STANISŁAW SIEK
OSOBOWOŚĆ
STRUKTURA
ROZWÓJ WYBRANE
METODY BADANIA


STANISŁAW SIEK


1;
OSOBOWOŚĆ
STRUKTURA
ROZWÓJ WYBRANE
METODY BADANIA
AKADEMIA TEOLOGII KATOLICKIEJ
WARSZAWA 1982


Okładkę projektował
STANISŁAW STOSIEK


SPIS TREŚCI
Wstęp ............................. 11
CZĘŚĆ PIERWSZA
STRUKTURA OSOBOWOŚCI
I POJĘCIE OSOBOWOŚCI I PODSTAWOWYCH ELEMENTÓW STRUKTURY
OSOBOWOŚCI ......................... 19
1. Definicja osobowości ....................... 19
2. Definicja cechy osobowości, reakcji i schematów reagowania, wymiaru osobo
wości, typu psychicznego ..................... 25
3. Pojęcie struktury osobowości ................... 39
II PSYCHOANALITYCZNY MODEL STRUKTURY OSOBOWOŚCI ...... 48
1. ID jako komponenta struktury osobowości .............. 49
2. EGO jako komponenta struktury osobowości ............. 54
3. SUPEREGO jako obszar struktury osobowości ............. 61
III CZYNNIKOWA KONCEPCJA STRUKTURY OSOBOWOŚCI ........ 65
1. Model struktury osobowości Cattella ................ 66
2. Koncepcja struktury osobowości Eysencka .............. 84
IV MODEL TRADYCYJNY I MODEL TYPÓW STRUKTURY OSOBOWOŚCI ... 89
1. Struktura osobowości w ujęciu Rempleina .............. 89
2. Charakterystyka typologii Kretschmera ............... 100
3. Charakterystyka koncepcji typów charakteru Le Senne'a ......... 107
V KONCEPCJE STRUKTURY OSOBOWOŚCI JAKO ORGANIZACJI CECH . . . 117
1. Charakterystyka koncepcji struktury osobowości H. A. Murraya ...... 117
2. Charakterystyka koncepcji struktury osobowości Guilforda ........ 131
VI POGLĄDY NA STRUKTURĘ OSOBOWOŚCI PSYCHOLOGÓW RADZIECKICH . 145
1. Temperament jako komponenta struKtury osobowości .......... 146
2. Charakter jako komponenta struktury osobowości ............ 150
3. Uzdolnienia jako komponenta struktury osobowości ........... 154
4. Nastawienia jako komponenty struktury osobowości ........... 155
VII POTRZEBY PSYCHICZNE JAKO ELEMENTY STRUKTURY OSOBOWOŚCI . . 158
1. Określenia potrzeby psychicznej i wyrażeń pokrewnych ......... 159
2. Psychoanalityczna koncepcja "potrzeb" psychicznych .......... 161


Spis treści
6






3. Potrzeby psychiczne w ujęciu Masłowa ...............
165
4. Koncepcja dynamizmów osobowości Cattella .............
167
5. Koncepcja potrzeb Guilforda ....................
170
6. Koncepcja potrzeb psychicznych Murraya ...............
174
7. Koncepcja funkcjonowania popędów Konorskiego ............
179
8. Koncepcja potrzeb psychicznych Obuchowskiego ............
185
VIII UZDOLNIENIA JAKO ELEMENTY STRUKTURY OSOBOWOŚCI ..... 191
1. Pojęcie zdolności i ich charakterystyka ................ 191
2. Podział uzdolnień Murraya ..................... 195
3. Koncepcja uzdolnień Cattella ................... 196
4. Podział i koncepcja uzdolnień Guilforda ............... 199
CZĘŚĆ DRUGA ROZWÓJ
OSOBOWOŚCI
I CHARAKTERYSTYKA PROCESÓW ROZWOJU OSOBOWOŚCI ....... 217
1. Dojrzewanie jako proces rozwoju osobowości ............. 218
2. Uczenie się jako proces rozwoju osobowości ............. 225
2.1. Definicja procesu uczenia się .................. 226
2.2. Wzmocnienie, wygaszanie, generalizacja, różnicowanie w procesach uczenia się
........................... 233
2.3. Odmiany procesów uczenia się ................. 240
3. Przystosowanie jako proces rozwoju osobowości ............ 254
3.1. Działanie niektórych bodźców i nacisków społecznych w procesie przystosowania
.......................... 257
3.2. Oddziaływanie matki w procesie przystosowania dziecka ....... 265
3.3. Złożoność i trwałość nabywanych w procesie przystosowania modyfikacji
zachowania ........................ 268
3.4. Przykłady wyjaśniania modyfikacji zachowań nabytych w procesach rozwoju
osobowości oddziaływaniem czynników biologicznych i społeczno-kultu-rowych
.......................... 281
3.5. Geneza schematów przystosowania jako wynik interakcji determinanty biologicznej i
społecznej ..................... 295
II ROZWÓJ POTRZEB PSYCHICZNYCH ................ 308
1. "Narzędzia" wyrażania i zaspokajania potrzeb psychicznych dziecka .... 308
2. Wektory jako hipotetyczne wrodzone tendencje i "zadatki" potrzeb psychicz
nych ............................ 313
3. Rozwój potrzeb zmierzających do przełamywania oporów środowiska .... 319
3.1. Potrzeba agresywności .................... 319
3.2. Potrzeba dominowania .................... 326
3.3. Potrzeba autonomii ..................... 333
3.4. Potrzeba kompensacji ..........'.......... 336
4. Rozwój potrzeb psychicznych wyrażających tendencje przystosowawcze zmie-
- rzające do podporządkowania się naciskom otoczenia .......... 338
4.1. Potrzeba poniżania się .................... 338
4.2. Potrzeba uległości ...................... 339
4.3. Potrzeba usprawiedliwiania się ................. 340


Spis treści
5. Rozwój potrzeb psychicznych wyrażających tendencje przystosowawcze jed
nostki do izolowania się od przykrości i niebezpieczeństwa ....... 343
5.1. Potrzeba izolacji i odrzucania ................. 343
5.2. Potrzeba bezpieczeństwa jako potrzeba unikania urazu fizycznego . . . 347
5.3. Potrzeba unikania potępienia, Urazu ze strony innych ........ 348
5.4. Potrzeba unikania poniżenia we własnych oczach .......... 349
6. Rozwój potrzeb zmierzających do stowarzyszania się, afiliacji z obiektami
środowiska .......................... 355
6.1. Potrzeba stowarzyszania się .................. 355
6.2. Potrzeba doznawania opieki i oparcia .............. 363
6.3. Potrzeba żywienia i opiekowania się ............... 366
7. Rozwój potrzeb wyrażających tendencje przystosowawcze jednostki zdobywa
nia i udzielania informacji o otoczeniu ............... 369
7.1. Potrzeba poznawcza ..................... 369
7.2. Potrzeba ekshibicjonizmu ................... 376
8. Rozwój potrzeb psychicznych wyrażających tendencje przystosowawcze jed
nostki zmierzające do manipulowania środowiskiem .......... 382
8.1. Potrzeba wyczynu ...................... 382
8.2. Potrzeba porządku ..................... 384
8.3. Potrzeba zabawy ...................... 387
8.4. Potrzeba tworzenia ..................... 390
9. Rozwój potrzeb zmierzających do reprodukcji gatunku ......... 394
10. Rozwój potrzeby przyjemnych doznań zmysłowych ........... 398
III STRUKTURA I ROZWÓJ OBRAZU SIEBIE .............. 401
1. Definicja i właściwości obrazu siebie ................ 401
2. Uczenie się obrazu siebie przez spostrzeganie bodźców działających z własne
go ciała ........................... 406
3. Oddziaływanie rodziców na formowanie si^ obrazu siebie ........ 411
4. Uczenie się obrazu siebie przez porównywanie siebie z innymi ...... 415
5. Rozwój globalnego i zróżnicowanego obrazu siebie ........... 419
6. Rozwój poczucia rzeczywistości .................. 421
7. Uczenie się znoszenia przykrych przeżyć ............... 424
8. Uczenie się kontroli swoich reakcji ................. 425
9. Uczenie się poczucia własnej wartości i akceptacji siebie ........ 430
10. Stałość obrazu siebie i jego funkcja integracyjna ........... 433
11. Obrona stabilności obrazu siebie .................. 437
IV STRUKTURA I GENEZA REAKCJI LĘKOWYCH ............ 450
1. Psychoanalityczna koncepcja lęku .................. 451
2. Koncepcja lęku K. Horney .................... 457
3. Koncepcja lęku Cattella ..................... 461
4. Koncepcja lęku H. A. Murraya ................... 465
5. Koncepcja lęku Konorskiego .................... 468
6. Koncepcja genezy lęku E. J. Murraya ................ 470
7. Typowe odmiany reakcji lękowych ................. 471
V STRUKTURA I ROZWÓJ MECHANIZMÓW OBRONNYCH ........ 479
1. Pojęcie i struktura mechanizmów obronnych .............. 479
2. Charakterystyka głównych, pierwotnych mechanizmów obronnych ..... 482


Spis treści
3. Charakterystyka wybranych pochodnych mechanizmów obronnych ..... 499
4. Rozwój mechanizmów obronnych .................. 508
4.1. Mechanizmy obronne działające w procesach rozwoju i przystosowania osobowości
jako tamowanie schematów reagowania: wypieranie i tłumienie. 517
4.2. Mechanizmy obronne polegające na przemieszczaniu schematów reagowania:
przeniesienie, sublimacja, kompensacja, reakcje upozorowane, unieważnianie
poprzedniego działania, ascetyzm, twórczość, intelektualizacja, fiksacja i regresja
...................... 524
4.3. Mechanizmy obronne polegające na zniekształcaniu schematów reagowania:
racjonalizacja, zaprzeczanie realnym faktom, izolacja, selektywny brak uwagi,
dysocjacja, projekcja .................. 542
4.4. Mechanizmy obronne polegające na naśladowaniu i wbudowywaniu w siebie
schematów reagowania innych jednostek: identyfikacja, inkorporacja, introjekcja,
konformizm .................... 550
CZĘŚĆ TRZECIA WYBRANE METODY BADANIA
OSOBOWOŚCI
I WYBRANE METODY BADANIA POTRZEB PSYCHICZNYCH ........ 559
1. Kwestionariusz Murraya ..................... 559
2. Autoportret Steina ....................... 572
3. Test Apercepcji Tematycznej jako metoda badania potrzeb otamowanych i utajonych
............................ 576
3.1. Zastosowanie i opis testu ................... 580
3.2. Sposób badania ....................... 583
3.3 Sposoby analizy treści ..................... 587
3.4. Analiza potrzeb utajonych w opowiadaniach TAT .......... 589
3.5. Ocena nacisków działających z otoczenia na potrzeby psychiczne badanego 592
3.6. Przyjmowanie hipotezy, że ujawniane w opowiadaniach TAT ekspresje potrzeb
psychicznych reprezentują otamowane wyparte potrzeby psychiczne osoby badanej
....................... 596
II TEST PRZYMIOTNIKÓW GOUGHA I HEILBRUNA JAKO METODA BADANIA
NIEKTÓRYCH WŁAŚCIWOŚCI OBRAZU SIEBIE ............ 603
1. Lista przymiotników i charakterystyka skal .............. 604
2. Trafność i rzetelność testu przymiotników .............. 620
3. Polska wersja testu przymiotników ................. 623
4. Inne metody badania obrazu siebie ................. 630
III WYBRANE METODY BADANIA REAKCJI LĘKOWYCH ......... 634
1. Kwestionariusz do badania laku Janet Taylor ............. 634
2. Arkusz Samopoznania Cattella jako metoda badania reakcji lękowych .... 643
3. Kwestionariusz Spielbergera .................... 661
4. Kwestionariusze do oeeny reakcji lękowych opracowane przez Wolpe .... 670
IV WYBRANE METODY BADANIA INTELIGENCJI, UWAGI I PERCEPCJI ... 683
1. Test labiryntów Chapuis ..................... 685
2. Test poleceń ustnych Langmuira jako metoda badania inteligencji młodzieży
i osób dorosłych ........................ 692


Spjs treści
3. Wybrane metody badania uwagi .................. 701
3.1. Test Couve jako metoda badania uwagi .............. 704
3.2. Test Bourdona jako metoda badania uwagi ............. 708
3.3. Test Pierona jako metoda badania uwagi ............... 712
4. Pojęcie i charakterystyka percepcji ................. 717
5. Testy dla kandydatów na studia Elżbiety T. Sulivan, W. Clarka i E. Tiegsa jako
metoda badania percepcji wzrokowej ................ 724
V WYBRANE METODY BADANIA CAŁYCH STRUKTUR OSOBOWOŚCI .... 735
1. Kwestionariusz Grygiera jako narządzie badania struktury osobowości według koncepcji
psychoanalitycznej .................... 735
2. Kwestionariusz Sterna jako metoda badania struktury osobowości opartej na
koncepcji Murraya ....................... 763
Bibliografia ........................... 805


WSTĘP
Psychologia osobowości jest w naszym rozumieniu takim działem
psychologii, który zajmuje się całokształtem życia psychicznego
jednostki w powiązaniu z oddziaływaniem na życie
psychiczne organizmu i nacisków społeczno-
kulturowych środowiska, w jakim jednostka żyje.
Psychologia osobowości zajmuje się, wieloma zagadnieniami, ale w
większości podstawowych prac np. u Allporta, Murph y'e g o,
Murraya, C a 11 e 11 a, u zwolenników orientacji psychoanalitycznej
trzy zagadnienia wysuwają się na pierwszy plan i można je nazwać
głównymi problemami psychologii osobowości, są to problemy:
struktury osobowości
rozwoju osobowości
metod badania osobowości.
1. Problem struktury osobowości. W problemie tym chodzi
najogólniej mówiąc, o odpowiedź na pytanie jaka jest ,,budowa' ,
,.organizacja" całokształtu życia psychicznego jednostki. Jakie są waż-
niejsze i względnie samodzielne elementy tej organizacji i jakie zachodzą
między nimi stosunki i związki.
Psychologowie dają na te pytania różne odpowiedzi. Jedni uważają, że
całokształt życia psychicznego jednostki najsensowniej i najwygodniej jest
podzielić na elementy zwane cechami osobowości i badać
związki jakie między cechami osobowości zachodzą.
Zwolennikami takiego podejścia są np. S t er n, Allport.
Zdaniem innych największe korzyści naukowe daje podział życia
psychicznego na określone typy i analiza tych
typów. Współcześnie istnieje kilkanaście różnych typologii np. typy
temperamentu Pawiowa, typy charakterów L e S e n n e'a, typologie
Junga, Kretschmera.
Jeszcze inna grupa badaczy problematyki osobowości uważa, że ko-
rzystne jest z naukowego i praktycznego punktu widzenia wyróżniać w
całokształcie życia psychicznego jednostki szereg dwubiegu-
nowych, względnie niezależnych od siebie elementów
zwanych czynnikami lub wymiarami osobowości.


12
Ws(ęp






Stanowisko takie reprezentuje E y s e n c k, który wyróżnił 2 wymiary
osobowości i C a 11 e 11, który wyodrębnił 16 dwubiegunowych elementów
struktury osobowości.
Zwolennicy orientacji psychoanalitycznej wyróżniają w strukturze
osobowości trzy główne elementy: Id, Ego, Superego. Zwolennicy tak
zwanych koncepcji "tradycyjnych" jak np. L e r s c h czy R e m p l e i n
przyjmują za główne elementy struktury osobowości temperament,
charakter, wolę, popędy i dążenia.
Co się tyczy związków między poszczególnymi elementami struktury
osobowości to zdaniem jednych autorów mogą one być ..dynamiczne", to
znaczy jeden element struktury osobowości działa na drugi z określoną siłą
i modyfikuje jego funkcjonowanie. Zwolennicy orientacji psy-
choanalitycznej preferują tego rodzaju związki. Zdaniem zwolenników
modeli czynnikowych Cattella czy Eysencka związki między
elementami struktury osobowości mają charakter korelacji i mogą być
ustalane na drodze statystycznej. Istnieją autorzy, którzy starają się ustalać
między elementami struktury osobowości szeroko rozumiane związki
"przyczynowe" i tacy, u których elementy organizacji zwanej osobowością
pozostają w stosunku bliżej nieokreślonym.
Istnieje współcześnie kilkanaście różnych "modeli", "koncepcji"
struktury czyli budowy i organizacji osobowości, które dzieli się na kilka
grup: Najczęściej wyróżnia się:
1. P s y c h o a n a l i t y c z n e koncepcje osobowości.
2. Czynnikowe modele struktury osobowości.
3. Koncepcje typów.
4. Koncepcje cech.
Nazw elementów struktury osobowości wyróżnianych przez różnych
autorów jest wiele. Czytamy o nawykach, nastawieniach, postawach,
uzdolnieniach, zainteresowaniach, potrzebach, popędach, instynktacll, dą-
żeniach, wartościach, mechanizmach obronnych, o różnych grupach
uzdolnień, cechach temperamentu, charakterach, woli, ego, superego,
obrazie siebie, emocjach. Każdy z tych elementów struktury osobowości i
każda nazwa ma swoich zwolenników i przeciwników. Istnieją jednak
elementy struktury osobowości, którymi interesuje się większość badaczy
tej problematyki.
Do grupy elementów struktury osobowości, które są przedmiotem
stosunkowo największej uwagi można zaliczyć:
potrzeby psychiczne i popędy,
postawy,
uzdolnienia,
emocje,
mechanizmy obronne,
obraz siebie.
W pracy tej proponujemy określenie struktury osobowości jako spoistej
organizacji obejmującej całokształt życia psychicznego jednostki, takiej w
której występują elementy: różne jakościowo (np. temperament, charakter,
potrzeby psychiczne, wola, postawy, emocje, systemy Ego,
ukierunkowania, uzdolnienia), złożone, wewnętrznie spójne, względnie
trwałe, określane jako schematy reagowania, cechy, wymiary i typy,


Wstęp
13






które mogą pozostawać we wzajemnych związkach o charakterze dyna-
micznym, korelacji i "przyczynowym".
Pisząc o strukturze osobowości charakteryzujemy najpierw podstawowe
elementy struktury osobowości, a następnie omawiamy ważniejsze
koncepcje struktury osobowości: koncepcje cech, czynnikowe, psy-
choanalityczne, typów. Omawiamy także poglądy na strukturę osobowości
psychologów radzieckich i tak zwany "tradycyjny" model struktury
osobowości.
Przedstawimy też różne poglądy na temat podstawowych naszym
zdaniem elementów struktury osobowości jakimi są potrzeby psychiczne i
uzdolnienia.
2. Problematyka rozwoju os o b o w o ś c i. Problematyka
rozwoju osobowości łączy się z problemem struktury osobowości. Kiedy
chcemy zająć się rozwojem osobowości, musimy postawić sobie pytanie:
czego rozwój nas interesuje. A zatem, czy interesuje nas rozwój jakiejś
grupy cech, rozwój typów czy rozwój czynników osobowości. Ponieważ
koncepcji struktury osobowości jest wiele, musimy sobie postawić pytanie
następne: na jakiej koncepcji struktury osobowości chcemy się oprzeć. Na
takie pytanie możemy sobie odpowiedzieć, że bierzemy za punkt wyjścia
np. koncepcję typów P a w ł o w a i chcemy zająć się rozwojem typów
temperamentu. Możemy przyjąć koncepcję czynnikową Eysencka i
zająć się rozwojem np. ekstra- czy introwersji. Możemy oprzeć się na
którejś z koncepcji cech i zajmować się rozwojem np. postaw według
koncepcji A11 p o r t. a, albo rozwojem potrzeb według koncepcji M u r r a y
a.
We współczesnej psychologii osobowości istnieją różne koncepcje
najważniejszych elementów struktury osobowości. Istnieją np. koncepcje
potrzeb psychicznych Murraya, Masłowa, psychoanalityczna
koncepcja popędów. Istnieją różne koncepcje uzdolnień, postaw, obrazu
siebie.
Określona koncepcja struktury osobowości czy koncepcja jakiegoś
elementu struktury osobowości służy zwykle za punkt wyjścia rozważań
problematyki rozwoju osobowości.
Główne problemy badań nad rozwojem osobowości zdają się być dwa.
Pierwszy łączy się z pytaniem: jakie procesy składają się na. rozwój
osobowości. Drugi z pytaniem: jakie czynniki warunkują, determinują
rozwój osobowości.
Odpovnedzi na te pytania jest wiele i stąd wiele jest "koncepcji"
rozwoju osobowości.
Istnieją różnice zdań co do tego, jakie procesy składają się na
rozwój osobowości i jakie znaczenie jest tych procesów. Najczęściej mówi
się o uczeniu się, dojrzewaniu, uspołecznianiu i
przystosowaniu.
Różni autorzy akcentują znaczenie różnych rodzajów uczenia sią.
Pawłów np. akcentuje znaczenie uwarunkowania klasycznego, M u r p h
y, warunkowania i procesów kanalizacji, A11 p o r t akcentuje rolę
dojrzewania, integracji. S l u c k i n podkreśla rolę naśladowania i uczenia
się przez wdrukowanie.


14
Wstęp






Podobnie ma się sprawa z wyliczaniem i akcentowaniem znaczenia
poszczególnych czynników warunkujących i determinujących rozwój
osobowości. Można tu wyróżnić 3 grupy stanowisk. Grupa autorów, która
akcentuje znaczenie determinanty biologicznej. Według zwolenników tego
sposobu podejścia decydującym dla rozwoju osobowości jest dzie-
dziczenie, oddziaływanie chemizmu krwi, gruczołów dokrewnych, typu
budowy ciała. Jako przykład takiego stanowiska można wymienić
Kretschmera, Sheldona.
Istnieje grupa autorów, dla których decydującymi czynnikami warun-
kującymi rozwój osobowości jest oddziaływanie określonych
nacisków i matryc kulturowych. Jako przedstawicieli tego
sposobu podejścia można wymienić Lintona, Z n a n i e c -kiego,
Benedict, Horney.
Trzecia, najliczniejsza współcześnie grupa autorów akcentuje zna-
czenie dla rozwoju zarówno czynników biologicznych jak i nacisków
społecznych i kulturowych. Akcentuje też znaczenie wzajemnej
interakcji tych determinant. Stanowisko takie reprezentuje Allport,
Murphy, Pawłów, Stagner.
Podobne stanowisko zajmuje również autor tej pracy. Pisząc o roz-
woju poszczególnych elementów struktury osobowości: potrzeb psychicz-
nych, obrazu siebie, dyspozycji do reakcji lękowych, mechanizmów
obronnych stara się uwzględnić oddziaływanie nacisków kulturowo-spo-
iecznych, czynników biologicznych jak i ich wzajemną interakcję.
3. Problem metod badania osobowości. W początkach
rozwoju psychologii osobowości ci, którzy opracowywali jakieś modele
osobowości proponowali także stosowanie jakiejś metody badania, która
oparta była na podobnych założeniach, co cała koncepcja osobowości i
harmonizowała z całością poglądów danego autora. W ten sposób zwo-
lennicy orientacji psychoanalitycznej preferowali jako metodę badania
osobowości techniki wolnych skojarzeń, analizy wytworów, snów, psy-
choanalityczne rozmowy i wywiady. S t e r n był zwolennikiem stosowania
psychografii jako metody badania osobowości, .Allport analizy
zachowań ekspresyjnych, metody kwestionariuszy i skal ocen.
Tendencja taka istnieje do dziś i poszczególni autorzy określonej
koncepcji osobowości starają się bądź sami, bądź we współpracy z innymi
opracować ich zdaniem najbardziej adekwatną dla danego modelu
metodę badania osobowości.
Tak np. Cattell opracował 16-czynnikowy kwestionariusz do badania
osobowości. E y s e n c k kilka wersji kwestionariusza do oceny struktury
osobowości. G u i l f o r d przy współpracy z Zimmerma-n e m
opracował kwestionariusz do badania temperamentu. Allport
przygotował znaną skalę do badania postaw wartościujących. S t r e l a u
opracował kwestionariusz do badania temperamentu według koncepcji-
zbliżonej do szkoły Pawłowa.
W pracy tej pisząc o metodach badania osobowości przyjęliśmy punkt
widzenia psychologa-praktyka. Zaprezentowaliśmy wybrane metody ba-
dania ważniejszych elementów struktury osobowości.
Przedstawiamy trzy metody badania potrzeb psychicznych, kilka metod
badania reakcji lękowych i uzdolnień oraz badania obrazu siebie.


Wstęp
15






Uwzględniliśmy głównie te metody, którymi zajmował się poprzednio
autor tej pracy. Niektóre z nich tłumaczył, jak np. Kwestionariusz M u r r a
y'a do badania potrzeb, kwestionariusze do badania lęku opracowane przez
W o l p e. Do innych opracował podręcznik lub sposób interpretacji jak w
wypadku podręcznika TAT M u r r a y'a czy niektórych metod badania
uwagi i percepcji.
Piszemy o wybranych metodach badania potrzeb psychicznych, lęku
oraz niektórych uzdolnień, na tle różnych pojąć i koncepcji tych zmien-
nych, które te metody mają badać. Wiadomo, że nawet najbardziej pre-
cyzyjne badanie jakąś metodą jakiejś cechy czy grupy cech osobowości,
przy zastosowaniu całego aparatu statystycznego niewiele daje jeżeli nie
wiemy jakie objawy kryją się za tym co metoda ma badać.
Istnieje na przykład wiele różnych metod do badania lęku. Ale infor-
macja, że badaliśmy lęk, lub, że metoda bada lęk niewiele nam mówi,
dopóki nie wiemy jakie grupy reakcji lękowych ocenia, względnie jakie
reakcje, według jakiego modelu czy koncepcji ma badać. C a 11 e 11 pisze,
że psychologowie i lekarze wyliczają współcześnie około ośmiuset
różnych reakcji lękowych, a Spielberger podaje, że istnieje 325
różnych cech i zmiennych osobowości mających jakieś związki z reakcjami
lękowymi. Podobnie jak z lękiem ma się sprawa z innymi grupami cech i
reakcji osobowości: z potrzebami psychicznymi, uzdolnieniami, obrazem
siebie. Mając to na uwadze poprzedziliśmy omawianie każdej grupy metod
zamieszczeniem charakterystyk tych cech i reakcji osobowości, które
omawiane metody mają badać.
Autor tej pracy jest zwolennikiem podejścia funkcjonalnego do
problemów osobowości.
Uważamy, że poszczególne elementy struktury osobowości, jak i cała
osobowość powstaje jako produkt rozwoju i przystosowania
jednostki i służy rozwiązywaniu zadań rozwojowych i
przystosowawczych, jakie życie przed jednostką
stawia. W tym znaczeniu każda cecha osobowości ma swój "sens"
funkcjonalny to jest ma określone znaczenie dla utrzymania się przy życiu i
dalszego rozwoju.
Osobowość jest organizacją życia psychicznego jednostki, która pow-
staje jako wynik interakcji procesów dojrzewania, uczenia się i przysto-
sowania. Dojrzewanie dostarcza potencjalnych możliwości, które mogą
rozwinąć się tylko wtedy, kiedy zadziałają na nie strumienie bodźców
środowiska w jakim jednostka żyje. Dla rozwoju osobowości decydujące
jest oddziaływanie bodźców społeczno-kulturowych. Bodźcami- tymi jest
np. manipulacja dzieckiem ze strony rodziców, oddziaływanie przedszkola,
szkoły, towarzyszy zabaw, środków masowego przekazu, wartości i
ideałów społeczeństwa oraz jego znaczących postaci.
W tym znaczeniu możemy mówić, że osobowość jednostki
jest produktem grupy społeczno-kulturowej, w j a -
kiejczłowiekrozwijasięiżyje.


2 Osobowość
CZĘŚĆ I
STRUKTURA OSOBOWOŚCI


ROZDZIAŁ I
POJĘCIE OSOBOWOŚCI
I PODSTAWOWYCH ELEMENTÓW STRUKTURY
OSOBOWOŚCI
1. DEFINICJE OSOBOWOŚCI
Według klasycznych już dzisiaj analiz definicji osobowości opubliko-
wanych przez Allporta w 1937 roku wyrażenie osobowość (angielskie
personality, niemieckie Peisonlichkeit, francuskie personaliie) pochodzi od
łacińskiego słowa PERSONA lub wyrażenia per sonare dźwięczeć przez
coś.
Słowo persona pochodzi prawdopodobnie od greckiego PROSOPON.
Pwsopon oznaczało maskę, jaką nakładali w teatrze aktorzy greccy, przy
grywaniu dramatów, a potem aktorzy rzymscy w starożytności. Możliwe,
że persona pochodzi od innego greckiego wyrażenia peii soma (wokół
ciała) albo od starołacińskiego persum, które oznaczało głowę lub twarz.
Możliwe jest wreszcie pochodzenie nazwy persona od łacińskiego zwrotu
per se una lub per sonare.
Niezależnie od tego, od jakiego słowa wyrażenie persona się wywodzi,
oznaczało ono jeszcze w starożytności i maskę, i osobę o określonych
właściwościach (A 11 p o r t, 1949, s. 2529).
Allport wyróżnił 50 definicji osobowości, które podzielił na piąć grup:
definicje filozoficzne, prawne, socjologiczne, biospołeczne i psychologiczne.
Z kolei wśród definicji psychologicznych wyodrębnił pięć grup, czyli
pięć sposobów określania tego, czym jest osobowość. Grupy definicji są
następujące:
Definicje ujmujące osobowość jako zespół, sumę, agregat różnych
cech i właściwości.


20
Część /; Struktura osobowości





Definicje ujmujące osobowość jako zorganizowany zespół cech i
właściwości.
Definicje ujmujące osobowość jako zespół cech i właściwości zor-
ganizowany hierarchicznie.
Definicje ujmujące osobowość jako wytwór i styl przystosowania
jednostki.
Definicje określające osobowość jako coś, co odróżnia jednego
człowieka od drugiego, jako coś, co indywidualizuje.
Typowym przykładem definicji pierwszej grupy jest zdaniem Allpor-ta
określenie Princera:
osobowość jest ogółem biologicznych, wrodzonych dyspozycji, impulsów,
tendencji, pragnień, instynktów jednostki oraz nabytych przez do-
świadczenie dyspozycji i tendencji.
Określenie osobowości MC CURDY'EGO jest przykładem definicji
drugiej grupy:
osobowość jest zintegrowanym układem zainteresowań, który wyznacza
specyficzny, Indywidualny trend zachowania organizmu.
Prototypem koncepcji osobowości jako zorganizowanego hierarchicznie
układu cech jest według Allporta koncepcja organizacji życia
psychicznego JAMESA. James wyróżnił rozmaite rodzaje organizacji
obrazów siebie (seli), zorganizowane hierarchicznie. Najniższym stopniem
tej organizacji jest ja materialne, wyższym ja społeczne, jeszcze
wyższym w hierarchii jest ja duchowe, a najwyższą formą organizacji
życia psychicznego integrującą formy pozostałe jest tzw. czyste ja, czyste
Ego.
Jako przykład definicji tego typu przytacza Allport następujące okre-
ślenie:
osobowość jest organizacją poziomów i warstw dyspozycji zintegrowaną i
ujednoliconą zgodnie z jakąś kierującą zasadą.
Przykładem definicji ujmującej osobowość jako wytwór i specyficzny
styl przystosowania jest określenie KEMPFA:
osobowość jest integracją tych systemów, nawyków jednostki, które re-
prezentują jej indywidualny, charakterystyczny styl przystosowania do
otoczenia.
Przykładem określeń osobowości należących do ostatniej z wyróżnionej
przez Allporta grup jest określenie SCHOENA:


21
R. 1: Pojadę osobowości





osobowość jest zorganizowanym systemem, funkcjonującą całością na-
wyków, dyspozycji, postaw uczuciowych, który wyraźnie odróżnia jed-
nostkę od innych członków grupy, w której żyje.
Często cytowana definicja osobowości ALLPORTA może być przy-
kładem zarówno grupy drugiej, jak również grupy czwartej i piątej:
osobowość jest dynamiczną organizacją tych psychofizycznych systemów
jednostki, które determinują jej specyficzny sposób przystosowania się do
otoczenia. (A 11 p o r t, 1949, s. 4348).
Nieco inny podział definicji osobowości znajdujemy w książce opra-
cowanej przez różnych autorów wydanej pod redakcją Hunta. Pisząc o
strukturze osobowości Mc Kinnon podaje pięć grup definicji Allporta i
przedstawia swój podział definicji i podejść do analizy osobowości. Mc
Kinnon wyróżnia trzy grupy określeń osobowości:
definicje ujmujące "powierzchniowe aspekty" osobowości,
definicje ujmujące osobowość jako "maskę",
"substancjalne" definicje osobowości.
Definicjami ujmującymi powierzchniowe aspekty osobowości posługują
się zdaniem Mc Kinnona głównie behawioryści. Przykładem takiego
określenia jest koncepcja osobowości WATSONA:
osobowość jest sumą aktywności jednostki, którą można badać za pomocą
trwającej odpowiedni czas obserwacji dokonywanej przez rzetelnego
obserwatora. Mówiąc inaczej, osobowość jest jedynie końcowym wytworem
naszego systemu nawyków.
Osobowość jako maską ujmuje określenie SHERMANA:
osobowością jest charakterystyczne zachowanie jednostki.
Substancjalne definicje osobowości tworzą ci, pisze Mc Kinnon, którzy
chcą ująć pojęciowo wewnętrzne psychiczne stany, procesy struktury
osobowości i podać jakie między tymi stanami i procesami zachodzą
związki. Przykładem takich określeń są definicje Warrena i Carmi-chela
oraz Guthriego.
WARREN, CARM1CHEL:
osobowość jest jednolitą psychiczną organizacją ludzkiej istoty na okre-
ślonym etapie jej rozwoju, obejmującą charakter, intelekt, temperament,
uzdolnienia, postawy moralne i wszelkie inne postawy wytworzone w
ciągu życia jednostki.


22
Część /: Struktura osobowości





GUTHRIE:
osobowość jest tymi nawykami i systemami nawyków, które mają zna-
czenie społeczne, są stabilne i odporne na zmianę. (Mc Kinnon, 1945, s.
348).
Od czasów pierwszego wydania książki Allporta (1937) i analiz Mc
Kinnona (1945) ilość definicji osobowości wzrosła. Ktoś, kto dzisiaj
chciałby dokonać podobnej analizy musiałby opracować kilkanaście
nowych określeń.
Przykładem takiej nowej definicji jest określenie Eysencka. Według
niego osobowość:
jest to względna stała i trwała organizacja charakteru, temperamentu,
intelektu oraz konstytucji fizycznej osoby, determinująca specyficzny
sposób przystosowania się jednostki do otoczenia, (Eysenck, 1970, s. 2).
Innym przykładem może być określenie STAGNERA:
osobowość jest specyficznym układem przekonań i oczekiwań dotyczą-
cych siebie i swoich stosunków z otoczeniem. (S t a g n e r, 1948, s. 301).
W dalszych moich rozważaniach- będę posługiwał się określeniem
osobowości jako organizacji dyspozycji schematów reagowania, będącej
wytworem rozwoju i przystosowania i służącej przystosowaniu.
Osobowość ujmuję jako organizację nabytych i wrodzonych dyspozycji i
schematów reagowania jednostki, względnie stałą, spoistą, specyficzną
dla jednostki, powstałą jako wynik dojrzewania, uczenia się i
przystosowania, determinującą dalszy rozwój i przystosowanie jednostki.
Wyrażenie "osobowość jako organizacja" oznacza, że składa się z
różnych jakościowo dyspozycji i schematów reagowania np. potrzeb,
postaw, mechanizmów obronnych,cech obrazu siebie. Elementy tej orga-
nizacji pozostają w określonych stosunkach. Na przykład: napięcie nie-
zaspokojonych potrzeb psychicznych wywołuje zmiany w obrazie siebie.
Obraz siebie steruje działaniem mechanizmów obronnych. Mechanizmy
obronne zmierzają do zmniejszenia napięcia niektórych potrzeb np.
zwiększają poczucie bezpieczeństwa, zwiększają poczucie własnej
wartości.
Dyspozycje określam wzorując się częściowo na S t e r n i e jako
względnie stałe siły organizujące reakcje i schematy reagowania jednostki.
Dyspozycje mogą być: wrodzone np.: siła i szybkość pobudzania i
hamowania kory mózgowej i wyuczone np. ,,siła organizująca" pewne
objawy dominowania, stowarzyszania, uległości obowią-


23
R. /: Pojadę osobowości





żujące w naszej kulturze, których dziecko uczy się w procesie przysto-
sowania.
Schemat reagowania jest to układ zespołów reakcji różnych jakościowo o
niejednakowej sile występujących częściej lub rzadziej w określonej
kolejności.
Znaczenie poszczególnych zwrotów językowych użytych w definicji
osobowości będzie omówione szerzej w dalszych rozważaniach o cechach i
strukturze osobowości oraz w procesach rozwoju osobowości.
STRUKTURA OSOBOWOŚCI I JEJ ELEMENTY
Większość współczesnych autorów zajmujących się problematyką
osobowości podkreśla, że ogół psychofizycznych elementów jaki na oso-
bowość się składa występuje w postaci zorganizowanej. Cytowany wyżej
Kempf określa osobowość jako integracje tych systemów, i nawyków
jednostki, które reprezentują jej indywidualny, charakterystyczny styl
przystosowania do otoczenia.
Dla Allporta osobowość jest dynamiczną organizacją tych psychofi-
zycznych systemów jednostki, które determinują jej specyficzny sposób
przystosowania się do otoczenia.
Schoen ujmuje osobowość jako zorganizowany system, funkcjonującą
całość nawyków, dyspozycji, postaw uczuciowych, która wyraźnie
odróżnia jednostkę od innych członków grupy wśród której żyje.
Warren i Carmichel określają osobowość jako jednolitą psychiczną
organizację ludzkiej istoty na określonym etapie jej rozwoju, obejmującą
charakter, intelekt, temperament, uzdolnienia, postawy moralne i wszelkie
inne postawy wytworzone w ciągu życia jednostki.
Osobowość według koncepcji Eysencka jest względnie stałą i trwałą
organizacją charakteru, temperamentu, intelektu oraz konstytucji fizycznej
osoby, która determinuje jej specyficzny sposób przystosowania do
otoczenia.
Stagner pisze, że osobowość jest specyficznym układem przekonań i
oczekiwań dotyczących siebie i swoich stosunków z otoczeniem.
Wiemy już, że dla większości współczesnych autorów osobowość jest
jakąś organizacją różnorodnych psychofizycznych elementów. Kiedy
zajmujemy się bliżej specyfiką tej organizacji zajmujemy się problemem
struktury osobowości.
Zatem, przez strukturę osobowości będziemy rozumieli osobowość
rozpatrywaną pod kątem jej budowy i organizacji. Zajmując, się proble-
mem budowy i organizacji, czyli struktury osobowości zajmujemy się
dwoma głównymi zagadnieniami:
1. Jakie części, elementy tej organizacji wyróżnia większość współ-
czesnych autorów?


24
Część I: Struktura osobowości





2. Jakie zachodzą między tymi elementami stosunki i związki?
Elementy struktury osobowości wyróżniane przez poszczególnych
autorów noszą różne nazwy. Nazywa się je: temperamentem, charakterem,
postawami, systemami nawyków, intelektem, uzdolnieniami, postawami
moralnymi, systemami psychofizycznymi, wolą, układami przekonań i
oczekiwań, obrazem siebie, systemami Ego, ukierunkowania-mi, emocjami,
uczuciami, potrzebami, popędami, instynktami, mechanizmami obronnymi,
cechami fizjologicznymi i morfologicznymi organizmu, wartościami,
energią i siłą życiową jednostki.
Wymienione tu elementy struktury osobowości są "dużymi" częściami
organizacji zwanej osobowością i dla podkreślenia ich wielkości używa się
często nazwy komponenty struktury osobowości. Każdy z takich dużych
komponentów, czy elementów struktury osobowości dzieli się z kolei na
różne mniejsze części, "zbudowane" z różnych zespołów tendencji
reagowania i specyficznych grup reakcji.
Wyróżnia się różne odmiany, typy i cechy temperamentu, różne od-
miany i typy charakteru, różne odmiany i rodzaje potrzeb psychic/nych,
popędów, uzdolnień, ićżne systemy postaw i wartości. Wyróżnia się różne
grupy tendencji działające w Ego, różne odmiany ukierunkowań, rozmaite
właściwości obrazu siebie.
Duże części budowy czy organizacji zwanej osobowością noszą nazwę
elementów struktury osobowości, względnie komponentów struktury
osobowości. Mniejsze elementy struktury osobowości noszą nazwy
schematów reagowania, specyficznych grup reakcji, cech osobowości,
wymiarów osobowości, typów.
Reakcje, cechy osobowości, wymiary, typy można by nazwać formal-
nymi elementami struktury osobowości. Natomiast temperament, charakter,
uzdolnienia, postawy, potrzeby, emocje, popędy, intelekt można by
określać jako jakościowe albo treściowe elementy struktury osobowości.
Opisując jakiś model czy koncepcję struktury osobowości musimy
scharakteryzować zarówno formalne jak i jakościowe względnie treściowe
elementy jakimi operuje określony autor.
Opisujemy zatem różne cechy, wymiary czy typy temperamentu, różne
cechy osobowości zwane uzdolnieniami, potrzebami, postawami. Różne
grupy reakcji emocjonalnych, typy i dyspozycje charakteru, cechy woli,
różne schematy reagowania obronnego czy popędowego.
Dla większości współczesnych autorów publikacji dotyczących struktury
osobowości, jak i dla autora tej pracy, podstawowym elementem struktury
osobowości jest cecha osobowości. Innymi ważnymi elementami struktury
osobowości są reakcje i schematy ragowania, wymiary osobowości i typy.


