NAUCZANIE ZINTEGROWANE
NAUCZANIE ZINTEGROWANE
Literatura:
Literatura:
ð Klus-StaÅ„ska Dorota, Szczepska-Pustkowska Maria (red.) Pedagogika
wczesnoszkolna dyskursy, problemy ,rozwiÄ…zania
ð Klus-StaÅ„ska Dorota, Nowicka Marzena Sensy i bezsensy edukacji
wczesnoszkolnej
ð Klus-StaÅ„ska Dorota, Szatan Ewa, Bronk Dorota (red.) Wczesna edukacja.
Między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badawczych
ð H. Moroz (red.) Edukacja zintegrowana w reformowanej szkole
ð M. Nowicka (red.), Zreformowana wczesna edukacja  od refleksji ku dziaÅ‚aniom
nauczyciela.
ð K., Duraj-Nowakowa, Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej: modernizacja teorii i
praktyki.
 Wiedza jest jedna, a jej podział na dziedziny jest ustępstwem na rzecz ludzkiej
Wiedza jest jedna, a jej podział na dziedziny jest ustępstwem na rzecz ludzkiej
niedoskonałości.
niedoskonałości.
Sir John MacKinder
Sir John MacKinder
ð Pierwszy etap edukacji szkolnej zwany dawniej nauczaniem poczÄ…tkowym przeksztaÅ‚ciÅ‚ siÄ™
w tzw. nauczanie zintegrowane zwane również edukacją wczesnoszkolną.
ð Fundament edukacji zintegrowanej to:
üð CaÅ‚oÅ›ciowe nauczanie w odmianie nauczania globalnego,
üð Prymat caÅ‚oÅ›ci w poznawaniu
Edukacja zintegrowana to system dydaktyczny stanowiÄ…cy antytezÄ™
nauczania przedmiotowego.
ð Geneza i rozwój nauczania caÅ‚oÅ›ciowego Å‚Ä…czÄ… siÄ™ z poszukiwaniem możliwoÅ›ci
przeciwdziałania fragmentaryzacji i atomizacji wiedzy uczniów i dostosowaniem
Strona
1
procedur, form i metod nauczania do specyfiki dziecięcego rozwoju i sposobów
poznawania świata
ð Współczesna teoria pedagogiczna postulujÄ…ca integracjÄ™ wiedzy poprzez Å‚Ä…czenie treÅ›ci
kształcenia nawiązuje do tzw. nauki całościowej.
ð W edukacji poczÄ…tkowej idea nauczania zintegrowanego pojawia siÄ™ na przeÅ‚omie XIX i
XX wieku.
ð Wtedy w myÅ›li pedagogicznej zaczÄ…Å‚ siÄ™ przeÅ‚om, zwiÄ…zany z tzw. krytykÄ… dydaktyki
herbartowskiej.
żð Na fali dokonaÅ„ biologii, psychologii i socjologii koÅ„ca XIX wieku - zwÅ‚aszcza zaÅ›
fermentu umysłowego, jaki spowodowały teorie Z. Freuda - także w pedagogii pojawił się
tzw. ruch szkół alternatywnych, czy "nowego wychowania".
ð WychodziÅ‚ on z podstawowego zaÅ‚ożenia, że "dziecko też czÅ‚owiek", zatem pielÄ™gnowanie
jego swobodnego rozwoju, uwzględnianie jego potrzeb i zainteresowań, a zwłaszcza
tworzenie przyjaznej dziecku szkoły, sprzyjającej optymalnemu rozwojowi możliwości - to
wytyczne tworzenia nowego systemu powszechnej oświaty.
Owidiusz Decroly
Owidiusz Decroly
ð W 1907 roku otworzyÅ‚ szkoÅ‚Ä™ nauczania poczÄ…tkowego wÅ‚asnej koncepcji, w której
stosowano metodę tzw. "ośrodków zainteresowań".
ð WedÅ‚ug tych zaÅ‚ożeÅ„ odrzucano podziaÅ‚ materiaÅ‚u na przedmioty i lekcje a podejmowano
zagadnienia odpowiadające naturalnym zainteresowaniom dzieci, wyzwalając aktywność w
zdobywaniu wiedzy.
Karol Linke
Karol Linke
ð Nauczanie Å‚Ä…czne staÅ‚o siÄ™ formÄ… okreÅ›lonego ukÅ‚adu treÅ›ci ksztaÅ‚cenia. Zamiast
przedmiotów wprowadzono całościowe jednostki życia jako jednostki nauczania.
ð W najniższych klasach oÅ›rodkami nauczania miaÅ‚o by najbliższe otoczenie dziecka,
ð KrÄ™gi życia to wycinek rzeczywistoÅ›ci, który przez dziecko może zostać opanowany jako
całość.
ð Na podstawie krÄ™gów życia dziecko wchodzi w krÄ…g rzeczy.
Maria Montessori
Maria Montessori
ð warunki sprzyjajÄ…ce rozwojowi dzieci:
Strona
2
- urzÄ…dzenie otocznia
- każde dziecko ma mieć terytorium prywatności
- materiał dydaktyczny oparte o zasadę polisensoryczności
ð pomoce dydaktyczne bardzo zróżnicowane ale
ð wszystkie przedmioty w klasie w jednym egzemplarzu, przez co dzieci uczÄ… siÄ™
cierpliwości, szacunku dla pracy innej osoby
ð pomoce z samokontrolÄ…
ð indywidualna praca dzieci
ð dziecko jest współtwórcÄ… i gospodarzem klasy
ð rejestrowanie spostrzeżeÅ„ w ramach oceny opisowej  2 razy w roku, Å›wiadectwo dla
rodziców, egzaminy wewnętrzne, aby zaobserwować rozwój dziecka
ð swoboda dziecka powinna być ograniczona interesem zbiorowym
ð najlepiej rozwijajÄ… siÄ™ dzieci w grupach niejednorodnych wiekowo 4-6 latki i 10-12 latki.
Celestyn Freinet
Celestyn Freinet
ð dla nauczyciela najważniejszy jest rozwój dziecka,
ð poznanie naturalnego sposobu bycia, oraz warunków w których siÄ™ dziecko rozwija.
ð należy wychowywać przez pracÄ™, która ma być samodzielna, ukierunkowana przez
nauczyciela, miały to być doświadczenia poszukujące.
ð OgromnÄ… rolÄ™ przywiÄ…zywano do wycieczek, spotkaÅ„ z ludz
mi.
