Wstęp do kursu
Nauczyciel, jego kształcenie i praca to główne kwestie problemowe, które zostaną poruszone w kursie. U pod-
staw prowadzonych w nim rozważań tkwi założenie, że praca nauczyciela nie jest pracą prostą, nie jest niejako
tylko działaniem technicznym, w którym pod uwagę bierze się wyłącznie cel działania i środki jego realizacji.
Na pracę nauczycieli można spojrzeć z dwóch perspektyw: teorii jako podstawy poznawczej działania nauczy-
cieli, oraz praktyki jako z
ródła ich doświadczeń zawodowych.
Praca nauczyciela z wielu powodów jest wysoce złożona, problematyczna i niedookreślona. Można zauważyć,
że wiedza teoretyczna jako podstawa wszelkiej działalności nauczyciela z natury jest niepełna (nie można ocze-
kiwać, aby oświetlała ona każdą sytuację działania nauczyciela) i niepewna (na podstawie tej wiedzy nauczy-
ciel nie może rozstrzygać, że powinien na pewno działać w określony sposób). Innym z
ródłem niedookreśleń są
wszelkie  narzędzia , którymi posługuje się w pracy nauczyciel (np. metody pracy). Najczęściej są one zawodne
 w pracy nauczyciela trudno mówić o gotowych rozwiązaniach sytuacji problemowych i zadaniowych, w ja-
kich przychodzi mu działać. Zmienne są także warunki jego pracy czy też wreszcie same podmioty procesu edu-
kacyjnego: uczeń i nauczyciel nie są bytami stałymi, lecz żywo reagującymi osobami, które kierują się w swo-
im działaniu nie tylko rozumem, ale także emocjami (zob. Kwiatkowska, 2008: 11). Można zatem powiedzieć,
że nauczyciel w rozwiązywaniu większości sytuacji zawodowych nie dysponuje prostymi, jednoznacznymi roz-
strzygnięciami. Sam musi być twórcą strategii działań.
Kurs jest zbudowany z trzech modułów. Jego układ nie jest wyznaczony strukturą wiedzy naukowej, lecz ma
charakter problemowy.
Moduł 1, zatytułowany Wprowadzenie do wiedzy o nauczycielu i jego zawodzie, otwiera temat poświęcony
omówieniu podstawowych informacji o kluczowych obszarach i zagadnieniach związanych z genezą i rozwo-
jem pedeutologii. Zastanowimy się nad tym, jak pierwotnie pojmowano takie kluczowe dla pedeutologii poję-
cia, jak nauczyciel, jego praca, kształcenie, wskażemy również na ewolucję tych pojęć. Podejmiemy dyskusję nad
tym, które z osiągnięć początkowego okresu rozwoju pedeutologii można uznać za najważniejsze i dlaczego,
jak początki rozwoju pedeutologii mogły rzutować na jej dalszy rozwój. Skupimy się także na kwestii związanej
z tendencjami przemian zarówno w pojmowaniu zawodu nauczyciela i towarzyszącej mu profesjonalizacji, jak
i w pojmowaniu roli nauczyciela.
Moduł 2, zatytułowany Swoistość działania pedagogicznego. Odpowiedzialność zawodowa nauczyciela, otwiera
temat poświęcony takim wybranym cechom pracy nauczyciela, jak intelektualność, komunikacyjność, podmio-
towość. Za ich pomocą można opisać specyfikę jego działań zawodowych. W dalszej kolejności podjęte zostaną
różne kwestie związane z odpowiedzialnością zawodową nauczyciela.
Moduł 3, zatytułowany Rozwój zawodowy nauczycieli a system awansu zawodowego nauczycieli, jest poświę-
cony problematyce rozwoju i awansu zawodowego nauczyciela. W tej części dokonamy krytycznego namysłu
nad najbardziej znaczącymi koncepcjami rozwoju zawodowego nauczyciela. Prowadzonym przez nas rozważa-
niom będzie przyświecać teza, zgodnie z którą awans zawodowy jest tylko formalnym potwierdzeniem rozwoju
zawodowego nauczycieli i powinien być rozumiany jako narzędzie, a nie jako cel sam w sobie. Oznacza to, że
niezbędnym warunkiem podnoszenia jakości procesu uczenia i wychowywania dzieci jest stale rozw3
ający się
nauczyciel.
Celem kursu jest inspirowanie studentów do myślenia, do podejmowania zarówno samodzielnego namysłu, jak
i dyskusji grupowych nad charakterem zawodu nauczycielskiego, nad kwestiami ważnymi dla pracy i życia na-
uczycieli.
Wprowadzenie do wiedzy o nauczycielu
i jego zawodzie
Wstęp
1. Geneza, rozwój i przedmiot badań pedeutologii
1.1. Etymologia słowa pedeutologia
1.2. Pedeutologia  geneza i rozwój
1.3. Przedmiot badań pedeutologii
1.4. Naukowe pytania o nauczyciela  sposoby prowadzenia badań nad nauczycielem
2. Nauczyciel jako zawód. Profesjonalizacja zawodu nauczycielskiego  profesjonalizm nauczycielski
2.1. Instytucja nauczyciela i zawód nauczyciela  rys historyczny
2.2. Definicja zawodu nauczyciela
2.3. Profesjonalizacja zawodu nauczycielskiego: pytania o profesjonalizm nauczycielski
2.3.1. Ustalenia definicyjne
2.3.2. Profesja i jej wyróżniki
2.3.3. Profesja nauczycielska i jej wyróżniki
2.3.4. Swoistość profesjonalizmu nauczyciela
2.3.5. Profesjonalizacja zawodu nauczycielskiego
2.3.6. Być profesjonalistą i profesjonalnie działać
2.3.7. Ku nowemu profesjonalizmowi. Uczenie się przez całe życie
Bibliografia
Wstęp
Niniejszy moduł jest poświęcony ogólnym zagadnieniom dotyczącym pedeutolo-
gii jako nauki oraz subdyscypliny pedagogicznej. Przedstawimy tutaj genezę, roz-
wój i przedmiot badań pedeutologii oraz podejmiemy rozważania na temat proble-
matyki nauczyciela i zawodu nauczyciela. Zastanowimy się nad tym, jak pierwot-
nie pojmowano takie kluczowe dla pedeutologii pojęcia, jak nauczyciel, jego pra-
ca, kształcenie, wskażemy także na ewolucję tych pojęć. Podejmiemy dyskusję nad
tym, które z osiągnięć początkowego okresu rozwoju pedeutologii można uznać za
najważniejsze i dlaczego, a także w jaki sposób początki rozwoju pedeutologii mo-
gły rzutować na jej dalszy rozwój. Skupimy się też na kwestii związanej z tendencja-
mi przemian w pojmowaniu zarówno zawodu nauczyciela i towarzyszącej mu pro-
fesjonalizacji, jak i roli nauczyciela. Współcześnie tendencje te zmierzają w kierun-
ku przejścia od rozumienia nauczyciela jako osoby skupiającej w sobie zestaw cech
idealnych do nauczyciela jako  transformatywnego intelektualisty .
4
1. Geneza, rozwój
i przedmiot badań pedeutologii
1.1. Etymologia słowa pedeutologia
Zanim podejmiemy kwestię genezy i rozwoju pedeutologii oraz przedmiotu jej ba-
dań, warto zwrócić uwagę na słowo pedeutologia i jego odpowiedniki w innych
językach. Gdy przyjrzymy się jego morfologicznej konstrukcji, zauważymy, że sta-
nowi ono  jak określają językoznawcy  złożenie. Jego greckie z
ródłosłowy to
paideutes (nauczyciel, wychowawca) i logos (słowo, nauka).
Według Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku pedeutologia to  nauka o nauczy-
cielu i jego zawodzie, stanowi ona ważną subdyscyplinę pedagogiki, która coraz
bardziej się usamodzielnia (Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, 2005: 301).
Warto zauważyć, że zbiór zagadnień, które w Polsce czy na przykład w Czechach,
Słowacji oraz Słowenii określa się mianem pedeutologii i które dotyczą nauczycie-
la, jego pracy i kształcenia, w opracowaniach angielskich, amerykańskich i austra-
l3
skich bywają określane jako research on teaching and teacher education lub te-
acher education czy też studies on teacher1. W podręczniku Handbook of Research
on Teacher Education (1996) oraz w encyklopedii International Encyclopedia of
Teaching and Teacher Education (1995) nie odnajdujemy dyscypliny określanej jako
pedeutologia. Podobnie nie znajdujemy tego słowa w wielu słownikach języka an-
gielskiego (por. np. Oxford English Reference Dictionary, 1995; Wielki słownik an-
gielsko-polski, PWN, Oxford, 2004). Nie ma tej kategorii także na stronach inter-
netowych. Jeśli już ją odnajdujemy, to z reguły pojawia się w informacjach na te-
mat programów nauczania w polskich uczelniach, gdzie dla określenia pedeutolo-
gia stworzono angielski zamiennik pedeutology.
1.2. Pedeutologia  geneza i rozwój
Początki pedeutologii jako subdyscypliny pedagogicznej datuje się na przełom XIX
i XX wieku. Nazwa pedeutologia została użyta po raz pierwszy prawdopodobnie
na oznaczenie psychologii nauczyciela przez włoskiego pedagoga i psychologa Pie-
tro Eusebiettiego w pracy Pedagogia generale, opublikowanej w 1914 roku. Termin
ten stosował także Edouard Clapar�de w pracy, którą poświęcił psychologii dziec-
ka i pedagogice eksperymentalnej (Clapar�de, 1927).
