Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu
W nowych podstawach programowych,
programach edukacyjnych,
publikacjach dotyczących edukacji
przedszkolaków i małych uczniów
częściej występuje wspomaganie
rozwoju umysłowego dzieci
niż ich wychowanie.
Dlatego w pierwszym wykładzie
z serii  Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu
młodszych i starszych przedszkolaków
postaram się wyjaśnić te kwestie.
prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska
O wspomaganiu rozwoju
umysłowego dzieci
a zebraniu rodziców mama Marcina zapytała: Ciągle słyszę o wspomaganiu rozwoju dzieci. Na czym to polega? Nie cze-
kając na moje wyjaśnienie, ojciec Kasi stwierdził: To taka moda. Zamiast wychowywać, mamy wspomagać. A ja wiem jedno
N trochę dyscypliny i... jest dobrze! Babcia Piotrka spojrzała na mnie i powiedziała Moda, nie moda. Ale czym różni się
wspomaganie rozwoju od porządnego wychowania dzieci? Kilka dni póz
niej poprosiłam studentów wychowania przedszkolnego
i studiujących zaocznie nauczycieli aby odpowiedzieli na to pytanie. Dla jednych i drugich było to trudne zadanie.
Problem w tym, że w nowych podstawach programowych, programach edukacyjnych, publikacjach dotyczących edukacji
przedszkolaków i małych uczniów częściej występuje wspomaganie rozwoju umysłowego dzieci niż ich wychowanie.
Dlatego w pierwszym wykładzie z serii  Krótkie
wykłady o dobrym wychowaniu młodszych i star-
Specjalnie dla miesięcznika Bliżej Przedszkola!
szych przedszkolaków postaram się wyjaśnić te
 Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu
kwestie. Ponieważ nie sposób wytłumaczyć wszyst-
kich kwestii związanych ze wspomaganiem rozwoju młodszych i starszych przedszkolaków
umysłowego dzieci na kilku stronach tekstu, proszę
Cykl artykułów prof. Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej,
korzystać z przypisów. Są w nich informacje o pub-
które publikować będziemy w nadchodzącym
likacjach, w których Czytelnik znajdzie pełniejsze
naświetlenie omawianych problemów.
roku szkolnym co miesiąc!
bliżej przedszkola 9.108 wrzesień 2010
12 Ą�
blizejprzedszkola.pl
Warto przyjrzeć się temu bliżej. Doświadczenia gromadzone
Uczenie się a wspomaganie
przez dzieci w trakcie uczenia się stanowią rodzaj budulca,
rozwoju umysłowego
z którego dziecięcy umysł tworzy5 schematy poznawcze
i wykonawcze. Posługuje się nimi, poznając i zamieniając
siebie oraz swoje otoczenie6. Osobistych doświadczeń nie
Wspomaganie rozwoju umysłowego jest potrzebne wszyst-
sposób zastąpić na przykład słowami. Mogą one jedynie
kim dzieciom. Tym, które rozwijają się wolniej pomaga do-
skłonić dziecko do określonej aktywności i skoncentrowania
gonić rówieśników i uczyć się wspólnie z nimi w przedszko-
się na tym, co ważne. To, co dorosły mówi może też wywo-
lu i szkole. Dzieci o nieharmonijnym rozwoju mogą osiągnąć
łać u dziecka uczucie radości i szczęścia, obawy lub strachu,
równowagę i lepiej sobie radzić w życiu codziennym i szko-
poczucie sprawstwa lub bezradności itd. Słowa dorosłego
le. Potrzebne jest także dzieciom mieszczącym się w szeroko
mogą więc sprzyjać procesowi uczenia się lub skutecznie go
pojętej normie i dzieciom bardzo zdolnym. Pomaga ujawnić
blokować, ale nie mogą go zastąpić. Trzeba o tym pamiętać,
i rozwinąć drzemiące w nich zdolności, dzięki czemu są po-
prowadząc zajęcia z dziećmi.
dziwiane i bardziej szczęśliwe.
