Edyta Gruszczyk-Kolczyńska
Ewa Zielińska
Zajęcia korekcyjno-wyrównawcze
dla dzieci, które rozpoczną naukę w szkole.
Podstawy psychologiczne i pedagogiczne
oraz zabawy i sytuacje zadaniowe
W tym pliku znajdują się fragmenty książki o podanym tytule. Książka ta zostanie
niebawem opublikowana i zawiera omówienie ważniejszych problemów wspomagania
rozwoju umysłowego dzieci w przedszkolu i w domu. Załączone fragmenty to wersje
robocze:
- spisu treści książki. Pozwoli to zainteresowanym osobom zorientować się w
strukturze i doborze treści;
- rozdziału, w którym omawia się oczekiwania, jakim musi sprostać dziecko, jeżeli
ma być dobrym uczniem. Także potrzebę kształtowania w umysłach dzieci
pozytywnego wizerunku szkoły;
- rozdziału o kluczowym znaczeniu dla planowania i realizacji zajęć korekcyjno-
wyrównawczych. Wyjaśnia się w nim sposoby konstruowania programów zajęć
korekcyjno-wyrównawczych stosowanie do możliwości rozwojowych i potrzeb
edukacyjnych dziecka, które niebawem ma rozpocząć naukę w szkole.
Jest to też szczegółowy plan zajęć przygotowujących nauczycieli przedszkola do prowadzenia
zajęć korekcyjno-wyrównawczych dla dzieci, które nie są przygotowane do nauki szkolnej.
Spis treści książki
E. Gruszczyk-Kolczyńskiej i E. Zielińskiej
Zajęcia korekcyjno-wyrównawcze dla dzieci, któr rozpoczną naukę w szkole.
Podstawy psychologiczne i pedagogiczne oraz zabaw sytuacje zadaniowe
WST
P. Dlaczego niektóre dzieci są spychane na ścieżkę klęski szkolnej. Jakie są
niszczące skutki nakładania się przyczyn wtórnych na przyczyny pierwotne nadmiernych
trudności szkolnych. Zajęcia korekcyjno-wyrównawcze organizowane w przedszkolu i w
domu sposobem zapewnienia dzieciom lepszych szans edukacyjnych
1. Czego wymaga się od dzieci rozpoczynających naukę w szkole? Jakim oczekiwaniom
musi sprostać dziecko, jeżeli ma być dobrym uczniem. Także o potrzebie kształtowania w
umysłach dzieci pozytywnego wizerunku szkoły
2. Podstawy psychologiczne i pedagogiczne wspomagania rozwoju umysłowego dzieci,
które niebawem rozpoczną naukę w szkole
2.1. Różnice indywidualne w rozwoju umysłowym dzieci, a wymagania stawiane im
w szkole. O powstawaniu i narastaniu nadmiernych trudności i niepowodzeń
szkolnych
2.2. Co stanowi istotę wspomagania rozwoju umysłowego? O potrzebie korzystnego
dopasowania procesu uczenia się do rzeczywistych możliwości umysłowych dziecka
2.3. Organizowanie wspomagania rozwoju umysłowego dzieci w przedszkolu i w
oddziałach przedszkolnych w szkole ( w klasach zerowych)
3. Ustalanie u dzieci dojrzałości do nauki szkolnej
3.1. Charakterystyka ważniejszych koncepcji i metod diagnozy dojrzałości szkolnej, ich
zalety i wady
3.2. Rok szkolny 2008/ 2009 i następne lata. Postanowienia dotyczące wczesnych
zapisów dzieci do szkoły: ustalanie dojrzałości przedszkolnej i zajęcia korekcyjno-
wyrównawcze
4. Logika konstruowania programu wspomagania rozwoju umysłowego dzieci
dostosowanego do ich potrzeb i możliwości edukacyjnych
4.1. Czym różnią się programy zajęć korekcyjno-wyrównawczych od szkolnych
programów edukacyjnych?
4.2. O pułapkach wiary w uniwersalność metod i gotowych programów wspierania
dzieci w rozwoju
4.3. Zakresy wspomagania rozwoju umysłowego dzieci, które trzeba umieścić w
programach zajęć korekcyjno-wyrównawczych, jeżeli dziecko ma sprostać
wymaganiom szkolnym
4.4. Konstruowanie programów do indywidualnych zajęć korekcyjno-wyrównawczych
oraz do zajęć prowadzonych z kilkorgiem dzieci
Część druga. Pakiety przydatne do konstruowania
programów zajęć korekcyjno-wyrównawczych
5. Intensywne wspomaganie dzieci w rozwijaniu umiejętności społecznych, w podatności
na proces uczenia organizowany przez dorosłego. Kształtowanie zdolności do skupienia
się i odporności emocjonalnej
5.1. O prawidłowościach psychologicznych i pedagogicznych, które warto znać i
respektować w trakcie kształtowania u dzieci umiejętności społecznych i podatności
na uczenie organizowane przez dorosłego
5.2. Zabawy i ćwiczenia pomagające dzieciom lepiej funkcjonować w sytuacjach
społecznych w przedszkolu, w szkole i w domu
5.3. Zabawy i sytuacje zadaniowe skłaniające dzieci do korzystania z procesu uczenia,
w tym także wspomaganie dzieci w kształtowaniu zdolności do skupienia się i
odporności emocjonalnej
6. Wspomaganie dzieci w rozwoju czynności intelektualnych, które są im potrzebne w
rozumieniu siebie i otoczenia, a także w nauce szkolnej
6. 1. Jak organizować zajęcia wspomagające dzieci w kształtowaniu ważnych
czynności intelektualnych? O respektowaniu Pedagogiki pytań w prowadzeniu zajęć z
dziećmi
6.2. Wspieranie dzieci w dostrzeganiu i rozpatrywaniu zmian w otoczeniu i w
przewidywaniu, co się zdarzyć może. Krótkie wprowadzenie oraz propozycje zabaw
i sytuacji zadaniowych
6.3. Wspomaganie dzieci w przechodzeniu na wyższe poziomy klasyfikacji. Krótkie
wprowadzenie oraz propozycje zabaw i sytuacji zadaniowych
6.4. Pomaganie dzieciom w orientowaniu się w przestrzeni i rozmawiania o niej.
Krótkie wprowadzenie oraz propozycje zabaw i sytuacji zadaniowych
7. Wspomaganie dzieci w rozwoju mowy oraz w umiejętnościach
porozumiewania się z innymi
7.1. Rozwój mowy - krótko o prawidłowościach i zaburzeniach. Czym powinien
zajmować się logopeda, a o co trzeba zadbać w przedszkolu, w ramach zajęć
korekcyjno-wyrównawczych. Także o konieczności współpracy z rodzicami
7.2. Zabawy i ćwiczenia pomagające dzieciom dbać o poprawną wymowę, lepiej
regulować oddech podczas wypowiedzi oraz panować nad tonem głosu i intonacją
7.3. Wdrażanie dzieci do uważnego słuchania i słownego formułowania przemyśleń,
do rozmawiania z innymi tak, aby oni rozumieli o co chodzi: zabawy i sytuacje
zadaniowe
8. Wspomaganie dzieci w kształtowaniu spostrzegawczości i pamięci wzrokowej
8.1. Dlaczego warto rozwijać u dzieci zdolność do uważnego patrzenia
i organizowania pola spostrzeżeniowego dla lepszego zapamiętania
8.2. Programy i metody rozwijające dziecięcą spostrzegawczość
oraz pamięć wzrokową
8.3. O babcinych sposobach rozwijania pamięci wzrokowej u dzieci
9. Wspomaganie dzieci w uważnym słuchaniu i w rozwijaniu słuchu fonematycznego w
zakresie potrzebnym do nauki czytania i pisania
9.1. O wspieraniu dzieci w uważnym słuchaniu i zapamiętywaniu. Dlaczego słuch
fonematyczny jest ważny w nabywaniu umiejętności czytania i pisania
9.2. Zabawy i sytuacje zadaniowe skłaniające dzieci do uważnego słuchania i
korzystania z usłyszanych informacji
9.3. Serie zabaw i ćwiczeń rozwijających słuch fonemowy
10. Dbałość zdrowie i rozwój fizyczny dzieci, ze szczególnym uwzględnieniem
sprawności rąk i koordynacji wzrokowo-ruchowej
10.1. O przyczynach dla których trzeba w sposób szczególny zadbać u dzieci o
zaspokojenie potrzeby ruchu i lepszą sprawność ruchową
10. 2. Jak współpracować z rodzicami w zakresie dbałości o rozwój fizyczny dzieci?