1
Właśnie pod tym hasłem
Polska myśl pedeutologiczna, podobnie jak zagraniczna, rozw3
ała się, począwszy można odnalez
ć w pu-
blikacjach książkowych,
od lat 30. XX wieku, zaś początki jej trwającego do dziś rozkwitu datuje się na
w czasopismach czy
lata 80. XX wieku. W 1931 roku na posiedzeniu Międzynarodowej Ligi Nowego
na stronach internetowych
Wychowania w Nicei powołano specjalny komitet, który miał zajmować się opra-
wszystkie aspekty wystę-
cowaniem zagadnień dotyczących kształcenia nauczycieli. Międzynarodowa Liga
pujące w różnych przy-
Nowego Wychowania  jako instytucja zajmująca się kwestią kształcenia nauczy- jętych jako obowiązują-
ce w naszym kraju defini-
cieli  swą rangą naznaczyła ważność nauczyciela w kształtowaniu nowożytnych
cjach pedeutologii.
społeczeństw.
5
Swoisty manifest w sprawie kształcenia nauczycieli stanowił opracowany przez
Johna B. Watsona zestaw dwunastu problemów. Ponieważ problemy te wyznaczały
przedmiot nowo powstającej subdyscypliny pedagogicznej  pedeutologii  stąd
warto je chociażby w skrócie zaprezentować (zob. Kwiatkowska, 2008: 19 20).
Kwestie podnoszone przez Watsona dotyczyły takich spraw, jak:
1. Selekcja kandydatów do zawodu nauczyciela  opracowanie specjalnych me-
tod selekcji, między innymi w formie udoskonalonych testów, klinicznych ob-
serwacji, skutecznych ankiet.
2. Kształcenie nauczycieli  kształcenie winno być łączone ze szkołami, z któ-
rych wyszli kandydaci na nauczycieli, oraz ze szkołami, w których mają w przy-
szłości pracować.
3. Nauczanie w zakładach kształcenia nauczycieli winno być zindywidualizowa-
ne, gdyż przyszli nauczyciele różnią się między sobą poziomem inteligencji,
osobowością, poglądami, przekonaniami, planami na przyszłość itp.
4. Metody nauczania w zakładach kształcenia nauczycieli winny być aktywne,
umożliwiające kandydatom na nauczycieli wyrobienie samodzielności (w kształ-
ceniu nauczycieli ważniejszą sprawą niż sam program nauczania jest metoda).
5. W toku studiów kandydaci na nauczycieli winni pozostawać w ciągłym kontak-
cie z życiem społecznym środowiska, uczęszczać do fabryk, szpitali, schronisk,
punktów opieki. Kontakt z tymi instytucjami i miejscami daje przyszłym na-
uczycielom szanse na poznanie środowisk, z których będą pochodzić ich przy-
szli uczniowie.
6. Kształcenie do zawodu nauczyciela winno się skupiać nie tyle na programie na-
uczania w zakresie danego przedmiotu, co na  ośrodkach życia (kształcenie
powinno zmierzać do wzbogacania doświadczeń przyszłych nauczycieli).
7. Kształcenie do zawodu nauczyciela winno prowadzić do zaznajomienia przy-
szłych nauczycieli z praktycznymi metodami poznawania dzieci w szkole i poza
nią (na przykład na obozach i koloniach).
8. Kandydatom na nauczycieli powinno się dać szanse na poznawanie siebie i dzie-
ci. W trakcie kształcenia należy kłaść nacisk na rozw3
anie swobody w naucza-
niu i unikać nadmiernego kontrolowania, kierowania, poprawiania.
9. Praktyka studencka winna mieć charakter osobistego doświadczenia, wykorzy-
stywać wcześniejsze doświadczenia i zdobytą wiedzę studenta.
10. Kształcenie nauczycieli winno być nastawione na kształtowanie samodzielności
myślenia przyszłych nauczycieli.
11. Kształcenie nauczycieli winno prowadzić do rozw3
ania pełnej osobowości kan-
dydatów do zawodu.
12. W toku studiów studenci powinni mieć możliwość zapoznania się z obrazem
ideału nauczyciela, zaś samo studiowanie powinno prowadzić do jego uciele-
śniania.
Oprócz opracowanego przez Johna B. Watsona  manifestu w sprawie kształcenia
nauczycieli istotnym wkładem w tworzenie podstaw pedeutologii  nie tylko pol-
skiej, ale także europejskiej  jest Projekt nauki o nauczycielu, czyli pedeutologji
(1932) autorstwa polskiego pedagoga Józefa Mirskiego.
Przedstawiona podczas posiedzenia Międzynarodowej Ligi Nowego Wychowania
publikacja Józefa Mirskiego zrobiła duże wrażenie na uczestnikach obrad Kongre-
su Ligi Narodów. Projekt nauki o nauczycielu, czyli pedeutologji był spójnym tek-
stem ukazującym naukowe zręby pedeutologii, który zachował aktualność do dziś.
Henryka Kwiatkowska  z punktu widzenia dzisiejszego stanu wiedzy pedeutolo-
gicznej  upatruje wartości publikacji Józefa Mirskiego w dokonanej przez niego
6
próbie odpowiedzi na cztery zasadnicze pytania, które do dziś zaprzątają umysły
pedeutologów:
Czym jest, czym powinien być nauczyciel?
Jaki jest w rzeczywistości?
Jaki powinien być?
W jaki sposób powinno się go kształcić?
Ostatnie z podanych pytań jest kluczowe, gdyż każda decyzja o tym, jak należy
kształcić nauczycieli, powinna być poprzedzona próbą udzielenia odpowiedzi na
trzy pierwsze pytania. Józef Mirski pokazał, że kształcenie nauczyciela jest w pew-
nym stopniu podobne do kształcenia w innych zawodach, gdyż takie obszary wy-
magań, jak wiedza, umiejętności, sprawności, pewne właściwości psychofizyczne
kandydata na pracownika w zawodzie nauczyciela, są wymagane niemal w każdym
zawodzie. Na tym jednak, jak pisze Mirski, kończy się  ta analogia wychowania
z innymi dziedzinami praktycznymi , a zaczyna  odrębność zadania wychowaw-
czego, w którym tedy wychowanie przestaje być techniką, a staje się twórczością
(Mirski, 1932: 847). Józef Mirski mocno podkreślał, że to, co wyróżnia pracę na-
uczyciela od innych zawodów, jest związane z funkcją wychowawczą, jaką pełni
nauczyciel i w tym tkwi według Mirskiego istota  potrzeby osobnej nauki o na-
uczycielu, czyli pedeutologii . Dowodzi on, że im bardziej działanie nauczyciela
ma charakter twórczy, tym bardziej wzrasta znaczenie jego osobowości i  potrzeba
jego kształcenia .
Prace toczące się na zwołanym w 1931 roku Kongresie Międzynarodowej Ligi No-
wego Wychowania, obradującym nad nauczycielem, stworzyły zręby pedeutologii.
Warto zaznaczyć, że mimo iż problematyka dotycząca nauczyciela, jego kształce-
nia i pracy była traktowana wówczas w sposób pionierski, to do dziś nie zdołaliśmy
uporać się z wieloma kwestiami dotyczącymi edukacji nauczycieli.
W rozwoju refleksji teoretycznej nad nauczycielem i zawodem nauczycielskim moż-
na wyróżnić, jak pokazuje Henryka Kwiatkowska, trzy stadia (etapy). Etap pierwszy
obejmuje rozwój pedeutologii od lat 30., przez lata 40. i 50. XX wieku. W pierw-
szym etapie rozwoju pedeutologii uwaga badaczy była skoncentrowana na osobo-
wej wartości nauczyciela, jego indywidualnych właściwościach. W tym czasie zo-
stała sformułowana idea służby nauczycielskiej oraz powinności nauczyciela wobec
dziecka i siebie. Etap drugi przypada na lata 60., 70. i 80. XX wieku. W tym sta-
dium rozwoju pedeutologii dominowało przekonanie o roli nauki w życiu jedno-
stek, które stało się podstawą dla przyjęcia tezy, że szkoła powinna zostać unowo-
cześniona przez oparcie nauczania na naukowych podstawach. Wstępna edukacja
nauczycieli miała się odbywać na akademickim poziomie i obejmować studia kie-
runkowe w obrębie wybranej dziedziny wiedzy i studia profesjonalne w zakresie
subdyscyplin pedagogicznych. Dążenia do profesjonalizacji nauczania przez pro-
fesjonalizację wiedzy były znamienne dla tego etapu rozwoju pedeutologii. Jednak
jak pokazują doświadczenia krajów europejskich, a zwłaszcza anglojęzycznych,
rozpowszechnianie się koncepcji tradycyjnego profesjonalizmu z akcentem na wie-
dzę doprowadziło do pogłębiania się rozdz
więku między nauką (pedeutologią)
a praktyką edukacyjną.  Wysoka wiedza akademicka, postrzegana przez nauczy-
cieli jako odległa, umacniała w rzeczywistości rzemieślniczy model nauczania. Po-
trzeba nowego profesjonalizmu nauczycielskiego została wyartykułowana w latach
80. i towarzyszyła ruchowi na rzecz oddolnego tworzenia programu szkoły. Etap
trzeci przypada na lata 90. XX wieku, gdy nastąpiło przesunięcie akcentu zmian
ze szkoły na osobę nauczyciela. Zaczęto wtedy podkreślać, że nauczyciel powinien
być nie tyle technikiem, rzemieślnikiem realizującym program nauczania opraco-
wany zewnętrznie, oparty na metodologii nauk ścisłych, co sprawnym, wykwalifi-
kowanym praktykiem, dokonującym stałej refleksji nad własnym działaniem. Etap
7
ten wnosi do refleksji pedeutologicznej pytanie o prawomocność wychowawczej
ingerencji wychowania. Pojawia się wówczas znamienne pytanie:  Skąd wiem, jak
mam wychowywać? (Kwiatkowska, 2008: 17 18).