ð Najważniejsze byÅ‚o rozwijanie swobodnej ekspresji artystycznej.
ð ByÅ‚ przeciwny podrÄ™cznikom szkolnym
ð OdszedÅ‚ od lekcji na rzecz tygodniowych planów zajęć.
ð ByÅ‚ on ukÅ‚adany przez nauczyciela i uczniów.
ð StworzyÅ‚ techniki pracy szkolnej:
- swobodne teksty i gazetki klasowe
- doświadczenia poszukujące
- planowanie pracy indywidualnej i zbiorowej przez ucznia i nauczyciela
- formy ekspresji artystycznej i technicznej
Strona
3
- referaty
- korespondencja i wymiana międzyszkolna
- spółdzielnia klasowa
ð Åšrodki dydaktyczne:
- kartoteki fiszek autokorektywnych
- kartoteki fiszek problemowych
- dokumentacja z
ródłowa,
- biblioteczka pracy,
- gazetka wychowawcza
- książka życia klasy
Początki nauczania całościowego w Polsce
Początki nauczania całościowego w Polsce
Maria Grzegorzewska
Maria Grzegorzewska
ð tworzyÅ‚a oÅ›rodki zainteresowaÅ„, mówiÅ‚a, że trzeba z dzieckiem dziaÅ‚ać, a potem je czymÅ›
zainteresować;
ð od zainteresowaÅ„ do aktywnoÅ›ci
Janina Walczyna
Janina Walczyna
ð byÅ‚a pionierem integracji w Polsce.
ð ZaÅ‚ożenia teoretyczne integralnej edukacji wczesnoszkolnej wprowadziÅ‚a w latach
sześćdziesiątych XX wieku,
ð Jej zdaniem pod wpÅ‚ywem celowo zorganizowanej dziaÅ‚alnoÅ›ci dydaktyczno-
wychowawczej osobowość ucznia może się wszechstronnie rozwijać.
ð ZamieniÅ‚a przedmioty nauczania na kierunki ksztaÅ‚cenia.
Henryk Rowid
Henryk Rowid
ð Nauczanie oparte na solidarnoÅ›ci, współdziaÅ‚aniu oraz swobodnej i twórczej pracy.
ð Nazwana przez niego szkoÅ‚a  szkoÅ‚Ä… twórczÄ… byÅ‚a odpowiednikiem powstajÄ…cego  Å›wiata
pracy w życiu społeczeństwa i dokonującej się przebudowy stosunków społecznych.
ð W szkole tej oÅ›rodkiem pracy jest dziecko, jego życie i potrzeby, materiaÅ‚em-Å›rodowisko
dziecka oraz wymagania obecnego życia.
ð Dzieci zdobywaÅ‚y wiadomoÅ›ci i umiejÄ™tnoÅ›ci w doskonaleniu wÅ‚asnego  ja , rozwijaÅ‚y
zdolności twórcze oraz inicjatywę w tworzeniu wartości materialnych i duchowych.
Jan Władysław Dawid
Jan Władysław Dawid
oparł swoją koncepcję nauczania na 3 założeniach :
ð psychologicznym,
ð teorio-poznawczym,
Strona
4
ð oraz spoÅ‚ecznym,
które zmierzały w kierunku wszechstronnego rozwoju osobowości uczniów, określały system
treści, jak również organizację pracy dydaktyczno- wychowawczej.
ð ByÅ‚ on przeciwny uczeniu siÄ™ przez zabawÄ™, uważaÅ‚ bowiem, że dziecko nie unika wysiÅ‚ku,
ale doznaje zadowolenia, kiedy może pokonywać trudności.
ð W tym nauczaniu dominowaÅ‚o dziaÅ‚anie w postaci praktycznych czynnoÅ›ci, co zwiÄ™kszaÅ‚o
stopień aktywizacji uczniów i nadawało lekcjom atrakcyjny charakter.
ð PragnÄ…Å‚ rozbudzić u dzieci życie zewnÄ™trzne, w ofiarnej sÅ‚użbie dla dobra narodu i
własnego państwa.
Sergiusz Hessen
Sergiusz Hessen
ð Teoria doboru treÅ›ci nawiÄ…zywaÅ‚a do poglÄ…dów przedstawicieli nowego wychowania i
progresywizmu, gdzie nauczanie początkowe było pierwszym szczeblem jednolitej szkoły,
w której rozpoczynano realizację wychowania moralnego i umysłowego.
ð W jego koncepcji wystÄ…piÅ‚ zbiór zdarzeÅ„ konkretnych z najbliższego otoczenia uczniów, w
którym żyją i wiążące się z nim dążenie do działania.
ð OtaczajÄ…ca, najbliższa rzeczywistość miaÅ‚a pomóc w doprowadzaniu uczniów do zdobycia
wiedzy o świecie.
ð Hassen dużą uwagÄ™ przywiÄ…zywaÅ‚ do wyrażania siÄ™ przez sÅ‚owo, gdyż stopieÅ„
opanowania tej umiejętności decydował o poziomie kultury ogólnej i rozwoju osobowości
dziecka.
ð Koncepcje te stworzyÅ‚y podwaliny prac współczesnych pedagogów, którzy proponujÄ…
oprzeć nauczanie wczesnoszkolne na koncepcji nauczania zintegrowanego.
Janina i Antoni Maćkowiakowie
Janina i Antoni Maćkowiakowie
ð propagujÄ… zmodyfikowanÄ… metodÄ™ ksztaÅ‚cenia Å‚Ä…cznego (podmiotowe ujÄ™cie treÅ›ci w
programach, z zastosowaniem racjonalnej korelacji.
ð W metodyce preferujÄ… szerokÄ… aktywizacjÄ™ ucznia, opartÄ… na wielostronnej wiÄ™zi z życiem.
ð W organizacji procesu nauczania - nacisk kÅ‚adzie siÄ™ na pracÄ™ grupowÄ… i różne formy
indywidualizacji.
ð Wprawdzie utrzymany zostaje system klasowo-lekcyjny, ale uzupeÅ‚niony nowymi
elementami rozluz
niającymi tę tradycyjną formułę.
ð IstotÄ… jest nauczanie caÅ‚oÅ›ciowe, rozumiane jako zniesienie w procesie ksztaÅ‚cenia podziaÅ‚u
Strona
5
na odrębne przedmioty nauczania i uczynienie przedmiotem nauki treści,
skoncentrowanych wokół zagadnień tematycznych, wynikających z potrzeb, zainteresowań
i przeżyć dzieci.