Sposoby zaspokojenia u dzieci potrzeby ruchu
10. 3. Zabawy i ćwiczenia rozwijające koordynację i sprawność manualną dzieci
11. Wspieranie dzieci z niekorzystną dominacją stronną z punktu widzenia nauki
czytania i pisania
11.1. Dlaczego dominacja stronna dziecka ma znaczenie w nabywaniu umiejętności
czytania i pisania? Jak ustalić dominację stronną u dzieci?
11.2. Zabawy i sytuacje zadaniowe poprawiające świadomość własnego ciała oraz
współpracę ręki i oka u dzieci, a także świadomość własnego ciała oraz współpracę
ręki i oka
12. Kształtowanie u dzieci gotowości do nauki czytania i pisania
12. 1. Krótko o tym, w jaki sposób uczy się dzieci czytać i pisać, także o
najważniejszych trudnościach w opanowaniu tych umiejętności
12. 2. Wprowadzanie dzieci w świat kodowanych informacji
12.3. Zabawy i sytuacje zadaniowe kształtujące gotowość dzieci do nauki pisania i
nauki czytania
13. Wspomaganie dzieci w kształtowaniu umiejętności matematycznych potrzebnych w
sytuacjach życiowych i w szkolnej edukacji matematycznej
13.1. Krótko o kształtowaniu umiejętności matematycznych u dzieci
13.2. Jak pomagać dzieciom w kształtowaniu umiejętności liczenia obiektów, oraz
ustalania, w którym zbiorze jest więcej elementów
13.2. Jak pomagać dzieciom w kształtowaniu umiejętności dodawania i odejmowania
oraz rozdzielania obiektów
13.3. Zastosowanie umiejętności matematycznych w rozwiązywaniu zadań:
wdrażanie dzieci do ich układania i rozwiązywania
14. Jak dobierać inne pakiety, jeżeli trzeba rozszerzać wspomaganie rozwoju
umysłowego dzieci o zakresy, które nie są opisane w tej publikacji
Robocza wersja rozdziału pierwszego z książki
E. Gruszczyk-Kolczyńskiej i E. Zielińskiej
Zajęcia korekcyjno-wyrównawcze dla dzieci, które rozpoczną naukę w szkole.
 Podstawy psychologiczne i pedagogiczne oraz zabawy i sytuacje zadaniowe
1. Czego wymaga się od dzieci rozpoczynających naukę w szkole? Jakim
oczekiwaniom musi sprostać dziecko, jeżeli ma być dobrym uczniem. Także o potrzebie
kształtowania w umysłach dzieci pozytywnego wizerunku szkoły
Perspektywa rozpoczęcia nauki w szkole jest trudna dla przyszłego pierwszoklasisty
i dla jego bliskich, zwłaszcza rodziców. Dorośli martwią się, czy dziecko podoła nowym
obowiązkom i czy będzie dobrym uczniem. Jeżeli mieszkają w mieście rozmawiają o tym, do
jakiej szkoły posłać dziecko, ile kosztuje plecak, wyprawka itp. Gdy mieszkają na wsi,
zastanawiają się nad tym, która nauczycielka będzie uczyła ich dziecko, czy będzie
zorganizowany dowóz do szkoły itp. Przy okazji wspominają swoje szkolne przygody,
opowiadając o srogich nauczycielach i jak udawało się ich wywieść w pole.
Wszystko to odbywa się przy dziecku, które coraz lepiej rozumie, że czeka go coś
ważnego, co gruntowanie zmieni jego życie. Że nadchodząca zmiana jest pełna zagrożeń, a te
najpoważniejsze łączy z osobą nauczyciela. Z tej przyczyny dzieci, które niebawem pójdą do
klasy pierwszej, chętnie bawią się w szkołę. W ten sposób chcą oswoić się z tym, co je czeka.
Przyjrzyjmy się tym zabawom , gdyż są one odzwierciedleniem dziecięcych obaw, a nawet
lęków i nieznajomości realiów szkoły.
Co wynika z dziecięcych zabaw W szkołę
Zabawa W szkołę fascynuje starszych przedszkolaków wiosną i wczesnym latem,
wszak jesienią mają podjąć naukę w klasie I. Bawiąc się W szkołę wszystkie dzieci
chcą być nauczycielami. Sadzają przed sobą zabawki, robią groz
ną minę, grożą palcem
i rozkazują Macie się uczyć... Bywa, że ciągną misia za ucho i krzyczą Patrz na mnie...
Słuchaj, co mówię... Nie kręć się... Taki sposób odgrywania roli nauczyciela w zabawie
wynika niewątpliwie z tego, że dorośli i starsze rodzeństwo opowiadają głównie o
swoich szkolnych dramatach. Z opowiadań tych jasno wynika, że szkolny nauczyciel jest
najważniejszy i... groz
ny. Ponieważ dzieci dążą do poznania jego intencji, chętnie
odgrywają w zabawie rolę nauczyciela.
Wystarczy jednak dzieciom zorganizować wizytę w klasie pierwszej, aby
zabawa W szkołę zmieniła się. Taką wizytę zorganizowaliśmy dla starszych
przedszkolaków w ramach przygotowania ich do podjęcia nauki w szkole1. Dzieci gościły w
klasie pierwszej, mogły usiąść w ławce, zaglądnąć do plecaków, uczestniczyć w zajęciach
szkolnych. Po powrocie sześciolatki znowu bawiły się W szkołę. Dramaturgia tych zabaw
1
Są to doświadczenia pedagogiczne E. Zielińskiej z sześciolatkami z Przedszkola nr 352 w Warszawie.
zmieniła się niebywale  zabawa trwała znacznie dłużej, była bogatsza w rekwizyty, a
dzieci pełniące rolę nauczycieli stały się bardziej przyjazne dla swych  uczniów .
Z przedstawionej analizy wynikają ważne wnioski dla sensownego przygotowania
dzieci do czekającej je zmiany w życiu, do rozpoczęcia nauki w szkole. Takie przygotowanie
musi bowiem obejmować:
- ustalenie zakresu oczekiwań ze strony szkoły, a więc listę kompetencji jakimi musi
dysponować dziecko rozpoczynające naukę w klasie pierwszej. Co musi umieć i
wiedzieć, aby z powodzeniem pełnić rolę ucznia i przyswoić sobie treści kształcenia
realizowane w edukacji wczesnoszkolnej;
- dbałość o należyte przygotowanie dzieci do nauki w szkole. Oprócz kształtowania
systemu wiadomości i umiejętności, trzeba zająć się także budowaniem pozytywnego
obrazu szkoły i przekonania, że każde dziecko może poradzić sobie z czekającymi je
zadaniami;
- pedagogizację rodziców. Trzeba im przedstawić oczekiwania, jakim musi sprostać
ich dziecko i sprawić, aby pomogli w kształtowaniu jego dojrzałości szkolnej,
oczywiście na miarę swych możliwości. Taka współpraca jest szczególnie potrzebna
w przypadku dzieci wolniej rozwijających się.
Zacznijmy od listy kompetencji, jakimi musi dysponować dziecko, które niebawem
rozpocznie naukę w szkole. Sporządzamy ją na podstawie dokumentu Podstawy
programowe dla wychowania przedszkolnego2. Opisane są tam bowiem zakresy wychowania
i kształcenia w pierwszym ogniwie systemu oświaty, w przedszkolu. Jest to także dokument
wyznaczający treści kształcenia w szkole, począwszy od klasy pierwszej.
Dodać tu trzeba, że Podstawy programowe dla wychowania przedszkolnego muszą
być realizowane w każdej placówce wychowania przedszkolnego, niezależnie od formuły
organizacyjnej. Wszystkie programy autorskie zalecane do użytku szkolnego - także
przedszkolnego - muszą uwzględniać to, co jest zapisane w Podstawach programowych dla
danego etapu kształcenia3. Nowe i obowiązujące Podstawy programowe - także te dla
wychowania przedszkolnego - są formułowane w języku wymagań. Oznacza to, że znajdują
się tam wykazy wiadomości i umiejętności, które nauczyciel musi ukształtować w
2
Jak organizować edukacją przedszkolną w nowych formach. Informator 2008/2009 Rok przedszkolaka,
Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 2008, s.31 -37.,
3
Ramy programowe dla wychowania przedszkolnego określają kompetencje, które mają być bezwzględnie
kształtowane w dziecięcych umysłach. W programach autorskich określa się treści kształcenia, których
realizacja prowadzi do ukształtowania tych kompetencji. Programy mogą poszerzać zakres kształcenia
określony w Podstawach, ale nigdy go nie zawężać. Nim taki program zostanie wpisany na listę  do użytku
szkolnego jest recenzowany także pod katem respektowania tej zależności. Jeżeli nauczyciel wybierze któryś
z programów autorskich z tej listy, jest rozliczany z tego, czy ukształtował w dziecięcych umysłach to, co
zawiera ten program. Oznacza to, że jest równocześnie rozliczany z realizacji Podstawy programowej dla
wychowania przedszkolnego. Wynika z tego, że warto wczytać się w to, co zawarte jest w głównym
dokumencie, a więc w Podstawach.
dziecięcym umyśle. Dziecko ma się nimi wykazać kończąc, w naszym przypadku, edukację
przedszkolną niezależnie gdzie będzie realizowana4.
