S. Dylak, Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, Warszawa 1999, s. 112-122.
9. Konstruowanie zintegrowanych programów nauczania
Popularnie integracja w odniesieniu do programów szkolnych to łączenie, stapianie czy
jednoczenie materiału nauczania z dwóch lub więcej dyscyplin. Programy zintegrowane łamią
bariery między dyscyplinami i jednoczą je wokół jakiegoś elementu - osiągnięć, tematu,
problemu (por. Oliva, Ornstein, Hunkins; Sowińska, Misiorna). Integracja dyscyplin jest
ciągle przedmiotem sporów między dydaktykami. Wynika to stąd, że jest ona efektem
określonej koncepcji wiedzy, jej reprezentacji oraz koncepcji kształcenia, będącej
konsekwencją podejścia do uczenia się, a konkretnie określonych preferencji wobec teorii
uczenia się. Integracja wydaje się przede wszystkim próbą zastosowania twierdzeń teorii
strukturalnych do praktyki. Ostatnio jest jednak przede wszystkim ulubionym w naszej
literaturze słowem-zaklęciem, naprawiającym edukację już w momencie jego wypowiedzenia.
Ponadto zamierzam w tym rozdziale także nieco rozszerzyć sposób rozumienia tej kategorii.
9.1. Ujęcia integracji w procesie nauczania uczenia się
Integracja w edukacji jest rzeczywiście kategoria wieloznaczną. Zatrzymamy się na chwile
właśnie przy wielowarstwowości tego pojęcia, które było w obszarze zainteresowań
pedagogów od dość dawna, przynajmniej od początków dziewiętnastego wieku mówi się
wyraz
nie o integracji. Dotyczyła ona wtedy głównie społeczna integracja polegająca na
ujmowaniu roli szkoły jako instrumentu promowania społecznej jedności. Ponadto w związku
z upowszechnianiem się pedagogiki herbartowskiej zaczęto także odwoływać się do integracji
przedmiotów Jednakże największy wpływ na już permanentne niemal zainteresowanie
integracją w edukacji wywarła psychologia Gestalt swoją koncepcją zintegrowanej
osobowości, zwłaszcza w kontekście wartości i czynów człowieka, pomiędzy jednostką a
środowiskiem (Beane, 1997). Bliżej naszych czasów mamy już wyraxne integracujne
koncepcje, sformułowane przez takich pedagogów jak np. Declory (ośrodki zainteresowań),
Kilpatrick (koncepcja programów działania, współtworzonych przez dzieci), Hopkins
(propozycja programów opartych uczniowskich działaniach dotyczących sytuacji realnego
życia).
W efekcie zajmowania się zagadnienia przez niemal dwa wieki mamy kategorie bardzo
bogatą, w sensie pedagogicznym. Można wymienić przynajmniej kilka jej wymiarów. James
Beane w swej książce w całości dotyczącej integracji wskazuje na cztery wymiary integracji
(Beane, 1997).
112
S. Dylak, Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, Warszawa 1999, s. 112-122.
Przede wszystkim jest to integracja doświadczeń uczniowskich. Takie integrowanie jest
oparte na założeniu, że przekonania, wartości i sady jakie ludzie maja o sobie, o świecie oraz
o sobie w świecie wyprowadzane są przede wszystkim z ich osobistego doświadczenia.
Zatem samo nauczanie powinno być oparte na organizowaniu inspirowaniu osobistych
doświadczeń dotyczących materiału nauczania. J. Beane dostrzega dwie odmiany takiej
integracji: integrowanie nowych sytuacji i ich interpretacji z posiadana już wiedzą oraz takie
organizowanie (integrowanie) przeszłych doświadczeń aby pomogły nam w nowych
sytuacjach problemowych. Tak pojęta integracja najpełniejsze odzwierciedlenie znalazła
chyba u Deweya.