Dziecko gromadzi doświadczenia od chwili, gdy rano ot-
Dla uzyskania takich efektów nie wystarczy pochylić się
worzy oczy, do czasu, gdy sen mu je zamknie. Niewielką
nad dzieckiem i stworzyć mu dobre warunki wychowawcze
część tych doświadczeń dziecko nabywa z inspiracji i pod
i edukacyjne. Trzeba jeszcze umiejętnie kierować procesem
kierunkiem dorosłego. Dlatego wyróżnia się uczenie za-
uczenia się dziecka, a to już wymaga sporej wiedzy psycho-
mierzone, celowe oraz niezamierzone, okazjonalne. Uważa
logicznej i niebanalnych umiejętności pedagogicznych.
się, że uczenie zamierzone jest korzystniejsze dla rozwoju
Zacznijmy od rozwoju psychoruchowego1. Mówiąc najo-
i funkcjonowania dzieci od niezamierzonego. Jest to jednak
gólniej, jest on wyznaczony przez dwie grupy czynników,
znaczne uproszczenie:
pomiędzy którymi zachodzą złożone zależności. Pierwsza
organizowany przez dorosłego proces uczenia czę-
grupa obejmuje to wszystko, z czym dziecko przychodzi na
sto odnosi odwrotny skutek od zmierzonego i obra-
świat, głównie zadatki wrodzone. Druga grupa to oddziały-
ca się przeciw rozwojowi dziecka; dzieje się tak,
wanie zewnętrzne, w której proces uczenia się pełni szczegól-
gdy uczenie jest zbyt intensywne, bolesne i zmie-
ną rolą. Na to, z jakimi zadatkami dziecko przyszło na świat,
rza w kierunku, który w dalszej perspektywie nie
nie mamy większego wpływu. Ale od nas  dorosłych 
sprzyja lepszemu funkcjonowaniu dziecka;
zależy, czy i w jakim zakresie owe zadatki wspaniale się
w trakcie uczenia niezamierzonego dziecko może
rozwiną. Jeżeli mądrze pokierujemy procesem uczenia się,
zgromadzić takie doświadczenia, które zmienią ko-
możemy znacząco wpłynąć na rozwój tego, czym dziecko
rzystnie jego zachowania; może przecież doświad-
zostało obdarzone. Zapewne dlatego Hanna Olechnowicz2
czyć skutków nierozsądnych czynności, a potem
twierdzi, że proces uczenia się jest pokarmem dla rozwoju psycho-
podjąć dobrą decyzję i realizować ją, gromadząc
ruchowego dziecka.
korzystne doświadczenia.
Ze swej strony dodam: ...i jego wychowania. Ponieważ czym
Częściej jednak efektem uczenia niezamierzonego są kło-
innym karmi się niemowlaki i starsze dzieci  wyjaśnia dalej
poty wychowawcze. Bywa bowiem, że w trakcie uczenia
badaczka  proces uczenia się musi być dopasowany do po-
niezamierzonego kształtowane są zachowania nieakcepto-
trzeb rozwojowych każdego dziecka. Jest to jednak trudne
wane społecznie. Zapewne dlatego mówimy o korzystnym
ze względu na specyfikę tego procesu.
i niekorzystnym dla rozwoju procesie uczenia się, a przy-
Analizując uczenie się, można tylko obserwować zachowa-
czyn upatrujemy w postępowaniu dorosłych, w podnoszą-
nia tego, który się uczy. Efekty tego procesu ustala się zaś
cym lub niszczącym oddziaływaniu otoczenia, w którym
porównując to, jak człowiek funkcjonuje przed rozpoczę-
dziecku przypadło żyć i się rozwijać.
ciem i po zakończeniu uczenia się. Natura uczenia się jest
ciągle jeszcze otoczona tajemnicą funkcjonowania central-
nego układu nerwowego. Uczeni tworzą więc liczne teorie
Czym różni się uczenie organizowane
wyjaśniające istotę tego procesu, a w ich ramach definiują
w ramach wspomagania rozwoju
uczenie się3. Bywa, że potwierdzają trafność teorii wynika-
mi badań nad efektami uczenia się lub odwrotnie  podsta-
i wychowania dzieci
wą tworzonych teorii są badania nad skutecznością ucze-
nia się. Dotyczy to także dopasowania procesu uczenia się
W trakcie wychowywania nasycenie procesu uczenia się do-
do możliwości rozwojowych dzieci.