Współcześnie, gdy podejmuje się rozważania nad pedeutologią, podkreśla się, że
stanowi ona obszerną dziedzinę wiedzy naukowej i praktyki pedagogicznej. Swoim
zainteresowaniem obejmuje różnorodne kwestie związane z życiem i pracą nauczy-
ciela oraz z zawodem nauczycielskim. Wincenty Okoń pokazuje, że pedeutologia
jest coraz wyraz
niej usamodzielniającym się działem pedagogiki, którego przed-
miotem są zagadnienia związane z osobowością nauczyciela, doborem kandydatów
do zawodu nauczycielskiego, kształceniem i doskonaleniem nauczycieli, pracą za-
wodową nauczycieli (Okoń, 2004: 303).
Jeśli spojrzymy na rozwój pedeutologii, zwłaszcza polskiej, to okaże się, że  mó-
wiąc najogólniej  miała ona swoje  tłuste i chude lata . Ostatnio w znaczącym
stopniu wzrasta zainteresowanie nauczycielem, jego kształceniem, pracą i życiem
zawodowym. Jako dziedzina wiedzy pedeutologia  na podstawie Rozporządze-
nia Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 7 września 2004 roku w sprawie stan-
dardów kształcenia nauczycieli, obowiązującego od roku akademickiego 2004/
2005  znalazła się po raz pierwszy w powojennej Polsce wśród standardów okre-
ślających przedmioty obowiązkowe na studiach pedagogicznych.
1.3. Przedmiot badań pedeutologii
Pedeutologia jest jedną z subdyscyplin pedagogicznych i wskazuje na uwarunkowa-
nia pracy i rozwoju zawodowego nauczyciela. Przedmiotem jej badań są zagadnie-
nia zawodu nauczycielskiego. Wśród nich ważne miejsce zajmują te związane z oso-
bowością nauczyciela, doborem kandydatów do zawodu nauczycielskiego, kształ-
ceniem, dokształcaniem, doskonaleniem zawodowym nauczycieli, ich rozwojem
zawodowym, autorytetem i talentem pedagogicznym, efektami i wartością pracy
pedagogicznej, warunkami życia i pracy nauczycieli, przemianami w strukturze za-
wodowej nauczycieli, funkcjami społecznymi zawodu nauczycielskiego czy też sa-
tysfakcją zawodową nauczycieli.
Wraz z rozwojem pedeutologii zmieniał się przedmiot jej badań. Te zmiany były
powiązane także ze zmianą społecznych wyobrażeń związanych z zawodem na-
uczyciela i oczekiwań społecznych kierowanych w stronę jego przedstawicieli.
Na początku XX wieku i w okresie międzywojennym badania pedeutologiczne
koncentrowały się głównie wokół ideału nauczyciela (skupiającego w sobie rzetel-
ne wykształcenie i moralną doskonałość) oraz zależności między cechami wrodzo-
nymi a efektami kształcenia i wychowania. Autorzy opracowań postulowali wiele
cech, które powinien posiadać nauczyciel.
W póz
niejszym okresie  po II wojnie światowej  nastąpiło przesunięcie akcentu
na badania nad cechami nauczyciela, jego zawodową działalnością i zewnętrzny-
mi uwarunkowaniami pracy. Jednym z głównych tematów badań była efektywność
i skuteczność pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela.
Mimo dość znacznego w ostatnich latach zainteresowania naukowego różnorodny-
mi kwestiami związanymi z nauczycielem i jego zawodem, problematyka pedeuto-
logiczna wciąż jest otwarta  pojawiają się nowe pytania, które wymagają odpo-
wiedzi, bądz
też dotychczasowe rozwiązania problemów jawią się jako niezadowa-
lające i wymagające rewizji.
8
W badaniach nad nauczycielem szczególne miejsce zajmuje problematyka osobo-
wości nauczyciela. Pedeutolodzy od lat zajmują się badaniem i określaniem cech na-
uczyciela sprzyjających jego pracy. Należy zauważyć, że w literaturze polskiej ter-
min osobowość nauczyciela pojawia się w latach 30. XX wieku.
Do lat 40. ubiegłego wieku przeważało podejście statyczno-strukturalne, w którym
osobowość nauczyciela rozumiano jako najważniejszą, wyróżniającą się cechę lub
zespół właściwości i predyspozycji osobowościowych charakterystycznych dla
przedstawicieli tego zawodu. Były one określane między innymi jako  dusza na-
uczycielstwa ,  miłość dusz ludzkich (Dawid, 1946),  uzdolnienia zawodowe na-
uczyciela (Dzierzbicka, 1926),  talent pedagogiczny (Mysłakowski, 1962; Szu-
man, 1962),  kontaktowość (Mysłakowski, 1962).
Pojawiające się wówczas prace na temat osobowości nauczyciela miały charakter
spekulatywny (prowadzone rozważania na temat osobowości nauczyciela nie były
wywodzone z badań empirycznych, opierały się wyłącznie na rozumowym i poję-
ciowym dociekaniu, z zupełnym wykluczeniem doświadczenia) i normatywny (od-
nosiły się do  teoretycznego wzorca idealnego jako mistrzostwa pedagogicznego).
W latach 50. XX wieku zaczęły pojawiać się prace, w których analizowano cechy
osobowościowe nauczyciela na podstawie przeprowadzonych badań (Kreutz, 1947;
Rowid, 1957; Baley, 1962), wraz z nimi zaczął rozw3
ać się nurt empiryczny w pol-
skiej pedeutologii.
1.4. Naukowe pytania o nauczyciela
 sposoby prowadzenia badań nad nauczycielem
Badania empiryczne nad nauczycielem rozwinęły się w szczególności w latach
70. i 80. ubiegłego wieku, czyli w czasie, kiedy panowały w Polsce inne warun-
ki (przede wszystkim system edukacji scentralizowanej, sterowanej zewnętrznie
przez monopolistyczne państwo, które akceptowało i podtrzymywało jej adapta-
cyjny model). Miał on służyć zachowaniu istniejącego porządku państwowego oraz
pomagać w przystosowaniu się do życia w  socjalistycznej rzeczywistości społecz-
nej . Zarówno adaptacyjna filozofia edukacji, jak i praktyka edukacyjna uzasad-
niane były filozofią marksistowską oraz dominującym wówczas scjentystycznym
paradygmatem nauki. Edukacja taka zgłaszała zapotrzebowanie na wiedzę pew-
ną i użyteczną praktycznie. W tradycji naukowych ( akademickich ) pytań o na-
uczyciela utrwaliło się przeświadczenie, że na postawione naukowe pytania należy
udzielić odpowiedzi, które maksymalnie redukowałyby niepewność, problematycz-
ność. Pewna wiedza naukowa miała bowiem stanowić skuteczny instrument ste-
rowania (czy manipulowania) nauczycielem w obszarze zawodowym, a także ide-
ologicznym. Granice naukowej wiedzy o nauczycielu wyznaczały ogólnie ujęte py-
tania o wyznaczniki osobowościowe, społeczne i instrumentalno-realizacyjne roli
zawodowej nauczyciela, czego przykładem było pytanie:  Jaki nauczyciel, komu
oraz w jaki sposób powinien służyć? (Żechowska, 1997: 46).
W naukowych pytaniach o nauczyciela utrzymanych w konwencji scjentystycznej
często były artykułowane założenia, że nauczyciel coś  powinien , a nawet coś
 musi  jako obiekt sterowany (manipulowany) przez  lepiej wiedzącą naukę .
Stawiając tego typu pytania, dążono do uzyskania odpowiedzi rozstrzygających
czy też  zamykających dane pole niewiedzy (Żechowska, 1997: 47 48). Niewąt-
pliwie naukowe pytania o nauczyciela korespondujące z adaptacyjną filozofią edu-
kacji poszerzyły wiedzę o nauczycielu i przyniosły wiele cennych ustaleń. Nie były
9
one jednak w stanie utrzymać statusu  stabilności , gdyż ani samej natury pro-
cesów edukacyjnych, ani osoby nauczyciela nie da się zamknąć w niepodlegające
zmianom schematy. Znaczenie ma tu także dokonująca się w sferze myśli naukowej
 transformacja , owocująca  nową tradycją intelektualną.
W metodologicznej refleksji polskiej pedeutologii ostatnich lat zarysowuje się zarów-
no świadomość zmian zachodzących w pojmowaniu i uprawianiu nauki (jej para-
dygmatów), jak i reagowanie na te zmiany. Stąd pojawiają się próby stawiania pytań
o możliwości korzystania z wielorakich ujęć epistemologicznych w poznawaniu zło-
żonej rzeczywistości pedagogicznej. Nie odrzuca się w sposób definitywny usytu-
owania pedeutologii na pograniczu innych nauk i w innym świetle stawiane są tzw.
dylematy metodologiczne pedagogiki, tj. jej teoretyczność, praktyczność, odręb-
ność, samodzielność itd. Nie chodzi o udowodnienie  na siłę na przykład odrębno-
ści przedmiotowej pedeutologii, jej specyfiki metodologicznej wedle nawyków scjen-
tystycznych, lecz o rozważenie sensów tych dylematów przez analizę różnorodnych
ujęć, nieograniczonych do jednego rozstrzygnięcia czy jednej interpretacji.
Metodologia pedeutologii  podobnie jak w ogóle pedagogiki  staje się coraz
bardziej zróżnicowana. Stąd dominujące jeszcze do niedawna w obrębie pedeuto-
logii badania empiryczne ilościowe  w ujęciu ogólnym odnoszące się do badań,
w których zaangażowane są czynności liczenia, mierzenia oraz odpowiednie pro-
cedury matematyczne i statystyczne  trudno jest uznać za jedyny możliwy i wy-
czerpujący sposób poznawania rzeczywistości edukacyjnej.