25
R. 1: Pojadę osobowości





2. DEFINICJE CECHY OSOBOWOŚCI, REAKCJI I SCHEMATÓW
REAGOWANIA, WYMIARU OSOBOWOŚCI, TYPU PSYCHICZNEGO
POJĘCIE CECHY OSOBOWOŚCI
Istnieje wiele określeń i koncepcji cech osobowości. Do najbardziej znanych
należy koncepcja osobowości Sterna, Allporta ł Guilforda.
KONCEPCJA CECH OSOBOWOŚCI STERNA
Stern wyodrębnia trzy grupy elementów struktury osobowości:
objawy-zjawiska, akty, dyspozycje.
Objaw jest to zjawisko psychiczne lub fizyczne. Objaw psychiczny jest
to zjawisko, które może bezpośrednio poznać ten, który je doznaje. Objaw
fizyczny jest to zjawisko, które może bezpośrednio poznawać wiele osób.
Objawy są zjawiskami poznawalnymi bezpośrednio i pośrednio. Zja-
wiska poznawane bezpośrednio, to przedstawienia i widoki, które aktualnie
widzę. Na przykład: spostrzegam określoną grę mimiczną czyjejś twarzy.
Jeżeli jednak spostrzegam grę mimiczną i 7. niej wnioskuje o
przeżywanych uczuciach tej osoby, to wtedy poznaję zjawisko pośrednio.
Przykładami objawów są wyobrażenia, przedstawienia, uczucia, wra-
żenia, stany świadomości, stany nieświadome, stany ciała, ruchy, procesy
zachodzące w mózgu.
Akt jest celowo działającą siłą organizującą zespoły objawów w
określonej jednostce czasu. Akt jest czynnikiem syntetyzującym w
"określonym celu'' zespoły objawów z tym, że to celowo syntetyzujące
działanie trwa określony czas. Mówiąc inaczej jeszcze akt jest
zespołem objawów zdeterminowanym jakąś celową funkcją organizmu lub
psychiki, występującą w określonym odcinku czasowym.
Akt jest siłą organizującą zespoły objawów działającą celowo. Celem
tym jest bądź utrzymanie się przy życiu jednostki bądź jej rozwój.
Przykładem aktów jest akt woli, akt myślenia, sadzenia, działanie
popędów, ruchów ekspresyjnych, wyczyn sportowy, zajęcie określonej
postawy, uczucie, ciąg wyobrażeń. Objawy są bądź psychiczne bądź fi-
zyczne. Natomiast akty są co Stern mocno podkreśla psycho-
fizycznie neutralne. Oznacza to, że wprawdzie teoretycznie można mówić
o aktach psychicznych np. akt myślenia lub fizycznych, np. akt trawienia
pokarmu, ale indywiduum realizuje swoje cele przetrwania lub rozwój
w aktach psychofizycznych. Jedne zjawiska przechodzą w drugie i nie sposób
mówić na podstawie doświadczenia o aktach psychicznych lub fizycznych,
tylko o neutralnych psychofizycznych. Jakim aktem


26
Część I: Struktura osobowości





jest np. działanie popędu, wyczyn sportowy? Klasycznym przykładem aktu
jako czynnika psychofizycznie neutralnego jest zajmowanie określonej
postawy. Występuje tu organizacja różnych grup zjawisk.
Akty w odróżnieniu od objawów mają bardziej indywidualne piętno.
Akty ostrzej odróżniają jednego człowieka od drugiego.
Dyspozycja jest chronicznie działającą potencjalną siłą, celowo
organizującą zespoły aktów i zjawisk. Dyspozycja jest konstruktem umy-
słowym. Z doświadczenia znamy jedynie zjawiska i akty. Natomiast dy-
spozycja jest produktem rozumowania: jeżeli istnieją określone czyny, to
musi istnieć określona zdolność, możność wyczynu. Jeżeli istnieją
określone akty, to musi istnieć określona możność wykonywania takich
aktów przez indywiduum.
Przykładem dyspozycji jest: inteligencja, temperament, charakter,
dziedziczenie, talent, geniusz, zdolność przystosowania, zdolność wy-
ćwiczania się, zdolność naśladowania.
Charakterystyczna dla dyspozycji w przeciwieństwie do aktu jest jej
potencjalność i chroniczność działania. Akt jest celowo działającą siłą
organizującą objawy w określonej jednostce czasu. Dyspozycja jest celową,
działającą siłą organizującą akty i zjawiska chronicznie.
Przykładem aktów są: przedstawienia, wyobrażenia, wrażenia, sądy,
uczucia, akty sądzenia, myślenia, woli. Aktami zajmuje się psychologia
ogólna.
Wszystkie te zespoły zjawisk i objawów trwają określony czas. Na-
tomiast dyspozycje to czynniki, siły, warunki organizujące zespoły aktów i
zjawisk. I tak zespoły aktów wrażeń, spostrzeżeń, aktów sądzenia, myślenia
tworzą dyspozycję zwaną inteligencją. Inne zespoły tworzą dyspozycje
zwane temperamentem, charakterem, talentem.
Dyspozycja jako siła nie działa samodzielnie. Wszystkie akty i objawy
występują u określonego indywiduum jako wynik działania zbieżności z
jednej strony potencjalnej siły dyspozycji, a z drugiej strony działania
nacisków środowiska.
Dyspozycja, podobnie jak akt, jest cechą psychofizycznie neutralną
Podobnie jak akt jest siłą, czynnikiem działającym celowo. Celem dy-
spozycji jest utrzymanie się przy życiu jednostki bądź rozwój jednostki.
Mając ten aspekt na uwadze pisze Stern że dyspozycja jest formalną
zdolnością (Fahigkeit) do realizacji w specyficzny sposób poszczególnych
indywidualnych celów z dwóch grup celów życiowych: utrzymania się przy
życiu i rozwoju indywiduum.
Przykładem takich dyspozycji jest zdolność adaptacji, zdolność na-
śladowania, zdolność do wyćwiczania się.
Stern dzieli dyspozycje na dwie grupy:
dyspozycje labilne, zwane predyspozycjami (Anlagen),


27
R. I: Pojęcie osobowości





dyspozycje stabilne, zwane właściwościami (Eigenschaften).
Kryterium podziału tych dwóch grup dyspozycji jest rodzaj realizo-
wanych przez nie celów życiowych, regularność i wyrazistość przejawiania
się w życiu indywiduum, zależność od oddziaływania nacisków środowiska.
Predyspozycje, czyli dyspozycje labilne, są to tendencje występujące w
życiu indywiduum nieregularnie, od czasu do czasu, w nie-wyklarowanej
jasno postaci. Do wykrystalizowania się i dojrzałości predyspozycji
niezbędne jest oddziaływanie bodźców z zewnątrz na jednostkę,
oddziaływanie nacisków środowiska. Predyspozycje są czynnikami
warunkującymi rozwój osobowości.
Właściwości, czyli dyspozycje stabilne, są to względnie stałe formy
zachowania jednostki, wydobywające na jaw istotne, trwałe rdzenie
osobowości człowieka.
Dyspozycje stabilne są to względnie trwałe formy zachowania jednostki,
odbijające istotne czynniki warunkujące funkcjonowanie osobowości.
Właściwości są tendencjami, których funkcjonowanie wymaga w
niewielkim i ograniczonym zasięgu oddziaływania bodźców z zewnątrz.
Właściwości są cechami, które realizują cele utrzymywania się przy
życiu i utrzymywania istniejącej już całościowej organizacji zwanej
osobowością.
Co się tyczy wzajemnych związków między dyspozycjami, to zdaniem
Sterna można je badać jedynie na drodze doświadczalnej, poprzez korelację
między cechami, wszechstronne badanie indywidualnych struktur
osobowości zwane psychografiami i przez analizę porównawczą osobowości.
Samodzielność dyspozycji i niezależność od innych cech jest według
Sterna fikcją, Na podstawie doświadczenia możemy jedynie ustalić obraz
struktury indywiduum (S t e r n, 1921, s. 2028).
KONCEPCJA CECHY OSOBOWOŚCI ALLPORTA
Allport określa cechę osobowości jako specyficzny dla jednostki zwarty i
zgeneralizowany neuropsychiczny system, który opracowuje bodźce jako
funkcjonalnie równoważne, inicjuje spoiste formy adaptacyjnego i
ekspresyjnego zachowania i steruje nimi (Allport, 1949, s. 295).
Allport jest bliski koncepcji cechy Sterna, kiedy pisze, że cecha oso-
bowości jest tendencją determinującą, gotowością do reagowania, że
cecha posiada właściwości dynamiczne. Allport ujmuję cechę jako
tendencję determinującą w węższym i w szerszym znaczeniu. Cecha


28
Częóć /: Struktura osobowości





tendencja determinująca w węższym znaczeniu jest psychicznym
układem, który ułatwia rozwiązanie specyficznego problemu lub wyko-
nanie określonego aktu. W szerszym znaczeniu tendencja determinująca
się gotowością do reagowania lub tym, co warunkuje gotowość do
reagowania.
Cecha osobowości jest dla Allporta tym, co inni autorzy nazywają:
rysem charakteru, kompleksem, kierunkową tendencją, właściwością,
ogólną postawą, systemem Ego, uogólnionym nawykiem, ideałem, we-
wnętrzną psychiczną strefą, sposobem adaptacji, sposobem przystosowania,
zintegrowaną potrzebą, skłonnością, fobią, postawą uczuciową, stylem
życia, subiektywną wartością, upodobaniem, gustem, sprężyną popędu,
trendem.
Wszystkie te wyrażenia są pokrewne wyrażeniu cecha osobowości,
ponieważ tak, jak cecha oznaczają elementy struktury osobowości, które
opracowują różne bodźce działające z wewnątrz i z zewnątrz człowieka jako
funkcjonalnie równoważne oraz inicjują określone formy zachowania i
sterują nimi.
Opracowywanie różnych bodźców jako równoważnych funkcjonalnie
oznacza, że neuropsychiczny system dokonuje selekcji bodźców,
niektórych "nie dostrzega", a niektóre wzmacnia. Oznacza to także, że
bodźce różniące się w pewien sposób traktuje jako podobne.
Właściwość cechy osobowości polegająca na tym, że inicjuje ona,
zapoczątkowuje pewne zachowania i steruje nimi oznacza, że cecha jest
dynamiczna. Ale właściwości dynamicznych nie mają ogólne tendencje, np.
popęd seksualny. Właściwości dynamiczne posiadają jedynie tendencje
zindywidualizowane.
Określone indywidualne rysy popędu seksualnego, określone ambicje w
danej dziedzinie, określone upodobania, fobie, zainteresowania, hob-bies.
Nie każda jednak zindywidualizowana silna tendencja do określonego
sposobu reagowania staje się cechą w znaczeniu tendencji zgenera-
lizowanej, to jest takiej, która jest włączona, zintegrowana z innymi ele-
mentami struktury osobowości. Niektóre wewnętrzne naciski pisze
Allport szczególnie te silne, jak np. głód, pragnienie, prowadzą do
odruchowego zachowania przystosowawczego, ale te schematy zachowania
nie zostają zintegrowane z innymi tendencjami, nie zostają zgenerali-
zowane i nie tworzą cechy osobowości.
Przykładem dynamicznego, czyli inicjującego działania cechy osobo-
wości jest zachowanie plotkarza, gospodyni domowej, pisarza reformatora.
Ludzie ci są "zmuszeni" przez istniejące w nich neuropsychiczne systemy
do wykonywania określonych działań i czynności.


29
R. I: Pojęcie osobowości





Cech nie obserwujemy bezpośrednio w zachowaniu człowieka pisze
Allport. O istnieniu cech wnioskujemy tak, jak wnioskujemy o istnieniu
każdej innej tendencji determinującej. Cechy nie są całkowicie niezależne
jedna od drugiej. Nie stanowią odrębnych neuropsychicznych systemów.
Cechy występują w wiązkach. Można wyróżniać różne ogniska organizacji
takich wiązek i to stanowi podstawę domniemania, że istnieje wielorakość
cech. O istnieniu cech się wnioskuje. Obserwować bezpośrednio można
jedynie strumień zachowania. O cechach wnioskujemy na podstawie
obserwacji, analizy i interpretacji indywidualnego zachowania jednostki.
Allport stosuje trzy podziały cech osobowości
Cechy wspólne cechy indywidualne.
Cechy kardynalne, centralne, drugorzędne.
Cechy inicjujące zachowania przystosowawcze i cechy inicjujące
zachowania ekspresyjne.
Cechy wspólne są to te aspekty osobowości, pod względem których
można porównywać większość dorosłych osób w obrębie j
jakiejś grupy społeczno-kulturowej. Są to cechy, które posiada większość
danej populacji. Możemy je wykryć na podstawie analizy statystycznej.
Jako przykłady cech wspólnych podaje Allport: zdrowie, wigor fizyczny,
inteligencję, pobudliwość względnie opanowanie emocjonalne,
impulsywność, zahamowanie, dominowanie, uległość, ekstra-wersję-
introwersję, ekspansywność izolowanie się, zaufanie sobie niewiarę
w siebie, altruizm egotyzm.
Cechy indywidualne są to cechy osobowości, specyficzne dla
jednostki, indywidualizujące ją, odróżniające ją od cech dominu-
jących w danej grupie społeczno-kulturowej. Przykładem cech indywi-
dualnych są zachowania określane jako homeryckie, dionizyjskie, narcy-
styczne, napoleońskie, makiaweliczne, szowinistyczne, lesbijskie, edy-
palne, sadystyczne, rabelaisowskie. O indywidualnych cechach osobo-
wości mówimy, kiedy określamy kogoś jako Don Juana, Ksantypę,
Shylocka, Falstaffa.
Cecha osobowości staje się według Allporta kardynalna, jeżeli występuje
w życiu jednostki w ogromnym nasileniu, wybija się na pierwszy plan,
wyraża się jako główna pasja życiowa, jako rdzeń aktywności życiowej.
Cecha centralna jest to jedna z kilku cech osobowości, jakie
wyliczamy, kiedy chcemy kogoś krótko scharakteryzować np. w jakiejś
rozmowie, opinii, liście polecającym.
Cecha drugorzędna jest to jedna z grup cech jednostki które
rzadziej występują w zachowaniu niż cechy centralne. Cechy drugorzędnej
człowiek jest mniej świadomy. Jest to cecha mniej zgenera-


30
Część /: Struktura osobowości





lizowana, przejawiająca się w małej grupie czynności, mniej zwarta, mniej
ważna w strukturze osobowości. Trudniej ją opisać i trudniej w strukturze
osobowości wyróżnić.
W każdej zdrowej osobowości można łatwo zidentyfikować kilka cech
centralnych i wyodrębnić kilka cech drugorzędnych. Rzadko, zdaniem
Allporta, dominuje w osobowości normalnego człowieka jedna cecha
kardynalna, w taki sposób, że jest głównym ogniskiem organizacji
zachowania i podporządkowane jej są wszystkie inne.
CECHY INICJUJĄCE ZACHOWANIA PRZYSTOSOWAWCZE I
ZACHOWANIA EKSPRESYWNE
Funkcjonowanie osobowości polega na tym, że aparat psychiczny
rozwiązuje wyłaniające się przed człowiekiem problemy przysto-
sowawcze. A więc człowiek musi np. pracować, iść do lekarza, znosić
chorobę, zajmować określone stanowisko, rozwiązywać określony problem
itp.
Rozwiązywanie stojących przed człowiekiem zadań nazywa Allport
zachowaniem przystosowawczym. Ale każdy człowiek
wykonuje swoje zadania przystosowawcze w określony sposób. Praca,
zasięganie porady lekarza, wyrażanie swojej opinii, zajmowanie określo-
nego stanowiska może odbywać się u różnych ludzi w różny sposób. Każdy
człowiek ma swój styl przystosowania. Otóż to wykony-Avanie zadań
przystosowawczych w różny sposób, ujawnianie określonego stylu
przystosowania, w rozwiązywaniu określonych problemów nazywa Allport
zachowaniem ekspresyjnym. Zachowanie przystosowawcze jest celowe,
świadome, kierowane wolą, wymagające świadomego wysiłku. Natomiast
zachowanie ekspresyjne determinowane jest czynnikami leżącymi w
głębszych warstwach osobowości, funkcjonuje z reguły nieświadomie,
spontanicznie, nie wymaga wysiłku.
Każdy akt zachowania ludzkiego posiada aspekt działania celowego
i adaptacyjnego oraz aspekt ekspresyjny.
Geneza zachowania ekspresyjnego jest warunkowana zarówno
czynnikami biologicznymi np. strukturą i wielkością ciała, płcią,
jak i oddziaływaniem kulturowym. Rodzice uczą dziecko
ekspresji swych uczuć, swoich stanów i sposobów zachowania
przystosowawczego. Uczą je też stylu czynności przystosowawczych.
Zachowanie ekspresyjne wyraża się w gestykulacji, grze mimicznej
twarzy, brzmieniu głosu, w charakterze pisma ręcznego, w uśmiechu,
postawie ciała, w pozycji przybieranej podczas snu (zdaniem Adlera np.


31
R. 1: Pojadę osobowości





pesymiści przybierają taką postawę podczas snu, aby zająć jak najmniej
miejsca i naciągają przykrycie na głowę).
Zachowanie ekspresyjne wyraża się także w rytmie czynności, a naj-
bardziej całościowy wyraz znajduje w określonym "stylu" malowania,
pisania, gry scenicznej, tańca, przemawiania itp.
Styl jest determinowany przez wszystkie czynniki składające się na
całokształt osobowości, dlatego jest tak trudny do badania. W literaturze
można go badać od strony wytworu analizując strukturę zdań, dobór słów,
liczbę i rozmaitość używanych zgłosek, przenośni, rytm wiersza itp.
W stylu działania wyraża się historia rozwoju jednostki, wpływy de-
terminant kulturowych, charakterystyczne właściwości psychiczne oraz
specyfika organizmu (A 11 p o r t, 1949, s. 2942, 464494).
Podziały cech wyróżnione przez Allporta są podziałami wzajemnie ha
siebie zachodzącymi. Tak np. jakaś cecha osobowości może być wspólną, np.
dominowanie a jednocześnie ekspresyjna. Dominowanie też może być
cechą centralną lub drugorzędną w jakiejś osobowości. Shy-lockowskie
sknerstwo może być cechą indywidualną, a jednocześnie centralną czy
nawet cechą kardynalną jakiejś jednostki.
Obok definicji cech osobowości Allporta i Sterna często spotykamy w
literaturze psychologicznej określenia cechy osobowości przyjęte od
Guilforda, Stagnera. W literaturze radzieckiej dobre określenie cechy
osobowości podaje Mierlin. W literaturze polskiej pojawia się obok innych
definicji określenie cechy osobowości Zawadzkiego.
Guilford definiuje cechę osobowości jako dający się wyróżnić względnie
trwały sposób zachowania jakim jednostka różni się od innych jednostek.
(Guilfo/d, 1959, s. 6).
Stagner rozumie przez wyrażenie cecha osobowości "tendencję re-
agowania", albo inaczej zgeneralizowane tendencje re-
agowania polegające na specyficznej ocenie określonych sytuacji i
reagowaniu na nie w dający się przewidzieć sposób (Stagner, 1948, s.
143).
Mierlin określa cechę osobowości , jako względnie trwałą, wewnętrznie
spoistą właściwość psychiczną, odróżniającą jednego człowieka
lub grupę ludzi od innego człowieka lub grupy ludzi. (Mierlin, 1968, s. 3;
1970, s. 52).
Zawadzki definiuje cechę osobowości jako indywidualną właściwość
psychiczną osoby polegającą na tym, iż w pewnych kategoriach sytuacji
powtarza ona pewien rodzaj postępowania. (Zawadzki,
1970. s. 52).
Przytoczone tu koncepcje i różne określenia cech osobowości poka-


32
Część /; Struktura osobowości





żują, że cecha osobowości bywa najczęściej rozumiana jako element
struktury osobowości, który:
1. Jest jakąś hipotetyczną względnie stałą "siłą organizującą" zespoły
reakcji jednostki.
2. Jest hipotetyczną siłą organizującą zachowania indywidualne, ja-
kimi jedna jednostka różni się od innych jednostek oraz zachowania
powtarzające się, dzięki czemu można zachowania jednostki
przewidywać.
W dalszych rozważaniach będziemy posługiwali się pojęciem cechy
osobowości wzorowanym na Sternie i Allporcie. Zarówno Stern, jak i
Allport wyróżniają w zachowaniu człowieka objawy, reakcje, zjawiska: to
co można obiektywnie i subiektywnie zaobserwować i hipotetyczne,
działające w określonym czasie lub względnie stałe siły organizujące
reakcje zachowania. Stern nazywa te hipotetyczne siły aktami i dyspo-
zycjami, Allport gotowościami i tendencjami. Biorąc pod uwagę te dwa
aspekty zachowania: reakcje i zespoły reakcji oraz hipotetyczne siły
organizujące zachowanie określamy cechą osobowości jako: wyuczona
lub wrodzona względnie trwała gotowość do organizowania schematów
reagowania trwałych, spoistych specyficznych dla jednostki, determinująca
dalszy rozwój i przystosowanie jednostki.
Najdrobniejszymi elementami, jakie można wyróżnić w organizacji
życia psychicznego zwanej osobowością są reakcje. Przez reakcje ro-
zumiem zmianę ruchów, sekrecji i innych form aktywności jednostki pod
wpływem działania bodźca z wewnątrz lub z zewnątrz organizmu. Jedna
reakcja czy kilka reakcji występujących razem w określonej sytuacji
tworzy objaw względnie symptom zachowania. Mówimy np. o objawach
agresywności, lęku, podniecenia, koncentracji, dominowania,
ekshibicjonizmu.
Pod wpływem działania strumieni bodźców z wewnątrz i z zewnątrz
organizmu jednostki tworzą się określone układy reakcji, które nazywam
schematami reagowania. Schemat reagowania jest to taki układ reakcji, w
którym występują:
1. Reakcje, różne jakościowo, np. reakcje autonomiczne, słowne, wra-
żenia, wyobrażenia, reakcje motoryczne.
2. Reakcje różne jakościowo o niejednakowej sile. Silniejsze i słabsze.
3. Reakcje różne jakościowo o niejednakowej sile występujące
częściej lub rzadziej.
4. Reakcje różne jakościowo o niejednakowej sile występujące częściej
lub rzadziej w określonej kolejności. Zatem schemat reagowania jest to
układ zespołów reakcji różnych


33
R. I: Pojadę osobowości





jakościowo o niejednakowej sile występujących częściej lub rzadziej
w określonym porządku.
Wyuczona względnie trwała gotowość oznacza tu, że cechy oso-
bowości pojawiają się w zachowaniu jednostki jako wynik procesu
uczenia się i przystosowania. Jednostka uczy się gotowości do pro-
dukowania określonych schematów reagowania np. reakcji agresywności,
dominowania, uległości. W wyniku działania wielu odmian uczenia się:
naśladowania, identyfikacji, wglądu, prób i błędów, kanalizacji rozwijają
się cechy osobowości.
Te schematy reagowania, które powtarzały się w zachowaniu jed-
nostki, zostały silnie wzmocnione i zgeneralizowane stały się jednocześnie
względnie trwałymi gotowościami do reagowania, gotowościami do
organizowania schematów reagowania.
Organizowanie schematów reagowania oznacza opracowywanie róż-
nych bodźców jako funkcjonalnie równoważnych, oraz inicjowanie po-
jawiania się schematów reagowania i sterowania ich przebiegłem.
Schematy reagowania konstytuujące cechy osobowości są względnie
trwałe, spoiste, specyficzne dla jednostki. Schematy reagowania np.
agresywnego, poznawczego, szukającego opieki, uważamy za trwałe,
ponieważ powtarzają się u danej jednostki w pewnych kategoriach
sytuacji, z chwilą kiedy zadziałają określone bodźce wewnątrz lub z
zewnątrz organizmu. Wtedy, kiedy np. pojawi się jakiś opór do
przezwyciężenia, człowiek znajdzie się w nowej sytuacji, pojawi się nie-
określony stan napięcia. Nawet wtedy, jeżeli bodźce z zewnątrz są bardzo
słabe i "niepodobne" do tych, które normalnie takie zachowanie
wyzwalają. W takim wypadku występuje szczególnie wyraziście to, co
nazywa się opracowywaniem bodźców jako równoważnych funkcjonalnie.
Ludzie reagują na rozmaite bodźce otoczenia i ich reakcje noszą
specyficzne "piętno". Potrzeba poznawcza jednego człowieka przejawia
się jako praca naukowa, innego jako rozwiązywanie krzyżówek, jeszcze
innego jako plotkarskie zainteresowanie się sprawami sąsiadów. Agre-
sywność jednego człowieka ujawnia się w reakcjach łamania i niszczenia
przedmiotów, innego jako wyzywanie i ośmieszanie ludzi, jeszcze innego
jako krytyka utworów literackich czy prac naukowych. W tym znaczeniu
cecha osobowości jest gotowością do produkowania reakcji specyficznych.
Trwałość i specyficzność zachowania charakterystyczną dla cechy
osobowości podkreśla wielu autorów: Stern, Gułlford, Mierlin, Stagner.
Ważnym aspektem schematu reagowania zwanego cechą osobowości
jest wewnętrzna spójność grup reakcji.
3 Osobowość


34
Część /; Struktura osobowości





Wewnętrzna spójność schematu reagowania zwanego cechą jest ustalona
na podstawie wspólnego elementu różnych sytuacji i w jakich ten schemat
reagowania występuje (np. sytuacje przymusu, zagrożenia
współzawodnictwa), bądź wspólnego sensu funkcjonalnego, znaczenia
jakie ma ten schemat dla przystosowania i przeżycia organizmu jednostki.
Wewnętrzna spójność reakcji składających się na określoną cechą
osobowości determinowana jest nie tylko wspólnym elementem określonej,
typowej sytuacji, wspólnym sensem funkcjonalnym. Wewnętrzna spójność
zespołu reakcji jest także determinowana określonym typem budowy ciała,
sekrecji gruczołów dokrewnych, chemizmem krwi, typem procesów
zachodzących w układzie nerwowym.
Tak np. Sheldon wykrył, że przewaga rozwoju jednego z trzech listków
zarodkowych, z jakich rozwija się płód ludzki: endomorficznego,
ektomorficznego, mezomorficznego i co za tym idzie przewaga określonych
cech organizmu człowieka koreluje z określonymi zespołami reagowania. A
więc z endomorfią czyli przewagą kształtów ciała zaokrąglonych i
miękkich, dobrze rozwiniętym układem trawiennym. Z tym typem budowy
łączy się wyrównany nastrój, towarzyskość, łakomstwo, potrzeba
przyjemnych doznań zmysłowych, tolerancja, silna potrzeba stowa-
rzyszania. Z mezomorfią, czyli tendencją do wzmożonego rozwoju układu
kostnego, mięśniowego, krwionośnego łączy się aktywność, potrzeba
dominowania, potrzeba agresywności, mała wrażliwość w sytuacjach,
społecznych (N u 11 i n, 1968, s. 221, 222).
Badania Pawłową i jego szkoły wykazały, że z określonymi właści-
wościami procesów zachodzących w korze mózgowej łączą się określone
schematy reagowania jednostki. Typ I np. u którego w korze mózgowej
zachodzą silne procesy pobudzenia i silne procesy h a m o w a -ni a, a
nadto procesy te, znajdujące się w równowadze, nazywa Pawłów silnym,
odpowiada on mniej więcej temperamentowi sangwinicznemu. Typ IV
słaby według terminologii Pawłową odpowiada mniej więcej
temperamentowi melancholicznemu. Procesy nerwowe zachodzące w korze
mózgowej tego typu są słabe, procesy hamowania łatwo rozprzestrzeniają się
i długo utrzymują na większych obszarach kory mózgowej. (Pawłów,
1952, s. 545546, 403404, 487).
Cecha osobowości jest to gotowość do organizowania schematów
reagowania służących przystosowaniu. Cecha osobowości w moim ro-
zumieniu jest wytworem procesów uczenia się i procesów przystosowania.
Procesy przystosowania polegają na uczeniu się takich schematów
reagowania, które umożliwiają utrzymanie się przy życiu i rozwój jednostki
w określonej rzeczywistości społeczno-kulturowej. To, czego dziecko uczy
się, ma ułatwiać jego rozwój psychiczny i spełnia-


35
R. l: Pojadę osobowości





nie zadań, jakie przed nim stawia grupa społeczno-kulturowa, w. które j
żyje. W tym znaczeniu cechy osobowości służą przystosowaniu i deter-
minują dalszy rozwój jednostki.
Cecha osobowości rozumiana jako względnie trwała gotowość do
organizowania schematów reagowania jest konstruktem hipotetycznym.
Obiektywnie istnieją jedynie schematy reagowania, to "coś", co. je
organizuje jest jakąś "hipotetyczną siłą". Hipotetyczne siły organizujące,
inicjujące schematy reagowania są określone, jak to widzieliśmy u Sterna i
Allporta, jako dyspozycje, gotowości do reagowania; tendencje. I cecha
osobowości ujmowana jako hipotetyczna siła organizująca jest dyspozycją.
Dyspozycjami mogą być różne siły organizujące. Mogą to być hipotetyczne
siły organizujące wrodzone, tak, jak np. instynkty u zwierząt. Mogą to być
siły organizujące zachowanie warunkowane funkcjonowaniem jakiejś części
organizmu, jakiejś części układu nerwowego.
W takim znaczeniu jest "dyspozycją", czyli hipotetyczną siłą orga-
nizującą "siła, ruchliwość, oraz równowaga procesów pobudzania i ha-
mowania ośrodkowego układu nerwowego" badana przez Pawiowa w
funkcjonowaniu temperamentu (por. Pawłów, 1952, s. 539544).
Innym przykładem wrodzonej dyspozycji jest badana przez Guilforda u
poszczególnych jednostek bądź przewaga aktywności układu sympa-
tycznego bądź to układu parasympatycznego. (G u i l f o r d, 1959, s.. 337
338).
Znacznie ciekawszymi przykładami są dyspozycje, czyli hipote-
tyczne siły organizujące powstałe jako wynik doświadczenia, uczenia się,
przystosowania polegające na jakichś zmianach organizmu poddanego
procesowi uczenia się.
Współcześni fizjologowie i psycholodzy różnią się w poglądach do-
tyczących tego, jakie zmiany następują i w jakich partiach układp.ner-
wowego, czy układu hormonalnego. Altman podaje, że w wyniku pro-
cesów uczenia się, jakim jest poddany organizm zwierzęcia może.:nąstą-
pić wzrost tzw. komórek glejowych tworzących osłonkę tkankową
komórek ośrodkowego układu nerwowego. Mogą też powstawać ,nowe
połączenia synaptyczne, między elementami motorycznymi i sensorycz-
nymi układu nerwowego. (Altman, 1970, s. 389394).
Dubos pisze, że to co nazywa się odpornością na działanie bodźców
stresowych, powstałe jako wynik doświadczeń jednostki polegających na
narażaniu jej na działanie bodźców stresowych, polega na zmianach
reagowania hormonalnego tzn. na nabyciu zdolności do przyspieszania
sekrecji niektórych hormonów, albo na zmuszaniu do czynnej aktywności
większego niż normalnie odsetka neuronów, przy istnieniu'odpowiednich
ilości neuronów ,,w rezerwie". (Dubos, 1970, s. 1720).


36
Część /: Struktura osobowości





Konorski podaje, że nabywanie np. zdolności percepcji polega na
zmianach w pewnych partiach mózgu. Bodźce działające na organizm np.
fale świetlne, c/y fale głosowe wywołują pobudzenie w receptorze
Pobudzenie to toruje sobie drogę do określonego ośrodka w mózgu po
drogach, które rozwijają się w procesie wzrostu mózgu, ale wymagają
"przebicia", otwarcia.
Bodźce świata zewnętrznego przecierają te drogi i tworzą określone
zmiany w komórkach nerwowych. Konorski pisze, że zmiany te mogą
polegać bądź to na jakichś zmianach na synapsach bądź na jakimś bio-
chemicznym "dopasowaniu się" komórek, tworzących ośrodek określo-
nych percepcji nazywany przez niego polem gnostycznym. (Konorski,
1969,5.9096).
Ostatnio coraz częściej wysuwa się pogląd, że nauczenie się jakiejś
tendencji reagowania np. pamiętanie co i jak należy robić w określonej
sytuacji i robienie tego pod wpływem określonych bodźców jest wa-
runkowane powstaniem trwałych zmian w komórkach nerwowych. Za-
wadzki wspomina o różnych hipotezach tłumaczących na czym te zmiany
polegają. Zmiany te mogą polegać na zmianach w synapsach, na wzroście
zdolności przekaźnikowej synaps. Zmiany na synapsach mogą polegać na
zastępowaniu wapnia kwasem octowym, na skomplikowanych zmianach
wewnątrz molekuł kwasów DNA i RNA. (Zawadzki, 1970. s. 164167).
Problem zmian zachodzących w organizmie spowodowany procesami
uczenia się i przystosowania jest bardzo trudny do badania. Nie łatwo jest
odpowiedzieć jakie zmiany i gdzie zaszły u dziecka, które nauczyło się
zachowań agresywnych, dominujących, ekshibicjonistycznych, albo u
dziecka, które nabyło np. postawy altruistyczne albo nawyki zachowań
unikających.
Wyrażeniem pokrewnym dyspozycji, ale mniej ostrym jest tendencja i
trend zachowania. Kiedy chcemy określić, jakiś schemat zachowania
względnie jakiś trend czy tendencję zachowania bez wypowiadania się,
czy to jest cecha osobowści, względnie jaka to jest cecha osobowości,
możemy użyć wyrażenia zmienna osobowości. Wyrażenie to może być
podstawk>ne za każdą cechę osobowości, a także za inne schematy i ten-
dencje reagowania.
WYMIAB OSOBOWOŚCI I TYP JAKO ELEMENTY
STRUKTURY OSOBOWOŚCI
Wyrażenie wymiar (dimension) przeszło do psychologii z matematyki. W
matematyce oznaczało bądź jakiś rodzaj dającej się zmierzyć rozciągłości,
bądź jakiś jeden z dwu lub większej ilości numerycznych sy-


37
R. I: Pojęcie osobowości





stemów, z których każdy charakteryzuje się specyficznymi danymi, i z
których każdy jest niezależny od drugiego. Do psychologii pojęcie
wymiaru wprowadził jak się zdaje Titchener.
Titchener przypisywał podstawowym jego zdaniem elementom życia
psychicznego wrażeniom i wyobrażeniom cztery wymiary, atrybuty:
jakość, wyrazistość, intensywność, trwałość. (M a r x, H i 11 i x, 1963, s.
7375).
Współcześnie używa się wyrażenia wymiaru osobowości na określenie
schematów reagowania, spoistych i niezależnych jeden od
drugiego.
Zwykle opisuje się strukturę osobowości w kategoriach dwubiegu-
nowych wymiarów np. dążenie do przewagi dążenie do podporządko-
wania się, ekstrawersja introwersja, stabilizacja emocjonalna
neurotyczność.
Niekiedy wymiary osobowości nazywa się czynnikami. Używając
wyrażenia czynnik na określenie jakiegoś wymiaru osobowości akcentuje
się matematyczno-statystyczną metodę konstytuowania tego wymiaru z
ogółu reakcji i schematów zachowania jednostki. A więc czynnik
osobowości w tym znaczeniu jest to wymiar osobowości, w którym
spoistość i niezależność reakcji i schematów reagowania została ustalona
na podstawie dużej ilości badań (różnymi metodami), różnych reakcji
osobowości i na podstawie specjalnych technik analiz matematycznych i
statystycznych wyników tych badań. Są to zwykle techniki noszące ogólną
nazwę analizy czynnikowej. W takim znaczeniu wymiary osobowości
wyróżnione przez Cattella np. schizotymia cyklotymia, dominowanie-
uległość, ekspansywność brak ekspansyw-ności są czynnikami
osobowości i teoria struktury nosi nazwę czynnikowej teorii osobowości.
Wyrażenia czynnik używa się także w psychologii osobowości w innym
ogólniejszym znaczeniu. Czynnik oznacza tu jakąś hipot.etycz-n ą siłę,
warunek, element jakiegoś układu, który sam lub wespół z innymi siłami i
warunkami determinuje rozwój i funkcjonowanie jakichś elementów
struktury osobowości. W tym znaczeniu możemy mówić np. o matce jako
o czynniku rozwoju emocjonalności dziecka, o potrzebach czy
mechanizmach obronnych jako o czynnikach determinujących percepcję.
Cattell określa wymiar (Dimension) jako zmienną osobowoś-c i,
występującą w postaci continuum, charakteryzującą się tym, że jest
niezależna od innych wymiarów. (Cattell, 1957, s. 891).
Oto charakterystyka wymiaru osobowości dominacji-submisji nazy-
wanego w modelu struktury osobowości Catella "Czynnikiem E'\


38
Część 1: Struktura osobowości





DOMINACJA
obstający przy swoim, mający do siebie
zaufanie, samochwał, zarozumiały,
próżny, wojowniczy, agresywny kieru-
jący agresywność na zewnątrz, samo-
wolny, egoistyczny, energiczny, dzia-
łający siłą ryzykant, niewrażliwy na
społeczną dezaprobatę, nie liczący się z
konwencjami, pozostający z rezerwą.


SUBMISJA
submisyjny, niepewny, usuwający sią
od działania, ugrzeczniony, kierujący
agresywność ,,do wewnątrz", posłuszny,
miękki, potulny, wesoły, prosto-duszny,
nieśmiały, taktowny, liczący się z
konwencjami, otwarty, wylewny.
(Cattel l, 1957, s. 108110).


POJĘCIE TYPU PSYCHICZNEGO
Definicję typu psychicznego opracował po raz pierwszy Stern i dotąd
psychologowie posługują się tą definicją.
Typ psychiczny jest według Sterna przeważającą psychiczną lub
psychofizyczną dyspozycją, którą przypisujemy jakiejś grupie
ludzi na podstawie porównań między nimi, ale �dyspozycja ta nie odróżnia
tej grupy ludzi od innej wszechstronnie ł jednoznacznie. (Stern, 1921, s.
168).
Oznacza to, że jednostka zaliczona do określonego typu posiada
określoną cechę będącą przedmiotem klasyfikacji w różnym na-
sileniu, oraz posiada obok niej jeszcze jakieś inne cechy. To powoduje, że
nie ma typów czystych i że między typami są przejścia.
Typologie przybliżające do siebie grupy jednostek na podstawie jakiejś
jednej cechy są dychotomiczne. Na przykład typologia Junga, której
podstawą podziału jest dystrybucja i kierunek energii życiowej jednostki.
Główny kanał energii życiowej może być skierowany na zewnątrz i wtedy
mamy do czynienia z typem ekstrawertywnym i główny kanał energii
życiowej może być skierowany do wewnątrz wtedy mamy do czynienia z
typem introwertywnym.
Teorie typów oparte na podziale niedychotomicznym biorą za podstawę,
przynajmniej trzy jakieś dyspozycje psychofizyczne i na podstawie
specyficznych ich układów konstytuują typy. !SJa przykład typologia
temperamentu Pawiowa oparta jest na wyróżnieniu i specy-
ficznym układzie trzech dyspozycji: siły procesów po-
budzania i hamowania zachodzących w korze mózgowej i ruchliwości
procesów pobudzania i hamowania zachodzących w korze mózgowej.
Tak na przykład Typ I w terminologii Pawiowa charakteryzuje się
silnymi procesami pobudzania i hamowania, równowagą
procesów hamowania ipobudzania i małą


39
n. l: Pojadę osobowości





ruchliwością tych procesów. (Pawłów, 1952, s. 389, 487,
510).
Typologia temperamentu Kretschmera jest oparta na wy-
różnieniu trzech podstawowych dyspozycji organizmu i aparatu
psychicznego jednostki:
psychicznej pobudliwości i wrażliwości,
przeważającego typu nastroju, przeważającego
typu reakcji emocjonalnych,
motoryki, tempa i rytmu psychicznych procesów.
W temperamencie cyklotymicznym np. psychiczna pobudliwość oscyluje
między dwoma biegunami hipomaniakalnym i ociężałym.
Tempo i rytm psychicznych procesów oscyluje również między tymi
dwoma biegunami. Może być ono szybkie, ruchliwe lub ociężałe i
powolne. Podobnie reakcje emocjonalne oscylują między dwoma
biegunami nastroju wzmożonego i nastroju obniżonego. Motoryka tem-
peramentu cyklotymicznego jest skoordynowana, miękka, gestykulacja
harmonijna, proporcjonalna do bodźca. (Kretschmer, 1967, s. 400).
We współczesnej psychologii osobowości używa się także wyrażenia
typ psychiczny dla określenia jakiejś spoistej, wysoko
skorelowanej ze sobą grupy ce ch. osobo wości. Tak
rozumianym wyrażeniem "typ" posługują się np. Eysenck i Guilford.
Eysenck określa typ jako organizację cech jednostki mającą
biologiczne znaczenie, przedstawiającą się jako grupa skorelowanych cech
osoby. Na przykład na typ introwersji składają się: wysoko skorelowane
ze sobą cechy osoby nazywane wytrwałością, sztywnością
reagowania, subiektywizmem, nieśmiałością, drażllwością (Eysenck, 1970,
s. 1214).
W podobnym znaczeniu posługuje się wyrażeniem typ Guilford pisząc
np. że typ człowieka dobrze przystosowanego konstytuują takie cechy jak:
dominacja, towarzyskość, spokój, zaufanie do siebie. (Guilford,
1959,3.99100).
3. POJĘCIE STRUKTURY OSOBOWOŚCI
Większość współczesnych autorów używających wyrażenia "struktura
osobowości" rozumie przez nie jakąś zwartą, spoistą organizację
obejmującą całokształt życia psychicznego jednostki. Stagner pisze np. że
wyrażenia struktura osobowości używa się najczęściej dla
określenia całościowej organizacji zachowania: uczuć, percepcji i pragnień
charakterystycznych dla każdej jednostki. Dodaje też, że taka ca-


40
Część I: Struktura osobowości





łościowa organizacja życia psychicznego jednostki może być oceniana pod
kątem jej złożoności, plastyczności, stabilności, stopnia scentralizowania.
(Stagńer, 1948, s. 78, 6769).
Remplein określa strukturę osobowości jako całościową, jed-
nolitą, wewnętrznie spoistą organizację psychicznych
dyspozycji, funkcji i gotowości reagowania jednostki. Zdaniem
Rempleina posługiwanie się pojęciem struktury jako jednolitej całościowej
organizacji charakteryzującej żywy, obdarzony życiem psychicznym
organizm zapoczątkował Dilthey. (Remplein, 1963, s. 388).
Wyrażenie struktura osobowości jest wieloznaczne i używane
zamiennie z innymi wyrażeniami. Zawadzki podaje, że najczęstszymi sy-
nonimami zwrotu językowego "struktura osobowości" są wrażenia
"organizacja", ,,wzór", "system", "konfiguracja", "postać", "całość".
(Zawadzki, 1970, s. 52).
Ci, którzy piszą o strukturze osobowości próbują niekiedy oprócz
wyliczenia jakie elementy na strukturę osobowości się składają powiedzieć
coś o specyfice tej organizacji. Najczęściej wymienia się jako specyficzne
dla struktury osobowości "jakości": jednolitość, stopień integracji, opór
względnie podatność na zmiany, sztywność, elastyczność, dominantę,
złożoność.
Badaczem, który zajął się specjalnie analizą struktury osobowości i
wykazał jakie istnieją związki między właściwościami struktury, a za-
chowaniem różnych grup ludzi był Kurt Lewin. Przedstawimy tu niektóre
poglądy Lewina na problem struktury w oparciu o wydaną w 1935 roku A
Dynamie Theory ot Personality.
Lewin używa bardzo rzadko wyrażenia struktura osobowości, posługuje
się natomiast wyrażeniem "dynamiczny system jednostki", lub "dynamiczny
system osoby".
Dynamiczny system osoby jest organizacją mniej lub bardziej jed-
nolitą i mniej lub bardziej zamkniętą. Organizacja ta charakte-
ryzuje się i różni się u poszczególnych osób lub grup dsób następującymi
właściwościami:
1. Stopniem zróżnicowania i harmonijnością budowy jako całości.
2. Rodzajem struktur materiału psychicznego, z jakiego jest zbudo-
wana.
3. Treściami psychicznymi, jakimi poszczególne struktury są wypet-
nione. (Lewin, 1935, s. 206).
Koncepcja struktury osobowości Lewina staje się jaśniejsza, jeżeli
idąc za jego książką podamy, jak poszczególne właściwości struktury
osobowości: stopnie zróżnicowania, budowa materiału psychicznego i
treści psychiczne różnią się u osób dorosłych i u dzieci u dzieci nor-


R. 1: Pojadę osobowości
malnych i niedorozwiniętych, u osób normalnych i osób z niektórymi
właściwościami patologicznymi.
1. Stopień zróżnicowania struktury osobowości
człowieka dorosłego i dziecka np. jednorocznego różni się tym, że u
dorosłego struktura osobowości jest bardziej zróżnicowana.
Dorosły ma więcej różnych regionów i systemów psychicznych i
bardziej różnorodnych. Różne sfery życia dorosłego np życie
zawodowe, rodzinne, towarzyskie, jak i jego potrzeby są bardziej
zróżnicowane niż u dziecka. U człowieka dorosłego struktura
osobowości odznacza się rozwojem regionów położonych bardziej
centralnie i regionów położonych bardziej peryferycznie. Struktura
dorosłego jest bardziej jednolita jako całość. U dziecka stratyfikacja
taka jest znacznie słabiej zaznaczona. Nie ma tak wyraźnego podziału
na regiony centralne i peryferyczne.
Lewin przedstawia rysunek unaoczniający różnice stopnia
zróżnicowania struktury osobowości.







Struktura osobowości dziecka
(mało zróżnicowana)


Struktura osobowości
dorosłego
(zróżnicowana)


Struktura osobowości dziecka niedorozwiniętego jest w porów-
naniu ze strukturą dziecka normalnie rozwiniętego mniej
zróżnicowana. Niedorozwinięte dziecko ma nie tylko gorzej
rozwiniętą inteligencję, ale jest bardziej prymitywne i bardziej
infantylne niż rozwinięte normalnie (Lewin, 1935, s. 206207).
2. Rodzaj struktur materiału psychicznego, z jakiego
poszczególne systemy i regiony są zbudowane, to druga właściwość
odróżniająca jedną strukturę osobowości od drugiej. A zatem materiał ten i
poszczególne systemy mogą być bardziej lub mniej podatne
na zmiany, bardziej lub mniej sztywne, bardziej lub mniej luźne,
bardziej lub mniej od siebie izolowane.
Struktury dziecka są w porównaniu ze strukturami dorosłych bardziej
elastyczne i bardziej podatne na zmiany. Struktura ma-


42
Część /: Struktura osobowości





teriału psychicznego, z jakiego są zbudowane poszczególne systemy zależy
zdaniem Lewina od czynników odziedziczonych. Z rodzajem
materiału, z jakiego są zbudowane elementy struktury związana jest ważna
ich właściwość, a mianowicie stan napięć istniejący w systemach.
Potrzeby jednych ludzi domagają się zaspokojenia natychmiast,
innych w mniej gwałtownej formie. W tym wyraża się między
innymi większy lub mniejszy stan napięcia systemu. Obok napięcia
sytemów różny materiał psychiczny sprawia, że komunikacje między
jednym systemem a drugim są lepiej lub gorzej rozwinięte. Mówiąc
inaczej u różnych ludzi różne systemy czy elementy struktury osobowości
mogą być bardziej lub mniej od siebie izolowane. Poszczególne systemy
mogą być w ramach jednej struktury osobowości bardziej lub mniej
zwarte, mniej lub bardziej podatne na zmiany, może między nimi istnieć
większe lub mniejsze przenikanie się wzajemne.
Różnice w strukturach materiału, z jakich zbudowana jest osobowość
przedstawiają następujące rysunki:


b)
a)









Struktura mniej zróżni-
cowana i bardziej luźna
(cienkie granice między
systemami)


Struktura inflantylna
dziecka niedorozwinię-
tego


Struktura bardziej zróż-
nicowana i bardziej zwarta,
poszczególne systemy
bardziej od siebie izolo-
wane
(grube granice między
systemami)


Izolację poszczególnych systemów obrazuje grubość granicznych kresek.
(L e w i n, 1935, s. 208210).
Rodzaj materiału, z jakiego są zbudowane elementy struktury oso-
bowości różni zdaniem Lewina w sposób istotny dzieci normalnie
rozwinięte i opóźnione w rozwoju, chorych od zdrowych psychicznie.
Dzieci niedorozwinięte mają w porównaniu z dziećmi normalnie roz-
winiętymi nie tylko strukturę osobowości mniej zróżnicowaną, ale bardziej
sztywną. Poszczególne systemy są bardziej od siebie odgrodzone. nie mają
między sobą dobrejkomunikacji.