świadczeniami jest zdecydowanie mniejsze niż w przypad-
Dla naszych rozważań przydatna jest definicja z teorii kon-
ku wspomagania rozwoju psychoruchowego dzieci  oczy-
struktywizmu: Efektem uczenia się jest każda stosunkowo trwała
wiście, gdy zamierzamy w istotny sposób zmienić przebieg
zmiana w zachowaniu, w myślach i uczuciach jednostki  człowieka
rozwoju umysłowego dziecka. Dlatego wspomaganie roz-
lub zwierzęcia  będąca rezultatem wcześniejszego doświadczenia4.
woju umysłowego organizowane w tym celu musi być po-
Tak zdefiniowany proces uczenia się jest sednem wspomaga-
przedzone diagnozą, dzięki której można precyzyjnie dopa-
nia rozwoju psychoruchowego i wychowania dzieci. To, co
sować proces uczenia się do potrzeb dziecka. Chodzi o to,
różnicuje proces uczenia się w tych obszarach działalności,
aby nie przekraczać dziecięcej wydolności i nie wywoływać
dotyczy celu oddziaływań pedagogicznych, intensywności
mechanizmów obronnych. Proces uczenia się pochłania bo-
i rodzaju doświadczeń gromadzonych przez dziecko oraz
wiem wiele sił życiowych uczącego się i jest niebywale ener-
sposobów dopasowania ich do jego potrzeb rozwojowych.
gochłonny. Można się o tym przekonać, gdy uczymy się do
bliżej przedszkola 9.108 wrzesień 2010
Ą� 13
Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu
egzaminu.  Wkuwamy przez jedną, dwie godziny i w miarę pewność, że nie zawiodą. Analiza wyników testu pokazuje
upływu czasu odczuwamy coraz większe zmęczenie. W pew- więc jedynie to, jakimi rozumowaniami posługiwała się oso-
nej chwili uświadamiamy sobie, że nadszedł kres wydolności ba, która go rozwiązywała, ale nie informuje, jakie czynności
i trzeba koniecznie odpocząć. Nie grozi nam katastrofa prze- intelektualne są kształtowane w jego umyśle.
dawkowania intensywnym uczeniem się, bo to my  dorośli 
Rozpatrzmy tę sytuację z punktu widzenia wspomagania
decydujemy, jak długo mamy się uczyć i kiedy potrzebny jest
rozwoju umysłowego dziecka. Nie ma większego sensu
nam odpoczynek.
organizowanie procesu uczenia się, w którym dziecko znaj-
duje budulec  doświadczenia  do konstruowania czynno-
W innej sytuacji jest dziecko, zależne pod każdym względem
ści intelektualnych (schematów poznawczych), które są już
od dorosłego. On też decyduje, czego dziecko ma się uczyć
i w jaki sposób ma się to odbywać. Jeżeli dorosły przymu- gotowe i którymi się ono swobodnie posługuje, np. w trak-
cie rozwiązywania zadań testowych. Żeby proces uczenia
sza do nadmiernie intensywnego uczenia się, gdy wymaga
mógł przyczynić się do wspomagania rozwoju umysłowe-
zbyt wiele i rygorystycznie  dziecko musi się temu poddać.