Drugi wymiar to integracja społeczna. Oparciem dla tak pojętej integracji jest najczęściej
zadanie szkoły rozumiane jako dostarczanie wspólnych doświadczeń edukacyjnych dla
uczniów o bardzo zróżnicowanej niekiedy bazie kulturowej. Zaleca się zatem aby program
szkolny koncentrował się wokół osobowych oraz społecznych zagadnień, aby był planowany
i wdrażany wspólnie, przez nauczycieli i uczniów. Dalej, w ten nurt myślenia o integracji
można włączyć wiązanie życia szkoły z życiem jej najbliższego środowiska społecznego.
Działania integracyjne w tym zakresie wynikają przede wszystkim z uznania dla idei
demokratycznych.
Integracja odnosi się także do organizacji i zastosowania wiedzy. Ten wymiar integracji,
jako dotyczący wiązania ze sobą przedmiotów nauczania, będzie wszystkim interesował nas
w tym opracowaniu dlaczego poświęcimy mu więcej miejsca w dalszej części rozdziału.
Wreszcie czwarty wymiar, to integracja jako projektowanie programu szkolnego. Wymiar
ten jest w pewnym sensie konsekwencją pozostałych trzech wymiarów. Oto implementacja
integracji w omawianym wyżej sensie pociąga za sobą konieczność nie tylko rozpoznawania
potrzeb uczniów ale także współpracy z nimi w fazie projektowania programu szkolnego. Jak
zauważa James Beane, jeżeli mamy mówić o edukacji do demokratyzacji, to sprawa udziału
uczniów w planowaniu własnych doświadczeń musi ostatecznie stać się decydującym
aspektem projektowania (Beane, 1997, s.9).
W dalszym ciągu zajmę się głównie integracją dyscyplin. Ten aspekt integracji jest, w moim
przekonaniu, podstawowy w konstruowaniu programu nauczania.
Dla Hildy Taby integracja wynika z uznania, że uczenie się jest bardziej efektywne, kiedy
fakty i zasady z jednej dziedziny mogą być wzajemnie do siebie odnoszone. Według innych
autorów integracja jest horyzontalną relacją między doświadczeniami przewidzianymi w
113
S. Dylak, Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, Warszawa 1999, s. 112-122.
programie nauczania (za: Oliva, 1997). Organizacja tych doświadczeń powinna pomagać
uczniowi w rozwijaniu całościowego ujmowania oraz w zespalaniu jego zachowań wobec
poszczególnych obiektów rzeczywistości. W moim przekonaniu zintegrowane podejście do
nauczania pewnych dyscyplin jest szansą zwiększenia operatywności wiedzy uczniów oraz
szerszego jej wykorzystania w życiu codziennym. W rzeczywistości pozaszkolnej niezwykle
rzadko spotykamy jakieś obiekty, które podpadałyby wyłącznie pod jedną z nauczanych
dyscyplin. Zintegrowane nauczanie, np. literatury, historii oraz sztuki i technologii
informacyjnych zwiększa szansę na kształtowanie czytelnika semiotycznego, czyli
krytycznego.
Jakie inne argumenty przemawiają za zintegrowanym nauczaniem, przynajmniej w stosunku
do niektórych dyscyplinach? W literaturze głównie akcentowane jest pojawianie się nowych
dyscyplin, przeważnie będących jakąś konfiguracją dyscyplin tradycyjnie wyodrębnianych
(np. wychowanie zdrowotne, wychowanie środowiskowe, studia nad mediami). Większość z
nich wymaga wręcz interdyscyplinarnego ujęcia - socjologia, technika, etyka, przyroda,
ekonomia czy polityka. Nie sposób kształcić w zakresie wymienionych dyscyplin bez
integracji tradycyjnie wyodrębnianych przedmiotów nauczania. Poza tym, nauczanie
zintegrowane powoduje ponowne położenie akcentu na zastosowanie wiedzy, kształtowanie
umiejętności intelektualnych czy kształtowanie postaw. Tak czy inaczej, jak pisze Oliva
(1997), jesteśmy obecnie świadkami postępującej integracji dyscyplin na pośrednim poziomie
nauczania - między nauczaniem początkowym a nauczaniem w szkole średniej.