Badania empiryczne jakościowe jako pewien sposób empirycznego poznawania
świata społecznego i jednostkowego, opierający się na założeniu, że humanistyka
powinna unikać schematów i trzymać się życia, a swoim celem uczynić uchwyce-
nie go w jego dynamicznej całości2, jawią się jako konieczne i w pełni uprawnione.
Uzasadnień tego rodzaju badań można poszukiwać w filozofii Wilhelma Diltheya,
Edmunda Husserla, Theodora Adorno, Martina Heideggera, Hansa-Georga Ga-
damera, J�rgena Habermasa. Autorzy ci byli zdania, że nauki humanistyczne mają
własną logikę badań i różnica między nimi a naukami przyrodniczymi przejawia
się w tym, że pierwsze próbują zrozumieć badane zjawiska, podczas gdy drugie sta-
rają się je wyjaśnić.
Wzorzec badań empirycznych jakościowych, który w odniesieniu do nauczycie-
li zyskiwał uznanie w pedagogice zachodniej, począwszy od lat 60. XX wieku,
w polskiej pedeutologii niezmiernie rzadko dotąd występował (zob.: Polak, 1999;
Męczkowska, 2002; Dróżka, 2004; Kawecki, 2004; Sekułowicz, 2005; Micha-
lak, 2007). Jego rozpowszechnianie się odzwierciedla zarówno przywołaną wyżej
zmianę w sposobach poznawania rzeczywistości edukacyjnej, jak i zmianę w po-
strzeganiu roli nauczycieli w badaniach edukacyjnych. W empirycznych badaniach
ilościowych badacze  dążąc przede wszystkim do wyjaśnienia postawionego pro-
blemu  koncentrują uwagę na wyselekcjonowanych cechach sytuacji edukacyjnej,
a nauczyciele są traktowani przez nich jako obiekty badań. Natomiast w badaniach
jakościowych badacze  stawiając przed sobą zadanie rozumienia, odczytywania,
poszukiwania znaczenia, sensu badanej rzeczywistości  starają się zachować wy-
móg otwartości na doświadczenia, dokonania wglądu w doświadczenia zawodowe
2
nauczycieli, co jednocześnie oznacza całkowite odejście od pojmowania nauczycieli
Zwolennicy tych badań
wykazują niewystarczal-
jako uczestników badań w sposób mechaniczny.
ność i w wielu przypadkach
nieadekwatność procedur
badawczych wypracowa-
nych przez nauki przyrod-
nicze do badań zjawisk spo-
łecznych, do rozumienia
 a zatem i do przeżycia
 swojego przedmiotu.
10
2. Nauczyciel jako zawód.
Profesjonalizacja zawodu
nauczycielskiego
 profesjonalizm nauczycielski
2.1. Instytucja nauczyciela i zawód nauczyciela  rys historyczny
Zawód nauczyciela jest zaliczany do najstarszych zawodów w dziejach cywilizacji
ludzkiej. Istnieją dowody pochodzące z antycznego Egiptu, Grecji i Rzymu, któ-
re potwierdzają jego istnienie w szkołach starożytnych. Marek Fabiusz Kwintylian
(ok. 35 ok. 95) w swoim najważniejszym dziele Kształcenie mówcy (Institutionis
Oratoriae. Libri XII) pisał, że w społeczeństwie rzymskim działali wyspecjalizowa-
ni w gramatyce, geometrii, retoryce, muzyce i tym podobnych dziedzinach nauczy-
ciele. Kwintylian wyłożył w swoim dziele nie tylko teorię wymowy, ale poczynił
szereg uwag na temat wychowania, zwłaszcza państwowego, a także ideału nauczy-
ciela. Według niego do nauczania wystarczała znajomość treści, które były przed-
miotem nauczania, a przekaz wiedzy należało traktować jako sztukę, będącą bar-
dziej darem niż rezultatem wyuczenia.
W średniowieczu, kiedy w XII XIV wieku powstawały pierwsze uniwersytety, po-
jawił się nowy typ nauczyciela  nauczyciel akademicki. Kształcenie nauczycieli
uzyskało wówczas inną rangę. Nastąpiło zróżnicowanie kształcenia nauczycieli do
szkół elementarnych i średnich. W wieku XVI, jak pokazuje Stefan Wołoszyn, je-
den z historyków myśli pedagogicznej, za sprawą jezuitów doskonaliło się zwłasz-
cza kształcenie nauczycieli do szkół średnich. Należy zwrócić uwagę na fakt, że aż
do połowy XVIII wieku w większości przypadków przygotowanie nauczycieli do
zawodu było prowadzone przez Kościół, a powołanie nauczycielskie pozostawało
pod wpływem nauk teologicznych. Pod koniec XVIII wieku w wielu krajach euro-
pejskich powstawały pierwsze seminaria przygotowujące do pracy w zawodzie na-
uczycielskim.
Wydarzeniem przełomowym dla kształcenia nauczycieli w Polsce było powstanie
Komisji Edukacji Narodowej (1773), która utworzyła odrębny  stan nauczycielski .
Kształcenie do stanu nauczycielskiego było organizowane przy szkołach głównych
 początkowo w Akademii Krakowskiej i Akademii Wileńskiej. Pierwsze polskie
dzieło dotyczące nauczyciela pojawiło się w 1787 roku. Jego autorem był ksiądz,
pedagog, działacz oświatowy, pisarz oświeceniowy, pracownik Komisji Edukacji
Narodowej i współtwórca nowoczesnego ustawodawstwa szkolnego  Grzegorz
Piramowicz. W pracy pod tytułem Powinności nauczyciela (1787) zawarł on roz-
ważania poświęcone między innymi celom pracy nauczyciela, obowiązkom nauczy-
ciela względem siebie samego oraz względem ucznia. Według autora zasadniczą
11
powinnością nauczyciela, stanowiącą zarazem zasadniczy cel działań pedagogicz-
nych, jest podejmowanie czynności, które służą dobru wychowanka. Jest ono tak-
że punktem odniesienia w przypadku pozostałych powinności zawodu nauczyciel-
skiego, wśród których autor umieszcza pracę nauczyciela nad sobą (jego zdaniem
bez niej realizacja zasadniczego celu pedagogicznego jest niemożliwa) oraz naby-
wanie biegłości w swojej profesji przez doskonalenie umiejętności pedagogicznych
i rozw3
anie charakteru do postaci gwarantującej godne postępowanie.
Pod koniec XVIII wieku w różnych krajach Europy, także w Polsce, powstały
pierwsze seminaria nauczycielskie przygotowujące do tego zawodu. W seminariach
nauczycielskich byli kształceni głównie nauczyciele do szkół parafialnych, jednak
ich przygotowanie było skierowane na zadanie praktyczne, co jest przede wszyst-
kim wyróżnikiem kształcenia w zawodach rzemieślniczych. Zadaniem tym w przy-
padku zawodu nauczycielskiego było głównie kształcenie rzeczowe związane z na-
uczanym przez nauczyciela przedmiotem.
Wiek XIX  wraz z pierwszymi próbami wprowadzenia obowiązku szkolnego
w Europie i na świecie  przynosi wzmocnienie potrzeby kształcenia psychope-
dagogicznego nauczycieli, obok kształcenia rzeczowego. Zasługą rozw3
ającej się
w XIX wieku pedagogicznej myśli naukowej była koncepcja kształcenia nauczycie-
li na poziomie uniwersyteckim. Pierwsze seminarium pedagogiczne dla nauczycie-
li szkół średnich zostało stworzone i prowadzone przez Johanna Friedricha Her-
barta. To właśnie dzięki Herbartowi i stworzonemu przez niego kierunkowi pe-
dagogicznemu, określanemu mianem herbartyzmu, utrwaliło się przekonanie, że
nauczyciel, aby mógł skutecznie i dobrze uczyć, powinien nie tylko znać dobrze
przedmiot, którego naucza, ale musi również otrzymać solidne przygotowanie pe-
dagogiczne i psychologiczne oraz opanować określone umiejętności dydaktyczne
i wychowawcze (Okoń, 1991).
Wiek XX określany jako  stulecie dziecka (Ellen Key), jako czas, w którym zosta-
ło  odkryte dziecko , staje się także  odkryciem nauczyciela . Józef Mirski, two-
rząc zręby wiedzy o nauczycielu, słusznie zaznaczył, że  drugie, obok dziecka, epo-
kowe odkrycie w zakresie wychowania  to odkrycie osobowości wychowawcy
(Mirski, 1932: 852). Świadczą o tym dobitnie teksty polskich autorów, które mia-
ły ogromne znaczenie w początkowym okresie rozwoju pedeutologii. Przykładami
jednych z pierwszych opracowań poświęconych nauczycielowi i jego osobowości są
prace autorstwa Jana W. Dawida, Wandy Dzierzbickiej, Andrzeja Jakiela i Henry-
ka Rowida.
Dzięki rozwojowi psychologii, filozofii (etyki), socjologii poszerza się zakres wie-
dzy o nauczycielu i jego zawodzie. Wraz z rozwojem społeczeństw, postępem wie-
dzy i rozwojem elektronicznych środków przekazu informacji zwiększają się wy-
magania wobec nauczyciela. Powstaje realna potrzeba uczenia się przez całe życie.
Zadaniem nauczyciela jest nie tylko przekazywanie wiedzy, ale uczenie uczniów
uczenia się, samodzielnego wytwarzania i stosowania wiedzy. Pojawiające się nowe
wymagania zmuszają nauczyciela do wzbogacania własnej wiedzy, podnoszenia
swojego wykształcenia, przekraczania konwencjonalnych zadań wychowania i na-
uczania.
