Schaffer  13
POJ
CIE JA I POJ
CIE DRUGIEJ OSOBY
" Dzieci aktywnie przetwarzają napotkane doświadczenia poprzez dokonywanie ich oceny.
" Tworzenie pojęć społecznych pomaga dzieciom w zrozumieniu tego, co doświadczają w
interakcjach. Chodzi tu przede wszystkim o pojęcia: siebie samych, osób, z którymi
wchodzą w interakcji oraz relacji interpersonalnych, jakie powstają w wyniku interakcji.
" Te pojęcia Bowlby nazywa wewnętrznymi modelami operacyjnymi, które, jego zdaniem,
powstają przez doświadczanie przez dziecko przywiązania.
" Rozwój pojęć społecznych da się zaobserwować już od 2 r.ż., przy czym ich powstawanie
jest długotrwałym procesem uwarunkowanym poziomem rozwoju poznawczego i
doświadczeniem interakcji, który jest stadialny i uporządkowany.
JA
" To punkt odniesienia, determinuje sposób, w jaki konstruujemy rzeczywistość i określa to,
jakich doświadczeń poszukujemy (muszą pasować do obrazu siebie)
" Z badań wynika, że ja jest raczej złożonym systemem rozmaitych konstruktów niż czymś
jednolitym i prostym.
" W. James dokonuje rozróżnienia między ja podmiotowym (ja jako podmiot poznający) a ja
przedmiotowym (ja jako przedmiot poznania  tj. przedmiot naszej percepcji, gdy
zastanawiamy się nad sobą  wszelkie rezultaty naszych działań poznawczych i wszelkie
kategorie, jakich wobec nich używamy)
Samoświadomość: narodziny Ja.
" G. Mead  poczucie ja może powstać tylko w drodze doświadczenia, stąd niemowlęta nie
mogą go posiadać.
" Lewis: ja egzystencjalne (poczucie odrębności od reszty świata  pojawia się w 3
miesiącu, oraz poczucie trwania w czasie  pojawia się w 9 miesiącu, świadomość ja
mierzona zdolnością do rozpoznania siebie w lustrze  pojawia się w 2 r.ż.) i póz
niejsze ja
kategorialne (zdolność do określania siebie w kategoriach).
" Pierwszą wskazówką pojawienia się ja jest zdolność rozpoznania się w lustrze (visual
recognition). Z badań Lewis wynika, że umiejętnością tą dysponują dzieci 15-21
miesięczne. Uwzględniając wskazówki, z jakich dziecko korzysta przy rozpoznaniu siebie,
Lewis i Brooks-Gunn wyróżnili stadia rozwoju samoświadomości w pierwszych 2 latach
życia:
Wiek Wskaz
niki behawioralne
0-3 Dziecko interesuje się obiektami społecznymi, ale jest niezdolne do różnicowania siebie
od innych
3-8 Pierwsze przejawy rozpoznawania stałości własnej osoby w oparciu o wskaz
niki
równoczesności ruchów, ale rozpoznanie to jest jeszcze niepewne i zawodne.
8-12 Uzyskanie poczucia stałości własnej osoby, rozpoznawanie siebie w oparciu o wskaz
niki
równoczesności, początki rozpoznawania siebie na podstawie cech zewnętrznych.
12-24 Utrwalenie się podstawowych kategorii związanych z ja (wiek, płeć), rozpoznanie na
podstawie cech zewnętznych bz korzystania z wskazówek równoczesności
" Drugą wskazówką istnienia samoświadomości jest mowa dziecka  od 2 r.ż. dzieci
używają zaimków osobowych ja, mnie, używają swojego imienia i reagują na nie.
" Trzecią wskazówką jest stopień zróżnicowania zachowania dzieci, w zależności od tego,
na ile sytuacja czy stwierdzenie dotyczy ja. Objawem tego zróżnicowania są emocje dumy
i wstydu w reakcji na własne porażki czy osiągnięcia.