Wiele jest sposobów integracji. W zasadzie integracja to kontinuum i raczej można mówić o
poziomach integracji, od nauczania oddzielonych od siebie dyscyplin, przez korelację, do
pełnej integracji i zaniku dyscyplin (zob. Starkenburg, 1997; Glatthorn, 1994). Najprostsza,
ale i najbardziej ryzykowna, strategia integrowania to przeplatanie nie powiązanych ze sobą
fragmentów z różnych dyscyplin. Działanie takie nie tylko, nie pomaga w kształtowaniu
całościowego obrazu świata, ale wręcz utrudnia opanowanie każdej z poszczególnych
dyscyplin, gdyż zakłócona zostaje ciągłość w nauczaniu. Tak się zdarza zwłaszcza wtedy, gdy
przystępujemy do układania programu nauczania bez wstępnej analizy związków między
poszczególnymi elementami w obrębie dyscypliny i pomiędzy dyscyplinami. Stąd taka
analiza związków pojawia się jako działanie kluczowe. Wskazałem już odpowiednie
użyteczne techniki (jak np. mapy pojęciowe, analiza grafowa czy macierzowa) bardzo dobrze
opisane w literaturze przedmiotu (Kruszewski, Kupisiewicz, Niemierko, Kuz
niak, Denek).
114
S. Dylak, Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, Warszawa 1999, s. 112-122.
Jak wspomniałem wyżej, według niektórych autorów, najniższym poziomem integracji jest
korelacja. Polega ona na odnoszeniu do siebie przedmiotów (poszczególnych zagadnień), ale
przy zachowaniu ich odrębności. O taką korelację zwykle zabiega się w szkołach, gdzie
przeważa nauczanie przedmiotowe. Korelacja może być zarówno horyzontalna, jak i
wertykalna (Oliva, 1997; Ornstein, Hunkins, 1993). O horyzontalnej mówimy wtedy, gdy
zabiegamy o odnoszenie względem siebie przedmiotów/zagadnień na tym samym poziomie
(roku) nauczania i w tym samym czasie (np. jakiś okres historyczny i literatura z danego
okresu). Możemy także integrować określone umiejętności (jak np. czytanie, pisanie,
rachowanie, uzasadnianie, projektowanie) przez określone dyscypliny (matematyka, język
polski, technika). Niektórzy nazywają taką korelacje infuzją (zob. Glatthorn, 1994).
Z drugim rodzajem korelacji  wertykalną - mamy do czynienia wtedy, gdy odnosimy do
siebie przedmioty, biorąc pod uwagę następstwo czasowe (np. pewne zagadnienia z
matematyki przed wprowadzaniem określonych tematów z fizyki). Taka korelacja może także
być rozciągnięta na cały etap nauczania. Zyskują na tym obydwie dyscypliny.
Kiedy korelacja staje się integracją? Przede wszystkim wtedy, gdy przedmioty tracą swą
tożsamość. Przykładem może być przyroda w klasach 4-6, jako wynik połączenia takich
przedmiotów, jak: biologia, fizyka, chemia i geografia; materiał nauczania przewidziany dla
etapu edukacji wczesnoszkolnej; sztuka i technika; człowiek i współczesny świat; człowiek i
środowisko; SATIS - społeczeństwo-technologia-nauka. Tu także mamy kilka form. Pierwszy
typ integracji to integracja zorientowana na przedmiot. Jeden przedmiot jest jakby wiodący,
który jest traktowany jako struktura organizująca elementy materiału (tematy czy
umiejętności) wyprowadzone z innych dyscyplin. Tak np. dzieje kultury polskiej byłyby
ogniwem organizującym treść np. z dziedziny sztuki, literatury pięknej, technologii
informacyjnych czy polityki.
Inną formą integracji mogą być programy integrujące problemy z wielu różnych dyscyplin
wokół  dużych tematów (takich jak np. rodzina, komunikacja, media, religie świata czy
dz
więki). W tym też obszarze mieszczą się programy zintegrowane wokół problemów czy
projektów - Nasza Ziemia, Nasza społeczność lokalna czy wspomniana wyżej Rodzina - gdy
temat nie jest dany lecz zadany w całości do opracowania uczniom.