. 1: Pojęcie osobowości
43






Taki rodzaj struktury osobowości przejawia się jako: zachowanie
sztywne, w sensie tworzenia się sztywnych nawyków reagowania, wy-
stępujących ze sztywną regularnością w odpowiednich, jak i nieodpo-
wiednich ku temu okolicznościach.
Sztywność reagowania niedorozwiniętego dziecka tłumaczy Lewin
częściowo jego bezradnością. Niedorozwiniętemu dziecku przytrafiają
się częściej niż normalnemu niepowodzenia i wypadki. Dziecko takie uczy
się nabierać do świata, jaki je otacza małego zaufania.
Nowe sytuacje, jakie ma rozwiązywać wydają mu się trudne, prze-
kraczające jego możliwości, dlatego w nowych sytuacjach stara się za-
chowywać nie w sposób dostosowywany do okoliczności, ale w taki sposób,
który kiedyś wypróbowało jako dobry. Stąd powtarzają się często te same
reakcje w sposób sztywny. W dodatku reakcje nieadekwatne do
nowych sytuacji.
Lewin mówi o pierwotnej sztywności reakcji w takich wypadkach.
Wyraża się ona nie tylko w formowaniu sztywnych nawyków reagowania,
ale także w flksacjach pierwszych celów działania. Sztywność nawyków
reagowania i brak komunikacji między poszczególnymi systemami
psychicznymi osobowości u niedorozwiniętych dzieci i u osób chorych
psychicznie wyraża się w codziennym życiu jako zachowanie mało
elastyczne, jako zachowanie typu albo-albo, albo wszystko-albo nic.
Zachowanie to odznacza się także małą zdolnością transformacji
jednej czynności w inną, czy jednego sposobu reagowania w inny, w
wypadku, kiedy ten pierwszy natrafi na jakieś przeszkody i udaremnienie.
Mówimy tu o małej zdolności do zmian sytuacji działania, o tendencji do
silnej segregacji sytuacji. Przykładem tego są częste pokusy kradzieży i
kradzieże, jakie dokonuje niedorozwinięte czy źle przystosowane dziecko.
Powtarza ono sztywno jedną reakcję w wysegregowa-nej sytuacji.
Inną charakterystyczną cechą zachowania dzieci niedorozwiniętych i
osób psychicznie chorych jest upór, sztywne trzymanie się konfliktowych
sytuacji, nieumiejętność wyjścia z konfliktowych sytuacji.
Sztywność reagowania i małą komunikację między systemami psy-
chicznymi w obrębie osobowości nazywa Lewin małą mobilnością psy-
chicznych systemów.
Jeszcze inną właściwością zachowania w organizacji struktury o
sztywnym materiale i nieprzenikalnych poszczególnych systemach psy-
chicznych jest konkretność ł prymitywizacja reakcji zachowania. (L e -
win, 1935, s. 209-218).
Na początku akapitu zatytułowanego "struktura osobowości i jej ele-
menty", powiedzieliśmy, że problem struktury osobowości, to problem
ilości i jakości różnych elementów organizacji zwanej osobowością i pro-


44
Część /: Struktura osobowości-





blem wzajemnych stosunków i związków między tymi elementami. Z
dalszych rozważań okazało się, że elementy struktury osobowości można
analizować jakby z dwu punktów widzenia: raz jako elementy konstrukcji
osobowości, jako formalne elementy budowy osobowości, drugi raz jako
składniki osobowości odznaczające się specyficznymi jakości a-mi i
treściami.
Do ważniejszych elementów struktury osobowości rozumianych jako-
elementy formalne, elementy konstrukcji osobowości zaliczyliśmy r e -
akcje i'Schematy reagowania, cechy osobowości,
wymiary i typy.
Przykładem wyróżnianych przez większość współczesnych autorów
jakościowych, treściowych elementów struktury osobowości jest: tem-
perament, charakter, wola, potrzeby i popędy, uzdolnienia, emocje, me-
chanizmy obronne, obraz siebie, postawy, ukierunkowania. Te jakościowe
elementy struktury osobowości są jednocześnie elementami formalnymi,
elementami konstrukcji osobowości. Temperament może być ujmowany jako
typ osobowości, jako wymiar, czy jako zespół cech osobowości i
określonych schematów reagowania. Uzdolnienia, postawy, potrzeby są
cechami osobowości, które mogą wchodzić w skład większych, elementów
struktury osobowości zwanych wymiarami osobowości. Lęk możemy
traktować jak cechę osobowości, tak jak to robi Spielberger czy Cattell, lub
jako specyficzne grupy reakcji osobowości. Powstaje teraz pytanie, jakie
stosunki i związki mogą zachodzić między jakościowymi i formalnymi
elementami struktury osobowości. Jest to jeden z najtrudniejszych
problemów psychologii osobowości, który rozmaicie rozwiązują autorzy
różnych modeli struktury osobowości i autorzy różnego typu badań
doświadczalnych. Oceniając różne modele struktur osobowości natrafimy
na kilka rodzajów związków, jakie mogą zachodzić między elementami
struktury osobowości. Mogą to być:
1. Związki typu "dynamicznego".
2. Związki typu "korelacyjnego".
3. Związki typu "przyczynowego".
4. Związki mieszane lub bliżej nieokreślone.
Przykładem związków dynamicznych między elementami struktury
osobowości są związki zachodź ą'c e wpsychoanalitycz-
nym modelu struktury osobowości. W modelu tym wyróżnia
się trzy komponenty struktury osobowości: Id, Ego, Superego, które działają
na siebie "dynamicznie", tzn. z odpowiednią siłą, która powoduje
określone zmiany tych elementów osobowości.
Przykładem związków typu "korelacyjnego" między elementami
struktury osobowości, są związki w modelach czynnikowych Cattella


45
Jł. 1: Pojęcie osobowości





i Eysencka, lub niektóre związki w modelu struktury osobowości Guil-
forda.
Związki te polegają na ustaleniu istotnych statystycznie związków
między schematami reagowania czy cechami osobowości. W modelu
Cattelia np. wysoko korelują ze sobą grupy cech składające się na bieguny
poszczególnych wymiarów, natomiast wymiary osobowości są niezależne
od siebie.
Przykładem związków typu "przyczynowego" między elementami
struktury osobowości może być koncepcja typów Kretschmera. Uważa on
typ budowy ciała i związany z nim typ gry hormonal-3i e j
oraz sposób funkcjono w a nią układu nerwowego za
czynnik "warunkujący" istnienie określonych cech i schematów rea-
gowania składających się na poszczególne temperamenty.
Przykładem związków mieszanych między elementami struktury oso-
bowości mogą być związki zachodzące między komponentami osobowości
ujmowanymi według koncepcji Murraya. Możemy tam dostrzec zarówno
związki typu dynamicznego jak i typu korelacyjnego.
Przykładem wreszcie związków bliżej nieokreślonych, jakie zachodzą
między elementami struktury osobowości mogą być stosunki między
komponentami osobowości opisywane w koncepcji osobowości Remplei-na
i koncepcji charakteru Le Senne'a.
We współczesnej psychologii osobowości kładzie się duży nacisk na
szukanie związków typu ,,przyczynowego" rozumianych jako ustalenie
czynników warunkujących powstawanie i "trzymanie się razem" zespołów
cech elementów struktury osobowości. Jedni autorzy tłumaczą tworzenie
się specyficznych układów cech osobowości oddziaływaniem czynnika
kulturowo-społecznego. Inni odziały wa-niem determinanty
biologicznej. Jeszcze inni odziaływa-ruem obu determinant w
specyficznych sytuacjach.
Przykładem struktur osobowości, których kształt i rozwój są zdeter-
minowane określoną sytuacją, w której zostały wyuczone są charaktery
psychoanalitycznych struktur osobowości. Charakter oralny formuje
się w pierwszym roku życia dziecka w sytuacji ssania. W tej sytuacji
powstają zespoły cech takich, jak: bierność, potrzeba doznawania opieki i
Oparcia, potrzeba przyjemnych doznań zmysłowych. Inna struktura
charakter analny formuje się w następnym okresie rozwojowym,
okresie przyuczania do czystości i w tych sytuacjach powstają cechy:
zamiłowanie do porządku, oszczędności, kontrola własnych emocji i
spontanicznych impulsów. (B l u m, 1964, s. 156164).
Przykładem struktur, których rozwój i formowanie jest determinowane
przez określone jakości anatomiczno-fizjologiczne organizmu są


46
Część /: Struktura osobowości





wzmiankowane już typy reagowania Sheldona, czy typy temperamentu
Kretschmera.
Przykładem wreszcie oddziaływania określonej determinanty spo-
łeczno-kulturowej na tworzenie się struktury osobowości jest typologia
Znanieckiego. Znaniecki wyróżnił cztery typy oddziaływań rodzinnych,
które determinują formowanie się określonych układów cech osobowości
dziecka. Podzielił rodziny stosując kryteria klasowe, społeczne, i kulturowe
na trzy grupy:
rodziny ludzi pracy
rodziny ludzi zabawy
rodziny ludzidobrzewychowanych.
W rodzinach "dobrze wychowanych" np. dziecko uczy się kultu auto-
rytetu, główną wartością staje się pielęgnacja własnej osobowości. Ro-
dziny te wyczulają dziecko na liczenie się z opinią ludzi z ich własnego
kręgu kulturowego. (Znaniecki, 1974, s. 141178).
Kończąc uwagi dotyczące problemu struktury osobowości proponujemy
określenie struktury osobowości jako; spoistej organizacji obejmującej
całokształt życia psychicznego jednostki, takiej, w której występują
elementy: różne jakościowo (np. temperament, charakter, potrzeby
psychiczne, wola, postawy, emocje, systemy Ego, ukierunkowania, psy-
chofizyczne systemy, uzdolnienia), złożone, wewnętrznie spójne, względnie
trwałe, określane jako: schematy reagowania, cechy, wymiary i typy, które
mogą pozostawać we wzajemnych związkach o charakterze dynamicznym,
korelacji, "przyczynowym".
Każdy człowiek, każda jednostka posiada specyficzną właściwą
sobie strukturę osobowości, czyli specyficzną organizację
osobowości.
Psychologowie chcąc podkreślić specyficzność, unikalność, jedyność tej
organizacji "jako całości" wprowadzili na jej określenie termin "in-
dywidualność" lub "indywiduum".
Stern określa indywidualność jako specyficzną właściwość indywi-
duum, czyli specyficzną właściwość niepodzielnej, składającej się z wielu
składników całości (Stern, 1921, s. 19). Osobowość była dla Sterna taką
niepodzielną, składającą się z wielu elementów całością, którą określał
łacińskim wyrażeniem Unitas multiplex.
Według Rempleina indywidualnością jest każda żywa jednostka
odznaczająca się takimi właściwościami jak: niepodzielność,
niepowtarzalność i samodzielność (Remplein, 1963, s. 32).
Obok "klasycznych" wzorowanych na Sternic określeń indywidual-
ności używa się także definicji bardziej ogólnikowych. Przykładem może


47
R. 1: Pojęcie osobowości





być tu Zawadzki, rozumiejący przez indywidualność ,,ogół cech konkretnej
osoby". (Zawadzki, 1970, s. 52).
Naszym zdaniem pojęcie indywidualności powinno być związane z
osobowością jednostki jako organizacją obejmującą "całokształt" życia
psychicznego. Mając na uwadze to, określamy indywidualność jako
unikalność, niepowtarzalność osobowości jednostki.


ROZDZIAŁ II
PSYCHOANALITYCZNY MODEL STRUKTURY
OSOBOWOŚCI
Psychoanalityczna koncepcja struktury osobowości jest dość kłopotliwa do
omawiania, ponieważ nazwy jakimi operują zwolennicy orientacji psychoana-
litycznej są skrajnie wieloznaczne, podstawowe pojęcia mętne, wzajemne sto-
sunki między poszczególnymi elementami struktury osobowości niejasne.
Wprawdzie Freud pierwszy zaczął uprawiać psychologię osobowości w sensie
zajmowania się całokształtem życia psychicznego jednostki w powiązaniu z
oddziaływaniem na psychikę fizjologii organizmu i nacisków kulturowo-spo-
łecznych reprezentowanych przez interakcję w rodzinie, ale sam nie posługiwał się
wyrażeniem osobowość.
Freud, a za nim inni zwolennicy psychoanalizy posługują się wieloznacznym
wyrażeniem: aparat psychiczny, psychika, życie p s y c h i c z -n e,
używają też wyrażenia charakter, typ psychiczny. Spotyka się też takie
wyrażenia, jak prowincja psychiczna, instancja psychiczna.
Wyrażeniem osobowość posługują się zwolennicy orientacji psycho-
analitycznej. Tak np. H o r n e y zajmuje się analizą neurotycznej osobowości i
używa wyrażenia osobowość. Wyrażeniem osobowość posługuje się C. Hali
analizując poglądy psychoanalityków G. Blum napisał książkę o psychoana-
litycznych koncepcjach osobowości, Ch. Brenner używa wyrażenia osobowość
pisząc o podstawach psychoanalizy.
Pojęcie osobowości u Freuda odpowiada z grubsza biorąc pojęciu aparatu
psychicznego. W aparacie psychicznym wyróżnia 3 główne komponenty, jak
pisze w "Zarysie psychoanalizy" prowincje lub instancje.
Najstarszą z tych prowincji w sensie filogenetycznym i ontogenetycznym
jest ID (ES). Na I d składają się te wszystkie tendencje, które dziecko dziedziczy,
a głównie determinowane strukturą ciała człowieka jego popędy. (Freud, 1975, a.
146).
Pod wpływem działania bodźców otaczającego nas realnego świata, pisze
Freud, część aparatu psychicznego zwanego Id przekształca się w Ego (ICH), po
to, aby "pośredniczyć" w odbieraniu i przenoszeniu bodźców działających na
organizm dziecka z zewnętrznego świata i najbliższego otoczenia.
EGO w najwcześniejszym stadium rozwoju, to ta część aparatu psychiczne-


49
R. II: Psychoanalityczny model struktury osobowości





go, która odbiera bodźce i chroni organizm przed działaniem bodźców szko-
dliwych. Obrona ta odbywa się dzięki istnieniu związków między percepcją a
sterowaniem motoryką organizmu. Ego jako element pośredniczący między
bodźcami środowiska a organizmem spełnia różnorodne funkcje: odbiera, se-
lekcjonuje bodźce działające na organizm z zewnątrz. Przechowuje doświad-
czenia związane z działaniem bodźców, czyli "pamięta" i steruje pamięcią.
Aparat czy część aparatu psychicznego zwanego Ego unika wystawiania or-
ganizmu na działanie bodźców zbyt silnych i steruje organizmem tak, aby był
stale wystawiony na działanie bodźców umiarkowanych. Wzrost siły bodźców
jest odczuwany przez Ego jako przykrość, zmniejszenie intensywności jako
przyjemność.
Ego spełnia funkcję zmierzającą do samozachowania, utrzymania się przy
życiu, funkcję przystosowawczą.
Przystosowanie polega na kompromisowym godzeniu wrodzonych popędo-
wych tenolencji Jol i wymagań realnego świata.
Przystosowanie odbywa się przez sterowanie popędami, tłumieniu jednych,
odwlekaniu ich zaspokajania, orientowaniu się, kiedy to zaspokojenie jest możliwe.
Działanie Ego jest wtedy poprawne, pisze Freud, gdy godzi ono jednocześnie
wymogi otaczającej człowieka rzeczywistości, dostarcza ujść popędom i
tendencjom reagowania I d, oraz jest w zgodzie z trzecią instancją czy prowincją
aparatu psychicznego zwanego superego.
Superego jest tą częścią aparatu psychicznego, która wykształca się w
dziecku w czasie długiego okresu dzieciństwa w zależności od rodziców.
Rodzice wbudowywują w dziecko określone wymagania, oczekiwania i ogół tych
tendencji przejętych po rodzicach nosi nazwę Superego (tJbe-rich).
Główna funkcja Superego polega na ograniczaniu zaspokajania tendencji Id
(Freud, 1975, s. 146149).
Przekładając to, co pisze Freud i inni zwolennicy psychoanalizy o psychice
względnie aparacie psychicznym, na język struktury osobowości możemy po-
wiedzieć, że na model psychoanalitycznej struktury osobowości składają się trzy
główne komponenty, obszary, trzy sfery osobowości: Id, Ego, Superego.
1. ID JAKO KOMPONENTA STRUKTURY OSOBOWOŚCI
Id podobnie jak większość wyrażeń używanych przez większość psy-
choanalityków, jest wyrażeniem wieloznacznym i nieostrym.
Można przyjąć, że jest to obszar osobowości, który jest rezer-
wuarem energii życiowej jednostki. Jest to energia wszystkich po-
pędów, a zwłaszcza seksualnych zwana libido. Na Id składają się
wszystkie "prymitywne" popędy, czy jak niektórzy piszą instynkty
jednostki. Są to popędy przejawiające się w najprymitywniejszych
formach, a więc agresywność jako dziki, nagły atak, ekshibicjonizm jako
obnażanie narządów seksualnych, potrzeba stowarzyszania jako
prymitywne odruchy stadne, potrzeba poznawcza jako voyuieryzm.
Tendencje, jakie reprezentuje Id dążą do jak najszybszego gwałtowne-
4 Osobowość


50
Część /: Struktura osobowości





go wyładowania, "nie chcą czekać". Wyrażają się w gwałtownych re-
akcjach emocjonalnych: euforii, przygnębienia, paniki, płaczu. (B l u m,
1964, s. 2224, M u r r a y, 1933, s. 135136).
W ostatniej napisanej przez siebie pracy w Zarysie psychoanalizy (1938)
pisze Freud, że po długich wahaniach przyjął istnienie dwu grup popędów
Erosa i popędów niszczycielskich.
Celem Erosa jest tworzenie i zachowywanie coraz większych
całości, tworzenie i zachowywanie więzi. Na grupę popędów zwanych
Eros składają się popędy określane jako popędy samozachowawcze. i
zachowania gatunku, popędy do kochania siebie i stowarzyszania się z
innymi obiektami.
Celem popędu niszczycielskiego jest sprowadzanie istot żywych z
powrotem do stanu nieorganicznego. Dlatego ta grupa popędów jest
nazywana popędem śmierci. Freud nie podaje w Zarysie psychoanalizy
jakie popędy składają się na popęd śmierci. Pisze natomiast o mechanizmie
działania tego popędu. Popęd śmierci byłby to jakiś rodzaj
niszczycielskiej siły działającej w żywych organizmach i także w
człowieku. Siła ta działa już w komórkach organizmu. Dopóki popęd
śmierci działa wewnątrz organizmu, nie daje znać o sobie. Dopiero kiedy
energia tego popędu zostaje zwrócona na zewnątrz ujawnia się on jako
działanie agresywne: sadystyczne niszczenie i destrukcja ciał oraz
obiektów żywych ł nieożywionych. Część energii popędu agresywności
może być skierowana do wewnątrz. Przykładem tego jest wybuch wście-
kłości, w którym człowiek bije się pięściami po twarzy, wyrywa sobie
włosy z głowy itp.
W codziennym życiu człowieka obydwie grupy popędów są ze sobą
przemieszane. Wykonując poszczególne czynności życia codziennego
zaspokajamy obie grupy popędów. Na przykład czynność jedzenia
jest czynnością samozachowawczą, służącą utrzymaniu się przy życiu
i jednocześnie czynnością popędu agresywności, destrukcji:
gryzienie jedzenia, niszczenie go. Podobnie w zachowaniach seksualnych
wyraża się popęd agresywności: sadyzm, agresywność zwrócona do
wewnątrz masochizm, oraz popęd E r o -s a jako zapładnianie i
przedłużanie życia gatunku. (Freud, 1975, s. 142148).
Brenner określa popęd jako elmentarny, istotny, uwarunkowany
dziedzicznie komponent psychiki, który wywołuje stan
psychicznego pobudzenia lub psychicznego napięcia. Owo pobudzenie
lub napięcie popycha człowieka do działania, którego reakcje są bądź
to wrodzone, bądź częściowo wyuczone na skutek przeżywanych
doświadczeń. Działanie to zmierza do rozładowania napięcia, względnie
pobudzenia organizmu. (Brenner, 1974, s. 34).


51
R. H: Psychoanalityczny model struktury osobowości





Zdaniem Brennera wyróżnia się współcześnie w koncepcjach psycho-
analitycznych dwie grupy popędów: popędy seksualne i popędy
agresywności. Energia popędów seksualnych nazywana jest Libido.
Niekiedy popędy seksualne nazywa się popędami życia lub popędami
erotycznymi. Brenner pisze, że można mówić o energii popędów
agresywnych tak, jak się mówi o energii popędów seksualnych. Ową energię
popędów agresywnych nazywają niektórzy destrudo. Psychoanalitycy nie
wyróżniają jakiejś konkretnej ilości popędów, nie proponują określonych list
popędów. Popędów jest praktycznie wielka, bliżej
nieokreślona ilość, tyle ile specyficznych napięć i pobudzeń
organizmu popychających do działania.
Nie można też precyzyjnie odróżniać popędów seksualnych od popędów
agresywności, ponieważ występują one w zachowaniu człowieka zawsze ze
sobą przemieszane. Rozwój popędów seksualnych i popędów agresywności
przechodzi przez trzy fazy: oralną, analną, fal-liczną. Rozwój polega
na tym, że popędy wyrażają się i są zaspokajane za pomocą specyficznych
reakcji i obiektów dostępnych w tym okresie rozwoju. Zatem w okresie
oralnym głównym narzędziem funkcjonowania popędów są usta, zęby
(np. gryzienie jako zaspokajanie popędu agresywności).
W okresie analnym głównym narzędziem zaspokajania popędów
jest odbyt i funkcje wydalania np agresywność jako
brudzenie kałem, stawianie oporu przy zatwardzeniach, przyjemne
podrażnienia seksualne przy drażnieniu odbytu w czynnościach defekacji.
Pod koniec trzeciego roku życia w okresie fallicznym głównym organem
zaspokajania obu popędów staje się męski organ s e k s u a l -n y.
Popędy seksualne rozładowują się głównie w reakcjach dziecięcych
masturbacji, a popędy agresywne częściowo w wykorzystywaniu członka
jako "broni". Tak jak jako broń narzędzia agresywności wykorzystuje się
zęby, pieści, nogi, ręce. O tym, że pięcio lub sześcioletni chłopiec traktuje
penis jako broń wnioskujemy na podstawie analizy dziecięcych fantazji
agresywnych, w których wrogów razi się potężnym penisem, w
zamiłowaniu chłopców do zabaw argesywnych, tym wszystkim, co
przypomina członek męski, a więc do rzucania kijami, włóczniami, strzelania
z łuku, strzelania z broni. (Brenner, 1974, s. 3848).
Psychoanalitycy włączają do obszaru osobowości Id zespół postaw
nazywanych narcyzmem.
NARCYZM JAKO ELEMENT ID
Narcyzm jest dość kłopotliwą do omawiania zmienną
osobowości, ponieważ część objawów składających się na tę zmienną
można by zaliczyć do obrazu siebie (poczucie wszechmocy, miłość


52
Część /: Struktura osobowości





do siebie), część do mechanizmów obronnych (uczynienie siebie głównym
obiektem kateksji), część wreszcie do potrzeb, jeżeli potraktujemy narcyzm
jako czynnik nadający zachowaniu energię i kierunek.
Według Murraya narcyzm (egofilia) jest wyrażeniem technicznym na
oznaczenie objawów miłości do siebie. Wyrażenie to oznacza człowieka,
który pozytywną kateksję skoncentrował na sobie. Pozytywna ka-teksja
siebie łączy się często z nieliczeniem się z innymi i brakiem respektu dla
nich. Bezpośrednio poznajemy narcyzm po zaabsorbowaniu sobą,
admiracja dla siebie, litowaniem się nad sobą, auto-erotyzmie. Dalsze
objawy, to poczucie wyższości, urojenia wielkościowe, zgrywanie się w
domaganiu się specjalnych względów, uwagi, pomocy, uznania,
wdzięczności. Wreszcie wrażliwość na lekceważenie lub pomniejszanie,
ogólna nadwrażliwość, wzmożona nieufność.
Objawem pośrednim narcyzmu jest samolubstwo, domaganie się
korzyści, próby dominowania i demonstrowania siły, urojenia wszechmocy,
obojętność, pomniejszanie innych, eksploatowanie, nienawiść, mizantropia.
Wreszcie egocentryzm i projekcja w percepcji rzeczywistości, to jest
patrzenie na świat z osobistego jedynie i subiektywnego
punktu widzenia. (Murray, 1953, s. 180).
Zdaniem Bluma, który reprezentuje tu pogląd Freuda, narcyzm a
zwłaszcza jego najwcześniejsza postać tzw. pierwotny narcyzm jest
stanem noworodka, który przeżywa poczucie
wszechmocy i uczucie miłości do siebie.
Poczucie wszechmocy dziecka powstaje stąd, że wszystkie jego po-
trzeby isą [zaspokajane przez matkę, a ponieważ nie odróżnia w tym czasie
siebie od nie siebie i nie ma wiedzy o rzeczywistości wokół niego "wydaje"
mu się, że istnieje tylko ono samo i klucz do zaspokajania własnych
potrzeb, klucz do własnego szczęścia jest w nim. Wystarczy zapragnąć,
wykonać gest, krzyknąć, zawołać i ta reakcja przywoła matkę, ciepło,
pokarm, bezpieczeństwo.
Funkcjonowanie całego ciała i jego organów dostarcza dziecku przy-
jemności i dziecko kocha swoje ciało oraz przecenia je jako źródło
wszelkich przyjemności. Stąd trzecia cecha narcyzmu obok poczucia
wszechmocy i miłości do siebie przecenianie wszystkiego, co
własne: własnego ciała, własnych myśli, własnych sposobów
reagowania. W miarę rozwoju dziecko uczy się poczucia rzeczywistości,
uczy się, że poza nim istnieje jakaś inna rzeczywistość, rzeczywistość,
która dostarcza przyjemności (karmiąca matka) i rzeczywistość, która
dostarcza przykrości (matka karmiąca, przerywająca karmienie, zmuszająca
do wykonywania określonych czynności np. nakazująca lub zakazująca
czynności wydalania).
Normalny trend rozwojowy każdego dziecka powinien być taki, że


R. //: Psychoanalityczny model struktury osobowości
po początkowym okresie pierwotnego narcyzmu poczucia wszechmocy,
miłości do siebie, przeceniania własnego ciała dziecko powinno skierować
całą swą energię uczuciowego przywiązania na matkę jako dostarczycielkę
przyjemności, a potem w miarę społecznego rozwoju na inne oibiekty
[pojawiające się w jego przestrzeni życiowej. Jednak nie zawsze się tak
dzieje. Niektóre dzieci nie mogą znos i ć frustracji i deprywacji,
jakie niesie zewnętrzna rzeczywistość, odwracają się od rzeczywistości, nie
nawiązują nowych głębszych związków i nawracają (mechanizm
regresji) do pierwotnych ka-teksji i znów głównym obiektem miłości staje
się własna osoba. To skierowanie libido na siebie, nawrót do miłości
do siebie pod wpływem niepowodzeń z kontaktami z rzeczywistością
nazywają psychoanalitycy narcyzmemwtórnym.
Często dzieje się tak, że ludzie dorośli, którzy otamowali, wyparli lub
stłumili swój narcyzm ujawniają go w zmienionej postaci przenosząc
swoje postawy narcystyczne na własne dzieci. Rodzice tacy przeceniają
przedmiot swej miłości dzieci. Przypisują im szereg doskonałości,
których dzieci w rzeczywistości nie posiadają. Rodzice przechodzą do
porządku i jakby nie dostrzegają błędów i niewłaściwego zachowania
dzieci. Rodzice ci pragną dać swoim dzieciom te wszystkie kulturowe
przywileje i te wszystkie materialne ułatwienia, których domagał się ich
własny narcyzm, np. sprawiedliwość, równość, ułatwienia sobie życia,
komfort. Dziecko powinno mieć lepsze rzeczy niż rodzice, powinno być
wolne od ulegania koniecznościom, którym ulegali rodzice. Krótko
mówiąc manipulacje dzieckiem mają na celu urzeczywistnienie wszystkich
narcystycznych pragnień, których nie udało się zaspokoić i rozładować
rodzicom.
Greenacre wiąże pierwotny narcyzm z prenatalnymi lękami i z
reakcją organizmu dziecka na proces urodzin. Uważa ona,
że te dwie tendencje: lęk i narcyzm są ze sobą związane w tym sensie, że
im jest więcej lęku, tym powstaje silniejszy narcyzm. Wzrost lęku
powoduje wzrost narcyzmu, nadmiar narcyzmu powoduje w organizmie
tendencje do zmniejszania napięcia lękowego ponieważ te dwie tendencje
są ze sobą związane.
Związek ten ilustruje krzyk noworodka, krzyk ten służy z jednej strony
do wyrażania lęku a z drugiej strony do wyrażania własnej omnipo-tencji
wobec rodziców.
Dla Greenacre pierwotny narcyzm jest to coś więcej niż tylko poczucie
wszechmocy. Narcyzm jest jakby rodzajem psychicznego napędu
bazującego na biologicznych potrzebach, napędu dla potrzeby przeżycia
organizmu.
W wypadku, kiedy organizm znajdzie się w stanie stresu biologicz-


54
CZĘŚĆ I: Struktura osobowości





nego spowodowanego urazem lub deprywacją następuje wzrost narcyzmu.
Narcyzm jest wtedy tym początkowym impulsem do ataku lub obrony.
Blum przytacza także pogląd Fromma, według którego narcyzm wtórny
manifestuje sią jako: próżność, skierowanie uwagi na własne ciało, na
czynieniu z siebie centrum uwagi. Jest to zdaniem Fromma nie miłość
do siebie, ale raczej nienawiść do siebie, która wyrasta z poczucia
niepowodzenia i poczucia, że nie jest się kochanym (Blum, 1974,3.25
28).
2. EGO JAKO KOMPONENTA STRUKTURY OSOBOWOŚCI
Ego jest obszarem struktury osobowości, na który składają się zespoły
kompromisowych schematów reagowania jednostki. Kompromisowych
między tym, do czego zmierzają tendencje id a tym do czego zmusza
dziecko i człowieka dorosłego kultura społeczeństwa, w jakiej żyje.
Naciski kulturowe, które modyfikują tendencje Id reprezentują w pierw-
szych latach dziecka jego rodzice. Oni też uczą je owych zachowań
"kompromisowych". W wyniku ścierania się tych dwu grup tendencji:
nacisków id i wymagań społecznych, powstają określone zespoły cech i
reakcji osobowości nazywane przez psychoanalityków mechaniz-
mami obronnymi i charakterami.
Mechanizmy obronne są to takie grupy cech, które mają
umożliwiać rozładowanie niektórych tendencji id np.
agresywności, seksualnych, narcyzmu a jednocześnie nie dopuszczać,
aby jednostka odczuwała za ekspresję tych impulsów (zabronionych przez
kulturę) lęk, wstyd, poczucie winy, dezaprobatę, niezadowolenie z siebie.
Najczęściej i najsilniej działające mechanizmy obronne to: tłumienie,
wypieranie, projekcja, racjonalizacja, kompensacja, przeniesienie,
sublimacja.
Charaktery w ujęciu psychoanalityków są to również zespoły
cech i reakcji osobowości kompromisowych między
naciskami id a wymaganiami kulturowymi, ale takie, które wytworzyły się
w pewnych określonych okresach rozwoju małego dziecka. Tak więc w
pierwszym roku życia dziecka wytwarza się oralna formacja charakteru.
W drugim i trzecim roku życia rozwija się charakter analny, a między
trzecim i piątym rokiem życia powstaje charakter falliczny.
Charaktery te można opisać w dużym skrócie następująco: charakter
oralny ilość cech charakteru oralnego nie jest dokładnie
określona. Najczęściej zalicza się do tego charakteru bierną, zależną
postawę życiową, domaganie się protekcji, sympatii, opieki i oparcia,
optymizm życiowy, bierność. Częste i intensywne wykonywanie


55
R. II: Psychoanalityczny model struktury osobowości





reakcji zatrudniających sferę ust: picie, palenie, całowanie. Ważną funkcją
w tym charakterze jest czynność jedzenia. Jedzenie może służyć jako
środek do pocieszania się w stanach przygnębienia i zniechęcenia.
Zamiłowanie do wylegiwania się w ciepłej pościeli, w ciepłych i długich
kąpielach, do miękkości, "przytulności".
Charakter analny. Jako cechy charakteru analnego wymienia się naj-
częściej: sknerstwo, skąpstwo, oszczędność, zamiłowanie do czystości,
precyzji, zachowanie dystansu, podejrzliwość, punktualność, wzmożona
kontrola swego zachowania, przywiązywanie się do rzeczy, branie wszy-
stkiego na serio, zamiłowanie do karności, dyscypliny.
Charakter falliczny wyraża się w narcystycznej postawie
wobec własnego ciała i jego części, w narcystycznym przecenianiu włas-
nych psychicznych właściwości. Do charakteru tego zalicza się: dumę.
ambicję, próżność, ekshibicjonizm, zuchwałość, agresywność, skłonność do
współzawodnictwa, pobudliwość, zamiłowanie do pędu. szybkość, spieszenie
się, upodobanie do "wodzirejstwa", podróży, publicznych występów. (B l u
m, 1964,8.160164).
Roback podaje za Abrahamem i Gloverem, że charakter oralny jest
złożony z zachowań określonych jako: optymizm i pewność siebie, które
ujawniają się w sytuacjach, kiedy człowiek żyje w normalnych sprzy-
jających warunkach. Kiedy jednak jednostka o charakterze oralnym
znajdzie się w nie sprzyjających okolicznościach, jest narażona na fru-
strację i deprywację, ujawnia wtedy pesymizm, depresję, a
nawet skłonność do zachowań sadystycznych.
,,Sadyzm" osób o charakterze oralnym przejawia się jako psucie komuś
opinii, jako ciągłe domaganie się czegoś od ludzi. Ta sama osoba z kolei
żyjąca w dobrych warunkach, kiedy ma poczucie bezpieczeństwa ujawnia
zachowania altruistyczne.
Typowe dla zachowań ludzi o charakterze oralnym w życiu zawodowym
jest zadowalanie się monotonną, szarą nieatrakcyjną pracą dającą poczucie
bezpieczeństwa. Ludzie o charakterze oralnym chętnie a czasem
kompulsywnie "zatrudniają" strefę ust ciągle coś żując, jedząc, gryząc,
paląc papierosy.
Roback cytuje uwagi Brilla i Hillera, według których palenie papie-
rosów jest zachowaniem regresyjnym, jest autokratycznym dostarczaniem
sobie przyjemności, rodzajem oralnej "masturbacji".
Jest także subsytutem ssania, szczególnie u tych osób, które były
gwałtownie odstawiane od piersi. Specyficzne dla charakteru
oralnego są częste konflikty między tendencjami d� biernego
otrzymywania i tendencjami do zachowań aktywnie agresywnych. (Ro-
back, 1952, s. 295300).


56
Część I: Struktura osobowości





CHARAKTER ANALNY
Roback dokonując przeglądu różnych publikacji na temat cech cha-
rakteru analnego podaje, że Freud w pierwszej swojej pracy na
temat charakteru analnego wydanej w roku 1908 pod tytułem Cha-
rakter und Analerotik wymienia trzy główne cechy analne: zamiło-
wanie do porządku, skąpstwo i upór. Inni autorzy piszący o
tym charakterze np. Abraham, Jones, Sadger, Federn wymieniają znacznie
większą liczbę cech. Najczęściej wymienia się jako specyficzne dla
charakteru analnego: wytrwałość, determinację do działania,
indywidualizm, zamiłowanie do porządku, do ujmowania swojego
działania w system i organizację. Wymienia się także: rzetelność, szla-
chetność, skłonność do zajmowania się sztuką, dobry smak artystyczny,
niezwykłą delikatność przy umiejętności radzenia sobie z konkretnymi
sprawami realnego świata. Jako specyficzne dla charakteru analnego
wymienia się również ciągłe poirytowanie, zły humor, niezdolność do
cieszenia się życiem i bycia szczęśliwym, sknerstwo, skłonność do zbyt
drobiazgowych analiz, spowolnienie procesów myślowych.
W stosunkach międzyludzkich ludzie o charakterze analnym mają
skłonność do przyjmowania postaw tyrańskich i dyktatorskich, są
sztywni, uparci, opryskliwi. Ludzie o charakterze analnym nienawidzą
nawet samej możliwości, że ktoś może ich czegoś pozbawić, niektórzy
ujawniają dziwaczne sknerstwo odmawiając sobie wielu rzeczy, na które
ich stać, mają skłonność do perseweracji, wielu jest pedantami i wielu
ujawnia zachowania określone jako infantylny narcyzm. (Roback, 1952, s.
288291).
CHARAKTER FALLICZNY
Roback podaje za Reichem, że charakter falliczny przejawia się
jako: duma, pycha, próżność, nastawienie narcystyczne
wobec siebie, ambicja.
Mężczyźni reprezentujący ten typ charakteru są butni, przesadnie pewni
siebie, niekiedy aroganccy. W stosunku do kobiet zachowują się w sposób
ekshibicjonistyczny, przesadnie akcentując własną męskość i zdobywczą
aktywność. Ich przesadne, męskie zachowanie nie odpowiada najczęściej
organicznej seksualnej potencji.
Mężczyźni o charakterze fallicznym lekceważą kobiety, co ma związek
z kłopotami przezwyciężania komponenty homoseksualnej i iden-
tyfikacją z własnym organem seksualnym, który służy jako "broń" (z której
jest się szczególnie dumnym) do zdobywania kobiet, miłości, do ekspresji
agresywności.


57
//: Psychoanalityczny model struktury osobowości





Charaktery falliczne spotyka się zdaniem Reicha szczególnie często u
atletów, lotników, zawodowych żołnierzy, inżynierów. Jedną z najbardziej
charakterystycznych cech charakteru fallicznego jest mająca prawie
kompulsywny charakter agresywna odwaga. (R o b a c k, 1952. s. 300301).
CHARAKTER GENITALNY
Zdaniem Robacka najlepszą charakterystykę charakteru g e -n i t a l
n e g o przedstawił Abraham w Selected Papers on Psychoanaly-sis,
wydanej w 1927 roku.
Charakter genitalny jest według Abrahama najbardziej .wykończonym
charakterem", ludzie reprezentujący ten typ są: wolni od zachowań
niedojrzałych, od kompleksów, ambiwalencji, intensywnego działania
mechanizmów obronnych i fiksacji związanych z poprzednimi pregeni-
talnymi charakterami. Cechą charakteru genitalnego jest wewnętrzna
równowaga, dobre przystosowanie i liczenie się z
otoczeniem. Ludzie o charakterze genitalnym nie stosują działania
mechanizmów obronnych mających na celu utrzymywanie oralnych,
analnych i fallicznych reakcji zachowania.
W charakterze genitalnym istnieją przekształcone zgodnie z wy-
maganiami Superego i poczucia rzeczywistości cechy charakterów oral-
nego, analnego i fallicznego. Charakter genitalny jest synteza "do-
datnich" cech tych trzech charakterów.
Człowiek o charakterze genitalnym czerpie energię i przedsiębiorczość z
charakteru oralnego, z charakteru analnego pozostaje wolna od
komponenty sadystycznej wytrwałość i perseweracja celów działania.
Tendencja do reakcji sadystycznych przekształca się w tendencję do
aktywnego zwalczania przeciwności życiowych. (R o b a c k, 1952, s. 301
302).
Niektórzy psychoanalitycy wyróżniają obok omówionych wyżej czterech
typów charakteru jeszcze jeden typ tzw. charakter u r e t -h r a l n y,
który może formować się w okresie między powstawaniem charakteru
oralnego i analnego.
CHARAKTER URETHRALNY
Dla charakteru urethralnego, który powstaje jako wynik kompromi-
sowych form reagowania dziecka między naciskami do częstego i
obfitego oddawania moczu, a naciskami rodziców
zmuszających dziecko do kontroli procesu
oddawania moczu jest charakterystyczne zamiłowanie do wo-


58
Część /.- Struktura osobowości





dy, ambicja, nastawienie na współzawodnictwo z innymi. Według Sad-
gera i Fenischela, którzy zajmowali się specjalnie charakterem urethralnym
i publikowali na ten temat prace w latach 1910 i 1915 ludzie o charakterze
urethralnym mają: zamiłowanie do ryzyka, sprawdzania siebie, radości
manipulowania sobą. Żeglarze, poszukiwacze przygód na morzu, to ludzie o
charakterze urethralnym. Tendencje charakteru oralnego wyrażają się w
formie sublimowanej jako szczególnie silne zainteresowania woda,
budownictwem wodnym, młynami wodnymi, kanałami, także jako
malowanie obrazów o tematyce wodnej, jak np. niektóre obrazy Rem-
brandta i Hahna.
Ambicję, współzawodnictwo i radość manipulowania sobą
wyprowadzają psychoanalitycy ze stłumionej, wypartej
tendencji małego chłopca do siusiania, aktywnego kierowania stru-
mieniem moczu, rywalizacji ,,w siusianiu" z innymi w czasie dziecięcych
zabaw. (R o b a c k, 1952, s. 291294).
MECHANIZMY OBRONNE JAKO TENDENCJA REAGOWANIA
NALEŻĄCA DO OBSZARU EGO
Większość psychoanalityków uważa mechanizmy obronne za
procesy czy funkcje Ego umożliwiające kompromisowe rozładowywanie
nacisków i tendencji Id. Kompromisowe w sensie liczenia się z siłami Id,
wymaganiami obiektywnej rzeczywistości i wymaganiami Supe-rego.
Mechnizmy obronne mają bronić jednostkę przed doznawaniem lęku,
niekorzystnymi zmianami obrazu siebie, wtedy, kiedy próbuje ona ulegać
naciekom płynącym z Id.
Współczesny psychiatra amerykański Laughlin, który dał wszechstronną
charakterystykę mechanizmów obronnych określa je jako specyficzne
obronne procesy operujące poza świadomość i ą (z
których jednostka nie zdaje sobie sprawy), dążące niejako automatycznie
do zmniejszania emocjonalnego napięcia, zmniejszania lęku z chwilą,
kiedy jednostka znajdzie się w takiej sytuacji, która jest dla niej odrażająca i
nie do zniesienia. (Laughlin, 1963, s. 10).
Istnieją różne podziały mechanizmów obronnych, wyróżnia się o d
kilku do ponad dwudziestu mechanizmów w zależności od tego,
jakie techniki stosuje jednostka dla obrony przed lękiem, napięciem i
jakimiś niekorzystnymi zmianami obrazu siebie.
Najczęściej pisze się o mechanizmach obronnych: wypierania, iden-
tyfikacji, fiksacji. projekcji, reakcji upozorowanej, racjonalizacji, kom-
pensacji, sublimacji. Charakterystykę tych mechanizmów przedstawimy za
Blumem i Hallem.
Mechanizmy obronne różnią się między sobą tym, że stosują inne


59
R. 11: Psychoanalityczny model struktury osobowości





"sposoby" obrony przed lękiem, niepokojem i poczuciem winy, powstają w
różnych etapach rozwoju psychicznego i są jakby przeznaczone do obrony
przed "specyficznymi" lękami pojawiającymi się w określonych okresach
rozwojowych.
Mechanizmy obronne introjekcji, projekcji, f i k s a c j i, r e g r e s
j i pojawiają się, zdaniem psychoanalityków, już w pierwszym roku życia
dziecka.
Introjekcja, inkorporacja, identyfikacja są to różne
nazwy mechanizmu obronnego, którego działanie ,,obronne" polega na tym,
że jednostka zmniejsza s w ó j l ę k i niepokój poprzez introjekcję,
wchłanianie, przyjmowanie cudzych właściwości, cudzych sposobów
reagowania za swoje własne. Tak np. dziecko przyjmuje za swoje schematy
reagowania ojca lub matki.
Projekcja jest mechanizmem obronnym, w którym jednostka nie
dopuszcza do świadomości własnych impulsów np. seksualnych,
agresywności, ekshibicjonizmu, narcystycznych i przypisuje te impulsy i
skłonności do takiego typu zachowań innym osobnikom.
Fiksacja i regresja są dwoma mechanizmami obronnymi
wzajemnie między sobą "połączonymi". Fiksacja polega na o b r o -n i
e przed lękiem przez powtarzanie wyuczonych silnie wzmocnionych
schematów reagowania. Regresja natomiast jest mechanizmem
przystosowania, który polega na nawrotach w celu obrony przed
lękiem do tych reakcji wcześniej wyuczonych, które zostały silnie
wzmocnione i utrwalone czyli ufiksowane.
W drugim i w trzecim roku życia pojawiają się schematy r e a g o -w a
nią obronnego nazywane reakcjami upozorowanymi i
unieważnianiem poprzedniego działania.
Reakcje upozorowane polegają na tym, że jednostka w zachowaniu
jawnym, zewnętrznym ujawnia schematy reagowania wprost przeciwne do
istniejących w niej wypartych tendencji reagowania. Tak na przykład
wyparta agresywność przejawia się w zachowaniu jawnym jako nadmierna
grzeczność, egoizm jako usłużność i altruizm, skłonność do rozwiązłości
jako skromność i ascetyzm.
Mechanizm obronny unieważniania idzie o krok dalej niż
mechanizm reakcji upozorowanych w manipulowaniu wypartymi "zabro-
nionymi" impulsami i tendencjami. Schemat reagowania zwany reakcjami
upozorowanymi nie dopuszczał do pojawienia się w zachowaniu jawnym
zabronionego impulsu czy tendencji i przekształcał wyparte tendencje w
zachowanie wprost przeciwne.
Mechanizm obronny unieważniania dopuszcza do pojawienia się w
zachowaniu jawnym określonej tendencji np. agresywności seksualnej,
ekshibicjonizmu, ale jednocześnie "odwołuje" takie zachowanie.


60
Część 1: Struktura osobowości





Odwołanie może polegać na zaniechaniu na jakiś czas tych czyn-
ności, pokutowaniu za nie, przeżywaniu pragnień ekspiacji, na wyko-
nywaniu określonych czynności unieważniających w symbolicznej fpr-mie
tendencje wyparte i zabronione.
Między trzecim a piątym rokiem życia pojawiają się mechanizmy
obronne sublimacji, wypierania, izolacji, przeniesienia,
racjonalizacji.
Mechanizm obronny przeniesienia czy przemieszczenia
polega na tym, że jednostka nie wykonuje czynności zabronionych, nie
idzie za tendencjami wypartymi wprost, ale wykonuje czynności takie i
rozładowuje tendencje takie, na które składają się reakcje aprobowane i
zabronione. Na przykład jednostka dorosła nie wykonuje zabronionej
reakcji ssania matczynej piersi, ale "lubi" ssać cukierki, pić alkohol wprost
z szyjki butelki, palić papierosy, ciągle zwilżać wargi.
Niektóre z tych zastępczych, przeniesionych reakcji mają wysoką
wartość kulturową, polegają na świadczeniu dobra innym. Mó-
wimy wtedy o przeniesieniu jako o sublimacji. Inne formy przeniesienia
mają mniejszą wartość kulturową i jeżeli występują w zachowaniu jed-
nostki z pewną przesadą możemy mówić o kompensacji. Tak na
przykład przejadanie się można traktować jako formę kompensacji dla
zmniejszonego poczucia bezpieczeństwa i potrzeby doznawania opieki i
oparcia.
Mówiąc najkrócej; przeniesienie jest to mechanizm obronny polegający
na bronieniu się przed lękiem przez przetransponowanie energii instynktów
i potrzeb z jednego kanału w inny kanał i transponowąnie emocji
związanych z jakimś obiektem na inny obiekt.
Mechanizm obronny wypierania jest obroną przed lękiem przez
niedopuszczenie do uświadomienia sobie "zabronionych"
impulsów i tendencji, niedopuszczanie do zdawania sobie sprawy z
istnienia zabronionych impulsów i tendencji. Wypieranie wyraża się w
zapominaniu, przejęzyczeniach, pomyłkach, niedostrzeganiu, gubieniu
.przedmiotów.
Racjonalizacja polega na tym, że jednostka broniąc się przed
lękiem wywołanym możliwością potępienia we własnych oczach lub
oczach innych ludzi tłumaczy swoje postępowanie i podaje
takie powody i motywy, które zmniejszają jego własne napięcie lękowe, są
tym logiczniejsze im bardziej czyny są nielogiczne, są zgodne z głównymi
skalami wartości i oczekiwaniami grupy społecznej, w której: żyje i od której
jest zależna. (B l u m, 1964, s. 4650,102110, Hali, 1955, s. 7497).


