Problematyka zaburzeń rozwoju psychoruchowego
Rozwój psychoruchowy- ciąg zmian progresywnych w którym motoryka jest ściśle
powiązana z psychiką (całokształtem czynności poznawczych i emocjonalno
motywacyjnych)
Jedność rozwoju psychiki i motoryki zaznacza się szczególnie silnie we wczesnych
stadiach ontogenezy (myślenie wraz z działaniem u małych dzieci), związek ten można
również zauważyć u osób z niedorozwojem umysłowym, który zawsze przebiega
równolegle z opóz
nieniem rozwoju ruchowego.
Trudności w rysowaniu, czytaniu, uwarunkowane są nieharmonijnym rozwojem psychiki i
motoryki, co powinno być uwzględnione w terapii oraz rehabilitacji.
Jeśli rozwój przebiega bez zakłóceń to w testach psychologicznych wiek życia powinien
równać się wiekowi rozwojowemu (WŻ=WR  przeciętne tempo rozwoju).
Tempo rozwoju  szybkość, z jaką dokonują się w organizmie i psychice dziecka
różnorodne zmiany progresywne
WRWR>WŻ  rozwój przyśpieszony
Rytm rozwoju  stopień harmonii zmian progresywnych, jakie dokonują się w organizmie i
psychice dziecka, a więc w poszczególnych sferach rozwoju.
Rozwój nieharmonijny  poszczególne sfery rozwijają się w innym tempie.
WRd"WŻ - parcjalne lub fragmentaryczne opóz
nienie rozwoju w zakresie jakiejś funkcji
WRe"WŻ  parcjalne lub fragmentaryczne przyśpieszenie rozwoju w zakresie jakiejś funkcji
WR<>WŻ  różne tempo rozwoju wszystkich funkcji
Dynamika rozwoju  stopień stałości tempa rozwoju w dotychczasowym przebiegu
rozwoju psychoruchowego (zastoje, cofnięcia się na niższe poziomy rozwoju,
przyśpieszenia - o charakterze trwałym lub przejściowym).
Ogólna charakterystyka rozwoju badanego dziecka powinna uwzględniać zarówno tempo,
rytm jak i dynamikę rozwoju psychoruchowego.
Problemy diagnozy, terapii i profilaktyki w psychologii klinicznej dziecka
Diagnoza lekarska  zakwalifikowanie zaburzeń występujących u pacjenta do określonej
klasy chorób, wyróżniona za pomocą objawów, genezy, mechanizmu patofizjologicznego,
określając jednocześnie prognozę oraz formę terapii (diagnoza nozologiczna)
Diagnoza psychologiczna - nie powinna być nozologiczna, gdyż nie ma ścisłego związku
między objawami zaburzeń a patomechanizmem, prognozą i metodami terapii (którą
każdorazowo trzeba dostosować do cech indywidualnych jednostki)
1. Diagnoza  czynności psychologa nastawione na wyjaśnienie nieprawidłowego
funkcjonowania dziecka z punktu widzenia przyczyn, psychologicznych
mechanizmów i skutków tego zaburzenia.
2. Diagnoza  wynik czynności psychologa, czyli końcowy efekt , do którego zmierza
diagnozowanie tj opis i wyjaśnianie zaburzeń poprzez wskazywanie ich przyczyn i
psychologicznych mechanizmów.
1
Zadania diagnozy psychologicznej wg Lewickiego:
1. Opis zaburzeń zachowania, występujących u badanego w różnych sytuacjach
życiowych.
2. Wykrycie leżących u podstaw zaburzeń zachowania dysfunkcji psychicznych.
3. Określenie jaki udział w genezie zaburzeń miały mechanizmy psychologiczne
(czynniki organiczne i środowisko).
W toku badań psycholog:
1) stawia problem.
2) wysuwa hipotezy (prawdopodobne rozwiązanie problemu).
3) sprawdza hipotezy przez zastosowanie odpowiednich metod badawczych.