Może tylko protestować krzycząc, płacząc iodmawiając wy- go, musi zawierać budulec  doświadczenia  który jest po-
trzebny dziecku do dokończenia procedur (schematów) in-
konania czynności przekraczających możliwości, na które nie
telektualnych, jakie ono w swoim umyśle akurat buduje.
starcza już energii. Bywa też, że dziecko demonstruje swoją
Dlatego dla organizowania procesu uczenia stosownie do
bezradność i wymusza tak daleko idącą pomoc, że dorosły,
potrzeb rozwojowych dziecka, potrzebna jest taka diagnoza,
a nie ono, realizuje trudne zadanie. Gdy dziecko nauczy się
w której pokaże ono te czynności umysłowe, które są w jego
obronnie reagować w sytuacji uczenia się, bardzo trudno mu
główce w tym czasie budowane. Można to uzyskać, jeżeli
pomóc. Wyciszenie reakcji obronnych jest niebywale trudne
zastosuje się zadania diagnostyczne9, a w interpretacji sko-
i wymaga zastosowania złożonych metod terapeutycznych.
Jest to groz
ne, gdyż dziecko broni się przeciw jedynemu le- rzysta się z modeli rozwojowych10. Przedstawię to na przy-
kładzie rozumowania przyczynowo-skutkowego11:
karstwu  uczeniu się, a to zawsze kładzie się złym cieniem
na jego rozwoju.
podczas diagnozy z zastosowaniem zadań diagno-
stycznych ustala się, w jaki sposób dziecko wiąże
przyczynę ze skutkiem; są to czynności intelektua-
O strefie najbliższego rozwoju
le, które są już ukształtowane w jego umyśle;
w modelu rozumowania przyczynowo-skutko-
i konieczności dopasowania do niej
wego odnajduje się miejsce, na którym dziecko się
procesu uczenia się dziecka
znajduje (poziom kompetencji ustalony w diagno-
zie); jest to dolna granica strefy najbliższego rozwoju
Jeżeli dorosły potrafi korzystnie dostosować proces uczenia
w rozumowaniu przyczynowo-skutkowym;
się do możliwości rozwojowych dziecka, następuje przyśpie-
analizujemy charakterystykę na-
szenie rozwoju umysłowego. Dziecko otrzymuje bowiem
stępnego etapu w omawianym
odpowiedni budulec  są nim osobiste i specjalnie dobrane
modelu i domyślamy się, jakie
doświadczenia  może więc szybciej uporać się z konstru-
czynności rozumowania przy-
owaniem umysłowych schematów. Towarzyszą temu zado-
czynowo-skutkowego dziecko
wolenie i radość z rosnących możliwości sprawczych.
buduje w swoim umyśle (zakres
Dla wyjaśnienia tych zależności użyteczna jest koncepcja strefy najbliższego rozwoju);
strefy najbliższego rozwoju Lwa Siemionowicza Wygotskiego7.
na tej podstawie można or-
Jest to pewien umowny obszar stykający się z osiągniętym
ganizować taki proces ucze-
przez dziecko poziomem rozwoju. Dolna granica tej strefy
nia się, aby dziecko zgro-
jest określona zakończonymi już cyklami rozwoju i repre-
madziło doświadczenia,
zentuje ją poziom czynności umysłowych, którymi dziecko
które są mu potrzebne
się swobodnie posługuje8. Zakres strefy najbliższego rozwoju
do kształtowania czyn-
pozwala też określić dynamikę zmian rozwojowych dziecka.
ności intelektualnych,
Mieszczą się w niej bowiem zachowania, które nie wystę-
jakie w danym momen-
pują jeszcze spontanicznie. Można je jednak wywołać, gdyż
cie buduje w swoim
istnieje odpowiednia gotowość funkcjonalna układu ner-
umyśle.
wowego. Zachowania intelektualne mieszczące się w strefie
Dla lepszego zrozumienia,
najbliższego rozwoju są bowiem regulowane przez schematy
na czym to polega posłużę
poznawcze (struktury, reprezentacje), które dziecięcy umysł
się analogią. Wspomaganie
akurat buduje i które za chwilę będzie stosować do pozna-
rozwoju umysłowego dziecka
wania rzeczywistości i panowania nad nią.