Jednak ciągle debatuje się nie tylko nad tym, jak integrować, ale czy w ogóle integrować
(zob. Glatthorn, 1994, Starkenburg, 1997). Korzystając z literatury przedmiotu (wskazanej w
bibliografii), spróbuję przedstawić wskazywane korzyści oraz dostrzegane braki programów
115
S. Dylak, Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, Warszawa 1999, s. 112-122.
zintegrowanych. Przede wszystkim podkreśla się wsparcie, jakie idea integracji otrzymuje ze
strony badań empirycznych. Badania te relacjonuje Gordon Vars (1991). Autor ten cytuje
blisko 80 wniosków z badań, wskazujących na to, że uczniowie uczący się według różnych
typów zintegrowania osiągnęli większe lub przynajmniej takie same rezultaty w porównaniu z
uczniami pracującymi według podziału na przedmioty. Ostatnie studia i badania nad mózgiem
pokazują (zwłaszcza te zajmujące się lateralizacją), że mamy łatwiejszy dostęp do
zapamiętanych informacji, gdy są one zawarte w strukturach i mają całościowy charakter. Są
także teoretyczne argumenty przemawiające za integracją: świat wokół nas jest zintegrowany;
zwykle problemy, z jakimi spotykamy się poza szkołą wymagają wiedzy i umiejętności z
różnych dyscyplin; nadto uczniowie są bardziej umotywowani, gdy poszukują odpowiedzi na
pytania związane z życiem codziennym - a te przeważnie dotykają kilku dyscyplin;
zintegrowane nauczanie może sprzyjać zaoszczędzeniu czasu, co jest ważne przy obecnej
eksplozji informacji (co więcej, jesteśmy społeczeństwem już nie informacyjnym, ale
komunikacyjnym - dwustronne komunikowanie uwzględniane w szkole wymaga także
więcej czasu).
Nauczanie zintegrowane sprzyja zatem budowaniu struktur odzwierciedlających realny świat.
Wielu badaczy wskazuje na większe szansę motywowania uczniów do uczenia się. Nie bez
znaczenia jest także inspirowanie nauczycieli do współpracy między sobą, a także
podwyższanie jakości uczenia się, przede wszystkim dlatego, że uczniowie, stykając się z
powiązanymi ze sobą przedmiotami posługują się bardziej skomplikowanymi operacjami.
Nie wszyscy jednak akceptują zintegrowane nauczanie. Wśród argumentów wysuwanych
przeciw integracji, najczęściej wskazuje się konieczność zajmowania się wyłącznie jednym
przedmiotem, aby dostatecznie go zgłębić i poznać jego specyfikę. Każdy przedmiot wymaga
bowiem swoistego sposóbu poznawania i badania. Ponadto powstają obawy, że w
programach zintegrowanych będzie tylko to, co się da zintegrować, a poza nimi mogą się
znalez
ć ważne skądinąd zagadnienia. Inni z kolei zwracają uwagę na to, że w programach
zintegrowanych uczniowie zajmowaliby się czymś, co określają jako  puste przebiegi , gdyż
wiele artystycznych oraz konstrukcyjnych działań zawartych w programach zintegrowanych
wymaga po prostu dużo czasu, nie dając w zamian istotnych korzyści. Dodam jeszcze, że
znalazłem także raporty z badań donoszące, że uczniowie uczestniczący w programie
zintegrowanym uzyskali w standaryzowanych testach znacznie gorsze efekty, niż uczniowie
uczący się poszczególnych przedmiotów (za: Starkenburg, 1997; Glatthorn, 1994).
116
S. Dylak, Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, Warszawa 1999, s. 112-122.
Skąd biorą się tak odmienne opinie, znajdujące swe odzwierciedlenie w wynikach badań?