Wychowanie przedszkolne jest bowiem traktowane jako ważna część pierwszego
etapu edukacyjnego. Cele i treści kształcenia realizowane w edukacji wczesnoszkolnej są
kontynuacją tego, czego dziecko nauczyło się w przedszkolu. Dodać tu trzeba, że z chwilą
obniżenia wieku rozpoczynania nauki w szkole, wszystkim pięciolatkom zapewni się co
najmniej jeden rok wychowania przedszkolnego.
Zakres kompetencji, jakimi musi dysponować dziecko,
które niebawem rozpocznie naukę w szkole
Został on określony w Ramach programowych wychowania przedszkolnego , w
dokumencie który zacznie obowiązywać po podjęciu decyzji o obniżeniu wieku
rozpoczynania nauki w szkole. Z tego zakresu kompetencji wybrałam i prezentuję tu te, bez
których dziecko nie poradzi sobie w szkole. Uzupełniłam je wnioskami z własnych
doświadczeń pedagogicznych, wszak od trzydziestu kilku lat zajmuję się przedszkolakami i
małymi uczniami, zwłaszcza tymi, którym trudno odnalez
ć się w szkole i sprostać
wymaganiom stawianym im przez nauczycieli i rówieśników.
Umiejętności i wiadomości społeczne dzieci
Nauka szkolna ma charakter społeczny: dzieci uczą się w grupie, współpracują przy
rozwiązywaniu problemów, komunikują się z rówieśnikami i nauczycielem itp. Jeżeli nie
posiadają wysokich umiejętności społecznych - z wielkim trudem, lub wcale nie korzystają z
nauki szkolnej. Dlatego dziecko rozpoczynające naukę w szkole ma umieć obdarzać uwagą
dzieci i dorosłych, aby rozumieć to, co inni mówią i czego oczekują. Musi też przestrzegać
reguł obowiązujących w społeczności dziecięcej i współdziałać w zabawach i sytuacjach
zadaniowych. Ponadto ma grzecznie zwracać się do innych (nawyk mówienia proszę,
przepraszam, dziękuję, dzień dobry, do widzenia, smacznego itp.), prezentować się podając
imię, nazwisko i dokładny adres zamieszkania.
Zdrowie i sprawność ruchowa
Sprawne ruchowo dziecko, panujące nad swoją aktywnością ruchową, umie
skupić się przez czas dłuższy i wykonać czynności, które w pierwszym okresie nauki
warunkują opanowanie umiejętności czytania i pisania. Dla wypełniania obowiązków
szkolnych potrzebna jest też dziecku siła i wytrwałość, musi przecież pokonać drogę do
szkoły, nosić zwykle ciężki tornister, siedzieć przez dłuższy czas przy stoliku itp.
Z tego powodu dziecko rozpoczynające naukę w szkole ma być sprawne ruchowo
(według norm dla sześciolatków lub swoich możliwości, jeżeli jest dzieckiem z
4
Zwracamy uwagę, że od kilku lat zapewnia się dzieciom co najmniej jeden rok wychowania przedszkolnego
przed rozpoczęciem nauki szkolnej. Dzieci mogą z tego dobrodziejstwa korzystać w przedszkolach
tradycyjnych, w klasach zerowych ( przed obniżeniem wieku rozpoczynania nauki szkolnej), także w innych
formach wychowania przedszkolnego. W każdej z tych form wychowania przedszkolnego istnieje obowiązek
realizowania Podstawy programowej wychowania przedszkolnego.
zaburzeniami ruchowymi) i zahartowanym, aby sprostać wysiłkowi towarzyszącemu
szkolnym obowiązkom. Ma też dbać o swoje zdrowie tak, aby nie narażać się np., na
przeziębienie.
Dbałość o bezpieczeństwo własne oraz innych
Idąc do szkoły dziecko zmienia swe otocznie. Zwiększa się znaczne zakres
niebezpieczeństw ze strony ludzi, zwierząt itp. W szkole dba się o bezpieczeństwo małych
uczniów. Zakłada się tu jednak, że dzieci sporo już wiedzą o niebezpieczeństwach i potrafią
się unikać ich w trudnych i zagrażających sytuacjach. Nie sposób więc przecenić tego, co w
tym zakresie dziecko opanowało w przedszkolu.
Dziecko rozpoczynające naukę w szkole ma rozumnie zachowywać się w sytuacji
zagrożenia ( wiedzieć, gdzie można otrzymać pomoc i umieć o nią poprosić) i umieć
bezpiecznie poruszać się po drogach, w tym także korzystać ze środków transportu. Ma
mieć także świadomość zagrożeń płynących ze świata ludzi, roślin oraz zwierząt i unikać
ich. Powinno także mieć elementarne rozeznanie, gdzie można się bezpiecznie bawić, a
gdzie nie.
Czynności samoobsługowe, nawyki higieniczne
oraz utrzymywanie ładu i porządku
Realia szkolnego nauczania są takie, że nauczyciel nie może towarzyszyć każdemu
dziecku, gdy musi skorzystać z ubikacji i pomagać mu, gdy trzeba rozebrać się i włożyć strój
gimnastyczny. Wymaga się też, aby mali uczniowie sami dbali o czystość i porządek. Jeżeli
dziecko sobie z tym nie radzi, jest obiektem kpin ze strony rówieśników. Zaczyna się
wstydzić i unikać zajęć sportowych, próbuje nie korzystać z toalety i .... zaczynają się
dramaty.
Dziecko rozpoczynające naukę w szkole ma umieć korzystać z toalety w przyjęty
sposób, a także umyć i wytrzeć się. Jeżeli w szkole jest stołówka, dziecko musi właściwie
zachowywać się przy stole podczas posiłków. Ważne jest także to, aby potrafiło się
samodzielnie i sprawnie ubierać się oraz rozbierać. Ponadto ma dbać o osobiste rzeczy i
nie narażać ich na zgubienie i kradzież.
Poziom rozwoju czynności intelektualnych
potrzebnych do rozumienia otoczenia i do nauki szkolnej
To, że dziecko musi być sprawne intelektualnie, nie budzi wątpliwości. Jednak dla
osiągnięcia sukcesów szkolnych ważna jest precyzja rozumowania. Na przykład - wszystkie
dzieci, nawet młodsze przedszkolaki potrafią klasyfikować, ale czynią to tak, jak potrafią. W
szkole oczekuje się od dzieci, aby potrafiły już klasyfikować co najmniej na poziomie
kolekcji. Jest to konieczne dla kształtowania szkolnej wiedzy pojęciowej. Tymczasem taki
poziom reprezentują tylko dzieci o znakomitych możliwościach intelektualnych.
Ponadto dziecko rozpoczynające naukę w szkole ma też umieć przewidywać skutki
czynności manipulacyjnych na przedmiotach ( wnioskowanie o wprowadzanych i
obserwowanych zmianach) oraz ustalać związki przyczynowe i próbować przewidywać
skutki wykonywanych czynności. Takie sprawności intelektualne są dziecku potrzebne w
sytuacjach życiowych oraz do opanowania wiadomości i umiejętności ze wszystkich
zakresów edukacyjnych. Problem w tym, że tak wysoki poziom rozumowania reprezentują
tylko dzieci o znakomitych możliwościach umysłowych.
Rozwój mowy
Nie chodzi tu tylko o porozumiewanie się w ważnych sprawach. Chociaż ma to
podstawowe znaczenie w codziennych sytuacjach i w edukacji szkolnej. Jeżeli dziecko ma
kłopoty artykulacyjne, to mnożą się trudności w czytaniu i pisaniu. Po prostu dziecko pisze
tak, jak mówi. Dlatego tak ważne jest, aby usunąć wady wymowy przed podjęciem przez
dziecko nauki szkolnej.
Ponadto dziecko rozpoczynające naukę w szkole ma umieć zwracać się
bezpośrednio do rozmówcy, mówić poprawnie pod względem artykulacyjnym,
gramatycznym, fleksyjnym i składniowym. Dziecko ma tez umieć regulować swój oddech
tak, aby mówić płynnie, niezbyt głośno, dostosowując ton głosu do sytuacji. Ważne jest
także to, aby dziecko potrafiło uważnie słuchać, pytać o niezrozumiale fakty i formułować
dłuższe logiczne wypowiedzi o ważnych sprawach.
Gotowości do nauki czytania i pisania
Jednym z głównych celów edukacji w klasie pierwszej jest nauka czytania i pisania.