Z poczynionego powyżej  oczywiście dość skrótowego  przybliżenia rysu hi-
storycznego zawodu nauczycielskiego widać, że pojęcia nauczyciel i zawód nauczy-
cielski mają dość długą historię. Nauczanie jako szczególna aktywność zawodowa
człowieka wyodrębniła się na przełomie XVII i XVIII wieku. Nieco inaczej kształ-
tuje się kwestia naukowej refleksji nad zawodem nauczycielskim. Pojawia się ona
dopiero w latach 30. XX wieku, czyli dość póz
no w stosunku do konstytuowania
się zawodu nauczycielskiego.
12
2.2. Definicja zawodu nauczyciela
Zanim podejmiemy próbę zdefiniowania zawodu nauczycielskiego, przyjrzyjmy
się, jak określa się pojęcie zawód w z
ródłach leksykalnych. W opracowanym przez
Tadeusza W. Nowackiego Leksykonie pedagogiki pracy (2004) przez zawód rozu-
mie się  wykonywanie zespołów czynności społecznie użytecznych, wyodrębnio-
nych na skutek podziału pracy, wymagających od pracownika odpowiedniej wie-
dzy i umiejętności, a także cech psychofizycznych, warunkujących wykonanie za-
dań zawodowych powtarzanych systematycznie i będących z
ródłem utrzymania
dla pracownika i jego rodziny. Zawód jest podstawą prestiżu i pozycji społecznej
pracownika. Społeczne konsekwencje wykonywania zawodu to możliwość zrzesza-
nia się jego przedstawicieli, pielęgnowania tradycji zawodu, prezentacji określo-
nych postaw i ocen społecznych podejmowanych z pozycji danego zawodu (No-
wacki, 2004: 287).
Jak widać z powyższej definicji, gdy mówimy o zawodzie, powinniśmy mieć na
uwadze wymagania, jakie są stawiane osobom mającym pracować w konkretnym
zawodzie. Wykonywanie zawodu wymaga od pracownika odpowiedniej wiedzy,
umiejętności oraz posiadania odpowiednich cech psychofizycznych, stanowiących
warunek niezbędny do wykonywania zadań zawodowych.
W kontekście tak określonej definicji pojęcia zawód pojawia się pytanie o to, jak
można określać zawód nauczyciela. Jan Prż�cha, wykładowca Uniwersytetu Karola
w Pradze, podejmując próbę zdefiniowania zawodu nauczyciela, dowodzi, że zna-
czenie wyrazu nauczyciel wydaje się współcześnie oczywiste, stąd w wielu pracach
specjalistycznych z zakresu pedagogiki nie jest ono w ogóle definiowane, a pytanie
o to, kim jest nauczyciel, wydaje się trywialne. W rozumieniu potocznym za na-
uczyciela najczęściej uważa się osobę, która naucza w szkole. Tymczasem okazuje
się, że poza szkołą istnieją profesjonaliści, którzy także nauczają: są to na przykład
instruktorzy sportowi lub przewodnicy w muzeum historycznym.
Według ustaleń, które można odnalez
ć w przywołanym wcześniej Leksykonie peda-
gogiki pracy (2004), nauczyciel to  osoba posiadająca przygotowanie merytorycz-
ne i kwalifikacje pedagogiczne, w jakiejś dyscyplinie uprawniona do działalności
nauczycielskiej w szkole, stosownie do swego przygotowania. Nauczyciel w szkole
zawodowej swoją działalnością ma się przyczyniać do uzyskiwania przez uczniów
odpowiednich kwalifikacji zarówno ściśle zawodowych, jak i zdrowotnych oraz
społeczno-moralnych. Jest przedstawicielem społeczeństwa, które powołało go do
pełnienia funkcji i jest odpowiedzialny za realizację społecznych celów wychowa-
nia, za możliwie pełny rozwój indywidualności ucznia i wprowadzenie go w świat
wartości, w tym opartych na pracy (Nowacki, 2004: 144). Tak określona defini-
cja zawodu nauczyciela będzie stanowić podstawę prowadzonych przez nas rozwa-
żań nad nauczycielem.
W skali międzynarodowej  we wszystkich państwach Unii Europejskiej  uzna-
wana jest, jak podaje Jan Pr cha za European Glossary on Education (2001), na-
stępująca definicja zawodu nauczyciela:  Nauczycielami (teachers) są osoby, których
profesjonalna działalność obejmuje przekazywanie wiedzy (transmission of know-
ledge), kształtowanie postaw i umiejętności, które są sprecyzowane w formalnych
programach kształcenia dla uczniów i studentów określonych instytucji edukacyj-
nych. Kategoria nauczyciel dotyczy jedynie pracowników, którzy prowadzą bezpo-
średnie kształcenie uczniów (Prucha, 2007: 295).
Różne cechy tego zawodu, a zwłaszcza wymagania stawiane osobom, które chcą
w nim pracować i należeć do grupy społeczno-zawodowej, jaką stanowią nauczy-
ciele, są dzisiaj przedmiotem rozległych badań. W opisach tego zawodu bierze się
13
pod uwagę fakt, że jest to grupa wewnętrznie bardzo zróżnicowana. Stąd też po-
wstają różnego rodzaju typologie nauczycieli. Jedną z najbardziej znanych jest ta,
w której wyróżnia się nauczycieli w zależności od tego, w jakiego typu szkole i na
jakim poziomie pracują. Pod uwagę bierze się w tym przypadku takie aspekty, jak
chociażby system przygotowania zawodowego, wynagrodzenie, warunki pracy czy
też prestiż społeczny nauczycieli.
2.3. Profesjonalizacja zawodu nauczycielskiego:
pytania o profesjonalizm nauczycielski
Ta część naszych rozważań jest poświęcona problematyce relacji między profesjo-
nalizacją zawodu nauczycielskiego i profesjonalizmem nauczycielskim. Zanim po-
dejmiemy próbę określenia owych relacji, dokonamy ustaleń definicyjnych, które
odnoszą się do słów: profesja, profesjonalny, profesjonalizm, profesjonalizacja i jed-
nocześnie poszukamy odpowiedzi na pytania:
Kiedy mamy do czynienia z profesją?
Co można traktować jako jej wyróżniki?
Czy w przypadku nauczycielstwa mamy do czynienia z profesją?
Czy nauczanie jest profesją?
2.3.1. Ustalenia definicyjne
W pierwszej kolejności skupmy się na definicjach słów profesja, profesjonalny, pro-
fesjonalizm, profesjonalizacja. Analiza z
ródeł leksykalnych pokazuje, że profesja
oznacza zawód, fach, rzemiosło, specjalność, zaś profesjonalny to inaczej zawodo-
wy, mówiący o wysokim standardzie wykonania danej czynności. Słowo profesjo-
nalizm mówi o spełnianiu wysokich standardów wykonania danej czynności, zaś
profesjonalizacja oznacza proces przekształcania się pewnego zespołu umiejętno-
ści, czynności w zawód, powstawanie nowych specjalności w ramach już istnieją-
cych zawodów.
2.3.2. Profesja i jej wyróżniki
To krótkie przybliżenie definicji interesujących nas słów pozwala przejść do próby
odpowiedzi na postawione wyżej pytania. Kiedy zatem mamy do czynienia z pro-
fesją i co można traktować jako jej wyróżniki?
Pojęcie profesja tradycyjnie odnosiło się do księży, lekarzy i prawników, współcze-
śnie do profesji można zaliczyć także m.in. architektów czy księgowych. Gdy mó-
wimy o profesji, z reguły odnosimy się do zawodów zaufania publicznego. Innymi
słowy, profesja ma zazwyczaj charakter publicznej służby, której wypełnianie ma
służyć realizacji zadań istotnych dla społeczeństwa. Profesje powstają, by zaspoka-
jać określone potrzeby zbiorowości i gwarantować wysoki standard usług. Dosko-
nałym przykładem zawodu zaufania publicznego jest przywołany zawód lekarza
czy prawnika.
W naukach społecznych przez profesję rozumie się zawody, które wymagają długo-
trwałego przygotowania, zazwyczaj przez konieczność odbycia studiów wyższych,
a także często stażu zawodowego. Profesja bywa zatem łączona z kwalifikacjami
14
na poziomie akademickim. Wymaganie to dotyczy tylko pewnej grupy zawodów
(trudno wymagać od osób pracujących na przykład w zawodzie hydraulika czy mu-
rarza najwyższych kwalifikacji  kwalifikacji akademickich do wykonywania swo-
jego zawodu). Praca w zawodach, o których mówimy profesja, jest z reguły na tyle
złożona, że trudno wskazać jakiś zamknięty układ czynności, mających najczę-
ściej charakter powtarzalny, co powoduje, że od osoby wykonującej taką pracę
wymaga się nie tylko kompetencji technicznych, sprawnościowych, realizowanych
przez stosowanie reguł technicznych w praktyce, ale przede wszystkim kompeten-
cji etyczno-moralnych.
Wyróżnikami profesji, obok wskazanych wymagań w zakresie przygotowania za-
wodowego (np. ukończenie studiów wyższych) i specyfiki pracy wpisującej się
w dany zawód (wysoka złożoność pracy wymagająca nie tylko kompetencji tech-
nicznych, ale także moralno-etycznych), jest zrzeszanie się w stowarzyszenia za-
wodowe, tworzenie własnych kodeksów etycznych, a także ograniczanie dostępu
do wykonywania zawodu osobom nienależącym do organizacji (już w średniowie-
czu poszczególne zawody i profesje starały się ograniczać dostęp do wykonywania
pracy  stąd słowo partacz, pierwotnie oznaczające rzemieślnika niezrzeszonego
w cechu, obecnie określające niefachowego bądz
niedbałego wykonawcę).