jest podobne do pracy budow-
Dla pokazania, jakie komplikacje się wiążą z ustalaniem
niczego. W budowaniu piękne-
strefy najbliższego rozwoju w diagnozie oraz z dopasowaniem
go domu ważny jest jego projekt
do niej procesu uczenia się, posłużę się przykładem. Oto
(model) i znajomość sztuki bu-
sytuacja: trzeba rozwiązać zadania zawarte w klasycznym
dowlanej. Każdy etap budowania
teście inteligencji. Każdy stara się to zrobić jak najlepiej i po- domu jest im podporządkowany.
sługuje się tymi czynnościami intelektualnymi (schematami
Dotyczy to także dostarczanych
poznawczymi), które są sprawdzone i co do których jest
materiałów budowlanych.
bliżej przedszkola 9.108 wrzesień 2010
14 Ą�
Jesteś prenumeratorem
miesięcznika
Gdy budowniczy zajmuje się wznoszeniem ścian parteru,
potrzebuje określonych materiałów budowlanych. Jeżeli ich
Bliżej Przedszkola?
brakuje, budowla niechybnie stanie.
Podobnie jest z konstruowaniem schematów poznawczych
w umyśle dziecka. Modele rozwoju umysłowego pokazują,
Potrzebujesz gotowych
w jakiej kolejności są one tworzone. Na tej podstawie można
ustalić, jakie doświadczenia logiczne (budulec) potrzebne są
dziecku do konstruowanych schematów poznawczych i wy- scenariuszy zajęć dla dzieci?
konawczych. Doświadczenia te muszą znajdować się w pro-
cesie uczenia się organizowanym dla dziecka. Jeżeli tak jest,
dziecko może szybciej budować schematy umysłowe. Gdy
w organizowanym przez dorosłego uczeniu się nie ma ta-
kiego budulca, wówczas budowanie tych schematów zostaje
wstrzymane.
Dla pokazania innych niszczących skutków złego dopaso-
wania procesu uczenia się do potrzeb rozwojowych dziecka
powrócę do analogii z budowaniem pięknego domu. Bu-
downiczy wznosi ściany parteru. Zaszła pomyłka i przy-
słano mu budulec przydatny do konstruowania dachu. Bu- Zamów dwa
downiczy nie może korzystać z przysłanego mu budulca,
ale stwierdza: Nie zmarnuje się. Materiały budowlane do kon-
ekskluzywne
struowania dachu można złożyć do magazynu, przydadzą się we
właściwym czasie.
SEGREGATORY
Niestety, dziecko nie ma czegoś takiego, jak magazyn do
przechowywania doświadczeń, które mogą być póz
niej
z propozycjami 440
potrzebne do kształtowania czynności intelektualnych. Ab-
surdalna jest więc taka na przykład sytuacja: dorosły widzi,
zabaw i zajęć dla dzieci!
że dziecko świetnie sobie radzi z rozwiązywaniem zadań
okienkowych i zaczyna tłumaczyć, na czym polega rozwią-
zywanie równań. Uzasadnia to stwierdzeniem: Przyda ci się
to za rok. Jak będziecie rozwiązywać równania.
Problem w tym, że dziecko może spożytkować wyjaśnienia
dorosłego na zasadzie tu i teraz albo odrzucić je. Nie traci
sił i energii na to, co w danej chwili nie jest mu potrzebne.
Co gorsza, jeżeli kilka razy powtórzy się sytuacja, tworzy
się nawyk reagowania obronnego. W swojej praktyce pe-
dagogicznej wielokrotnie obserwowałam dzieci, które już
na początku kolejnej sytuacji uczenia się reagowały: NIE! 
nie próbując nawet poznać tego, co się im proponuje. Prze-
widywały bowiem, że to, co dorosły im zaproponuje, nie
będzie potrzebne.
Scenariusze zajęć
są zgodne z nową
O czym trzeba pamiętać,
jeżeli zamierzamy wspomóc dziecko
podstawą programową!
w rozwoju umysłowym
realizacja zamówienia w 48 godzin!