61
J?. //: Psychoanalityczny model struktury osobowości





3. SUPEREGO JAKO OBSZAR STRUKTURY OSOBOWOŚCI
Superego uważają psychoanalitycy za trzeci obszar osobowości. Jest
wbudowanym przez rodziców w dziecko zbiorem wzorów
zachowania, które pełnią funkcję kontrolującą postępowanie i
wytyczają cele działania jednostki. Superego jest wbudowanym w jednostkę
zbiorem nakazów i zakazów postępowania, które kontrolują tendencje
Id. Mówiąc językiem moralności Superego jest sumieniem jednostki.
Superego jest zbiorem wzorów działania jednostki, działającym dy-
namicznie, to znaczy organizacja ta "zmusza" jednostkę do działania
zgodnie z jego treścią. Zmuszanie to polega na tym, że z chwilą gdy jed-
nostka nie działa zgodnie z nakazami własnego Superego pojawiają się
lęki, niepokój, poczucie winy.
Na strukturę Superego składają się wzory reagowania obo-
wiązujące w danej grupie społeczno-kulturowej. Wzory te dotyczą głównie
sposobów rozładowywania tendencji Id. Każda kultura wypracowuje
odpowiednie "kanały", za pomocą których mogą być rozładowywane w
odpowiednim czasie i w odpowiedni sposób tendencje Id. Są to więc wzory
zachowania agresywnego rozumianego w tym sensie, że ustalają kiedy, w
jakim miejscu i w jakich okolicznościach, w stosunku do kogo można
ujawniać reakcje agresywne i jakiego rodzaju mogą być te reakcje
agresywne. Są to wzory zachowań seksualnych, ekshibicjonistycz-nych,
dominujących, stowarzyszających, obowiązujących w określonej kulturze.
Celem wdrożenia do takich wzorów zachowania jest najpierw otamo-
wanie aspołecznych impulsów, a następnie przedstawianie kulturowych
wartości i celów jako najwyższego dobra.
Tendencje Id są jak wiadomo uporczywe, natrętne. Impulsy Id "nie chcą
czekać", nie chcą czekać na odpowiedni czas i miejsce zaspokajania.
Występują także w postaci prymitywnych form reagowania np.: paniczna
ucieczka, dziki atak, prymitywny ekshibicjonizm, gnuśność. Otóż wzory
Superego z jednej strony zakazują takiego sposobu reagowania, a z drugiej
"mówią", gdzie i w jakiej formie reakcje takie są możliwe. Zamiast
panicznej ucieczki dozwolone jest spokojne odejście czy planowe
wycofanie się na przykład na wojnie. Zamiast prymitywnego
ekshibicjonizmu dozwolone jest noszenie wyróżniających i zwracających
na siebie uwagę odznak, strojów.
Interesującym jest fakt, że Superego jest zazwyczaj bardziej wy-
magające niż obowiązujące w danej kulturze prawa i
zwyczaje. Jednostka z silnym Superego, a właściwie o surowym
Superego więcej od siebie wymaga, jest bardziej wrażliwa na swo-


62
Część /; Struktura osobowości





je postępowanie niż obowiązujące w danej grupie kulturowej normy
reagowania.
Superego otamowuje przejawianie się aspołecznych tendencji: narcy-
stycznych, agresywności, autonomii, seksualnych. Superego działa sku-
tecznie jako otamowująca siła wtedy, kiedy nie pojawiają się te "aspo-
łeczne" tendencje lub pojawiają się w określonych formach będących do
przyjęcia w danym środowisku kulturowym. Skuteczne działanie
Superego można porównać do sprawnego działania np. serca. Kiedy serce
jest zdrowe ,,nie czujemy" jego działania. Dopiero kiedy jego działanie
stając się niesprawnym, powoduje że odczuwamy dolegliwości.
Podobnie jest z działaniem Superego. Jeżeli działa skutecznie nie po-
jawiają się niepożądane impulsy i nie czujemy jego działalności. Takie
Superego nazywa się "zintegrowanym". Jeżeli Superego działa nie-
skutecznie pojawiają się określone reakcje i objawy zachowania, które
składają się na obraz Superego zwanego Superego w konflikcie np. po-
czucie winy, przygnębiające i samobójcze myśli, wahania, natręctwa
liczenia, sprawdzania, porządkowania, makabryczne sny. (B l u m, 1964, s.
96102, 139141).
Psycholog piszący o psychoanalitycznej koncepcji struktury osobowości
napotyka na trudności "przekładania" mętnych i wieloznacznych zwrotów
językowych i pojęć psychoanalizy na język pojęć współczesnej psychologii
osobowości.
Wspomnieliśmy na początku omawiania psychoanalitycznego modelu
osobowości, że Id, Ego, Superego można traktować z pewnym przybli-
żeniem jako elementy struktury osobowości.
Analizując różne koncepcje struktury osobowości wiemy, że w skład
tych podstawowych elementów struktury osobowości wchodzą mniejsze
nazywane cechami osobowości, schematami reagowania,
typami, wymiarami.
Nie wiadomo do jakich elementów struktury osobowości zaliczyć ze-
społy zachowań składające się na psychoanalityczne "charaktery". Czy są
to cechy osobowości np. bierność, ambicja, skłonność do
współzawodnictwa, zamiłowanie do czystości, czy są to tylko jakieś o cl -
mianyreakcjinawykowych?
Jeszcze większe trudności występują kiedy rozpatruje się zachowania
składające się na psychoanalityczne charaktery pod względem ich "treści".
Czy bierność jest to postawa, potrzeba psychiczna czy właściwość obrazu
siebie? Czy zamiłowanie do przestrzegania czystości, to potrzeba
psychiczna, czy określony typ nastawienia? Czym jest skąpstwo,
oszczędność, podejrzliwość, próżność, duma, ambicja? Czy są to symptomy
jakichś większych całości np. potrzeb psychicznych, postaw, wymiarów
osobowości czy względnie samodzielne tendencje reagowania. Nie-


63
R. II: Psychoanalityczny model struktury osobowości





które z tych sposobów zachowania odnajdujemy jako schematy reagowania
składające się na wymiary osobowości u Cattella. Ale wymiarem
osobowości jest także i to, co psychoanalitycy nazwaliby częścią aparatu
psychicznego np. siła Ego, surowość Superego. Niektóre z nich odnajdu-
jemy u Murraya jako potrzeba porządku, potrzeba wyczynu. Dodajmy do
tego, że ilość cech i schematów reagowania składających się na po-
szczególne charaktery nie jest precyzyjnie określona i różni autorzy wy-
liczają różne grupy symptomów.
Podobna trudność występuje przy analizie mechanizmów obronnych.
Niektórzy autorzy traktują je jako procesy rozwoju osobowości. Na przy-
kład Hali, inni jako "funkcje" Ego, jeszcze inni np. Horney jako strategie
przystosowania, jako procesy występujące w aktywności przystosowawczej.
Również Id i Superego są trudne do analizy jako elementy struktury
osobowości. Sami psychoanalitycy nie mogą się zdecydować jakie grupy
popędów przypisać Id, oraz jakie wrodzone tendencje reagowania. Bardzo
mętne i wieloznaczne są określenia Erosa, popędów śmierci, popędów Ego,
instynktów, potrzeb Id.
Związki między Id, Ego i Superego są też dalekie od jednoznaczności, a
wzajemne zależności są przez różnych autorów różnie przedstawiane. Co to
znaczy dokładnie, że Ego "pośredniczy" w wymianie bodźców między
realnym światem a naciskami Id? Czym jest Superego jako .,siła ta-
mująca"? Czy Superego jest częścią obrazu siebie czy zespołem wyuczo-
nych pod wpływem oddziaływania rodziców postaw wobec siebie i ze-
wnętrznego świata?
Sami zwolennicy psychoanalizy zwracają uwagę na występujące w
koncepcjach psychoanalitycznych trudności i niejasne sformułowania.
Blum zapytuje np. czego źródłem i rezerwuarem jest Id, energii?, co to jest
energia? Najczęściej i najwięcej kontrowersyjnych poglądów jest zdaniem
Bluma na temat "proporcji" czynników wrodzonych i kulturowych
warunkujących rozwój poszczególnych charakterów. Na ile charaktery są
determinowane przez wrodzone wyposażenie popędowe a na ile przez
oddziaływanie rodziców i kręgu kulturowego w jakim jednostka się rozwija i
żyje. (Blum, 1964, s. 82, 114-l 15).
Centralnym elementem struktury osobowości jest według kon-
cepcji psychoanalitycznej Ego. Jest to równocześnie jeden z najbardziej
wieloznacznie ujmowanych elementów osobowości.
Zawadzki zestawia we Wstępie do teorii osobowości, kilkanaście spo-
sobów rozumienia wyrażenia Ego. Ego bywa rozumiane jako: osoba, oso-
bowość jako całość, ogólne zdolności intelektualne, inteligencja, zdolność
intelektualna do rozumienia związków przyczynowych, zdolność do
odróżniania tworów wyobraźni od rzeczywistości zwana inaczej zdolnoś-


64
Część /: Struktura osobowości





cią do sprawdzania rzeczywistości, zdolność do koncentracji, spójnego
myślenia, logicznego wnioskowania, samokontrola i siła woli, silna mo-
tywacja, pewność siebie, szacunek do samego siebie, duma, ambicja, od-
porność psychiczna, odporność ria stres, siła woli. (Zawadzki, 1970, s.
73).
Brenner, który zajmuje się analizą psychoanalitycznych koncepcji
życia psychicznego, podaje, że podstawowym pojęciem dla psychoana-
lityków jest pojęcie "aparatu psychicznego", które jest rozumiane bądź
jako cała osobowość, bądź jako obszar osobowości zwany Ego. Rozumiejąc
aparat psychiczny jako Ego przypisują mu psychoanalitycy następujące
funkcje: percepcję i spostrzeganie, myślenie, pracę wyobraźni i fantazji,
czucie, działalność organów zmysłowych, pamięć, motorykę, lokomocję,
reagowanie emocjonalne, działanie afektów.
Ego jest głównym elementem struktury osobowości, ponieważ steruje
percepcją, pamięcią, myśleniem, motoryką oraz kontroluje emocje i
popędy.
Ego jest elementem sterującym, ponieważ dysponuje opisanymi wyżej
elementami aparatu psychicznego, dzięki którym popędy ł impulsy Id
mogą się: wyrazić, ujawnić i rozładować. (Brenner, 1974, s. 54, 77).


ROZDZIAŁ III
CZYNNIKOWA KONCEPCJA STRUKTURY
OSOBOWOŚCI
W rozdziale tym przedstawimy dwie najbardziej znane czynnikowe kon-
cepcje struktury osobowości: model struktury osobowości Cattella i koncepcję
struktury osobowości Eysencka.
W obydwu koncepcjach podstawowym elementem struktury osobowości jest
wymiar osobowości, zwany też czynnikiem osobowości, zwłaszcza w
koncepcji Cattella.
Przypominamy, że wymiar osobowości jest to element struktury osobowości
niezależny od innych elementów struktury osobowości, który obejmuje
obszar zachowań jednostki oscylujących między dwoma krańcowymi
biegunami. Cattell i Eysenck ustalają zespoły zachowań składające się na
poszczególne wymiary i na bieguny wymiarów na drodze analiz statystycznych.
Analizy statystyczne przeprowadza się na wynikach badań dużych grup ludzi
ocenianych różnymi metodami, które mierzą l oceniają różne grupy zachowań.
W wyniku tych analiz autorzy koncepcji czynnikowych otrzymują spoiste
wiązki schematów reagowania, oscylujące między dwoma biegunami, które wy-
soko korelują ze sobą, a nie korelują z innymi wymiarami. Ustalony taką me-
todą wymiar osobowości nosi nazwę czynnika osobowości. Można zatem używać
zamiennie wyrażenia wymiar osobowości i czynnik osobowości.
Na treść wymiarów składają się różne jakościowo cechy i schematy
zachowania, które inni autorzy nazywają cechami temperamentu, emocjami,
postawami, uzdolnieniami, systemami Ego (u Cattella), właściwościami
charakteru.
Pod względem struktury wymiary osobowości są elementami nazy-
wanymi schematami reagowania (reakcje nawykowe i specyficzne u Eysencka),
cechami osobowości (np. cechy źródłowe i powierzchniowe u Cattella).
Między poszczególnymi elementami w obrębie każdego wymiaru zachodzą
związki statystyczne.
Cattell i Eysenck opierają się na wyodrębnionych przez innych autorów
elementach struktury osobowości i badają eksperymentalnie symptomy zacho-
wania składające się na te zmienne osobowości. Cattell przejął np. pojęcie cy-
5 Osobowość


66
Część /: Struktura osobowości





klotymii-schizotymii od Kretschmera a pojęcie siły Ego siły Superego koncepcję
wysokiego napięcia popędów od zwolenników psychoanalitycznych koncepcji
osobowości. Eysenck zapożyczył koncepcję ekstra-introwersji od Junga.
1. MODEL STRUKTURY OSOBOWOŚCI CATTELLA
Cattell opracował model struktury osobowości w oparciu o statystyczne
analizy trzech grup schematów reagowania człowieka:
1. reakcje, jakie można zaobserwować i zarejestrować w tzw. co-
dziennym życiu np. obserwacja i rejestracja zachowania dziecka
w czasie zabawy, podczas kontaktu z innymi dziećmi, w spot-
kaniach z dorosłymi itp.
obserwowanie i rejestrowanie ilości spotkań studenta z przed-
stawicielkami płci przeciwnej, ocena jego zachowania w czasie
picia alkoholu, palenia papierosów itp.
2. reakcje i schematy zachowania o jakich mówi człowiek odpo-
wiadając na pytania eksperymentatora, na pytania wywiadu,
ankiety, kwestionariusza, inwentarza osobowości,
3. reakcje i schematy zachowania mierzone w sposób obiektywny w
specjalnych sytuacjach np. mierzenie ciśnienia krwi, zmiany
chemiczne T.v moczu, rejestracja oddechu, pocenia się, w sytua-
cjach lękowych, stressowych, męczenia się itp.
Te trzy grupy reakcji obejmujące całokształt zachowania człowieka
składają się na to, co Cattell nazywa sferą osobowości (Cattell, 1957. s.
4973).
W sferze osobowości wyróżnił Cattell w oparciu o analizę języka opi-
sującego ludzkie zachowanie i w oparciu o analizy statystyczne, polegające
na korelowaniu ze sobą różnych grup reakcji i schematów reagowania
czterdzieści dwa dwubiegunowe elementy i cztery dodatkowe. Zachowanie
człowieka opisywane jest w kategoriach tych zmiennych w sposób
następujący:


ŁATWO ADAPTUJĄCY SIĘ
giętki> łatwo godzi się na zmiany, idzie
na kompromisy, nie upada na duchu,
nie irytuje się, nie jest zdziwiony, jeżeli
rzeczy idą inaczej niż tego oczekiwał.
UCZUCIOWY
pobudliwy, krzyczy, śmieje się głośno,
ujawnia silne uczucia np. gniew.


SZTYWNY
upiera się, aby robić coś tak jak się
przyzwyczaił, nie nagina swoich na-
wyków i sposobów myślenia do wy-
magań innych ludzi, drażni go i roz-
straja odejście od codziennej rutyny.
CHŁODNY
stały w zachowaniu, ujawnia niewiele
objawów emocjonalnego pobudzenia,
pozostaje chłodny np. w dyskusji, nie-
bezpieczeństwa, na wesołym zebraniu.


67
R. III: Czynnikowa koncepcja struktury osobowości





SUMIENNY
uczciwy, wie co jest słuszne i robi to,
kiedy nikt go nie kontroluje, nie kłamie
i nie oszukuje innych, szanuje cudzą
własność.


NIESUMIENNY
czasami ujawnia brak skrupułów, nie
przestrzega zbyt rygorystycznie norm
społecznego zachowania, kiedy stoją w
kolizji z własnymi pragnieniami, kłamie
i popełnia drobne oszustwa, niema
respektu dla cudzej własności.


LICZĄCY SIĘ Z KONWENCJAMI
przestrzega uznawanych przez grupę
standardów postępowania, nawyków
myślenia, robi to co jest ,,właściwe",
czuje się nieswojo, kiedy spostrzega, że
robi coś inaczej niż inni.
SKŁONNY DO ZAZDROŚCI
zazdrości innym ich osiągnięć, przy-
gnębia go zwracanie uwagi na innych,
domaga się względów innych osób.
UPRZEJMY, ZWAŻAJĄCY NA
INNYCH
liczący się z potrzebami innych, szanu-
jący cudze uczucia, liczący się z wy-
maganiami innych.


NIE LICZĄCY SIĘ Z
KONWENCJAMI,
EKSCENTRYCZNY
zachowuje się inaczej niż inni, np. spo-
sób ubierania się, ujawnia ekscentryczne
zainteresowania, postawy, sposoby
postępowania, kroczy swoimi,
dziwacznymi często drogami.
NIEZAZDROSNY ' "'
odczuwa sympatię do ludzi, którzy ro-
bią coś lepiej od niego, nie czuje się-
przygnębiony, kiedy ktoś zwraca''uwagę
innych i sam przyłącza się także do-
wyrażenia uznania.
NIEUPRZEJMY, NIEGRZECZNY
nie liczy się z uczuciami innych, robi
wrażenie jakby traktował własną nie-
grzeczność jako oryginalny sposób by-
cia; bezczelny, impertynencki,


WRAŻLIWY
kieruje się intuicją, wyczuciem, sym-
patią, sentymentem, wrażliwy na uczucia
innych, nie może robić rzeczy raniących
uczucia innych.


TWARDY
liczy się tylko z faktami, i obiektywną
koniecznością, niesympatyczny, robi
swoje i nie przejmuje sią tym, co czują
z tego powodu inni ludzie.


PORZUCAJĄCY TO, CO ROBI,
NIEWYTRWAŁY
porzuca to, co robi przed zakończeniem,
niedbały w działaniu, byle co odwodzi
go od działania, trudności zewnętrzne,
impulsy wewnętrzne łatwo odwodzą go
od realizacji celów życiowych.


ZDETERMINOWANY DO
DZIAŁANIA
trzyma się tego, co robi, nie
zważając na trudności i przeszkody,
posiada silną wolę, gorliwy w
działaniu, -tkwi przy zajęciu aż
osiągnie swój cel.


68
Część /: Struktura osobowości





NIEAKCENTOWANIE SWOJEGO JA
jeśli coś się nie udaje, krytykuje siebie
lub nie krytykuje nikogo, opornie
przyjmuje słowa uznania za swoje
osiągnięcia, nie uważa siebie za osobę
bardzo ważną lub wartościową,
OCIĘŻAŁY, APATYCZNY,
SPOWOLNIAŁY
brak wigoru, mowa niejasna i spowol-
niała, próżniak, powoli zabiera się do
robienia czegoś.
DOMINUJĄCY
kieruje, wskazuje innym, co mają robić,
robi się szefem, uważa swój sposób
postępowania za najlepszy z możliwych.


EGOIZM
blamuje innych, jeżeli coś mu się nie
udaje, przypisuje sobie zasługę, jeżeli coś
idzie dobrze, ma o sobie bardzo dobre
mniemanie, często się przechwala.
ENERGICZNY: ŻYWY, AKTYWNY
szybki, energiczny, zdecydowany, pełen
animuszu, werwy, wigoru.
SUBMISYJNY
pozwala innym robić coś tak, jak uwa-
żają, nie broni swych praw, niepewny
siebie, skłonny do ustępowania w kon-
fliktach z innymi.


LUBIĄCY ZWRACAĆ NA SIEBIE
UWAGĘ
zgrywa się, przechwala, wzywa do pa-
trzenia na niego, chce być na pierwszym
planie.
CHŁODNY, Z REZERWĄ
skłonny do ignorowania innych, obo-
jętny wobec ludzi, nieprzystępny, trzy-
mający się na uboczu, z rezerwą wobec
innycb. ludzi.
USPOŁECZNIONY; KULTURALNIE
DOJRZAŁY
umie znaleźć się między ludźmi, i robić,
co w danej sytuacji należy, bierze
udział w rozmowach dorosłych, zdaje
sobie sprawę z punktu widzenia
dorosłych.


NIE LUBIĄCY ZWRACAĆ NA SIEBIE
UWAGI
nie dąży do zwracania na siebie uwagi
innych.
ZAINTERESOWANY INNYMI
liczący się z ludźmi, łatwo i szybko
zawiera przyjaźnie, chętnie wysłuchuje
innych i uczestniczy w ich sprawach,
problemach.
KULTURALNIE NIEDOJRZAŁY
ujawnia ograniczone, proste dziecięce
zainteresowania, nie potrafi zorientować
się i przyjąć punktu widzenia ludzi
dorosłych.


TOWARZYSKI, USPOŁECZNIONY
lubi być razem z innymi, szuka towa-
rzystwa innych, spędza wiele czasu
razem z innymi ludźmi.


ZAMKNIĘTY W SOBIE
jest zadowolony, kiedy jest sam, woli
zajęcia, które można wykonywać sa-
memu, lubi chodzić własnymi drogami.


69
R. III: Czynnikowa koncepcja struktury osobowości





ORYGINAŁ, POMYSŁOWY
pomysłowy, zastanawia się nad nowymi
myślami, miewa oryginalne pomysły,
wymyśla oryginalne sposoby działania.
NIECIERPLIWY, WYMAGAJĄCY
oczekuje wiele od innych ludzi, ciągle
czegoś się od nich domaga, ignoruje
potrzeby i życzenia innych, wyraźnie
daje poznać swoje pragnienia i domaga
się ich pełnego zaspokojenia.
UKŁADNY, CICHY
zachowuje się spokojnie, nawet wtedy,
kiedy wobec niego zachowują się
gwałtownie i awanturniczo, nie ujawnia
hałaśliwego, awanturniczego zachowania.


DZIAŁAJĄCY BEZ NAMYSŁU
akceptuje pomysły innych bez namysłu
i zastanowienia się, bierze aktywny
udział w wielu wspólnych, zorga-
nizowanych przez innych przedsię-
wzięciach.
CIERPLIWY, NIEWYMAGAJĄCY
może czekać cierpliwie, bez robienia
gwałtu na zaspokojenie swoich potrzeb,
jest rozsądny w domaganiu się czegoś
od innych.
HAŁAŚLIWY, AWANTURNICZY,
GWAŁTOWNY
lubi hałas, jego zachowanie jest gwał-
towne, popycha, kopie przedmioty bez
widocznego powodu, zajęty bezcelową
energiczną aktywnością.


OSTROŻNY, UNIKAJĄCY
DZIAŁANIA, BOJAŻLIWY
unika tego, co obce i nieznane, wygląda,
jakby obawiał się nowych sytuacji,
ostrożnie rozpatruje wszystkie aspekty
jakiegoś przedsięwzięcia zanim zacznie
działać.


ŚMIAŁY, RYZYKANT
chętny do eksperymentowania i robie-
nia czegoś nowego, lubi coś nowego
odkrywać, odważnie atakuje wyłania-
jące się trudności.


NIEZALEŻNY, LICZĄCY NA
WŁASNE SIŁY
lubi działać bez pomocy innych, sam
troszczy się o siebie, wie co ma robić i
odznacza się zdrowym rozsądkiem w
załatwianiu swoich spraw.
BEZTROSKI, SZCZĘŚLIWY
beztroski, nie przejmujący się, nic nie
wywołuje w nim specjalnego niepokoju
ani napięcia psychicznego.


ZALEŻNY
odwołuje się o pomoc do innych, i robi
to w cokolwiek lękliwy i uzależniający
się sposób, niepraktyczny, nie
przejawiający zdrowego rozsądku w
załatwianiu swoich spraw.
LĘKLIWY, OSTROŻNY,
ZAMARTWIAJĄCY SIĘ
ostrożny, biorący wszystko bardzo na
serio, czasami niepewny, zamartwiają-
cy się, często odczuwa niepokój bez
jakiegoś widocznego powodu, nie spo-
wodowany jakimś działaniem z ze-
wnątrz przeżywa irracjonalne lęki.


70
Część /: Struktura osobowości





ODPOWIEDZIALNY,
UZALEŻNIAJĄCY SIĘ
�godny zaufania, czuje się odpowie-
dzialnym za innych np. za dzieci, ro-
dziców, nauczycieli, pamięta o trosk-
liwym wywiązywaniu się z obowiąz-
ków, nie działa bez czyjegoś zezwole-
nia, jeżeli sytuacja tego wymaga.


NIEODPOWIEDZIALNY,
NIEZALEŻNY
nie traktuje na serio swojej odpowie-
dzialności za coś, co na niego nałożone,
zapomina o swoich obowiązkach,
porzuca sprawy na pół załatwione, nie
robi tego, co przyrzeka i obiecuje,
lekceważy instrukcje.


NIEPOWAŻNY
śmieje się, żartuje, jest nieco frywol-ny,
nie bierze rzeczy zbyt serio.


SOLIDNY, UROCZYSTY
rzadko się śmieje lub uśmiecha, traktuje
życie serio, jako sprawę bardzo
ważną.


WEWNĘTRZNIE NAPIĘTY
mówi w nieco "dziwny" sposób, wy-
gląda jakby był między młotem a ko-
wadłem, ma tremę przed działaniem.
Niespokojnie kręci się i wierci, łatwo i
szybko ulega niepokojowi, wzdryga się.


ODPRĘŻONY
wolny od napięcia mięśni i głosu, w
czasie mówienia może długo siedzieć
spokojnie, bez przykrości i bez ko-
nieczności wykonywania jakichś ruchów
ciałem.


UFNY
wierzy, że jest lubiany przez ludzi, nie
skarży się nigdy lub rzadko na
niewłaściwe traktowanie przez innych,
bierze za dobrą monetę to, co ludzie
mówią lub robią.


PODEJRZLIWY
zbyt szybko dochodzi do wniosku, że
ludzie traktują go w sposób niewłaś-
ciwy, jest przekonany, że ludzie go nie
lubią, obawia się, że ludzie lub zwierzęta
mogą go zranić, odnosi do siebie jakieś
słowa, uwagi ludzi lub jakieś inne ich
zachowania, które nie mają z nim
związku.


SZCZĘŚLIWY
pogodny, często się śmieje, przeżywa
silne radości, cieszy się życiem i okazuje
to.


SMUTNY
ponury, wygląda jakby był zawsze
nieszczęśliwy.


ODPORNY NA STRESS
dzielny, dobrze znosi niepowodzenia i
urazy. Dziecko np. rzadko płacze i
krzyczy, jeśli spotka je jakaś przy-
krość.


MAŁO ODPORNY NA
PRZECIWNOŚCI
niezdolny znieść bez łez lub podniecenia
przykrości, kiepskiego obrotu spraw,
dziecko np. krzyczy, płacze, kiedy źle
idą rzeczy.


71
R. III: Czynnikowa koncepcja struktury osobowości





DOBRODUSZNY,
ŁATWY W POŻYCIU
nie przywiązuje do tego wagi, gdy lu-
dzie wykorzystują jego czas, energię,
korzystają z jego własności, wielko-
duszny i serdeczny w swoich postawach
wobec ludzi, ocenia na korzyść
zachowanie ludzi nawet, gdy budzi ono
wątpliwości.
UPORCZYWIE WSZYSTKO
PORZĄDKUJĄCY
bardzo uważa, aby jego zachowanie
było takie, jak należy i domaga się tego
od innych, zawsze składa starannie
ubranie i kładzie rzeczy na swoim
miejscu, schludny, drobiazgowy.
CIEKAWY, INTERESUJĄCY SIĘ,
LUBIĄCY BADAĆ
zadaje dużo pytań, rozbiera zabawki,
chciałby widzieć jak coś funkcjonuje,
jak zrobione, Jak coś wykonać.
POSŁUSZNY
(dzieci) odpowiada grzecznie szybko i
dokładnie, kiedy się go pyta.
OPORNY WE WSPÓŁPRACY
objawia niechęć lub brak zaintereso-
wania do wykonywania czegoś w gru-
pie, wspólnie, razem, daje z siebie mało
lub nic, kiedy trzeba pracować dla
osiągnięcia jakiegoś wspólnego celu,
"trudny" w pożyciu.
NIECHĘĆ DO UZNAWANIA
WŁASNYCH BŁĘDÓW
rzadko lub nigdy nie przyznaje się do
błędów, stosuje mechanizmy obronne
mające usprawiedliwić własne niepo-
wodzenia, uporczywie utrzymuje, że jest
w porządku, kiedy jego działanie nie
konfrontuje się z rzeczywistością.


ZŁOŚLIWY, ROZDRAŻNIONY
irytuje się, kiedy ludzie zabierają mu
czas, korzystają z jego własności, traci
na nich energię, złośliwy, wypowiada
pełne nienawiści uwagi o ludziach, w
działaniu ludzi dostrzega jedynie
rzeczy ujemne.
BAŁAGANIARZ
nic troszczy się o swoje rzeczy i innych,
nie przejmuje się tym, że uszkadza coś
cudzego lub zwraca trochę zniszczone,
nie kładzie rzeczy i narzędzi, których
używa na swoim miejscu.
NIE WYKAZUJĄCY
ZAINTERESOWAIŚI TYM,
CO SIĘ DZIEJE
rzadko pyta :o coś, wygląda na znu
dzonego, i niczym nie interesującego
się, wszystko uważa za rzecz natural
ną. '� �. ,. ' ,/, -
NIEPOSŁUSZNY
(dzieci) ignoruje polecenia, odmawia
odpowiedzi na pytania, lubi próżnować.
WSPÓŁPRACUJĄCY
zawsze godzi się, kiedy proszą go i go-
tów zawsze wychodzić ludziom na-
przeciw, dużo z siebie daje we wspól-
nym działaniu.
GOTOWOŚĆ DO UZNAWANIA
WŁASNYCH BŁĘDÓW
gotowy do szczerego i jawnego przy-
znawania się do tego, gdy popełni jakiś
błąd, przyznaje się do błędnego poglądu
na coś, akceptuje uwagi innych o jego
niewłaściwym postępowaniu oraz
popełnianych błędach.


72
Część /: Struktura osobowości





SUROWY, NIEWYROBIONY
TOWARZYSKO
nie ma dobrych manier, nie dba o to-
warzyskie subtelności, nieogładzony,
niezręczny w towarzystwie.
MARZYCIEL
marzenia i fantazje zajmują w jego życiu
poczesne miejsce, wiele czasu spędza na
marzeniach.
ŁATWO TRACI DUCHA
łatwo wpada w zakłopotanie, traci
głowę w dyskusji, łatwo wpada w
zmieszanie, gdy coś go nagle zaskakuje,
łatwo się podnieca, czerwieni,
zachowuje chwilami nerwowo.
MAJĄCY ŻYWĄ WYOBRAŹNIĘ
ma skłonność do działania, pod wpły-
wem żywej wyobraźni rozpatruje w
myśli każdą rzecz z różnych punktów
widzenia, uczulony na wiele możliwości
człowieka, których w przeciętnym życiu
nie można zrealizować, obdarzony
intuicją, bardziej interesuje się
aspektami psychicznymi jakiejś sytuacji
niż jej stroną praktyczną.
WYBREDNY ESTETYCZNIE
wrażliwy na estetykę ubrania otoczenia,
przedmiotów sztuki, wybredny, niełatwo
go zadowolić w tym względzie.
WYRAŹNE ZAINTERESOWANIA
PŁCIĄ PRZECIWNĄ
spędza dużo czasu na spotkaniach i
randkach, wykazuje wielkie zainte-
resowanie osobami przeciwnej pici.
SZCZERY, WYLEWNY
wyraźnie ujawnia swoje uczucia do-
tyczące różnych spraw, tak że wie,
co się myśli i czuje.


DOBRZE WYCHOWANY,
GŁADKI W OBEJŚCIU
posiada dobre maniery, gładki w obej-
ściu, miły w stosunkach z ludźmi, sub-
telny w zachowaniu i w sposobie mó-
wienia.
NIESKŁONNY DO MARZEN
nie marzy.
ZRÓWNOWAŻONY, TWARDY
twardy, opanowany, nie traci opano-
wania np. pod wpływem jakieji emo-
cjonalnej prowokacji.
PRAKTYCZNY, LOGICZNY
rozwiązuje wyłaniające się przed nim
problemy w sposób logiczny opierając
się na realnych faktach, ignoruje nie-
które subtelności istniejącej sytuacji,
kieruje się wyłącznie ,,logiką", odrzuca
to, czego nie można zobaczyć, dotknąć,
interesuje się materialnymi, nie-
psychicznymi aspektami jakiejś sytuacji.
BRAK UCZUĆ ARTYSTYCZNYCH
nie ma smaku w ubraniu i w innych
rzeczach, niewrażliwy na zjawiska
estetyczne, nie interesuje się światem
sztuki.
MAŁE ZAINTERESOWANIA
PŁCIĄ PRZECIWNĄ
mało spotkań i randek z osobami prze-
ciwnej płci, ale nie z powodu braku
okazji.
SKRYTY, Z REZERWĄ
zachowuje swoje myśli i uczucia dla
siebie, jest niezgłębiony, często jego
motywy działania są zagadką.


73
R. ///: Czynnikowa koncepcja struktury osobowości





MOWNY
mówi wiele do każdego.


MILCZĄCY,
MAŁOMÓWNY;
SKŁONNY DO
INTROSPEKCJI
niewiele mówi, robi
wrażenie człowieka
zastanawiającego się
ciągle nad sobą i
zajętego własnymi
myślami.


Oprócz tych 42 zmiennych osobowości omawia Cattell cztery inne
zmienne osobowości; które charakteryzują głównie zachowanie dzieci. Są to:


DESTRUKCJA, SADYZM
niszczy przedmioty, cudzą własność,
odczuwa przyjemność, gdy jest wobec
innych sarkastyczny, kiedy ich wy-
kańcza, dręczy.
KRZYK I DOMAGANIE SIĘ OPIEKI
często jest całe we łzach, przygnębione,
bezradne, krzyczące o pomoc, mówi
zniechęconym głosem.
MA ZAMIŁOWANIE
DO NAUKI I PRACY
wykazuje zapał i gotowość do pracy,
lubi przedmioty, których się uczy, na-
uczycieli i współkolegów.
SPRAWIA KŁOPOTY
PRZY JEDZENIU
jest bardzo wybredne w jedzeniu, nie
lubi wielu rzeczy.


BRAK SADYZMU
prawie nigdy lub rzadko nie niszczy
niczego świadomie, ani nie atakuje.
RZADKO KRZYCZY
NIE LUBI SZKOŁY I PRACY
próbuje unikać zajęć w szkole, potrze-
buje ciągłego bodźca dla utrzymania
zainteresowania przedmiotami nau-
czania i kolegami.
NIE SPRAWIA KŁOPOTÓW
PRZY JEDZENIU
je z apetytem wszystko, co mu się poda.


Opisane na poprzednich stronach elementy struktury oso-
bowości oraz schematy reagowania uzyskane z dodatkowych
badań doświadczalnych poddał Cattell dalszej analizie statystycznej i ustalił
model czynnikowej koncepcji struktury osobowości, na który składa się 16
wymiarów, zwanych inaczej czynnikami lub źródłowymi cechami
osobowości.
Cattell rozumie przez źródłową cechę osobowości element struktury
osobowości "odpowiedzialny" za łączenie się poszczególnych cech i sche-
matów reagowania w specyficzne grupy składające się na oba bieguny
poszczególnych wymiarów. Byłoby to coś w rodzaju jakiejś "hipotetycz-


74
Część /; Struktura osobowości





nej siły organizującej", mówiąc językiem Sterna, zespoły cech i schematów
reagowania w specyficzne wiązki. Wiązki te odkrywa Cattell za pomocą
analizy statystycznej. Z kolei cechy .składające się na poszczególne bieguny
każdego czynnika np. cechy składające się na cyklotymie: "serdeczny",
"łatwo adaptujący się", "impulsywny", "wielkoduszny", "z poczuciem
humoru" są według Cattella cechami powierzchniowymi, to jest takimi,
które są warunkowane przez kilka różnych czynników. (Cattell, 1957, s.
900).
Charakterystyka poszczególnych grup źródłowych i powierzchnio-
wych cech osobowości przedstawia się następująco:


Czynnik A



CYKLOTYMIA
SCHIZOTYMIA



łatwy w pożyciu, łatwo adaptujący się
serdeczny, zainteresowany ludźmi, ot-
warty, spokojny, wylewny uczuciowo,
ufny, wielkoduszny, nastawiony na
współpracę, nie akcentujący swego ja
lub korzyści, mający osobisty stosunek
do ludzi, z poczuciem humoru.


oporny, kłótliwy, mało elastyczny,
"sztywny", chłodny, obojętny, zam-
knięty, skryty, niespokojny, pozosta-
jący z rezerwą, podejrzliwy, "szczwa-
ny lis", zamknięty w sobie, sknera,
wrogi, nie liczący się z własną korzyścią,
bezosobowy w stosunkach z ludźmi,
traktujący ludzi w sposób bezosobowy,
oschły, niewrażliwy.


Mniej wyraźnie zaznaczające się schematy zachowania:


submisyjny, dojrzały emocjonalnie, ła-
godny, dobrze przystosowany seksual-
nie, umiejący wyrazić swoje uczucia,
posiadający wgląd w siebie, zaintere-
sowany płcią przeciwną, przyjacielski,
entuzjastyczny, o czułym sercu, cie-
szący się przyjemnościami życiowymi.


skłonny do zazdrości, uparty, ujawnia-
jący zainteresowanie przedmiotami
teoretycznymi, mało popularny, ujaw-
niający niekiedy tendencje homose-
ksualne, niepewność sumienia, ujawnia
skłonność do dominowania, do
krytykowania innych. Mało plastyczne
potrzeby psychiczne, wymaga od siebie
zbyt wiele.


Cattell przytacza wyniki badań wielu autorów, z których wynika, że
osobnicy cyklotymiczni są lepiej przystosowani. Nawiązują lepsze kontakty
z ludźmi, są bardziej podatni na psychoterapię, są dobrymi pracownikami. (C
a 11 e 11, 1957, s. 9096).


Czynnik B



INTELIGENCJA
inteligentny, myślący, kulturalny, wy-
trwały, uporczywie trzymający się te-


OCIĘŻAŁOSC UMYSŁOWA
nieinteligentny, nie zastanawiający się
nad sobą, łatwo rzucający to, co robi,
niesumienny, tępy, submisyjny.


75
R. 111: Czynnikowa koncepcja struktury osobowości





go, co ma robić, sumienny, błyskotli-
wy, obstający przy swoim
Mniej wyraźnie zaznaczające się schematy reagowania tego czynnika
są następujące:
czujny, wykazujący inicjatywą, mający
szerokie zainteresowania, systema-
tyczny, dokładny, aktywny w pracy
umysłowej, wykazujący zdrowy roz-
sądek, szybki w myśleniu, prawdo-
mówny, o dużej energii, nie ujawnia
zachowań hipochondrycznych, histe-
rycznych.
Ludzie reprezentujący lewy biegun są lepiej przystosowani, mają
większe osiągnięcia życiowe, wykonują trudniejsze zawody, mniej jest
wśród nich przestępców, alkoholików, są bardziej dynamiczni, zajmują
wyższe społecznie pozycje. (C a 11 e 11, 1957, s. 99100).


Czynnik C



SIŁA EGO
stałość uczuć, wolny od neurotycznych
symptomów, nie ujawniający zachowań
hipochondrycznych, posiadający
poczucie życiowego realizmu, nie
martwiący się, stały w postępowaniu,
kontrolujący swoje zachowanie, chłod-
ny, cierpliwy, obstający przy czymś do
końca, lojalny, liczący się z regułą
obowiązującą w danej kulturze.


SKŁONNOŚĆ DO ZACHOWAŃ
NEUROTYCZNYCH
przeżywający ciągle inne uczucia,
wiecznie niezadowolony, ujawnia w
zachowaniu liczne neurotyczne
symptomy, hipochondryk, ciągle skar-
żący sią, krętacz, niedojrzały, autys-
tyczny, lękliwy, zamartwiający się,
zmienny w postępowaniu, pobudliwy
niecierpliwy, łatwo porzucający to, co
robi, niedbały, nie liczący się ż mo-
ralnością.


Mniej wyraźnie zaznaczające się schematy reagowania tego czynni-


ka:
zadowolony, zrównoważony, nie ujaw-
niający nerwowego znużenia, twardy,
praktyczny, sumienny w działaniu, rze-
telny, taktowny, respektujący prawa
innych, lubiący uprawiać sport, nie
ujawniający zmian nastrojów.


ujawnia silne napięcia emocjonalne,
przeczulona wyobraźnia, neurotyczne
zmęczenie, skłonność do udawania i
zgrywanie się, nastawiony negaty-
wistycznie, uczulony na tle miłości
własnej, domagający się specjalnego
uznania, sympatii, ujawniający poczu-
cie niższości, nie znoszący wysiłku.


76
Część /; Struktura osobowości





Osobnicy odznaczający się siłą Ego są, jak pisze Cattell, dobrze
przystosowani, dążą do osiągnięcia coraz wyższego statusu zawodowego,
dobrze przystosowani seksualnie, ujawniający wysokie standardy po-
stępowania etycznego, dobrzy żołnierze, dobrzy pracownicy na kierow-
niczych stanowiskach, wybierający zawody aktywne: pilotów, zawodowych
sportowców.
Osobnicy o skłonnościach do zachowań neurotycznych są na-
zywani przez Cattella "osobowościami źle zorganizowanymi", "osobo-
wościami zależnymi". (Cattell, 1957, s. 100105).


Czynnik E



DOMINACJA
obstający przy swoim, mający do siebie
zaufanie, samochwał, zarozumiały,
próżny, agresywny, wojowniczy, kie-
rujący agresywność na zewnątrz, sa-
mowolny, egoistyczny, energiczny,
działający siłą, celebrujący swoje za-
chowanie, ryzykant, niewrażliwy na
społeczną dezaprobatę, nie liczący się z
konwencjami, pozostający z rezerwą,


SUBMISJA (uległość)
submisyjny, niepewny, usuwający się
od działania, ugrzeczniony, kierujący
agresywność na siebie, posłuszny,
miękki, potulny, wesoły, prostodusz-ny,
nieśmiały, taktowny, liczący sią z
konwencjami, otwarty, wylewny.


Do mniej wyraźnie zaznaczających się schematów reagowania tego
czynnika zalicza Cattell następujące zachowania:
dążenie do jak najlepszego wykony-
wania tego, co się robi, domaganie się
uznania, indywidualizm, ciekawość,
skłonność do gniewu, zainteresowania
sprawami seksu, sarkazm, skłonność do
krytykowania, niszczenia czegoś,
przyjmowania postaw dominujących, ale
także blefowanie, wystarczanie samemu
sobie, "niezależny duch", unikanie
współpracy, więzów.
Ludzie tego typu są skuteczni w działaniu, ale często nie liczą się ze
społecznymi konwencjami i łamią je, np. w dziedzinie zachowań seksual-
nych. Osiągają, wysoki status społeczny, mają zdolności przywódcze,
umieją utrzymywać innych w dyscyplinie. Mogą to być ludzie dobrze
przystosowani, nie do tradycyjnych zadań życiowych, ale do wykonywania
zadań specjalnych. (Cattell, 1957, s. 108110).


77
R. Ul: Czynnikowa koncepcja struktury osobowości





Czynnik E



EKSPANSYWNOSĆ
wesoły, radosny, towarzyski, z dobrym
kontaktem, energiczny, szybki w ru-
chach, dowcipny, żywy, z poczuciem
humoru, mowny, pomysłowy, oryginalny,
dobrze adaptujący się, zrównoważony,
ufny, sympatyczny, otwarty.


BRAK EKSPANSYWNOSCI
depresyjny, pesymistyczny, izolujący
się, unikający działania, przyhamowa-
ny, apatyczny, otępiały, flegmatyczny,
małomówny, lubiący "dłubać" w sobie,
powoli godzi się z nowym, sztywny,
trzyma się starych nawyków, ciągle
zmienia nastroje, podejrzliwy, o
ograniczonych horyzontach.


Do mniej wyraźnie zaznaczających się schematów reagowania zalicza
Cattell:


entuzjazm, trwanie przy swoim zda-
niu, łatwa ekspresja stanów uczucio-
wych, zręczność w działaniu, umiejęt-
ność opowiadania, umiejętność szyb-
kiej pracy umysłowej, pragnienie bycia
lubianym, dążenie do przewyższania
innych, towarzyskość, umiejętność
społecznej mimikry, impulsywność, lu-
bienie zmian.


skłonność do medytowania, ląkliwość,
nieśmiałość, skrupulatność, łatwość
nabywania nerwowych nawyków, np.
poprawiania włosów, ubrania, zahamo-
wanie motoryki.


Ekspansywność występuje wyraźnie w sytuacjach, gdzie trzeba kie-
rować innymi, w uprawianiu hobby, w intensywnym dążeniu do lepszego
statusu społecznego.
Ludzie o mniejszej ekspansywności z kolei rzadziej ulegają wypadkom
drogowym, mają zamiłowanie do zawodów "naukowych". (Cattell, 1957,
s. 112116).


Czynnik G



SIŁA SUPEREGO
zdeterminowany do działania, uporczy-
wie trzymający się tego, co robi, od-
powiedzialny, zamiłowanie do porządnej
roboty, sumienny, liczący się z ludźmi,
stały uczuciowo.


NISKIE SUPEREGO
CHARAKTER NIEDOJRZAŁY
niestały, łatwo porzucający to, co robi,
lekkomyślny, niedojrzały, leniwy,
rozluźniony, bez skrupułów, lekcewa-
żący społeczne zobowiązania, zmienny.


Mniej wyraźnie zaznaczające się schematy zachowania:


gotowość do współpracy, kontrolowanie
złości i gniewu, praktyczny, logiczny,
realistyczny, pedantyczny,


litujący się, rozczulający się nad sobą,
nie ma poczucia fair play, zależny
uczuciowo, ulegający zmiennym na-


78
Część /: Struktura osobowości





lojalny, posiadający zdrowy rozsądek,
większe niż przeciętne zainteresowanie
płcią przeciwną, ujawniający trwałość
zainteresowań, mający własne zdanie,
taktowny.


strojom, impulsywny, niepunktualny,
nie dotrzymujący obietnic.