Informacje uzyskane w toku badania psychologicznego interpretowane są w obrębie
jakiejś teorii osobowości.
Podczas diagnozowania dzieci należy dodatkowo uwzględnić:
1. Brak motywacji u dzieci do poddania się badaniom diagnostycznym.
2. Niski stopień trafności diagnozy, zmniejszający się wraz z wiekiem dziecka (objawy
zaburzeń nie są stałe i zmieniają się wraz z wiekiem).
3. Konieczność formułowania  diagnozy rozszerzonej obejmującej dziecko wraz z
jego rodziną (zaburzenia dziecka mogą być  symptomem zaburzeń w rodzinie).
4. Potrzeba ujęcia diagnozy jako procesu (kontakt z dzieckiem w różnych odstępach
czasowych i różnych środowiskach np. szkoła, dom).
5. Kliniczno-ontogenetyczny charakter diagnozy (nie tylko aktualny rozwój dziecka ale
i dotychczasowego przebiegu rozwoju psychoruchowego: tempa, rytmu i dynamiki).
6. Diagnoza całościowa  wszechstronna ocena rozwoju psychofizycznego dziecka
dokonywana przez zespół specjalistów różnych dziedzin (tzw. studium przypadku).
7. Diagnoza zaburzeń (diagnoza negatywna) powinna być uzupełniona przez
diagnozę pozytywną, wskazującą pozytywne cechy dziecka i jego środowiska, które
dają prognozy co do dalszego rozwoju dziecka i kierunku postępowania
terapeutyczno wychowawczego.
8. Diagnoza powinna być wzbogacana diagnozą uczestniczącą w terapii, pozwalającą
zweryfikować diagnozę oraz kontrolować przemiany dokonujące się w toku terapii i
sprawdzać jej efekty.
9. W diagnozowaniu dzieci używa się metod specyficznych, które uwzględniają cechy
ich osobowości tj niski poziom samoświadomości, niemożność lub niestosowność
uświadamiania dziecku jego zaburzeń, brak możliwości retrospekcji w
traumatyzujące przeżycia, słaby stopień rozwoju mowy.
Terapia  wszelkiego rodzaju forma pomocy udzielanej pacjentowi, której celem jest
usunięcie lub złagodzenie zaburzeń.
Dziecko ma odmienne cechy psychiczne niż dorosły i znajduje się w innej niż on sytuacji:
1. Nie zdając sobie sprawy z choroby, dziecko nie przychodzi na leczenie z własnej
inicjatywy, nie wykazuje chęci zmiany swojego zachowania czy pozbycia się tak
nieprzyjemnych objawów zaburzeń jak moczenie nocne.
2
2. Dziecko jest silnie związane ze środowiskiem, dlatego najczęściej zachodzi
potrzeba objęcia oddziaływaniem nie tylko dziecka ale i jego rodziny.
3. Terapię zaburzeń dziecka należy włączyć w system oddziaływania
pedagogicznego..
4. Metody i techniki oddziaływania są ukierunkowane nie tylko na korygowanie
zaburzonych funkcji, ale także na stymulowanie pozostałych funkcji. W związku ze
słabym rozwojem mowy oddziaływuje się za pomocą technik niewerbalnych.
5. W psychologii niemożliwe i niepotrzebne jest pełne uświadamianie dziecku jego
przeżyć, czynników traumatyzujących i patomechanizmów zaburzeń, co jest
warunkiem psychoterapii dorosłych.
6. W przeciwieństwie do dorosłych wobec dzieci stosuje się także dyrektywnie techniki
terapii tj. wskazówki, rady, sugestie.
7. Postawa terapeuty wobec dziecka musi być aktywna.
Oddziaływania terapeutyczne  rodzaje:
1. Ogólne cele oddziaływania terapeutycznego:
- rehabilitacja  usprawnienie zaburzonych funkcji w takim stopniu, w jakim jest to
możliwe, zapewnienie dziecku odpowiedniego do wieku i możliwości poziomu
sprawności i wykształcenia.