Sądzę, że nie każdy program zintegrowany może zapewnić sukces. Integracja przedmiotowa
czy nauczanie blokowe jest tylko szansą na kształtowanie funkcjonalnych struktur,
objawiających się w działaniu. Nie ma tu prostej zależności między zastosowaniem programu
zintegrowanego a zintegrowaną wiedzą w umyśle ucznia. Jest wiele zmiennych
pośredniczących, które prawdopodobnie nie zawsze były kontrolowane w badaniach, na które
powołują się adwersarze. Poza tym, do sukcesu w realizacji programu zintegrowanego
prowadzą oczywiście odpowiednie strategie nauczania, uruchamiające określone czynności
uczenia się. Wystarczy, że zastosowane strategie nauczania i oceniania w programach
zintegrowanych nie zostały odpowiednio dobrane, aby wyniki grupy eksperymentalnej były
zbliżone do wyników uczenia się w grupie kontrolnej.
Pomimo tych zastrzeżeń i niejasności co do skutków, obserwuje się ogromne zainteresowanie
integracją. Dlaczego jednak nie znajduje to odbicia w praktyce szkolnej, zwłaszcza, ze
nauczanie zintegrowane jest realizowane z powodzeniem w nauczaniu początkowym? Myślę,
że jest to wpływ ogromnego lobby przedmiotowego w uczelniach kształcących nauczycieli,
które cechuje lęk przed utratą swoistości dyscypliny. Ponadto bardzo trudno jest tworzyć
takie programy zintegrowane - musi to robić zespół ludzi, nie tylko kompetentnych, właśnie
przedmiotowo, ale także skłonnych do zintegrowanego ujmowania pola, w którym znajdują
się ich dyscypliny. Wreszcie nie zawsze pamięta się o pewnych czynnikach, które
rzeczywiście utrudniają tworzenie i efektywne realizowanie programów zintegrowanych.
Nie jest też tak (jak już wspomniałem wyżej), że sam fakt wdrożenia programu
zintegrowanego zapewnia osiągnięcie oczekiwanych wyników uczenia się, bez zapewnienia
niezbędnych warunków. Przytoczę kilka takich czynników za Edwardem Starkenburgiem
(Starkenburg, 1997; Willis, 1992). Przede wszystkim nauczyciele nie wychodzą od
poszukiwania naturalnych związków między dyscyplinami, aby zbudować na tych
elementach cały program. Innym czynnikiem jest brak czasu w szkole na pełną współpracę w
budowaniu takich programów oraz ich realizację. Ponadto nauczyciele mają poczucie
odrębności swojego przedmiotu i bronią własnego terytorium. Wydaje się im też, że ze
względu na brak powszechnej edukacji w tym zakresie, nie wszystkie programy zintegrowane
mogą być takie faktycznie. Wskazuje się także na organizację dnia szkolnego i podział na
lekcje jako czynniki utrudniające integrację przedmiotową.
W literaturze przedmiotu możemy znalez
ć opisy działań sprzyjających pokonywaniu tych
utrudnień. Jedną z takich strategii zaproponowała specjalistka od programów zintegrowanych
117
S. Dylak, Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, Warszawa 1999, s. 112-122.
- Heidi Hayes Jacobs (1991). Pierwszy krok to współpraca trzech osób - jednego nauczyciela
przedmiotu, dyrektora oraz doradcy - w zachęcaniu innych do krytycznego spojrzenia na to,
co się w szkole dzieje w zakresie integracji przedmiotowej oraz do studiowania literatury
dotyczącej wdrażania programów zintegrowanych. Druga faza to planowanie programu
zintegrowanego w grupie nauczycieli reprezentujących wybrane dyscypliny. Ważną decyzją
w tej fazie jest określenie zasad współpracy w tworzeniu programu, jego opracowanie oraz
określenie zasad jego ewaluacji. Trzecia faza to wdrożenie oraz rzeczowa ewaluacja z analizą
wyników.