2.3.3. Profesja nauczycielska i jej wyróżniki
W kontekście powyższych rozważań nad profesją i jej wyróżnikami pojawia się py-
tanie o to, czy w przypadku nauczycieli mamy do czynienia z profesją. W litera-
turze przedmiotu pojawiają się różne stanowiska w tym zakresie. Zestawiając na-
uczanie z innymi profesjami, można dowieść, że do właściwości cechujących profe-
sję nauczycielską i odróżniających ją od innych prac o charakterze nieprofesjonal-
nym, należy zaliczyć:
1. Posiadanie przez nauczycieli wyspecjalizowanej wiedzy zawodowej  być pro-
fesjonalistą to znaczy być ekspertem i na bazie wiedzy teoretycznej wiedzieć, jak
działać w praktyce. Być profesjonalistą to dbać o utrzymanie osobistych standar-
dów w zakresie wiedzy teoretycznej i praktycznej, a także zachowywać wyma-
ganą dyscyplinę i etyczność zachowania wobec uczniów.
2. Realizowanie podstawowej zasady, jaką jest dobro ucznia (stawianie sobie za
główny cel zaspokajania potrzeb uczniów)  etyka służby.
3. Silne poczucie tożsamości zbiorowej  zaangażowanie zawodowe.
4. Prawo do niezależnej, niepodlegającej zewnętrznej kontroli oceny  koleżeńska
(w przeciwieństwie do biurokratycznej) kontrola praktyki i standardów zawo-
dowych (por. Day, 2004: 21 22).
Autonomia zawodowa nauczycieli odnosi się zatem zarówno do działalności in-
dywidualnej (podejmowanie niezależnych decyzji dotyczących przebiegu działa-
nia w określonej sytuacji), jak i zbiorowej (prawo do określania dążeń, kierunków
działania, procedur, które odnoszą się do profesji nauczycielskiej).
Zdaniem amerykańskich naukowców  Allana C. Ornsteina i Dana U. Levine a
 nauczyciele w ich kraju nie spełniają wymienionych kryteriów, dlatego w odnie-
sieniu do tej grupy zawodowej można mówić jedynie o quasi-profesji. Wiele osób
wykonuje ten zawód bez odpowiedniego wykształcenia i licencji, nie ma też precy-
zyjnych kryteriów określających profesjonalną wiedzę i umiejętności do pełnienia
roli nauczyciela, stąd i oczekiwania wobec szkół wyższych w zakresie kształcenia
do tego zawodu są niespójne i niejasne. Wreszcie, na temat zawodu nauczyciela wy-
powiada się w tonie eksperckim każdy laik, mimo braku wiedzy pozwalającej za-
bierać mu głos w tej sprawie.
15
2.3.4. Swoistość profesjonalizmu nauczyciela
Jeśli założymy, że nauczanie jest profesją, a nauczyciel jest profesjonalistą, to poja-
wia się pytanie o to, w czym przejawia się swoistość jego profesjonalizmu. Henry-
ka Kwiatkowska (2008), prowadząc rozważania nad profesjonalizmem nauczycieli,
wskazuje na różnice między zawodem i profesją3, a wraz z tym na swoistość pro-
fesjonalizmu nauczycielskiego. Według autorki profesjonalizm nauczycielski to nie
fachowość na wzór zawodów technicznych (w charakterystyce zawodu nauczyciel-
skiego rzadko używa się takich pojęć, jak fach czy rzemiosło), to przede wszystkim
spełnianie wysokich standardów poznawczych, działaniowych i etycznych.
Henryka Kwiatkowska pokazuje, że rozważania o swoistości nauczycielskiego pro-
fesjonalizmu powinny być skoncentrowane na  obiekcie , na który działania na-
uczyciela są kierowane. Istotą profesjonalizmu nauczycielskiego jest fakt, że zwią-
zek nauczyciela z uczniem jest związkiem dwóch osób obdarzonych podmiotowo-
ścią (nie jest to związek podmiotu z przedmiotem  jak w pedagogice tradycyjnej,
marksistowskiej). Atrybut ten spełnia się w warunkach relacji wychowawczej. Ze
względu na role obu podmiotów związek ten jest raczej asymetryczny  nauczy-
ciel odpowiada za nauczanie i wychowanie, uczeń ma się uczyć i wychowywać pod
wpływem oferty nauczyciela-wychowawcy i własnych chęci i możliwości. Swo-
istość profesjonalizmu nauczyciela wynika według autorki z wielorakości sytuacji
i warunków pracy nauczyciela. Spójrzmy zatem na niektóre z tych warunków:
1. Nauczycielski profesjonalizm to sztuka łączenia dwóch rodzajów biegłości 
biegłości technicznej i biegłości interpretacyjnej. Pierwsza oznacza, że nauczy-
ciel ma opanowany warsztat pracy, jest sprawny działaniowo  zna i potrafi
stosować różne metody oraz techniki. Drugi rodzaj biegłości według Henryki
Kwiatkowskiej ma charakter kumulatywny, co oznacza, że  mieści w sobie za-
równo biegłość techniczną, jak i biegłość o charakterze naukowym, akademic-
kim, teoretycznym (Kwiatkowska, 2008: 169). Autorka pisze, że  w zawodach
o wysokim prestiżu społecznym biegłość instrumentalna nie wystarcza (Kwiat-
kowska, 2008). Biegłość instrumentalna uniemożliwia udzielenie odpowiedzi na
fundamentalne w dochodzeniu do rozumienia pytanie:  Dlaczego? . Jest to py-
tanie o upełnomocnienie decyzji zawodowych. Nauczyciele, jeśli mają być pro-
fesjonalistami, powinni podejmować próby odpowiedzi na pytania:  Dlaczego
tak sądzę? ,  Dlaczego tak postępuję? . Aby byli w stanie wyjaśnić swoje postę-
powanie oparte na biegłości technicznej, rozumieć je, przewidywać jego skutki,
dokonywać jego obiektywnej kontroli, muszą dysponować sprawnościami anali-
tycznymi oraz interpretacyjnymi (zob. Kwiatkowska, 2008).
2. Sytuacje, w których działa nauczyciel, są niepowtarzalne, dlatego wszelkie po-
dejmowane przez niego decyzje nie mogą ograniczyć się jedynie do rozpozna-
nia danej sytuacji i wyboru metody, która wydaje się najodpowiedniejsza do za-
stosowania w tejże sytuacji. Praca nauczyciela nie jest pracą prostą, nie jest tyl-
ko działaniem technicznym, gdzie pod uwagę bierze się wyłącznie cel działania
i środki jego realizacji. O wyborze działania decydują przede wszystkim racje
etyczne  dobro ucznia, nie zaś racje epistemologiczne  wybór adekwatnego
sposobu postępowania, wybór odpowiednich reguł działania w danej sytuacji.
3
Dla przypomnienia po-
3. Niepewność działania i jego rezultatów  nieodłączną cechą działania nauczy-
wiedzmy raz jeszcze, że
ciela jest niepewność. Nauczyciel nie może powiedzieć,  że osiągnie to, co za-
w odróżnieniu od zawodu,
mierzał, i w taki sposób, jaki wybrał. Faktyczny obraz działania konkretyzuje się
będącego zespołem dzia-
łań społecznie użytecznych,
podczas działania. Działanie podlega uzupełnieniom, modyfikacjom czy wręcz
wymagających od pracow-
zmianom. Bez korekt relacje nauczyciela z uczniami byłyby dogmatyczne i ode-
nika odpowiedniej wiedzy
brane przez młodzież jako narzucone, obce (Kwiatkowska, 2008: 169).
i umiejętności wykonywa-
4. Nauczyciel  pracując z uczniem  ma do czynienia z osobą już ukształtowaną,
nia powtarzalnych czynno-
o pewnej biografii. Uczeń, który trafia do szkoły, niesie ze sobą bagaż doświad- ści, profesja to rodzaj naj-
wyższych kwalifikacji.
czeń, ma własny system znaczeń, wartości. Nauczyciel powinien uwzględnić to
16
w swojej pracy, bez tego trudno będzie mu osiągać sukcesy dydaktyczno-wycho-
wawcze.
5. Podstawą pracy nauczyciela i jego działania jest wiedza, a dokładniej, jak wska-
zuje H. Kwiatkowska, jej nadmiarowość  nadmiar wiedzy teoretycznej w pra-
cy nauczyciela staje się nadmiarem funkcjonalnym, niezbędnym do działania
w sytuacjach problemowych.
O swoistości profesjonalizmu nauczyciela można zatem orzekać z dwóch perspek-
tyw: teorii jako podstawy poznawczej działania nauczycieli i praktyki jako z
ró-
dła ich doświadczeń zawodowych. Praca nauczyciela z wielu powodów jest wyso-
ce złożona, problematyczna i niedookreślona. Nie ulega wątpliwości, że profesja
nauczycielska jest uwarunkowana kontekstem, że należy do tych profesji, od któ-
rych wymaga się szybkiego reagowania na dokonujące się w niej zmiany. W sytuacji
wyłaniania się nowych i zmieniania się starych potrzeb społeczeństwa w dziedzi-
nie edukacji dotychczasowy model działania okazuje się często dysfunkcjonalny.
W odpowiedzi na nowe wyzwania praktycy starają się rekonstruować swoją wiedzę
ekspercką. Kontekst wymusza transformację, poprzedzoną dyskusją na temat pod-
stawowych założeń istoty profesjonalizmu (zob. modele profesjonalizmu nauczy-
cielskiego i ich implikacje w edukacji nauczycielskiej  Gołębniak, 1999).