- rewalidacja  przywrócenie pacjentowi pełnej sprawności (reedukacja  powtórna
edukacja, resocjalizacja  wtórne uspołecznienie dziecka)
2. Przedmiot oddziaływania terapeutycznego:
- terapia psychomotoryczna  usprawniająca jednocześnie funkcje psychiczne i
ruchowe, które uczestniczą w procesie czytania, oraz ich współdziałanie
- kinezyterapię  usprawniającą motorykę
- logoterapię (rozwijającą mowę) i terapię logopedyczną (usprawniającą wymowę)
- terapię psychodydaktyczną  ćwiczenie czynności nabytych w toku nauczania
- resocjalizację  korygującą zachowania społeczne dziecka nieprzystosowanego
społecznie
- psychoterapię  leczącą zaburzenia emocjonalne
3. Sposób oddziaływania na dziecko:
- terapia medyczna  na drodze medycznej, biologicznej przez bezpośrednie
oddziaływanie środków farmakologicznych na układ nerwowy
- terapię psychologiczną (psychoterapię)  leczenie na drodze psychologicznej
metodami psychokorekcyjnymi
- terapie pedagogiczną  oddziaływanie lecznicze metodami pedagogicznymi
Terapia pedagogiczna  zespół zabiegów i oddziaływań pedagogicznych o charakterze
leczniczym. Domena działalności specjalnie przygotowanego pedagoga (nauczyciela). Jej
przedmiotem są dzieci z niewielkimi zaburzeniami rozwoju psychoruchowego.
Założenia terapii pedagogicznej:
1) Najwłaściwsze warunki rozwoju dziecka znajdują się na terenie domu rodzinnego i
szkoły.
2) Jedynie skuteczna i sensowna jest odpowiednio wczesna diagnoza i terapia.
3) Podstawą terapii są wyniki badań lekarskich i psychologicznych oraz obserwacji
pedagogicznych.
4) Terapię mogą prowadzić jedynie przygotowani do tego nauczyciele za pomocą
odpowiednich metod, przy zachowaniu odpowiednich warunków (nauczyciel-
3
terapeuta).
Podstawowe zasady pedagogiczne w terapii:
1) Indywidualne dostosowanie metod i środków do rodzaju zaburzeń, poziomu
zaburzonych funkcji oraz ogólnego rozwoju umysłowego.
2) A
ączenie usprawniania zaburzonej funkcji ze stymulacją funkcji nie zaburzonej w
celu wytworzenia struktur kompensacyjnych (ćwiczenia korekcyjno-
kompensacyjne).
3) Systematyczne stopniowanie trudności ćwiczeń.
4) Takie dobieranie ćwiczeń by każde następne zadanie ciekawsze, wewnętrznie
bardziej satysfakcjonujące od poprzednich.
5) Zapobieganie popełnianiu błędów przez dzieci przez umiejętne wcześniejsze
przygotowanie i właściwą pomoc.
6) Doprowadzenie rozpoczętej pracy do końca jednak nie za wszelką cenę.
7) Zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeństwa.
8) Rozsądne dawkowanie bodz
ców.
9) Przestrzeganie jednolitego systemu postępowania wobec dziecka w domu i w
przedszkolu (współdziałanie rodziców, terapeuty i nauczycieli w procesie
korekcyjno-wychowawczym).
Dominująca technika terapii:
1) Terapia zajęciowa  leczenie poprzez zajęcia o charakterze ruchowym i
dydaktycznym, prowadzone według ściśle określonych reguł.
2) Terapia zabawą  leczenie poprzez zabawę, rozrywki.
3) Socjoterapię  leczenie przez czynniki społeczne, oddziaływanie grupy dzieci na
jednostkę.
Mechanizm działania terapeutycznego:
1) Korekcyjne - usprawniające zaburzone funkcje.
2) Kompensacyjne  zastąpienie funkcji uszkodzonego organu wzmożonym lub
zmienionym funkcjonowaniem innych organów.