ð Chodzi o caÅ‚oÅ›ciowe, wielostronne poznanie poszczególnych odcinków rzeczywistoÅ›ci.
ð Maćkowiakowie proponujÄ… nowe ramy organizacyjne procesu nauczania - dÅ‚uższe
jednostki metodyczne (cały dzień pobytu w szkole) uzupełniane o godzinne lekcje,
potrzebne na opanowanie bardziej systematyczne niektórych treści.
Józef Galant
Józef Galant
ð opowiada siÄ™ za integracjÄ… miÄ™dzyprzedmiotowÄ…, czyli Å‚Ä…czeniem treÅ›ci różnych
przedmiotów i czynności z nimi związanych w celu odkrywania, przyswajania,
przeżywania i działania oraz wiązania w konkretną całość.
ð W rezultacie proces dydaktyczno- wychowawczy jest czymÅ› poÅ›rednim miÄ™dzy
nauczaniem całościowym i przedmiotowym.
A
ucja Muszyńska
A
ucja Muszyńska
Integracja w klasach I-III polega na:
ð Å‚Ä…cznym ujmowaniu celów nauczania, wychowania i ksztaÅ‚cenia
ð scalaniu treÅ›ci i materiaÅ‚u nauczania oraz wychowania przez koncentracjÄ™ wokół
zasadniczych osnów zintegrowanych jednostek tematycznych
ð tworzeniu jednolitych ciÄ…gów sytuacyjnych dla dziaÅ‚aÅ„ i przeżyć dzieci.
Maria Cackowska
Maria Cackowska
ð nowoczesne nauczanie nie może ograniczać siÄ™ do przekazywania gotowej wiedzy, lecz
powinno być nastawione na pobudzanie, aktywizowanie i rozwijanie działalności
poznawczej uczniów, postaw twórczych, sposobów rozwiązywania różnorodnych
problemów, umiejętności samodzielnego planowania.
ð Do niezbÄ™dnych warunków wyzwalania aktywnoÅ›ci twórczej uczniów należy bogate
środowisko szkolne i pozaszkolne pobudzające do myślenia i działania.
ð Lubelska koncepcja zakÅ‚ada, że nauczanie ma uÅ‚atwić uczniom Å‚agodne przejÅ›cie od
przedszkola do szkoły, od nauczania początkowego do klas wyższych i powinno ono
sprzyjać wszechstronnemu rozwojowi osobowości.
ð Proponuje siÄ™ dwa cykle nauczania integralnego:
ð  pierwszy cykl: peÅ‚nej integracji nauczania Å‚Ä…cznego, który obejmuje pierwsze dwa lata
nauki (klasy 0  I);
ð oraz drugi  cykl integracji wybiórczej nauczania skorelowanego, obejmujÄ…cy klasy II i
Strona
6
III, gdzie obok zajęć zintegrowanych pojawiają się formy przedmiotowo - lekcyjne
ð PlanujÄ…c swoje dziaÅ‚ania, nauczyciel powinien uwzglÄ™dnić:
ð korelacjÄ™ wewnÄ…trzprzedmiotowÄ… polegajÄ…cÄ… na wykorzystaniu różnych treÅ›ci z zakresu
danego przedmiotu
ð korelacjÄ™ miÄ™dzyprzedmiotowÄ…, wiążącÄ… problematykÄ™ pokrewnÄ… kilku przedmiotów
ð korelacjÄ™ synchronicznÄ…, wiążącÄ… treÅ›ci różnych przedmiotów w danym czasie
ð korelacjÄ™ asynchronicznÄ…, wiążącÄ… aktualnie realizowane treÅ›ci z tymi, które byÅ‚y
opracowane wcześniej
ð korelacjÄ™ biernÄ…, wystÄ™pujÄ…cÄ… w przypadku wczeÅ›niejszego skorelowania treÅ›ci
proponowanych
w programie czy rozkładzie materiału
ð korelacjÄ™ czynnÄ…, która ma miejsce, gdy nauczyciel aktywnie, razem z uczniami
opracowuje zbliżone treści.
ð Integracja metodyczna nawiÄ…zuje do wielostronnego ksztaÅ‚cenia Wincentego Okonia i
obejmuje cztery strategie nauczania- uczenia siÄ™:
vðasocjacyjnÄ… (A),
asocjacyjnÄ… (A),
vð
ð podczas której uczniowie przyswajajÄ… gotowÄ… wiedzÄ™ poprzez szczegółowe metody:
obserwacje, wywiady, czytanie podręczników, tekstów z
ródłowych, bezpośredni przekaz
informacji przez nauczyciela, pokaz itp.
ð Angażowana jest głównie pamięć, która jest niezbÄ™dna w rozumieniu pojęć,
rozwiązywaniu problemów teoretycznych i praktycznych.
vðproblemowÄ… (P),
problemowÄ… (P),
vð
ð dziÄ™ki której uczniowie samodzielnie zdobywajÄ… wiedzÄ™ poprzez prowadzenie
eksperymentów, biorąc udział w pogadankach, grach dydaktycznych, odpowiadając na
pytania problemowe.
ð Sprzyja to rozwojowi myÅ›lenia, uczy projektowania i wykonania dziaÅ‚aÅ„ oraz
rozwiązywania problemów.
Strona
7
vðdziaÅ‚aniowÄ… lub operacyjnÄ… (O),
działaniową lub operacyjną (O),
vð
ð polega na wykonywaniu czynnoÅ›ci: przeksztaÅ‚cajÄ…cych rzeczywistość, twórczych i
rozrywkowo- relaksacyjnych, dzięki którym uczniowie uczą się planowania, zdobywają
umiejętności i podejmują samodzielne decyzje.
vðekspresjÄ™ (E)
ekspresjÄ™ (E)
vð
ð majÄ…cÄ… na celu rozwój emocjonalny: uczenie siÄ™ wÅ‚asnego systemu wartoÅ›ci przekonaÅ„
oraz postępowania zgodnego z przyjętym systemem.
ReasumujÄ…c:
ð Nauczanie zintegrowane wyrosÅ‚o na gruncie biopsychologizmu w pedagogice pierwszej
połowy XX wieku
ð byÅ‚o próbÄ… dostosowania procesu nauczania do naturalnego sposobu postrzegania Å›wiata
przez dziecko, które ujmuje rzeczywistość:
ØðcaÅ‚oÅ›ciowo,
Øðzgodnie z wÅ‚asnym doÅ›wiadczeniem
Øð i z punktu widzenia wÅ‚asnych zainteresowaÅ„.