" Rozwój samoświadomości jest stopniowy i przebiega w określonej kolejności. Bullock i
Lutkenhaus stwierdzili, że aspekty ja dotyczące właściwości zewnętrznych i natychmiast
stwierdzalnych pojawiają się wcześniej niż te, które nawiązują do niedających się
bezpośrednio dostrzec.
" Case argumentuje, że ja w formie utajonej występuje już w pierwszych miesiącach życia,
np. w postaci poczucia sprawstwa  dziecko wie, że swoim działaniem jest stanie wywołać
zmiany w otoczeniu.
Pojęcie ja: jak dzieci postrzegają siebie.
" Cooley: ja odzwierciedlone  nasze wyobrażenie tym, jacy jesteśmy, zbudowane na
podstawie tego, jak postrzegają nas inni.
" Wyobrażenie to jednak może być niezgodne z tym, jak widzą nas inni, z uwagi na fakt, że
posiadamy też własne preferencje, zgodnie z którymi konstruujemy ja.
" W wyniku konstrukcji powstaje poznawczy aspekt systemu ja  pojęcie ja (subiektywna
wiedza, jaką ludzie mają o sobie jako istotach biologicznych i psychicznych).
" Pojęcie ja jest dynamiczne, z uwagi na ciągle zachodzący proces samoobserwacji.
Największe zmiany zachodzą w okresie dzieciństwa. Zmiany te zachodzą w określonych
kierunkach:
Od Do Opis zmian
Proste Zróżnicowane Młodsze dzieci tworzą ogólne pojęcia; starsze wyprowadzają
bardziej szczegółowe roróżnienia i uwzględniają kontekst.
Niespójne Spójne Samoocena młodszych dzieci częściej ulega zmiane z uwagi na
fakt, że skupiają się na na aktuannie posteganych zachowaniach i
nie ujmują ani siebi, ani innych ludzi w ategoriach trwałych
dyspozycji; stasze dzieci zdają sobie sprawę ze stałości pojęcia ja
Konkretne Abstrakcyjne Młodsze dzieci koncentrują się na zewnętrznych, widocznych
aspektach wyglądu fizycznego; starsze (7 r.ż, zwłaszcza
adolescencja) skupiają się na niewidocznych aspektach
psychicznych wymiar ten jest związany z rozojem samoopisu
u dzieci
Absolutne Względne Młodsze dzieci skupiają się na samych sobie, bez porównania
siebie z innymi; starsze (póz
ne dzieciństwo  7-8 r.ż.) opisują
siebie przez porównanie z innymi. Od 10 r.ż. Informacje
dotyczące innych dzieci są wykorzystywane w konstruowaniu
samooceny w sposób spójny i systematyczny.
Ja publiczne Ja prywatne Młodsze dzieci nie różnicują osobistych odczuć i przejawianego
zachowania; starsze dzieci uznają ja prywatne za prawdziwe ja.
" Rozwój samoopisu: Damon i Hart ujmują terminy służące dzieciom do samoopisu w 4
kategorie - fizyczne, dotyczące aktywności,społeczne i psychologiczne. Jeśli chodzi o
sposób użycia, to genereralnie dzieci młodsze myślą o sobie w kategoriach bardzej
dynamicznych niż statycznych (ponad 50% 3-5 latków odwoływało się w samoopisie do
charaterystyki swoich aktywności  Keller, Ford). Jeśli chodzi o częstotliwość użycia, to w
dzieciństwie dominują kategorie społeczne, następnie psychologiczne, aktywności i w
końcu fizyczne. Udział tych ostatnich spada tak, że we wczesnej adolescencji zdarzają się
bardzo rzadko. W póz
nej adolescencji zaczyna spadać częstotliwość użycia kategorii
aktywności i społecznych przy jednoczesnym wzroście psychologicznych, które wysuwają
się na pierwsze miejsce. Ponadto nawet młodsze dzieci posługują się kategoriami
psychologicznymi: Wellman i Gelman rozróżnili w ramach tych kategorii 2 rodzaje
konstruktów- stany wewnętrzne (chwilowe, cechują wszystkich) i dyspozycyjne (trwałe
charakterystyki, dzięki którym odróżniamy się od innych ludzi). Stwierdzili,że wiedza o
pierwszych stanach jest widoczna już w 3 r.ż., podczas gdy w zakresie stanów
dyspozycyjnych pojawia się w 7 r.ż.
