i umożliwia użytkownikowi przyciśnięcie jednego i tylko
jednego klawisza. Jest to płytka wielkości klawiatury z otworami
roz-
mieszczonymi dokładnie tak, jak klawisze. Dłoń dziecka może opierać
się o nakładkę, a wycięte w niej otwory ułatwiają wciśnięcie wybranego
klawisza. Nakładkę mocuje się rzepami przytwierdzonymi do
klawiatury
i pleksiglasu tak, aby bez trudu zdejmować ją i ponownie nakładać,
kiedy jest potrzebna. Doświadczenia wskazują, że w praktyce
najlepiej
sprawdzają się nakładki wykonane z przezroczystego pleksiglasu
grubości
około 5 mm. Nakładkę można wykonać sposobem domowym i dostosować
ją do konkretnej klawiatury. Każdy cierpliwy majsterkowicz jest w
stanie
wykonać taką pomoc, choć wymaga to kilku godzin żmudnej pracy.
Nakładka jest najtańszym i często wystarczającym rozwiązaniem.
Można jej także używać przy pisaniu z pomocą elektrycznej maszyny do
pisania.
KLAWIATURY
Duża klawiatura (Fot. 3. i 3.a)
Specjalistyczna duża klawiatura z wbudowaną nakładką i wyciętymi w
niej
otworami o średnicy 2 cm, daje możliwość pracy dzieciom z
uszkodzeniem
pozapiramidowym i towarzyszącymi ruchami mimowolnymi kończyn
górnych. Klawiatura ta jest ciężka i stabilna zarówno dzięki swojej
wadze,
jak i wielkości (dwukrotnie większa od standardowej klawiatury).
Klawisze
ułożone są półkoliście, co ułatwia czytelność klawiatury.
Duża klawiatura spełnia również bardzo ważne funkcje dodatkowe:
- naciśnięcie klawisza ctrl lub alt powoduje ich uaktywnienie
(infor-
muje o tym zapalająca się czerwona lampka). Można wówczas używać
klawiszy funkcyjnych i wpisywać polskie litery, które wymagają
jedno-
czesnego wciśnięcia kilku klawiszy,
- po wciśnięciu klawisza wpisywana jest tylko jedna litera nawet,
gdy
przytrzymywany jest przez kilka sekund.
Klawiatura z wbudowaną myszą (Fot. 4.)
Jest to standardowa klawiatura z wbudowaną na stałe po prawej
stronie
kulką i dwoma klawiszami, zastępującymi mysz komputerową. Użytko-
wanie standardowej myszy wymaga wysokiej koordynacji ruchów ręki.
166
WYIĄCZNIKI (Fot. 9., 9.a i 9.b)
Dla tych użytkowników komputera, którzy nie są w stanie korzystać
z żadnych innych urządzeń peryferyjnych, stosuje się różnego rodzaju
pojedyncze wyłączniki, pracujące dla konkretnych programów kompute-
rowych. Oprogramowanie współpracujące z wyłącznikami musi zawierać
w sobie możliwość scanningu, czyli przesuwania się kursora po
ekranie
w wybranym tempie. Zadaniem dziecka jest naciśnięcie wyłącznika, gdy
kursor znajduje się pod wybraną przez ucznia literą. Dany znak
graficzny
zostaje zapisany na monitorze. Często podczas jednostki
lekcyjnej dziecko
zdąży zapisać tylko jedno zdanie. Od użytkownika wymaga się więc
cierpliwości i zaakceptowania wolnego tempa pracy, a także
nieporówny-
walnie skromniejszych rezultatów. Wyłączniki można uruchamiać brodą,
głową, stopą, pięścią, w zależności od wyboru części ciała najlepiej
kontro-
lowanej przez osobę niepełnosprawną. Obsługiwanie wyłącznika wymaga
najczęściej od użytkownika wielogodzinnych ćwiczeń przygotowawczych.
Poza prostymi edytorami tekstu istnieje wiele zagranicznych
progra-
mów komputerowych współpracujących z wyłącznikiem, np. edukacyjne
gry matematyczne lub piktogramy służące wspomaganiu komunikacji
alternatywnej.
TOUCH SCREEN
Touch Screen jest przezroczystym ekranem przednim, który jest
umiesz-
czony na monitorze. Kursor obsługiwany jest przez dotknięcie
palcem
ekranu i przemieszczenie go do żądanego punktu. Kursor może być
również pociągnięty, a przez krótkie przyciśnięcie można także dokonać
selekcji. Touch Screen jest przystosowany do monitora 14".
Ta specjalna nakładka na ekran służy głównie dzieciom z trudnościami
w uczeniu się, które nie rozumieją zależności pomiędzy operowaniem
myszą, a widocznymi na monitorze skutkami tych operacji. Touch
Screen
bywa stosowany również w przypadku zaburzeń koordynacji oko-ręka.
Można wówczas bezpośrednio dotykać ekranu, wywołując w ten sposób
określony efekt na monitorze.
SPECJALISTYCZNY PULPIT KOMPUTEROWY
Pulpit ten używany jest głównie w pracy z dziećmi ze znacznymi
trudnościami w uczeniu się, które mają zarówno zaburzenia w orien-
tacji przestrzennej, jak i rozumieniu związku
przyczynowo-skutkowego.
169
dzieci niepełnosprawnych. Dzieci z zaburzeniami w zakresie
motoryki
mają bardzo ograniczone możliwości poznawania otaczającego ich
świata.
Należy stwarzać im możliwość poznania wielozmysłowego i integracji
wszystkich zmysłów.
3. Autokontrola pozycji siedzącej i utrzymywania głowy w osi
środko-
wej ciała, a także usprawnianie manualne i doskonalenie funkcji
ręki. Ten
rehabilitacyjny aspekt pracy na komputerze jest niezwykle
istotny w co-
dziennym usprawnianiu funkcjonalno-czynnościowym. W wieku
szkolnym
rehabilitacja funkcjonalna przynosi często wymierne rezultaty i
jest sku-
teczniejsza, niż klasyczne zajęcia ruchowe prowadzone w sali
ćwiczeń.
4. Zwiększenie koncentracji uwagi. Uszkodzeniu centralnej
koordynacji
nerwowej towarzyszą zazwyczaj rozmaite dysfunkcje sfery
poznawczej,
w tym także częste zaburzenia koncentracji uwagi i łatwa
rozpraszalność
pod wpływem bodźców zewnętrznych.
5. Stwarzanie możliwości interakcji (interkomunikacyjna funkcja
kom-
putera) istotnej w przypadku dzieci mających trudności z
nawiązywaniem
kontaktów z otoczeniem oraz dzieci niemówiących.
6. Radość z odnoszonych sukcesów. Nie łatwo jest przecież odnosić
sukcesy dzieciom ciężko uszkodzonym ruchowo i wielostronnie
zaburzo-
nym. Stwarzanie sytuacji, które temu sprzyjają, pozwala uwierzyć
im we
własne siły.
7. Poczucie własnej sprawczości, możliwość dokonania wyboru i samo-
dzielnego podjęcia decyzji. Dzieci niepełnosprawne są często
całkowicie
zależne w czynnościach dnia codziennego od innych osób. Wymagają
pomocy w zakresie ubierania i rozbierania, jedzenia, toalety, a
także
przemieszczania, co prowadzi do traktowania ich przez osoby
dorosłe nie-
adekwatnie do wieku i możliwości dziecka. Tak więc rozwijanie
poczucia
własnej podmiotowości i niezależności dziecka jest ważnym elementem
w procesie wychowania.
8. Rozszerzanie kontaktów społecznych przez wspólne ze zdrowymi
kolegami zainteresowanie grami i oprogramowaniem komputerowym.
Izo-
lacja osób niepełnosprawnych i ich osamotnienie należą do częstych
zjawisk. Wszelkie rozwiązania, które prowadzą do integracji dzieci
niepeł-
nosprawnych w ich lokalnym środowisku, należy oceniać dodatnio.
9. Możliwość wartościowego wypełniania czasu wolnego, który
dziecko niepełnosprawne ruchowo spędza głównie w domu. Bariery
architektoniczne w naszym kraju powodują, że nikt nie przebywa w
domu
przez tak długi czas, jak osoby siedzące na wózku inwalidzkim.
10. Kontrola otoczenia przez komputer w przypadku osób ciężko
uszkodzonych, np. uruchomienie telewizora, otworzenie drzwi,
odebranie
telefonu.
Znacząca rola komputera w procesie edukacji i wychowania dzieci
z uszkodzeniem centralnej koordynacji nerwowej jest więc
niepodważalna.
Nie ma dzieci, nawet wśród tych najciężej uszkodzonych ruchowo,
którym
nie można pomóc żyć w miarę niezależnie i zaadaptować komputera do
ich indywidualnych potrzeb. Trzeba jednak znaleźć sposób, w jaki
dziecko
może pracować na komputerze oraz właściwe urządzenie peryferyjne, np.
specjalny rodzaj klawiatury, wyłączniki, trackball. Wymaga to
wielogo-
dzinnych ćwiczeń i prób, przygotowanych specjalistów oraz szerokiego
zaplecza w postaci dobrze wyposażonej pracowni komputerowej. Można
wtedy przeprowadzać rzetelne konsultacje, dzięki którym
dostosowanie
komputera do potrzeb osoby niepełnosprawnej umożliwi jej efektywną
pracę przy jak najmniejszym wysiłku fizycznym.
W niektórych krajach powstały firmy, które proponują różne urządzenia
adaptujące komputer do indywidualnych potrzeb, jak też opracowują
pro-
gramy spełniające wymagania osób niepełnosprawnych. W pracy w szkole
posługujemy się głównie programami shareware, które opracowano za
granicą. Większość z nich nie spełnia do końca wymagań edukacyjnych,
gdyż mają napisy i polecenia w obcym języku, a także podkład dźwiękowy
bywa niezrozumiały dla ucznia.
Uczniowie pracują z komputerem bardzo chętnie. Niektórzy z nich po
długotrwałych ćwiczeniach są w stanie pracować całkowicie
samodzielnie:
sporządzać teksty, pisać listy, odrabiać prace domowe, bawić się
grami,
czy wreszcie - korzystając ze specjalnych programów - porozumiewać
się, przekazywać swoje uczucia i mysli.