Współczesne ideologie wychowania L. Kohlberga i R.Mayer
Współczesne ideologie wychowania L. Kohlberga i R.Mayer
I. Ideologia romantyczna
I. Ideologia romantyczna
1. Przedstawiciele =
ð J.J.Rousseau,
ð Z. Freud,
ð M.Montessori,
ð A. Neill,
ð J.Korczak,
ð S.RuciÅ„ski
2. Założenia epistemiczne
2. Założenia epistemiczne
ð WiedzÄ… jest to co stanowi bezpoÅ›rednie, wewnÄ™trzne doÅ›wiadczenie jednostki
(egzystencjalizm, fenomenologia).
Strona
8
ð To co pochodzi od samego dziecka, jest najważniejszym aspektem rozwoju.
3. Założenia psychologiczne  teorie rozwoju człowieka
3. Założenia psychologiczne  teorie rozwoju człowieka
ð Teoria rozwoju rozumianego jako dojrzewanie   organiczny wzrost , który jest wzrostem
rozwoju fizycznego, poznawczego, emocjonalnego i wolicjonalnego.
ð Teoria psychoanalityczna Z. Freuda
4. Strategia definiowania celów wychowania
4. Strategia definiowania celów wychowania
ð Strategia  pożądanych cech ,  zasobu cnót , standardy cech.
ð Humanistyczne kryteria wewnÄ™trznej jakoÅ›ci doÅ›wiadczeÅ„ dziecka, które sprzyjajÄ… jego
rozwojowi ( np. zainteresowania)
ð SzkoÅ‚a skoncentrowana na dziecku, wolnoÅ›ci, i tym co osobiste
5. Podstawowe kategorie pojęciowe stosowane w badaniach empirycznych nad efektami
5. Podstawowe kategorie pojęciowe stosowane w badaniach empirycznych nad efektami
wychowania
wychowania
ð Samorozwój,
ð Samoaktualizacja,
ð Autonomiczność,
ð Tożsamość.
6. Pojęcie wychowania
6. Pojęcie wychowania
ð Stanowione cele wychowania:
Rozwój jednostki, jej tożsamość, ujawnienie wrodzonych możliwości, dyspozycji, wzorca
ð Cele wychowania sÄ… skupione na:
wewnętrznych stanach jednostki
ð Najważniejsze jest to co: jednostkowe i osobiste
ð Zadaniem wychowania jest: ochrona wewnÄ™trznego  ja dziecka poprzez stwarzanie mu
warunków dla pełnego rozwoju tego  ja
7. Wartości
7. Wartości
ð Maksymalizacja wolnoÅ›ci jednostki, dajÄ…cej siÄ™ pogodzić z wolnoÅ›ciÄ… innych
II. Ideologia transmisji kulturowej
II. Ideologia transmisji kulturowej
ð 1. przedstawiciele:
ð W wersji klasycznej: J.Locke, J.F.Herbart, póz
niej twórcy sjentyzmu i behawioryzmy:
Strona
9
J.B. Watson, B.F. Skinner, E.L. Thorndike,
a w Polsce: Heliodor Muszyński, Kazimierz Sośnicki
ð Wychowanie jest transmisjÄ… zdobyczy kulturowych
2. Założenia epistemiczne
2. Założenia epistemiczne
ð WiedzÄ… jest to co obiektywne, sprawdzone, uznane, powtarzalne
3. Założenia psychologiczne  teorie rozwoju człowieka
3. Założenia psychologiczne  teorie rozwoju człowieka
ð Asocjacyjna teoria uczenia siÄ™ lub teoria zależnoÅ›ci Å›rodowiskowych  maszyna
ð Behawioralna koncepcja rozwoju jako stymulowanej z zewnÄ…trz aktywnoÅ›ci podmiotu.
Carl Gustaw Jung, Michael Tomasello
ð Rozwój pojmowany jest jako asocjacja pojedynczych bodz
ców ze sobą, z reakcjami
podmiotu.
4. Strategie definiowania celów wychowania
4. Strategie definiowania celów wychowania
ð Standardy wiedzy i zachowaÅ„, np. zgodność zachowaÅ„ dziecka ze standardami
kulturowymi  stopnie szkolne
ð SzkoÅ‚a skoncentrowana na spoÅ‚eczeÅ„stwie, na tym co wspólne i ustalone
5. Podstawowe kategorie pojęciowe stosowane w badaniach empirycznych nad efektami
5. Podstawowe kategorie pojęciowe stosowane w badaniach empirycznych nad efektami
wychowania
wychowania
ð Różnice indywidualne w wymiarze:
a/ osiągnięć sukcesu,
b/ uspołecznienia, zachowania społecznego, osobowości społecznej
6.Pojęcie wychowania
6.Pojęcie wychowania
ð Stanowione cele wychowania: standardy wiedzy i zachowaÅ„, różnicowanie indywidualne,
stworzenie bezkonfliktowego środowiska
ð Cele wychowania sÄ… skupione na: zachowaniach i funkcjonowaniu zewnÄ™trznym jednostki
ð Najważniejsze jest to co: wspólne i ustalone kulturowo
ð Zadaniem wychowania jest: przekazywanie zasobów wiedzy i umiejÄ™tnoÅ›ci, norm i
wartości nagromadzonych w przeszłości  transmisja zdobyczy określonej kultury.
7. Wartości
7. Wartości
ð Wolność w obowiÄ…zujÄ…cym systemie spoÅ‚ecznym.