" Ruble  dla 7 latków porównania społeczne służą do oceny wyglądu zewnętrznego i
działania, natomiast dla 10 latków już kompetencji i zdolności.
" Flavell  ja prywatne i publiczne - czy patrząc ci w oczy mogę zobaczyć, co ty sobie tam
myślisz? Już 3 latki odpowiadają nie.
" Ale ja prywatne rozwija się póz
niej  wg Selmana dzieci poniżej 6 r.ż. nie potrafią
odróżnić osobistych odczuć od przejawianych zachowań. Od 8 r.ż. dzieci potrafią odróżnić
ja prywatne oraz uważają je za jedyne prawdziwe. W młodszej adolescencji z kolei
przychodzi  świadomość własnej samoświadomości i wiedza, że można kontrolować
doświadczanie siebie samych. Uważają, że zewnętrzne zachowanie powinno wynikać z
wolnej woli. W póz
nej adolescencji pojawia się rozróżnienie świadomości i
nieświadomości i wiedza, że samokontrola ma swoje granice.
" Okres pokwitania i jego wpływ na rozwój ja  różnice osobowości między chłopcami
dojrzewającymi wcześniej i póz
niej wpływają na ich zróżnicowanie w dorosłości 
dojrzewający wcześniej są bardziej odpowiedzialni, chętni do współpracy i towarzyscy, ale
dysponują mniejszym wglądem, spostrzegawczością i są mniej twórczy. U dziewcząt
zróżnicowanie jest słabsze  dojrzewające wcześniej okazały się bardziej niezależne i
bardziej popularne, ale są mniej zadowolone ze swego ciała i osiągają gorsze wyniki w
nauce. Niezależnie od wieku i płci pokwitanie cechuje niepewność co do własnej
tożsamości (z badań Conger).
Poczucie własnej wartości  jak dzieci oceniają same siebie.
" To odczuwanie własnej wartości i kompetencji przez osobę. Jest ono tym wyższe, im
mniejsza rozbieżność między ja realnym i ja idealnym. Rozbieżność ta może się zmieniać,
cały czas bowiem monitorujemy swoje zachowanie i modyfikujemy standardy, przy czym
największa zmienność charakteryzuje okres jego formowania się w dzieciństwie.
" Harter: jest 5 obszarów samooceny  umiejętności szkolne, umiejętności sportowe,
akceptacja społeczna, wygląd zewnętrzny oraz dobre/złe postępowanie. Samoocena jest
specyficzna i swoista dla każdej dziedziny lub obszaru funkcjonowania tak, że nie jest
prognostyczna dla oceny w innych obszarach Jednocześnie występuje względnie stała
globalna samoocena, niezwiązana z żadnym konkretnym obszarem kompetencji. To
globalne poczucie występuje dopiero od 7-8 r.ż.
" Erikson  w okresie wczesnej adolescencji zachodzi kryzys tożsamości  następuje
przewartościowanie tożsamości osobowej, co przejawia się obniżeniem poczucia własnej
wartości w tym okresie.
" Coopersmith: zachowanie rodziców jako z
ródło różnic indywidualnych w zakresie
samooceny  dzieci posiadające rodziców, którzy je mocno akceptowali, wyznaczali jasne
granice zachowania i jednocześnie, nie łamiąc ich, dawali znaczny zakres swobody, miały
wyższe poczucie własnej wartości. Chłopcy o wyższym poczuciu własnej wartości byli
mniej konformistyczni, bardziej twórczy, odnosili więcej sukcesów w nauce, byli opisywani
jako bardziej asertywni i posiadający większe poczucie własej skuteczności.