Jeżeli dorosły chce wspomóc dziecko w kształtowaniu czyn-
koszty wysyłki pokrywa wydawca!
ności intelektualnych lub nauczyć je czegoś pożytecznego,
powinien zorganizować sytuację (najlepiej ciąg sytuacji),
w której ma ono szansę zdobyć odpowiednią porcję doświad- W prezencie otrzymasz płytę CD z kartami pracy!
czeń i umiejętnie kierować procesem uczenia się. Żeby się to
udało, muszą zostać spełnione następujące warunki:
ZAMÓWIENIA:
organizując proces uczenia się, trzeba bezwzględ-
Aneta Machał
nie przestrzegać prawidłowości rozwojowych; po-
specjalista ds. produktu
trzebna jest więc umiejętności ustalania, jaką drogę
[e-mail]
dziecko przebyło w swoim rozwoju, co znajduje się
tel. [phone]
przed nim i jakie są następne szczeble rozwojowe;
oraz na:
www.blizejprzedszkola.pl
bliżej przedszkola 9.108 wrzesień 2010
Ą� 15
R
E
K
L
A
M
A
Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu
1976), A. Gurycka (Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psy-
proces uczenia się trzeba korzystnie dopasować
chologiczna, PWN, Warszawa 1979), E. Gruszczyk-Kolczyńska (Dzieci ze spe-
do rzeczywistych potrzeb i możliwości rozwojo-
cyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia
wych dziecka  ma się mieścić w strefie najbliż-
korekcyjno-wyrównawcze, WSiP, Warszawa 2007, rozdział 11).
szego rozwoju i być odpowiednio intensywny;
6) To, co buduje w swoim umyśle dziecko pod wpływem uczenia się, w psy-
chologii jest rozmaicie nazywane i opisywane. Na przykład J. S. Bruner
dlatego trzeba przeprowadzić diagnozę dziecka
twierdzi, że są to reprezentacje enaktywne, ikoniczne i symboliczne (Poza
i na tej podstawie opracować program wspomaga-
dostarczone informacje, PWN, Warszawa 1974, część 4: Procesy reprezentacji
nia rozwoju stosownie do jego potrzeb i możliwo-
w dzieciństwie). J. Piaget posługuje się określeniem schematy (struktury) po-
ści rozwojowych; znawcze i wyjaśnia, że tworzą się one na drodze asymilacji i akomodacji
oraz ich wzajemnej koordynacji oraz równoważenia (Studia z psychologii dzie-
procesem uczenia się trzeba objąć możliwie sze-
cka, PWN, Warszawa 1966, a także Równoważenie struktur poznawczych, PWN,
roki zakres funkcjonowania dziecka, trzeba go re-
Warszawa 1981). Natomiast w pedagogice owe reprezentacje czy schematy
nazywane są wiadomościami oraz umiejętnościami i kształtuje się je w trak-
alizować systematycznie i przez dłuższy czas; nie
cie procesu nauczania-uczenia się organizowanego w domu, przedszkolu,
należy oczekiwać, że w ciągu kilku dni lub tygodni
szkole itd.
wspomagania rozwoju dziecka uda się znacząco
7) Nie sposób na kilku stronach odpowiednio precyzyjnie wyjaśnić, czym
zmienić jego losy na lepsze;
jest strefa najbliższego rozwoju. Dlatego warto skorzystać z publikacji Lwa
Wygotskiego, Wybrane prace psychologiczne (PWN, Warszawa 1971), Myślenie
procesowi uczenia się towarzyszy zawsze wysiłek
i mowa (PWN, Warszawa 1986), Narzędzie i znak w rozwoju dziecka (PWN,
dziecka i dorosłego; dlatego musi to być przyjem-
Warszawa 1978), Wybrane prace psychologiczne II, dzieciństwo i dorastanie (Wy-
na działalność; jeżeli tak nie jest, lepiej zrezygno-
dawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2002). Można też sięgnąć do publikacji o za-
wać ze wspomagania rozwoju umysłowego, gdyż stosowaniach teorii Wygotskiego w wychowaniu i edukacji dzieci. Na przy-
kład Shotter J., Psychologia Wygotskiego: wspólna aktywność w strefie rozwoju
prowadzi to do katastrofy.