Należy jednak podkreślić, że sprzęt komputerowy nie zastąpi trady-
cyjnych metod terapii pedagogicznej. Ma on za zadanie
efektywnie je
wspomóc i urozmaicić. Komputer nie rozwinie na pewno wszystkich
grup
mięśni potrzebnych do ładnego pisania, nie usprawni zręczności palców,
ani nie poprawi grafomotoryki dziecka. Można go wykorzystać jako
jedną z wielu wzajemnie uzupełniających się technik. Nie należy
również
pokładać w komputerze nadziei na rozwiązanie wszystkich problemów,
z którymi spotyka się na co dzień np. rodzina dziecka z mózgowym
porażeniem. Nie zastąpi on zniszczonych struktur mózgowych, ale
sto-
sowany systematycznie i długofalowo, może wspomagać rozwój dziecka
i kompensować trudności w zakresie podstawowych technik szkolnych.
1%6 12 - Komputer w kształceniu... 1%%
Komputer, w przypadku osób niepełnosprawnych, otwiera możliwość
kontaktów z innymi, umożliwiając tym samym zdobycie kolegów, uła-
twia być aktywnym, pomaga zapełnić długie godziny wolnego czasu
i samotności na wózku inwalidzkim. Urządzenie to stwarza szansę
nauki
w szkole, a w przyszłości być może znalezienia pracy. Każdy może mieć
własną drogę użycia komputera, a dodatkowe oprzyrządowanie reaguje
na niewielki nawet ruch głowy, nogi, języka czy dźwięk głosu. Żadna
inna maszyna nie zrobi tego, co może wykonać dla niepełnosprawnego
komputer. I to jest fascynujące, i to jest wyzwaniem.
,~
KRZYSZTOF MARKIEWICZ
KOMPUTEROWE
STANOWISKO DLA OSOBY
NIESPRAWNEJ RUCHOWO
W pracy z komputerem osoby niesprawne ruchowo napotykają różne
utrudnienia. Najprostsze z nich związane są z ergonomią stanowiska
pracy. Aspekty ergonomiczne stanowiska komputerowego bardzo
dobrze
zilustrowane są np. w serwisie internetowym
www.safecomputing.com.
Prezentowane tam akcesoria komputerowe, takie jak np.:
ergonomiczne
klawiatury i manipulatory, wsporniki pod monitory, ruchome
podłokietniki,
podstawki pod stopy, meble, z pewnością usatysfakcjonują niejedną
osobę
niepełnosprawną. Większe problemy mają osoby z cięższymi dysfunkcjami
ruchowymi, np.: brakiem lub paraliżem kończyn, mimowolnymi
skurczami
mięśni, przykurczami, deformacjami kości, a także współistniejącymi
_. ,w.. __~~_~a._, dysfunkcjami mowy, słuchu, wzroku.
SPRZĘT I OPROGRAMOWANIE WSPOMAGAJĄCE
PRACĘ Z KOMPUTEREM
Ogólne uwagi odnośnie komputerów i systemów operacyjnych przedsta-
wiono w części pierwszej. Tutaj pojęcie sprzętu wspomagającego
oznacza
wszelkie konstrukcje mechaniczne, elektryczne i elektroniczne,
których
zadaniem: jest ułatwienie, a czasami wręcz umożliwienie pracy z
kompu-
terem. Niektóre z nich można wykonać samodzielnie. Znane są
przypadki
rozwiązań wykonanych przez amatorów. Wiele firm zachodnich przed-
stawia kompleksowe oferty w tym zakresie. Niestety aktualnie
niewiele
wiadomo o krajowych dystrybutorach lub producentach tych
specyficz-
nych wyrobów. Warto przeglądać internetowe serwisy WWW i grupy
179
newsowe, ponieważ tam sprawy te są żywo komentowane. W serwisie IdN
(http://www.idn.org.pl) tematowi temu służy rubryka "Bez barier".
Zasadniczym problemem dla większości osób z niesprawnymi rękami
jest używanie standardowej klawiatury, która jest podstawowym
urządze-
niem komunikacji z komputerem. Osobne trudności to: manipulowanie
myszą, dyskietkami, włącznikami, obsługa drukarki, elementarna
konser-
wacja sprzętu. Możliwe jest zastąpienie myszy praktycznie dowolnym
innym manipulatorem. Do manipulacji dyskietkami oferowane są
prowad-
nice z tworzywa sztucznego ułatwiające trafienie w szczelinę napędu
oraz
podpórki stabilizujące (odciążające) rękę przy takich czynnościach.
Przyciski i wyłączniki zasilania sprzętu powinny być dostępne z
przodu
urządzeń. W nowych konstrukcjach monitorów do regulacji służą umiesz-
czone z przodu -przyciski, a czasami zewnętrzny pilot. Warto
wykorzystać
powszechnie stosowany filtr zasilania z wyłącznikiem jako element
do
centralnego włączania zasilania całego zestawu komputerowego.
Powinien
być on ulokowany w miejscu pozwalającym na skuteczną i pewną obsługę
wyłącznika - stosownie do indywidualnych możliwości osoby niepełno-
sprawnej. Absolutnie pożądane jest korzystanie z instalacji
zapewniającej
uziemienie zestawu komputerowego oraz trwałe mocowanie wszelkich
złącz wyposażonych we wkręty mocujące. Należy zapewnić takie ułożenie
okablowania, aby uniemożliwić zaczepianie elementami wózka, nogami
czy rękami (w razie silnych mimowolnych skurczów). W pewnych przy-
padkach potrzebne jest stabilne umocowanie klawiatury do podłoża
- nie
powinna się ona swobodnie przesuwać. Czasami wystarczy odpowiednio
masywna konstrukcja wyposażona w podkładki antyposlizgowe.
Stół dla zestawu komputerowego powinien mieć solidną konstrukcję
i nie przesuwać się. Wiele osób chodzących o kulach opiera się o stół
w cza-
sie wstawania z krzesła przenosząc na niego cały ciężar ciała.
Pokrycie
podłogi powinno eliminować poslizg i mieć właściwości antystatyczne.
Interesujące stanowisko pracy z komputerem opisał jeden z uczest-
ników listy dyskusyjnej POLIO. Dla osób sparaliżowanych konieczna
jest częsta zmiana pozycji, co ma bezpośredni wpływ na układ krąże-
nia, a także zapobiega zmęczeniu. Wózki elektryczne posiadają w tym
celu możliwość automatycznej regulacji pochylenia. Skompletowane
przez
niego stanowisko (z elementów wyszukanych w katalogach sprzętu)
jest
takim automatycznie regulowanym siedziskiem z zamontowanym
pulpitem
klawiatury, komputerem i regulowanym uchwytem monitora. Pozwala
na
osiągnięcie półleżącej pozycji astronauty bez zmiany wcześniej dobra-
180
nych wygodnych położeń klawiatury i monitora. Zapewnia tym samym
odciążenie ciała i wygodną pozycję do pracy.
Szczegółowe opisy wybranych konstrukcji wspomagających pracę
z komputerem zostały przedstawione w rozdziale poprzednim.
Oprogramowanie wspomagające można w zasadzie podzielić na dwie
grupy, tj. sterowniki obsługujące urządzenia czy funkcje
alternatywne
oraz aplikacje użytkowe współpracujące z tymi urządzeniami. Jak wspo-
mniano w części pierwszej opóźnienia czasowe i standardowe sekwencje
2-klawiszowe można przedefmiować zmieniając nastawy w odpowiednim
module systemu operacyjnego. W aplikacjach takich jak edytor
Word
można również przedefiniować wewnętrzne sekwencje sterujące klawi-
szy. Dla programów DOS-owych czasami trzeba uruchomić dodatkowy
program rezydujący w pamięci komputera. Stosowane są także programy
rozszerzające funkcje klawiatury, np. generujące zapamiętane frazy
tekstu
na podstawie podanego skrótu. Użyteczne może być stosowanie makroko-
mend w aplikacjach wyposażonych w takie możliwości.
KOMPUTER JAKO URZĄDZENIE STERUJĄCE
OTOCZENIEM DOMOWYM
Dla osoby o znacznej niesprawności ruchowej podstawowym
kryterium sa-
modzielności jest sprawne funkcjonowanie w otoczeniu domowym, a
więc
możliwość uruchamiania urządzeń domowych (lampa, domofon, telefon,
pralka, lodówka, ogrzewanie, telewizor, radio itp.), a także
automatycz-
nego powiadomienia o zagrożeniu (pożar, zbita szyba, brak
ogrzewania,
awaria kranu, włamanie itp.) lub o stanie własnego zdrowia (EKG na
odległość itp). Już dzisiaj funkcje takie może pełnić komputer domowy.
IBM zademonstrował możliwości swoich komputerów domowych Aptiva,
które pozwalają nadzorować domowe urządzenia elektryczne. Równocze-
śnie IBM obniżył ceny komputerów Aptiva w USA o 200-300 dolarów
Technologia "Home Director" umożliwi np. zaprogramowanie ekspresu
do kawy tak, aby przygotowywał ją tuż przed obudzeniem mieszkańców
domu. Elektroniczny moduł, który pozwala sterować jednym
urządzeniem,
kosztuje około 12 dolarów. (AL. Reuter; Komputery i Biuro nr
22/96, 28
maja 1996 r.)
Specjalnie dla osób niepełnosprawnych firma Siemens Nixdorf
opraco-
wała sterownik otoczenia MULTICOM. Umożliwia on następujące funkcje:
181
włączanie i wyłączanie światła, używanie zdałnego telefonu ze zinte-
growanym rejestrem numerów, zdalne sterowanie zestawu
audio-stereo
(radio, magnetofon, odtwarzacz CD), telewizora, magnetowidu,
otwieranie
i zamykanie drzwi, żałuzji i zasłon, używanie domofonu z zamkiem
elek-
trycznym, regulacja elektrycznie sterowanego łóżka, używanie systemu
przywoławczego. Sercem zestawu sterującego jest firmowy komputer
PC
komunikujący się z pozostałymi elementami za pomocą promieniowania
podczerwonego. Na monitorze wyświetlane są informacje o pracy sys-
temu. Funkcje sterujące są dostępne użytkownikowi bez przerwy dzięki
manipulatorowi o elastycznej konfiguracji.
MARIA SIEDLECKA
KOMPUTER W PRACY
OLIGOFRENOPEDAGOGA
Do szkoły specjalnej trafiają dzieci uposledzone umysłowo w
stopniach
lekkim i umiarkowanym. Większość uczniów pochodzi z rodzin pato-
logicznych. Są oni zaniedbani środowiskowo i mają obniżony iloraz
inteligencji. Niektóre z dzieci przeżyły już stresy związane z
niepowodze-
niami szkolnymi w szkole masowej lub w przedszkolu. Cechuje je
brak
pewności siebie, mnóstwo kompleksów, niechęć do podejmowania nowych
zadań, awersja do nauki. Niejednokrotnie są również obciążone
chorobami
utrudniającymi naukę, takimi jak: padaczka, dziecięce porażenie
mózgowe,
choroby psychiczne itp. Dzieci te wymagają specjalistycznej
opieki, in-
tensywnych, częstych, a niekiedy długotrwałych ćwiczeń, prowadzonych
przez specjalistów. Potrzebują także tolerancji i pełnej aprobaty
ze strony
szkoły irodziny oraz odrębnych metod nauczania w zakresie
opanowania
techniki czytania i pisania.