Wspomniany wyżej Gordon Vars proponuje nieco odmienny plan działania. Pierwszym
krokiem byłoby spotkanie całego zespołu nauczycieli i podjęcie decyzji o zintegrowanym
nauczaniu jakiegoś tematu wspólnego dla całej szkoły. Realizacja przedsięwzięcia może mieć
miejsce w jakimś szczególnym dla szkoły dniu lub w dniu wolnym od zajęć szkolnych. Drugi
etap, po ewaluacji i ewentualnie pozytywnych ocenach pierwszej próby, to zorganizowanie
zespołu interdyscyplinarnego. Zespół ten przygotowuje zintegrowane nauczanie określonych
dyscyplin dla jednej tylko klasy szkolnej. Wreszcie trzeci krok to oddanie jakiegoś bloku
czasu i kilku przedmiotów jednemu nauczycielowi w celu pokierowania przygotowaniem
zintegrowanego programu oraz jego realizacją. Wszystkie trzy fazy są w zasadzie sprawą
całej szkoły oraz stosunkowo licznej grupy nauczycieli.
Zintegrowane nauczanie to ciągle wciąż więcej obiecujące niż faktycznie przynoszące wyniki
podejście do nauczania. Osiągnięcie pełnego sukcesu edukacyjnego wymaga przede
wszystkim zintegrowanego podejścia ze strony nauczycieli danej szkoły, przynajmniej na
początku, kiedy wdrażane są pierwsze programy zintegrowane.
Wielu autorów wskazuje na to, że najodpowiedniejsza jest integracja w nauczaniu
początkowym oraz na poziomie klas 4-6. Na poziomie szkół średnich wymagane jest przede
wszystkim zapoznawanie z dyscyplinami, wniknięcie w ich głąb. Umożliwi to uczniom także
zmierzenie się z dyscypliną, jej językiem i epistemologią. Integracja jest również możliwa w
ostatniej fazie szkoły średniej, chociaż już przy założeniu, że wiedza z poszczególnych
dyscyplin została zgłębiona. Z satysfakcją odniosłem takie twierdzenia do przygotowywanej
obecnie reformy szkolnej, a zwłaszcza do proponowanej struktury organizacyjnej naszej
szkoły ogólnokształcacej.
W moim przekonaniu zasadniczym problemem nie jest pytanie o to, czy w ogóle integrować
przedmioty, ale jakie warunki powinny być spełnione aby przynosiło ono oczekiwane
118
S. Dylak, Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, Warszawa 1999, s. 112-122.
rezultaty. Na zakończenie spróbuję podpowiedzieć kilka pomysłów przydatnych w tworzeniu
programu zintegrowanego - projektowego, skupionego wokół projektu-zadania, programu
zintegrowanego wokół osiągnięć lub tematu. Propozycje te przedstawię na podstawie
doświadczeń zaobserwowanych w jednej ze szkół angielskich oraz nauczycieli szkól
podstawowych pracujących metodą projektów. Krótko przedstawię także propozycje
integracji przedmiotowej, opracowanej przez Wragga  trójwymiarowy program nauczania -
cubic curriculum (Wragg, 1999).
9.2 Podstawowe etapy tworzenia programu zintegrowanego projektowego
Przyjmuję, że do tworzenie takiego programu wykorzystuje się procedurę opisaną wyżej,
przy okazji omawiania procesu konstruowania programu szkolnego. Tutaj zwrócimy uwagę
na pewne szczególne kroki, niezbędne ze względu na specyfikę programu zintegrowanego.
Pierwszą czynnością jest wybór projektu-zadania. Niech to będzie np. Nasza Ziemia (projekt
taki opracowała nauczycielka szkoły podstawowej, mgr Alina Strugarek). Biorąc pod uwagę
etap nauczania, przeprowadzamy analizę materiału nauczania, który jest związany z tym
zagadnieniem. Wskazane jest, aby posłużyć się zasadą stosowaną przy sporządzaniu mapy
pojęciowej. Pośrodku arkusza papieru (najlepiej formatu A3) umieszczamy nasze hasło.