" Harter  inne niż rodzice z
ródła wsparcia społecznego również mają pływ na
samoocenę dziecka  podlega ono wpływowi tego, kto akurat ma dla niego znaczenie w
danym okresie jego życia, ale skutki tych oddziaływać zależą też o samego dziecka, bo:
" McGuire  wspólne środowisko rodzinne wyjaśnia częściowo zróżnicowanie indywidualne
samooceny. Ważniejsze okazały się jednak specyficzne dla dziecka wpływy środowiskowe.
Zmienność wypływała też w pewnym stopniu z czynników genetycznych.
" Harter  najważniejszą konsekwencją poczucia własnej wartości jest jego wpływ na ogólny
stan emocjonalny jednostki, który z kolei wyznacza poziom motywacji i zainteresowania
podejmowania zachowań właściwych dla wieku.
" Zdolności matematyczne u dziewcząt  różnice pojawiają się w okresie wczesnej
adolescencji, najbardziej w wypadku najwyższych osiągnięć (13 chłopców do 1
dziewczynki). Z badań wynika, że może to wynikać z oczekiwań rodziców, nauczycieli jak
i samych dzieci co do ich zdolności, a więc ze stereotypów związanych z płcią. Różnice
między płciami w zakresie zdolności matematycznych właściwe są tylko dla białych grup
etnicznych.
 Ja emocjonalne.
" Doświadczanie i ocenianie siebie samego jest z
ródłem silnych emocji. Emocjami
szczególnie silnie związanymi z ja są wstyd i duma.
" Lewis  przeżywanie wstydu i dumy nie są tylko przejściowymi stanami, ale mogą mieć
trwałe konsekwencje dla poczucia własnej wartości. Są 2 umiejętności poznawcze będące
wstępnymi warunkami pojawienia się dumy i wstydu: obiektywna samoświadomość
(wstyd i duma, w odróżnieniu od leku i gniewu, nie pojawiają się, zanim nie ukształtuje się
obiektywne odniesienie do ja, a więc w 2 r.ż.) oraz zdolność do rozpoznawania i
stosowania wzorców zachowania (Kagan  dziecko nie jest zadowolone, gdy nie uda się
naśladować modela i vice versa; też 2 r.ż.). Badania potwierdziły, że dzieci nie przeżywają
wstydu i dumy przed opanowaniem tych umiejętności, a więc przed 2 r.ż.
" Stipek, Recchia, McClintic: 3 stadia rozwoju oceny emocjonalnej siebie:
I: 0-2 Dziecko cieszy się z osiągnięcia celu, do którego dążyło, ale nie zwraca uwagi na reakcję
dorosłego
II: 2-5 Zwracają uwagę opiekuna na osiągnięcie lub na niego spoglądają. Zachowują się tak,
jakby potrzebowały pozytywnej reakcji dorosłego i zależało im na pochwale.
III: 5+ Wzrost autonomii  samoocena nie jest całkowicie zależna od reakcji dorosłych, poczucie
sukcesu i porażki zależy od własnych standardów dziecka.
Konkludując,  ja jest pewną budowaną przez nas teorią, której funkcją jest pomóc w
poszukiwaniu doświadczeń, które pasują do naszego obrazu siebie, dokonywanie wyborów
między alternatywnymi sposobami działania oraz gromadzenie doświadczeń przyjemności lub
przykrości, które płyną z wyniku własnych działań. Zawiera komponenty poznawcze i
emocjonalne, z początku jest konstrukcją społeczną, zyskując z czasem autonomię.