Przed nauczycielem szkoły specjalnej staje więc nie lada problem
- jak zorganizować proces nauczania i wychowania, aby dzieci mogły
osiągnąć sukces?
Poszukując nowych, atrakcyjnych metod pracy, zapoznałam się z kon-
cepcją profesora Witolda Dobrołowicza, która zakłada naukę czytania
opartą na imieniu ucznia i imionach jego kolegów. Wprowadzane
litery
powinny być pierwszymi literami imion dzieci, a imiona wyrazami
pod-
stawowymi. Wychodząc od tej koncepcji przygotowałam innowacyjny
program pracy dydaktyczno-wychowawczej dla dzieci uposledzonych
umysłowo (w stopniach lekkim i umiarkowanym) rozpoczynających
naukę
czytania, pisania i liczenia. Program zatytułowałam "Imiona".
183
Program koncentruje się w pełni na osobie ucznia, a co za tym
idzie
daje mu możliwość:
- kształcenia pozytywnego obrazu własnego ,~ja",
- podnoszenia poczucia własnej wartości,
- akceptacji siebie i innych,
- poznawania własnego ciała, własnych odczuć, reakcji i zachowań,
- kochania i szanowania przyrody,
- odczuwania piękna i harmonii kolorów i muzyki.
Realizacja programu "Imiona" narusza system lekcyjny. Dzieci
pracują
bez dzwonków, a czas pracy i przerwę wyznacza nauczyciel. Program
rezygnuje również z podręczników. Dzieci otrzymują karty ucznia z
zada-
niami do wykonania: Po ich wykonaniu uczniowie wpinają swe karty
do
segregatora, tworząc własny elementarz.
Program "Imiona" zakłada naukę czytania (również z wykorzystaniem
komputera) w następujących etapach:
- czytanie globalne własnego imienia,
- czytanie globalne imion kolegów z klasy,
- analiza i synteza imion wszystkich uczniów,
- poznawanie liter z imion,
- pisanie imion,
- układanie imion z rozsypanki literowej i sylabowej,
- układanie i czytanie nowych wyrazów z liter i sylab imion.
Praktyczna realizacja założeń programowych odbywa się w następują-
cych blokach tematycznych:
- Komputer
- Mowa, czytanie, pisanie
- Sprawności matematyczne
- Środowisko
- Sprawności ciała
- Muzyka i kolor.
Dodatkowo program "Imiona" przewiduje wykorzystanie (w procesie
dydaktyczno-wychowawczym) metod aktywizujących pracę z grupą,
takich
jak: Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne, Pedagogika zabawy,
Techniki
psychomotoryczne itp.
Sposób realizacji programu przedstawię na podstawie pracy z jedną
klasą, w której został wdrożony w całości.
Innowację rozpoczęłam z dziećmi klasy pierwszej szkoły specjalnej,
w roku szkolnym 1994/95 i realizowałam ją w ciągu kolejnych trzech
lat nauczania. Klasa, z którą rozpoczęłam pracę, liczyła ośmioro
dzieci:
sześciu chłopców i dwie dziewczynki. Siedmioro z nich było upośledzo-
nych umysłowo w stopniu lekkim, jedno upośledzone umysłowo w
stopniu
umiarkowanym. Pięcioro było leczonych psychiatrycznie. Również pię-
cioro pochodziło z rodzin patologicznych, zaniedbanych
środowiskowo.
Były to rodziny wielodzietne, liczące od trojga do dwanaściorga
dzieci.
Niejednokrotnie rodziny te utrzymywały się jedynie z zasiłków dla
bezrobotnych lub zasiłków rodzinnych bądź pielęgnacyjnych. Dzieci
przy-
chodziły do szkoły głodne i niedomyte. Dopiero tutaj mogły się umyć
i zjeść obiad, który często był ich jedynym posiłkiem w ciągu dnia.
W swoich domach dzieci nie miały zabawek, książek, a nawet własnego
łóżka. Rodzice nie interesowali się szkolnymi postępami swych dzieci.
Dwoje uczniów pochodziło z rodzin, które mimo chęci nie mogły za-
pewnić dziecku podstawowych potrzeb. Tylko jedna rodzina była
dobrze
sytuowana i odpowiednio zajmowała się dzieckiem.
Na początku pierwszej klasy wszystkie dzieci były bardzo nieśmiałe,
smutne, z wyraźnymi kompleksami. Dwóch chłopców przejawiało nadpo-
budliwość psycho-ruchową, zupełny brak zainteresowania nauką, a także
obciążenia dziecięcym porażeniem mózgowym, z dużą niesprawnością rąk.
Jeden chłopiec wykazywał w zachowaniu cechy autyzmu: nie
interesował
się dziećmi ani pracą nauczyciela, izolował się od grupy, często płakał
i krzyczał, nie chciał wykonywać żadnych zadań.
Wszystkie dzieci wypowiadały się niechętnie, miały ubogi zasób
słownictwa, mówiły pojedynczymi słowami, nie potrafiły podzielić
wyrazu
na głoski. Sześcioro z nich miało wady wymowy.
W sali lekcyjnej, którą otrzymałam, były tylko cztery komputery.
Zajęłam się więc wyposażeniem i urządzeniem klasy. W szybkim tempie
pojawiły się potrzebne pomoce i zabawki. Pierwsze lekcje były wesołą
za-
bawą, pozwalającą na wzajemne poznanie się i integrację zespołu. Dwóch
chłopców Adrian i Łukasz miało (dla początkowej nauki czytania) fone-
tycznie dość trudne imiona. Po rozmowach z rodzicami zaproponowałam
umowną zmianę imion: Łukasza na Luk, a Adriana na Adi.
Kolorowe, graficzne obrazy imion dzieci pojawiły się w sali w
różnych
miejscach: na stołach, na szufladach, na segregatorach, na liście
obecności
itp. Kiedy dzieci poznały już swoje imiona, imiona kolegów, a także
moje imię (dzieci zwracały się do mnie po imieniu), zaczęły poznawać
komputer. Lekcje komputerowe odbywały się w dwóch grupach. Co-
dziennie pierwsza grupa rozpoczynała zajęcia lekcją komputerową, a
po
184 I, 185
zajęciach z całą klasą odbywała się lekcja komputerowa dla drugiej
grupy.
W czasie lekcji komputerowych każde dziecko pracowało samodzielnie
przy swoim stanowisku. Początkowo dzieci bały się pracy na kompute-
rze. Dla wszystkich był on czymś nowym, nieosiągalnym,
nieistniejącym
nawet w marzeniach. Nie chciały nawet go dotknąć, żeby przypadkiem
nie zepsuć. Niejednokrotnie zdarzało się, że ktoś przez pomyłkę wyłączył
komputer. Wtedy dzieci krzyczały: "zobaczysz! , zepsułeś! , wiesz,
ile
to kosztuje?" itp. Powoli jednak dzieci ośmielały się i coraz
chętniej
siadały do komputera, nawet chłopiec z cechami autyzmu zaczął się nim
interesować.
Fracę dzieci na komputerze poprzedziły moje poszukiwania eduka-
cyjnych programów komputerowych. Dokonałam przeglądu wszystkich
dostępnych programów i niestety stwierdziłam, że na naszym rynku
nie ma odpowiednich programów dla dzieci uposledzonych umysłowo.
Dostępne programy były dla nich zbyt trudne, zbyt mało atrakcyjne,
a niektóre miały nawet błędy metodyczne. Po konsultacji z dyrektorem
szkoły, postanowiłam wraz z informatykami z Politechniki
Radomskiej
rozpocząć pracę nad programami dla dzieci uposledzonych umysłowo.
Razem napisaliśmy kilka programów edukacyjnych specjalnie dla tych
dzieci. Napisane przez nas programy służą elementarnej nauce
czytania,
pisania i matematyki w trakcie atrakcyjnej zabawy. Programy mówią
do
dzieci, reagują na błędy, chwalą, zachęcają do zabawy, podpowiadają,
powtarzają po kilka razy jedno ćwiczenie (jesli nie zostało
poprawnie
wykonane). Programy te także przeciwdziałają stresom, aktywizują
ucznia
i pozytywnie motywują go do pracy. Prawie wszystkie z nich dają
dzie-
ciom możliwość samodzielnego kierowania własną nauką, samodzielnego
wypracowania efektów i zapisania ich. Te właściowości równocześnie
wzmacniają poczucie własnej wartości dziecka.
Pierwszy wprowadzony przeze mnie program "Owoce" to zabawa,
polegająca na zjadaniu porozrzucanych w ogrodzie owoców przez
sympa-
tycznego stworka - "Felusia". "Feluś" porusza się kierowany za
pomocą
myszy lub klawiszy oznaczonych strzałkami. Ogród podzielony jest
mur-
kiem tworzącym labirynt. Dzieci rozpoczynają grę od bardzo prostego
labiryntu po czym przechodzą do pokonywania labiryntów coraz
bardziej
skomplikowanych. Zjadając owoce "Feluś' mówi np.: "pyszne jabłko",
"wspaniała gruszka". Po zjedzeniu wszystkich owoców "Felus"' dziękuje
mówiąc: "dziękuję bardzo, najadłem się". W przypadku przerwania akcji
wydaje zachęty słowne typu: "rób coś, no co?" itp.
186
Program ten ma na celu zapoznanie dzieci z komputerem, z nowymi
pojęciami, takimi jak: monitor, klawiatura, kursor, spacja itp.
Zapoznaje
również dzieci z działaniem klawiatury i myszy komputera. Program
"Owoce" uczy pojęć i nazw owoców, ich kolorów, a także orientacji
przestrzennej: w górę, w dół, w prawo, w lewo. Dzieci bardzo szybko
opanowały zasady obsługi programu, szybko nauczyły się rozróżnia-
nia trudnych kierunków. Wkrótce więc wprowadziłam utrudnioną wersję
programu "Warzywa". Oba programy kształtują u dzieci koordynację
wzrokowo-słuchowo-ruchową i koncentrację uwagi. Dzieci bardzo chęt-
nie siadały do komputera, pokonywały labirynty w kolejnych etapach
atrakcyjnej zabawy.