Następnie przeglądamy wszystkie hasła materiału nauczania (treści) z tych dziedzin na danym
etapie (roku), które uznajemy za potencjalnie powiązane z naszym projektem, po czym
sporządzamy listę wszystkich haseł, które są jakoś związane z tematem projektu. Wracamy do
arkusza i rysujemy odgałęzienia od tematu projektu, z zaznaczeniem szczegółowych tematów,
które znalazły się na naszej liście.
Od haseł wyjętych z Podstawy Programowej rysujemy odgałęzienia, dopisując do nich
bardziej szczegółowe zagadnienia (ale objęte danym hasłem z Podstawy Programowej).
Procedurę tę możemy kontynuować jeszcze dalej, aż do momentu, gdy uznamy, że nie
chcemy dalej konkretyzować materiału nauczania.
W dalszej kolejności każde wybrane hasło z Podstawy Programowej (wraz ze związanymi z
nim zagadnieniami szczegółowymi) umieszczamy na oddzielnym arkuszu. Teraz analizujemy
szczegółowe hasła ze względu na osiągnięcia. Do każdego hasła szczegółowego (dopisanego
do podstawowego hasła z Podstawy Programowej) przyporządkowujemy kluczowe
osiągnięcia oraz osiągnięcia przypisane tym dziedzinom edukacji, z których pochodzą hasła
materiału nauczania. Ostatni krok w tej fazie to przekładanie osiągnięć na cele szczegółowe i
jednoczesna analiza wyodrębnionych szczegółowych haseł materiału nauczania.
119
S. Dylak, Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, Warszawa 1999, s. 112-122.
Teraz przystępujemy do opracowania arkusza programu projektowego. W pierwszej kolumnie
umieszczamy nasz temat. W drugiej szczegółowe cele kształcenia, sformułowane na
podstawie analizy osiągnięć z Podstawy Programowej. Cele te grupujemy według ważnych
dla nas kategorii, np. sfery osobowości (afektywna, poznawcza, wykonawcza); relacji
zachodzących między celami (np. funkcjonalna, zakresowa czy wynikania); przyjętej
taksonomii celów w ramach poszczególnych sfer (vide Blooma taksonomia celów; tab. VIII);
relacji zachodzących między obiektem zachowań określonych jako nasze cele szczegółowe
(np. według następującej kolejności: zapamiętanie definicji skali, zapamiętanie i zrozumienie
zasad posługiwania się skalą, opanowanie umiejętności posługiwania się skalą w sytuacjach
nietypowych, umiejętność powiększania obiektów zaznaczonych na danej mapie).
Do uporządkowanych celów odnosimy materiał nauczania (szczegółowe hasła, wyodrębnione
na podstawie merytorycznej analizy haseł z Podstawy Programowej). Materiał ten powinien
być także uporządkowany - możemy kierować się sposobami organizowania materiału
opisanymi w rozdziale 4. Zważmy jednak, że musimy uznać za nadrzędne uporządkowanie
celów albo uporządkowanie materiału. Jeżeli uznajemy za nadrzędne uporządkowanie celów,
to materiał porządkujemy w obrębie poszczególnych kategorii celów. Jeżeli natomiast za
nadrzędne uznajemy porządkowanie materiału, to cele porządkujemy w obrębie
wyodrębnionych grup haseł.
W następnej kolumnie opisujemy czynności, które naszym zdaniem najpewniej
doprowadziłyby uczniów do realizacji celu (np. eksperymentowanie, opracowanie referatu,
obserwacja, dyskusja, analiza, działanie praktyczne). Czynności te przyporządkowujemy do
wszystkich sformułowanych przez nas celów szczegółowych. Kolejny etap to formułowanie
zadań dydaktycznych, które najlepiej uruchomią przewidywane przez nas czynności uczniów.
Przeznaczamy na to następną kolumnę. Kolejna kolumna zawiera wyodrębnione wspólne
sytuacje pedagogiczne dla grup czynności i zadań - będą to nasze centralne zagadnienia
edukacyjne. Może to być np. wizyta w obserwatorium astronomicznym lub zajęcia z małym
planetarium czy grupowe wykonywanie dużej mapy Ziemi bądz
globusa (bardzo ważne jest
tu wspólne projektowanie). Ostania kolumna to zdefiniowanie wskaz
ników osiągnięcia
założonych celów (tę kolumnę możemy umieścić tuż za celami, ale wypełniamy ją raczej na
zakończenie całej procedury).