WIEDZA NA TEMAT INNYCH LUDZI
" Jeśli nasze działanie ma odnieść skutek, musimy rozumieć osoby, do których jest ono
skierowane i być zdolni do przewidywania ich reakcji. Jest to wiedza o relacjach, którą
zajmuje się poznanie społeczne (jak postrzegamy innych, jak budujemy reprezentacje
umysłowe, jak myślimy o innych ludziach). Badając rozwój poznania społecznego,
zakładano paralelność z rozwojem poznawczym, ale: nawet najmniejsze dzieci są
przynajmniej w pewnym stopniu zdolne do rozumowania na temat świata społecznego.
Relacje ja-inny.
" Lewis, Brooks-Gunn: dzieci dostrzegają plamkę na nosie matki wcześniej niż na swoim
w lustrze. Autorzy utrzymują jednak, że pojęcie ja i pojęcie drugiego człowieka powstają w
tym samym czasie. Podobnie twierdzi J. Baldwin (w toku interakcji oba pojęcia rozwijają
się w ten sam sposób imają te same cechy) i psychoanalitycy (powstają równocześnie z
interakcji matki z dzieckiem).
" Pipp, Fischer, Jennings badają wiedzę dziecka o sobie i o matce na 2 wymiarach:
rozpoznawania cech charakterystycznych (rozpoznawanie p. wyglądu) i sprawstwa
(jednostki aktynie wpływają na środowisko)  dla rozpoznania wiedza o matce poprzedza
wiedzę o sobie, a dla sprawstwa odwrotnie.
" Podobnie różnicowanie siebie i innej osoby w odniesieniu do poznania może pojawić się
przed ukończeniem 2 r.ż., natomiast różnicowanie emocji własnych i emocji drugiej osoby
są możliwe póz
niej (Harter, Baynes  3 i 4 latki przypisują innym swoje emocje).
" Bretherman, Main, Kaplan i inni teoretycy przywiązania: zarówno ja, jak i druga osoba
doświadczane są w kontekście relacji, której z
ródłem są przeżywane wspólnie wydarzenia.
Dziecko ma więc początkowo świadomość niezróżnicowanej relacji (wewnętrzny model
operacyjny) i nawet, kiedy wykształcą się pojęcia ja i drugiej osoby, pozostają zależne
od relacji  model odrzucenia spowoduje wykształcenie modelu odrzucającego rodzica i
model ja jako osoby bezwartościowej.
" Schneider-Rosn: dzieci bezpiecznie przywiązane rozwiązują test czerwonej plamki
wcześniej. Posiadają również lepszą znajomość wyglądu siebie jak i własnej matki (Pipp,
Easterbrooks).
" Koncepcja rozwoju różnicowania ja-inny Selmana:
Stadium: Wiek (r.ż.) Rozumienie
0 3-6 Egocentryczne: brak świadomości, że inna osoba może tę samą sytuację
rozumieć inaczej
1 5-9 Dostrzeganie istnienia różnych perspektyw, ale niemożność wiązania ich z
sobą
2 7-12 Dziecko potrafi rozważyć i przyjąć punkt widzenia innej osoby, ale nadal
nie potrafi uwzględniać równocześnie swojego i czyjegoś punktu widzenia
3 10-15 Różne perspektywy mogą być już rozpatrywane równocześnie, własny
punkt widzenia może być rozważany w odniesieniu do punktu widzenia
innej osoby
4 12+ Określone punkty widzenia mogą być porównywane z dominującą i
uogólnioną perspektywą społeczną, tj. w drodze abstrakcji (uogólniony
inny).
" Wady koncepcji: mechanicznie przenosi egocentryzm z teorii Piageta, podczas gdy rozwój
poznawczy może przebiegać nieco inaczej niż społeczny. Ponadto Selman nie wyjaśnia
mechanizmu przechodzenia do następnych stadiów, opisując jedynie strukturę
" Rozwój ja u dzieci maltretowanych: przejawiają uczucia właściwe dla młodszych dzieci,
mają negatywne wyobrażenia na temat samych siebie, rzadziej mówią na swój temat i
ujawniają uczucia, są wycofane i mają zaburzone relacje z rówieśnikami. Jednak test
czerwonej plamki przechodzą w tym samym czasie co dzieci niemaltretowane. Rozwijają
więc w podobny sposób pojęcie ja, ale jest ono zaburzone  postawione przed lustrem
przejawiały negatywne emocje, jeśli widziały w nim siebie.