III. Ideologia progresywna
III. Ideologia progresywna
ð 1. przedstawiciele: J.Dewey, J.Piaget, L. Kohlberg
ð Wychowanie powinno podtrzymywać naturalne interakcje dziecka z rozwijajÄ…cym siÄ™
Strona
10
społeczeństwem lub środowiskiem
2. Założenia epistemiczne
2. Założenia epistemiczne
ð WiedzÄ… jest to co pozwala równoważyć relacje miÄ™dzy jednostkÄ… a Å›wiatem, czyli
posiadane kompetencje poznawcze i instrumentalne,
ð Wiedza to zrównoważony zwiÄ…zek pomiÄ™dzy dociekajÄ…cÄ… istotÄ… ludzkÄ… a sytuacjÄ…
problemowÄ…
3. Założenia psychologiczne  teorie rozwoju człowieka
3. Założenia psychologiczne  teorie rozwoju człowieka
ð Teorie rozwojowe o charakterze interakcyjnym
ð Model postÄ™pu w dyskursie i konwersacji
ð Rozwój przebiega wedÅ‚ug stadiów:
J. Piaget, E. Erikson
ð Dziecko-filozof-naukowiec
4.Strategie definiowania celów wychowania
4.Strategie definiowania celów wychowania
ð Strategia logiki rozwojowej
ð Cel wychowania dotyczy osiÄ…gniÄ™cia wyższego poziomu rozwoju w życiu dorosÅ‚ym
ð SzkoÅ‚a skoncentrowana na naturalnych interakcjach dziecka w rozwijajÄ…cym je
społeczeństwem
5. Podstawowe kategorie pojęciowe
5. Podstawowe kategorie pojęciowe
ð Postulaty liberalizmu etycznego,
ð Racjonalne zasady etyczne a nie wartoÅ›ci rodziców, szkoÅ‚y, kultury sÄ… arbitrami wartoÅ›ci w
definiowaniu celów wychowawczych
6. Pojęcie wychowania
6. Pojęcie wychowania
ð Celem wychowania jest logika rozwojowa czÅ‚owieka, aktywność jednostki w
rozwiązywaniu problemów
ð Cele wychowania skupione sÄ… na aktywnoÅ›ci w rozwiÄ…zywaniu konfliktów miÄ™dzy
jednostką a środowiskiem
ð Najważniejszy jest nowy, wyższy poziom interakcji czÅ‚owieka ze Å›wiatem (kompetencje
instrumentalne i komunikacyjne)
ð Zadaniem wychowania jest: pomoc wychowankowi w osiÄ…ganiu coraz wyższych stadiów
rozwoju poznawczego a przez to rozwoju moralnego, społecznego etycznego, czyli
reorganizacja struktur psychicznych, umożliwiająca funkcjonowanie na coraz wyższych
poziomach rozwoju.
7. Wartości
7. Wartości
ð Zasady etyczne wyznaczajÄ… cele i Å›rodki wychowania
Strona
11
REFORMA 2009
REFORMA 2009
Filozofia zmiany
Filozofia zmiany
Wyrównywanie szans edukacyjnych
upowszechnienie wychowania przedszkolnego
obniżenie wieku obowiązku szkolnego
Podniesienie jakości edukacji
nowa podstawa programowa wychowania przedszkolnego i kształcenia ogólnego
podstawa programowa
podstawa programowa
program nauczania
podręczniki
ð PODSTAWA PROGRAMOWA KSZTAA
CENIA OGÓLNEGO
DLA SZKÓA
PODSTAWOWYCH
ð RozporzÄ…dzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie
podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w
poszczególnych typach szkół, opublikowanego w dniu 15 stycznia 2009 r. w Dzienniku
Ustaw Nr 4, poz. 17.
ð podstawa programowa edukacji wczesnoszkolnej nie jest programem nauczania, wedÅ‚ug
którego nauczyciele planują i realizują proces wychowania i nauczania.
ð Zalecenia zawarte w tym dokumencie sÄ… tylko fundamentem, na którym oparte sÄ…
programy nauczania.
ð KsztaÅ‚cenie ogólne w szkole podstawowej tworzy fundament wyksztaÅ‚cenia
 szkoła łagodnie wprowadza uczniów w świat wiedzy, dbając o ich harmonijny
ð rozwój intelektualny,
ð etyczny,
ð emocjonalny,
Strona
12
ð spoÅ‚eczny
ð i fizyczny.
Kształcenie to dzieli się na dwa etapy edukacyjne:
Kształcenie to dzieli się na dwa etapy edukacyjne:
ð 1) I etap edukacyjny, obejmujÄ…cy klasy I III szkoÅ‚y podstawowej  edukacja
wczesnoszkolna; (nauczanie zintegrowane)
ð 2) II etap edukacyjny, obejmujÄ…cy klasy IV VI szkoÅ‚y podstawowej.
Celem kształcenia ogólnego w szkole podstawowej jest:
Celem kształcenia ogólnego w szkole podstawowej jest:
1) przyswojenie przez uczniów podstawowego zasobu wiadomości na temat
ð faktów, za sad, teorii i praktyki, dotyczÄ…cych przede wszystkim tematów
ð i zjawisk bliskich doÅ›wiadczeniom uczniów;
2) zdobycie przez uczniów umiejętności wykorzystywania posiadanych
ð wiadomoÅ›ci podczas wykonywania zadaÅ„ i rozwiÄ…zywania problemów;
3) kształtowanie u uczniów postaw
ð warunkujÄ…cych sprawne i odpowiedzialne
funkcjonowanie we współczesnym świecie.
Nowa podstawa programowa
Nowa podstawa programowa
Od 1 września 2009 r. nowa podstawa programowa jest realizowana:
w przedszkolu i innych formach wychowania przedszkolnego,
Termin wprowadzenia Nowej Podstawy Programowej
Termin wprowadzenia Nowej Podstawy Programowej
ð a. w roku szkolnym 2009/2010 NPP obowiÄ…zuje w klasach I szkoÅ‚y podstawowej i
gimnazjum
ð b. w roku szkolnym 2012/2013 NPP zacznie obowiÄ…zywać w klasie 4 szkoÅ‚y podstawowej
oraz w klasie 1 szkół ponadgimnazjalnych
ð c. wczeÅ›niejsze wprowadzenie NPP w pozostaÅ‚ych klasach jest możliwe po uzyskaniu
przez dyrektora pozytywnej opinii rady pedagogicznej
Nowa podstawa programowa
Nowa podstawa programowa
Reforma programowa wychowania przedszkolnego
i kształcenia ogólnego wprowadza:
żð poÅ‚Ä…czenie podstaw programowych i standardów egzaminacyjnych w jeden dokument,
żð opis podstawy programowej w jÄ™zyku wymagaÅ„,
dzięki czemu nauczyciele będą wiedzieć czego mają nauczyć, a rodzice, co powinno umieć ich
dziecko.