Siła superego jest dodatnią cechą osobowości. Ludzie, którzy ją
posiadają są według danych zebranych przez Cattella dobrymi studentami i
uczniami, dobrymi pracownikami, odważni, są dobrymi kandydatami na
oficerów.
Ludzie o niskim Superego mają trudności przystosowa-n i a.
Częściej niż przeciętna populacja kradną, organizują się w przestępcze
gangi, nie przestrzegają społecznej moralności. (C a 11 e 11, 1975, s. 122125).


Czynnik H



ODPORNOŚĆ PSYCHICZNA
zamiłowanie do przygód, nawiązywania
kontaktów z ludźmi, silne zainte-
resowanie się płcią przeciwną, towa-
rzyski, wesoły, z dobrym kontaktem,
miły, przyjacielski, otwarty, impul-
sywny, ale bez wewnętrznego napięcia,
lubi od razu "chwytać byka za rogi"
mający do siebie zaufanie, beztroski.


BRAK ODPORNOŚCI
PSYCHICZNEJ
lękliwy, nieśmiały, odosobniający się,
małe zainteresowanie płcią przeciwną,
chłodny, trzymający się na uboczu,
twardy, wrogo nastawiony, zahamo-
wany, skrupulatny, ujawnia lęk przed
życiem, nie wierzy w siebie, ostrożny,
rozważny.


Mniej wyraźnie zaznaczające się schematy reagowania:
śmiały, mowny, giętki, wesoły, uiny,
dobrze adaptujący się, spontaniczny,
nie biorący wszystkiego na serio, na-
turalny w zachowaniu, wrażliwy na
sztukę, zadowolony, dążący do apro-
baty innych, beztroski, niezbyt skru-
pulatny.
Człowiek posiadający tę cechę jest według Cattella dobrym organi-
zatorem różnych zespołów np. klubów, zespołów sportowych, dobrym
uczestnikiem grupowej psychoterapii. (Cattell, 1957, s. 125128).


79
R. Ul: Czynnikowa koncepcja struktury osobowości





Czynnik I



WRAŻLIWOŚĆ
SZORSTKOŚĆ, BRAK
SUBTELNOŚCI


wymagający, niecierpliwy, zależny,
niedojrzały, miły, delikatny, wybredny
pod względem estetycznym, z wy-
obraźnia, skłonny do introspekcji, to-
warzyski, lubiący zwracać na siebie
uwagę, lekkomyślny, hipochondryk.


dojrzały emocjonalnie, wewnętrznie
niezależny, twardy, nie ujawnia uczuć
artystycznych, nie ulegający zachcian-
kom, logiczny, nastawiony praktycznie,
wystarczający samemu sobie, z
poczuciem obowiązku, odpowiedzial-
ności, wolny od hipochondrii.


Mniej wyraźnie naznaczające się- schematy reagowania:


niekonwencjonalny, nieprzywiązujący
znaczenia do spraw materialnych, li-
tujący się nad sobą, posiadający
"miękkie serce", infantylny, lękliwy,
ujawniający neurotyczne symptomy,
submisyjny, trudno znosi wysiłek, mało
aktywny fizycznie.


zdolny, logiczny, trochę "nienaturalny
w zachowaniu", czujny, bystry, cieka-
wy, interesujący się sprawami płci.


Co się tyczy dobrego przystosowania ludzi, u których ten czynnik
przeważa, to niewiele można powiedzieć jakie właściwości są lepsze i
gorsze. Zależy to od kryterium, jakim oceniamy przystosowanie.
Cattell cytuje badania z których wynika, że ludzie reprezentujący prawy
biegun tego czynnika są: dobrymi sportowcami, urzędnikami, kucharzami,
gospodyniami domowymi, kelnerami, nauczycielami.
Ludzie reprezentujący z kolei biegun lewy mają cechy uważane w naszej
kulturze za "kobiece". (Cattell, 1957,s.T31133).


Czynnik L



SKŁONNOŚĆ DO REAKCJI
PARANOIDALNYCH
podejrzliwy, zazdrosny, samowystar-
czalny, wycofujący się z kontaktów.


WEWNĘTRZNE ODPRĘŻENIE
ufny, rozumiejący i akceptujący in-
nych, układny, lubiący dom rodzinny.


Mniej wyraźnie zaznaczające się schematy reagowania:


agresywny, pobudliwy, nieśmiały, kry-
tykujący, dokładny, obiektywnie
chłodny, napięty, kierujący agresyw-
ność na zewnątrz, tyran, wrogo nasta-
wiony do ludzi, przeżuwający ponure
myśli, ekscentryk, wycofujący sią z
kontaktów, sceptyk.


łatwy w pożyciu, lubiący zmiany i
przygody, wesoły, wrażliwy, o mięk-
kim sercu.


80
Część /: Struktura osobowość/





Zdaniem Cattella czynnik ten występuje dość wyraźnie w zachowaniu
dzieci i kobiet. Brak jest jak dotąd większych systematycznych badań nad
jego wartością dla przystosowania. (C a 11 e 11, 1957. s. 143 144).


Czynnik M



NIE LICZENIE SIĘ Z
KONWENCJAMI
KONWENCJONALNY


nie liczący się z konwencjami, eks-
centryczny, wybredny pod wzglądem
estetycznym, posiadający wrażliwą
wyobraźnię, niezależny, będący ,,sam
dla siebie prawem", spokojny, zado-
wolony, przeżywający okresowe "ataki
histeryczne", posiadający szerokie
kulturalne zainteresowania.


liczący się z konwencjami, nie intere-
sujący się sztuką, nastawiony prak-
tycznie i logicznie, sumienny, lękliwy,
zamartwiający się, zawsze czujny,
zrównoważony, kontrolujący swoje za-
chowanie, posiadający ograniczony
horyzont umysłowy.


Jako dalsze schematy reagowania determinowane przez ten czynnik
wymienia Cattell:
mowność, niedojrzałość, lekkomyśl- szukanie towarzystwa innych, zjedny-
ność, niezbyt skrupulatne przestrzega-
nie zwyczajów i nakazów moralności,
dążenie do zwracania na siebie uwagi.


wanie sobie innych, traktowanie ludzi
bardzo serio, ujawnianie skłonności
hipochondrycznych, przywiązywanie
wagi do ubioru, stawianie rodziny przed
przyjaciółmi.


Wysokie nasilenie tej cechy (lewy biegun) występuje w zawodach:
"technicznych" np. u inżynierów, w zawodach artystycznych, u pracow-
ników naukowych. Przystosowanie się tych ludzi nie zawsze jest opty-
malne ponieważ mają oni skłonności do dominowania w grupie, przy
braku praktycznych uzdolnień, co prowadzi do odrzucenia przez grupę.
(Cattell, 1957,8.147148).
Czynnik N
PRZENIKLIWOŚĆ, RACJONALIZM NAIWNOŚĆ, PROSTOTA


umiejący się znaleźć, zręczny towa-
rzysko, ścisły umysł, chłodny, pow-
ściągliwy, wybredny pod względem
estetycznym, posiadający umiejętność
wglądu w siebie, posiadający umiejęt-
ność wglądu w innych ludzi.


niezręczny w kontaktach z ludźmi,
niezręczny towarzysko, umysł mętny,
myślenie ulegające sentymentom, szu-
kający towarzystwa, nie posiada nie-
zależnych gustów, ani smaku estetycz-
nego, brak wglądu w siebie, naiwny w
stosunkach z ludźmi.


81
R. Ul: Czynnikowa koncepcja struktury osobowości





Cattell pisze, że niewiele można podać innych schematów zachowań
determinowanych przez ten czynnik. Ludzie posiadający duże nasilenie tej
cechy (lewy biegun) są giętcy, łatwo się adaptują do nowych wymagań,
mają dobre wyniki badań psychiatrycznych, obdarzeni są w codziennym
życiu wyobraźnią. (Cattell, 1957,s.l51152).


Czynnik O



POCZUCIE WINY,
NIEPEWNOŚĆ SIEBIE


ZAUFANIE DO SIEBIE


zamartwiający sią, przeżywający po-
czucie osamotnienia, podejrzliwy
przewrażliwiony, łatwo zniechęcający
się.


mający do siebie zaufanie, wystarcza-
jący samemu sobie, życzliwie akcep-
tujący zachowanie innych, twardy dla
siebie i innych, działający żywo i z
werwą.


Z zachowaniami tymi są dość nisko skorelowane takie schematy rea-
gowania (z lewym biegunem), jak poczucie nieprzydatności, brak ambicji,
płaczliwość, dostrzeganie wielu aspektów w rzeczach, którymi jednostka
ma się zajmować, sumienność, lojalność w przyjaźni, zamiłowanie do
czytania.
Co się tyczy przystosowania do życia społecznego, to osoby te są w
grupie nieśmiałe, źle przemawiają publicznie, posiadają nielicznych
przyjaciół, nie zawsze stosują się do reguł życia zespołowego.
Sporo osób mających duże nasilenie tej cechy pracuje w zawodach
kelnerów, instytucjach wydawniczych, na wyższych stanowiskach urzęd-
niczych, a także w zawodzie pisarza.
Duże nasilenie tego czynnika występuje u neurotyków, małe u kry-
minalistów. Ludzie mający tę cechę rozwiniętą w wysokim stopniu nie
wybierają z reguły zawodów wymagających dobrego kontaktu, aktywności
fizycznej, odporności: strażaków, pielęgniarek, sprzedawców. (Cattell,
1957, s. 152154).
Dwanaście omówionych tu wymiarów osobowości, czynników oso-
bowości czy jak je Cattell nazywa źródłowych cech osobowości, które
ustalił na podstawie skorelowania ze sobą dużej ilości różnych badań,
różnymi testami, które oceniały i mierzyły zachowania ludzi dorosłych i
dzieci. Zachowania te, to odpowiedzi na różnego typu kwestionariusze,
ankiety, standaryzowane wywiady, reakcje i schematy reagowania mie-
rzone w sposób obiektywny np. czas reakcji, zmiany w przemianie materii
oraz reakcje występujące w różnych sytuacjach codziennego życia.
Oprócz tych dwunastu czynników, ustalił Cattell jeszcze cztery inne. O
istnieniu tych czynników w strukturze osobowości wnioskujemy na
podstawie analizy czynnikowej odpowiedzi różnego typu, kwestionariu-
8 Osobowość


82
Część 1: Struktura osobowości





szy i inwentarzy osobowości. Są to tzw. czynniki "Q" nazywane tak od
tego, że wyodrębniono je tylko na podstawie analizy pytań kwestionariuszy
(Ouestionnaire).
Czynniki te nie są tak dokładnie omówione jak poprzednich dwanaś-


cie:



Czynnik



RADYKALIZM
KONSERWATYZM



cecha radykalizmu wyraża się w za-
miłowaniu do komenderowania, trzy-
maniu się swego poglądu, a nie uświę-
conych tradycji, używaniu swobodnego
języka, krytykowaniu innych, czuciu się
pewnie w obecności swoich
zwierzchników, zamiłowaniu do samo-
analizy, serio rozmów z przyjaciółmi, w
zamiłowaniu do rozrywek umysłowych,
a nie do sportu, zamiłowaniu do
ubierania się w sposób niedbały, nie-
przywiązywaniu wagi do własności,
praw, zamiłowaniu do publicznego
przemawiania.
Ludzie o dużym nasileniu cechy radykalizmu wybierają zawody: dy-
rektorów, kierowników, organizatorów, pracowników naukowych. We
współżyciu z grupą są dość trudni, ponieważ są nastawieni krytycznie i
ujawniają to w rozmowach i uwagach do ludzi. (Cattell, 1957, s. 208
209).
Czynnik Q2
SAMOWYSTARCZALNOŚĆ
ludzie określani przez Cattella jako
samowystarczalni lubią pracować sami
lub we dwie, trzy osoby a nie w dużych
grupach, lubią robić rzeczy dziwaczne,
czują się bardziej artystami niż
urzędnikami, lubią samotne podróże,
lubią w samotności znosić przykre i
niebezpieczne sytuacje, chcą być sami,
kiedy jest im źle i mają kłopoty, pracują
według własnych sposobów, nie lubią
sugestii i rad.
Ludzie ci wybierają zawody kierownicze, lotnika, naukowca, badacza.
Współżycie w grupie nie układa się dobrze, ponieważ kiedy zajęci są
UZALEŻNIENIE SIĘ OD INNYCH


83
R. Ul: Czynnikowa koncepcja struktury osobowości





własną pracą, zaniedbują przyjaciół i zachowują się tak, jakby chcieli, aby
grupa ich odrzuciła i mogli być od niej niezależni. (C a 11 e 11, 1957, s.
210211).


Czynnik Q,



GNUŚNOŚĆ,
NIEZADOWOLENIE Z SIEBIE
SAMOKONTROLA, SIŁA WOLI
Cattell charakteryzuje samokontrolą l
siłę woli jako zachowania, w których
osoba ujawnia trwałość swoich
zainteresowań, nie marzy na jawie, nie
spędza czasu na myśleniu o tym, ,,co
mogłoby być, gdyby", itd. Wytrwale
przełamuje przeszkody, nie jest
ciekawa, co myślą o niej inni ludzie, nie
podnieca się i nie denerwuje tym co
robi i co ma robić, lubi rozwiązywać
trudne problemy, portafi odprężyć się,
kiedy okoliczności tego wymagają,
kontroluje swoje emocje, nie ma
nerwowych nawyków, np. ogryzania
ołówków, mazania ołówkiem po pa-
pierze, umie skoncentrować się na pracy,
nie przejmuje się jakąś niedokończoną
pracą, nie jest łatwo zranić jego
uczucia, nie rozmyśla wiele nad sobą.
Ludzie mający tę cechę wybierają zawody wymagające zrównoważenia,
dokładności, stałości postępowania, obiektywizmu: psychiatrów,
policjantów, mechaników.
Dobrze przystosowani umieją znaleźć rozwiązania w kłopotliwych
sytuacjach, cenieni w różnych grupach społecznych. (C a 11 e 11, 1957 r s.
212213).


Czynnik Q4



WYSOKIE NAPIĘCIE POTRZEB I
POPĘDÓW
wysokie napięcie niezaspokojonych
potrzeb i popędów wyraża się zdaniem
Cattella w zachowaniach, w których
jednostka: zniechęca się krytycznymi
uwagami, "jest rozmazana" i
niespokojna, gdy pozostaje bez zajęcia,
unika spotkania znajomych na ulicy, nie
wierzy w to, że kiedyś się


NISKIE NAPIĘCIE ERGICZNE


84
Część /: Struktura osobowości





jej powiedzie, z trudnością akceptuje i
znosi niepowodzenia, mówi ludziom
rzeczy przykre i raniące ich, robi cza-
,sem coś trywialnego, trudno jej od-
zyskać spokój po jakimś przykrym
przejściu, jest napięta i zalękniona, gdy
pozostaje sama w domu, nie czuje się
dobrze przystosowana, nie może długo
zasnąć, ujawnia reakcje wegetatywne
przed przystąpieniem do wykonywania
jakiego trudnego zadania.
Wysokie napięcie ergiczne wiąże się z trudnościami przystosowania.
Jest to stan, który psychoanalitycy określają jako stan napięcia nieza-
spokojnych impulsów Id. Stan ten charakteryzuje się niepokojem, napię-
ciem, niezadowoleniem, poirytowaniem uruchamianiem mechanizmów
obronnych. Zdaniem Cattella szczególnie symptomatyczna jest tu blokada
aspiracji, niezaspokojenie potrzeby wyczynu, potrzeb bezpieczeństwa.
Jednostki, u których jest duże napięcie popędów i potrzeb wybierają
zdaniem Cattella prace jako: kelnerki, gospodynie domowe, pracownicy
instytucji wydawniczych, (C a 11 e 11, 1957, s. 215218).
2. KONCEPCJA STRUKTURY OSOBOWOŚCI EYSENCKA
Eysenck pisze, że nawiązuje w swojej koncepcji struktury osobowości
do idei Junga, Kretschmera i Allporta, ale w przeciwieństwie do nich
koncepcję swoją opiera na wielkiej ilości badań dużych grup ludzi różnymi
metodami i na analizach statystycznych wyników tych badań.
Przez osobowość Eysenck rozumie względnie stałą i trwałą organizację
charakteru, temperamentu, intelektu oraz konstytucji fizycznej osoby, która
determinuje jej specyficzny sposób przystosowania do otoczenia.
(Eysenck, 1970, s. 2).
Charakter oznacza dla Eysencka względnie trwały i stały system
świadomych dążeń w zachowaniu osoby ("wola"), temperament względnie
stały i trwały system afektywnego zachowania ("emocja"), intelekt
względnie stały i trwały system zachowania poznawczego ("inteligencja").
Konstytucja fizyczna (physigue) jest względnie stałym i trwałym systemem
układów ciała i jego nerwowego i endokrynologicznego wyposażenia.
(Eysenck, 1970, s. 2).
Eysenck podkreśla za Robackiem, Mc Kinnonem, Allportem, że oso-
bowość jest systemem, strukturą, organizacją osoby determinującą
specyficzność zachowania jednostki.
Najwyższą formą organizacji jest typ. Eysenck nie daje precyzyjnej


85
R. III: Czynnikowa koncepcja struktury osobowości





definicji typu, uważa typ za organizację mającą biologiczne znaczenie,
mającą wartość dla przeżycia.
Typ jest grupą skorelowanych cech osoby. Eysenck zdaje się rozumieć
przez typ organizację cech jednostki mającą biologiczne znaczenie,
przedstawiającą się jeko grupa skorelowanych cech osoby.
Cechę osobowości (trait) określa Eysenck z kolei jako grupę skore-
lowanych aktów lub tendencji działania. (Eysenck, 1970, s. 13).
Różnica między cechą a typem leży zdaniem Eysencka nie w charakterze
organizacji elementów z jakich się składa, ale raczej w większym obszarze
ilości aktów i tendencji zachowania, jakie składają się na typ w odróżnieniu
od cechy osobowości.
Typ nie różni się ciągłością czy brakiem ciągłości hipotetycznej zmiennej.
Eysenck wyróżnia obok typu i cechy dwa inne poziomy organizacji
zachowania tzw. reakcje nawykowe (habitual responses) i reakcje spe-
cyficzne. A zatem organizacja osobowości obejmowałaby cztery poziomy
(}evels):


INTROWERSJA
organizacja na pozio-
mie typu:


organizacja zachowania na poziomie cechy: WYTRWAŁOŚĆ, SZTYWNOŚĆ
REAGOWANIA, SUBIEKTYWIZM, NIEŚMIAŁOŚĆ, DRAŻLIWOSC
organizacja na poziomie
reakcji nawykowych
organizacja na poziomie
reakcji specyficznych.
Eysenck nazywa reakcjami nawykowymi specyficzne reakcje, które mają
tendencje do powtarzania się w podobnych okolicznościach. Ma to miejsce
np. wtedy, kiedy powtarzany jest jakiś test i osoba daje podobne
odpowiedzi, albo wtedy, kiedy powtarzają się jakieś okoliczności życiowe,
sytuacje życiowe i jednostka zachowuje się w tych sytuacjach podobnie.
Reakcje nawykowe są według Eysencka najbliższym poziomem reakcji
zachowania, które można mierzyć w sposób rzetelny i na podstawie l których
można przewidywać zachowanie jednostki.
Reakcjami specyficznymi nazywa Eysenck reakcje jednostki, które
tpojawiają się raz w jakiejś sytuacji, może to być np. wykonywanie ja-


86
Część /: Struktura osobowości





kiegoś testu, ale które mogą być lub mogą nie być charakterystyczne dla
jednostki.
Co się tyczy cech takich jak: drażliwość, nieśmiałość, sztywność
reagowania, są to zdaniem Eysencka teoretyczne konstrukty, w tworzeniu
których opieramy się na obliczonych interkorelacjach pewnej ilości
różnych nawykowych reakcji zachowania, W języku psychologów upra-
wiających analizę czynnikową cechy tak rozumiane są czynnikami gru-
powymi (group factors).
Najwyższy poziom organizacji stanowi, jak już powiedziano, typ. Może
to być np. typ ekstrawertywny, organizacja zwana typem tworzy
konstelację cech takich jak np. wytrwałość, sztywność reagowania, su-
biektywizm, nieśmiałość, drażliwość oraz jakichś innych cech.
Eysenck wyróżnia w oparciu o analizy statystyczne dużych ilości badań
eksperymentalnych różnych grup ludzi dwa główne wymiary oso-
bowości: ekstrawersje-introwersje oraz neurotyczność-stabilizację emo-
cjonalną.
Ekstrawersja i introwersja są jako elementy struktury osobowości
biegunami wymiaru. Są też jednocześnie typami rozumianymi jako grupy
skorelowanych ze sobą cech składających się na to, co nazywa się ekstra-i
introwersja w ujęciu Eysencka. Pojęcie typu ekstra- i introwersji zapo-
życzył Eysenck od Junga, który opisywał swoje typy w bardzo obszernej
książce zatytułowanej Psychologische Typen, wydanej w latach dwu-
dziestych tego wieku. (J u n g, 1921).
Mimo bardzo precyzyjnych danych statystycznych na jakich opiera się
Eysenck w analizach różnych kwestionariuszy i zachowań różnych grup
ludzi charakterystyki poszczególnych wymiarów nie są zbyt precyzyjne.
Opis ekstra-introwersji, a zwłaszcza neurotyczności jest niejednolity w
różnych publikacjach Eysencka, zawierający wieloznaczne zwroty
zaczerpnięte z potocznego języka.
Pojęciowa analiza wymiaru neurotyczności stabilizacji emocjonalnej
jest znacznie słabsza od analizy ekstra-introwersji. Najsłabiej opracowano
biegun stabilizacji emocjonalnej, który nie ma nawet obszerniejszej
charakterystyki. Charakterystyki te przeprowadzamy na podstawie
rozdziałów zamieszczonych w książkach Eysencka: Crime and Personali-ty
(1965), oraz The Słrucfure ot Human Personality (1970).
CHARAKTERYSTYKA ZACHOWAŃ TYPOWEGO EKSTRAWERTYKA I
INTROWERTYKA
Zdaniem Eysencka czysty typ ekstrawertyka lub intro-
wertyka jest idealnym przypadkiem. Nie ma takich typów w
rzeczywistości. Przeciętny człowiek jest mieszaniną cech i reakcji
osobowości jednego i drugiego typu z przewagą intro- lub ekstrawersji.


87
R. III: Czynnikowa koncepcja struktury osobowości





Niemniej jednak można mówić o zespole cech i reakcji osobowości cha-
rakterystycznych dla typowego introwertyka i ekstrawertyka.
Typowy ekstrawertyk jest: towarzyski, lubi chodzić w goście, posiada
wielu przyjaciół, odczuwa potrzebę posiadania kogoś, z kim mógłby stale
rozmawiać. Nie lubi samotnie spędzać czasu na czytaniu lub analizowaniu
własnego postępowania. Typowy ekstrawertyk pragnie napięcia, lubi
ryzyko, kieruje się chwilowym impulsem i ogólnie biorąc jest jednostką
impulsywną. Lubi innym płatać figle, zawsze ma na wszystko gotową
odpowiedź, lubi zmiany. Jest beztroski, łatwy w pożyciu, nastawiony
optymistycznie, ma zamiłowanie do śmiechu i żartów. Lubi ciągle coś
robić, ruszać się. Skłonny do reakcji agresywnych, łatwo traci panowanie
nad sobą, nie kontroluje dobrze swoich uczuć i nie zawsze uchodzi za osobę
rzetelną. (E y s e n c k, 1965, s. 3536).
Typowy introwertyk jest osobą spokojną, chętnie usuwającą się w
cień, lubiącą analizować siebie, skłonną do introspekcji, lubiącą raczej
zajmować się książkami niż ludźmi.
Typowy introweryk trzyma się w stosunkach z ludźmi z rezerwą z
wyjątkiem wąskiego kręgu bliskich przyjaciół. Lubi robić plany na dłuższy
okres naprzód, jest ostrożny, parę razy przymierza się, zanim co zrobi. Nie
lubi kierować się chwilowym impulsem, nie lubi napięcia, sprawy
codziennego życia traktuje serio. Lubi życie zorganizowane i upo-
rządkowane. Kontroluje silnie swoje uczucia, rzadko zachowuje się w
sposób agresywny, niełatwo go wyprowadzić z równowagi. Jest rzetelny,
czasami nastawiony pesymistycznie, przywiązuje wielka wagę do spraw
etycznych. (E y s e n c k, 1965, s. 36).
CHARAKTERYSTYKA NEUROTYCZNOSCI
Neurotyczność jest według koncepcji Eysencka wymiarem oso-
bowości, na który składają się zespoły reakcji nazywane c h w i e j n o ś-cią
emocjonalną, to jest wahliwością nastrojów, drażliwością,
niezdolnością do koncentracji uwagi, zadręczaniem siebie, przeżywaniem
ciągłych zmartwień, ujawnianiem częstych i intensywnych reakcji
autonomicznych: pocenia, drżenia, czerwienienia się, przyspieszania lub
zwalniania rytmu serca lub oddechu.
Neurotyczność jest zdaniem Eysencka zespołem reakcji charaktery-
zujących ludzi normalnych. Nie jest tym, co nazywa się nerwica. Ner-
wicowiec może być neurotykiem, ale neurotyk nie jest nerwicowcem.
(Eysenck, 1970,8.113131).
Eysenck opracował wykres, który ilustruje podobieństwa między
czterema klasycznymi typami temperamentu a ekstra- i introwersją.


88
Część /: Struktura osobowości





NIESTAŁY



"rozbijający się"
niespokojny
agresywny
pobudliwy
zmienny
impulsywny
optymistyczny
aktywny
skłonny do przygnębienia
lękliwy
sztywny
trzeźwy, wstrzemięźliwy
pesymistyczny ,,z rezerwą" do
innych nietowarzyski spokojny



melancho-
liczny

choleryczny

TEMPER

AMENT

flegma-
tyczny

sangwi-
niczny


INTROWERTYK
EKSTRAWERTYK
bierny
ostrożny
uważny w stosunku z ludźmi
pojednawczy kontrolujący
siebie rzetelny
zawsze opanowany
chłodny


towarzyski rozrzutny żywo
reagujący, wailłwy
mowny
łatwy w pożyciu
ożywiony
beztroski, lekkomyślny
skłonny do przewodzenia


STAŁY
(Eysenck, 1965, s. 37).


ROZDZIAŁ IV
MODEL TRADYCYJNY I MODEL
TYPÓW STRUKTURY OSOBOWOŚCI
Tradycyjnymi modelami osobowości nazywam koncepcje których autorzy
operują pojęciem charakteru, temperamentu, woli, witalizmu, uzdolnień uczuć,
ale poprzestają na omówieniach i analizach teoretycznych, nie korzystając sy-
stematycznie z wyników badań doświadczalnych. Zwolennikami takiego trady-
cyjnego podejścia do problematyki osobowości są głównie psycholodzy nie-
mieccy np. Klages, Łersch, Remplein. Tradycyjny model struktury osobowości
przedstawimy w oparciu o znaną, kilkakrotnie wznawianą książkę Rempleina pt.
Psychologie der Persónlichkeit.
Jako przykład "modeli typów" struktury osobowości posłuży nam charak-
terystyka typologii Kretschmera i typologii Le Senne'a.
1. STRUKTURA OSOBOWOŚCI W UJĘCIU REMPLEINA
Remplein rozumie strukturę osobowości jako względnie trwałą i
spoistą organizację psychicznych dyspozycji lub
psychicznych funkcji i gotowości reagowania. Będąc pod
wpływem poglądów Diltheya i Kreugera traktuje strukturę osobowości jako
organizację psychicznych dyspozycji całościową,
jednolitą, wewnętrznie spoistą. (Remplein, 1963,5.388389).
Struktury osobowości poszczególnych ludzi mogą się różnić określonymi
specyficznymi właściwościami: dominantą, jednolitością, spoistoś-cią. W
strukturze osobowości jednego człowieka mogą dominować cechy
emocjonalne i ta cecha ,,człowiek uczuciowy" wysuwa się na pierwszy plan.
U innego na pierwszy plan wysuwa się wola i będzie to człowiek woli, u
innego popędy, względnie rozsądek.


90
Część /: Struktura osobowości





Dominanta struktury osobowości u Rempleina odpowiada mniej więcej
temu, co Allport rozumie przez cechę kardynalną osobowości.
Jednolitość struktury osobowości jest tym, co inni autorzy nazywają
integracją osobowości, brakiem wewnętrznych konfliktów, brakiem we-
wnętrznego rozbicia, konwergencją zachowania.
Spoistość struktury osobowości przejawia się jako sztywność reago-
wania, niepodatność na sugestię, upór, zamykanie się w sobie.
Mała spoistość struktury osobowości przejawia się jako elastyczność
reagowania, labilność zachowania, otwartość na działanie nowych bodź-
ców, podatność na wpływy innych. (R e m p l e i n, 1963, s. 389402).
Remplein posługuje się wyrażeniem indywidualność i wyrażeniem
osobowość.
Przez indywidualność rozumie jednostkę żywą, która jest
samodzielna, niepowtarzalna i niepodzielna. (Rem-
plein, 1963, s. 32).
Definicja osobowości jest dość ogólnikowa. Remplein zdaje się ujmować
osobowość człowieka jako względnie stałą, indywidualną, całościową
jedność względnie stałych cech: siły i energii życiowej (witalności),
temperamentu, charakteru, uzdolnień. (Remplein, 1953, s 58-r-59).
Znając pogląd Rempleina na strukturę osobowości i jego sposób ro-
zumienia wyrażenia osobowości możemy ustalić, że głównymi kompo-
nentami, czy elementami struktury osobowości są dla autora Psychologie der
Peisonlichkeit:
energia i siła życiowa jednostki
temperament
charakter
uzdolnienia.
Witalność, temperament, charakter, uzdolnienia traktuje Rempłein nie
jako oddzielne "części" osobowości czy struktury osobowości, ale jako
aspekty, różne strony całościowej, jednolitej, organizacji zwanej
osobowością.
Pod względem ,,treści" struktura osobowości jest organizacją kom-
ponent zwanych: witalizmem, temperamentem, charakterem. Pod względem
"formy" struktura osobowości jest organizacją cech i typów.
Cechę osobowości pojmuje Remplein podobnie jak Klages i Stern. Od
Klagesa przyjmuje podział cech, a od Sterna pojęcie cechy osobowości jako
dyspozycji.
Cecha osobowości jest dla Rempleina wewnętrzną dyspozycją wyra-
żającą się na zewnątrz jako określone, dające się łatwo ustalić sposoby
zachowania. Obserwując oraz badając określone dające się wyodrębnić
sposoby zachowania jednostki wnioskujemy, że są one uwarunkowane jakąś
dyspozycją. (Remplein, 1963, s. 49).


91
R. IV: Model fradycy/ny struktury osobowości





ENERGIA I SIŁA ŻYCIOWA JEDNOSTKI (WITALNOSC)
JAKO KOMPONENTA STRUKTURY OSOBOWOŚCI
Energia i siła życiowa jednostki (Yitalitat) jest dla Rempleina aspek-
tem, tą stroną osobowości, na którą składają się:
napęd do działania (Antrieb),
wrażliwość na działanie bodźców,
podstawowy nastrój,
struktura cielesnych popędów.
Silny napęd do działania ujawnia się jako zachowania określane jako:
impulsywność, młodzieńczość, zdolność do wyczynu, rozmach w działaniu,
siła popędu, wytrwałość, równość i sztywność zachowania, zdyscy-
plinowanie woli.
Słaby napęd życiowy ujawnia się jako: znużenie, ospałość, brak roz-
machu życiowego, posłuszeństwo, niezdolność do wyczynu, łatwe prze-
chodzenie od jednego zajęcia do drugiego, "słomiany ogień".
Nadpobudliwość, czyli wzmożona wrażliwość na działanie bodźców
wyraża się zdaniem Rempłeina nadmierną ruchliwością, nastawieniami
hipochondrycznymi, zakłóceniami pracy uwagi. Objawami obniżonej po-
budliwości jest apatia, brak zainteresowania czymkolwiek, psychiczne
otępienie, niezdolność do głębszych przeżyć.
Podstawowy nastrój może być wzmożony lub obniżony, objawami
wzmożonego nastroju są szybkie, silne ruchy, odczuwanie radości życia,
aprobata świata i ludzi, radość działania, przedsiębiorczość, zadowolenie,
pozytywny obraz siebie.
Objawem obniżonego nastroju jest: krótkotrwały napęd do działania,
niezadowolenie, niechęć do podejmowania nowych działań, pomniejszanie
własnego obrazu siebie, negatywne nastawienia do ludzi i świata np.
nieżyczliwość, przeżywanie przykrych, przygnębiających myśli z myślą o
śmierci włącznie.
Remplein wymienia dwa główne "cielesne" popędy: popęd życia i popęd
seksualny.
Silne te popędy objawiają się jako rozmach w działaniu, radość życia,
wesołość, odwaga wobec problemów życia, pragnienie działania i do-
znawania nowych przeżyć, interesowanie się konkretnymi sprawami ży-
ciowymi, poczucie realizmu, "głód życia", powierzchowność, brak silnych
przywiązań, nieprzywiązywanie się do ludzi i rzeczy, lekkomyślność,
nastawienie animalne. (Remplein, 1963, s. 6681).


92
Część I: Struktura osobowości





TEMPERAMENT JAKO KOMPONENTA OSOBOWOŚCI
Remplein przedstawia w Psychologie der PerónUchkeit próbę upo-
rządkowania właściwości i reakcji temperamentu człowieka z punktu wi-
dzenia dobrego przystosowania czy dodatniej i ujemnej cechy zachowania
człowieka w naszej zachodnioeuropejskiej kulturze.
Remplein prezentuje rodzaj syntezy poglądów na temperament autorów
niemieckich głównie: Klagesa i Lerscha oraz częściowo Kretschmera.
Przez temperament rozumie względnie stały czynnik determinujący
indywidualną formę i jakość przeżyć reakcji i ruchów jednostki.
(Remplein, 1963, s. 107).
Remplein omawia i ocenia jako dodatnie względnie ujemne reakcje
determinowane przez następujące elementy struktury temperamentu:


(wzmożony
i obniżony
fduża
|mała
l duża
Imała
{szybkie
\wolne
fduża
[mała
(duża
Imała
ruchy obszerne
ruchy oszczędne
ruchy zaokrąglone
ruchy kanciaste
Przeważający ton uczuciowy przeżyć
Szybkość reakcji emocjonalnych Siła,
głębia, trwałość przeżyć Tempo
procesów psychicznych Siła reakcji
Trwałość reakcji
Jakość reakcji motorycznych


Jako dodatnie schematy reagowania warunkowane wzmożonym na-
strojom wymienia Remplein: pogodę, wesołość, aktywność, zdecydowanie,
koncentrację, zadowolenie, radość życia, otwartość, dostępność, ufność,
dobrą wolę, optymizm, napęd do działania.
Ujemnymi schematami reagowania związanymi z wzmożonym nastrojem
są: lekkomyślność, powierzchowność, wewnętrzne rozproszenie, płaskość
przeżyć, skłonność do destrukcji.
Do sposobów reagowania związanych z obniżonym tonem uczuciowym
zalicza Remplein: mały napęd do działania, bierność, niezdecydowanie,
niezdolność do głębszych przeżyć, lęk przed życiem, czarny humor,
rezygnację, pesymizm, myśli samobójcze, nerwowość, niepokój chłód,
ambicję, nieuczynność, nieufność, nietowarzyskość, niezadowolenie,
resentyment, zazdrość, zawiść, sarkazm, cynizm, wrogość do ludzi, ironię,
skłonność do drwin.


93
R. IV: Model tradycyjny struktury osobowości





Wymienione tu sposoby reagowania zdaje się zaliczać Remplein do
ujemnych z punktu widzenia przystosowania. Nie robi tego jednak tak
wyraźnie jak przy omawianiu innych reakcji.
Dodatnimi sposobami reagowania związanymi z tendencją do szybkiego
reagowania są delikatność, subtelność, wrażliwość. Dodatnimi sposobami
reagowania wiązanymi z małą szybkością reagowania jest wewnętrzny
spokój, wewnętrzna koncentracja, powściągliwość, zrównoważenie,
równowaga ducha. Do ujemnych sposobów zachowania związanych z
tendencją do szybkiego reagowania zalicza Remplein: pobudliwość,
rozdrażnienie, irytację, lękliwość, niepokój, trwożliwość, gniew-liwość,
skłonność do reakcji eksplozywnych, rozproszenie, brak powściągliwości,
chwiejność, podatność na wpływ innych.
Ujemnymi sposobami zachowania związanymi z małą szybkością re-
akcji emocjonalny c a jest: tępota, brak wrażliwości, rubaszność, obojęt-
ność, apatia, brak wyobraźni, niezdolność do głębszych przeżyć. (Rem-
plein, 1963, s. 115119).
Dodatnimi właściwościami ludzi, których temperament charakteryzuje
się dużą siłą, głębią i trwałością przeżyć jest żywotność reakcji emo-
cjonalnych, impulsywność, barwność przeżyć, wrażliwość, wierność,
trwałość przekonań, konserwatyzm.
Dodatnimi schematami reagowania o małej intensywności przeżyć jest
zdaniem Rempleina opanowanie, zachowanie wewnętrznej dyscypliny.
Dodatnimi właściwościami reagowania ludzi o małej głębi przeżyć jest
upór w dążeniach, niewrażliwość na przeciwności. U ludzi o małej
trwałości przeżyć za dodatnie uważa Remplein: pojednawczosć, łatwość
przestawiania się na nowe wymagania, otwartość na nowe przeżycia i
bodźce.
Z szybkim tempem procesów psychicznych wiąże Remplein takie do-
datnie właściwości zachowania jak: łatwość podejmowania jakiegokolwiek
działania, siła postanowienia, inicjatywa, giętkość, ruchliwość, nie
przejmowanie się.
Dodatnimi sposobami zachowania związanymi z wolnym tempem pro-
cesów psychicznych są według Rempleina: spokój, cierpliwość, wytrwa-
łość, sumienność, dokładność, troska o to, co się robi, rozwaga.
Ujemnymi schematami reagowania związanymi z szybkim tempem
procesów psychicznych jest: powierzchowność, pośpiech, niecierpliwość,
skłonność do pospiesznych decyzji, porywczość.
Ujemnymi sposobami zachowania związanymi z wolnym tempem pro-
cesów psychicznych jest: brak napędu do działania, ociężałość, zwlekanie,
trudności w przestawianiu się na nowe wymagania, gnuśność, przesadna
skrupulatność.
Dodatnimi sposobami zachowania związanymi z siłą reagowania: jest


94
Część /: Struktura osobowości





naturalność zachowania, bezpośredniość, zdolność do silnych przeżyć
Dodatnimi zachowaniami związanymi z trwałością reagowania jest: wy-
trwałość, twarde obstawanie przy swoim, odporność na zmęczenie.
Dodatnie sposoby zachowania związane z małą siłą reakcji, to: opa-
nowanie i utrzymywanie wewnętrznej dyscypliny. A pożądany sposób
zachowania związany z małą trwałością reagowania, to zdolność do prze-
stawiania się na nowe wymagania.
Duża siła i trwałość reagowania warunkuje także zdaniem Rempleina
ujemne sposoby zachowania. Są nimi: nieopanowanie, brak wewnętrznej
dyscypliny, kumulowanie i zaleganie przeżyć emocjonalnych, mała umis-
jętność przestawiania się na nowe wymagania. ( R e m p l e i n, 1963, s.
124131).
Reakcje motoryczne są również u Rempleina przedmiotem oceny. Za
reakcje zachowania dodatnie związane z okrągłymi ruchami ciała uważa on:
elastyczność, miękkość ruchów, zręczność.
Zaletą "kanciastych" reakcji motorycznych jest dokładność, dobre na-
pięcie energetyczne, celowość, łatwiejsze poddawanie ich woli.
Zaletą ruchów obszernych jest radość ruchu, bogactwo wyrazu.
Ujemnymi sposobami reagowania związanymi z okrągłymi ruchami jest
podatność na sterowanie wolą, niedokładność, wygodnictwo, mała celowość
działania.
Ujemnymi sposobami reagowania związanymi z ruchami kanciastymi
jest sztywność, kanciastość i niezręczność, zahamowanie. Podobnie
oszczędność ruchów wiąże się z zahamowaniem, gnuśnością, małym na-
pędem do działania. (R e m p l e i n, 1963, s. 133134).,
Na zakończenie rozważań o temperamencie zamieszcza Remplein
skróconą charakterystykę osoby z dobrymi cechami temperamentu i osoby z
ujemnymi właściwościami temperamentu. Osoba z dobrymi cechami
temperamentu odznacza się naturalnymi, niewymuszonymi ruchami i
gestami, stabilnym, wyrównanym lekko wzmożonym nastrojem. Jej
przeżycia są stabilne, głębokie, trwałe, podobnie, jak silne, szybkie, i trwałe
są poszczególne reakcje.
Osoba o ujemnych właściwościach temperamentu odznacza się zmien-
nością nastrojów, które oscylują w kierunku nastrojów obniżonych. Jej
przeżycia są powierzchowne, płaskie, słabe. Jest nierówna, reagująca słabo,
powoli, krótko. Odznacza się nienaturalnymi ruchami i gestykulacją.
(Remplein, 1963, s. 134).
CHARAKTER JAKO KOMPONENTA STRUKTURY OSOBOWOŚCI
Remplein określa charakter jako ten aspekt osobowości jednostki, który
wyraża się w odczuwaniu wartości, oraz aktywnym dążeniu do określonych
wartości. (Remplein, 1963, s. 135).


95
R. IV: Model tradycyjny struktury osobowości





Na strukturę charakteru składają się dwie grupy cech: Dążenia i Cechy
woli.
Do dążeń jako cech charakteru zalicza Remplein popędy i motywy,
używając niekiedy tych nazw zamiennie.
Popędy są to w ujęciu Rempleina wspólne człowiekowi i zwierzętom
witalne siły wyrażające się w fizjologiczno-emocjonalnym pobudzeniu,
nakierowujące jednostkę do działań, których celem jest utrzymanie się przy
życiu.
Motywy (Triebtedeiri) natomiast są to właściwe tylko człowiekowi
psychiczne siły, bardziej zróżnicowane i wyspecjalizowane niż popędy,
wyrażające się w psychicznej pobudliwości i grze wyobraźni, nakiero-
wujące jednostkę do działań zmierzających do czegoś więcej jak tylko
utrzymywanie się przy życiu. Tym czymś więcej może być moc, władza,
wartości społeczne, etyczne, przyjemne doznania. (Remplein, 1963, s.
140).
Remplein podaje dość bałamutny i mało przejrzysty podział dążeń
człowieka, to jest podział popędów i motywów. Podziały te nie są roz-
łączne, kryteria podziału wątpliwe, w wielu wypadkach nie rozróżnia
precyzyjnie motywów od popędów i używa tych wyrażeń zamiennie na
oznaczenie różnych cech osobowości.
Remplein dzieli dążenia na trzy grupy. Do pierwszej grupy
zalicza psychiczne i witalne siły zmierzające do osiągania przyjemności i
podniecenia. Są to:
1. Dążenia do przyjemnych doznań zmysłowych.
2. Dążenia do podniecających przeżyć.
Drugą grupę stanowią dążenia pobudzające ludzi do osiągnięcia
tego, co jest wartościowe tylko dla jednostki:
1. Motywy zmierzające do ekspansji i ekspresji własnego ja.
2. Dążenia samozachowawcze.
3. Dążenia do osobistego bezpieczeństwa i samoobrony.
Grupę trzecią stanowią dążenia pobudzające ludzi do osiągnięcia
tego, co jest wartościowe dla jednostki, oraz to, co jest wartościowe dla
społeczeństwa i dla człowieka w ogóle:
1. Dążenia do samorealizacji i rozwoju.
2. Dążenia do stowarzyszania się z innymi.
3. Dążenia do tworzenia i kształtowania.
4. Dążenia poznawcze.
Silne dążenia do przyjemnych doznań zmysłowych wyrażają się w za-
chowaniach określanych jako: radość życia, szukanie pełni życia, głód |
bodźców, ciągłe szukanie przyjemności, lenistwo, pijaństwo, zażywanie
narkotyków i używek, utrata zainteresowania innymi, osłabienie poczu-


96
Część /: Struktura osobowości





cia obowiązku i poczucia odpowiedzialności, znudzenie, gdy nie działają
nowe bodźce, pobłażanie sobie.
Słabe dążenia do przyjemnych doznań zmysłowych wyrażają się jako:
asceza, pilność, obowiązkowość, niepobłażanie sobie, sumienność, poczucie
obowiązku, ubóstwo przeżyć, jałowość życia.
Silne dążenia do podniecających przeżyć wyrażają się jako: wital-
ność, poszukiwanie sensacji, wrażliwość na bodźce, niechęć do regularnej
pracy, niestałość.
Słabe dążenia do podniecających przeżyć wyrażają się jako: stałość
zachowania, radość pracy, zanik witalności, niezdolność do głębszych i
silnych doznań. (R e m p l e i n, 1963, $. 145, 147).
Silne motywy zmierzające do ekspansji i ekspresji własnego ja ujaw^
niają się jako silny egoizm, dążenie do niezależności, silne dążenie do
mocy i znaczenia, wysoki poziom aspiracji.
Objawami silnego egoizmu jest: chłód, twardość dla innych, oszczęd-
ność, zawiść, zazdrość, niezdolność do wczucia się w drugiego człowieka,
pragnienie posiadania wielu rzeczy, brak życzliwości dla innych.
Silne dążenie do niezależności wyraża się jako: opieranie się tylko na
własnym sądzie, niezdolność do podporządkowania się, niepodatność na
wpływy innych, upór, arogancja.
Silne dążenia do mocy i znaczenia wyraża się jako pragnienie: domi-
nowania nad innymi, przyjmowanie autorytatywnych postaw, despotyzm,
pedanteria, tyranizowanie, szykanowanie, odczuwanie złości i nienawiści do
ludzi, pragnienie niszczenia, aktywność, pilność, samokontrola.
Słaby egoizm lub brak egoizmu wyraża się jako współczucie, rozumienie
innych, altruizm, wczuwanie się w położenie innych, zapominanie o
własnych potrzebach, pragnienie dopomagania innym, a czasem głupia
dobroczynność.
Słabe dążenie do niezależności wyraża się jako podatność na kiero-
wanie przez innych, zgadzanie się z innymi, wrażliwe sumienie, służal-
czość.
Słabe dążenie do mocy wyraża się jako: uległość, potulność, uzależ-
nianie się cd innych, służalczość, masochizm, podporządkowywanie się
innym, poświęcanie się dla innych.
Słabe dążenie do znaczenia wyraża się jako nastawienie krytyczne do
siebie, rzeczowość, rzetelność, poczucie obowiązku i odpowiedzialności.
(R e m p l e i n, 1963, s. 150, 152, 157, 163).
Silne dążenia samozachowawcze wyrażają się jako ostrożność, skłonność
do ciągłego opanowywania siebie, zahamowanie, lękliwość, nieufność,
nieśmiałość, przeżywanie oporów przed nawiązywaniem nowych kontaktów
i znajomości.