Opisywanie innych ludzi.
" Zachodzą tutaj podobne prawidłowości jak w wypadku rozwoju samoopisu.
" Shanz, Miller: 3 stadia rozwoju spostrzegania innych:
-7 r.ż. Głównie charakterystyki zewnętrzne, jeśli odwołania do cech psychicznych, to przy
użyciu ogólnikowych terminow, mających znaczenie egocentryczne ( miły dla mnie ) i
odnoszących się do aktualnie spostrzeganych zachowań.
7-12 Znacznie częstsze użycie terminów psychicznych i to dla opisu nie tyl aktualnych
r.ż. właściwości, ale trałych wlasności. Własności te są tylko wymieniane, a nie organizoa w
jakiś sposób. Bardzo rzadko uwzględniane są okoliczności zachowań
12+ Opsy wyrafinowane, z uwzględniniem okoliczności; dostrzegane sprzeczności są
rozwiązywane poprzez odniesienie się do osobowości jako całości. Pojawiają się
wątpliości w podawaych ocenach oraz użycie terminów względnych (opis przez
porównywanie  z innymi lub z prototypem)
" Barenboim: prosi dzieci o ocenę, którą klasyfikowano w 3 kategorie  porównania pod
względem zachowania, porównania pod względem cech psychicznych, konstrukty
psychologiczne. U dzieci 6-8 letnich najwięcej jest porównań pod względem zachowania,
których liczba sale wzrasta. Nie ma drugiego typu porównań, chociaż zaczynają pojawiać
się konstrukty psychologiczne. U dzieci w wieku 8-9/10 lat porównania pod względem
zachowania przestają rosnąć i utrzymują się na stałym poziomie, konstrukty kontynuują
gwałtowny wzrost aby stać się w końcu najczęstsze. Drugi typ porównań nadal się nie
pojawia. U dzieci w wieku 9/10-11 lat zaczyna spadać gwałtownie liczba porównań pod
względem zachowania, wzrost konstruktów staje się łagodniejszy, zaczynają się pojawiać
porównania pod względem cech psychicznych. Do 16 r.ż. ich liczba gwałtownie wzrasta.
" Możliwa rola rozwoju poznawczego w powyższych zmianach:
" 7 latki przechodzą w stadium operacji konkretnych i rozumieją niezmienność  stąd
stabilne sądy o dyspozycjach jak mówi Rotenberg, uświadomienie sobie stałości
charakteru. Wg niego ma ona 2 aspekty: stabilność (stałość mimo upływu czasu) i
spójność (stałość mimo zewnętrznych zmian).Oba rozwijają się między 7 a 9 r.ż.
(stabilność poprzedza spójność) i korelują z wynikami piagetowskich testów na stałość
liczby i masy.
" 12 latki przechodzą w stadium operacji formalnych, mogą myśleć abstrakcyjnie, a więc
i w poznaniu społecznym abstrahować, uwzględniać interakcje i stawiać hipotezy
" Ale możliwe jest, że również momenty przełomowe w życiu powodują zmiany w poznaniu
społecznym (pójście do szkoły)
Przypisywanie innym osobom stanów wewnętrznych.
" empatia (emocjonalna gotowość do reagowania okazywana w odpowiedzi na uczucia
doświadczane przez drugą osobę)
" Zahn-Waxler, Radke-Yarrow: widząc emocje innych dzieci  uważnie patrzą, czasem
wyrażają oznaki cierpienia (10 m-c); nie okazują cierpienia, a próbują interweniować
głaskając lub dotykając (10-24 m-c); współczucie werbalnie, doradzanie, proszenie innych o
pomoc (od 18 m-c).