Nauka czytania i pisania wymaga od dziecka, między innymi umie-
jętności szybkiego różnicowania i identyfikowania obrazów,
przenoszenia
uwagi z przedmiotu na przedmiot, dobrej orientacji w kierunkach
oraz
umiejętności śledzenia od strony lewej do prawej. Umiejęrności te
dzieci
zdobywały w czasie zabaw z programem "Figury".
"Figury" to gra usprawniająca percepcję wzrokową. Polega na różni-
cowaniu i identyfikowaniu kształtów w ruchu i łączeniu w pary:
- figur geometrycznych,
- przedmiotów znanych dziecku z otoczenia i ich symboli,
- cyfr.
Gra służy poznawaniu figur geometrycznych. Pozwala kształtować nie
tylko percepcję wzrokową, ale również koordynację wzrokowo-ruchową,
sprawność manualną i grafo-motoryczną. W czasie zabawy z "Figurami"
dzieci mają dogodną okazję do rozwijania i utrwalania umiejętności
posługiwania się okresleniami typu: nad, pod, w górę, w dół, w prawo,
w lewo itp. Wysoki poziom opanowania tych umiejętności decyduje
o powodzeniu dziecka w nauce czytania i pisania.
Kolejną wprowadzoną grą edukacyjną były "Rytmy". Wymaga ona
wysłuchania, zapamiętania i odtworzenia rytmu:
- ilustrowanego układem przestrzennym (płotek, przez który przeska-
kuje stworek),
- częściowo ilustrowanego układem przestrzennym,
- na podstawie analizy słuchowej (brak płotków),
- odtwarzania tych samych ciągów rytmicznych.
Ta zabawa uczy dzieci odtwarzania coraz bardziej złożonych układów
rytmicznych. Wykonywane podczas gry ćwiczenia te doskonalą słuch
187
fonematyczny, usprawniają percepcję słuchową, koordynację słuchowo-
-wzrokowo-ruchową, ćwiczą koncentrację uwagi dzieci.
W kolejnym kroku został wprowadzony program "Imiona". Po jego
uruchomieniu na ekranie pojawiają się fotografie uczniów (trzy) i
jedno
kolorowe imię ucznia siedzącego przy komputerze. Jego zadaniem
jest
dobranie odpowiedniej fotografii do własnego imienia. W drugim
etapie na
ekranie pojawia się fotografia ucznia i trzy różne imiona. Zadanie
polega
na tym, aby do zdjęcia dobrać właściwy podpis (imię). Kolejny poziom
gry
to dobieranie imion do fotografii kolegów z klasy. Każde dobrze
wykonane
zadanie nagrodzone jeśt muzyką.
Praca z tym programem sprawiła dzieciom dużo radości. Zabawa z wła-
snymi zdjęciami w komputerze była wspaniałą atrakcją. Dzieci nie mogły
się doczekać lekcji komputerowej, ani powstrzymać okrzyków radości,
gdy widziały swoje zdjęcie w komputerze. Po skończonej lekcji nie
chciały
wychodzić z klasy. Program pozwolił im poznać obraz graficzny
własnego
imienia, a następnie imion kolegów i imienia nauczyciela. W ten
sposób
bardzo szybko dzieci nauczyły się czytać globalnie swoje imiona. W
czasie
pracy z programem nauczyły się również posługiwać myszą. Tylko jeden
chłopiec (z dziecięcym porażeniem mózgowym) - mimo chęci - miał
trudności w posługiwaniu się nią. Bałam się, że sobie nie poradzi.
Popro-
siłam więc kolegów informatyków o takie modyfikacje programu, które
umożliwią uczniowi posługiwanie się kursorem. W trakcie dokonywania
zmian programu okazało się, że chłopiec nauczył się posługiwać także
myszą. Nasza radość była ogromna.
Inny z wykorzystywanych programów komputerowych o nazwie "Li-
tery", to zabawa w dobieranie takich samych liter. Na ekranie
kom-
putera, na tle przepięknych krajobrazów, leci helikopter, zrzuca
paczki
z literami. W dolnej części ekranu można wpisać utrwalaną literę, cy-
frę lub wyraz, można również wpisać imiona dzieci. Litery są duże
i kolorowe. Zadaniem dzieci jest odpowiednie ustawienie
spadających
paczek (dobranie liter do pary). Każde poprawnie wykonane zadanie
jest nagradzane muzyką i paradą helikopterów. Program pozwala na
dokonywanie analizy i syntezy imion, wprowadzanie i utrwalanie
li-
ter, układanie imion z liter i sylab oraz czytanie i pisanie
nowych
wyrazów. Dzieci bardzo długo pracowały z tym programem, pozna-
jąc i utrwalając wszystkie litery, pisząc pierwsze wyrazy. To w tym
programie po raz pierwszy zaczęły pisać na klawiaturze. Nauczyły się
poprawnie pisać wielkie i polskie litery. Pisanie sprawiało im
ogromne
zadowolenie. Zaczęły również pisać dzieci z dziecięcym porażeniem
mózgowym.
Sprawności matematyczne dzieci zdobywały pracując z programami
"Sklep" i "Liczyskrzaty".
"Sklep" to matematyczna gra edukacyjna łącząca naukę z zabawą.
Znany nam już sympatyczny ludzik "Feluś" wita dzieci: "dzień dobry"
i zaprasza do sklepu pełnego znanych już warzyw i owoców. Dziecko
bawiąc się wkłada warzywa lub owoce na wagę, na której pokazuje się
odpowiednia cyfra, jednocześnie "Feluś" liczy, mówiąc np. "dwa jabłka".
W następnym etapie "Feluś" prosi dziecko o konkretną liczbę owoców,
np.:
"daj mi trzy pomarańcze". Kiedy dziecko wykona zadanie, "pyta"
Felusia,
czy dobrze zrobiło, klikając myszą na główkę ludzika. Jeżeli zadanie
zostało dobrze wykonane, Feluś zjada owoce, mówiąc: "mniam, mniam,
dziękuję bardzo"; jeżeli nie - Feluś powtarza polecenie. W kolejnym
etapie gry prezentowane są dwie wagi - tu można porównywać dwa
zbiory z wykorzystaniem znaków: <, >, _.
Zadaniem programu jest stymulowanie rozwoju najprostszych pojęć
matematycznych (liczby, cyfry, relacje). Atrakcyjna forma
zabawy w sklep
z sympatycznym stworkiem "Felusiem", który prosi dzieci o podanie
mu
różnej liczby owoców i warzyw, sprzyja zapamiętywaniu znaczenia
liczb
oraz rozumieniu procesu liczenia różnych elementów. Dzieci,
wykonując
polecenia "Felusia", liczą do dziesięciu, zapoznają się z cyframi i
znakami
matematycznymi, takimi jak: "<, >, +, --", tworzą i porównują zbiory
0 określonej liczebności.
Dzieci bardzo polubiły Felusia, chętnie wykonywały jego polecenia,
a nawet rozmawiały z nim, często mówiąc: "Felusiu, czy dobrze
zrobiłem?,
zaraz, zaraz Felusiu (gdy je zachęcał), oj, pomyliłem się Felusiu,
już ci
daję te pomidory. . . ". Z sympatii do Felusia, dzieci poznały
literę "F' na
podstawie jego imienia oraz wydrukowały sobie jego wizerunek,
podpisały
i włożyły do swych segregatorów.
Program "Liczyskrzaty" to prosty program edukacyjny do rozwijania
i kształtowania u dzieci pojęcia liczby oraz relacji równości,
mniejszości
i większości - to dalszy etap kształtowania umiejętności matematycz-
nych. Ma formę prostej gry dydaktycznej, łączącej dźwięk (polecenia
słowne, liczenie, uwagi wypowiadane przez komputer) z ilustracją
gra-
ficzną (animacją). Na ekranie komputera pojawiają się kolejno
kolorowe
skrzaty, które komputer liczy. Po ustawieniu się wszystkich
skrzatów
głos z komputera prosi o podanie ich liczby. W tym czasie przez
ekran
188 189
przelatują balony z tabliczkami, na których są cyfry. Gdy leci
właściwa
cyfra, dziecko naciska przycisk myszy lub spację. Dobrze wykonane
zadanie nagradzane jest muzyką. Drugi etap gry polega na
ustawieniu
na ekranie tylu skrzatów, ile wskazuje pojawiająca się cyfra.
Trzeci
etap to porównywanie zbiorów z uwzględnieniem znaków: <, >, _.
Czwarty i piąty etap gry to porządkowanie zbiorów według wzrastającej
liczebności.
Dzięki programom "Sklep" i "Liczyskrzaty" dzieci nie miały również
problemów z matematyką, a wręcz przeciwnie bardzo ją polubiły i
chętnie
rozwiązywały różnego rodzaju zadania.
Równocześnie z opisanymi już wprowadziłam program "Obrazki".
Program ten należy do grupy tzw. edytorów graciki, czyli
komputerowych
narzędzi, służących do wykonywania różnego rodzaju rysunków. Zde-
cydowana większość tego typu programów wymaga od użytkownika co
najmniej dobrej umiejętności obsługi komputera i jest zdecydowanie
za
trudna dla dzieci upośledzonych umysłowo. Program "Obrazki" jest
bardzo
prosty w obsłudze, atrakcyjny i pozwalający dzieciom na łatwe i
szybkie
stworzenie kompletnego rysunku. Umożliwia rysowanie odręczne (kur-
sorami lub myszą), wypełnianie kolorem zamkniętych konturów, pisanie
liter różnej wielkości oraz używanie gumki. Najważniejszą właściwością
edytora jest gotowy zestaw rysunków do kolorowania (w czterech
różnych
wielkościach), pogrupowanych w działy tematyczne. Zestaw rysunków
za-
wiera następujące działy tematyczne: Wiosna, Lato, Jesień, Zima,
Owoce
i warzywa, Ubrania, Klocki, Obrazki.
Dzieci, korzystając z tego programu, wykonują rysunki, podpisują
je,
kolorują i drukują. Uczą się również pisać - jest to dla nich pierwszy
edytor tekstu. Zaletą programu jest to, że każde dziecko
rozpoczynając
pracę wpisuje swoje imię, a po zakończeniu zadania może w prosty
sposób
zachować swoją pracę na twardym dysku (dla zachowania rezultatów
pracy
wystarczy tylko kliknąć na książeczkę).
Ta możliwość daje dzieciom ogromną satysfakcję - z dumą przeglą-
dały własną książeczkę. Aby wydrukować obrazek, wystarczyło kliknąć
na ikonę drukarki, dlatego też dzieci chętnie i często samodzielnie
druko-
wały.