Od czego zależy skuteczność terapii?
Nauczyciel:
Jego wiedza, umiejętności, takt, odpowiednia postawa, umiejętność nawiązywania
kontaktu.
Dziecko:
Jego możliwości fizyczne i psychiczne (zmienne: wiek, rodzaj zaburzeń, głębokość i
rozległość zaburzeń).
Diagnoza:
Wartość wskazań lekarskich, pedagogicznych i psychologicznych.
Sytuacja terapeutyczna:
Warunki, czas trwania, intensywność.
Praca z dziećmi:
Metody, pomoce, środki.
4
Deficyty rozwojowe uczniów w zakresie funkcji percepcyjno-motorycznych a ich
trudności i niepowodzenia w nauce
Deficyty, sprawiają iż większość uczniów z niepowodzeniami szkolnymi to uczniowie o
rozwoju nieharmonijnym a nie globalnie opóz
nionym.
Opóz
nienie rozwoju funkcji wzrokowych jako przyczyna trudności i niepowodzeń w nauce.
Analizator wzrokowy:
 receptor (narząd zmysłowy + zakończenia nerwowe)
 droga doprowadzająca
 ośrodkowa część analizatora (część mózgu w której zachodzi odbiór prostych,
pojedynczych bodz
ców oraz ich złożona analiza i synteza  te dwa ostanie procesy
podlegają istotnym zmianom wraz z wiekiem dziecka)
Nie można zatem mówić o normalnej bądz
zaburzonej sprawności w zakresie percepcji
wzrokowej w oderwaniu od wieku dziecka.
U większości dzieci rozwój analizy i syntezy wzrokowej jest zsynchronizowany z
ogólnym poziomem ich rozwoju psychicznego.
Wskaz
nik Fragmentarycznego Deficytu Rozwojowego (WFDR):
śąopóz
nienie rozwoju funkcjiśą w latachźąźą
WFDR=
śąwiek życiaźą
Rozumiejąc znaczenie litery i cyfry jako symbolu dzieci z fragmentarycznymi deficytami
funkcji wzrokowych nie potrafią posługiwać się literą i cyfrą jako znakiem graficznym.
Istnieją zaburzenia bardziej złożone, kiedy percepcja wzrokowa dziecka nie wykazuje
obniżenia całościowego, lecz jest nieprawidłowa tylko pod pewnym względem.
Zaburzenia kierunkowości:
- trudności w odtwarzaniu kształtów o asymetrii położenia w stosunku do osi pionowej (np.
d-b) lub poziomej (np. u-n)
 dzieci z całościowo obniżonym poziomem wzrokowego spostrzegania mają poważne
trudności z rozróżnieniem wszelkich kształtów, im bardziej kształty są do siebie
zbliżone tym różnicowanie ich jest trudniejsze (np. n-m).
Trudności te mają znaczenie nie tylko w rozróżnianiu kształtów ale także w ich
zapamiętywaniu czy odwzorowywaniu z modelu lub pamięci.
Uczniowie z deficytami rozwoju funkcji wzrokowych popełniają więcej błędów
ortograficznych  słabiej utrwalają sobie struktury graficzne wyrazów i nie zapamiętują ich
poprawnej pisowni, i mają trudności w nauce geografii  zaburzone stosunki przestrzenne,
oraz geometrii.
Opóz
nienie rozwoju funkcji słuchowych jako przyczyna trudności i niepowodzeń w
nauce
5
Dziecko niedosłyszące  część receptora słuchowego (ucho), bądz
droga doprowadzająca
(nerw słuchowy) są uszkodzone. y
le odbierają dz
więki płynące ze zbyt dalekiej odległości,
jednak jeśli je już usłyszą potrafią je na ogół prawidłowo syntezować i analizować.
Dziecko z zaburzeniami funkcji ośrodkowych  poszczególne dz
więki słyszy bardzo
dobrze, natomiast z potoku dz
więków mowy nie potrafi wychwycić ich wszystkich po kolei i
prawidłowo zróżnicować.