(w: Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów, red. A. Brzezińska i G. Lutomski,
Z powyższych ustaleń wynika, że wspomaganie rozwoju
Zysk i S-ka, Poznań 1994), Gruszczyk-Kolczyńska E., Dzieci ze specyficznymi
umysłowego wymaga głębokiej znajomości prawidłowo- trudnościami w uczeniu się matematyki, Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-
wyrównawcze (WSiP, Warszawa 1992 i póz
niejsze e-wydania, rozdziały Teo-
ści rozwojowych oraz procesu uczenia się dzieci, a także
retyczne podstawy zajęć korekcyjno-wyrównawczych i Zasady prowadzenia zajęć
specjalistycznych umiejętności. W następnych wykładach
z dziećmi).
postaram się wyjaśnić niektóre ważniejsze kwestie z tego
8) L.S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne (PWN, Warszawa 1971, s. 542).
obszaru wiedzy.
Ponadto wyjaśnia, że strefa najbliższego rozwoju to (...) różnica pomiędzy
poziomem rozwiązania zadań dostępnych pod kierunkiem i przy pomocy dorosłego
a poziomem rozwiązania zadań w samodzielnym działaniu określa strefę najbliższego
W paz
dzierniku:
rozwoju (op. cit., s. 356 i dalsze). Twierdzi także, że wskaz
nikiem tej strefy jest
porównanie wieku intelektualnego ustalonego w badaniu testowym a po-
 O wychowaniu zamierzonym i niezamierzonym.
ziomem określonym z uwzględnieniem zadań rozwiązanych przez dziecko
Jak dzieci dowiadują się, co można, a czego nie można.
 przy pomocy .
9) Sposób wyznaczania w diagnozie strefy najbliższego rozwoju podaję
w cytowanej już książce Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się
matematyki... (s. 171-193), a także w artykule Co to znaczy wspomagać rozwój
1) W rozważaniach o rozwoju używamy kilku określeń. Jeżeli mamy na
umysłowy dzieci niepełnosprawnych (w: Człowiek niepełnosprawny. Sprawność
myśli człowieka dorosłego, mówimy rozwój psychiczny, ale gdy mamy na
w niepełnosprawności, red. M. Kościelska i A. Aouil, Wydawnictwo Akademii
myśli dziecko, używamy określenia rozwój psychoruchowy. Rozróżnienie
Bydgoskiej, Bydgoszcz 2003). L.S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne,
to wynika z dążenia do akcentowania szczególnej roli rozwoju fizycznego
PWN, Warszawa 1971, s. 542.
i ruchowego w kształtowaniu dziecięcego umysłu. Uzasadnieniem są usta-
lenia J. S. Brunera (Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania, 10) Dla wspomagania rozwoju umysłowego dzieci użyteczne są modele roz-
PWN, Warszawa 1978, s. 526  583), F. Affolter (Spostrzeganie, rzeczywistość, woju umysłowego J. Piageta i współpracowników opisane w publikacjach
język, WSiP, Warszawa 1997, część I i II) i innych. Studia z psychologii dziecka (PWN, Warszawa 1966), Równoważenie struktur po-
znawczych (PWN, Warszawa 1981), Obrazy umysłowe (w: P Oleron, J. Piaget,
2) Por. H. Olechnowicz, O elementarnym kształceniu najmłodszych dzieci (w: U z
ródeł
B. Inhelder, P. Greco, Inteligencja, PWN, Warszawa 1967), Operacje umysłowe
rozwoju dziecka. O wspomaganiu rozwoju prawidłowego i zakłóconego, red. H. Olech-
i ich rozwój (w: P Oleron, J. Piaget, B. Inhelder, P. Greco, Inteligencja, PWN,
nowicz, WSiP, Warszawa 1999). H. Olechniwicz podkreśla tam, że podobnie jak
Warszawa 1967), Psychologia dziecka (Wydawnictwo  Siedmioróg , Wrocław
pokarm, proces uczenia musi być dopasowany do potrzeb i możliwości dzieci,
1993). Prawidłowości rozwojowe kształtowania się operacyjnych strategii in-
wszak inaczej karmi się niemowlęta, inaczej małe dzieci, inaczej młodsze i star-
telektualnych są też przedstawione w publikacji Wspomaganie rozwoju umysło-
sze przedszkolaki itd.