97
R. IV: Model tradycyjny struktury osobowości





Słabe dążenia samozachowawcze wyrażają się jako odwaga, ryzy-
kanctwo, otwartość, szczerość, szukanie nowych kontaktów, impulsyw-
ność, bezpośredniość, nieostrożność, brak taktu, naiwność, nieopanowanie.
Silne dążenia do osobistego bezpieczeństwa i obrony ujawniają się jako
przesadne wyczulenie na różne sytuacje, ciągłe czucie się chorym,
zazdroszczenie ludziom, którym się dobrze powodzi, ironia, krytycyzm.
sprzeciwianie i opieranie się ludziom, branie wszystkiego wszystkim za złe.
Słabe dążenia do osobistego bezpieczeństwa i samoobrony wyraża się
jako doibre, zdrowe samopoczucie, gotowość nawiązywania nowych
znajomości i przyjaźni, odczuwanie życzliwości wobec innych niekiedy
jako gruboskórność, brak wrażliwości. (R e m p l e i n, 1963, s. 167, 171).
Silne dążenia do samorealizacji i rozwoju wyrażają się jako rozwijanie i
kształtowanie siebie, kierowanie się szlachetnymi motywami, przyjmowanie
za swoje wyższych wartości, dążenie do samokontroli, samo-opanowania,
nastawienie krytyczne wobec siebie, przezwyciężanie własnych słabości,
stosowanie praktyk ascetycznych, zastanawianie ,się nad sobą,
przyjmowanie idealistycznych nastawień do rzeczywistości, łudzenie siebie,
nastawienia egocentryczne, duma, sumienność.
Słabe dążenia do samorealizacji i rozwoju wyrażają się jako tendencje
do opanowywania świata i sił przyrody, niezwracanie uwagi na rozwój
własnych możliwości, brak ideałów, kierowanie się moralnością niskiego
lotu. (Remplein, 1963, s. 180).
Silne dążenia do stowarzyszania wyrażają się jako potrzeba nawią-
zywania kontaktów z innymi ludźmi, umiejętność przystosowania się do
innych, naśladowanie innych, ujawnianie zaufania do ludzi, głód to-
warzystwa, brak poczucia dystansu społecznego, podatność na wpływy
innych, zależność od otoczenia, brak taktu, podatność na sugestię.
Słabe dążenia do stowarzyszania wyrażają się jako zachowanie dystansu
w stosunku do innych, zamknięcie się w sobie, samowystarczalność,
zahamowanie, lęk przed kontaktami z innymi ludźmi, autyzm, zrywanie
związków z innymi. (Remplein, 1963, s. 180, 183).
Silne dążenia do tworzenia i kształtowania wyrażają się jako dążenie do
wyczynu, zamiłowanie do porządku, pilność, pracowitość, punktualność,
kurczowe trzymanie się tego, co człowiek robi, a także wrażliwość na
piękno, radość wymyślania czegoś nowego, radość kształtowania, ory-
ginalność, poczucie smaku artystycznego.
Słaby popęd do tworzenia i kształtowania wyraża się jako niechęć do
wyczynu w jakiejkolwiek dziedzinie, nieporządek, niedokładność, za-
pominanie o swoich obowiązkach, niepunktualność, powierzchowność,
7 Osobowość


98
CZĘŚĆ I: Struktura osobowości





skłonność do szablonowego myślenia, brak poczucia smaku artystycz-
nego.
Silne dążenia poznawcze ujawniają się według Rempleina jako sze-
rokość horyzontów, silnie określone zainteresowania, posiadanie twórczej
wyobraźni, otwarcie na doznawanie nowych bodźców i przyjmowanie
nowych rozwiązań, zdolność do przestawiania się na nowe zadania, także
jako powierzchowność, rozpraszanie się w wielu kierunkach, intensywne
pracowanie skokami nad tym, co szczególnie interesuje.
Słabe dążenia poznawcze ujawniają się jako posiadanie ograniczonego
horyzontu umysłowego, koncentracja na wąskiej specjalności, brak
głębszych zainteresowań, duchowe otępienie, brak wyobraźni. (R e m -p
lei n, 1963, s. 191, 199).
Oprócz omówionych wyżej dążeń Remplein włącza do struktury cha-
rakteru tzw. dążenia normatywne i dążenia religijne.
Silne dążenia normatywne wyrażają się między innymi w sprawie-
dliwości, prawdomówności, poczuciu obowiązku, poczuciu odpowiedzial-
ności, powściągliwości, stanowczości, a także jako fanatyzm, brak po-
czucia humoru, pryncypialność, moralny rygoryzm.
Silne religijne dążenia wyrażają się według Rempleina jako ufność,
spokój duszy, powaga, pokora, altruizm, poczucie wewnętrznej wolności,
cierpliwość, sumienność, a także jako sekciarstwo, dogmatyzm, nie-
tolerancja, fanatyzm.
Słabe religijne dążenia wyrażają się jako tolerancja, brak powścią-
gliwości, przeżywanie pospolitych uczuć, niezadowolenie z siebie, nihi-
lizm, utrata nadziei, głód nowych bodźców, szukanie przyjemnych doznań
zmysłowych, lęk, bojaźń przed odwetem losu. (Remplein, 1963, s. 213).
Remplein określa charakter jako zbiór czy organizację cech zmie-
rzających do odczuwania wartości i do aktywnego dążenia do wartości.
Cechy charakteru, które umożliwiają odczuwanie określonych wartości są
według Rempleina uczuciami.
Do każdej grupy dążeń np. dążeń do przyjemnych doznań zmysło-
wych, dążeń do osiągania tego. co jest wartościowe dla jednostki, dążeń
do osiągania wyższych niż jednostkowe wartości, Remplein przyporząd-
kowywuje odpowiednie uczucia, wyczulone na te wartości.
I tak dążeniom do przyjemnych doznań zmysłowych i do szukania
podniecających przeżyć towarzyszy wzmożona wrażliwość uczuciowa,
umożliwiająca odczuwanie najsubtelniejszych przyjemnych i podnieca-
jących doznań.
Dążeniom zmierzającym do osiągania wartości jednostkowych mocy,
znaczenia, ekspansji i ekspresji własnego ja towarzyszy uczucie mocy,
zaufania do siebie, poczucie własnej wartości, narcyzm.


99
R. IV: Model tradycyjny struktury osobowości





Z kolei dążeniom do wartości wyższych niż dobro jednostki towarzyszą
uczucia miłości, sympatii, pokory. (R e m p l e i n, 1963, s. 219264).
Czytając objawy wyrażające poszczególne dążenia łatwo spostrzec, że
ustalanie tych objawów jako specyficznych symptomów poszczególnych
dążeń jest arbitralne, nieoparte o jakieś precyzyjnie ustalone kryteria.
Objawy te wzajemnie zachodzą na siebie. Czasami są to proste reakcje
specyficzne, czasem złożone schematy reagowania Jeszcze większe
zamieszanie wprowadza autor przyporządkowując poszczególnym
dążeniom czy motywom określone uczucia. Symptomy tych grup uczuć
pokrywają się niejednokrotnie z symptomami dążeń, a objawy ekspresji
poszczególnych uczuć są bardziej arbitralnie ustalane i wyliczane niż.
objawy dążeń.
CECHY WOLI JAKO ELEMENTY STRUKTURY CHARAKTERU
Drugą grupą cech charakteru, obok dążeń i uczuć, są cechy woli.
Dążenia i uczucia wyczulały i dostarczały napędu, energii do określonych
działań człowieka. Potrzeba jednak woli, aby działania zmierzające do
osiągania określonych wartości stawały się świadome, bardziej aktywne i
zdecydowane. Wola jest tą hipotetyczną siłą, która siły popędów ujarzmia,
jedne z nich tłumi, inne aprobuje i świadomie nakiefowuje na osiąganie
wartościowych dla jednostki celów.
Remplein określa wolę jako zdolność naszego ja do uświadamiania
sobie celów działających w nas popędów i do akcentowania, wzmacniania
jednych tendencji popędu oraz do dezaprobaty i tamowania innych
tendencji popędowych. (Remplein, 1963, s. 275).
Remplein dość beztrosko wylicza różne postulowane przez "niego
cechy woli, które owo sterowanie popędami warunkują. Czytamy tu o
pobudliwości woli, samodzielności woli, nakierowywaniu woli na zewnątrz
i kierowanie działania woli do wewnątrz, o sile woli, gotowości woli.
Wyliczenia tych cech i objawów działania woli niewiele mówią o me-
chanizmie sterowania popędów przez wolę. Oto objawy jednej z najważ-
niejszych cech woli siływoli.
Siła woli wyraża się zdaniem Rempleina w energii działania, inicjatywie,
czynnym życiu, zdolności do robienia postanowień, zdolności pokonywania
oporów w działaniu, wytrwałości, zaciętości, samoopanowa-niu,
wewnętrznej koncentracji, sumienności.
Słabość woli ujawnia się jako ubytek energii, brak inicjatywy, brak
jpowściągu, niezdolność do koncentracji uwagi, brak celu życiowego,
l nieopanowanie, wahliwość. (Remplein, 1963, s. 287). ,. �


,: :/i--.v-::fr^:z35^ss?rasss3=^^



100
Część I: Struktura osobowości





UZDOLNIENIA JAKO KOMPONENTA STRUKTURY OSOBOWOŚCI
Remplein określa uzdolnienia jako zróżnicowane dyspozycje do okre-
ślonych zachowań i działań, rozwinięte przez ćwiczenie z ogólnych pre-
dyspozycji. (Remplein, 1963, s. 308).
Remplein dzieli owe zróżnicowane dyspozycje do określonych ro-
dzajów zachowań i działań na kilka grup:
1. Wrażliwość zmysłowa. Należą tu uzdolnienia określane jako: ostrość
wzroku, słuchu, wrażliwość na barwy, wrażliwość smaku, węchu,
dotyku, kinestezje, zdolność do synestezji.
2. Uzdolnienia motoryczne to druga grupa uzdolnień. Są to uzdolnienia
określane jako siła i zręczność ręki, zdolność wyuczania się
wykonywania złożonych reakcji motorycznych, szybkość ruchów
ciała, koordynacja ruchów ciała, siła ciała i jego członków.
3. Następną grupę stanowią zdolności psychiczne. Remplein omawia tu:
pamięć, wyobraźnię, zdolność do myślenia.
Kolejną grupą uzdolnień są złożone psychiczne zdolności. Należą tu
zdolności słowne, talent do mówienia, zdolności matematyczne, do twór-
czości w dziedzinie sztuki, uzdolnienia wynalazcze, do gry w szachy.
Osobną grupę uzdolnień stanowią zdolności do uprawiania określonych
gałęzi wiedzy. Remplein wylicza tu uzdolnienia do nauk matema-tyczno-
przyrodEniczych, do nauki języków, do uprawiania nauk technicznych
historycznych, uzdolnienia do rozwiązywania praktycznych problemów
życiowych, a nawet uzdolnienia psychologiczne.
Przykładem uzdolnień "psychologicznych" jest umiejętność wczuwa-nia
się w drugą osobę, intuicja, umiejętność poznawania stanów psychicznych z
gry mimicznej, zainteresowanie problemami psychiki człowieka, znajomość
człowieka. Remplein jest zdania, że są to uzdolnienia w pewnym sensie
wrodzone, które mogą być rozwinięte przez ćwiczenie. Uzdolnienia te
posiadają niektórzy poeci, filozofowie, politycy, artyści, czasem zwyczajni
ludzie, mogą je mieć także ludzie uprawiający zawód psychologa.
(Remplein, 1963, s. 108181).
2. CHARAKTERYSTYKA TYPOLOGII KRETSCHMERA
Typologia Kretschmera jest typologią temperamentu. Przy
omawianiu poszczególnych typów temperamentu podaje Kretschmer
charakterystyki odmian charakteru związanych z typami temperamentu.
Temperament jest dla Kretschmera pojęciem wieloznacznym, mającym
wartość heurystyczną. Nie wiadomo dokładnie, jakie obszary zachowania
należą do temperamentu. Zdaniem Kretschmera to, co nazywamy
temperamentem obejmuje aparat psychiczny i poszczególne odmiany
temperamentu.


101
R. IV: Model tradycyjny struktury osobowości





Na aparat psychiczny składa się działalność zmysłów np. doznawanie
wrażeń, spostrzeżeń, praca wyobraźni, opracowywanie bodźców dzia-
łających na organizm z zewnątrz. Do aparatu psychicznego zalicza
Kretschmer działalność mózgu i reakcje motoryczne jednostki.
Odmiany temperamentu są warunkowane c h e -mizmem
krwi i działalnością gruczołów d o k r e w -n y c h. Cielesnym
reprezentantem temperamentu jest mózg d zespół gruczołów wydzielania
wewnętrznego. Struktura temperamentu jest spowinowacona z określonym
typem budowy ciała. Oddziaływanie typu budowy ciała na temperament i
życie jednostki odbywa się poprzez działanie gruczołów dokrewoiych. Z
'kolei warunkowane przez tyjp budowy ciała i związany z nim określony
sposób funkcjonowania gruczołów dokrewnych temperamenty warunkują
określone jakości i sposoby funkcjonowania następujących elementów
aparatu psychicznego:
Wrażliwości na działanie psychicznych bodźców. U jednych tempe-
ramentów stwierdzamy nadwrażliwość u innych brak dużej wrażliwości.
Podstawowego nastroju. W zależności od typu temperamentu podsta-
wowy nastrój może być wesoły lub smutny, przyjemny lub przykry.
Tempa psychicznych procesów. Może ono być u różnych tempera-
mentów przyspieszone lub zahamowane, może mieć rytm lekkoociąga-jący
się, skaczący, zahamowany, harmonijny.
Motoryki. Na motorykę składa się ogólna ruchliwość jednostki, która w
zależności od typu temperamentu może być szybka lub ociężała,
specyficziny sposób gestykulacji, chodzenia, poruszania się. Reakcje te
mogą być zahamowane, sztywne, porywcze, napięte, miękkie, "okrągłe".
Ujęta schematycznie koncepcja typów temperamentu Kretschmera
przedstawia się następująco:
Typ temperamentu
dyspozycje
psychofizyczne

Typ
cyklotymiczny

Typ schizotymiczny

Typ wiskozy jny

wrażliwość i
podstawowy nastrój

uczucia oscylują
między euforią, we-
sołością a smutkiem

nadwrażliwość lub
chłód, nieczułość

uczucia i wrażliwość
oscylują między bie-
gunami eksplozyw-
ności i flegmatycz-
ności

tempo procesów
psychicznych,

oscylujące między
biegunami ruchli-

skaczące lub zaha-
mowane, np. w pro-

sposób reagowania
"lepki", silne "lep-

sposób reagowania

wości i ociężałości

cesach myślenia,
reakcjach uczuciowych

kie" reakcje, np.
perseweracja, trudności
przestawiania się



102
Część /: Struktura osobowości







Typ temperamentu

dyspozycje
psychofizyczne

Typ cyklotymiczny

Typ schizotymiczny

Typ wiskozyjny

motoryka i
gestykulacja

naturalna, "okrągła",
proporcjonalna do
bodźca

napięta, zahamowana,
często niepro-
porcjonalna do bodźca,
sztywna

silna, proporcjonalna
do bodźca, powolna,
powściągliwa

związany z tem-
peramentem typ
budowy ciała

PYKNICZNY

LEPTOSOMICZNY

ATLETYCZNY

(Kr e t s c h m e r, 1967, s. 396400).
Przechodzimy teraz do bardziej szczegółowej charakterystyki wyod-
rębnionych przez Kretschmera typów budowy ciała, typów temperamentu i
odmian charakteru.
Kretschmer wyodrębnia w oparciu o dokładne pomiary antropome-
tryczne cztery typy budowy ciała człowieka: pykniczny, leptosomiczny,
-atletyczny, dysplastyczny.
Typ pykniczny charakteryzuje się szeroką i krótką głową, kształtu
pięciokąta lub tarczy. Krótka część środkowa głowy, krótka szyja. Ramiona
proste, podane do przodu, krwistość twarzy, duże otłuszczenie tułowia,
krótkie ręce i nogi, delikatne kształtne dłonie i stopy. Budowa krępa, duży
brzuch. Beczkowata klatka piersiowa, skłonność do łysienia, skóra
zaróżowiona, oczy często małe, głęboko osadzone.
Typ budowy ciała leptosomiczny charakteryzuje się
szczupłością, cienkością, płaskością. Cienkie, słabo umięśnione, ręce i nogi.
Cienki, płaski tułów. Płaska klatka piersiowa, skóra blada, głowa ma kształt
"skróconego jaja", długi nos, długa środkowa część twarzo-czasz-ki. Mały
rozwój dolnej części twarzo-czaszki. Stąd "ptasi" kształt głowy.
�Głowa bogato uwłosiona, długa szyja.
Typ budowy ciała atletyczny charakteryzuje się silnie
rozwiniętym układem kostnym i mięśniowym. Grube kości, gruba skóra,
szerokie ramiona, wypukła klatka piersiowa. Głowa w kształcie wydłu-
żonego jaja. Długa mocna szyja, skóra napięta o dobrym turgorze. Przy
podrażnieniach zmienia kolor na ciemnoczerwony.
Do typu budowy ciała dysplastycznego zalicza Kretschmer
grupę wysokich eunuchoidalnych, eunuchoidalnych z otłuszczeniem oraz
grupę infantylnych i niedorozwiniętych.
Eunuchoidów o nadmiernym wzroście cechuje szerokość bio-


103
R. IV: Model tradycyjny struktury osobowości





der, silne uwłosienie głowy, głowa często o kształcie wieżowatym, nie-
dorozwój narządów płciowych. Kobiety mają cechy wiragonalne.
W drugiej grupie występuje otłuszczenie policzków, szyi, żołądka.
Twarze rozdęte, nosy bardzo krótkie, prawie w zaniku, szeroko rozstawione
kości jarzmowe.
Grupa infantylnych i niedorozwiniętych charakteryzuje się
dziecięcymi proporcjami ciała. Mają oni hipoplastyczne twarze,
akromegalie kończyn, niedorozwoje tułowia. (Kretschmer, 1967, s. 1737,
5591).
Z typami budowy ciała łączą się określone jakości funkcjonowania
gruczołów dokrewnych, składu chemicznego krwi i działalności układu
krążenia. Na przykład pyknicy mają większą ilość kapilarów, stąd lepsze
ukrwienie skóry. U asteników np. mięśnie gładkie pozostają dłużej w
skurczu pod wpływem działania normalnych podniet stąd skłonność do
powstawania wrzodów żołądka. Działalność gruczołów płciowych,
warunkuje różne seksualne zachowania u różnych typów np. u leptoso-
mików tendencje bądź do nadmiernego hamowania bądź do nadpobudli-
wości. U pykników skłonność do prostych, bezpośrednich reakcji.
Z kolei typ budowy ciała i skorelowana z nim działalność gruczołów
dokrewnych oraz skład chemiczny krwi warunkuje wykształcenie się
określonego typu temperamentu. Temperament w ujęciu Kretschmera jest
heurystycznym konstruktem, ogniwem pośrednim transmitującym
oddziaływanie budowy ciała na określone schematy zachowania zwane
przez niego charakterami.
Transmisja ta odbywa się poprzez działalność mózgu i gruczołów do-
krewnych.
Kretschmer wyróżnia trzy typy temperamentów: cyklotymiczny, schi-
zotymlczny l wiskozyjny. Temperament cyklotymiczny jest wa-
runkowany przez typ pykniczny budowy ciała i związane z nim określone
układy gruczołów dokrewnych. Temperament schizotymiczny wiąże
się z typem budowy ciała leptosomicznym, a temperament w i -
skozyjny łączy się z typem budowy ciała atletycznym.
Każdy temperament składa się z różnych jakości podstawowych cech
zdeterminowanych przez typ budowy ciała. Dyspozycje te są następujące:
psychiczna pobudliwość,
przeważający nastrój, przeważający typ emocji,
tempo t rytm psychicznych procesów,
motoryka.
Z kolei te czynniki warunkują funkcjonowanie percepcji i wyobraźni, a
wyobraźnia i percepcja funkcjonowanie inteligencji.


104
Część /: Stiuktura osobowości





W temperamencie cyklotymicznym psychiczna pobudliwość
oscyluje między dwoma biegunami hipomaniakalnym i ociężałym (cięż-
kokrwistym), pośredni typ psychiczny pobudliwości nazywa Kretschmer
syntonicznym.
Kretschmer omawia psychiczną pobudliwość łącznie z przeważającym
nastrojem i przeważającym typem emocji. W takim ujęciu pobudliwość
hipomaniakalna wyraża się w potrzebie rezonansu ze strony otoczenia,
płakaniu i śmianiu się z byle powodu, w towarzyskości, serdeczności,
przeżywaniu częstych, wzmożonych nastrojów.
Psychiczna "ociężała" pobudliwość przejawia się jako zachowanie
spokojne, zahamowane, ciche, "miękkie", przy skłonności do przeżywania
nastrojów obniżonych.
Tempo i rytm psychicznych procesów wyraża się w percepcji, sposobie
reagowania, myśleniu, gestykulacji. Tempo i rytm psychicznych procesów
oscyluje między dwoma biegunami hipomaniakalnym i ciężko-krwistym.
Biegun hipomaniakalny zachowania wyraża się w szybkim tempie
procesów psychicznych, dużej ruchliwości, ekstensywnośći i powierz-
chowności np. w błyskotliwym spostrzeganiu, ale powierzchownym ujmo-
Avaniu zjawisk rzeczywistości. W ujawnianiu wielostronności zaintere-
sowań i rodzajów działalności, kierowaniu się świeżym wrażeniem, przy-
spieszonym tempie mówienia, "gonitwami myśli". W stosunkach towa-
rzyskich łatwość kontaktu, brak taktu.
Biegun ciężokrwisty tempa i rytmu psychicznych procesów wyraża się
w małej wrażliwości, spowolniałym tempie myślenia i percepcji, po-
wolnym tempie procesów psychicznych, skłonności do depresji. W co-
dziennym życiu może ta cecha wyrażać się jako "otępiały spokój", i nie-
prze jonowani e się niczym, wygodnictwo, lenistwo przy skłonności do
używania.
Motoryka cyklotymicznych temperamentów jest skoordynowana, ge-
stykulująca naturalnie, ,,okrągła", proporcjonalna do bodźca, płynna.
Psychiczna pobudliwość temperamentu schizotymicznego
charakteryzuje się takimi jakościaini jaik: nadwrażliwość, nieczułość.
Przeważający nastrój i emocjonalność: chłód uczuciowy, dystans, obojęt-
ność, nieśmiałość. Reakcje emocjonalne, nieproporcjonalne do bodźca (np.
przesadny upór, drażliwość, nietowarzyskość, nadkontrola reakcji
emocjonalnych).
Tempo i rytm psychiczny procesów jest w temperamencie schizoty-
micznym "skac/.ące". Charakteryzuje je napięcie i kurczowość oraz reakcje
ambiwalentne. Na przykład w mówieniu wyraża się takie tempo procesów
psychicznych jako mowa przesadnie ścisła, aforystyczność, lo


105
R. IV: Modę] tradycyjny struktury osobowości





znów barokowość, ciemność i abstrakcyjność języka lub stosowanie prze-
sadnego schematyzmu i ,,abstrakcyjności" wyrażania się.
Motoryka temperamentu schizotymicznego jest podobnie jak psychiczne
tempo "skacząca", przesadnie sztywna, zahamowana, oszczędna,
niejednokrotnie gesty nieprzystosowane do sytuacji.
W temperamencie wiskozyjnym najsłabiej zresztą opisanym przez
Kretschmera psychiczna pobudliwość i przeważający typ reakcji
emocjonalnych oscyluje między "eksplozywnością" a ,,flegmatycznoś-cią".
Tempo i rytm procesów psychicznych charakteryzuje się lepkością.
Wyraża się to w drobiazgowości, przesadnej dokładności, perseweracjł
wyrażeń, "przywieraniu" do myśli, słów, osób, idei. Zachowanie "lepkie"
oddaje dość dobrze potoczne wyrażenie "namolność".
Motoryka temperamentu wiskozyjnego jest powolna, skoordynowana,
dostosowana do sytuacji, nieco ociężała. (Kretschmer, 1967, s. 395408).
To, co można by nazwać schematami przystosowania występującymi w
codziennym życiu, opisał Kretschmer pod nazwą "charakterów". Są to
krótkie charakterystyki zachowania typowego dla temperamentów:
cyklotymicznych i schizotymicznych. Temperament atletyczny nie ma
wyodrębnionych swoich "charakterów".
Kretschmer określa charakter jako ogół afektywno-wolitywnych ten-
dencji reagowania człowieka, rozwiniętych w ciągu życia 'L wrodzonych
Zadatków pod wpływem oddziaływania środowiska, wychowania, prze-
żywanych doświadczeń. (Kretschmer, 1967, s. 396).
Kretschmer wyróżnił pięć odmian chaiakterów należących do "kręgu"
temperamentu cyklotymicznego:
a) Wesołe gaduły. Ludzie weseli, ożywieni, zamiłowani w za-
bawach i trunkach. Dobroduszni, wygodniccy. Wypowiadają długie
mowy, robią głośne uwagi, niewybredne żarty. Ujawniają brak taktu,
subtelności i naiwny egoizm.
b) Spokojni humorzyści. Urodzeni gawędziarze, w ich relacjach
wszystko wypada nieco naiwnie i śmiesznie. Towarzyscy, w
towarzystwie ożywieni, rezolutni, niekiedy drastyczni. Ujawniają
naturalną życzliwość dla ludzi i przyrody. Są wierni w przyjaźni,
lubią to, co swojskie i rodzinne.
c) Cisi i sentymentalni. Powolni, flegmatyczni, działają z rozwagą,
niechętnie podejmują decyzję. Sympatyczni tzw. "swoi ludzie",
budzą samym swoim wyglądem (spokojem, ociężałością,
dobrodusznością) sympatię otoczenia. Nigdy nie psują zabawy.
Skorzy do śmiechu. Łatwo się wzruszają i wtedy skorzy do łez.
d) Leniwi "używacze życia''. Zamiłowanie do jedzenia


106
Część /; Struktura osobowości





i picia. Lenistwo, wygodnictwo. Nastawieni na materialne, zmysłowe
używanie. Pracują z "konieczności", główne wartości stanowią
materialne dobra życiowe. Skłonni do życzliwości, do miłych żar-
cików. W warstwach wyższych i wykształconych epikurejczycy,
esteci, bon vivants.
e) Energiczni i sprężyści życiowi praktycy. Ludzie
kierujący się "zdrowym rozsądkiem". Zamiłowani w konkretnej
pracy. Ciągle pracują nad czymś nowym, najczęściej czymś, co
może znaleźć praktyczne zastosowanie. Udzielają się społecznie,
zajmują polityką. Poruszają się zręcznie, jasno wyrażają swoje
zdanie, ujawniają wzmożony nastrój i dobry humor. Niektórzy lubią
rolę "paszy" próbują rządzić i dyrygować otoczeniem, są naiwnie
wścibscy, nie mają zrozumienia dla niczego poza praktycznymi
wartościami.
Do kręgu temperamentów schizotymicznych zaliczył Kretschmer
cztery odmiany charakteru:
a) Wytworni i subtelni arystokraci. Unikają zwyczajności,
codzienności, pospolitości. Nietowarzyscy, utrzymujący kontakty
społeczne i towarzyskie tylko w ekskluzywnym, zamkniętym kole.
Ujawniają towarzyską "pedanterię" w zachowaniu. Zajęci są
pielęgnacją własnej osobowości, męczącą pielęgnacją własnego
ciała. Są bardzo wrażliwi na nastroje. Wyczuleni na sytuację.
Drobne słówko może ich zranić ł zrazić nawet do starego przyjaciela.
Skłonni do zajmowania postaw krańcowych "ekstazy" lub
surowego chłodu. Zewnętrznie napięci, niepewni, ironizujący, często
"załamani". Umysłowość "mglista", "ciemna" lub przesadnie
logiczna. Ujawniają antypatię do pospolitej nędzy, biedy,
zwyczajności. Krańcowość postaw może przybierać formy zblazo-
wania, dekadentyzmu lub ascezy bezkompromisowego utożsamiania
się z głoszonymi ideami.
b) Zamknięci w sobie, nie liczący się z zewnętrznym
światem idealiści. Są to ludzie zajęci wyłącznie swoimi
abstrakcyjnymi ideami. Ich główne wartości to idee. Nietowarzyscy,
w kontaktach sztywni, nieśmiali bądź zahamowani lub nie umiejący
nawiązać kontaktu z innymi ludźmi. Cechuje ich ciągła napięta
samoświadomość. Nie przywiązują wagi do "materialnych" spraw
świata, do własnej wygody. Często abnegaci, jedni surowo, inni
sarkastycznie odrzucają dobra, wartości i wygody codziennego
bytowania inni odznaczają się dziecięcą nieświadomością wobec
codziennego życia i jego praw. Są to stoicy, moralni rygoryści
kierujący się apriorycznymi nakazami nauki, filozofii,


107
R. IV: Model tradycyjny struktury osobowości





moralności. Eutuzjaści idei, a czasem samowystarczalni faryzeusze.
c) Chłodne pańskie natury i egoiści. Typowe postacie
oficerów i wyższych urzędników. (Charakterystyka dokonywana
przez Kretschmera w Niemczech w okresie międzywojennym).
Niewrażliwi na niebezpieczeństwo, oschli, surowi, urodzeni do roz-
kazywania, posiadają wąski zakres zainteresowań, mocno ugrun-
towane poczucie własnego stanu, zawodu, należnego miejsca w
społeczeństwie. Kierują się ściśle obowiązującymi ich zasadami.
Łatwo urażają się i zrażają, kiedy dotknie się ich wrażliwych
punktów. Skłonni do zajmowania krańcowych postaw ,,albo-albo".
W stosunku do równych sobie są poprawni, solidarni. W stosunku do
innych twardzi, nieużyci, samowolni, uparci, skąpi. Dążą do władzy,
panowania i zwykle sprawują twardą władzę jako domowi tyrani,
oficerowie, samowolnie rządzący posiadacze ziemscy. Do grupy tej
zalicza także Kretschmer ludzi chłodnych, giętkich, przyjmujących
ironiczne postawy wobec świata, bez skrupułów, ludzi przesadnie
trzeźwych i wyjątkowo uzdolnionych, wydajnych w pracy,
ambitnych i trochę intrygantów.
d) Nieudani i jałowi. Ludzie nie posiadający ni dowcipu, ni
ognia. Nastawieni na podporządkowywanie się cudzym rozkazom i
wymaganiom. Nie wywierają na siebie żadnych nacisków, nic od
siebie nie wymagają. W kontaktach z ludźmi zadziwiająco milczący,
nie orientujący się w sytuacji, tępi. Nie ujawniają ani postaw
przyjacielskich ani wrogości. Niektórzy ckliwi, mdli, nudni, jałowi.
Urodzeni subalterni. Trafiają się w tej grupie tzw. ludzie "puści",
fircyki oraz hipochondrycy. (Kretschmer, 1967, s. 231 238).
3. CHARAKTERYSTYKA KONCEPCJI TYPÓW CHARAKTERU
LE SENNE'A
Koncepcja charakteru Le Senne'a jest właściwie koncepcją cha-
rakteru i koncepcją temperamentu. We współczesnej psychologii
traktuje się najczęściej charakter bądź to jako zespól specyficznych postaw,
dotyczących określonych wartości i celów życiowych jednostki, bądź to
jako zespół cech i reakcji psychicznych, dzięki którym postępowanie
jednostki odznacza się względną stałością, w sensie przestrzegania
określonych reguł moralnych, społecznych, reguł kontrolujących
impulsywne, spontaniczne zachowanie.
Według znanej definicji Robacka charakter człowieka jest to
względnie trwała psychofizyczna dyspozycja do


108
Część /: Struktura osobowości





odłamowy w ania instynktownych impulsów zgodnie z
uznawanym zespołem reguł. (Roback, 1952, s. 568).
Lewitów określa charakter człowieka jako organizację nastawień
społecznych i cech woli. Są to złożone indywidualne właściwości,
które pozwalają na przewidywanie zachowania człowieka w jakiejś
konkretnej sytuacji. (Lewitów, 1956, s. 13, 23).
Przez temperament rozumie większość współczesnych autorów z e
is p ó ł cech i reakcji jednostki determinowanych
fizjologicznie, rap. grą hormonalną, procesami fizjologicznymi za-
chodzącymi w korze mózgowej, chemizmem krwi. Temperament warunkuje
reakcje emocjonalne jednostki, jej motorykę, napęd do działania,
pobudliwość.
Le Senne określa charakter jako zespół wrodzonych dyspozycji, które
formują psychiczny szkielet człowieka. (L e Senne, 1963, s. 9).
Charakter według mniemania Le Senne'a jest organizacja trwałą i
stałą, taką która nie ulega większym zmiano m w trakcie biegu życia
człowieka. Charakter jest jednak tylko szkieletem psychicznego życia
człowieka. Szkielet ten obrasta w różne cechy i schematy reagowania
powstające w wyniku oddziaływania środowiska, przeżywanych
doświadczeń i własnej pracy nad sobą. W oparciu o wrodzony zespół
dyspozycji charakteru pod wpływem działania środowiska i własnej pracy
nad sobą powstaje specyficzna dla jednostki organizacja różnych cech i
schematów zachowania nazywana przez Le Senne'a indywidualnością. (L e
Senne, 1963, s. 1015).
Podstawowymi dyspozycjami, klórych różne układy i nasilenie tworzą
osiem typów charakteru są według Le Senne'a: emocjonalność, (Ewo-tivite),
aktywność (activite) i oddźwiękowość (oddźwiękowość pierwotna
primarite, oddźwiękowość wtórna secondaiile).
Oprócz tych trzech podstawowych dyspozycji w skład struktury cha-
rakteru wchodzi pięć innych dyspozycji, które Le Senne nazywa:
Zakresem pola świadomości (largeur du champ de conscience).
Nastawieniem do ludzi i rzeczy.
Specjalnymi jakościami struktur psychicznych.
Egocentryzmem allocentryzmem.
Inteligencją analityczną. (L e Senne, 1963, s. 104).
Koncepcja drugorzędnych dyspozycji charakteru Le Senne'a została
rozwinięta i uporządkowana przez Le Galia i w tej postaci jest współ-
cześnie najczęściej opisywana. Le Gali wyróżnia następujące dyspozycje
charakteru:
Emocjonalność (Emotwite).
Aktywność (Activite).


109
R. IV: Model //adycy/ny struktury osobowości





Oddźwiękowość (Primarite secondarite).
Zakres pola świadomości (Largeur du champ de conscience).
Biegunowość nastawień do ludzi i rzeczywistości (polarite).
Nastawienie syntoniczne (Tendresse).
� Zainteresowania intelektualne (Passion intelectuelle).
CHARAKTERYSTYKĘ POSZCZEGÓLNYCH DYSPOZYCJI CHARAKTERU
PRZEPROWADZIMY ZA LE GAŁiEM I OSTROWSKĄ
Emocjonalność. Emocjonalność jest dyspozycją do pojawiania
się różnorodnych uczuć, to jest ich częstości i siły, pod wpływem
działania strumieni bodźców z zewnątrz i z wewnątrz organizmu jednostki.
Emocjonalność jest dyspozycją, którą inni autorzy określają jako:
impulsywność, pobudliwość emocjonalną, wrażliwość emocjonalną,
labilność uczuciową. Wyraża się w tym, że u człowieka powstają łatwo
nawet pod wpływem działania słabych bodźców różnorodne, względnie
silne uczucia takie jak: obawa, gniew, złość, zadowolenie, niepokój,
podniecenie, euforia, zniechęcenie.
Osoba o dużym nasileniu tej dyspozycji przejmuje się silnie nawet
drobnymi sprawami bez większego znaczenia. Łatwo entuzjazmuje się lub
oburza. Jest drażliwa. Nieprzewidziane bodźce wyprowadzają ją łatwo z
równowagi. Mówi z zapałem i pasją. Często ulega różnym niepokojom i
obawom. Przeżywa natrętne, przykre myśli, często czuje się nieszczęśliwa.
Bywa tak silnie pobudzona emocjonalnie, że pobudzenie to dezorganizuje
jej sposób zachowania.
Aktywność. Aktywność jest dyspozycją do podejmowania
spontanicznych działań mających na celu pokonywanie jakichś
przeszkód, przełamywanie trudności, wydatkowanie nadmiaru energii.
Osoba aktywna działa i pracuje z determinacją. Lubi pracować, być stale
czymś zajęta, praca i wysiłek sprawiają jej zadowolenie. Nie odkłada zajęć,
które ma do wykonania. Nie demobilizują jej przeszkody jakie ma
pokonać. Nie odczuwa oporu przed podejmowaniem różnorodnych działań,
nie ulega szybko zmęczeniu. Potrzeba jej krótkiego czasu na to, aby
odzyskać siły. Jednostki o dużej aktywności stale szukają sobie jakiegoś
zajęcia. To, co postanawiają, wykonują bez ociągania się. Trudności
pobudzają je do większej aktywności. Jednostka aktywna nie lubi marzyć,
ale konkretnie i planowo działać. Jest ruchliwa, żywa. Lubi czynnie
uczestniczyć w tym, co się wokół niej dzieje.
Osoba nieaktywna odczuwa opory przed podjęciem jakiegoś działania,
zwleka z tym, co robić, cofa się przed trudnościami. Łatwo traci chęć do
działania. Lubi nic nie robić, kiedy nie musi. Lubi marzyć o tym, co było
lub o tym co będzie. Jest chwiejna, niezdecydowana przed podje-


110
Część /: Struktura osobowości





ciem jakiegoś działania. Jest mało ruchliwa. Woli biernie czekać niż cos
robić.
Oddźwiękowość. Jest to dyspozycja warunkowana fi-
zjologicznie, prawdopodobnie strukturą komórek nerwowych do
szybszego lub wolniejszego ujawniania reakcji głównie emocjonalnych i
wyobrażeniowych na bodźce działające z zewnątrz i z wewnątrz orga-
nizmu, oraz dyspozycja do dłuższego lub krótszego zalegania w układzie
nerwowym określonych pobudzeń wywołanych przez bodźce z zewnątrz i
wewnątrz organizmu.
Oddźwiękowość pierwotna wyraża się w szybkim reagowaniu oraz
krótkim czasie zalegania pobudzeń emocjonalnych i wyobrażeniowych
Oddźwiękowość wtórna wyraża się w wolniejszym czasie reakcji i
dłuższym czasie zalegania pobudzeń w organizmie.
Oddźwiękowość pierwotna wyraża się w szybkości, elastyczności
reagowania, w skłonności do zmiany, w krótkim czasie reakcji, małej
trwałości wrażeń, uczuć, ciągów wyobrażeń. Osoba o dużym nasileniu
oddźwiękowości pierwotnej działa pod wpływem chwilowego impulsu i
natchnienia. Interesuje się tym, co jest "teraz", dostosowuje się elastycznie
do zmiennych okoliczności i wymagań. Często porzuca to, co robi i
przechodzi do czegoś innego. Łatwo zmienia przyjaciół i zainteresowania.
Łatwo wywołać u niej silne uczucia np, gniewu, złości, ale uczucia te są
nietrwałe. Lubi to, co niespodziewane, nowe, spontaniczne.
Oddźwiękowość wtórna jest mniej więcej tą samą dyspozycją, którą
Spearman i Guilford określają jako persewerację. Jest to właściwość
opisywana jako psychiczna inercja, psychiczna bezwładność
reagowania, sztywność reagowania. Per seweracja wyraża się
jako trzymanie się w myśleniu stale tych samych obrazów, wątków,
tematów. Jako uporczywe przeżywanie stale tych samych lęków, urazów,
zmartwień, agresywnych nastawień (por. Guilford, 1959,8.425426).
Osoba ujawniająca silną tendencję do oddźwiękowości wtórnej myśli o
odległych skutkach swojego postępowania. Przewiduje i rozważa
wszystko, co się może wydarzyć. Stale trzyma się ustalonych przez siebie
ścisłych reguł działania. Jest stała w swoim zachowaniu, upodobaniach.
Długo przeżywa doznane uczucia. Ma sztywne przyzwyczajenia i nawyki
działania. Lubi porządek, ma stabilny światopogląd.
Zakres pola świadomości. Zakres pola świadomości jest to dyspo-
zycja warunkująca możność zdawania sobie sprawy z
większej lub mniejszej ilości grupy bodźców
działających z zewnątrz lub z wewnątrz na organizm
jednostki.
Wąski zakres pola świadomości jest to możność zdawania sobie spra-


111
R. IV: Model iradycyyny struktury osobowości





wy czy uświadamiania sobie działania małej ilości bodźców. Jest to zdol-
ność określana jako koncentracja uwagi, fiksacja świadomości na jednym
czy dwu elementach, np. myślach, wrażeniach, uczuciach. Osoby o wąskim
polu świadomości potrafią tak silnie skoncentrować się na tym, co aktualnie
robią, że nie zdają sobie sprawy z tego, co dookoła nich się dzieje Są
dokładne i ścisłe w myśleniu, sposobie wyrażania się, w pracy. Ujawniają
irytacje, jeśli są zmuszone zajmować się nie tym co je aktualnie pochłania.
Ujawniają analityczny sposób myślenia, koncentrując się kolejno na
poszczególnych ogniwach rozumowania. Są punktualne, skrupulatne. Mają
skłonności do doprowadzenia tego, co robią, do perfekcji. Ujawniają
tendencje do tworzenia się stereotypii zachowania.
Szerokość pola świadomości ujawnia się jako możność ogarniania
świadomością wielu wrażeń, spostrzeżeń, myśli jednocześnie. Jest to
między innymi zdolność określana jako podzielność i duży zakres uwagi.
Ogarnianie jednym rzutem treści psychicznych wiąże się ze słabą ich
fiksacja i dużą płynnością wrażeń, spostrzeżeń, wyobrażeń oraz małą
precyzją myślenia, percepcji i pracy uwagi.
Osoba o szerokim zakresie pola świadomości może wykonywać kilka
zajęć jednocześnie. Lubi nieco "ciemne" myśli, niejasne znaczenia, ogól-
nikowe sądy. W percepcji i myśleniu dominuje globalny, syntetyczny typ
ujmowania: "wczuwanie się", ogólnikowe chwytanie całości zagadnienia.
Osoba o szerokim polu świadomości jest mało punktualna, mało
skrupulatna, i niedbała w swoim zachowaniu. W tym, co robi poprzestaje
na wykonaniu zadania w ogólnych zarysach nie dbając o dopracowanie
szczegółów.
Biegunowość nastawień do ludzi i rzeczywistości. Biegunowość nasta
wień jest tendencją reagowania, która wyraża się bądź lo w
agresywnym, przebojowym, wojowniczym nasta-
wieniu do ludzi i rzeczywistości bądź to w postawie ugodowej
nastawionej na współpracę i łagodzenie sprzeczności.
Nastawienie wojownicze i przebojowe nazywa Le Senne biegunowością
typu "Mars", nastawienie ugodowe nazywa Le Sonne biegunowością typu
"Wenus".
Osoba o nastawieniu wojowniczym typu "Mars", szuka współ-
zawodnictwa i starcia. Lubi rozkazywać i wymuszać posłuch. W
stosunkach z ludźmi jest bezpośrednia i szorstka. Lubi uprawiać sporty
wymagające siły i szybkości. Jest obojętna na to, jak jej zachowanie
odbiorą inni ludzie. Lubi ryzyko, nie znosi litowania się nad nią. Ujawnia
silną potrzebę niezależności.
Osoba o nastawieniu ugodowym typu "Wenus" ustępuje


112
Część /: Struktura osobowości





innym ludziom unikając okazji do konfliktów, lubi działać na ludzi
własnym urokiem, namową, perswazją. Ma skłonność do przyjmowania
takiego sposobu bycia, który harmonizuje ze sposobem bycia ludzi, z
którymi razem przebywa. Nie lubi agresywnych sportów. Pragnie aby
ludzie obdarzali ją sympatią, lubi być pocieszana i podnoszona na duchu.
Łatwo poddaje sią wpływowi i kierownictwu innych ludzi.
Nastawienie syntonłczne. Nastawienie syntoniczne jest dyspozycją
do pozyskania sympatii'innych, ludzi, do rozumienia
innych, wczuwania sią w nich, do liczenia sią z wrażliwością i uczuciami
innych ludzi, do stowarzyszania się z ludźmi.
Osoba ujawniająca nastawienie syntoniczne łatwo wzrusza się
losem innych. Uczucia ludzi uważa za mające wiąkszą wartość niż ich
czyny. Lubi zwierzęta i liczy się z tym, co one mogą "czuć". Odczuwa do
ludzi sympatię, liczy sią z uczuciami. Przywiązuje się do znajomych,
przyjaciół, współpracowników, nie chce urazić ich uczuć. Lubi
towarzystwo dzieci. Ma skłonność do wyrażania swoich sympatii za
pomocą czułych słów i delikatnych uprzejmości. Źle znosi otoczenie
nastawione wrogo, nieprzychylnie, obojętnie.
Nastawieniem przeciwnym do syntonicznego jest zdaniem Le Senne^
obojętność na ludzi i ich uczucia. Osoba o takim nastawieniu
traktuje ludzi "instrumentalnie" jako narzędzia, za pomocą których
można to czy tamto załatwić. Interesuje ją głównie wynik, wyczyn, to co
osoba jest \v stanie zrobić, a nie to co ona czuje. Ladzie o takim
nastawieniu traktują zwierzęta po trosze jak maszyny, jak coś wyłącznie
użytecznego. Nie lubią dzieci, albo ujawniają wobec nich obojętność. W
stosunkach z innymi ludźmi wolą, aby inni robili to, co do nich należy niż
obdarzali uczuciem sympatii. Osoby takie mogą obywać sią długo bez
widywania przyjaciół i znajomych, dobrze pracują w otoczeniu obojętnym
a nawet wrogim i nieprzyjaznym.
Zainteresowania intelektualne. Jest to dyspozycja wyrażająca
się w ciekawości do ludzi i świata, w nastawieniu poznawczym,
w istnieniu różnorodnych, pogłębionych zainteresowań, vv pragnieniu
rozumienia mechanizmu zdarzeń i pobudek działania ludzi. Jest to
dyspozycja podobna tej, którą inni autorzy nazywają popędem
poznawczym, potrzebą rozumienia, potrzebą eksploracji.
Osoba o silnych zainteresowaniach intelektualnych zastanawia
się często nad problemami, które nie mają dla niej pra-
ktycznego znaczenia. Lubi takie zajęcia i rozrywki, w których pracuje jej
umysł i może się czegoś nowego dowiedzieć. Interesuje się nowymi ideami
i teoriami. Lubi filmy psychologiczne, pokazujące złożone motywy ludzkich
działań. Odczuwa uczucie dumy z potęgi poznawczej urny-