Chodzi o to, aby dzieci możliwie szybko mogły korzystać z wiedzy podręcznikowej i
wypowiadały się na piśmie. W pierwszych miesiącach nauki szkolnej dba się o rozwój tych
funkcji, na których bazuje nauka czytania i pisania. Problem w tym, że dziecko w tak krótkim
czasie nie nauczy się np. różnicować głoski w nagłosie, śródgłosie i wygłosie, nie mówiąc
już o sprawności manualnej i koordynacji wzrokowo ruchowej tak ważnej w nauce pisania.
Z tego powodu tak dużo uwagi poświęca się w przedszkolu kształtowaniu u dzieci
gotowości do nauki czytania i pisania.
Dziecko rozpoczynające naukę w szkole ma więc orientować się na kartce papieru i
rozumieć sens poleceń typu: zaznacz w lewym górnym rogu kartki. Musi też umieć
organizować pole spostrzeżeniowe, aby rozpoznać i zapamiętać to, co jest przedstawione na
obrazkach. Ważna jest także sprawnością rąk oraz współpraca ręki i oka potrzebna w
początkowej nauce pisania.
Na tym nie koniec, gdyż musi też chcieć nauczyć się czytać, z uwagą słuchać
opowiadań, baśni itp., rozmawiać o nich, interesować się książkami. Ma też umieć układać
krótkie zdania, dzielić je na wyrazy, wyrazy na sylaby oraz wyodrębniać głoski w słowach o
prostej budowie fonetycznej. Dla zrozumienia sensu kodowania ( pisanie) i dekodowania
(czytanie) ma rozumieć sens informacji podanych w formie uproszczonych rysunków oraz
innych symboli, a także odczytywać krótkie podpisy pod obrazkami, napisy na szyldach itp.
Edukacja matematyczna
W szkolnej edukacji matematycznej dzieci zakłada się, że dzieci są na poziomie
operacyjnego rozumowania konkretnego w zakresie potrzebnym do kształtowania pojęcia
liczb naturalnych i umiejętności rachunkowych. Oczekuje się też od dzieci, że stosunkowo
szybko nauczą się przedstawiać czynności matematyczne w sposób symboliczny. Jeżeli
dziecko nie ma takich kompetencji, zaczynają narastać trudności w nauce matematyki w
takim tempie, że bardzo trudno temu zaradzić. Zapowiada to blokadę w uczeniu się
matematyki z wszystkimi jej strasznymi konsekwencjami.
Dlatego dziecko rozpoczynające naukę w szkole ma umieć liczyć obiekty i
rozróżniać błędne liczenie od poprawnego, wyznaczać wynik dodawania i odejmowania
pomagając sobie liczeniem na palcami lub na innych zbiorach zastępczych. Ważne jest też,
aby umiało ustalać równoliczność dwóch zbiorów, posługiwać się liczebnikami
porządkowymi. Ma też orientować się w schemacie własnego ciała i różnicować stronę lewą
oraz prawą, określać kierunki i ustalać położenie obiektów w stosunku do własnej osoby.
Ważne jest, żeby dziecko rozumiało sens pomiaru długości i orientowało się w prostych
sposobach mierzenia ( krokami, stopa za stopą itp.) a także w stałym następstwie dni i nocy
oraz pór roku, znało nazwy dni tygodnia i miesięcy, a także ich stałe następstwo.
Rozumienie istoty zjawisk atmosferycznych i w unikanie zagrożeń,
a także znajomość świata roślin i zwierząt
Wydawać by się mogło, że ten zakres kompetencji ma drugorzędne znaczenie w
powstawaniu nadmiernych trudności w nauce szkolnej. Tak jednak nie jest. W
zintegrowanym nauczaniu początkowym kształtowanie wiedzy przyrodniczej - obok
społecznej - jest kanwą dla budowania systemu wiedzy pojęciowej dzieci. Zakłada się tu, że
dziecko rozpoczynające naukę w szkole posiada już określone wiadomości i umiejętności.
To, czego dzieci uczą się w klasie I jest kontynuacją tego, co wcześniej opanowały.
Dlatego dziecko ma umieć rozpoznawać typowe zjawiska atmosferyczne ,
rozumieć ich przebieg i podejmować rozsądne decyzje, aby unikać niebezpieczeństw. Ma
także znać rośliny i zwierzęta żyjące w różnych środowiskach przyrodniczych. Wiedzieć,
jakie warunki są potrzebne do rozwoju zwierząt ( przestrzeń życiowa, bezpieczeństwo,
pokarm itp.) i wzrostu roślin (światło, temperatura, wilgotność). Ważna jest też orientacja w
zmianach zachodzących w życiu roślin i zwierząt w kolejnych porach roku, gdyż dzięki
temu dziecko wie, jak człowiek może im pomóc ( np. przetrwać zimę) i chronić swoje
otoczenie.
Wychowanie przez sztukę
i rozwijanie zainteresowań technicznych
W przedszkolach docenia się rolę wychowania przez sztukę5. Dba się o to, aby
dziecko pełniło rolę widza i aktora w mych formach teatralnych. Nie zaniedbuje się też roli
5
Dzieci - podobnie jak dorośli - interesują się tym, z czym się zetknęły, co je przyjemnie zaciekawiło. Dlatego
dla kształtowania o potrzeb i preferencji estetycznych ważne jest to, aby dzieci oglądały piękne fotografie,
reprodukcje, były na wyciecze w pięknym ogrodzie, widziały działa architektoniczne itd. Samo oglądanie nie
wystarczy, trzeba jeszcze sprawić, że dostrzegą piękno i będą o tym rozmawiały. Gdy się tego nie zrobi, nie ma
muzyki w wychowaniu dzieci: uczy się piosenek z dziecięcego repertuaru, dostrzegania i
wyrażania zmian dynamiki utworu muzycznego w pląsach oraz tańcu, a także w trakcie
muzykowania z wykorzystaniem z instrumentów perkusyjnych. Szczególne ceni się sztuki
plastyczne. Dzieci mają więc wiele okazji do swobodnego wypowiadania się w rożnych
technikach plastycznych, znają sztukę ludową swojego regionu ( stroje, tradycje ludowe,
przedmioty artystyczne itp.) oraz interesują się malarstwem, rzez
bą i architekturą.
Coraz więcej uwagi poświęca się rozwijaniu zainteresowań technicznych i zabawom
konstrukcyjnym. Dzieci wznoszą konstrukcje z klocków i różnorodnych materiałów ( np.
przyrodniczych) i dzięki temu mają poczucie sprawstwa Potrafię to zrobić i odczuwają
radość z wykonanej pracy. Dba się też o to, aby sensownie używały prostych narzędzi
podczas majsterkowania. Pomaga się im zrozumieć, jak działają urządzenia techniczne - np.
w gospodarstwie domowym - aby mogły zachować ostrożność posługując się nimi. Nie
sposób przecenić tego zakresu edukacji dla kształtowania dziecięcego umysłu.
O potrzebie budowania pozytywnego wizerunku szkoły
Uzasadniłam to na początku tego rozdziału, opisując dziecięce zabawy W szkołę.
Dorośli i starsze rodzeństwo wspominając szkołę opowiadają głównie o tym, co im groziło
i jak sobie bohatersko z tym radzili. Nie mówią o przyjemności uczenia się, ani o trudach
nauki, nie wspominają też potrzebie systematycznej pracy, itp. Dzieci to słyszą i tworzą
sobie taki właśnie wizerunek szkoły. Są przekonane, że nie tyle ważna jest nauka, co spryt i
pewien rodzaj cwaniactwa. Mamy więc do czynienia ze szczególnie groz
ną mieszaniną
strachu co to będzie i przekonania o konieczności bronienia się przed czymś nieokreślonym,
przed nieznaną jeszcze nauką szkolną.
Z naszych doświadczeń wynika, że do kształtowania pozytywnego wizerunku szkoły
świetnie nadają się zabawy W szkołę , w połączeniu z wizytami przyszłych uczniów w
zaprzyjaz
nionej klasie I. Przebiega to mniej więcej tak:
- trzeba zorganizować dzieciom w sali zabaw szkolny kącik ( tablica, kilka krzesełek,
na nich zabawki - uczniowie, stoliczek dla nauczyciela itp.):
- warto obserwować pierwsze zabawy, aby moc je porównać z następnymi, po
wizycie dzieci w szkole. Na tej podstawie zorientujemy się, na ile zmienia się
wizerunek szkoły w świadomości dzieci;
- w maju należy zorganizować dzieciom wycieczkę do szkoły, do klasy I. Najlepiej,
jeżeli dzieci przyjadą do szkoły, tak jak rozpoczynają się lekcje ( chodzi o przybliżenie
reguły  do szkoły nie wolno się spóz
niać ). Uczestniczą w zajęciach: siedzą w
ławkach i obserwują swych kolegów, jak zachowują się i co mówi nauczyciel,
większej nadziei, że dzieci będą przejawiać zainteresowanie sztuką w dorosłym życiu. Dotyczy to także muzyki
i tańca oraz innych dziedzin sztuki.
zaglądają do uczniowskich plecaków ( przybory szkolne), oglądają zeszyty ćwiczeń
itp.;
- po takiej wycieczce nie trzeba omawiać tego, czego dzieci doświadczyły.