" Hoffman i 4 poziomy rozwoju empatii:
0-2 r.ż. Empatia globalna  mimowolne i niezróżnicowane przeżywanie spostrzeganych emocji
2-3 r.ż. Empatia egocentryczna  aktywne oferowanie pomocy takiej, jaka samemu dziecku
dałaby pocieszenie
3-7 r.ż. Empatia jako odpowiedz
na uczucia innej osoby  umiejętność podejmowania roli i
rozumienie odmienności uczuć innych pozwala na reakcję odpowiednią do potrzeb
cierpiącej osoby
7+ Empatia jako rozumienie drugiego człowieka żyjącego w określonych warunkach 
rozumienie, że cierpienie może wynikać nie tylko z sytuacji, ale być skutkiem całego
dotychczasowego życia. Empatia wobec grup
" Feshbach wyróżnia 3 komonenty empatii: zdolność dziecka do przeżywania emocji,
poznawcza zdolność odróżniania przejawów emocji u innych ludzi, złożone umiejętności
poznawcze wiążące się z przyjmowaniem perspektywy i roli innej osoby.
" Sama zdolność może być obecna w niemowlęctwie, ale jej uzewnętrznienie zależy od
rozwoju umiejętności poznawczych. Jej wykształceniu mogą też sprzyjać odpowiednie
środowisko: zaspokajające potrzeby emocjonalne, ale nie pochwalające egocentryzmu;
pomagające rozpoznawać, doświadczać i wyrażać szeroki zakres emocji; dostarczające
wielu okazji do obserwacji reakcji emocjonalnych.
" Małe dzieci zwracają uwagę na emocje  od 3 r.ż. Są świadome emocji swoich i innych,
zaczynają też wnioskować o przyczynach emocji i możliwym wpływie na ich zmianę. Stąd
analogia z rozwojem poznawczym jest nietrafna, sprawdza się jedynie gdy w badaniu
zastosujemy metodę swobodnego samoopisu. Stąd badania Brown i Dunn w warunkach
domowych: w 2 r.ż. pojawiają się pojęcia wyrażające życzenia i odnoszące się do stanów
uczuciowych. 3 latki już 25% czasu poświęcają na mówienie o stanach uczuciowych innych
osób, przejawiają użycie terminów dot. stanów umysłowych (wiem,myślę). Mogą
interpretować zdarzenia i dyskutować o nich.
Dziecięca teoria umysłu.
" Za przejaw wykształcenia się teorii umysłu uznano zdolność do wyjaśnienia
obserwowalnych zachowań poprzez odniesienie się do nieobserwowalnych stanów
wewnętrznych.
" Pojawia się nie wcześniej niż w 4 r.ż.
" Do badania wykorzystuje się procedurę fałszywego przekonania
" Perner, Ruffman: szczególne doświadczenia płynące z interakcji między rodzeństwem
ukierunkowują uwagę dziecka na stany umysłu innych ludzi, sprzyjając rozwojowi wglądu
w nie, a więc i teorii umysłu.
" Dziecko uświadamia sobie, że dysponuje jedynie reprezentacją rzeczywistości i że inni
mogą mieć inne, błędne reprezentacje.
" Zwykle bada się rozumienie zachowań zależnych od uprzednich przekonań. Wellman badał
emocje zależne od przekonań  pomiędzy 3 a 5 r.ż. dzieci rozumieją zaskoczenie.
" Osiągnięcia rozwojowe niezbędne dla wykształcenia się teorii umysłu wg Harrisa:
samoświadomość, zwłaszcza stanów mentalnych (1 r.ż); zdolność do udawania, czyli
przypisywanie zabawkom stanów mentalnych (2 r.ż.); zdolność do rozróżnienia
rzeczywistości od fantazji  projektowanie własnych uczuć na przedmioty przechodzi w
pojęcie, że inni nie są tylko projekcją tak, aby nie mylić stanów mentalnych innych z
własnymi (4 r.ż.)