2.3.5. Profesjonalizacja zawodu nauczycielskiego
Współcześnie przyjmuje się, że profesjonalizacja to proces, w którym określone
grupy społeczne i zawodowe zdobywają kontrolę nad procesem pracy. Pojawia się
pytanie o to, co świadczy o profesjonalizacji zawodu nauczycielskiego. W stosunku
do zawodu nauczyciela profesjonalizacja oznacza z jednej strony historyczny proces
konstytuowania nauczania jako niezależnej działalności, wyposażanie nauczycieli
w zewnętrzne atrybuty zmiany ich statusu; z drugiej zaś proces krystalizowania się
oczekiwań społecznych w odniesieniu do kwalifikacji i kompetencji zawodowych
nauczyciela (zakłada się, że odpowiednie kwalifikacje i kompetencje nauczycielskie
mają prowadzić do optymalizacji podejmowanych przez nauczyciela działań).
W Europie zagadnienie profesjonalizacji w odniesieniu do zawodu nauczycielskie-
go pojawiło się już w latach 60. XX wieku, by z większą siłą dać o sobie znać w la-
tach 80. i 90. Wyłonienie się ruchu na rzecz profesjonalizacji nauczania i edukacji
nauczycielskiej było spowodowane między innymi:
 silną potrzebą doskonalenia pracy szkół i koniecznością podniesienia poziomu
kształcenia nauczycieli;
 postrzeganiem edukacji nauczycielskiej  kształcenia nauczycieli  jako wa-
runku polepszania jakości nauczania w szkole,
 nowymi wyzwaniami dla edukacji i szkolenia nauczycieli (zapewnienie równo-
ści w dostępie do edukacji),
 wiarą w moc sprawczą nauki, przekonaniem o korzyściach płynących z wiedzy
teoretycznej i jej zastosowania w praktyce nauczycielskiej,
 podniesieniem prestiżu zawodu nauczycielskiego.
Profesjonalizacja to zagadnienie dość niejednorodne. A
ączy się ono z pojęciem pro-
fesjonalizmu nauczycielskiego i z jednej strony określa wymagania, jakie powinien
spełniać nauczyciel, aby można go było nazywać profesjonalistą, z drugiej zaś od-
nosi się do warunków, jakie powinny zostać spełnione, aby podnosić status spo-
łeczny zawodu nauczyciela.
17
2.3.6. Być profesjonalistą i profesjonalnie działać
Kiedy pytamy nauczycieli, co oznacza bycie profesjonalistą, zazwyczaj wskazują
oni  jak twierdzi Gill Helsby  na dwie rzeczy. Po pierwsze, biorąc pod uwa-
gę jakość działania, sposoby zachowania, pełnienie roli, mówią o profesjonalnym
działaniu (being professional), które bazuje nie tyle na rutynie, co na fachowej wie-
dzy nabywanej w procesie uczenia się nauczyciela i któremu towarzyszy realizowa-
nie podstawowej zasady, jaką jest dobro ucznia (w literaturze przedmiotu jest to
bliskie pojęciu profesjonalizmu). Po drugie, biorąc pod uwagę pozycję, jaką mają
nauczyciele w społeczeństwie, sposób ich postrzegania przez innych, mówią oni
o byciu profesjonalistą (being a professional) (Helsby, 1995). W tym przypadku na-
uczyciele mają na myśli prestiż, zarobki, wymagania dotyczące wykształcenia za-
wodowego nauczycieli (czyli odnoszą się do wymogu profesjonalizmu, który nieja-
ko można wywieść z nazwy  jest nim fachowe przygotowanie absolwentów stu-
diów specjalizacji nauczycielskiej do wykonywania pracy).
Według niektórych nauczycieli proces edukacji zawodowej prowadzi do uzyskania
wiedzy fachowej, co przekłada się niejako automatycznie na stanie się ekspertem
w zakresie nauczanego przedmiotu. Należy zaznaczyć, że ten sposób myślenia na-
uczycieli odpowiada założeniom pedeutologii pozytywistycznej, w której nieod-
łącznym elementem profesjonalizmu nauczycielskiego (tradycyjnego modelu pro-
fesjonalizmu) są procesy profesjonalizacji wiedzy pedagogicznej (czyli podwyższa-
nia fachowych kwalifikacji) i wraz z nimi procesy profesjonalizacji nauczania przez
edukację nauczycieli (Gołębniak, 2001).
Nietrudno dostrzec wiele słabości takiego stanowiska, dlatego też warto podkre-
ślić za Christopherem Dayem, że zdobycie kwalifikacji potrzebnych do stania się
nauczycielem zawsze było warunkiem koniecznym, ale niewystarczającym, by od-
nieść sukces jako profesjonalista na przestrzeni całej swojej kariery. Niewątpliwie,
jak twierdzi autor, należy dbać o poszerzanie wiedzy z zakresu nauczanego przed-
miotu i doskonalenie metodyki nauczania. Utrzymanie dobrego poziomu naucza-
nia wymaga jednak, by nauczyciele nie tylko podejmowali wysiłek na rzecz dosko-
nalenia swoich kompetencji technicznych i poznawczych, nie tylko próbowali od-
powiedzieć na pytania, czego i jak uczą, ale także dlaczego to robią (co z kolei pro-
wadzi ich do rozważań nad sensownością wykonywanej pracy, do pytań o motywa-
cję). Innymi słowy, jak pisze Christopher Day, nauczyciele nie tylko muszą być pro-
fesjonalistami, ale muszą z a chow y wa ć s ię ja k profe s jon a l i ś c i przez cały
okres swojej kariery (Day, 2004). To, jak nauczyciele zachowują się jako profesjo-
naliści, ma fundamentalne znaczenie dla jakości nauczania i uczenia się w klasie.
Reasumując, można powiedzieć, że im bardziej nauczyciele są zaangażowani w od-
powiednie pełnienie swojej roli, tym bardziej zmniejsza się rozziew między wyso-
kim wartościowaniem słowa (profesjonalizm nauczyciela) a niskim czynu (sposób
pełnienia roli).
Andy Hargreaves  rozważając różnice między pojęciami profesjonalizacji zawo-
du nauczyciela i profesjonalizmu nauczycielskiego  w sposób zdecydowany wska-
zuje, że profesjonalizm (doskonalenie jakości i standardów praktyki) i profesjonali-
zacja (podnoszenie statusu) powinny być traktowane jako terminy komplementar-
ne (podnoszenie zawodowych standardów sprzyja podnoszeniu statusu). Pojęcia te
często jednak nie idą ze sobą w parze. Andy Hargreaves rozw3
a tę myśl w publika-
cji pt. Four ages of professionalism and professional learning (2000) i stawia tezę, że
w zawodzie nauczycielskim silniejsza profesjonalizacja nie zawsze oznacza silniej-
szy profesjonalizm.
Wydaje się, że spełnieniu społecznego oczekiwania, aby w rzeczywistości nasyco-
nej różnymi napięciami związanymi z przechodzeniem czy transformacją edukacji
 od do nauczyciele mogli stać się prawdziwymi nauczycielami, sprzyja nie tyle
18
wyposażenie ich w zewnętrzne atrybuty zmiany ich statusu (które są również istot-
ne), ile zapewnienie im warunków rozwoju autonomii, poczucia sprawstwa, pod-
staw interpretacji konfliktowych wymagań pluralistycznego społeczeństwa i profe-
sjonalnego działania.
2.3.7. Ku nowemu profesjonalizmowi. Uczenie się przez całe życie
Christopher Day w studium Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez całe
życie (2004) pragnie przekonać czytelników do nowego spojrzenia na problematy-
kę profesjonalizmu nauczycielskiego, która nabiera coraz większej aktualności wo-
bec tempa zmian zachodzących w życiu społeczno-polityczno-kulturowym i ocze-
kiwań kierowanych w stronę nauczycieli. Nauczanie odbywa się w świecie zdomi-
nowanym przez gwałtowne zmiany, niepewność oraz rosnącą złożoność. Znale-
zienie się w nowej rzeczywistości wymaga od nauczyciela ciągłego doskonalenia
się w toku pracy, rozw3
ania kompetencji zawodowych, refleksji podczas działa-
nia i nad działaniem, wypracowania innego kształtu relacji między pracodawcami,
związkami zawodowymi i nauczycielami oraz pozostałymi uczestnikami systemu
edukacyjnego. Wszystko to sprzyja wyjściu poza ramy wpisane w narzucany odgór-
nie przez władze oświatowe sposób myślenia o pełnieniu roli nauczycielskiej, zgod-
nie z którym nauczyciel ma ograniczać się do wprowadzania w życie celów polity-
ki edukacyjnej, co ma prowadzić do zwiększenia wydajności oraz poprawy ekono-
micznej oraz edukacyjnej efektywności.
Nowy profesjonalizm nauczycielski wymaga poszukiwania dróg budowy porozu-
mień między nauczycielami a innymi podmiotami edukacji przez wspólne rozwią-
zywanie problemów. Jednak wypracowywanie wspólnych poglądów  jak wska-
zuje Christopher Day, przywołując badania Jona Nixona i jego współpracowników
 zależy od stopnia, w jakim proces dochodzenia do zgody będzie zintegrowany
i jak bardzo jego uczestnicy będą w niego zaangażowani, a także od stopnia, w ja-
kim zaakceptują oni istniejące między nimi różnice (Nixon, Martin, McKeown,
Ranson, 1997: 25; za: Day, 2004: 31). Nixon proponuje, by nauczyciele byli za-
angażowani w proces uczenia się o różnicy i o tym, jak można sobie z nią poradzić
w ramach czterech zintegrowanych form dochodzenia do zgody:
  wewnątrzzawodowej, czyli współpracy koleżeńskiej. Nauczyciele pracują ra-
zem, dzielą się pomysłami i oceniają swój zbiorowy wysiłek w taki sposób, by
osiągnąć swój spójny wizerunek publiczny;
 w relacji profesjonalista uczeń, czyli w drodze negocjacji. Nauczyciele negocju-
ją z uczniami zadania i poszukują sposobów wciągnięcia ich w sprawy organiza-
cji szkoły oraz społeczne projekty edukacyjne;
 pozazawodowej, czyli koordynacji. Nauczyciele pracują intensywnie na obrze-
żach�, współpracując z innymi profesjonalistami i instytucjami, a także angażu-
jąc się w sprawy lokalnej społeczności;
 w relacji profesjonalista rodzic, czyli partnerstwa. Nauczyciele pracują z rodzi-
cami, traktując ich jako partnerów i uznając ich rolę jako pedagogów wspoma-
gających (Nixon, Martin, McKeown, Ranson, 1997: 16; za: Day, 2004: 31
 32).