Wystarczy odpowiadać na dziecięce pytania w trakcie wycieczki i uczestniczyć w
rozmowach prowadzonych w drodze powrotnej. Potem dzieci mają nadal bawić się W
szkołę. Analiza tych zabaw pokaże, jak korzystnie zmienił się wizerunek szkoły w
umysłach dzieci.
Na koniec kilka uwag ogólnych6. Jeżeli rozpatruje się dziecięce zabawy z punktu
widzenia procesu uczenia się, dostrzec można, że dziecko bawiąc się chce lepiej
przygotować się do radzenia sobie w ważnych sytuacjach życiowych. Zabawy
doskonale się do tego nadają: dziecko może samo modyfikować zabawę i stopniowo
wchodzić w czekającą go rolę ucznia. Zabawa jest sytuacją bezpieczną i dlatego dziecko
może skupiać się na aktywności i gospodarować swymi zasobami poznawczymi.
Problem w tym, że dzieci wolniej rozwijające się, a więc te, które zdecydowanie
póz
niej osiągają dojrzałość do nauki szkolnej nie tylko mniej się bawią, ale ich zabawy
trwają krócej i są mniej złożone, a także bardziej dziecinne. Dlatego dzieci te gromadzą w
trakcie zabawy mniej doświadczeń, a to nie przyczynia się do przyspieszenia ich rozwoju
umysłowego.
Dlatego dorosły musi wspierać te dzieci w organizowaniu zabaw. Sposoby takiego
wspierania zostaną omówione w następnych rozdziałach, zabawa jest bowiem z jedną z form
uczenia się. Zaś mądre kierowanie uczeniem się dziecka jest, jak dotąd jedynym sposobem
wspierania w rozwoju umysłowym.
________________________________________________________________________________
Robocza wersja rozdziału czwartego z książki
E. Gruszczyk-Kolczyńskiej i E. Zielińskiej
Zajęcia korekcyjno-wyrównawcze dla dzieci, które rozpoczną naukę w szkole.
Podstawy psychologiczne i pedagogiczne oraz zabawy i sytuacje zadaniowe
6
Analizę dziecięcych zabaw przeprowadzoną z punktu widzenia procesu uczenia się przedstawia M.
Przetacznik-Gierowska Zmiany rozwojowe w aktywności i działalności człowieka ( w: Psychologia rozwoju
człowieka. Zagadnienia ogólne, tom1, PWN, Warszawa 1996). Podobną analizę podają Gruszczyk-Kolczyńska
E., Zielińska E. w publikacjach: Wspomaganie rozwoju umysłowego czterolatków i pięciolatków. Książka dla
rodziców i terapeutów ( WSiP, Warszawa 2004, s. 32 - 44 ), Wspomaganie dzieci w rozwoju zdolności do
skupiania uwagi i zapamiętywania. Uwarunkowania psychologiczne i pedagogiczne, programy i metodyka
(WSiP, Warszawa 2005, s.78 - 80).
4. Logika konstruowania programów wspomagania rozwoju umysłowego dzieci
dostosowanych do ich potrzeb i możliwości edukacyjnych
4.1. Czym różnią się programy do zajęć korekcyjno-wyrównawczych
od szkolnych programów edukacyjnych?
Zajęcia korekcyjno-wyrównawcze - podobnie, jak inne zakresy działalności
pedagogicznej - można opisywać w kategoriach realizowanych celów, przestrzeganych
zasad, stosowanych metod i form organizacyjnych. W tym rozdziale zajmujemy się
celami, czyli tym, co trzeba w dziecięcych umysłach rozwijać i kształtować. Komplet
takich celów to program. Jeżeli rozważamy wczesne zapisy do szkoły, programy zajęć
korekcyjnych mają zwierać to, co trzeba ukształtować w umysłach dzieci, w takim zakresie i
stopniu, aby potrafiły radzić sobie w szkole i korzystać z organizowanej tam edukacji.
Czym różni się program zajęć korekcyjno-wyrównawczych od szkolnego
programu, na przykład do edukacji matematycznej dzieci?
Otóż programy zajęć korekcyjno-wyrównawczych konstruuje się zawsze
stosownie do potrzeb rozwojowych i sytuacji edukacyjnej konkretnego dziecka lub
wybranej, nielicznej grupy dzieci. Natomiast szkolne programy edukacyjne
opracowywane są z myślą o wszystkich dzieciach na przykład z klasy II, z
uwzględnieniem tego, czego się wcześniej nauczyły i czego się będą uczyć w następnych
latach nauki szkolnej.
Podstawą opracowania szkolnych programów edukacyjnych nie jest diagnoza
dzieci, lecz to, co zawiera Podstawa programowa kształcenia ogólnego - edukacja
wczesnoszkolna. Wynika z tego, że inaczej konstruuje się programy zajęć korekcyjno-
wyrównawczych, inaczej szkolne programy edukacyjne.
Programu zajęć korekcyjno-wyrównawczych nie sposób opracować przed
diagnostycznym poznaniem poziomu rozwoju umysłowego dziecka lub dzieci z danej
grupy. Najpierw trzeba przeprowadzić diagnozę dzieci i ocenić ich szanse edukacyjne
(kiedy, na przykład, mają podjąć naukę szkolną ) oraz sytuację w domu rodzinnym ( np. na
ile można liczyć na współpracę z rodzicami).
Nieporozumieniem jest zlecenie nauczycielowi opracowanie programu zajęć
korekcyjnych (zwanych także reedukacyjnymi) na przykład w końcu sierpnia, nim pozna
on dziecko, którym ma się zajmować. Jeżeli nauczyciel realizuje to absurdalne zalecenie,
opracowuje program na zasadzie: trzeba umieścić w nim te ćwiczenia, o których wiadomo,
że rozwijają wybrane dziecięce sprawności. Na przykład wpisuje do programu ćwiczenia
kształtujące analizę i syntezę wzrokową, bo takie ćwiczenia zna i ma do tego
odpowiednie pomoce dydaktyczne. Może się jednak okazać, że dziecko dla którego
program jest opracowany nie potrzebuje wsparcia w tym zakresie .
Jest to zaprzeczenie sensu zajęć korekcyjno-wyrównawczych. Wszak głównym ich
celem jest zmiana na lepsze losów szkolnych konkretnych dzieci, które rozwijają się nieco
wolniej lub nieharmonijnie.
4.3. O pułapkach wiary w uniwersalność metod
i gotowych programów wspierania dzieci w rozwoju
Na rynku wydawniczym jest sporo gotowych metod i programów zajęć
korekcyjno-wyrównawczych. Wielką popularnością cieszą się także rozmaite kursy
kończące się certyfikatami, które dają uprawnienia do stosowania jednej, konkretnej
metody. Pedagodzy i psycholodzy zapisują się na nie z nadzieją, że zdobędą cudowne
lekarstwo, które będzie można zaordynować każdemu dziecku o zaburzonym rozwoju.
Tę nadzieję podsycają - ze względów marketingowych - organizatorzy kursów i zapewniają
o szerokim zastosowaniu danej metody i jej niebywałej skuteczności.
Po jakim czasie okazuje się, że certyfikat i metoda nie przynosi oczekiwanych
rezultatów. Wówczas pedagodzy i psycholodzy zapisują się na kolejne kursy, dla kolejnych
certyfikatów. Jest to pułapka. Kombinacji zakresów zaburzeń rozwojowych u dzieci jest
tak wiele i są tak złożone, że ma i nie może być jednej uniwersalnej metody.
Pułapką jest także dopasowywanie dziecka do programu i metody. Wielu
specjalistów postępuje bowiem tak: ogłasza wszem i wobec, że stosuje metodę - lub
program XY - a więc może zajmować tylko tymi dziećmi, które potrzebują takiego
wsparcia. Rodzice zauroczeni nazwą metody ( zwykle obco brzmiącej), posyłają do takiego
specjalisty swoje dziecko, z nadzieją, że będzie lepiej.
Po kilku miesiącach okazuje się na przykład, że percepcja wzrokowa wyraz
nie się
poprawiła, ale dziecko nadal doznaje niepowodzeń szkolnych. Przyczyny nadmiernych
trudności i niepowodzeń szkolnych są bowiem o wiele bardziej złożone od zakresu
funkcjonowania, które poprawia program lub metoda nastawiony na wycinkową
stymulację rozwoju dziecka.