Doskonalenie procesów analityczno-syntetycznych w obrębie ośrodkowej części
analizatora słuchowego postępuje wraz z wiekiem, a jego tempo nie jest u wszystkich
dzieci jednakowe.
Dzieci z dobrą percepcją wzrokową mogą przez pewien czas maskować swoje defekty
słuchowe, nie przezwyciężając ich.
Opóz
nienie rozwoju ruchowego uczniów jako przyczyna trudności i niepowodzeń w
nauce
Dzieci o opóz
nionym rozwoju ruchowym  o ruchach mało sprawnych i niezręcznych, z
trudem wykonujące czynności łatwe i proste dla ich rówieśników.
Pojawiająca się u nich niechęć do zabaw ruchowych i ćwiczeń sportowych ma ujemne
konsekwencje:
 ograniczenie zakresu ćwiczeń funkcji gorzej rozwiniętych i zmniejszenie szansy
wyrównania dysharmonii rozwoju
 uniemożliwienie włączenia się do zabaw rówieśników i utrudnienie procesu
uspołecznienia
Przejawem obniżonej sprawności manualnej jest zbyt wolne tempo wykonywania
czynności oraz zbyt mała precyzja ruchów dłoni i palców  rzutuje to niekorzystnie na
pismo dziecka.
Niestaranne pismo charakteryzuje:
 osoby z wybitną nadpobudliwością psychoruchową
 osoby, które z powodu zaburzeń analizy słuchowej cały wysiłek kładą w poprawne
różnicowanie liter pod względem dz
więkowym
 osoby o obniżonej sprawności manualnej (największy udział)
U dzieci u których zaburzona jest melodia kinetyczna występują trudności w zespoleniu
pojedynczych aktów ruchowych w jedną harmonijną całość (brak wiązania liter ze sobą).
Pismo tych dzieci przypomina druk.
Zaburzenia procesu lateralizacji jako przyczyna trudności i niepowodzeń w nauce
Przewaga jednej strony ciała nad drugą powstaje stopniowo i nasila się w miarę ogólnego
rozwoju dziecka.
Dominacja jednorodna  dominacja kończyn i narządów zmysłów jednej strony ciała
Dominacja niejednorodna (skrzyżowana)  dominacja kończyn i narządów zmysłów nie
tylko jednej strony ciała. Powstaje problem współdziałania poszczególnych kończyn i
organów.
6
Oburęczność  brak wyraz
nych różnic w pracy obydwu rąk.
Obustronność (lateralizacja słabo wyrażone/nieustalona)  ogólny brak przewagi
czynnościowej często przejaw opóz
nienia rozwoju ruchowego dziecka.
Zakłócenia procesu lateralizacji tylko wtedy odbija się w sposób decydujący na nauce
dziecka, jeśli współpracują z innymi zaburzeniami rozwoju, przede wszystkim z
niezręcznością motoryczną, wadliwą koordynacją wzrokowo-ruchową, zaburzeniami
orientacji przestrzennej oraz zaburzeniami mowy.
Początek lateralizacji przypada na lata przedszkolne, dalsza zaś jego realizacja dokonuje
się w młodszym wieku szkolnym.
Większość dzieci dopiero ok 11-12 r.ż. potrafi oznaczyć względne położenie przedmiotów
w przestrzeni, określić, że jedna rzecz znajduje się na prawo bądz
na lewo od drugiej.
Pismo lustrzane (przy silnej lateralizacji lewostronnej)  kreślenie znaków stanowiących
zwierciadlane odbicie pisma normalnego. Całkowite pismo lustrzane pojawia się bardzo
rzadko, przeważnie dotyczy ono pojedynczych znaków.