Strona
13
Nowe elementy w Nowej Podstawy Programowej
Nowe elementy w Nowej Podstawy Programowej
a. NPP nie zmienia zasadniczo treści nauczania ani tygodniowego wymiaru zajęć z języka
obcego (2 godziny lekcyjne)
b. termin  edukacja wczesnoszkolna zastępuje dotychczasowe pojęcie  kształcenie
zintegrowane
c. NPP wprowadza pojęcie  obszarów edukacyjnych zamiast dotychczasowych  ścieżek
edukacyjnych i podkreśla konieczność korelacji treści wszystkich obszarów na każdym
etapie edukacyjnym (cross-curricular teaching)
Obszary edukacyjne
Obszary edukacyjne
ð I. edukacja polonistyczna
ð II. jÄ™zyk obcy
ð III. edukacja muzyczna
ð IV. edukacja plastyczna
ð V. edukacja spoÅ‚eczna
ð VI. edukacja przyrodnicza
ð VII. edukacja matematyczna
ð VIII. zajÄ™cia komputerowe
ð IX. zajÄ™cia praktyczno-techniczne
ð X. wychowanie fizyczne
ð XI. etyka
ð d. Edukacja wczesnoszkolna może mieć charakter zintegrowany (jak do tej pory) lub
przedmiotowy
ð e. Prowadzenie zajęć z jÄ™zyka obcego można powierzyć:
I. nauczycielowi edukacji wczesnoszkolnej (ukończony metodyczny kurs kwalifikacyjny,
znajomość języka na poziomie FCE/ZD)
II. nauczycielowi języka obcego (wykształcenie kierunkowe)
ð f. NPP przygotowuje szkoÅ‚Ä™ na przyjÄ™cie do klas pierwszych dzieci szeÅ›cioletnich
I. od września 2009 r. decyzja o wysłaniu dziecka sześcioletniego do szkoły zostaje
pozostawiona rodzicom
II. od września 2012 r. sześciolatki mają obowiązek rozpocząć naukę w szkole
ð g. NPP wprowadza postulat indywidualizacji nauki, skoncentrowania siÄ™ na dziecku, na
Strona
14
jego indywidualnym tempie rozwoju i możliwościach uczenia się
ð h. Ocenianie ma sÅ‚użyć odnalezieniu mocnych stron dziecka, pomóc mu je rozwinąć i
wzmocnić jego pozytywną motywację do nauki
Kompetencje kluczowe i umiejętności podstawowe
Kompetencje kluczowe i umiejętności podstawowe
a. NPP kładzie nacisk na rozwijanie kompetencji kluczowych:
ð I. umiejÄ™tność komunikacji
ð II. umiejÄ™tność logicznego myÅ›lenia
ð III. umiejÄ™tność uczenia siÄ™
ð IV. kompetencje spoÅ‚eczne
ð V. Å›wiadomość kultury
ð b. Kompetencje kluczowe przekÅ‚adajÄ… siÄ™ na umiejÄ™tnoÅ›ci podstawowe (zaadaptowane do
polskich realiów i potrzeb), które powinny być rozwijane również na lekcjach języka
obcego:
ð I. czytanie jako umiejÄ™tność rozumienia i przetwarzania tekstów
ð II. myÅ›lenie matematyczne  umiejÄ™tność korzystania z podstawowych narzÄ™dzi
matematycznych w życiu codziennym
ð III. myÅ›lenie naukowe  umiejÄ™tność formuÅ‚owania wniosków opartych na obserwacjach
empirycznych
ð IV. umiejÄ™tność komunikowania siÄ™ w jÄ™zyku ojczystym i w jÄ™zyku obcym
ð V. umiejÄ™tność posÅ‚ugiwania siÄ™ nowoczesnymi technologiami
ð VI. umiejÄ™tność uczenia siÄ™
ð VII. umiejÄ™tność pracy zespoÅ‚owej
ð Opis efektów ksztaÅ‚cenia
na zakończenie klasy pierwszej  przeciętny uczeń:
Strona
15
ð a. rozumie proste polecenia i wÅ‚aÅ›ciwie na nie reaguje
ð b. nazywa obiekty w najbliższym otoczeniu
ð c. recytuje wierszyki i rymowanki, Å›piewa piosenki z repertuaru dzieciÄ™cego
ð d. rozumie sens wypowiedzianych historyjek, gdy sÄ… wspierane obrazkami, gestami,
przedmiotami
ð e. stopniowo buduje swojÄ… Å›wiadomość jÄ™zykowÄ… w zakresie jÄ™zyka ojczystego i obcego
ð Opis efektów ksztaÅ‚cenia na zakoÅ„czenie klasy trzeciej  przeciÄ™tny uczeÅ„:
ð a. wie, że ludzie posÅ‚ugujÄ… siÄ™ różnymi jÄ™zykami, i że chcÄ…c siÄ™ z nimi porozumieć, trzeba
nauczyć się ich języka
ð b. reaguje werbalnie i niewerbalnie na proste polecenia nauczyciela
c. rozumie wypowiedzi ze słuchu
ð I. rozróżnia znaczenie wyrazów o podobnym brzmieniu
ð II. rozpoznaje zwroty stosowane na co dzieÅ„ i potrafi siÄ™ nimi posÅ‚ugiwać
ð III. rozumie ogólny sens krótkich opowiadaÅ„ i baÅ›ni przedstawianych także za pomocÄ…
obrazów i gestów
ð IV. rozumie sens prostych dialogów w historyjkach obrazkowych (także w nagraniach
audio i video)
ð d. czyta ze zrozumieniem wyrazy i proste zdania
ð e. zadaje pytania i udziela odpowiedzi w ramach wyuczonych zwrotów, recytuje wiersze,
rymowanki i śpiewa piosenki, nazywa obiekty z otoczenia i opisuje je, bierze udział w mini
przedstawieniach teatralnych
ð f przepisuje wyrazy i zdania
ð g. w nauce jÄ™zyka obcego potrafi korzystać ze sÅ‚owniczków obrazkowych, książeczek,
środków multimedialnych
Strona
16
ð h. współpracuje z rówieÅ›nikami w trakcie nauki
Poprawnie zaprojektowana zmiana, by mogła prowadzić ku nowej jakości musi:
Poprawnie zaprojektowana zmiana, by mogła prowadzić ku nowej jakości musi:
ð Obrazować sens rozwojowy zjawiska/zdarzenia
ð Szerzej opisywać oczekiwane skutki, niż stan istniejÄ…cy,
ð Nie może być zmianÄ… jakÄ…kolwiek, prowadzonÄ… dla jakiejkolwiek zmiany, czyli
pozorowaniem ruchu w czasie i przestrzeni
Jakiego ucznia oczekuje MEN?