Tak przygotowany arkusz może być dobrą podstawą do napisania programu nauczania, ze
szczegółowymi celami nauczania, związanymi z nimi hasłami materiału nauczania oraz
czynnościami i sytuacjami (centralnymi zagadnieniami edukacyjnymi).
120
S. Dylak, Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, Warszawa 1999, s. 112-122.
Zwracam uwagę, że możemy rozpocząć od analizy haseł materiału z Podstawy Programowej,
ich uszczegółowienia a następnie przejść od razu do opisu sytuacji dydaktycznych -
centralnych zagadnień nauczania. Wyznaczamy po prostu sytuacje, w jakie chcielibyśmy
wprowadzić naszych uczniów. Jednak wypełniwszy treścią wszystkie kolumny, wracamy do
analizowania związków między tymi celami, materiałem, zadaniami i sytuacjami. Należy
pamiętać o ostatniej kolumnie przeznaczonej na wskaz
niki realizacji celów. Arkusz taki jest
także użyteczną podstawą do sekwencyjnego ujęcia naszego programu nauczania.
9.3 Podstawowe etapy tworzenia programu zintegrowanego tematycznego
Ponownie posługujemy się kartką papieru, na której umieszczamy pośrodku nasz temat
wiodący (np. Człowiek w przyrodzie). Następnie umieszczamy wokół, np. w prostokątnych
ramkach, wszystkie dziedziny czy przedmioty, które chcemy uwzględnić w naszym
programie - załóżmy, że będzie on przeznaczony dla gimnazjum. Wpisujemy te dziedziny,
które naszym zdaniem są objęte zakresem naszego tematu. Jest oczywiste, że będzie to
biologia, fizyka i chemia. Co jeszcze możemy tu włączyć? Aby odpowiedzieć na to pytanie,
przeprowadzamy analizę materiału nauczania wszystkich dziedzin na danym etapie
kształcenia. Wyodrębniamy te hasła z materiału nauczania, które są naszym zdaniem
związane z danym tematem oraz wypisujemy je na możliwie najmniejszych prostokątnych
kartkach kolorowego papieru. Kartki te nakładamy na narysowane prostokąty.
W dalszej kolejności analizujemy osiągnięcia wszystkich dziedzin danego etapu oraz
wypisujemy te, które wiążą się z tematem. Oczywiście dodajemy listę osiągnięć kluczowych.
Nazwy wybranych osiągnięć umieszczamy także na prostokątnych kartkach, ale innego
koloru. Mamy zatem osiągnięcia oraz hasła programowe powiązane z zaplanowanym
tematem dla naszego programu zintegrowanego. Listę uzupełniamy kartkami (jeszcze innego
koloru) z wypisanymi zadaniami szkoły, które, naszym zdaniem, musza być brane pod uwagę
przy opracowywaniu wybranych haseł oraz realizacji zakładanych celów.
Teraz przystępujemy do przekładania osiągnięć na cele szczegółowe oraz haseł z Podstawy
Programowej na szczegółowe zagadnienia. Konkretyzujemy także zadania szkoły. Po
wykonaniu tego zadania określamy centralne tematyczne zagadnienia edukacyjne. W obrębie
każdego podtematu porządkujemy cele i materiał nauczania oraz odnosimy je do siebie.
Dalej posługujemy się arkuszem jak przy programie projektowym. W pierwszej kolumnie
umieszczamy poszczególne podtematy, w drugiej zagadnienia szczegółowe, a w kolejnej
121
S. Dylak, Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, Warszawa 1999, s. 112-122.
przyporządkowane im cele szczegółowe. Nastepnie wybieramy czynności uczniów, zadania
edukacyjne oraz wskaz
niki osiągania zakładanych wyników.
122