Rola współwystępowania deficytów funkcji poznawczych i ruchowych oraz
zaburzeń procesu lateralizacji w powstaniu trudności i niepowodzeń w nauce
Deficyty rozwoju funkcji wzrokowych, słuchowych i ruchowych utrudniają dziecku zdobycie
w określonym czasie tych umiejętności i wiadomości szkolnych, które są wyznaczone
programem nauczania .
Istotne są zakres i głębokość deficytów wpływających na rozwój dziecka.
Warunki kompensacji deficytów funkcji percepcyjno-motorycznych
Jeśli deficyt rozwoju jest niezbyt głęboki, wąskozakresowy i pojedynczy dziecko
wyrównuje go dodatkową własną pracą w sposób niekiedy nawet dla otoczenia mało
widoczny.
Warunki wewnętrzne (wszystkie właściwości psychofizyczne dziecka, sprzyjające
wyrównaniu jego niedoborów):
-dobry lub bardzo dobry poziom ogólnego rozwoju umysłowego
-wysoki lub przynajmniej normalny poziom tych funkcji, które najbardziej zaangażowane w
procesie kompensacji
-dobry stan zdrowia i ogólna wydajność organizmu dziecka
-prawidłowa dynamika procesów nerwowych dziecka
-prawidłowy rozwój procesów emocjonalno-motywacyjnych
Warunki zewnętrzne (okoliczności i sytuacje stanowiące sprzyjające tło dla jego
wyrównania):
-ogólne pozytywne środowisko domowe
-prawidłowy stosunek uczuciowy rodziców do dziecka oraz prawidłowa postawa rodziców
w stosunku do nauki szkolnej i pierwszych przejawów trudności dziecka w nauce
-dobry ogólny poziom dydaktyczny szkoły
-życzliwa postawa nauczyciela w stosunku do danego dziecka
7
-prawidłowe stosunki koleżeńskie w klasie
Zjawisko tzw. dysleksji oraz dysgrafii w świetle analizy zaburzeń tempa i rytmu
psychoruchowego rozwoju dziecka
Postępy w czytaniu i pisaniu nie są prostą konsekwencją rozwoju ogólnej inteligencji
dziecka, często bowiem obserwowano przypadki, gdy dzieci nie mogły nauczyć się czytać
w normalnym czasie i przy zastosowaniu metod skutecznych dla większości uczniów  nie
tylko dzieci upośledzone umysłowo, lecz również dzieci, które nie wykazywały żadnych
oznak umysłowego upośledzenia i których ilorazy inteligencji nie odbiegały niekorzystnie
od normy.
Trudności w nauce czytania: dysleksja, ślepota słowna, legastenia
Trudności w nauce pisania: grafastenia, dysgrafia, dysortografia
Dysleksja i dysgrafia  tylko takie trudności w nauce czytania i pisania, które nie są
rezultatem kalectwa dotyczącego narządów zmysłowych bądz
narządu ruchu i nie
wynikają z ogólnego obniżenia poziomu intelektualnego dziecka.
Dwa kierunki w wyjaśnianiu istoty dysleksji:
1) wyjaśnianie przyczyn dysleksji za pomocą teorii dziedziczności lub dysleksja jako
swoisty zespół objawów neurologicznych, spowodowanych wczesnodziecięcym
uszkodzeniem mózgu
2) korelowanie objawów dysleksji z objawami innych zaburzeń rozwoju dziecka oraz
przez ustalenie wskaz
ników różnicujących z tego punktu widzenia uczniów
dyslektycznych i niedyslektycznych
Badania nad pierwotnymi przyczynami dysleksji
Niemożność nauczenia się przez dziecko czytania i pisania określano mianem wrodzonej
ślepoty słownej (defekt specyficzny, powstały w wyniku braku czy też niepełnego rozwoju
ośrodka czytania/pisania). Terminu WŚS po raz pierwszy użył Hinshelwood w 1917r.
Podkreślając iż dzieci z tym zaburzeniem wykazują nieprawidłowy rozwój specyficznego
obszaru kory w lewym płacie potylicznym, od którego zależy pamięć oraz zdolność
rozpoznawania słów pisanych. Defekt ten uznał za uwarunkowany dziedzicznie.