Wyjątkiem są dzieci o niekorzystnej dominacji stronnej rozpatrywanej z punktu
widzenia nauki czytania i pisania. Bywa, że dorównują one rówieśnikom pod wieloma
względami, a nawet je przewyższają. Problem w tym, że w trakcie nauki czytania i
pisania będą musiały koordynować czynności oczu z czynnościami rąk od strony lewej do
prawej. Jednak ich wrodzone preferencje ruchowe i koordynacyjne są inne. Można temu
zaradzić, jeżeli dzieci te będą uczestniczyć w zajęciach nastawionych na kształtowanie
schematów koordynacyjnych potrzebnych w nauce czytania i pisania.
Wyjściem z takich i innych jeszcze pułapek jest świadomość, że każde dziecko
jest inne, zwłaszcza te, które rozwijają się wolniej i nieharmonijnie. Dobrze
przeprowadzona diagnoza pokazuje te zakresy funkcjonowania dziecka, które wymagają
działań stymulacyjnych i korekcyjnych. Dlatego;
- trudno jest znalez
ć jedną uniwersalną metodę, która może być lekarstwem na z
reguły sprzężone zaburzenia rozwojowe dziecka;
- dla ustalenia zakresu działań zmieniających na lepsze przebieg rozwoju dziecka,
trzeba pracować program zajęć korekcyjno-wyrównawczych dostosowany do
indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych;
- do tego programu dobrać pakiety ćwiczeń, które sprzyjają rozwijaniu tego, co jest
opóz
nione i będą korygować to, co zaburzone.
Następnie należy zadbać o systematyczną realizację programu: o to, aby zajęcia z
dzieckiem odbywały się możliwie często i żeby uczestniczyli w nich także rodzice. Chodzi
też o zmianę sposobu patrzenia na dziecko: z beznadziejnego narzekania, na wiarę w to,
że wszystko może się korzystnie zmienić. Jeżeli będzie się z dzieckiem odpowiednio
pracować.
4.3. Zakresy wspomagania rozwoju umysłowego dzieci, które trzeba umieścić w
programach zajęć korekcyjno-wyrównawczych dla dzieci z niepełną dojrzałością
szkolną
Z poprzednich ustaleń wynika, że podstawą opracowania programów do zajęć
korekcyjno - wyrównawczych są następujące z
ródła informacji:
- wyniki diagnozy przeprowadzonej w ramach wczesnych zapisów dziecka do
szkoły: ocena wykonania zadań diagnostycznych, analiza zachowania dziecka (np.
przejawy zahamowania, nadpobudliwości, zbyt niska wytrwałość i samodzielność) itp.
Na tej podstawie ustala się, jak funkcjonuje dziecko  tu i teraz (poziom jego
rozwoju umysłowego) i jakimi wiadomościami i umiejętności dysponuje ;
- zakres wiadomości i umiejętności jakimi ma dziecko ma dysponować po
zakończeniu realizacji programu zajęć korekcyjno-wyrównawczych. Trzeba tu
uwzględnić wymagania, jakim dziecko musi sprostać rozpoczynając naukę w szkole7.
To z
ródło informacji można określić sformułowaniem: co ma dziecko wiedzieć i
umieć rozpoczynając naukę w szkole;
7
Bierze się tu pod uwagę to, co określają Podstawy programowe wychowania przedszkolnego, wyznaczają one
bowiem sposób konstruowania szkolnych programów i formułowania oczekiwań, jakie ma spełnić uczeń w
szkole.
- organizacja zajęć korekcyjnych w przedszkolu lub w szkole: czy mają to być zajęcia
w małej grupie, czy indywidualne, kiedy i gdzie będą realizowane, jak długo będą
trwały itp.
Program musi być tak opracowany, aby można było pokonać odległość od: poziomu
funkcjonowania dziecka  tu i teraz do tego co ma ono wiedzieć i umieć rozpoczynając
naukę w szkole. Dotyczy to w równej mierze programów opracowanych dla grupy dzieci,
jak i dla konkretnego dziecka. Taka logika konstruowania programu jest to pokazana na
schemacie:
To, co ma dziecko ( lub dzieci) wiedzieć i umieć rozpoczynając naukę w szkole
Pionowe kreski to
realizowany program
Poziom funkcjonowania dziecka ( lub dzieci) w diagnozie wczesnych zapisów do szkoły
Konstruując program trzeba także uwzględnić prawidłowości procesu uczenia
się dzieci, w tym porozumiewania się dorosłego z dziećmi. Wspomaganie rozwoju i
kształtowanie dziecięcych umiejętności odbywa się bowiem w trakcie społecznego uczenia
się, a więc w relacjach: dorosły-dziecko lub dorosły - grupa dzieci. Nie sposób przecież
kształtować złożonych umiejętności potrzebnych dzieciom do nauki w szkole, jeżeli one :
- nie potrafią obdarzać uwagą dorosłego na tyle długo, żeby wysłuchać i
zrozumieć komunikaty i polecenia ( werbalnych i niewerbalnych);
- nie są skłonne porozumiewać się z dorosłym w taki sposób, aby on zrozumiał co
chcą powiedzieć;
- nie są wstanie skupić się na pokazywanych czynnościach, nie próbują ich
naśladować i powtarzać;
- nie rozumieją sensu sytuacji zadaniowych lub je lekceważą i dlatego nie dążą do
wykonania poleceń, jeżeli te nie dotyczą zaspokojenia ich potrzeb.
W diagnozie wczesnych zapisów doceniono te problemy zalecając analizę
funkcjonowania dzieci w sytuacjach zadaniowych, w zabawie i w kontaktach społecznych.
Chodzi o to, aby nie przeoczyć dzieci zbyt infantylnych, o zbyt niskim stopniu
samodzielności i wytrwałości, a także dzieci nadmiernie pobudzonych i zahamowanych.
Ze względu na społeczny charakter procesu uczenia się w każdym programie -
dla grupy dzieci lub dla konkretnego dziecka - trzeba umieścić pakiety ćwiczeń,
których celem jest intensywne wspomaganie dzieci w rozwijaniu umiejętności
społecznych. Równie ważna jest podatność na uczenie się organizowane przez
dorosłego. Ten zakres wspomagania rozwoju dziecka musi być realizowany na początku
zajęć korekcyjno - wyrównawczych, a potem kontynuowany (równolegle do innych
ćwiczeń) aż do osiągnięcia oczekiwanych rezultatów.
Dziecko musi umieć skupić się na tym, co pokazuje dorosły, z ochotą naśladować
pokazywane czynności dbając o ich skuteczność. Ma także dążyć do wykonania zadania i
cieszyć się z osiąganych rezultatów. Dlatego w programach zajęć korekcyjno-
wyrównawczych umieszcza się także pakiety ćwiczeń, które rozwijają u dzieci skłonność do
wykonywania zadań pod kierunkiem dorosłego, także wspólnie z innymi dziećmi.
Z doświadczeń wynika, że ćwiczenia rozwijające umiejętności społeczne i
ćwiczenia kształtujące podatność na uczenie się pod kierunkiem dorosłego muszą być
realizowane łącznie. Wynika to ze społecznego charakteru kształcenia: dorosły kieruje
uczeniem się dziecka, a ono w trakcie uczenia porozumiewa się zarówno z dorosłym, jak i
innymi dziećmi.
Na tym nie koniec. Zachowania infantylne i nadmierna pobudliwość manifestują się
szczególnie ostro, gdy dziecko natrafia na trudność, z którą nie może sobie samo poradzić.
Rośnie wówczas gwałtowanie napięcie emocjonalne, a zachowaniem dziecka steruje
frustracja. Zaczyna płakać i wstrzymuje się od działania lub w złości krzyczy, tupie, rzuca
przedmiotami, itd. Problem w tym, że stosunkowo dużo dzieci tak reaguje przy
najmniejszej trudności. Powodem bywa kruchość emocjonalna dziecka, słabo rozwinięta
zdolność do sterowania swymi zachowaniami i zbyt szybkie podawanie się frustracji.
Częstą przyczyną bywają błędy wychowawcze polegające na wyręczaniu dziecka, na
chronieniu go przed koniecznością podejmowania wysiłku, nawet drobnego itd.
Ponieważ pokonywanie trudności jest wpisane w edukację szkolną, dzieci muszą być
do tego przygotowane. W każdym programie - dla grupy dzieci lub dla konkretnego
dziecka - trzeba też umieścić pakiety ćwiczeń, których celem jest kształtowanie
odporności emocjonalnej, a także wspomaganie do rozumnego zachowania w
sytuacjach trudnych, wymagających wysiłku intelektualnego.