113
R. IV: Model tradycyjny struktury osobowości





słu ludzkiego i uczucie upokorzenia z powodu ograniczonych własnych
możliwości poznawczych. Lubi zajmować się sprawami, których powikłanie
wymaga intensywnego zaangażowania własnej inteligencji. Ma skłonność do
analizowania życia psychicznego swoich znajomych, analizowania
własnych dążeń estetycznych.
Słabe zainteresowania intelektualne wyrażają się w nastawieniu ściśle
praktycznym do rzeczy i zjawisk, w zainteresowaniu konkretnymi faktami.
Osoba ujawniająca małe zainteresowania intelektualne woli proste
rozrywki, gdzie może rozwijać aktywność fizyczną lub ulegać emocjo-
nalnemu pobudzeniu, lubi proste filmy, gdzie się "coś dzieje". Zamiast
zastanawiać się nad teoretycznymi problemami woli rozwiązywać jakieś
praktyczne, społeczne problemy. Lubi prostych ludzi, łatwą poezję, nie-
skomplikowaną fabułę utworów literackich. Oglądając jakieś nowe urzą-
dzenie interesuje się wyłącznie jego zastosowaniem praktycznym. (L e
Gali, 1958, s. 3555, Ostrowska, 1970, s. 2729).
Koncepcja dyspozycji charakteru i typów charakteru Le Senne'a jest
jakby francuską wersją typologii temperamentu Heymansa i
Wiersmy. Jak wiadomo na początku lat dwudziestych badacze holenderscy
Heymans i Wiersma opracowali typologię, w której wyodrębnili osiem
typów temperamentu. Podstawą dla tej typologii był kwestionariusz
rozesłany przez Heymansa do trzech tysięcy osób, głównie lekarzy, w
którym prosił ich o odpowiedzi dotyczące kilkunastu syndromów
zachowania codziennego przeciętnych ludzi.
Heymans analizował także biografie wybitnych ludzi i wypisywał
stamtąd, typowe jego zdaniem dla różnych typów temperamentu syndromy
zachowań.
Odpowiedzi blisko trzech tysięcy kwestionariuszy i analizy stu dzie-
sięciu biografii dostarczyły Heymansowi materiału doświadczalnego dla
wyodrębnienia ośmiu typów temperamentu. Podstawą teoretyczną dla tej
pracy był schemat czterech temperamentów wyodrębnionych jeszcze w
starożytności. Od czasów Galenusa ł Hipokratesa istniał podział ludzi na
cztery typy temperamentu: sangwiników, flegmatyków, choleryków,
melancholików. Heymans wspólnie z Wiersma rozbudowali ten podział o
dalsze cztery typy i wyróżnili osiem typów temperamentu: temperament
nerwowy, uczuciowy, sangwiniczny, flegmatyczny, choleryczny, pasjonata,
amorficzny, apatyczny.
Podstawą do wyodrębnienia tych ośmiu typów temperamentu były różne
konfiguracje i nasilenie trzech dyspozycji temperamentu czy jak. je Le
Senne nazywa dyspozycji charakteru, a mianowicie różne konfiguracje:
emocjonalności,
e Osobowoić


114
Część /: Struktura osobowości





aktywności,
� oddźwiękowości pierwotnej i oddźwiękowości wtórnej.
Konfiguracje podstawowych dyspozycji w ośmiu typach temperamentu
czy według terminologii Le Senne'a charakteru są następujące:
Temperament nerwowy względnie charakter odznacza się emocjo-
nalnością, nieaktywnością, przewagą oddźwiękowości pierwotnej.
Temperament uczuciowy względnie charakter odznacza się emo-
cjonalnością, nieaktywnością, przewagą oddźwiękowości wtórnej.
Temperament sangwiniczny względnie charakter odznacza się nie-
emocjonalnoścłą, aktywnością i przewagą oddźwiękowości pier-
wotnej.
Temperament fłegmatyczny względnie charakter odznacza się nie-
emocjonalnością, aktywnością i przewagą oddźwiękowości wtórnej.
Temperament choleryczny względnie charakter odznacza się emo-
cjonalnością, aktywnością, przewagą oddźwiękowości pierwotnej.
Temperament pasjonata względnie charakter odznacza się emocjo-
nalnością, aktywnością, przewagą oddźwiękowości wtórnej.
Temperament amorficzny względnie charakter odznacza się nie-
emocjonalnością, nieaktywnością, przewagą oddźwiękowości pier-
wotnej.
Temperament apatyczny względnie charakter odznacza się nie-
emocjonalnością, nieaktywnością, przewagą oddźwiękowości wtórnej.
Le Senne używa w charakterystyce typów charakteru wyrażeń "nie-
aktywność", "nieemocjonalność". Wyrażenie to nie oznacza "braku"
symptomów emocjonalności czy aktywności, opisanych przy charakte-
rystyce poszczególnych dyspozycji charakteru, Le Senne zdaje się rozumieć
przez to wyrażenie jakby drugi biegun jakiegoś hipotetycznego wymiaru
emocjonalności nieemocjonalności i aktywności nieaktyw-ności.
Jest to podejście do rozumienia cech temperamentu podobne do po-
dejścia Guilforda, który wyróżnia również dwubiegunowe cechy np. sta-
bilizacja emocjonalna dyspozycja do reakcji cyklotymićznych, czy
przyjacielskość wrogość, względnie kobiecość męskość.
Objawy zachowania charakteryzujące poszczególne typy charakteru
względnie temperamentu są jednocześnie objawami trzech podstawowych
dyspozycji charakteru konstytuujących typ oraz objawami innych
dyspozycji, które z tymi objawami korelują.
Zatem typ charakteru określany jako nerwowy można by opisać
następująco: jest to typ człowieka impulsywnego, pobudliwego,


115
R. IV: Model tradycyjny struktury osobowości





przesadnie wrażliwego, ujawniającego chwiejność nastrojów. Nawet słabe
bodźce wywołują u niego silne uczucia gniewu, złości, podniecenia,,
euforii. Człowiek taki przeżywa częste obawy i lęki. Nieprzewidziane,
nagle działające bodźce wyprowadzają go z równowagi. Często przeżywa
natrętne przykre myśli. Odczuwa opory przed podejmowaniem jakiegoś
działania. Cofa się przed trudnościami rzeczywistymi lub wyimaginowa-
nymi. Łatwo traci chęć do działania. Lubi marzyć na jawie. Jest na ogół
niezdecydowany, bierny, mało ruchliwy. Przy małej aktywności i ruchli-
wości występuje u niego silna tendencja do zmieniania głównego nurtu
aktywności życiowej. Często porzuca to, co robi i przechodzi do czegoś
innego. Łatwo zmienia zainteresowania, ujawnia zmienne postawy wobec
ludzi, nawet najbliższych, często działa pod wpływem chwilowego impulsu.
Ujawnia elastyczność reagowania, ale nowe modyfikacje zachowania nie
są trwałe. Ludzie tego typu poszukują intensywnie nowych wrażeń, co przy
dużym nasileniu tej tendencji zachowania można by określić jako "głód
bodźców". Często łączy się z tym pobudliwość zmysłowa i nastawienie na
szukanie ciągle nowych przyjemności i rozrywek. Są próżni a jednocześnie
skłonni do pochlebiania innym. (L e Gali, 1958,3.5962).
Nie zamierzamy charakteryzować tu każdego z ośmiu typów charakteru
wyodrębnionych przez Le Senne'a, ponieważ można łatwo to zrobić mając
symptomy zachowań składające się na poszczególne dyspozycje i znając
schemat konfiguracji dyspozycji u poszczególnych typów. Trzeba tu jeszcze
dodać, że zarówno Heymans jak i Le Senne dodają przy opisie typów do
symptomów składających się na każdą z podstawowych trzech dyspozycji
konstytuujących typy charakteru, grupy symptomów należących do innych
dyspozycji, które wysoko korelują z podstawowymi dyspozycjami. Na
przykład "zmysłowość", "próżność", "skłonność do pochlebstwa" u ludzi
należących do temperamentu nerwowego. Aby obraz typologii Le Senne'a
był bardziej wyrazisty przedstawimy jeszcze jedną charakterystykę typu
charakteru, tym razem o dyspozycjach zupełnie różnych od cech
nerwowca. Będzie to charakterystyka charakteru flegmatycznego.
Człowieka o charakterze flegmatycznym określimy jako osobę
mało wrażliwą, o stabilnych uczuciach, spokojną. Jest to człowiek
znakomicie, wytrwale działający i pracujący. Pracuje ekonomicznie. Nie
ulega szybko zmęczeniu. Potrzeba mu mało czasu na odpoczynek i rege-
nerację sił, nie lubi marzyć, robi konkretne realistyczne plany i spokojnie
je realizuje. Jest to typ perseweracyjny. Cechuje go pewna psychiczna
"inercja", w sensie sztywności sposobów zachowania i dużej trwałości
wyuczonych schematów reagowania. Jest to człowiek mocno trzymający
się swoich poglądów, uprzedzeń, postaw uczuciowych. Jest stały


116
Część /; Struktura osobowości





w swoim zachowaniu. Ma stabilny światopogląd. Jest przewidujący i re-
alistycznie myśli o odległych skutkach swego działania. Jest człowiekiem
godnym zaufania, lubi porządek. Jest punktualny, obiektywnie ocenia ludzi
i sprawy z tym, że bardziej interesują go rzeczy niż ludzie. (L e Gali, 1958,
s. 305321).
Typologia Le Senne'a jest bardzo popularna na terenie Francji. Chętnie
posługują się nią psychologowie pracujący z młodzieżą. Istnieje wiele
monografii dotyczących zastosowania tej typologii dla przewidywania
powodzenia w nauce szkolnej np. monografia Le Galia.
Również w Polsce są zwolennicy tej typologii. Doc. Tarnowski jest
entuzjastą stosowania tej charakterologii dla celów poradnictwa psycho-
logicznego i pedagogicznego, a mgr Ostrowska proponuje w artykule
publikowanym w Zagadnieniach Wychowawczych wykorzystanie tej ty-
pologii dla celów diagnostycznych w postępowaniu psychoterapeutycznym
i pracy wychowawczej z młodzieżą. (Ostrowska, 1970, s. 26 39).
Jako narzędzie do pracy pedagogicznej i terapeutycznej typologia ta jest
za mało precyzyjnie opracowana pod względem
pojęciowym. Nie wiadomo nawet czy traktować ją jak typologię
temperamentu czy typologię charakteru. Brak jej zarówno precyzyjnej
podbudowy teoretycznej jak i statystycznej. Z kolei jak na narzędzie do
pracy pedagogicznej z młodzieżą ma za mało gruntownie opracowany
problem uzdolnień i motywacji.


ROZDZIAŁ V
KONCEPCJE STRUKTURY OSOBOWOŚCI
JAKO ORGANIZACJI CECH
W rozdziale tym przedstawimy dwie koncepcje struktury osobowości jako
organizacji cech: koncepcję Murraya i Guilforda.
1. CHARAKTERYSTYKA KONCEPCJI STRUKTURY OSOBOWOŚCI
H. A. MURRAYA
Henry A. Murray, profesor psychologii Harvard University, opublikował
swoją koncepcję badań osobowości i koncepcję struktury osobowości w
roku 1938, w książce Explorations in Peisonality. Konstruując swój model
osobowości, pozostawał Murray pod wpływem pism Freuda, Adlera, Mc
Dougla, Lewina. Przejmował także niektóre rozwiązania od Junga i Sterna.
Charakteryzując model struktury osobowości Murraya zajmiemy się
przede wszystkim opisem poszczególnych elementów struktury, jakie
wyróżnił autor "Badań osobowości". Murray doszedł do wyodrębnienia
proponowanych przez siebie cech osobowości po gruntownych analizach
istniejących dotychczas koncepcji osobowości i po trwających dwa i pół
roku badaniach grupy pięćdziesięciu jeden studentów, z których każdy był
wszechstronnie badany kilkunastoma różnymi metodami. Murray nie jest
zwolennikiem dawania krótkich definicji
osobowości i poszczególnych jej elementów. Poprzestaje raczej na
wyliczaniu symptomów, jakie na poszczególne elementy się składają i
proponuje definicję opisową.
Przez osobowość rozumie zorganizowane w integralna całość zmienne
psychiczne, nazywane przez różnych autorów wymiarami osobowości,


118
Część I: Struktura osobowości






cechami, wektorami, sposobami adaptacji, funkcjami. (Mur r a y, 1953, s.
25).
Murray wyróżnia w strukturze osobowości trzy grupy zmiennych:
(wyrażenie zmienna może być podstawione za każdy względnie samo-
dzielny element osobowości wyodrębniony przez różnych autorów).
potrzeby psychiczne,
wewnętrzne czynniki,
ogólne cechy osobowości.
Potrzeby psychiczne są to według Murraya hipotetyczne siły
działające w mózgu, które pod wpływem specyficznych bodźców
nacisków, wyzwalają określone zespoły reakcji motorycznych,
emocjonalnych, słownych, wyobrażeniowych, myślowych. Są to hipote-
tyczne siły organizujące reakcje percepcji, apercepcji, myślenia, dążenia
do tego, aby jednostka uwalniała się od stanu napięcia i zmieniała przykrą
dla siebie sytuację. (Murray, 1953, s. 123124).
Murray podaje dokładną charakterystykę dwudziestu potrzeb psy-
chicznych:
1. poniżania się (Abasement),
2. wyczynu (Achievement),
3. stowarzyszania (Atfiliation),
4. agresywności (Aggression),
5. autonomii (Autonomy),
6. kompensacji (Counteiaction),
7. uległości (Deference),
8. usprawiedliwiania siebie (Defendance),
9. dominowania (Dominance),
10. ekshibicjonizmu (Exhibition),
11. unikania fizycznego urazu (Harmavoidance),
12. unikania poniżania we własnych oczach (Infavoidance),
13. żywienia i opiekowania się (Nwturance),
14. porządku (Order),
15. zabawy (Play),
16. odrzucania, izolacji (Rejection),
17. przyjemnych doznań zmysłowych (Sentience),
18. seksualnej ("Sexj,
19. doznawania opieki i oparcia (Succorance),
20.. poznawczej (Understanding).
Oprócz tej dwudziestki potrzeb omawia Murray już mniej wyczerpująco
siedem innych potrzeb psychicznych:
potrzebę nabywania (Acąuisition),
potrzebę unikania nagany ze strony innych (Blamavoidance),


119
R. V: Koncepcje struktury osobowości jako organizacji cech





potrzebę poznawczą innej odmiany niż Understanding potrzebę tę
nazywa Cognizance need,
potrzebę konstrukcji (Construclion),
potrzebę informowania innych (Eksposition),
potrzebę aprobaty i uznania ze strony innych (Recognition),
potrzebę zatrzymywania (Retention).
Poprzestajemy tu jedynie na podaniu listy i nazw potrzeb psychicznych
wyodrębnionych przez Murraya ponieważ będą one omówione bardziej
szczegółowo w dalszych częściach tej pracy traktujących o potrzebach
psychicznych i ich rozwoju.
Do elementów struktury osobowości nazywanych wewnętrznymi
czynnikami zalicza Murray:
Ideał siebie (Ego Ideał).
Narcyzm.
Superego.
Superego Zintegrowane (Superego Integration).
Superego w Konflikcie (Superego Conflict).
Ideał Ego jest elementem obrazu siebie, w którym jednostka
widzi siebie jako kogoś, kto działa z maksymalną, idealną
skutecznością w różnych dziedzinach życia. Na ideał siebie składają się
względnie stałe wyobrażenia tego, czym jednostka mogłaby być, co mo-
głaby osiągnąć. Ideał siebie jest także zespołem wyobrażeniowych wzorów
działania jednostki. Ideał siebie może być wysoki i może być niski
Wysokość ideału siebie mierzy się wysokością poziomu aspiracji, częstością
perseweracji celów działania, jakie jednostka pragnie zrealizować, jej
zainteresowaniami. Murray jest zdania, że ideał siebie jest warunkowany
silnymi niezaspokojonymi potrzebami psychicznymi oraz silną potrzebą
wyczynu. Tak np. silna potrzeba wyczynu plus silna potrzeba uznawania
autorytetu innych formuje taki ideał siebie, w którym jednostka chciałaby
admirować jak największą ilość osób. Wysoki ideał Ego wyraża się w tym,
że jednostka dużo myśli o swoich sukcesach, pragnie osiągnąć jakieś
odległe cele, admiruje wielkich ludzi, którzy dużo zdziałali i coś osiągnęli,
wymaga wiele od siebie, jest skłonna traktować życie jako walkę o sukcesy,
uważa się za osobę ambitną.
Murray dodaje jeszcze, że zbyt odległy od realnych możliwości jednostki
ideał siebie paraliżuje jej działanie, a jeżeli człowiek ma wysoki ideał ego i
jest przekonany, że go realizuje lub że go zrealizował to wskazuje to na silny
komponent narcystyczny w osobowości. (Murray, 1953,5.166167).
Narcyzm lub e g o f i l i a jest według Murraya technicznym wyrażeniem
na określenie zespołu objawów składających się na.miłość
do siebie. Objawami narcyzmu jest zaabsorbowanie


120
Część /: Struktura osobowości





sobą, admiracja siebie, litowanie się nad sobą> poczucie wyższości, zgry-
wanie się po to, aby zwrócić na siebie uwagę, zwiększyć swoje znaczenie i
prestiż.
Narcyzm wyraża się także jako szczególna wraź Li w ość na
nieprzyjemne traktowanie, ujemne opinie, lęk przed po-
mniejszeniem, nieufność. Osoby o postawie narcystycznej pomniejszają
innych, chcą pozować na wszechmocnych, są nastawione skrajnie, ego-
centrycznie, nienawidzą i traktują podejrzliwie innych ludzi, są mizan-
tropami, patrzą na świat z wyłącznie swego subiektywnego punktu wi-
dzenia.
Człowiek o wysokim nasileniu miłości do siebie ciągle zwraca uwagę
jakie wrażenie robi na innych, ciągle jest zajęty sobą, swoim zdrowiem,
wyglądem, interesami, nie lubi jak inni mają jakieś osiągnięcia, uważa że
bezosobiste uwagi innych ludzi jego dotyczą, nie lubi zajmować się
problemami i kłopotami innych ludzi, przywiązuje dużą uwagę do włas-
nego wyglądu zewnętrznego: do ubrania, obuwia. Ludzie o postawach
narcystycznych są szczególnie wyczuleni, kiedy wchodzą do nowego grona
ludzi, mówią dużo o sobie, o swoich planach, myślach, osiągnięciach,
pragnieniach stworzenia czegoś wielkiego. (M u r r a y, 1953, s. 180181).
Superego. Murray określa Superego jako agregat istniejących w
wyobraźni lub istniejących rzeczywiście wzorów
postępowania, działających świadomie lub nieświadomie w ten
sposób, że pomagają otamowywać i kontrolować aspołeczne zachowania
jednostki. Ów agregat wzorów zachowania mówiący co należy i czego nie
należy robić jest wbudowany w dziecko przez rodziców i odpowiada z
grubs/a systemowi kar i nagród jakie spotykały dziecko za jego postępki.
Murray wyróżnia tzw. Superego pozytywne i Superego nega-
tywne. Superego pozytywne i negatywne odpowiada mniej wiece) temu,
co określa się jako sumienie. Jest to jakaś wewnętrzna instancja, która
pobudza człowieka do określonych czynów i hamuje określone zachowania.
Superego pozytywne jest zazwyczaj zespołem obrazów siebie jako kogoś,
kto poświęca swe życie dla pracy, dla dobra innych, służbie jakiejś
szlachetnej idei.
Superego negatywne jest "siłą otamowującą" aspołeczne,
niezgodne z wartościami kulturowymi kręgu, w którym jednostka żyje
tendencje i dążenia. Superego negatywne jest nastawione w naszej kulturze
na otamowywanie i tłumienie narcyzmu, agresywności, potrzeby seksualnej,
przesadnej autonomii, rządzy gromadzenia i nabywania dóbr. Jeżeli
Superego negatywne działa skutecznie, człowiek nie czuje jego działania.
Jeżeli udaje się instancji tylko częściowo otamowywać potę-


121
R. V: Koncepcje struktury osobowości jako organizacji cech





pianę przez krąg kulturowy zachowania człowieka wówczas ujawnia on
specyficzne reakcje, które składają się na objawy tzw. Superego w kon-
flikcie.
Superego w konflikcie ujawnia się jako poczuciewiny, oskar-
żenie siebie, wyrzuty sumienia, jako nieokreślony lęk, że stanie się coś
złego, jako nieuzasadnione obawy, niepokój. Osoby będące w konflikcie
?.e swoim Superego przeżywają makabryczne, męczące sny, w których coś
im grozi, ktoś ich karze, rani okalecza. Przeżywają także obsesyjne
wątpliwości czy postępują dobrze i właściwie oraz niekończące się wahania
jak postąpić w określonej sytuacji. Charakterystyczne dla tych osób są
częste natręctwa: przymusowe liczenie różnych przedmiotów, ciągłe
sprawdzanie, czy są np. zamknięte drzwi, czy czegoś się nie zapomniało,
ciągłe mycie i sprzątanie, przeżywanie natrętnych myśli, ciągłe zajmowanie
się religijnymi i moralnymi problemami.
Osoby pozostające w ostrym konflikcie ze swoim Superego nie lubią
patrzeć innym w oczy, uważają się za ludzi bez wartości, uważają, że ludzie
ich nie akceptują, często mają przekonanie, że zrobili coś złego i nie-
właściwego.
Superego zintegrowane. Superego zintegrowane wyraża się w go-
towości do działania zgodnie z tym, czego wymagają moralne,
autorytety, ideały jednostki. Osoby o zintegrowanym
Superego nie mają kłopotów z kontrolowaniem swego emocjonalnego i
popędowego zachowania, unikają gonienia za zabawami i przyjemnoś-
ciami, skrupulatnie przestrzegają mówienia prawdy, kontrolują swoje
zachcianki seksualne, surowo osądzają własne postępowanie, mają silne
poczucie obowiązku i starają się zawsze robić to, co do nich należy.
Rzadko mają ochotę zrobić coś niewłaściwego, mają bardziej rygorystyczną
moralność niż przeciętny ogół. (Murray, 1953, s. 189191k
W elementach struktury osobowości nazywanych przez Murraya
ogólnymi cechami można wyróżnić dwie ich grupy. Jedna z tych grup tor
niepokój (Anxiety),
twórczość (Creativity),
emocjonalność (Emotionality),
wytrwałość (Endurance),
^ intensywność (Intensity).
Druga grupa obejmuje ogólne cechy w układzie dwubiegunowym,
konstruowane podobnie jak cechy modelu osobowości Cattella lub
Eysencka. Są to następujące cechy ogólne:
integracja, zborność (Conjuctivity) dezintegracja, niezborność
(Disjunctivity),
egzokateksja (Exocathection) Endokateksja (Endocathection),
intracepcja (Intraception) ekstracepcja (Extraception),


122
Część /: Struktura osobowości





impulsywność (Impulsion) rozwaga (Deliberation),
projekcyjność (Piojectivity) obiektywizm (Obiectivity),
radykalizm (Radical Sentiments) konserwatyzm (Conservative
Sentiments),
stałość i sztywność schematów reagowania (Sameness) zmien-
ność i elastyczność schematów reagowania (Change).
Lęk (Anxiety). Murray pisze, że ogół reakcji uważanych przez wielu
autorów za reakcje lękowe, niepokoju czy strachu można ujmować w trzy
grupy tworzące trzy podstawowe potrzeby psychiczne. Potrzeby te noszą
nazwy: potrzeba unikania urazu fizycznego (Harmavoidance),
potrzeba unikania urazu psychicznego ze strony innych
(Blamavoidance) oraz potrzeba unikania urazu we własnych
oczach (Infavoidance). Te trzy potrzeby obejmują ważniejsze reakcje
lękowe /wiązane z unikaniem sytuacji zagrożenia fizycznego, zagrożenia ze
strony ludzi w sensie możliwości ośmieszania i pomniejszania oraz unikania
ośmieszania i pomniejszania we własnych oczach. (Murray, 1953,8.199
200).
Twórczość. Tę cechę osobowości zdaje się ujmować Murray jako po-
trzebę i jako rodzaj postawy nastawienia twórczego. Twórczość
wyraża się w zachowaniach, które określamy jako kierowanie się intuicją,
szybkie znajdowanie rozwiązania jakiegoś problemu, szybkie uczenie się.
Jednostki mające tę cechę rozwiniętą w wysokim stopniu działają na chybił
trafił, czasami są nieodpowiedzialne, gonią za nowinkami i sensacjami, są
niekonsekwentne. Ich działanie jest przeciwieństwem tego, co nazywamy:
sztywnością, stereotypią, banałem, jednostaj-nością.
Zachowania twórcze można ujawniać w każdej dziedzinie życia, nawet
w codziennym życiu. Będzie to tzw. twórczość behavioralna. Twórczość w
ściślejszym sensie oznacza działanie, w którym jednostka robi coś nowego
w dziedzinie artystycznej, kierując się tzw. twórczą wyobraźnią.
Twórczość tego rodzaju wyraża się w łatwym wymyślaniu fabuły jakiegoś
opowiadania, jako nowe i pomysłowe kojarzenie faktów z różnych
dziedzin nauki i sztuki, jako produkcja oryginalnych pomysłów i
wyobrażeń. (Murray, 1953, s. 207208).
Emocjonalność. Ernocjonalność jest cechą osobowości, która wyraża się
w częstym, silnym i trwałym ujawnianiu różnego
rodzaju uczuć. Symptomami emocjonalności jest ujawnianie częstych
stanów podniecenia, ujawnianie różnego rodzaju reakcji emocjonalnych
takich jak np.: lęk, strach, zakłopotanie, złość, podniecenie, zmartwienie
pod wpływem działania słabych bodźców. Emocjonalność wyraża się w
mowie, w nastrojach, w reakcjach autonomicznych. Symptomami
emocjonalności jest mówienie z pasją, ujawnianie zmienności


123
R. V: Koncepcje struktury osobowości jako organizacji cech





nastroju, obecność reakcji autonomicznych: pocenia się, drżenia, czer-
wienienia, kołatania serca, jąkania się, zaburzeń koordynacji motorycz-nej.
Osoby o dużym nasileniu cechy emocjonalności łatwo ulegają pod-
nieceniu, często ujawniają nieuzasadnione zmiany nastroju, są uważane za
pobudliwe przez swoich znajomych, byle co wywiera na nich wrażenie,
łatwo ich uczucia doprowadzić do stanu "wrzenia", ujawniają silne
sympatie i antypatie, mają kłopoty z opanowywaniem swoich emocji,
często podejmują decyzję pod wpływem chwilowego nastroju.
Murray podaje, że zachowaniem przeciwnym do emocjonalności jest
zachowanie spokojne. Osoba spokojna podchodzi do ludzi i
zdarzeń chłodno. Wyraża swoje przeżycia ostrożnie, jakby z pewnym
skrępowaniem. Traktuje sprawy życiowe bez podniecenia, pasji,
entuzjazmu. Jest umiarkowana w swoich przyjemnościach i sentymentach.
Trudno ją czymś zezłościć. Przyjaciele uważają ją za flegma-tyka. Życie
takich osób przebiega równo bez wzlotów i upadków; W załatwianiu spraw
działają spokojnie, bez pośpiechu, nie irytują się i nie zamartwiają.
Rzadko się czymś przejmują i podniecają, ich życie uczuciowe cechuje
umiar i rozwaga. (Murray, 1953, s. 206207).
Wytrwałość jest cechą osobowości, która wyraża się głównie jako
możność energicznego działania przez dłuższy czas.
Wytrwałość wyraża się jako względnie długo trwający zapał do pracy,
entuzjazm, jako długotrwałe oddawanie się jakiemuś męczącemu zadaniu.
Osoba wytrwała "odczuwa" radość działania, radość fizycznego wysiłku,
mówienia, myślenia. Jest zdolna do długich okresów aktywności, nie
potrzeba jej dużo czasu, aby odpocząć i odzyskać siły, może długo
Obchodzić się bez snu.
Wytrwałość zdaniem Murraya jest miarą poziomu energii człowieka.
!m więcej objawów energii ujawnia jednostka przez dłuższy czas, tym
większa jest jej wytrwałość. Drugą miarą energii życiowej jednostki jest
intensywność i siła działania.
Intensywność i siła działania. Intensywność i siła działania wyraża się
w częstych i silnych symptomach energicznego
zachowania. Zachowanie energiczne określa Murray jako zachowanie
z werwa, wigorem, jako ujawnianie silnych popędów, silnych uczuć, jako
entuzjazm, zapał, ruchliwość, mowność. Osoba ujawniająca
"intensywność energii" nie może długo usiedzieć na jednym miejscu,
używa ekstrawaganckich wyrażeń, lubi wysiłki fizyczne, lubi być czymś
zajęta. Intensywność i siła działania wyraża się w silnych, szybkich i
długo działających reakcjach jednostki.
Murray pisze, że energię życiową jednostki możemy oceniać na
podstawie intensywności siły działania oraz


124
Część /: Struktura osobowości





wytrwałości działania. Energia jednostki ujawnia się jako siła,
napęd do działania, żywość, głośność, zapał, poryw, entuzjazm, ochota do
działania, wyrazistość reakcji zachowania. Energia człowieka może być
ogólną "życiową energią" lub energią jakichś popędów czy potrzeb i
trudno te dwa rodzaje energii rozdzielać.
Te objawy, które wylicza Murray jako objawy wytrwałości, jako
symptomy intensywności i siły działania są jednocześnie symptomami
energii. Kiedy mówimy o wytrwałości to mamy na myśli długotrwałe
przejawianie się zachowań energicznych, a kiedy mówimy o intensyw-
ności to mamy na myśli siłę, wyrazistość, symptomów energii jaką czło-
wiek ujawnia w swoim zachowaniu.
Osoby z dużym potencjałem energii żywo zajmują się rzeczami, które
ich interesują. Podchodzą do tego co robią z zapałem i zamiłowaniem.
Wyraziście i ekspresyjnie wyrażają to, że coś ich interesuje. Czują się
rześko, są pełne wigoru i gotowości do działania. Pracują i bawią się
intensywnie. Umieją żywo wyrazić i rozwijać swoje pomysły i projekty.
Pracują "jak szatani", kiedy coś ich interesuje i "szastają" swoimi siłami.
Niekiedy wykonują swoją pracę z takim natężeniem jakby od tęga miało
zależeć ich życie. Mogą w krótkim czasie wiele zrobić.
Osoby o małej wytrwałości wyglądają na zmęczone nawet
wtedy, kiedy robią t o c o je interesuje. Skarżą się na psychiczne
znużenie, wyjaśniają, że źle lub za mało spały, nie mogą dłużej nad czymś
się skoncentrować.
Murray uważa za przeciwieństwo zachowań "energicznych" zacho-
wania apatyczne.
Apatia jest przeciwieństwem cechy energii. Osoby apatyczne po-
ruszają się w sposób powolny, senny, "letargiczny". Kiedy
siadają to "osuwają" się na krzesło, są niedbale "rozwalone", lubią całymi
godzinami polegiwać, leżąc na plecach. Poruszają się w sposób "rozlazły",
ziewają, wyglądają na zmęczone i znużone. Na innych ludzi i rzeczy patrzą
ze znudzeniem i bez entuzjazmu. Wyglądają na rozproszonych, obojętnych,
znudzonych, wyniosłych.
Osoby apatyczne mają zazwyczaj rozluźnione mięśnie, przybierają
spokojny nic nie wyrażający wyraz twarzy, na pytania odpowiadają powoli
i bez zaangażowania emocjonalnego. Pracują leniwie, bez wkładania w
pracę wysiłku, bez widocznej koncentracji na zadaniu. Ich ekspresja
mimiczna jest uboga. Mówią monotonnie, rozwlekle, cichym głosem, bez
akcentowania poszczególnych zwrotów, tak jakby ich słowa nie miały
znaczenia i jakby nie troszczyli się czy są słyszani czy nie. Używają
płaskich, banalnych wyrażeń, ujawniają mało uczuć za wyjątkiem uczuć
nieśmiałości, lęku, skrępowania, nerwowości. (Murray, 1953f s. 208210).


125
R. V: Koncepcje struktury osobowość/ jako organizacji cech





Przypominamy, że Murray wyróżnia w swojej koncepcji struktury
osobowości obok dwudziestu tzw. jawnych potrzeb wyrażających się w
sytuacjach codziennego życia i siedmiu potrzeb psychicznych, które bywają
zazwyczaj tłumione i działają w sposób ukryty, cztery tzw. wewnętrzne
czynniki osobowości (ideał Ego, Narcyzm, Superego zintegrowane,
Superego w konflikcie), oraz dwanaście ogólnych cech osobowości. Pięć z
tych ogólnych cech jest elementami struktury osobowości, które Murray
traktuje w zasadzie jako cechy jednobiegunowe. Podaje wprawdzie
zachowania przeciwne do emocjonalności, siły i wytrwałości, energii
działania, ale nie wyodrębnia tych zespołów objawów w osobne zmienne i
nie opatruje ich kolejnymi numerami, jak to czyni z innymi cechami
włączanymi do swego modelu osobowości (por. Murray, 1953, s. 144149).
Murray przedstawia siedem z dwunastu wyodrębnionych przez siebie
ogólnych cech osobowości jako dwubiegunowe elementy struktury oso-
bowości. Są to:
zborność, integracja niezborność, dezintegracja zachowania,
egzokateksja endokateksja,
ekstracepcja intracepcja,
impulsy wnoś ć rozwaga,
projekcyjność obiektywizm,
radykalizm konserwatyzm,
sztywność zmienność schematów zachowania.
Zborność niezborność zachowania. Zborność zachowania jest cechą
osobowości, dzięki której człowiek zachowuje się w sposób
zintegrowany, jednolity, skoordynowany. Zborność
zachowania występuje jako koordynacja psychomotoryczna, zborność
mowy, zborność działania zgodnie z tendencjami ośrodków sterujących
osobowością.
Zborność psychomotoryczna występuje jako koordynacja ruchów i pracy
innych organów ciała, jako zręczność rąk, zdolność wyuczania się nowych
nawyków ruchowych i włączania ich do istniejącego repertuaru zachowań,
jako zdolność do uprawiania sportów ruchowych. Zborność mowy ujawnia
się jako jasność wyrażania, jasność myślenia, jako używanie jasnych,
poprawnych zwrotów językowych.
Zborność dążeń i działania wyraża się jako konsekwentne działanie
zgodne z celami życiowymi jednostki, jako integracja celów, pobudek
działania z ocenianą obiektywnie działalnością człowieka, jako pewna
"ekonomia" psychicznego działania w sensie sprawnego realizowania
swoich głównych zadań życiowych. Ten rodzaj zborności nazywa Murray
zbornością wyższego rzędu, zbornością drugiego stopnia. Zborność tego
rodzaju ujawnia się jako stałość zainteresowań charaktery-


126
Część 7: Struktura osobowości





stycznych dla poszczególnych epok życia i stałość pewnych trendów
występujących przez całe życie, jako harmonia celów życiowych czło-
wieka, brak wewnętrznych konfliktów, dobrze uporządkowany bieg życia
człowieka.
Człowiek zborny wie co powiedzieć w każdej sytuacji i używa do tego
odpowiednich słów. Trzyma się ustalonych wcześniej przez siebie planów
działania. Jest punktualny, postępuje metodycznie i systematycznie. Nie
marnuje na próżno czasu. Kiedy ma robić coś trudnego obmyśla dokładnie
plan działania. W rozmowie trzyma się tematu i nie robi niepotrzebnych
dygresji. Jego życie jest tak ułożone, że przebiega łatwo, bez konfliktów.
Niezborność wyraża się w zachowaniach wprost przeciwnych
do zachowań zbornych. Osoba niezborna zachowuje się w sposób
nieskoordynowany, zdezorganizowany, rozproszony. W rozmowach
ujawnia brak jasności i ciągłości wątku. Nie potrafi trzymać się jednego
wątku myślowego i przeskakuje z tematu na temat. W aktywności
fizycznej jest mało wydajna, wykonuje wiele niepotrzebnych,
nieskoordynowanych ruchów. Często przerzuca się od jednej czynności do
drugiej bez ładu i składu. Kiedy próbuje komuś coś wyjaśnić nie widać w
tym logiki ani konsekwencji. Często przerywa komuś rozmowę, aby
wtrącić jakąś niezwiązaną z tematem myśl lub opowiedzieć nie mający
związku z sytuacją dowcip. Osoba niezborna prowadzi nieuporządkowane
życie ulegając ciągle pozostającym we wzajemnych konfliktach impulsom i
pobudkom działania. Ujawnia wzajemne sprzeczne pragnienia i dążenia,
ma takie okresy w życiu, że nie wie ani czego się trzymać ani do czego
dążyć. (M u r r a y, 1953, s. 201203).
Egzokateksja endokateksja. Egzokateksja jest cechą osobo-
wości, która wyraża się w zainteresowaniach i na-
stawieniu na działanie praktyczne, konkretne, na
wykonywanie jakiejś działalności fizycznej lub społecznej. Symptomami
egzokateksji jest zainteresowanie polityką, sprawami ekonomicznymi,
codziennym życiem, współpracą z innymi ludźmi. Cecha ta ujawnia się w
umiejętności adaptacji do wymagań innych ludzi, w zajmowaniu się
działalnością, która przynosi konkretne rezultaty, w należeniu do klubów,
przywiązywaniu się do .różnych instytucji i stowarzyszeń, w trzeźwym
działaniu i liczeniu się z twardą rzeczywistością.
Ludzie o dużym nasileniu egzokateksji lepiej sobie radzą z konkret-
nymi życiowymi sytuacjami niż z oderwanymi teoriami i ideami. Mają
dobre głowy do interesu. Interesują się tym co robią inni ludzie. Lubią
majsterkować, zajmować się pracą fizyczną. Lubią być ciągle w towa-
rzystwie innych ludzi, Zajmują się konkretnymi sprawami teraźniejszości.
Przywiązują dużą wagę do pieniędzy i społecznego prestiżu.


127
R. V: Koncepcje struktury osobowości jako organizacji cech





Endokateksja jest cechą osobowości wyrażającą się w
zainteresowaniu własnym życiem psychicznym, w
rozmyślaniu, myśleniu abstrakcyjnym, w lubieniu gry wyobraźni, fan-
tazjowaniu, śledzeniu błąkania się własnej myśli. Endokateksja wyraża się
w zainteresowaniach "sprawami ducha", problematyką kultury, życiem
intelektualnym. Dla ludzi posiadających duże nasilenie endokatek-sji
najwyższą wartość stanowi świat abstrakcyjnych idei, wytwory, sztuki,
świat oderwanych naukowych symboli. Ludzie tacy przepadają za
naukowymi i artystycznymi dyskusjami, lubią samotność, marzenia na
jawie i myślowe spekulacje. Nie interesuje ich praktyczne życie, lubią
ciągle zastanawiać się nad sobą, analizować swoje postępki i wewnętrzne
konflikty. Interesuje ich filozofia i prawda psychologiczna o człowieku. Nie
lubią krzątaniny codziennych spraw życiowych, wolą raczej wiedzieć niż
działać. Nie lubią mieć do czynienia ze wszystkim, co dotyczy pieniędzy, z
kupowaniem, sprzedawaniem. Bardziej wartościowe jest dla nich napisanie
interesującej książki niż bycie jakąś ważną figurą. Zajmują się głównie
swoim życiem psychicznym i oderwanymi teoriami nie dbając o sprawy
codziennej egzystencji. Poszukują raczej głębi przeżyć niż sukcesów w
jakiejś praktycznej działalności. Mogą się przez dłuższy czas zajmować
jakąś oderwaną ideą. Bardziej interesują ich wartości moralne i estetyczne
niż wydarzenia codziennego życia. (M u r r a y, 1953, s. 222224).
Impulsywność rozwaga. Impulsywność jest tendencją do szyb-
kiego, pozbawionego namysłu reagowania moto-
rycznego lub werbalnego. Jest to zdaniem Murraya cecha oso-
bowości, na którą składają się dość luźno ze sobą związane następujące
symptomy reagowania: krótki czas reakcji na różnego rodzaju naciski
społeczne, szybkie pobudliwe zachowanie, napęd emocjonalny, brak na-
mysłu przed działaniem, gotowość do rozpoczynania pracy bez konkretnego
planu działania. Osoby impulsywne są zazwyczaj niespokojne, poruszają
się szybko, szybko zmieniają postanowienia, bez namysłu wyrażają swoje
opinie, mówią od razu to, co im przychodzi do głowy.
Człowiek impulsywny ma zazwyczaj gotową odpowiedź, nie zasta-
nawia się co i jak ma robić, działa pod wpływem chwilowego najsilniej-
szego aktualnie impulsu. Często zaczyna mówić nie wiedząc jeszcze, co
ma powiedzieć, łatwo unosi się pod wpływem jakiegoś uczucia. Woli coś
powiedzieć czego potem żałuje niż siedzieć cicho. Jest spontaniczny w
mowie i w działaniu.
.Rozwaga jest cechą osobowości, która wyraża się p r z e .-
dłużonym czasem reagowania na,różnorodne naciski
społeczne, hamowaniem pojawiających się
spontanicznie impulsów do dział ani a, wahaniem, na-


128
Część /; Struktura osobowości





myślaniem się, ostrożnością przed podjęciem jakiegoś przedsięwzięcia,
długim okresem planowania i przygotowywania się przed przystąpieniem
do jakiegoś zadania. Osoba z dużym nasileniem rozwagi przeżywa ciągle
obsecyjne wątpliwości czy wszystko zostało zrobione, aby rozpoczynać
jakieś działanie i odczuwa zazwyczaj trudności, kiedy musi działać w nagłej
potrzebie, w nieprzewidzianej sytuacji. Ma skłonność do tłumienia swoich
emocji. W krytycznej sytuacji staje się zahamowana i nic nie robi. Nie lubi
podejmować pośpiesznych decyzji, trudno się jej zakochać. Nie wychodzą
jej nagłe riposty, cięte argumenty, mało mówi, a dużo myśli. (Murray,
1953,8.205206).
Projekcyjność obiektywizm. Projekcyjność jest cechą oso-
bowości polegającą na przypisywaniu innym ludziom swoich
własnych życzeń, zainteresowań, poglądów i
niepokojów. Murray nazywa projekcyjność egocentryzmem percepcji,
apercepcji i myślenia. Projekcyjność wyraża się w tym, że człowiek źle
interpretuje jakieś wydarzenia, podaje fantastyczne tłumaczenia jakichś
zjawisk, przypisuje ludziom określone zachowania, motywy i inne
właściwości bez dostatecznego uzasadnienia. Może być np. przekonanym,
że inni ludzie pragną mu zaszkodzić, że go obserwują, że są nastawieni
krytycznie i agresywnie.
Symptomami projekcyjności jest sprzeczanie się z ludźmi z powodu
drobnych trywialnych niepowodzeń, kierowanie się w myśleniu uczu-
ciami, uleganie w swoich sądach zjawisku psychicznego pogłosu tzw.
efektowi "hallo". (Zjawisko hallo polega na przypisywaniu komuś jakiejś
pozytywnej właściwości na podstawie stwierdzonej u niego jakiejś innej
pozytywnej właściwości nie mającej z tamtą żadnego związku).
O projekcyjności świadczy utrzymywanie się przy swoich opiniach
wywołanych lękami lub spodziewaniami. Niemożność dostrzegania punktów
widzenia innej osoby. Błędna interpretacja własnego zachowania. Uleganie
złudzeniom i halucynacjom. Murray ujmuje projekcyjność nie w sensie
psychoanalitycznym, ale w sensie Piagetowskim jako, jak to już
wspomniano, "egocentryczność" percepcji, apercepcji ł myślenia.
Obiektywizm. Murray określa obiektywizm jako brak projek-
cyjności czyli n a s t a w i e n i a e g o c e n t r y c z n e g o w per-
cepcji i myśleniu. Osoba o nastawieniu obiektywnym jest w swoich
sądach, spostrzeżeniach, ocenach bezstronna, niezainteresowa-na osobiście.
Obiektywizm wyraża się w postawie tolerancyjnej, w pragnieniu, aby rzecz
obiektywnie, bezstronnie poznać i zrozumieć. Zachowanie nacechowane
obiektywizmem polega na zdawaniu sobie sprawy z realnie istniejących
warunków i okoliczności i proporcjonalnym na nie reagowaniu. Na
obserwacji dużej ilości faktów i na wypowiadaniu wniosków w oparciu o te
fakty, przy dokładnym rozróżnianiu co można po-


129
R. V: Koncepcje struktury osobowości jako organizacji cech





wiedzieć na podstawie obiektywnych faktów, a co dokłada się z własnego
wnętrza. Osoba obiektywna zdaje sobie sprawę ze swoich uczuć,
skłonności, i umie je bezstronnie ocenić. Dokładnie obserwuje zachowanie
innych ludzi i z tego zachowania wyciąga prawidłowe wnioski dotyczące
ich życia psychicznego. Posiada dobry wgląd w siebie, jest zdolna do
rozsądnej interpretacji motywów postępowania swoich znajomych.
(Muriay, 1953, s. 220221).
Radykalizm konserwatyzm. Radykalizm jest postawą uczu-
ciową, która wyraża się w nastawieniu agresywnym wobec
zastanych obyczajów, stałych norm postępowania,
konwencjonalnych poglądów, panujących w danym
społeczeństwie opinii i nawyków. Osoby o radykalnych postawach
uczuciowych faworyzują zazwyczaj nowoczesną sztukę, odrzucają
seksualne tabu istniejące w ich kręgach kulturowych, walczą o wolność
prasy, o ograniczenie wpływu religii, postępowe szkolnictwo, woJność
uprawiania nudyzmu, o humanistyczne traktowanie przestępców.
Radykalizm wyraża się także we wrogim i opozycyjnym nastawieniu do
wszystkich autorytetów i do każdej siły ograniczającej wolność ludzi, a
także w faworyzowaniu grup mniejszościowych danego społeczeństwa
pozostających w opozycji, prześladowanych i niezadowolonych. U podstaw
przyjmowania radykalnych postaw społecznych leży zdaniem Murraya dość
często stłumiona agresywność i wyparta potrzeba doznawania opieki i
oparcia. W badaniach eksperymentalnych, które Murray prowadził, postawy
radykalne ujawniały osoby mające silne potrzeby doznawania opieki i
oparcia, degradacji i zmniejszonego poczucia bezpieczeństwa.
Konserwatyzm jest postawą uczuciową, która wyraża się w
nastawieniu opozycyjnym do wszystkiego, co jest nowe,
oryginalne, indywidualne. Murray nie podaje symptomów
postaw konserwatywnych. Z tego, co pisze, zdaje się wynikać, że są to
objawy przeciwne do zachowań radykalnych. Przy ocenie postaw
uczuciowych radykalizmu-konserwatyzmu badamy opinie jednostki
dotyczące różnych dziedzin życia, na podstawie tych wypowiedzi
umieszczamy ją w jakimś miejscu osi, której biegunami jest radykalizm i
konserwatyzm. (Murray, 1953, s. 226227).
Sztywność zmienność schematów reagowania jest według Murraya
cechą osobowości, która wyraża się głównie w takich symptomach,
jak trwałość i siła fiksacji, tendencji do powtarzania
tych samych schematów reagowania oraz małej
elastyczności reagowania.
Trwałość i siła fiksacji wyraża się w tym, że osoba silnie przywiązuje
się do jakiegoś określonego obiektu. Może to być szczególne przy-
9 Osobowość


130
Część /: Struktura osobowości





wiązanie się do domu, w którym mieszka, pokoju czy sąsiadów. O sile i
trwałości fiksacji świadczy stałe ł trwałe zainteresowanie i stałe kanały
zaspokajania potrzeb psychicznych. Wyraża się to między innymi w
chodzeniu ciągle tymi samymi ulicami, robieniu zakupów ciągle w tych
samych sklepach, stowarzyszaniu się ciągle z tymi samymi ludźmi, w
ujawnianiu ciągle tych samych gustów, zapatrywań, postaw uczuciowych,
w trwaniu stale przy tych samych kolorach ubrań, zamiłowaniu do tych
samych potraw, książek, utworów muzycznych itp.
Powtarzalność reakcji wyraża się jako skłonność do zrutynizowanego
działania, jako tendencja do powtarzania tych samych sposobów reago-
wania, tych samych gestów, powiedzeń, sposobów pracy, załatwiania nie-
których spraw, sposobów spędzania wolnego czasu i organizacji dnia.
Mała elastyczność reagowania wyraża się w niemożności zmiany do-
tychczasowego sposobu zachowania, mimo nacisków okoliczności, które
tego wymagają.
Osoby o dużym nasileniu sztywności reagowania popadają w rozdraż-
nienie, kiedy następują jakieś zakłócenia w codziennym rytmie ich czyn-
ności, respektują istniejące zwyczaje i nie lubią żadnych innowacji, trzy-
mają się stale tych samych reguł postępowania. Prowadza dokładnie ure-
gulowany tryb życia, są stałe w postępowaniu z innymi ludźmi. Mają
szczególną skłonność do formowania sztywnych nawyków działania. Wolą
przebywać wśród starych znajomych niż spotykać nowych, nawet inte-
resujących ludzi.
Sztywność reagowania wiąże się często z intensywną aktywnością
Superego oraz ze skłonnością do reakcji kompulsywnych i natręctw.
Zmienność schematów reagowania jest cechą osobowości, która
wyraża się w ibraku trwałych nawyków działania,
skłonności do ciągłego zmieniania pracy i miejsca z a
m i ejs z k a n i a. Cieszeniem się z przenoszenia z miejsca na miejsce,
wędrówkami, podróżami. Symptomami tendencji do zmienności reagowania
jest dążenie do nowości, eksperymentów, przygód. Cieszenie się nowo
poznanymi ludźmi, ideami, książkami. Nieprzestrzeganie regularnych pór
posiłków, snu, pracy, wypoczynku. Ujawnianie zmian nastrojów, nie-
przewidzianych reakcji, nagłe, niekonsekwentne zmienianie celów dzia-
łania. Zmienność zachowania wyraża się także w ruchliwości, zmienianiu
poglądów, zobowiązań, w szybkim przyswajaniu sobie nowych sposobów
zachowania w stosunkach społecznych. Osoba z silną tendencją do
zmienności schematów reagowania ciągle pragnie różnorodności, kontrastów,
ciągle snuje nowe projekty i plany działania. Często ulega zmianom
nastrojów od euforii do przygnębienia. Łatwo opuszcza dom rodzinny,
dawnych znajomych i przyjaciół nie odczuwając tęsknoty. Często
zachowuje się zupełnie niepodobnie do swego codziennego zachowania.