Prechtl  minimalne uszkodzenie mózgu (minimal brain damage) może doprowadzić do
opóz
nienia dominacji jednej z półkul, a w konsekwencji także do opóz
nienia tak złożonej
funkcji jaką jest czytanie.
Czynniki patogenne w historii życia i rozwoju dzieci przejawiających trudności w czytaniu:
-komplikacje przebiegu okresu płodowego (częste krwawienia w czasie ciąży u matek)
-nieprawidłowe porody (przedwczesne, zamartwice)
-częste choroby o ciężkim przebiegu we wczesnym dzieciństwie
Nieprawidłowy zapis elektroencefalograficzny (EEG) u dyslektyków, świadczący o
zaburzeniach funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego.
Chiland  dysleksja jest zaburzeniem instrumentalnym o bardzo zróżnicowanych
przyczynach i objawach, tworzenie z zaś niej quasi jednostki neurologicznej jest wręcz
8
szkodliwe dla postępu wiedzy w tej dziedzinie.
Nie ma żadnych takich zaburzeń rozwoju u dzieci dyslektycznych, które by występowały u
nich w sposób bezwyjątkowy oraz trwały, powodując we wszystkich przypadkach
jednakowe trudności w czytaniu i pisaniu.
Zbyt wysoki procent dzieci wykazuje podobne jak dyslektycy zaburzenia rozwoju (np.
zaburzenia mowy czy orientacji przestrzennej), opanowując mimo to umiejętność czytania,
aby te zaburzenia można było traktować jako podstawową przyczynę dysleksji.
Objawy dysleksji są zbyt mało jednorodne, zbyt zmienne w swym przebiegu i zbyt
nietrwałe , aby można było traktować dysleksję jako rodzaj neurologicznej jednostki
chorobowej.
Występowanie objawów dysleksji zależy od przypadkowych czynników: niedostatecznie
uważnego wychowania, od środowiska rodzinnego, w którym dziecko nie otrzymuje
wystarczającej opieki, od wadliwej atmosfery uczuciowej w domu, nadmiernego
zainteresowania dziecka własną osobą itp.
Czynniki te odgrywają dominującą rolę w tworzeniu się dysleksji, począwszy od objawów
przemijających, nietrwałych, aż do ukonstytuowanych.
Badania nad zaburzeniami rozwoju różnicującymi uczniów dyslektycznych i
niedyslektycznych
Analogiczne objawy trudności w nauce czytania i pisania , które spotykamy u dzieci z
normalnym ilorazem inteligencji, można spotkać również u dzieci upośledzonych
umysłowo toteż nie ma powodów, aby i wtedy trudności tych nie nazywać dysleksją.
W różnych grupach uczniów z wyodrębnionych z punktu widzenia ilorazów inteligencji  w
zależności od wysokości ilorazu  zmienia się procent dyslektyków.
Dysleksja i dysgrafia a obniżenie ogólnej inteligencji ucznia
Trudności w czytaniu i pisaniu są zjawiskiem rzadszym wśród uczniów z wyższym
ilorazem inteligencji niż wśród uczniów z ilorazem mieszczącym się w dolnej granicy
normy.
Dzieci z wysokim ilorazem inteligencji łatwiej korygują błędy w czytaniu typowe dla
dysleksji (odwracanie liter, przestawianie wyrazów w zdaniu), a tym samym szybciej je
przezwyciężają.
Wiek umysłowy równy 6.5 latom uznaje się za najkorzystniejszy dla rozpoczęcia przez
dzieci nauki czytania i pisania.
Dysleksja i dysgrafia a zaburzenia rozwoju mowy
U dzieci z zaburzeniami mowy badacze stwierdzają z reguły znacznie częstsze niż w
grupie kontrolnej występowanie dysleksji oraz dysgrafii.