Z wieloletnich doświadczeń w prowadzeniu zajęć korekcyjno-wyrównawczych8
wynika, że wymienione pakiety ćwiczeń trzeba było wkomponować do bodaj wszystkich
programów. Nie zdarzyło się bowiem, aby dziecko wolniej rozwijające się, o słabym
przygotowaniu do nauki szkolnej nie potrzebowało takiego wsparcia. Podobnie będzie u
dzieci, które słabo wypadną w diagnozie realizowanej w ramach wczesnych zapisów do
szkoły.
Niebywale ważne jest wspieranie dzieci w wypowiadaniu się w rysunkach.
Wiadomo, że dzieci przedstawiają w swoich rysunkach to, co wiedzą i czują. Ponieważ dla
dziecka człowiek jest najważniejszy, dlatego na rysunkach stara się przedstawić go w
8
Część z nich jest opisana w książce E. Gruszczyk -Kolczyńska Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu
się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze (WSiP, Warszawa 1992 i następne
wydania), w artykule E. Gruszczyk-Kolczyńska Co to znaczy wspomagać rozwój umysłowy dzieci
niepełnosprawnych, w: Człowiek niepełnosprawny. Sprawność w niepełnosprawności ( red. M. Kościelska i A.
Aouil, Wydawnictwa Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz 2003)
ważnych sytuacjach. Sposób przedstawiania postaci, bogactwo szczegółów i kolorystyka
rysunku świadczy o rozwoju umysłowym dziecka. Im chętniej dziecko rysuje, im bogatsze
są jego rysunki, tym lepsze szanse edukacyjne.
Problem w tym, że rysunki dzieci wolniej rozwijających się są ubogie, schematy
postaci człowieka i zwierząt nieporadne, przypominające głowonogi. Jedną z przyczyn jest
to, że dzieci te unikają rysowania, a potem kreślenia szlaczków i znaków literopodobnych.
Nasila to kłopoty wynikające ze słabej sprawności manualnej. Jeżeli chce się należycie
przygotować dziecko do nauki szkolnej, trzeba to zmienić.
Gdy dziecko potrafi już porozumiewać się z dorosłym i sensownie
funkcjonować w sytuacjach zadaniowych, można przystąpić do:
- wspomagania w rozwoju czynności intelektualnych. Dotyczy to: lepszej
orientacji w przestrzeni, przewidywania skutków czynności np. manipulacyjnych na
przedmiotach , ustalania związków przyczynowo - skutkowych, porządkowania i
grupowania obiektów w sensowny sposób ( klasyfikacja) i formułowania uogólnień. Ten
zakres kompetencji intelektualnych jest dzieciom potrzebny do lepszego funkcjonowania w
sytuacjach codziennych, a także w szkole, we wszystkich zakresach edukacyjnych;
- rozwijania umiejętności porozumiewania się z innymi. Dziecko rozpoczynające
naukę w szkole ma umieć zwracać się bezpośrednio do rozmówcy, mówić poprawnie pod
względem artykulacyjnym, gramatycznym, fleksyjnym i składniowym. Ponadto ma także,
mówić płynnie, niezbyt głośno, dostosowując się do sytuacji. Musi umieć uważnie
słuchać, pytać o niezrozumiale fakty i formułować dłuższe logiczne wypowiedzi o
ważnych sprawach. Pozostaje problem zaburzeń rozwoju mowy - tym ma się zająć
logopeda. Natomiast nauczyciel ma zadbać o to, aby zalecone przez logopedę ćwiczenia były
kontynuowane w domu przez rodziców. Jeżeli to jest niemożliwe, trzeba w przedszkolu
znalez
ć na to czas i miejsce;
- kształtowania dziecięcej spostrzegawczości. Żeby podołać wymaganiom szkolnym
dziecko musi interesować się tym, co jest przedstawione na rysunkach, obrazkach,
fotografiach. Odczytania zawartych tam informacji wymaga: obejmowania wzrokiem całości,
wodzenia wzrokiem od jednego do drugiego elementu, wiązania dostrzeżonych elementów
w sensowne całości. Na tym nie koniec, gdyż dziecko ma także umieć opowiedzieć o tym , co
spostrzegło9;
- wspieranie dzieci w lepszej koordynacji wzrokowo-ruchowej, jeżeli charakteryzują
się niekorzystną dominacją stronną, z punktu widzenia nauki czytania i pisania. Nie
ulega wątpliwości, że dzieci o nieustalonej lub skrzyżowanej dominacji stronnej mają
kłopoty z nabywaniem umiejętności czytania i pisania. Będą one zdecydowanie mniejsze,
9
W edukacji szkolnej - zwłaszcza w początkowym okresie - preferowane różnego rodzaju obrazki, schematy,
uproszczone rysunki. Żeby dziecko rozumiało zawarte w nich informacje, musi umieć skupić i tak operować
widzeniem, aby łączyć dostrzegane elementy graficzne w sensowne całości. Jest to także ważny element
gotowości do nauki czytania i pisania.
jeżeli zorganizuje się dla nich specjalne ćwiczenia poprawiające świadomość schematu
własnego ciała i koordynację wzrokowo-ruchową. Dzieci o dominacji jednorodnej,
lewostronnej także potrzebują wsparcia. Trzeba zorganizować dla nich specjalne ćwiczenia
koordynacyjne i nauczyć je tak organizować aktywność ruchową, aby zmniejszyć
dolegliwość pisania lewą ręką;
- rozwijanie sprawności motorycznych i koordynacji ruchowej dzieci. W
równej mierze chodzi tu o zaspokojenie potrzeby ruchu, sprawność fizyczną, manualną i
koordynację wzrokowo-ruchową. Wiadomo bowiem, że schematy manualne - tak ważne w
kształtowaniu dojrzałości do nauki pisania - wywodzą się z ruchów dużych. Ważne jest także
kształtowanie świadomości schematu własnego ciała i orientacji przestrzennej, na tej bazie
kształtuje się bowiem orientacja na kartce papieru;
- kształtowanie umiejętności matematycznych potrzebnych dziecku w
codziennych sytuacjach i w szkolnej edukacji matematycznej. W centrum uwagi jest tu
kształtowanie umiejętności liczenia ( jest to także wcześnie dostępny dzieciom sposób
porządkowania obiektów), dodawania i odejmowania na poziomie manipulowania
przedmiotami i na poziomie rachowania na zbiorach zastępczych ( np. liczenie na palcach).
Chodzi o to, aby pomoc dziecku oderwać się do konkretów w trakcie wyznaczania sumy i
różnicy. Trzeba także wspierać dzieci w układaniu i rozwiązywaniu zadań;
- kształtowanie gotowości do nauki czytania i pisania. Nauka czytania i pisania jest
realizowana w szkole. Od dziecka rozpoczynającego naukę w klasie I oczkuje się, że będzie
rozumiało sens kodowania ( zapisywania) i dekodowania ( odczytywania) informacji
podanych w formie uproszczonych rysunków oraz innych symboli. Ma także odczytywać
(globalnie) krótkie podpisy pod obrazkami, napisy na szyldach itp. . Ponadto dziecko ma
chcieć nauczyć się czytać, z uwagą słuchać opowiadań, baśni itp., rozmawiać o nich,
interesować się książkami. Ponadto ma układać krótkie zdania, dzielić je na wyrazy,
wyrazy na sylaby oraz wyodrębniać głoski w słowach o prostej budowie fonetycznej.
To tyle, jeżeli chodzi o ważniejsze sprawności i umiejętności potrzebne dzieciom w
pierwszym okresie nauki szkolnej. Pozostaje jeszcze problem wiadomości, którymi
dziecko ma się wykazać. Są one określone w Podstawach programowych wychowania
przedszkolnego. Problem w tym, że niektóre dzieci słabo korzystają z edukacji
organizowanej w przedszkolu. Dotyczyć to będzie zapewne dzieci, które we wczesnych
zapisach nie wykazały się potrzebnym przygotowaniem do nauki szkolnej.
Ze względu na realizm pedagogiczny - nie sposób wszystkich dziecięcych
kompetencji ukształtować w ciągu niecałych 5 miesięcy - trzeba z czegoś zrezygnować.
Może to być system wiadomości. Usprawiedliwieniem jest to, że w edukacji
wczesnoszkolnej wiadomości są kształtowane spiralnie10. Nauczyciele dbają o to, aby
10
Na przykład z zakresu edukacji przyrodniczej rozpatrzmy to, co dotyczy roślin i zwierząt. Dziecko, które
niebawem ma rozpocząć naukę w szkole: a) zna rośliny i zwierzęta żyjące w różnych środowiskach
ukształtować wiadomości określone Podstawami programowy w klasie I, potem w klasie II
i III będą je pogłębić i poszerzyć. Oznacza to, że dziecko będzie jeszcze miało wiele
okazji do kształtowania systemu wiadomości. Ważne jest, aby potrafiło z tych okazji
korzystać.