Program "Obrazki" jest bardzo pomocny w przygotowaniu zadań dla
dzieci. Można go wykorzystać do przygotowywania liczmanów, rozsypa-
nek literowych i sylabowych, zdań wyrazowo-obrazkowych, tekstów do
czytania.
190
Właściwa nauka czytania odbywała się w czasie pracy z programem
"Wyrazy" i "Foka Sylabinka". Programy te w atrakcyjny sposób uczą
dziecko łącznego odczytywania sylab i wyrazów o prostej budowie.
Program "Wyrazy" to zbiór fotografii przedmiotów, których nazwy
należy odczytywać. Program ćwiczy czytanie sylabowe, począwszy od
prostych sylab ,dwuliterowych, przez sylaby zamknięte, zbitki
spółgło-
skowe, aż do wyrazów. Nauczył on dzieci posługiwać się w czytaniu
sylabą wyłącznie jako cząstką wyrazu, który ma być przeczytany, eli-
minując w ten sposób tak częste głoskowanie. Kolorowe fotografie
przedmiotów, głos czytający wyrazy oraz nagroda - muzyka - powodo-
wały, że wielokrotność powtarzanych ćwiczeń nie była dla dzieci żmudną
pracą, lecz ciekawą zabawą. Poza czytaniem program pozwala również na
podpisywanie obrazków z użyciem klawiatury.
Z kolei "Foka Sylabinka" to gra pozwalająca na układanie podpisów
z sylab pod obrazkami. Dziecko po wysłuchaniu nazwy obrazka,
wypo-
wiadanej w zwolnionym tempie przez komputer, wybiera sylabę
(sylaby)
znajdującą się na ekranie i umieszcza pod obrazkiem. Pięć etapów gry
pozwala na podnoszenie stopnia trudności.
Wszystkie opisane programy charakteryzują się tym, że dają możli-
wość:
- stosowania różnego tempa pracy (od wolnego, przez średnie do
szybkiego),
- stosowania różnego stopnia trudności (od zadań łatwych do coraz
trudniejszych), stosowania różnej liczby powtórzeń,
- zapisywania efektów pracy dziecka przez wpisywanie jego imienia
na początku gry.
Podczas pracy z komputerem należy zawsze pamiętać o dobieraniu
tempa, stopnia trudności i wariantu gry do możliwości i potrzeb
dziecka,
0 odpowiednim czasie pracy (nie za długim), a także o tym, aby nie
zostawiać dziecka samego przy komputerze zbyt długo, zajmując się
innym, bardziej potrzebującym pomocy.
Początkowo bardzo trudna i mozolna praca, w krótkim czasie
przynosi
satysfakcję i rewelacyjne efekty. Dzieci uczą się bardzo szybko.
Po zakończeniu omówionego działania wszystkie umiały czytać i pisać.
Zmieniło się także ich zachowanie. Stały się śmiałe i otwarte, pogodne
i radosne. Chętnie opowiadały o swoich sukcesach.
Na koniec podsumuję rezultaty uzyskane w trakcie trzyletniej
realizacji
prezentowanego projektu.
191
Wykorzystanie programów komputerowych w pracy z dziećmi uposle-
dzonymi umysłowo sprawiło, że:
1. Dzieci zdobyły umiejętności w zakresie podstaw obsługi komputera.
2. Wydłużył się u nich czas koncentracji uwagi na zadaniu.
3. Ćwiczenia rewalidacyjne stały się mniej żmudne i uciążliwe.
4. Zmniejszyły się trudności w początkowej nauce czytania.
5. Uczniowie bardzo szybko nauczyli się czytać.
6. Pojęcia matematyczne stały się prostsze i lepiej rozumiane.
7. Dzieci odzyskały poczucie własnej wartości i wiarę we własne siły.
8. Dzieci mogły w sposób bardzo atrakcyjny, zabawowy i bezstresowy
uczyć się czytać, pisać i liczyć.
9. Czas trwania ćwiczeń wydawał się dziecku krótszy.
10. Dzieci były pozytywnie motywowane do pracy na lekcjach.
11. Komputer 'dał uczniom z dziecięcym porażeniem mózgowym tak
ważną możliwość pisania.
12. Dzieci często odnosiły sukcesy i były nagradzane.
13. Szkoła stała się dla nich ulubionym miejscem pobytu.
14. Komputer stał się dla dzieci jeszcze jedną atrakcyjną zabawą, bez
której nie mogły się już obejść.
Jak widać rezultaty te z dużym optymizmem pozwalają odnieść się
do idei komputerowego wspomagania kształcenia dzieci
uposledzonych
umysłowo. Rzecz w tym, by zajęcia z komputerem umiejętnie włączyć
w proces edukacyjny tych uczniów.
MAŁGORZATA JABŁONOWSKA
KOMPUTER W PRACY
Z DZIECKJEM
SPECYFICZNYCH TRUDNOŚCI
W UCZENIU SIĘ
.~ s4
Komputer jest rzadko wykorzystywany jako narzędzie wspomagające
rozwój procesów poznawczych dzieci, szczególnie rzadko stosowany
jest
w pracy z dziećmi mającymi znaczne trudności w nauce szkolnej.
Niewielu
pedagogów zdaje sobie sprawę z możliwości, jakie daje komputer w tym
zakresie, umie sprawnie się nim posługiwać i chce go używać. Brakuje
powszechnie dostępnej literatury, która opisywałaby, w jakim
zakresie
i w jaki sposób można wykorzystywać komputer w nauczaniu. Niewiele
jest też badań nad skutecznością zastosowania poszczególnych programów
komputerowych w pracy z dzieckiem. Jednak poszukując możliwie
najsku-
teczniejszych środków wspomagających proces uczenia się, nie sposób
nie
zauważyć możliwości, jakie daje komputerowe wspomaganie dydaktyki.
Rodzi się pytanie: czy w sytuacji, kiedy są już sprawdzone,
tradycyjne
sposoby pracy, warto ryzykować wprowadzenie nowego środka, którego
skuteczność nie jest dobrze znana? Moja odpowiedź jest twierdząca.
Choćby nasze poczynania były próbami, nierzadko o charakterze eks-
perymentu, warto takie działania podjąć. Piszę te słowa z perspektywy
pedagoga, który postanowił zastosować komputer w terapii
pedagogicznej
dziecka z porażeniem mózgowym. Terapeuty, który razem z dzieckiem
powierzonym jego opiece, przeżył sukces.
Przedstawiony opis własnej metody działań korekcyjno-wyrównaw-
czych, której znaczący składnik stanowi praca z komputerem, wywodzi
się z praktyki nabywanej podczas pracy terapeutycznej. Pragnę, aby
przedstawiona tu idea, a także konkretne rozwiązania metodyczne
inspiro-
wały czytelnika do własnych poszukiwań najwłaściwszych dróg pomocy
dziecku.
13 - Komputer w kształceniu... 193
TYPOWE ŹRÓDŁA NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH DZIECKA
Dziecko rozpoczynające naukę szkolną bardzo chce być dobrym uczniem,
ma silną motywację do nauki. Zdarza się jednak i tak, że już po
kilku tygodniach wiadomo, iż nie radzi sobie ono z nauką. Pomimo
bardzo dużego, nakładu pracy, nie potraci sprostać obowiązkom
szkolnym,
otrzymuje niskie oceny z języka polskiego i matematyki. Zadania,
które
dla jego rówieśników są banalnie łatwe, dla niego okazują się zbyt
trudne,
często niemożliwe do rozwiązania. Aby poradzić sobie w tej
niekorzystnej
sytuacji, dziecko unika wysiłku intelektualnego, odpisuje
rozwiązania
zadań, korzysta z podpowiedzi, wyrabia w sobie przekonanie, że nic
nie potrafi. Skutkiem tego rodzaju zachowań są: nasilająca się
postawa
wycofywania się i rosnące zaległości szkolne.
Źródłem niepowodzeń szkolnych uczniów jest czasami niski poziom
dojrzałości szkolnej (w rozwoju intelektualnym lub
społeczno-emocjonal-
nym), wiek rozwojowy tych dzieci jest niższy od wieku
kalendarzowego.
Inną przyczyną może być nieharmonijny rozwój poszczególnych sfer
osobowościowych (krzywa rozwojowa jest wówczas bardzo nierówna).
Wiadomo,l że tylko harmonijny, prawidłowy rozwój może zapewnić suk-
cesy szkolne w nauczaniu frontalnym. Dziecko o rozwoju opóźnionym,
obniżonym lub nieharmonijnym, aby mogło sobie radzić z wymaganiami
stawianymi przez nauczycieli, musi być objęte specjalną opieką i
wspar-
ciem. Jes1i problemy szkolne zostaną zauważone wcześnie i zaległości
nie
będą duże, możliwa jest skuteczna pomoc dziecku. Zaniedbania lub
zbyt
późne wykrycie zaburzeń rozwojowych mogą stać się przyczyną niechęci
do uczenia się, narastających braków w wiadomościach, a także
zaburzeń
w rozwoju osobowości (postawy wycofywania się, zachowania
aspołeczne
i inne).
ROLA INDYWIDUALNYCH ZAJĘĆ
KOREKCYJNO-WYRÓWNAWCZYCH
Powszechnie stosowaną formą wsparcia dzieci z nadmiernymi
trudnościami
w uczeniu się są zajęcia korekcyjno-wyrównawcze, nazywane czasem
błędnie reedukacją.
Por. Spionek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia
szkolne. WSiP, Warszawa
1989
194
Zajęcia te rozpoczynają się wnikliwą diagnozą poziomu rozwoju
intelektualnego i społeczno-emocjonalnego dziecka, a także
poznaniem
zakresu jego umiejętności szkolnych.
Następnie, wykorzystując wyniki diagnozy, terapeuta konstruuje
pro-
gram zajęć korekcyjno-wyrównawczych dla konkretnego dziecka.
Istnieje
konieczność tworzenia programu indywidualnego. Jak pokazuje bowiem
praktyka, korzystanie z "uniwersalnych" programów korekcyjnych
zmniej-
sza efektywność pracy rewalidacyjnej.
Cykl zajęć realizujących indywidualnie przygotowany program roz-
poczyna się ćwiczeniami ukierunkowanymi na korektę rozwoju ucznia,
czyli taką jego stymulację, która pozwoli dziecku osiągnąć dojrzałość
szkolną oraz umożliwi efektywne uczestnictwo w lekcjach. Dąży się też
do wytworzenia silnej motywacji do uczenia się i przełamania
stereotypu
" ja nie potrafię" w sytuacjach zadaniowych w szkole.