Jakiego ucznia oczekuje MEN?
ugrzeczniona pensjonarka
salonowy erudyta
Å‚azienkowy niedorajda
sprawny wybiórczo
ð Brak klucza dokonywanych zmian. Zmiana dla zmiany
ð Brak osadzenia w teoriach rozwoju czÅ‚owieka
Øðteorie poznawczo-rozwojowe (Piaget, Kohlberg)
Øðpsychoanalityczne (Freud, Erikson)
Øðnoepiagetowskie ( Siglera),
Øðhumanistyczne (Maslow, Rogers, Bühler),
Øðkonstruktywistyczne ( Dewey, Wygotski, Bruner)
i inne
ð Reforma argumentowana potrzebÄ… odbiorcy, którego nikt nie pyta czego potrzebuje
ð PseudospoÅ‚eczne konsultacje czyli manipulacja opiniÄ… publicznÄ…
ð Brak informacji o autorach i ich kompetencjach
ð Przedmiotowe traktowanie ucznia - szczegółowo opisanych w podstawie umiejÄ™tnoÅ›ci i
kompetencji
Strona
17
ð Nastawienie na pracÄ™ z tzw. Å›rednim uczniem
ð Nauczyciel
8 błędów popełnianych przez nauczycieli
8 błędów popełnianych przez nauczycieli
1. Syndrom strażnika wiedzy (tajemnej)
1. Syndrom strażnika wiedzy (tajemnej)
ð BÅ‚Ä…d polegajÄ…cy na utrwalaniu przekonania, że nauka jest czymÅ› niezwykle trudnym i jej
poznanie wymaga ciężkiej pracy.
ð Jest to tradycyjna strategia budowania wÅ‚asnej ważnoÅ›ci (zwanej też bÅ‚Ä™dnie
 autorytetem ).
ð Strażnik wiedzy  nie baczÄ…c na możliwoÅ›ci poznawcze i percepcyjne ucznia, wykÅ‚ada
wiedzę nie rezygnując z jej specyficznego żargonu.
2. Syndrom tropiciela (błędów).
2. Syndrom tropiciela (błędów).
ð Najbardziej bodaj popularny bÅ‚Ä…d praktyki dydaktycznej! Wynika z silnie utrwalonego
niestety nawyku skupiania się na błędach popełnionych przez ucznia oraz z paradoksalnego
wymogu natychmiastowej gotowości ucznia do odtworzenia wiedzy czy umiejętności w
idealnej (oczekiwanej) postaci.
ð W silniejszej wersji  tropiciel zamienia siÄ™ w  inkwizytora , który czyha aby przyÅ‚apać
na błędach, i na tej podstawie formułuje uogólnione sądy, na ogół dotyczące niemożności
lub braku zdolności uczniów.
3. Syndrom projektora.
3. Syndrom projektora.
ð BÅ‚Ä…d polegajÄ…cy na narzucaniu osobistych preferencji w zakresie tematyki i metodyki
uczenia siÄ™
ð w procesie nauczania nauczyciel zachowuje siÄ™ tak jakby uczyÅ‚ samego siebie: respektuje
jedynie własne preferencje, a ukryte (rzadko jawne) założenie brzmi
 musicie się do mnie dostosować i nadążać, bo inaczej... będziecie mieć problemy! .
4. Syndrom spychacza (problemów)
4. Syndrom spychacza (problemów)
ð BÅ‚Ä…d lokalizacji problemu. Dość powszechna reakcja na napotkane problemy dydaktyczne
Strona
18
czy wychowawcze (a pewnie i w ogóle życiowe)  zepchnięcie odpowiedzialności na
innych lub okoliczności.
ð W praktyce sÅ‚yszany jako komunikaty (1) do ucznia:  wez
siÄ™ do nauki ,  popraw siÄ™ lub
(2) do rodziców:  proszę się wziąć za naukę swego dziecka ,  proszę coś zrobić z jego
zachowaniem .
5. Syndrom kiepskiego ogrodnika.
5. Syndrom kiepskiego ogrodnika.
ð IstotÄ… tego bÅ‚Ä™du jest brak odpowiedzialnoÅ›ci za efekty procesu i nonszalancja
pedagogiczna.
ð KorzystajÄ…c z metafory dobrego ogrodnika można powiedzieć iż ten pozwala rosnąć
roślinom według ich własnego planu: nie każe różom kwitnąć w zimie, nie każe
stokrotkom być słonecznikami, cieszy się, kiedy rośliny pięknie rosną, ale nie złości się i
nie obwinia tych, które rozwijają się inaczej niż wynika to z instrukcji albo chorują.
ð Jednym sÅ‚owem nie próbuje zmienić ich natury, tylko dba o ich rozwój  oferujÄ…c
właściwe zasilanie, kompetentną troskę i cierpliwość.
6. Syndrom oceniajÄ…cego
6. Syndrom oceniajÄ…cego
ð Najbardziej czytelna funkcja praktyki szkolnej: stawianie ocen i ferowanie wyroków
związanych (a często słabo związanych) z danym stanem rzeczy, tj. sprawnością umysłową
i wykonaniową ucznia i jego losami w przyszłości.
ð Potocznie wydaje siÄ™ iż istotÄ… szkoÅ‚y jest ocenianie uczniów  ten aspekt jest szczególnie
eksploatowany w rozmowach między nauczycielami, nauczycieli z rodzicami i... w
zabawach dzieci w szkołę.
ð Jest to nieporozumienie na dużą skalÄ™, gdyż istotÄ… szkoÅ‚y jest uczenie siÄ™ uczniów, nie zaÅ›
ich ocenianie.
7. Syndrom mistrza świata
7. Syndrom mistrza świata
ð BÅ‚Ä…d ten dotyczy tych wszystkich, którym siÄ™ wydaje, że wiedzÄ… już wszystko i nie muszÄ…
się niczego uczyć.
ð BÅ‚Ä…d szczególnie niebezpieczny podczas wykonywania zawodu polegajÄ…cego na
przewodzeniu (asyście) w uczeniu się innych.
ð Efektem jest zawsze zanik wrażliwoÅ›ci zawodowej i zanik zawodowy.
Strona
19
ð Paradoksalnie ci, których dziaÅ‚aniom towarzyszÄ… fantastyczne efekty dydaktyczne i
wychowawcze  sÄ… stale gotowi do poddania refleksji swojej praktyki, sÄ… otwarci na nowe
idee i stale siÄ™ uczÄ….
8. Syndrom ślepca
8. Syndrom ślepca
ð Niedostrzeganie u siebie żadnych symptomów omówionych wyżej bÅ‚Ä™dów.