wego oraz edukacja matematyczna dzieci w ostatnim roku wychowania przedszkol-
3) Krotką prezentację historii badań nad procesem uczenia się ustalili bodaj
nego i w pierwszym roku szkolnej edukacji. Podstawy psychologiczne i pedagogiczne
czterdzieści lat temu W. Budohoska i Z. Włodarski (Psychologia uczenia się.
oraz wskazówki do prowadzenia zajęć z dziećmi w domu, w przedszkolu i w szkole,
Przegląd badań eksperymentalnych i teorii, PWN, Warszawa 1970), nieco póz
-
red. E. Gruszczyk-Kolczyńska, Wydawnictwo Edukacja Polska, Warszawa
niej kierunki i osiągnięcia badań procesu uczenia się omawia Z. Włodarski
2009, rozdziały 9, 10, 11, 12, 17, 19, 20.
(Psychologia uczenia się, PWN, Warszawa 1996, część I  rozdział 2, część II 
11) Charakterystykę i model rozwoju myślenia przyczynowo- skutkowego
rozdział siódmy).
przestawia E. Gruszczyk-Kolczyńska w artykule Wspomaganie dzieci w rozwoju
4) Sternberg R. J., Wprowadzenie do psychologii, WSiP, Warszawa 1999, s. 118. De-
przyczyno-skutkowym i przewidywaniu następstw, w: Wspomaganie rozwoju dzie-
finicja ta jest zgodna ze wcześniejszymi ustaleniami S.S. Colvina (The Learning
ci z rzadkimi zespołami chromosomowymi, red. A. Twardowski, Wydawnictwo
Process, New York 1927, s. 1, cytuję za S. Baley Psychologia wychowawcza w zary-
Naukowe Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego, Poznań 2008.
sie, PWN, Warszawa 1965, s. 36), S. Baleya (op. cit. 46 i dal-
sze), J. Piageta (Studia z psychologii dziecka, PWN, Warszawa
1966, s. 102). M. Przetacznikowej (Podstawy rozwoju psychicz-
nego dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1973, s. 40 i dalsze,
Psychologia wychowania, w: M. Przetacznikowa, Z. Włodarski
Psychologia wychowawcza, PWN, Warszawa 1979).
Edyta Gruszczyk-Kolczyńska  Profesor zwyczajny nauk humanistycznych (pedagogika i psychologia
stosowana), nauczyciel akademicki Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie i Wyższej Szkoły Pe-
5) Sprzyjają temu mechanizmy uczenia się przez wgląd,
dagogicznej w A
odzi.
uczenie się społeczne (modelowanie i naśladownictwo),
uczenie się przez powtarzanie, uczenie się poprzez interio- Autorka ponad dwustu sześćdziesięciu artykułów, monografii naukowych, książek i podręczników dla
nauczycieli, multimedialnych programów edukacyjnych dla dzieci, filmów dydaktycznych dla rodziców
ryzację. Opisują je M. Przetacznikowa (Psychologiczne pod-
i nauczycieli, wykładów telewizyjnych. Autorka programów edukacyjnych, książek, przewodników me-
stawy oddziaływań wychowawczych, w: M. Przetacznikowa,
todycznych i pakietów środków dydaktycznych dla rodziców i nauczycieli z serii Dziecięca matematyka.
Z. Włodarski, Psychologia wychowawcza, PWN, Warszawa
bliżej przedszkola 9.108 wrzesień 2010
16 Ą