Dopiero gdy dziecko posiada gotowość do uczenia się i chce zdobywać
wiedzę, można rozpocząć wyrównywanie braków szkolnych, najczęściej
z zakresu języka polskiego i matematyki.
Praca z dzieckiem musi być dostosowywana do jego aktualnych
potrzeb
i możliwości. Niezbędna jest więc nieustanna weryfikacja
postawionej na
początku pracy korekcyjnej diagnozy. Zadania, które stawiane są
dziecku,
powinny znajdować się w sferze jego najbliższego rozwojul. Tylko
takie bowiem zadania są rzeczywiście stymulujące. Aby możliwa była
wnikliwa obserwacja dziecka i praca w sferze najbliższego
rozwoju,
zajęcia korekcyjno-wyrównawcze muszą być prowadzone indywidualnie.
Tylko w diadzie terapeuta-dziecko możliwe jest uwzględnienie
aktualnych
potrzeb podopiecznego, jego sposobu myslenia, zasobu doświadczeń
oraz
charakterystycznego dla niego tempa pracy.
Każde dziecko ma właściwy dla siebie profil rozwoju, ma swoje mocne
i słabe strony. Pracując z jednym dzieckiem można rozwijać jego
zdolności
i stymulować funkcje gorzej rozwinięte.
Podczas zajęć indywidualnych można uwzględnić swoistą dla dziecka
szybkość pracy. Ten warunek jest niemożliwy do spełnienia w syste-
mie nauczania frontalnego na lekcji, podczas której jedni
uczniowie po
rozwiązaniu własnych zadań nudzą się lub przeszkadzają, inni zaś mają
Zadania znajdujące się w sferze najbliższego rozwoju to takie,
które dziecko potrafi roz-
wiązać z niewielką pomocą dorosłego. Wkrótce będzie mogło je rozwiązywać
całkowicie
samodzielnie
195
poczucie nieustannego pośpiechu. W zajęciach korekcyjno-wyrównaw-
czych nie można dopuścić do takiego stanu rzeczy. Dziecko nie może
marnować czasu ani czuć się zagrożone, poganiane.
Terapeuta powinien szanować tok rozumowania dziecka, zachęcać do
podejmowania zadań i poszukiwania własnych rozwiązań. Te samodzielne
próby i odkrycia, a także inne, nawet drobne sukcesy pozwalają
dziecku
mysleć o sobie ,~ja sam mogę do czegoś dojść", a także wyrabiają
postawę otwartości na pomysły i poglądy innych, czyli przyczyniają
się do
kształtowania postawy twórczej.
METODY I ŚRODKI ZWIĘKSZAJĄCE SKUTECZNOŚĆ
ODDZIAŁYWAŃ TERAPEUTYCZNYCH
Terapeuta pracując z dzieckiem dąży do tego, by możliwie szybko
wyrównać braki i umożliwić mu efektywne uczestnictwo w lekcjach.
Szuka więc metod i środków, które pomogłyby dziecku w szybszym
pokonaniu problemów szkolnych.
Ponieważ dziecko doświadczające niepowodzeń szkolnych ma dużo
negatywnych wspomnień związanych z nauką, w terapii należy stosować
inne metody niż te, które są powszechnie wykorzystywane
na-lekcjach.
Szczególnie cenne w pracy terapeutycznej są, moim zdaniem, następu-
jące metody: metoda gier i zabaw, metoda naprzemiennego
formułowania
i rozwiązywania zadań oraz, bazująca na wspomnianych wcześniej, me-
toda komputerowego wspomagania rozwoju. U ich źródeł leży znajomość
psychologii rozwojowej dziecka.
Metoda gier i zabaw opiera się na naturalnej aktywności dzieckal.
Dziecko najlepiej i najszybciej uczy się przez zabawę, bowiem
jest to
najprzyjemniejsza forma zdobywania doświadczeń i wiedzy o świecie.
Odporność emocjonalna kształtuje się w czasie rywalizacji. Podczas
gier
dziecko uczy się radzić sobie z emocjami związanymi z przeżyciem
zwy-
cięstwa albo porażki. Jednocześnie próbuje znajdować skuteczne
sposoby
osiągnięcia sukcesu. Osiąga więc umiejętność racjonalnego zachowania
się pomimo doświadczania silnych napięć emocjonalnych.
1 Por. Szuman S.: Psychologia rozwojowa wieku dziecięcego. Nasza
Księgarnia, Warszawa
1946
196
Metodzie gier i zabaw powinna towarzyszyć metoda naprzemiennego
formułowania i rozwiązywania zadańl. Zasadnicza jej struktura jest
nastę-
pująca: raz terapeuta układa zadanie, a dziecko je rozwiązuje;
innym razem
to dziecko jest twórcą zadania, a pedagog osobą rozwiązującą. Ze
stopnia
trudności zadań, które układa dziecko, wnioskuje się o aktualnym
poziomie
jego rozwoju,, dzięki czemu praca może przebiegać w sferze
najbliższego
rozwoju. Wykorzystywany jest także mechanizm modelowania. Gdy
peda-
gog układa lub rozwiązuje zadanie i okazuje radość z osiągniętego
sukcesu,
dziecko naśladuje sposoby jego rozumowania.
Obie zaprezentowane wcześniej metody stały się inspiracją do wy-
próbowania nowego sposobu - metody komputerowego wspomagania
rozwoju. W metodzie tej komputer pełni dwie funkcje: jest
narzędziem
ułatwiającym, lub umożliwiającym proces komunikowania się oraz stymu-
luje procesy poznawcze ucznia.
Podczas nauki szkolnej niezbędna jest umiejętność (możliwość) prze-
kładania mowy wewnętrznej dziecka na język znaków mówionych lub
pisanych. W przypadku znacznej grupy dzieci z porażeniem mózgo-
wym kodowanie informacji jest szczególnie utrudnione ze względu na
zaburzenia aparatu artykulacyjnego i obniżoną sprawność manualną. Po
to, aby mogły one korzystać z powszechnie stosowanych form na-
uczania, potrzebują specjalnego oprzyrządowania, np. w postaci
kompu-
tera. Uczniowie niewidomi mogą wykorzystać komputer z odpowiednimi
urządzeniami peryferyjnymi do odczytywania czarnodruku i zapisu
infor-
macji.
Komputer to także urządzenie wspomagające proces uczenia się, narzę-
dzie, które jest szczególnie cenne w dydaktyce dzieci z
niepowodzeniami
szkolnymi. W zależności od typu programu (program użytkowy czy gra)
oraz od tego, czy praca przebiega z udziałem terapeuty, czy bez
tego
udziału, realizowany jest jeden z przedstawionych dalej schematów.
W stosowanej przeze mnie metodzie działania korekcyjne-wyrównaw-
cze przyjmują dwie formy pracy. Zajęcia mogą odbywać się w
konfiguracji
dziecko-terapeuta-komputer lub też w układzie dziecko-komputer. Tę
pierwszą formę stosuję zazwyczaj przy wprowadzeniu nowych treści,
pozwalających na sprawną obsługę komputera, przy zapoznaniu dziecka
Bliższe informacje o założeniach teoretycznych i zastosowaniu obu
metod znajdzie czy-
telnik w książkach E. Gruszczyk-Kolczyńskiej: Dzieci ze
specyficznymi trudnościami
w uczeniu się matematyki. WSiP, Warszawa 1997 i Jak nauczyć
dzieci sztuki konstru-
owania gier. WSiP, Warszawa 1996
197
z wybranymi programami edukacyjnymi i użytkowymi oraz korygowa-
niu zaburzonych funkcji percepcyjno-motorycznych, a także
ćwiczeniu
umiejętności szkolnych. Kontynuacją tej formy działań jest praca w
ukła-
dzie dziecko-komputer. Zadaniem wywołanej w ten sposób,
samodzielnej
aktywności jest ćwiczenie zdobytych umiejętności oraz doskonalenie
czyn-
ności wspomagających proces uczenia się.
Funkcja komputera, w zależności od typu wykorzystywanego pro-
gramu, może być różna. W programach użytkowych, np.: edytorach
tekstowych czy graficznych, komputer służy jedynie jako narzędzie,
któ-
remu stawiane są elementarne zadania. Jes1i polecenie sformułowano
poprawnie, w sposób zrozumiały dla konkretnego programu,
odpowiedzią
jest wykonanie zadania, czasem również komentarz o wykonywanej
czyn-
ności. Natomiast w przypadku stosowania programów edukacyjnych i
gier
komputerowych, np.: Math, Ortotris, MatMiś, wydawanie poleceń i
ocena
zachowań użytkownika są inicjowane przez komputer. Uczeń, po
ustaleniu
warunków wyjściowych i wybraniu odpowiednich opcji, podporządkowuje
się poleceniom wydawanym przez komputer.
Dla zobrazowania realizowanej koncepcji zajęć przedstawiam
najpierw
schematy pracy z wykorzystaniem programów użytkowych, a następnie
gier komputerowych. Literą D oznaczam dziecko, T terapeutę, K
komputer.
Oznaczenia te odnoszą się do wszystkich schematów i opisów zajęć.
W celu prezentacji praktycznych rozwiązań, przedstawiam fragment
zajęć przebiegających zgodnie ze schematem 1. Zajęcia prowadzone są
z dzieckiem dotkniętym porażeniem mózgowym, uczniem klasy drugiej,
dla którego ręczny zapis informacji jest niedostępny. Dziecko
doświadcza
nadmiernych trudności w uczeniu się matematyki, nie zwraca też
uwagi na
reguły ortogra%czne.
*Stworzenie sytuacji mobilizującej do zapisu zadań:
Terapeuta mówi: Piotrku, mówiłeś, że z podręcznika trudno jest ci się
uczyć matematyki, bo jest nieciekawy i za trudny. Co byś
powiedział,
gdybyśmy razem - ty i ja, z pomocą komputera, napisali małą książeczkę
dla dzieci do matematyki. Mam już trochę pomysłów, ale twoje też by
mi
się bardzo przydały. Musimy też zapisać kilka przykładowych rozwiązań,
gdyby ktoś nie wiedział, jak sobie z zadaniem poradzić. Pomożesz
mi?
Sytuacja l: *Terapeuta układa zadanie, dziecko je rozwiązuje.
T - Mówi: Najpierw ja napiszę moje zadanie, a ty je rozwiążesz,
a potem na odwrót, dobrze? Układa zadanie i zapisuje je.
198
Ania miała w kubeczku 8 kredek, na imieniny dostała jeszcze 6.
Ile ma
teraz razem?
D - Milczy. Potem zgaduje. Może 13?
T - Może 13? A skąd wiedziałeś?