Odmiany myślenia o nauczaniu zintegrowanym
Odmiany myślenia o nauczaniu zintegrowanym
ð KsztaÅ‚cenie zintegrowane, to taki sposób organizacji procesu nauczania, w którym punktem
wyjścia jest całość.
ð Podczas zajęć w klasach I-III nauczyciel powinien uwzglÄ™dnić rytm biologicznej
sprawności dziecka, które w tym wieku po 20- 25 minutach aktywności umysłowej
wykazuje oznaki zmęczenia i nie potrafi po tym czasie się koncentrować. Uniemożliwia to
dalszÄ… efektywnÄ… pracÄ™
ð Konieczna jest wówczas zmiana sytuacji dydaktycznej lub wprowadzenie przerwy.
ð Dlatego w nauczaniu zintegrowanym nie ma z góry ustalonych dzwonków, a przerwÄ™ w
zajęciach ustala sam nauczyciel na podstawie obserwacji uczniów.
W pojęciu szkolnej edukacji zintegrowanej mieści się kilka płaszczyzn scaleniowych
W pojęciu szkolnej edukacji zintegrowanej mieści się kilka płaszczyzn scaleniowych
ð integracja psychiczna-uwzglÄ™dniajÄ…ca potrzeby, zainteresowania, dążenia, wartoÅ›ci,
doświadczenia i przeżycia uczniów,
ð integracja dziaÅ‚aniowa  obejmuje formy aktywnoÅ›ci, intelektualnej, psychomotorycznej,
ekspresyjnej
ð integracja treÅ›ciowa- umożliwia wykorzystanie w umyÅ›le uczniów scalonego obrazu
świata,
ð integracja metodyczna -
która pozwala korzystać z wielorakich procedur wspierających rozwój ucznia.
Co ma integrować edukacja zintegrowana?
Co ma integrować edukacja zintegrowana?
Strona
20
vðSkÅ‚adniki systemu edukacyjnego, tj. kontekst socjokulturowy, w jakim zachodzi proces
nauczania-uczenia siÄ™.
vðNaturalne Å›rodowiska szkolne i pozaszkolne, w jakich zachodzi uczniowskie uczenie siÄ™.
vðCzynniki sytuacyjne, które poprzedzajÄ… nabywanie kompetencji, dziaÅ‚ajÄ… w trakcie uczenia
się i występują po uczeniu się.
vðPÅ‚aszczyzny aktywnoÅ›ci ucznia i nauczyciela w odniesieniu do sfery:
ð sensoryczno-motorycznej,
ð poznawczej ,
ð emocjonalno-spoÅ‚ecznej,
a także dyspozycje
instrumentalne  umiejętności, wiedza
oraz kierunkowe, odnoszące się do postaw i zachowań.
vðObszary wiedzy w obrÄ™bie treÅ›ci przewidzianych programem nauczania.
vðStrategie, czyli mentalne sposoby dziaÅ‚ania wystÄ™pujÄ…ce w trakcje procesu
nauczania-uczenia siÄ™, a pozwalajÄ…ce na bardziej efektywny transfer nabywanych
kompetencji.
vðPerspektywiczne i szczegółowe cele nauczania, wychowania i ksztaÅ‚cenia, zawarte
w podstawie programowej, których efektem końcowym jest poziom kompetencji nabytych
przez każdego ucznia.
Jak integrować edukację zintegrowaną?
Jak integrować edukację zintegrowaną?
ð Proponować zadania i stwarzać warunki, które pozwolÄ… na różnorodne interakcje miÄ™dzy
uczącym się a otaczającym go naturalnym środowiskiem społeczno-przyrodniczym i
kulturowym.
Strona
21
ð Pozwolić uczniom uczyć siÄ™ aktywnie, w przyjaznej atmosferze, wÅ›ród rówieÅ›ników, z
którymi będzie można rywalizować, dyskutować, negocjować, współpracować,
wypracowując wspólne materiały i przedsięwzięcia.
ð PamiÄ™tać o naturalnych fazach rozwoju każdego dziecka i jego momentach krytycznych.
ð Bazować na mocnych stronach dziecka, korzystać z wczeÅ›niejszych doÅ›wiadczeÅ„.
ð Zaufać dziecku, gdy w różny sposób Å›le dorosÅ‚ym przekaz o swojej niemożnoÅ›ci
i niedyspozycji, a tym samym uwzględniać osobnicze preferencje i predyspozycje.
ð Ujmować cele w kategoriach zmian, jakie winny dokonywać siÄ™ w uczniu.
ð Stosować różne strategie, równoważyć procesy nabywania kompetencji w odniesieniu do
kształtowania umiejętności, dyspozycji, postaw i przyswajania wiedzy.
+ Zalety dobrze prowadzonego nauczania zintegrowanego
- różnorodność wykonywanych zadań przez uczniów
- uczniowie mogą sugerować nauczycielowi czym chciałyby się zająć
- uczniowie mają więcej czasu na ulubione zajęcia
- możliwość pracy z różnymi kolegami z klasy
- praca dzieci na zajęciach bez obaw o to, że nie zdążą na czas wykonać zadania
- dziecko ma prawo do błędu podczas wykonywania zadania
- nauczyciel z dziećmi ustala, kiedy będzie odpoczynek
- nauczyciele mają większą możliwość przejawiania własnych inicjatyw
- nauczyciele mają większą dowolność podczas planowania, doboru metod
i form pracy
- atutem jest stworzenie dziecku okazji do wszechstronnego rozwoju poprzez dostosowanie
ofert edukacyjnych do indywidualnych możliwości
i zainteresowań uczniów
_ Wady nauczania zintegrowanego
- ograniczenie kontaktów z pozostałymi rówieśnikami z innych klas
- zjawisko izolacji, brak więzi pomiędzy dziećmi z najmłodszych klas
- brak metodycznego przygotowania nauczycieli do tej strategii edukacyjnej
- brak dobrych podręczników korespondujących z założeniami nauczania integralnego
oraz odpowiednich pomocy (np. przykładowych projektów zintegrowanych kart pracy)
Strona
22
 - brak doświadczeń nauczycieli w planowaniu i przygotowywaniu integralnych jednostek
tematycznych
- może istnieć problem dla niektórych nauczycieli w przeniesieniu posiadanej wiedzy
dotyczącej założeń koncepcji nauczania integralnego na grunt codziennych rozwiązań
- uboga baza szkoły
- presja kolejnych szczebli edukacji i rodziców na efekty kształcenia, które zostaną
sprawdzone na egzaminach zewnętrznych
Strona
23