Będzie to możliwe, jeżeli w ramach zajęć korekcyjno-wyrównawczych uda się
korzystnie zmienić sposób, w jaki dziecko gospodaruje swymi zasobami poznawczymi.
Jeżeli dziecko będzie bardziej skupione, lepiej zrozumie to, o czym mówi nauczyciel. Jeżeli
będzie potrafiło uważnie patrzeć i słuchać, zgromadzi więcej doświadczeń. Jeżeli rozwinie się
rozumowania dziecka, będzie precyzyjniej klasyfikować i wyciągać wnioski. To zaś pomoże
mu szybciej i lepiej budować system wiedzy pojęciowej.
4.4. Konstruowanie programów do indywidualnych zajęć korekcyjno-wyrównawczych
oraz do zajęć prowadzonych z kilkorgiem dzieci
Stosunkowo łatwo można zbudować program zajęć korekcyjno-wyrównawczych
z gotowych pakietów podobnie, jak wznosi się budowlę z klocków lego. Pakiety te
zostały pokrótce przedstawione w poprzednim podrozdziale i są szczegółowo prezentowane
w następnych rozdziałach. Jest ich 9 i są przedstawione w drugiej części tej publikacji w
osobnych rozdziałach - tytuł rozdziału to nazwa pakietu.
Pakiety te obejmują najważniejsze obszary kompetencji, które są dzieciom
potrzebne do radzenia sobie w szkole i korzystania z organizowanego tam procesu
nauczania - uczenia się. Na początku każdego pakietu są podane prawidłowości rozwojowe
i metodyczne, potem opisane są ćwiczenia. W przypisach znajdują się informacje, w jakich
publikacjach znalez
ć można więcej wiadomości.
Pakiety ćwiczeń dobiera się stosownie do wyników diagnozy: ze zbioru pakietów
trzeba wybrać te, które są przydatne w procesie wspomagania danego dziecka, lub kilku
przyrodniczych np. pole, łąka, las , b) orientuje się, jakie warunki są potrzebne do rozwoju zwierząt (przestrzeń
życiowa, bezpieczeństwo, pokarm itp.) i wzrostu roślin (światło, temperatura, wilgotność), c) orientuje się
zmianach zachodzących w życiu roślin i zwierząt w kolejnych porach roku itp.
Kończąc klasę pierwszą to samo dziecko: a) orientuje się w takich środowiskach przyrodniczych, jak park, las,
pole uprawne, sad i ogród ( działka); rozpoznaje żyjące tam rośliny i zwierzęta, b) zna sposoby przystosowania
się zwierząt do poszczególnych pór roku: odloty i przyloty ptaków, zapadanie w sen zimowy itp., c) orientuje
się w sposobach zapewnienia odpowiednich warunków rozwoju roślin i zwierząt w gospodarstwie
domowym, w szkolnych uprawach i hodowlach itp.; prowadzi proste hodowle i uprawy (np. w kąciku
przyrody), d) rozumie pożyteczne znaczenie zwierząt dla środowiska: niszczenie szkodników przez ptaki,
zapylanie kwiatów przez owady, spulchnianie gleby przez dżdżownice itp.
W klasie II i III zakres tej wiedzy jest poszerzany i pogłębiany. Dlatego ten sam uczeń kończący pierwszy etap
edukacji szkolnej: a) potrafi obserwować i prowadzić proste doświadczenia przyrodnicze , analizuje je i wiąże
przyczynę ze skutkiem, b) opisuje życie w wybranych ekosystemach w: lesie , ogrodzie, parku, łące i
zbiornikach wodnych, c) rozpoznaje i nazywa wybrane zwierzęta i rośliny typowe dla wybranych regionów
Polski; rozpoznaje i nazywa niektóre zwierzęta egzotyczne, d) dostrzega i wyjaśnia zależności funkcjonowania
przyrody od pór roku, e) określa wpływ przyrody nieożywionej na życie ludzi, zwierząt i roślin itp.
dzieci w przypadku zajęć grupowych. Jeżeli zdarzy się, że w podanym zbiorze nie ma
pakietu, który jest potrzebny, nic nie stoi na przeszkodzie, aby skorzystać z zestawów
ćwiczeń, w innych publikacjach.
W konstruowaniu programu dostosowanego do potrzeb rozwojowych konkretnych
dzieci kierować się trzeba następującymi zależnościami. Jeżeli w diagnozy wynika, że
dziecko:
nie dysponuje należytymi umiejętnościami społecznymi, trzeba do programu
wpisać pakiet Intensywne wspomaganie dzieci w rozwijaniu umiejętności
społecznych, a także kształtowanie podatności na uczenie się organizowane przez
dorosłego;
jest zbyt dziecinne w rozumowaniu i mało precyzyjne, trzeba do programu wpisać
pakiet Wspomaganie dzieci w rozwoju czynności intelektualnych, które będą im
potrzebne w rozumieniu siebie i otoczenia, a także w nauce szkolnej;
ma kłopoty w słownym porozumiewaniu z dorosłymi i rówieśnikami, trzeba w jego
programie umieścić pakiet Wspomaganie dzieci w rozwoju mowy i w kształtowaniu
umiejętności porozumiewania się z innymi;
charakteryzuje się zbyt małą spostrzegawczością i słabą pamięcią wzrokową,
trzeba w jego programie umieścić pakiet Wspomaganie dzieci w kształtowaniu
spostrzegawczości i pamięci wzrokowej;
nie potrafi uważnie słuchać, a ponadto ma słabo rozwinięty słuch fonemowy trzeba
w jego programie umieścić pakiet Wspomaganie dzieci w uważnym słuchaniu oraz
rozwijaniu słuchu fonematycznego w zakresie potrzebnym do nauki czytania i
pisania;
charakteryzuje się nieustaloną, skrzyżowaną dominacją stronną lub jest leworęcznie,
trzeba do jego programy włączyć pakiet Wspieranie dzieci w skutecznym
funkcjonowaniu i lepszej koordynacji wzrokowo-ruchowej, jeżeli charakteryzują się
niekorzystną dominacją stronną, z punktu widzenia nauki czytania i pisania;
jest mało sprawne ruchowo, niezręczne o słabej koordynacji ruchowej, trzeba do
programu wpisać pakiet Rozwijanie sprawności motorycznych i koordynacji
ruchowej dzieci;
nie wykazuje się odpowiednią sprawnością w liczeniu, w dodawaniu i odejmowaniu,
trzeba do jego programu wpisać pakiet Wspomaganie dzieci w kształtowaniu
umiejętności matematycznych potrzebnych w sytuacjach życiowych i w szkolnej
edukacji matematycznej; - nie jest dobrze przygotowane do nauki czytania i pisania,
trzeba do jego programu wpisać pakiet Kształtowanie gotowości do nauki czytania i
pisania;
jest kruche emocjonalnie, zbyt łatwo poddaje się frustracji, trzeba do jego
programu wpisać pakiet Kształtowanie odporności emocjonalnej intensywne oraz
wspomaganie dzieci do rozumnego zachowania w sytuacjach trudnych, wymagających
wysiłku intelektualnego.
Z wieloletnich doświadczeń w prowadzeniu zajęć korekcyjno-wyrównawczych11
wynika, że dzieci potrzebujące specjalistycznego wsparcia zwykle gorzej funkcjonują w
kilku zakresach ( pokazują to wyniki diagnozy, a także analiza zachowania w sytuacjach
przedszkolnych). Na przykład, jeżeli dziecko:
- nie chce rysować i jego rysunki są zbyt ubogie, to zwykle ma także słabszą
sprawność manualną. Bywa też, że jest zbyt dziecinne i ma kłopoty z
dokończeniem zaczętych zadań;
- jest mało sprawne ruchowo, to z reguły nie radzi sobie z wykonaniem
precyzyjniejszych czynności. Bywa, że charakteryzuje się też zdecydowanie mniej
rozwiniętą zdolnością do skupiania uwagi;
- niezbyt precyzyjnie rozumuje, to zwykle ma także kłopoty ze skupieniem uwagi
przez czas dłuższy, a na dodatek jest niezborne ruchowo i mało sprawne manualne
itp.
Można mnożyć kombinacje zaburzeń w zachowaniu dzieci, a i tak nie opisze się
wszystkich. Dlatego tak ważna jest diagnoza i dysponowanie sporą liczbą pakietów
ćwiczeń możliwych do zastosowanie w trakcie zajęć korekcyjno- wyrównawczych. Można
wówczas wybrać te pakiety, które potrzebne są konkretnemu dziecku do osiągnięcia
harmonii rozwojowej i przyspieszenia rozwoju umysłowego w oczekiwanym zakresie.
11
Więcej informacji w książce E. Gruszczyk-Kolczyńska Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się
matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze, WSiP, Warszawa 1994 i następne wydania,
cześć trzecia.