D - Stwierdza niepewnie - tak mysię.
T - Jak się przekonać czy tyle jest naprawdę? Może przydadzą się te
kredki. Podsuwa kubeczek.
D - Bierze 8 i następnie 6 i składa ze sobą. Stwierdza: Ania ma
tyle.
Liczy wszystkie. O!, jest 14.
T - Może zapiszesz tak, jak robiłeś.
D - Najpierw wziąłem 8, a potem jeszcze 6 i wyszło 14.
T - Aha, złączyłeś to znaczy dodałeś?
D - Tak. Wprowadza do komputera zapis: 8 + 6 = 14
T - Jeszcze odpowiedź.
D - Zapisuje: Ania ma 14 kredek.
T - Komentuje: pięknie rozwiązane zadanie, wszystko wiadomo.
Sytuacja 2: *Dziecko układa zadanie dla terapeuty.
T - Mówi: teraz twoje zadanie.
D - Mówi: Ja mam 4 samochody, a na urodziny dostanę jeszcze 2 od
cioci Krysi. Zapisuje zadanie tak, jak je sformułował ustnie.
T - Czyta zadanie. Świetne zadanie, mówi, i udaje, że mysli. Mówi:
Piotrku, ale ja nie wiem, co mam zrobić. Nie wiem, czego chciałeś
się
dowiedzieć.
D - Zdziwione. Jak to czego, ile będzie ich razem?
T - Mówi: zapisz więc pytanie.
D - Zapisuje.
T - Czyta jeszcze raz zadanie i pyta: czy zamiast samochodów mogę
wziąć do liczenia patyczki?
D - Mówi: mogą być patyczki.
T - Układa patyczki, najpierw bierze 4 potem jeszcze 2, znaczącym
gestem zsuwa je ze sobą. Oblicza. Jest 6. Jeszcze trzeba zapisać,
mówi
do siebie. Zapisuje rozwiązanie: 4 + 2 = 6 i odpowiedź: Piotr
będzie miał
6 samochodów. Z ogromnym zadowoleniem komentuje rozwiązanie.
Dalej powtarza się sytuacja pierwsza, następnie druga.
* Sprawdzenie poprawności pisowni. Kiedy terapeuta widzi, że
dziecko
jest zmęczone.
T - Mówi: na dziś wystarczy układania zadań, zobaczmy jeszcze, czy
są poprawnie zapisane. Uruchomię słownik.
199
Jes1i program komputerowy znajduje jakieś błędy, jest okazja do
tego,
żeby pośmiać się ze "zjedzonych" liter i poprawić nieprawidłowości.
Warto
jest też zapisać dane na dysku i umówić się na dalsze pisanie książki
przy
okazji kolejnego spotkania.
scHElulaT 1. Konfiguracja: terapeuta-komputer~lziecko przy
zastoso-
waniu programów użytkowych, np. edytorów tekstu
Przy użyciu klawiatury
koduje informację lub
zadanie
Odczyn
informa
odpowi
zadanie
Prezentuje zapis Odczytuje polecenie lub
na monitorze informacje. Zapisuje
odpowiedź, a następnie
zadanie dla partnera
itd.
je polecenie lub
je. Zapisuje
dź, a następnie
31a partnera
W tej części zajęć dziecko otrzymało następujące informacje: jesteś
mądre, twoje pomysły są dobre, możesz zrobić coś ważnego, to co robią
tylko dorośli (pisanie książki); umiesz dobrze rozwiązywać i wymyślać
bardzo interesujące zadania.
Rozwiązując zadanie dziecko przekazało terapeucie informację, że nie
potrafi w pamięci dodawać z przekroczeniem progu dziesiątkowego i
nie
200
stosuje liczenia na zbiorach zastępczych. Układając zadanie
"poinformo-
wało", że nie potrafi jeszcze w pełni samodzielnie konstruować
zadania
(nie odczuwa potrzeby stawiania pytania końcowego).
Terapeuta, kiedy dziecko rozwiązuje zadanie, "podsuwa" pomysł roz-
wiązania (sprowadza zadanie z poziomu operacyjnego do poziomu
liczenia
na konkretach) w taki sposób, aby dziecko uznało go za swój (może
powiedzieć pewnie chciałeś. . . , pewnie myślałeś. . . ). Rozwiązując
za-
danie terapeuta pokazuje sposób liczenia na zbiorach zastępczych.
Jest
zadowolony z ułożonych i rozwiązanych zadań, pomimo że początkowo
nie są one poprawne i wymagają interwencji. Dziecko jest
nagradzane za
próbę rozwiązania i ułożenia zadania.
Pierwsze zadanie sformułowane przez terapeutę jest dla dziecka za
trudne, jest to zadanie "pilotażowe", ma pokazać, ile dziecko
potrafi.
Z niewielką pomocą jego rozwiązanie kończy się sukcesem. Zadanie
ułożone przez dziecko jest bardzo podobne do zadania wzorcowego.
Wszystkie następne będą odznaczały się większą różnorodnością.
scHElvtaT 2. Układ: dziecko-komputer przy zastosowaniu programów
użytkowych
i
Koduje polecenie ~ Wykonuje polecenie.
Wyświetla informację
zwrotną
Schemat 2. może mieć zastosowanie jako kontynuacja zajęć uprzed-
nio opisanych, np. samodzielnego układania i zapisywania zadań
oraz
201
sprawdzania poprawności z zastosowaniem komputerowego słownika or-
tograficznego. Jego realizacja ma miejsce podczas samodzielnego
zapisu
zagadek, pisania listów, odrabiania pracy domowej itp. Dziecko
nauczone
podstaw obsługi edytora może samodzielnie ćwiczyć zdobyte umie-
jętności.
scHElvlaT 3. Konfiguracja: komputer-terapeuta~lziecko przy
zastoso-
waniu programów edukacyjnych lub gier komputerowych
Generuje zadanie. Rozwiązuje zadanie.
Wyświętla zadanie na monitorze / Koduje odpowiedź
Wyświetla informację o poprawności Rozwiązuje zadanie.
rozwiązania. Zachowuje się adekwatnie Koduje odpowiedź
do odpowiedzi. Generuje zadanie.
Wyświetla je na monitorze


Wyświetla informację o poprawności Rozwiązuje zadanie.
rozwiązania. Zachowuje się adekwatnie Koduje odpowiedź
do odpowiedzi. Generuje zadanie
Wyświetla je na monitorze
itd.
Aby nauczyć dziecko pracy z nową grą, warto jest zastosować sche-
mat 3. Poniższy fragment zajęć jest przykładem pracy z
wykorzystaniem
gry edukacyjnej.
Jes1i dziecko ma słabą pamięć wzrokową, warto jest zastosować opcję
"memory" z programu "Firstbyte".
202
*Ustalenie warunków początkowych.
T - Uczy dziecko ustalania warunków początkowych gry: liczby
graczy, liczby kart, stopnia trudności zadań. Omawia też możliwości
gry.
*Terapeuta rozwiązuje zadanie.
T - Mówi muszę znaleźć dwie takie same karty. Odkrywa dwie karty.
Mówi: tu jest Dino kucharz, a tu Dino w berecie, muszę zapamiętać.
*Dziecko rozwiązuje zadanie.
D - Odkrywa dwie karty.
*Terapeuta rozwiązuje zadanie.
T - Mówi: tu był Dino w kapeluszu, a tu w berecie; o, ja też
miałem Dino w berecie, zaraz sobie przypomnę, gdzie on był; tu,
albo
tam (pokazuje). Odkrywa kartę z Dino w berecie (wybraną przez
dziecko)
i własnego Dino kucharza. Mówi: ojej, pomyliłem się.
Po takiej podpowiedzi dziecko powinno odkryć właściwe karty i od-
nieść sukces, z którego będzie się cieszyć. Jest tu też miejsce na
gratulacje.
Oczywiście terapeuta nie zawsze musi wybierać błędnie. Przeciwnie,
w miarę wzrostu umiejętności dziecka, powinien być coraz
trudniejszym
przeciwnikiem. "Głośne myślenie" terapeuty pokazuje model rozwiązywa-
nia tego typu zadań.
Kontynuacją tej części zajęć może być samodzielna praca dziecka,
które tym razem gra z komputerem. Ilustracją tej sytuacji jest
schemat 4.
scHEtvlaT 4. Układ: komputer-dziecko przy zastosowaniu gier
kompu-
terowych lub programów edukacyjnych

Wyświetla na monitorze Odczytuje zadanie.
polecenie lub zadanie Rozwiązuje zadanie.
Zapisuje odpowiedź

Wyświetla informację Odczytuje zadanie.
o poprawności rozwiązania. Rozwiązuje zadanie.
Wyświetla zadanie lub polecenie Zapisuje odpwiedź
na monitorze
itd
203
Schematy 3. i 4. mogą być zastosowane przy pokonywaniu pro-
blemów z ortografią (program Ortotris) lub kłopotów z arytmetyką
(program Mat Miś). Wówczas schemat 3. realizowany jest nieco ina-
czej. Pomimo naprzemiennego rozwiązywania zadań, terapeuta i
dziecko
pracują "na wspólne konto". W ten sposób dziecko ma większe szanse
odniesienia sukcesu i zachęcenia się do pracy z dość trudnym pro-
gramem.
Niezależnie od typu programu między użytkownikiem i komputerem,
powinien zachodzić dialog. Jest on możliwy dzięki temu, że użytkownik
umie obsługiwać konkretny program stosowany na zajęciach lub ma
podstawy wiedzy dotyczącej sposobów użytkowania komputerów i potrafi
samodzielnie "odkryć" zasady współpracy z programem. Wprawdzie
dziecko, terapeuta i komputer porozumiewają się między sobą, jednak
nie są równorzędnymi partnerami dialogu. Nie wolno zapomnieć, że
komputer jest jedynie narzędziem mającym zwiększyć efektywność zajęć
korekcyjno-wyrównawczych.
Główne korzyści z zastosowania komputera w terapii pedagogicz-
nej dotyczą znacznego wydłużenia czasu koncentracji uwagi na dzia-
łaniu. Dzieci nadpobudliwe, które nie potrafią się skoncentrować
przez
dłuższy czas, pracując na komputerze skupiają uwagę znacznie dłu-
żej. Być może wynika to z atrakcyjności narzędzia pracy. Komputer
nie kojarzy się dzieciom z sytuacją, kiedy były ganione, nie
stwarza
zagrożenia. Nawet nieprawidłowe rozwiązania nie wiążą się z nie-
przyjemnymi dla dziecka karami. Ta doskonała cierpliwość urządzenia
sprzyja wielości powtórek i zachęca do samodzielnych prób. Szcze-
gólnie istotny staje się komputer i program edukacyjny w sytuacji,
kiedy terapeuta nie może spotykać się dostatecznie często z dziec-
kiem, by zapewnić wystarczającą liczbę ćwiczeń. Czytelny graficz-
nie i dostosowany do wieku program komputerowy mobilizuje do
samokształcenia. Samodzielne zdobywanie umiejętności podnosi samo-
ocenę i jest źródłem pozytywnych doświadczeń związanych z ucze-
niem się.