Komentując propozycję Christopher Daya, należy zaznaczyć, że nauczyciele mogą
pretendować do profesjonalizmu przez zaangażowanie się w ustanawianie i wypra-
4
Którego wyróżnikiem
cowanie dobrych relacji z uczniami, rodzicami, z kolegami z pracy, ze społeczno-
jest profesjonalna auto-
ścią lokalną oraz z tymi wszystkimi, którzy znajdują się niejako poza profesjonalny-
nomia przejawiająca się
mi ramami tego zawodu. Przedstawiony przez Daya sposób myślenia o profesjona-
w możliwościach realnego
lizmie nauczyciela4 wskazuje na doniosłość konsensusu możliwego do wypracowa-
wpływu na kierunki dzia-
nia przez stosowanie demokratycznych mechanizmów w negocjacjach społecznych, łań i procesy zachodzące
w środowisku pracy.
w których każdy podmiot zainteresowany edukacją  głównie nauczyciele, rodzi-
19
ce, uczniowie, społeczności lokalne  ma prawo do aktywnego udziału. Autor
opowiada się za wzmocnieniem oddolnej odpowiedzialności za proces kształcenia
i wychowania w szkole z udziałem samych zainteresowanych, który może się po-
wieść tylko wówczas, gdy oni sami tego pragną i oczekują, kierując się zasadą do-
browolności i wzajemnego zaufania. Podejście to jest zgodne z krytyczno-kreatyw-
ną doktryną oświaty i ideą podmiotowego uczestnictwa w edukacji i jej współtwo-
rzenia przez wszystkie podmioty zainteresowane edukacją. Analiza Daya ekspo-
nuje powiązanie profesjonalizmu nauczyciela z jego odpowiedzialnością moralną
wobec siebie, uczniów, rodziców, a także władz oświatowych  za przyjęte przez
siebie cele działania, za swój stosunek do wartości zawodowych i ich urzeczywist-
nianie, za to, kim się staje, za swój szeroko rozumiany rozwój.
Christopher Day przedstawia argumenty dowodzące, że nowy profesjonalizm wy-
maga od nauczycieli uczenia się w toku całej kariery zawodowej, pogłębiania wie-
dzy i umiejętności, wprowadzania innowacji, które mogą wspomagać doskonale-
nie praktyki. Stąd też autor opowiada się za zwiększeniem odpowiedzialności na-
uczycieli, tak by stali się oni pewniejsi zasadności własnego uczenia się i byli w nie
bardziej zaangażowani, by mieli wpływ na cele, które mają realizować. W myśl
propozycji autora uczenie się nauczycieli jest zasadą dla nowego profesjonalizmu
nauczycielskiego. Odnowiony profesjonalizm nauczycielski  dzięki uczeniu się
nauczycieli  stwarza również możliwość odnowienia szkoły.
Liczne badania wskazują na zachodzenie istotnej zmiany tożsamości nauczycieli,
polegającej na przechodzeniu od myślenia o sobie w kategoriach  ja jako nauczy-
ciel do myślenia o sobie w kategoriach  ja jako uczący się . Jednak ten proces
transformacji wymaga od nauczycieli, by uczyli się, jak się uczyć i jak wzbudzać
pragnienie uczenia się u siebie i wśród uczniów. Jak twierdzi Day, jednym z głów-
nych zadań wszystkich nauczycieli jest wpojenie uczniom skłonności do uczenia się
przez całe życie, wobec tego nauczyciele muszą  demonstrować swoje własne zaan-
gażowanie i entuzjazm dla takiego uczenia się (Day, 2004: 17).
20
Bibliografia
1. Baley S., 1962: Psychiczne właściwości nauczyciela-wychowawcy, [w:] Osobo-
wość nauczyciela, (red.) W. Okoń, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkol-
nych, Warszawa.
2. Clapar�de E., 1927: Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna, Insty-
tut Wydawniczy  Nasza Księgarnia , Warszawa.
3. Dawid J. W., 1946: O duszy nauczycielstwa,  Podręczna Biblioteka Nauczycie-
la , nr 1, Instytut Wydawniczy Nasza Księgarnia, Warszawa.
4. Day C., 2004: Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez cale życie,
Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.
5. Dróżka W., 2002: Nauczyciel. Autobiografia. Pokolenia. Studia pedeutologiczne
i pamiętnikoznawcz, Wydawnictwo Akademii Świętokrzyskiej, Kielce.
6. Dróżka W., 2004: Młode pokolenie nauczycieli. Studium autobiografii młodych
nauczycieli polskich lat dziewięćdziesiątych, Wydawnictwo Akademii Święto-
krzyskiej, Kielce.
7. Dzierzbicka W., 1926: O uzdolnieniach zawodowych nauczyciela-wychowaw-
cy, Książnica Atlas, Zjednoczone Zakłady Kartograficzne i Wydawnicze Towa-
rzystwa Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych Sp. Akc., Lwów Warszawa.
8. Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, 2005: (red.) T. Pilch, t. 4, Wydawnictwo
Akademickie Żak, Warszawa.
9. Gołębniak B. D., 1998: Zmiany edukacji nauczycieli. Wiedza Biegłość Reflek-
syjność, Wydawnictwo Edytor, Toruń Poznań.
10. Gołębniak B. D., 2001: Ku pedeutologii refleksyjnej  od  agresywnej pewno-
ści do  łagodnej perswazji ,  Teraz
niejszość Człowiek Edukacja , Normaty-
wizm Etyczność Zaangażowanie. Współczesne dyskusje o praktyczności peda-
gogiki .
11. Handbook of Research on Teacher Education, 1996: (ed.) W. R. Houston,
M. Haberman, J. P. Sikula, Macmillan, New York.
12. Hargreaves A., 2000: Four ages of professionalism and professional learning,
 Teachers and Teaching: History and Practice , no. 6 (2).
13. Helsby G., 1995: Teachers construction of professionalism in England in the
1990s ,  Journal of Education for Teaching , no. 21 (3), 317 332.
14. Kawecki I., 2004: Wiedza praktyczna nauczycieli, Oficyna Wydawnicza Impuls,
Kraków.
15. Kreutz M., 1947: Osobowość nauczyciela-wychowawcy, Instytut Wydawniczy
Nasza Księgarnia, Warszawa.
16. Kwiatkowska H., 2008: Pedeutologia, Wydawnictwa Akademickie i Profesjo-
nalne, Warszawa.
17. Kwintylian M. F., 2002: Kształcenie mówcy, Wydawnictwo Akademickie Żak,
Warszawa.
18. Męczkowska A., 2002: Od świadomości nauczyciela do konstrukcji świata spo-
łecznego. Nauczycielskie koncepcje wymagań dydaktycznych a problem rekon-
strukcyjnej kompetencji ucznia, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków.
19. Michalak J. M., 2007: Uwarunkowania sukcesów zawodowych nauczycieli. Stu-
dium przypadków, Wydawnictwo Uniwersytetu A
ódzkiego, A
ódz
.
21
20. Mirski J., 1932: Projekt nauki o nauczycielu, czyli pedeutologji,  Oświata i Wy-
chowanie , z. 9.
21. Mysłakowski Z., 1962: Co to jest  talent pedagogiczny ?, [w:] Osobowość na-
uczyciela, (red.) W. Okoń, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, War-
szawa.
22. Nowacki T. W., 2004: Leksykon pedagogiki pracy, Instytut Technologii Eks-
ploatacji, Radom.
23. Okoń W., 2004: Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie
Żak, Warszawa.
24. Okoń W., 1991: Rzecz o edukacji nauczycieli, Wydawnictwa Szkolne i Pedago-
giczne, Warszawa.
25. Piramowicz G., 1959: Powinności nauczyciela, Zakład Narodowy im. Ossoliń-
skich, Wrocław.
26. Polak K., 1999: Indywidualne teorie nauczycieli. Geneza Badanie Kształtowa-
nie, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.
27. Prucha J., 2006: Pedeutologia, [w:] Pedagogika, (red.) B. Śliwerski, t. 2, Gdań-
skie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.
28. Rowid H., 1957: Podstawy i zasady wychowania, Wydawnictwo Oświatowe
Wspólna Sprawa, Warszawa.
29. Sekułowicz M., 2005: Nauczyciele szkolnictwa specjalnego wobec zagrożenia
wypaleniem zawodowym. Analiza przypadków, Wydawnictwo Naukowe Dol-
nośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław.
30. Szuman S., 1962: Talent pedagogiczny, [w:] Osobowość nauczyciela,
(red.) W. Okoń, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa.
31. Żechowska B., 1995: O poznawaniu nauczyciela, Wydawnictwo Uniwersytetu
Śląskiego, Katowice.
32. Żechowska B., 1997: Ewolucja w stawianiu pytań o nauczyciela czasu pol-
skiej transformacji, [w:] Myśl pedeutologiczna i działanie nauczyciela,
(red.) A. A. Kotusiewicz, G. Koć, J. Niemiec, Wydawnictwo Żak, Warszawa
 Białystok.
22