Badania Sampsona wskazują na wysoką korelację pomiędzy poziomem rozwoju mowy
dziecka a jego postępami w nauce czytania i pisania.
Dziecko pisze tak jak mówi, zatem w jego piśmie muszą znalez
ć bezpośrednie
odzwierciedlenie wszelkie ewentualne wady artykulacji.
9
Dysleksja i dysgrafia a zaburzenia rozwoju uczuciowego
Trzy rodzaje powiązań między zaburzeniami uczuciowymi a dysleksją i dysgrafią:
 nastawienie narcystyczne do własnej mowy może przeszkadzać dziecku w uczynieniu
mowy przedmiotem analizy niezbędnej do opanowania umiejętności czytania i pisania
 postawa lękowa może utrudniać dziecku przezwyciężanie błędów w czytaniu i pisaniu
 reakcje protestu oraz buntu wobec trudności, na jakie dziecko natrafia podczas nauki
czytania i pisania, mogą utrudnić proces jego reedukacji
J. de Ajuriaguerra  teorie upatrujące w zaburzeniach uczuciowych dziecka przyczynę
dysleksji oraz dysgrafii w świetle najnowszych badań nie wytrzymują krytyki. Zaburzenia
uczuciowe mogą natomiast stanowić konsekwencję nie przezwyciężonych trudności w
nauce czytania i pisania.
Dysleksja i dysgrafia a zaburzenia procesu lateralizacji
Koss  zarówno lateralizacja nieustalona w zakresie oczu i rąk, jak i lateralizacja
skrzyżowana mogą być wyrazem niedojrzałości układu nerwowego dziecka.
Taka niedojrzałość może wyrównywać się z wiekiem, w konsekwencji czego korelacja
między trudnościami w czytaniu a zaburzeniami lateralizacji powinna stopniowo się
zmniejszać w grupach rocznikowo starszych.
Nie można porównywać relacji istniejących między trudnościami uczniów w czytaniu a
rodzajem lateralizacji bez uwzględnienia ogólnego poziomu umysłowego badanych.
Tylko u dzieci z ilorazem inteligencji niższym niż mediana grupowa stwierdza się
zależność między zaburzeniami lateralizacji a trudnościami w czytaniu, natomiast w
odniesieniu do tych dzieci których iloraz inteligencji jest równy lub wyższy od mediany
grupowej, nie stwierdza się istotnych różnic pomiędzy wynikami w czytaniu w grupach
badanych z zaburzoną i niezaburzoną lateralizacją.
Stambak, Monod, de Ajuriaguerra  starsi uczniowie leworęczni nie uzyskują w procesie
rozwojowym takiego samego stopnia manualnej sprawności motorycznej potrzebnej przy
pisaniu, jak ich praworęczni rówieśnicy.
Różnice między dziećmi leworęcznymi i ich praworęcznymi rówieśnikami nie tylko nie
maleją z wiekiem, lecz wydatnie się nasilają.
Dzieci leworęczne zaczynają naukę szkolną z takimi samymi możliwościami, jak dzieci
praworęczne, jednak w procesie rozwojowym nie osiągają takiej samej perfekcji w
zakresie sprawności manualnej.
Fakty te jednoznacznie stwierdzają, iż leworęczność nie jest  lustrzanym odbiciem
praworęczności .
Zaburzenia procesu lateralizacji nie wpływają bezpośrednio na naukę szkolną, lecz rzutują
niekorzystnie na funkcje percepcyjno motoryczne zaangażowane w złożonych
czynnościach czytania i pisania.
Dzieci lewooczne łatwiej nastawiają się na przedmioty po lewej stronie pola widzenia i
wykazują tendencję do wykonywania ruchów gałkami ocznymi właśnie w tym kierunku, co
przeszkadza im poprawnych stereotypów ruchowych przy czytaniu.
Dzieci lewooczne odwracają kolejność liter w wyrazie lub wyrazów w zdaniu (aspekt
kierunkowy spostrzeżeń wzrokowych).
10