Komputer nie może być jedynym środkiem wspomagającym terapię,
szczególnie na etapie korekty rozwoju. Nie sposób jednak nie
zauważyć
jego roli w uczeniu się i zwiększaniu motywacji do nauki.
Czytelnik może zadawać sobie pytanie: w jaki sposób zrodził się
pomysł zastosowania komputera w zajęciach korekcyjno-wyrównawczych
i stworzenia metody komputerowego wspomagania rozwoju.
204
stywać W przypadku mojej pracy z dzieckiem sprawdziła się teza, że
po-
~k ~ ~jiwia trzeba jest matką wynalazków. Piotr, którego spotkałam
podczas moich
wie studiów, był uczniem klasy drugiej szkoły podstawowej dla
dzieci z po-
~ ~ izn~eŻy rażeniem mózgowym. Nie radził sobie z obowiązkami
szkolnymi, był
uważany przez nauczycielkę za jednego z najsłabszych uczniów w
klasie.
Osiągał bardzo ,słabe oceny z języka polskiego i matematyki, nie
lubił
szkoły, niechętnie podejmował stawiane mu zadania. Badania próbami
Gruszczyk-Kolczyńskiej wykazały, że rozumuje na poziomie przedope-
racyjnym, jego percepcja wzrokowa (badana próbami Spionek) była
ppgeles roz- opóźniona o około 3 lata. Chłopiec nie pisał ręcznie ze
względu na
ż
i
doznawania pora
en
e.
~ . m~dw~e) Jedyną szansą mogły być dla niego zajęcia
korekcyjno-wyrównawcze.
~więkowej. Miałam świadomość, że umiejętność kodowania i dekodowania
informacji
ecyficznych (np. podczas czynności pisania i czytania) jest
niezwykle ważna w na-
~ ~ uczaniu szkolnym, postanowiłam zastosować komputer jako
narzędzie do
w[c; rozpoznania
widzieć na pisania. Wkrótce jednak okazało się, że można go
wykorzystywać do
polecenia wspomagania rozwoju intelektualnego dziecka.
~
połączenie Rozpoczynając pracę z chłopcem skonstruowałam dostosowany do
jego potrzeb, możliwości i zainteresowań program zajęć korekcyjno-
' ym udo- -wyrównawczych. Realizując główne treści tego programu,
nieustannie
Voice Type. obserwując postępy dziecka i dostosowując oddziaływania
do jego aktual-
nych możliwości przeprowadziłam 60 spotkań, które odbywały się przez
mowy na ponad rok, zazwyczaj dwa, trzy razy w tygodniu. Piotr był
zachwycony
iniewido- pracą na komputerze, co wzmacniało jego motywację do
współpracy
oie wstając ze mną. Często zdarzało się tak, że spotkanie trwało nawet
3 godziny.
_ terze na- Tak długotrwała intensywna praca przyniosła jednak
zadziwiająco dobre
'
. Jeszcze wyniki.
rowadza- Piotr jest obecnie uczniem klasy czwartej szkoły
integracyjnej. Lubi
a uczniów szkołę i jest lubiany. W klasie jest uważany za "eksperta
od komputerów",
~~ me
ponieważ rzeczywiście jego wiedza informatyczna jest większa niż
jego
rówieśników. Często podejmuje samodzielne dodatkowe zadania. Wzrosła
jego wrażliwość na poprawność ortograficzną pisanych wyrazów, mogę
~o~Ją
więc sądzić, że ćwiczenia w kodowaniu informacji przy użyciu komputera
~~aJą
odniosły dobre rezultaty. Dzięki nim poprawiła się także percepcja
wzro-
ych
kowa i koordynacja wzrokowo-ruchowa (na drodze oko-ręka). Chłopiec
rozumuje już na poziomie operacyjnym, wiele czasu poświęca na
uczenie
się matematyki, dzięki czemu otrzymuje dobre i bardzo dobre oceny
z tego
przedmiotu.
205
WYBRANE ZASADY PRACY WSPOMAGAJĄCEJ
II ~ ROZWÓJ DZIECKA
Praca korekcyjno-wyrównawcza powinna być otoczona przyjaznymi
emocjami. Zarówno terapeuta, jak i stosowane przez niego metody
i środki mają prowadzić do wyrobienia w dziecku przekonania, że
jest dostrzegane, a jego wysiłek doceniony. Dlatego niezbędny jest
dobór takich edukacyjnych programów komputerowych, które posia-
dają rozsądnie opracowany system wzmocnień. Każde dobrze wyko-
nane zadanie powinno być nagradzane lub odnotowywane jako wy-
konane poprawnie. Nagroda musi być atrakcyjna, nie może jednak
rozpraszać i wybijać z rytmu nauki. Ważne jest również, by uczeń
mógł z niej zrezygnować, kiedy chce przejść dalej, by nie bloko-
wała dalszej pracy z komputerem. Należy unikać wzmacniania roz-
wiązań niepoprawnych, ponieważ może nastąpić mechanizm utrwalenia
błędu. Najlepszym rozwiązaniem jest uniemożliwienie zapisania złego
rozwiązania.
Wszystkie działania powinny uwzględniać rozwój poszczególnych
funkcji związanych z percepcją, myśleniem i możliwościami wykonaw-
czymi. Informatycy, kierując się wiekiem dziecka, powinni tworzyć
takie
programy, które są atrakcyjne dla dzieci pod względem akustycznym
czy
graficznym, ale również uwzględniają poziom rozwoju dziecka. Ważna
jest
umiejętność wyważenia między obfitością szczegółów a przejrzystością
obrazu. Zakres treści edukacyjnych musi współgrać z formą graficzną
programu.
Umiejętności, aby nie uległy zapomnieniu, muszą być kształtowane
i wielokrotnie ćwiczone. Dlatego pożądane jest, by program
edukacyjny
zawierał bogatą bazę zadań, przeznaczonych dla tych dzieci, które dla
opanowania umiejętności potrzebują wielu ćwiczeń.
Uczeń powinien mieć możliwość samodzielnego dochodzenia do
wiedzy. Dobrze opracowany program to taki, który umożliwia dziecku
samodzielne korzystanie z niego. Mam tu na mysli jasną, klarowną
strukturę i zrozumiałe komunikaty.
Terapia musi uwzględniać indywidualne predyspozycje dziecka i jego
własne tempo pracy. Aby było to możliwe, niezbędne jest stworzenie
programów z wyborem stopnia trudności zadań i tempa pracy. Jest to
wymóg niezwykle trudny do realizacji.
NIEKTÓRE OGRANICZENIA I ZAGROŻENIA WYNIKAJĄCE
Z ZASTOSOWANIA KOMPUTERA
W INDYWIDUALNEJ PRACY Z DZIECKIEM
Wprowadzenie każdego nowego środka budzi zazwyczaj wątpliwości
dotyczące jego wartości i skuteczności. Istnieją argumenty
przemawiające
za tym, aby ostrożnie wprowadzać komputer do zajęć lekcyjnych,
ponieważ
może on nieść ze sobą pewne zagrożenia.
Pewnym niebezpieczeństwem jest fakt, że dziecko ciągle oceniane
z zewnątrz nie uczy się samodzielnej oceny swojej pracy. Domaga
się
nieustannego sprawdzania samo zaś nie ma poczucia, że to ono
powinno
kontrolować, co i w jaki sposób zapisuje. Moim zdaniem, jedynym
środkiem zaradczym jest zwracanie uwagi na samokontrolę i
samoocenę.
Trzeba starać się, aby umiejętności i postawy wobec nauki przy kom-
puterze "przeniosły się" na zdobywanie wiedzy w innych
okolicznościach.
Transfer tych umiejętności nie jest łatwy, nie przebiega w sposób
naturalny
i trzeba o niego zabiegać.
Największym zagrożeniem jest to, że dziecko zafascynowane kom-
puterem zacznie spędzać przed nim zbyt dużo czasu. Może się to odbić
niekorzystnie na efektach nauczania i rozwoju
społeczno-emocjonalnym.
Zazwyczaj podczas pracy na komputerze łatwe jest wycofanie błęd-
nych rozwiązań. Ważne jest, by dziecko miało świadomość znaczących
konsekwencji własnych zachowań i pewność, że w życiu opcji "undo"
(cofnij) nie ma. Aby uniknąć tego zagrożenia, pozostaje nam zachęcać
do
rozsądnego gospodarowania własnym czasem i pracować na komputerze
z umiarem.
Komputer nigdy nie zastąpi człowieka w pracy pedagogicznej ani
terapeutycznej. Nie jest w stanie stworzyć atmosfery ciepła,
zrozumienia,
obdarować uwagą, dostosować się do aktualnych zainteresowań czy
potrzeb dziecka. Nie sposób jednak nie wykorzystać go jako
narzędzia
motywującego i wspomagającego proces uczenia się.
206
POLECAMY NASTĘPUJĄCE NASZE KSIĄŻKI
wydane w 1997 roku:
Felicje Affolter
Postrzeganie, rzeczywistość, język
Tłumaczenie z jęz. niemieckiego Tomasz Duliński
Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 1
Wybrane zaburzenia neurorozwojowe
Pod red. Zbigniewa Łosiowskiego
Dziecko niepełnosprawne ruchowo. Część 2
Usprawnianie ruchowe
Pod red. Marii Borkowskiej
Jadwiga Garda-Łukaszewska, Tomasz Szperkowski
Współtworzenie.
Zajęcia plastyczne z osobami upośledzonymi umysłowo
Rene Jacob Muller
Słyszę, ale nie wszystko. . .
Tłumaczenie z jęz. niemieckiego Tomasz Duliński
Hanna Olechnowicz
Dobre chwile z naszym dzieckiem.
Zabawy sprzyjające rozwojowi charakteru
Opowieści terapeutów
Pod red. Hanny Olechnowicz
Leszek Ploch
Praca wychowawcza w internacie z dziećmi
upośledzonymi umysłowo
Fot. l.a. Dorotka z klasy III
pisze przy użyciu wskaźnika
Fot. 1. Wskaźnik - head-pointer