131
R. V; Koncepcje struktury osobowości jako organizacji cech





Nie może się nagiąć do jakiejś rutyny działania. Często zmienia upodo-
bania, jest zmienna w uczuciach. Łatwo przyjmuje nowe mody, idee, nowe
sposoby działania. (Murray, 1953, s. 203205).
Oprócz opisanych dotychczas grup cech i czynników osobowości,
Murray krótko charakteryzuje inne cechy osobowości wymieniane przez
różnych autorów w ich koncepcjach. Cechy te Murray badał ekspery-
mentalnie i jest zdania, że stanowią ważne elementy osobowości, ale nie
włącza ich do swojej koncepcji struktury osobowości. Za ważne elementy
struktury osobowości uznaje: zainteresowania, uzdolnienia, wartości,
ekstrawersję introwersję, dominowanie uległość w rozumieniu
Allporta oraz zahamowanie i wyobraźnię. W koncepcji struktury osobo-
wości Murraya możemy łatwo dostrzec wpływy Junga, Freuda, Lewina, Mc
Dougalla. Cechy osobowości zwane ekstra- i introcepcją oraz egzo-i
endokateksją są jakby innym ujęciem introwersji i ekstrawersji. Ope-
rowanie pojęciem wektora i nacisku społecznego zbliża Murraya do Le-
wina. Koncepcja potrzeby jako cechy osobowości jest bliska koncepcji
dyspozycji u Sterna.
Na koncepcję struktury osobowości Murraya wywarły wpływ także
pisma Freuda. Wyróżnienie czynników osobowości zwanych Superego
zintegrowanym i Superego w konflikcie, operowanie pojęciem energii
psychicznej, akcentowanie działania potrzeb ukrytych, operowanie po-
jęciem narcyzmu, kateksjł wszystko to mówi o wpływie psychoanalizy.
Koncepcja struktury osobowości Muriaya jest często brana jako punkt
wyjścia do badań doświadczalnych. Dzięki dużej ilości wyodrębnionych
symptomów zachowania człowieka nadaje się dobrze do pracy psychologa
klinicznego. Koncepcja potizeb Murraya jest chyba najlepiej opracowaną
grupą cech tego modelu osobowości i jest wśród psychologów najbardziej
znana oraz wykorzystywana do konstrukcji wielu metod badań osobowości.
2. CHARAKTERYSTYKA KONCEPCJI STRUKTURY OSOBOWOŚCI
GUILFORDA
Guilford proponuje dość ogólnikową definicję osobowości. Osobowość
jest według niego jedynym w swoim rodzaju u k ł a-\ dem cech
jednostki. (Guilford, 1959, s, 5).
Głównym elementem struktury osobowości jest dla Guilforda cecha.
Cechę osobowości określa jako dający się wyróżnić względnie trwały
sposób zachowania, jakim jednostka różni się od innych jednostek.
(Guilford, 1959, s. 6).


132
Część I: Struktura osobowości





Guilford wyróżnia w układzie czy organizacji cech zwanym osobo-
wością siedem grup cech, które nazywa modalnościaml. Są to:
potrzeby,
zainteresowania,
postawy,
temperament,
uzdolnienia,
cechy fizjologiczne organizmu,
cechy morfologiczne organizmu.
Wymienione elementy struktury osobowości dzieli na mniejsze grupy.
Wyróżnia mianowicie wymiary (Dimensions) poszczególnych cech. Tak
np. wyróżnia trzy główne wymiary uzdolnień: uzdolnienia p e r -
cepcyjne, psychomotoryczne i intelektualne, pięć
wymiarów temperamentu, pięć wymiarów potrzeb.
Kryteriami tych podziałów są bądź dystynkcje logiczne, bądź analiza
czynnikowa różnych badań tych cech osobowości, bądź wreszcie analizy
doświadczalnych prac różnych autorów zajmujących się problemem
określonych cech osobowości. Podejście do analizy osobowości Guilforda
jest skrajnie eklektyczne. Głównymi jego "mistrzami" zdają się być Spe-
arman, Yernon, Allport, Cattell, Thurstone.
Guilford jest zwolennikiem hierarchicznego modelu struktury osobo-
wości. Model ten jest podobny do modelu struktury osobowości Eysencka,
Schemat hierarchicznego modelu struktury osobowości według kon-
cepcji Guilforda jest następujący:


np. Typ człowieka dobrze przystosowanego (towarzyski,
dominujący, spokojny, mający do siebie zaufanie)
TYP PSYCHICZNY
(najwyższy poziom or-
ganizacji osobowości)
CECHA OSOBOWOŚCI
(pierwotne lub pod-
stawowe cechy osobo-
wości)
SPECYFICZNE TEN-
DENCJE reagowania w
ograniczonej liczbie
konkretnych sytuacji.
Tendencje i schematy
reagowania określane
mianem "HEXIS".
REAKCJE SPECYFICZ-
NE jednostki


np. TOWARZYSKOSC
np. zamiłowanie do ze-
brań towarzyskich,
lubienie prac
zespołowych.
Chętne przebywanie
w tłumie.
np. uśmiech, witanie się


DOMINACJA
zamiłowanie do
organizowania czegoś,
gotowość do werbalnej
obrony siebie, gotowość
do podejmowania się
trudnych zadań
szybkość decyzji,
kontrola uczucć.


133
R. V: Koncepcje struktury osobowości jako organizacji cech





Najniższy poziom stanowią reakcje specyficzne jednostki, takie jak:
wrażenia, reakcje na bodźce pojedyncze.
Wyższy poziom stanowią względnie trwałe tendencje do reagowania,
które Eysenck nazywał reakcjami nawykowymi, a Guilford nazywa
reakcjami na poziomie "hexis", czyli tendencje do reagowania w
specyficzny sposób w ograniczonej liczbie, określonych sytuacjach.
Wyrażenie Hexis ma źródłosłów grecki. Oznacza ono względnie stałą i
spoistą dyspozycję psychiczną lub postawę. Poziom organizacji osobowości
hexis odpowiada temu, co Eysenck nazywa poziomem reakcji nawykowych.
Guiliord woli używać wyrażenia organizacja na poziomie hexis czyli
organizacja względnie trwałych i spoistych postaw i dyspozycji
psychicznych, ponieważ używane przez Eysencka wyrażenie, "postawy
nawykowe" sugeruje, że są to dyspozycje wyuczone. To natomiast, co
Guilford nazywa stałymi postawami i dyspozycjami psychicznymi może być
i wyuczone i może być wrodzone.
Trzeci poziom organizacji osobowości stanowią cechy osobowości,
a właściwie podstawowe czy pierwotne cechy osobowości
(primary traitis). Są to cechy osobowości do jakich dochodzi się na podstawie
analizy czynnikowej dużej ilości badań różnych
zachowań człowieka. Guilford nie nazywa pierwotnych cech do
jakich dochodzi na podstawie analizy czynnikowej czynnikami tak jak to
robi np. Cattell. Jest mianowicie zdania, że nie wszystkie czynniki do jakich
dochodzimy w wyniku analizy czynnikowej są cechami pierwotnymi.
Pierwotnymi cechami zdają się być zmienne osobowości, które Guilford
nazywa wymiarami poszczególnych modalności, a więc np.
zaufanie do siebie poczucie niższości, spokój nerwowość,
dominowanie uległość.
Najwyższy poziom organizacji osobowości tworzą elementy struktury
zwane przez Guilforda typy. Typy są to podobnie jak u Eysencka zespoły
skorelowanych ze sobą cech. Typ jednostki dobrze emocjonalnie
przystosowanej np. składałby się z takich cech jak: spokój, zaufanie do
siebie, obiektywizm. (Guilford, 1959, s. 99103).
POTRZEBY JAKO CECHY OSOBOWOŚCI WEDŁUG KONCEPCJI GUILFORDA
Charakterystykę potrzeb psychicznych w ujęciu Guilforda przedstawimy
obszerniej w rozdziale VII tej części pracy. W tym akapicie poprzestaniemy
na prezentacji grup potrzeb jakie wyodrębnia autor Peiso-tiality.
Guilford wyróżnia pięć grup potrzeb:


134
Część /; Struktura osobowości





Organiczne: potrzeba głodu, fizycznej aktywności, męski popęd
seksualny.
Potrzeby szukania określonego otoczenia: potrzeba szukania przy-
tulnego otoczenia, potrzeba porządku, potrzeba zwracania na siebie
uwagi.
Potrzeby wyczynu i osiągnięć: potrzeba ambicji, potrzeba wytrwa-
łego osiągania jakiegoś celu, potrzeba przezwyciężania oporów w
dążeniu do jakiegoś celu.
Potrzeby niezależności: potrzeba wolności, potrzeba uzależniania się
tylko od siebie, potrzeba akceptacji kulturowych standardów grupy,
potrzeba rzetelnego i uczciwego działania.
Potrzeby kontaktów społecznych: potrzeba stowarzyszania, potrzeba
życzliwości, potrzeba dyscypliny, potrzeba agresywności.
(Guilford, 1959, s. 432447).
ZAINTERESOWANIA
Guilford omawia zainteresowania razem z potrzebami i postawami,
włącza te trzy grupy zmiennych w tzw. "hormiczne wymiary osobowości",
to jest wymiary nadające zachowaniu energię i kierunek.
Guilford nie podaje definicji i stosuje dość bałamutne podziały za-
interesowań. Wyróżnia on następujące grupy zainteresowań:
Zainteresowania zewnętrzną działalnością.
Zamiłowanie do szukania przygód.
Interesowanie się własnym bezpieczeństwem.
Zainteresowania rozrywkami i zabawami.
Zainteresowania różnorodnością i zmianą.
Zamiłowanie do działania i czynności, które trzeba wykonywać pre-
cyzyjnie
Zainteresowania działaniami polegającymi na ocenie, sądzeniu.
Zainteresowania kulturą (nauka, literatura, nauki społeczne, czytanie
nowości, zainteresowania popularnonaukowe).
Zainteresowania estetyczne.
Zainteresowania humorem i tym wszystkim, co związane jest z po-
czuciem humoru.
Zainteresowania poznawcze lub zainteresowania procesami myślenia.
Zamiłowanie do refleksji.
Zamiłowanie do autystycznego myślenia.
Zamiłowanie do myślenia ścisłego, do myślenia twórczego.
Zainteresowania handlowe: urzędnicze, robienie interesów.
Zainteresowania zawodowe: naukowe, estetyczne, społeczne.
Zainteresowania aktywnością fizyczną: mechaniczne, pracą na wolnym
powietrzu, lotnictwem.


135
R. V: Koncepcje struktury osobowości jako organizacji cech





(G u i l -
Zainteresowania kobiece: karierą, domem, matematyką,
ford, 1959, s. 448463).
TEMPERAMENT JAKO ELEMENT STRUKTURY OSOBOWOŚCI


Guilford ujmuje temperament jako jedną z modalności struktury oso-
bowości. Nie daje precyzyjnej definicji tego elementu struktury osobowości.
Przez temperament rozumie zbiór cech (traits) lub dyspozycji (dispo-
sitions), które warunkują sposób reagowania jednostki w różnych obszarach
zachowania.
Temperament jest dla Guilforda sposobem w jaki jednostka realizuje i
wyraża swoje dążenia, realizuje cele życiowe, uruchamia własne uzdol-
nienia.
Ów sposób reagowania jaki jednostka przejawia w różnych obszarach
swego zachowania może być aktywny lub bierny, kontrolowany
niekontrolowany, reaktywny niereaktywny, obiektywny egocen-
tryczny.
Guilford wyróżnia trzy obszary zachowania warunkowane przez cechy
temperamentu: tzw. zachowania ogólne, na które składają się różne reakcje
zachowania, zachowania emocjonalne i zachowania społeczne.
(Guilford, 1959,8.407409).
Biorąc pod uwagę różne sposoby zachowania jednostki lub różne
wymiary temperamentu oraz trzy obszary zachowania, jakie cechy tempe-
ramentu mogą warunkować czy zabarwiać, przedstawia Guilford układ
piętnastu dwubiegunowych cech temperamentu.
Struktura temperamentu według koncepcji Guilforda jest następująca:
Sposoby reagowania
jednostki albo
wymiary tempera-
mentu

Obszary zachowania warunkowane przez temperament



reakcje różnych
obszarów

reakcje emocjonalne

reakcje społeczne

pozytywny względ-
nie negatywny

pewność siebie zaufanie
do siebie i poczucie
niższości

pogarda depresja

dominowanie
bojażliwość

reaktywny względnie
niereaktywny

czujność nieuwaga

emocjonalna niedoj-
rzałość emocjonalna
dojrzałość

uspołecznienie
wystarczanie samemu
sobie

aktywny względnie
bierny

impulsywność rozwaga

nerwowość spokój
opanowanie

społeczna inicjatywa
bierność



136
Część I: Struktura osobowości





Sposoby reagowania
jednostki albo
wymiary tempera-
mentu

Obszary zachowania warunkowane przez temperament



reakcje różnych
obszarów

reakcje emocjonalne

reakcje społeczne

kontrolowany
niekontrolowany

powściągliwość brak
powściągliwości

stabilizacja emocjo-
nalna dyspozycja do
reakcji cyklotymicznej

przyjacielskość
wrogość

obiektywny
egocentryczny

obiektywizm
nadwrażliwość

zakłopotanie
nieśmiałość

tolerancja nasta-
wienie krytyczne

Guilford wyróżnia grupy cech temperamentu w oparciu o analizę
czynnikową różnych metod badających to co różni autorzy zaliczają do
temperamentu lub spokrewnionych z temperamentem cech osobowości.
Omawia różne objawy wyróżnionych przez siebie cech temperamentu
rozpoczynając od cech temperamentu warunkujących czy przejawiających
się w różnych reakcjach zachowania, w reakcjach emocjonalnych i w
reakcjach społecznych. Oto symptomy cech temperamentu:
Pewność siebie (confidence), poczucie niższości (inferiority feeling).
Pewność siebie wyraża się w tym, że jednostka ma poczucie, że
możezrealizować to, co zamierzy, czuje się akcep-
towana przez innych, wierzy w siebie, jest swobodna w
towarzystwie, nie martwi się, że coś nie tak zrobiła
czy zrobi.
Poczucie niższości wyraża się w tym, że jednostka jest e g o c e n -t r
y c z n a (myśli np. że wykładowca omawiając jakiś problem mówi o niej),
jest niezadowolona ze swego aktualnego statusu,
chciałaby np. być szczuplejsza czy mniejsza, przeżywa poczucie winy, ma
płaczliwy sposób mówienia, odczuwa potrzebę ciągłego poprawiania siebie.
Czujność (alertnetis) nieuwaga (inateniveness).
Omawiając tę cechę temperamentu ma Guilford na myśli raczej
spontaniczną uwagę niż uwagę dowolną. Chodzi tu o czujność
i spontaniczną uwagę jaką ujawnia np. ekstrawertyk wobec bodźców
działających nań z zewnątrz i spontaniczną uwagę, jakiej udziela introwertyk
bodźcom działającym nań z wewnątrz. Guilford nie podaje objawów w
jakich wyraża się ta cecha temperamentu.


137
ft. V; Koncepcje struktury osobowości jako organizacji cech





Impulsy wność (iinpu/siveness) rozwaga (de7ibera/.enes.s').
Impulsywność wyraża się w działaniu nie przemyślanym,
kierowanym chwilowym nastrojem, mówieniu rzeczy, których się
potem żałuje, nieplanowaniu swej pracy, w pracowaniu skokami. Objawów
zachowań rozważanych Guilford nie podaje.
Powściągliwość (icsiralnt) brak powściągu (rhathymia).
Ten wymiar temperamentu określa Guiliord jako z jednej strony za-
chowania określane jako samokontrola, branie rzeczy serio, a z drugiej
strony jako dyspozycję do zachowań lekkomyślnych, beztroskich,
obojętnych na to co się stanie.
Na powściągliwość składają się reakcje zachowań ostrożnych, unikanie
działania i podniecenia, traktowanie wszystkiego na serio. Przemyślenie
wszystkiego przed jakimś działaniem, unikanie lekkomyślności.
Obiektywizm (objectivity) nadwrażliwość (hypersensitivity).
Objawów obiektywizmu Guilford nie podaje, natomiast wymienia
sporo zachowań składających się na nadwrażliwość:
zamartwianie się doznanymi upokorzeniami, podatność na urazy własnych
uczuć, przesadne wyczulenie na czyjś krytycyzm, przeżywanie poczucia
winy, uważanie się za jednostką bez wartości, poczucie odpowiedzialności
za cierpienia innych ludzi, przeżywanie myśli, że inni ludzie specjalnie się
jednostką interesują, ,,czytają w jej myślach" itp.
Pogoda (cheerfulness) depresja (depiession).
Zachowanie pogodne jest trudno zdaniem Guilforda opisać, ponieważ
uwaga badaczy kieruje się raczej na zachowanie drugiego bieguna tego
wymiaru. Zachowania depresyjne wyrażają się w następujących objawach:
jednostka często przeżywa smutek i ,,podłe" nastroje, myśli niezbyt
optymistycznie o własnej przyszłości, przeżywa lęki i niepokoje, które nie
pozwalają jej zasnąć lub dręczą ją w ciągu nocy. Martwi się przyszłymi
niepowodzeniami, często czuje się osamotniona. Na drugim biegunie
zachowań depresyjnych znajdują się zachowania określone jako spokój,
optymizm, pogoda, krańcowym ich nasileniem jest hipomania.
Emocjonalna niedojrzałość (immatmity) emocjonalna dojrzałość
(maturity).
Emocjonalną niedojrzałość charakteryzuje zachowanie jednostki po-
dobne do zachowania dziecka. Jednostka emocjonalnie niedojrzała
domaga się ciągle sympatii otoczenia, jest próżna i zarozumiała, kłótliwa,
egocentryczna, infantylna, ciągle czegoś od ludzi się domaga. Odznacza się
dużą perseweracją emocji, nie może np. długo w noc zasnąć, bo ciągle
nachodzą ją przeżycia minionego dnia, jest pobudliwa uczuciowo i
niedojrzała, w sensie bardzo silnego przeżywania przegra-






138
Część I: Struktura osobowości





nej i niemożności pogodzenia się z przegraną w jakimś współzawodnic-
twie, marzy na jawie.
Nerwowość spokój, opanowanie (composure),
Na objawy nerwowości składają się zdaniem Guilforda zachowania
określane jako napięcie, zmienność, roztrzęsienie. Na drugim
biegunie są zachowania określone jako spokój, opanowanie,
odprężenie. Osoba nerwowa łatwo wpada w niepokój, kiedy
zadziałają jakieś niespodziewane bodźce, trudno jej się odprężyć, jest silnie
pobudzona bodźcami, których się nie spodziewała, łatwo denerwuje się
kiedy jest w jakiejś kłopotliwej sytuacji, często cierpi na bezsenność,
często i łatwo się poci, ma nerwowe nawyki np. ogryza koniec ołówka,
lub ogryza własne paznokcie. Wiele bodźców obojętnych dla innych ludzi
np. jakiś hałas działa jej na nerwy, jest często napięta i podniecona, nie
może usiedzieć spokojnie.
Charakterystyczne dla osoby nerwowej jest uczucie ciągłego zmęczenia,
np. czuje się zmęczona już zaraz po wstaniu, ciągłe poirytowanie, łatwe
tracenie kontroli nad swoim zachowaniem w sytuacjach stresowych i
skłonność do wpadania w panikę.
Zdaniem Guilforda większość tych objawów pokrywa się z objawami
lęku, ale nerwowość ma także swoiste objawy różne od reakcji lękowych.
Charakterystyczne dla zachowań dzieci nerwowych są skłonności do
zatwardzeń, nerwowe nawyki ciągłego dotykania ust, skłonność do
ciągłego dotykania rękami części swego ciała, przyjmowanie dziwacz-
nych póz, niespokojne kołysanie nogami lub machanie rękami.
Miarą nerwowego spokojnego zachowania u zwierząt jest według
Guilforda ilość wydalonego moczu i kału w sytuacjach stresowych, czas
wahania się przed podjęciem "decyzji" oraz stopień aktywności zwie-
rzęcia, czas przebiegu specjalnych odcinków.
Stabilizacja emocjonalna dyspozycja do reakcji cyklotymicznych.
Jako objawy dyspozycji do reakcji cyklotymicznych podaje Guilford
uleganie zmiennym nastrojom, poczucie, że jest się
nieszczęśliwym, łatwe przechodzenie od nastroju szczęścia do
nastroju smutku, zmienność nastroju, popadanie w obniżony nastrój bez
widocznego powodu.
Na drugim biegunie tego wymiaru jest stabilizacja nastro-
jów, z ujawnianiem na strojów wyrównanych.
Swoboda zachowania (poison) zakłopotanie, nieśmiałość (self-cons-
ciounsness).
Guilford podaje objawy prawego bieguna tego w y m i a -ru.
Zakłopotanie i nieśmiałość wyrażają się jako emocjonalna


139
R. V: Koncepcje struktury osobowości jako organizacji cech





nadwrażliwość na to, co mogą powiedzieć lub pomyśleć
inni. Jednostka czuje się np. zakłopotana, kiedy ma wejść do pokoju, gdzie
są już inni ludzie, przeżywa często różne obawy, ma duże trudności, kiedy
musi publicznie zabrać głos w dyskusji, przejmuje się kiedy jest
obserwowana przez innych, jak coś robi, czuje się źle, kiedy robi coś nie tak
jak inni.
Dominowanie (asccndance) bojaźliwość (timidity).
Dominowanie objawia się jako domaganie się swoich praw np.
egzekwowania swego w urzędzie, u kelnera, objawianie społecznej
inicjatywy np. na zebraniach towarzyskich, organizowanie różnych
przedsięwzięć, mowność. Guilford pisze, że dominowanie jest pokrewne
cesze określonej jako "podkreślanie własnego ja", ale cecha ta jest zdaniem
Guilforda raczej śmiałością w stosunkach z ludźmi, obstawaniem przy swoim
niż dominacją.
Uspołecznienie (socialization) samowystarczalność (self-suffi-ciency).
Guilford podaje, że samowystarczalność jest cechą, która wyraża się w
dążeniu do niezależności, do pracy w pojedynką, do
uzależnienia się wyłącznie od siebie. Osoba tak określana
nie czuje się opuszczona, kiedy jest sama i nie ma nic do roboty, pragnie
robić to, co sama zaplanuje, lubi spędzać samotnie wieczory, ma zawsze co
robić w wolnym czasie i to, co robi woli robić w sposób
zindywidualizowany. Cecha ta dość wysoko koreluje z uzdolnieniami do
twórczego myślenia.
Społeczna inicjatywa (sociał initiative) bierność (passivity).
Społeczna inicjatywa jest dyspozycją do łatwego zawierania
przyjaźni, stowarzyszania się z innymi. Osoba mająca tę
cechę ma łatwość mówienia, lubi organizować spotkania towarzyskie,
należeć do klubów, występuje z inicjatywą spotkań, jest często zapraszana
przez innych.
Przyjaclelskość (friendliness) wrogość (hostility).
Guilford podaje mało objawów przyjacielskości. Wymienia jedynie
zgodliwość, podatność na sugestię innych, przyjazne
nastawienie.
Wrogość wyraża się jako tendencja do agresywnego kon-
trolowania innych, odczuwanie urazy, kiedy człowiek musi
podporządkować się rygorom ustalonym przez kogoś innego, jako
pomniejszanie innych, jako jawne, agresywne zachowanie wobec innych
ludzi, jako poirytowanie w czasie robienia czegoś, np. rzucanie narzędzi,
kiedy praca nie idzie dobrze. Tendencja ta wyraża się także jako


140
Część 7; Struktura osobowości





percypowanie świata jako groźnego, ujawnianie wrogości wobec auto-
rytetów, jako podejrzJiwość.
Tolerancja nastawienie krytyczne (criticalness).
Tolerancja wyraża się jako tendencja do akceptowania innych i
dostrzegania u siebie różnych słabostek.
Nastawienie krytyczne jest tendencją do dostrzegania w lu-
dzkiej naturze cech ujemnych np. tego, że ludzie chętnie by
oszukiwali, gdyby nie obawiali się, że ich się przyłapie, że ludzie są
hipokrytami, że większość zarabia o wiele za dużo w porównaniu do
tego, co naprawdę robią. Jest to tendencja do dostrzegania wszędzie
wszechwładzy pieniądza, niewiara w bezinteresowność i szlachetność
innych, podejrzewanie innych o obłudę i wyrachowanie.
Oprócz tych piętnastu dwubiegunowych cech temperamentu omówio-
nych wyżej, wspomina Guilford o innych cechach temperamentu, o in-
nych jak pisze ,,potencjalnych czynnikach temperamentu". Do tych po-
tencjalnych czynników temperamentu zalicza:
męskość kobiecość,
indywidualne tempo psychiczne,
persewerację,
oscylację,
podatność na sugestię.
Są to cechy temperamentu czy osobowości, o jakich pisali inni autorzy
np. Eysenck, Cattell, Kretschmer.
Męskość kobiecość (masculinity leminity).
Męskość wyraża się w posiadaniu męskich zaintereso-
wań zawodowych np. pracowanie jako kierowca ciężarówki, a nie
jako sprzedawca kwiatów, w posiadaniu męskich zainteresowań i hobbies
np. zamiłowanie do chodzenia na mecze zamiast na tańce. Męskość wyraża
się także w kontrolowaniu swego emocjonalnego zachowania np.
powstrzymywaniu od płaczu.
Kobiecość wyraża się jako tendencja do pozyskiwania sobie
sympatii innych, do ujawniania bezradności, do łatwego
odczuwania niechęci, łatwego zrażania się np. przykrym zapachem potu, do
stawania się ogniskiem zainteresowania i centrum uwagi-
Indywidualne tempo psychiczne (personal tempo).
Guilford jest zdania, że ludzie mają swoiste tempo reago-
wania, pracy. Jedni są wolniejsi inni szybsi. Każdy czło-
wiek posiada swoją jakby naturalną szybkość działania. Guilford nie podaje
jakichś przykładów, objawów tej zmiennej, wspomina jedynie że była ona
przedmiotem eksperymentalnych badań Rimołdi.


141
R. V: Koncepcje struktury osobowości jako organizacji cech





Perseweracja (peiseveiation),
Guilford pisze, że znaczenie tego wymiaru osobowości akcentował
Spearman, określał persewerację jako psychiczną inercję,
bezwładność, tendencję do zwlekania. Zachowaniami
przeciwnymi perseweracji jest szybkość i oryginalność. Perseweracja
występuje w różnych obszarach ludzkiego działania. Na przykład w per-
cepcji dwuznacznych figur, które można spostrzegać raz tak, raz inaczej.
Perseweracja wyraża się jako trudność przestawienia się na widzenie
różnych widoków.
W reakcjach motorycznych perseweracja wyraża się jako n i e m o ż -
nośćpisania tak, jakby litery odbijały się w lustrze. W
myśleniu perseweracja wyraża się jako trzymanie się stale tych
samych wyrazów, wątków, sposobów rozumowania.
Perseweracja emocjonalna wyraża się w uporczywym
przeżywaniu tych samych urazów, zmartwień, lęków, agresywnych
nastawień.
Perseweracja jest cechą osobowości, którą różni autorzy opisują jako
sztywność reagowania. Cecha ta występuje zarówno w za-
chowaniach łudzi normalnych jak i w zachowaniach ludzi psychicznie
chorych np. chorych po urazach mózgu, u abulików.
Oscylacja (oscillation).
Oscylację podobnie jak persewerację opisał i analizował Spearman
(publikacja w 1927 roku). Jest to tendencja do rytmicznych zmian w
formie falowania jakie występują w krótkich odcinkach czasu, w
stałym, zrutynizowanym zachowaniu człowieka.
Typowym badaniem oscylacji jest danie jakiegoś krótkiego zadania
tapping i badania zmian, jakie zachodzą w tym zachowaniu co pięć sekund.
Podatność na sugestie (suggestibility).
Analizą podatności na sugestię zajmował się Eysenck. Wyróżnił trzy
rodzaje podatności na sugestię: tzw. podatność pierwotną, którą
można obserwować w doświadczeniach z wahadłem, w doświadczeniach z
sugerowaniem pochylania się ciała itp.
Podatność wtórna polega na uleganiu sugestiom, że np. jest
ciepło, występują określone zapachy, proste linie są lekko wklęsłe i wy-
pukłe.
Jako trzecią odmianę wyróżnił Eysenck tzw. sugestię prestiżu. Wskaź-
nikiem tej podatności na sugestię jest łatwość względnie trud-
ność z jaką jednostka akceptuje opinie innych np.
kolegów, autorytetów. Ta ostatnia tendencja bywa także badana jako
ujawnianie opinii konformistycznych. (Guilford, 1959, s. 410430).


142
Część /; Struktura osobowości





UZDOLNIENIA JAKO ELEMENTY STRUKTURY OSOBOWOŚCI
WEDŁUG KONCEPCJI GUILFORDA
Guilford używa wyrażenia uzdolnienie w dwojakim znaczeniu, szerszym
i węższym. Używając wyrażenia uzdolnienie w szerszym znaczeniu rozumie
on je jako cechę osobowości, jako możność oraz doskonałość
skoordynowanych ruchów lub innych ułożonych
schematów reagowania. Ten sens oddaje termin ability. Używając
wyrażenia uzdolnienie w węższym znaczeniu (aptitude) określa Guilford
poszczególne odmiany cechy osobowości zwanej uzdolnieniem,
rozumiane jako możność wyuczenia się czegoś, lub doskonałość wykonania
czegoś. Guilford mówi o "wymiarach" uzdolnień. Zatem wymiar
uzdolnienia byłoby to uzdolnienie rozumiane w węższym znaczeniu jako
możliwość wyuczenia się lub wykonania czegoś konkretnego. Miarą tak
rozumianego uzdolnienia jest doskonałość wykonywania jakiejś operacji.
(Guilford. 1959, s. 342).
Guilford wyodrębnił trzy główne wymiary uzdolnień: percepcyjne,
psychomotoryczne i intelektualne. Nie omawiamy ich na tym miejscu,
ponieważ będą szerzej scharakteryzowane w rozdziale traktującym o
uzdolnieniach i w rozdziałach o wybranych metodach badań uzdolnień.
Guilford opracował jak dotychczas najobszerniejszą i najbardziej wszech-
stronną klasyfikację uzdolnień i wyodrębnił 120 grup zdolności.
SOMATYCZNE WYMIARY OSOBOWOŚCI
Guilford omawia dwa somatyczne wymiary osobowości: wymiary
morfologiczne i wymiary fizjologiczne.
WYMIARY MORFOLOGICZNE
Wymiarami morfologicznymi nazywa Guilford to, co większość psy-
chologów i lekarzy nazywa biologicznymi determinantami
osobowości.
Wspomina krótko, że przedmiotem analiz wymiarów morfologicznych
jest badanie wielkości głowy, wymiarów tułowia, wymiaru kończyn górnych
i dolnych^
Przedmiotem zainteresowań badaczy morfologicznych wymiarów oso-
bowości są różnice w reakcjach i cechach osobowości związane z wiekiem,
płcią, oraz korelacje reakcji i cech osobowości związane z typem budowy
ciała. Przykładem klasycznym takich badań są badania Kretsch-mera i
Sheldona. ^Guilford, 1959, s. 330336j.


143
R. V: Koncepcje struktury osobowości jako organizacji cech





FIZJOLOGICZNE WYMIARY OSOBOWOŚCI
Jako przykłady fizjologicznych wymiarów osobowości wymienia
Guilford:
dominację układu sympatycznego, względnie parasympatycznego,
napięcie mięśniowe,
działalność tarczycy,
poziom cukru we krwi,
rytmy biologiczne.
Dominacja układu sympatycznego względnie parasympatycznego była
przedmiotem badań Wengera. Wenger badał u lotników rytm pracy serca,
pocenie się dłoni, temperaturę wewnątrz jamy ustnej, wydzielanie śliny, siłę
pulsu.
Badania przeprowadzono, kiedy lotnicy odpoczywali. U osób charak-
teryzujących się dominacją układu sympatycznego występuje tendencja do
silniejszego pocenia się dłoni, większa temperatura w jamie ustnej,
silniejszy puls. Mniejsze jest natomiast wydzielanie śliny ł mniejsza
częstość uderzeń serca.
Badania pilotów powracających z zadania bojowego wskazują na wzrost
reakcji charakterystycznych dla dominacji układu sympatycznego.
Osoby odznaczające się dominacją działania układu sympatycznego są
bardziej depresyjne, mniej stabilne emocjonalnie, bardziej nerwowe,
nadwrażliwe, mniej odporne psychicznie i popełniające więcej błędów w
działaniu. (Guilford, 1959, s. 337338).
Napięcie mięśniowe koreluje z różnymi funkcjami fizjologicznymi i
psychicznymi. Z napięciem mięśniowym są związane takie funkcje jak:
częstość oddechu, ciśnienie krwi. Ludzie różnią się napięciem mięśniowym
i funkcjami fizjologicznymi z nim skorelowanymi. Osoby odznaczające się
dużym napięciem mięśniowym są energiczne, impulsywne, pobudliwe
emocjonalnie, odporne na zmęczenie, z małą kontrolą reakcji
emocjonalnych, niespokojne. (Guilford, 1959, s. 338339).
DZIAŁALNOŚĆ TARCZYCY
Wpływ intensywniejszej działalności tarczycy na życie psychiczne był
badany na różnym materiale, na dzieciach i dorosłych.
Im intensywniejsza działalność tarczycy, tym większe nagrzewanie się
organizmu, a zatem i pocenie się oraz zwiększenie przewodnictwa
elektrycznego skóry na przedramieniu, a także większe zużycie tlenu.
(Guilford, 1959, s. 339).


144
Część I: Struktura osobowości





STĘŻENIE CUKRU WE KRWI
Stężenie cukru we krwi koreluje pozytywnie z temperaturą wewnątrz
jamy ustnej, zmiennością częstotliwości oddychania i rozkurczowym
ciśnieniem krwi. (G u i l f o r d, 1959, s. 339).
RYTMY BIOLOGICZNE
Hipotezę, że działanie człowieka tzn. jego intensywność, sprawność,
dynamika polega na określonym cyklu wysunął Hersey 1955 r.
Na podstawie przeprowadzonych badań doświadczalnych stwierdzono
występowanie w aktywności człowieka kilku rodzajów cyklu: 14--dniowy,
52-dniowy, 35-dniowy. Cykle te polegają na tym, że w okresach tych, a
zwłaszcza w "środku krzywej cyklu" ludzie wykazują zwiększoną możność i
łatwość pracy, twórczości, zapał i napęd do pracy. Między tymi okresami
istnieją fazy, w których zdolność do pracy zmniejsza się. Ludzie wykazują
wtedy niechęć do pracy umysłowej i wysiłków umysłowych, niechęć do
planowania i koncentracji uwagi. U ludzi pracujących twórczo te okresy są
jakby okresami inkubacji, po których występują znowu cykle aktywności
fizycznej i psychicznej. Rytmy biologiczne związane z rytmami aktywności
są u różnych ludzi różne.
Dotychczas zidentyfikowano tylko te trzy cykle, ale prawdopodobnie
istnieją także i inne cykle. (G u i Hor d, 1959, s. 339340).


ROZDZIAŁ VI
POGLĄDY NA STRUKTURĘ OSOBOWOŚCI
PSYCHOLOGÓW RADZIECKICH
Wśród psychologów radzieckich istnieje liczna grupa uczonych, która pu-
blikuje prace i prowadzi badania nad problemami psychologii osobowości. Jako
przedstawicieli tej grupy można wymienić: Mierlina, Kowaliewa, Rubinsztejna,
Jagunkową, Łeontiewa, Lewitowa.
Psychologowie radzieccy wypowiadają się na temat większości ważnych,
współczesnych problemów psychologii osobowości: na temat problematyki
struktury osobowości, jej rozwoju, metod badania. Na tym miejscu zostaną
przedstawione poglądy na strukturę osobowości uznawane przez większość
psychologów radzieckich.
Współcześni psychologowie radzieccy rozumieją pod wyrażeniem struktura
osobowości organizacje i wzajemne powiązania cech osobowości.
Badacze radzieccy wyróżniają w strukturze osobowości cztery grupy wza-
jemnie ze sobą powiązanych cech, cztery komponenty struktury osobowości:
temperament, charakter, uzdolnienia, nastawienia.
Za podstawowy element struktury osobowości uznaje większość autorów
cechę osobowości i typ. Pisze się na przykład o strukturze cech zwanych
uzdolnieniami, o cechach charakteru, o typie temperamentu, typie działalności
społecznej.
Młerlin określa cechę osobowości, a dokładniej psychiczną cechę osobo-
wości jako względnie trwałą właściwość odróżniającą jednego człowieka lub
grupę ludzi od innego człowieka lub innej grupy ludzi. (M i e r l i n, 1968, s. 3).
Mierlin zdaje się rozumieć przez cechę osobowości, psychiczną właściwość
nie tylko względnie trwałą, ale i wewnętrznie spoistą, ponieważ pisze w jednej ze
swoich prac, że cechy osobowości są takimi komponentami struktury osobowości,
których nie da się dalej rozkładać. (Mierlin, 1970, s. 52).
Nie każda jednak cecha psychiczna jest cechą osobowości. Cechami osobo-
wości w ścisłym sensie są jedynie te cechy, które jak pisze Mierlin są nie-
zbędne i wystarczające dla charakterystyki człowieka jako podmiotu
działalności społecznej i pracy. Cechami takimi są nastawienia i po-
10 Osobowość


146
CZĘŚĆ I: Struktura osobowości





stawy człowieka, a zwłaszcza jego postawy wobec nauki, kolektywu, ludzi, spo-
łeczeństwa, pracy, sztuki.
Pisząc o nastawieniach jako cechach osobowości cytuje Mierlin zdania Ru-
binsztejna, Kowaliewa, Lewitowa, dla których systemy czy organizacje nastawień
są "jądrem" osobowości, "osobowością jako taką" (Mierlin, 1968, s. 11).
1. TEMPERAMENT JAKO KOMPONENTA STRUKTURY OSOBOWOŚCI
Większość psychologów radzieckich przyjmuje koncepcję tempera-
mentu wypracowaną przez Pawłowa. Poszczególni autorzy mogą się nieco
różnić określeniami temperamentu, przyznawaniem mu mniej lub więcej
samodzielnej roli w strukturze osobowości, ale podstawowe poglądy są
zgodne z tym, czego nauczał Pawłów.
Lewitów określa temperament jako "opartą na wrodzonym typie wyższej
czynności nerwowej stronę osobowości, która wyraża się w pobudliwości
emocjonalnej (szybkości powstawania, trwałości i wyrazistości emocji) i
związanym z tą pobudliwością tempem przebiegu procesów
psychicznych". (Lewitów, 1956, s. 55).
Temperament zdaniem Pawłowa ,,... stanowi najogólniejszą charak-
terystykę każdego człowieka, najogólniejszą, najbardziej zasadniczą cha-
rakterystykę jego układu nerwowego, piętno jego wyciśnięte jest na całej
działalności każdej jednostki". (Pawłów, 1952, s. 389).
Pawłów nawiązuje do tradycyjnego podziału ludzi na sangwiników,
choleryków, flegmatyków i melancholików. Podziałowi temu nadaje fi-
zjologiczną interpretację opartą o hipotetyczne właściwości ośrodkowego
układu nerwowego: siłę, ruchliwość oraz równowagę podstawowych
procesów nerwowych to jest procesu pobudzenia oraz procesu hamowania.
Teoria Pawłowa jest owocem badań nad odruchami warun-
kowymi zwierząt. Odruchy są to specyficzne reakcje zwierząt
wyższych, dzięki którym osobnik nawiązuje kontakt między organizmem a
środowiskiem. Kontakt ten umożliwia przystosowanie do środowiska.
(Pawłów, 1952, s. 382383).
Pawłów wyróżnia odruchy bezwarunkowe wrodzone oraz
warunkowe, których zwierzę wyucza się w procesie przystosowania.
W warunkach eksperymentalnych można wytworzyć odruchy warunkowe
dodatnie, związane z pobudzeniem w ośrodkowym układzie nerwowym,
oraz ujemne związane z procesem hamowania. "Normalne życie tak
człowieka jak i zwierzęcia polega na takim stałym prawidłowym falowaniu
tych dwóch przeciwstawnych procesów". (Pawłów, 1952, s. 386).
W badaniach nad odruchami warunkowymi psów zaobserwował Paw-


147
R. VI: Poglądy psychologów radzieckich





łów indywidualne różnice pod względem szybkości tworzenia się odru-
chów, ich trwałości, a także zdolności adaptacji zwierząt w sytuacjach
konfliktowych.
Zaobserwowane różnice były punktem wyjścia do wyodrębnienia
czterech podstawowych typów układu nerwowego tj. pewnych zespołów
zasadniczych jego właściwości. Jak już wspomniano, tymi właściwościami
są: siła, ruchliwość oraz równowaga procesów pobudzania i hamowania.
Siła procesów pobudzenia to, zdaniem Pawiowa, zdolność komórek
nerwowych do pracy. W przeprowadzonych eksperymentach dużą siłę tego
procesu przejawiały psy "śmiałe", które uparcie dążyły do ważnego dla
nich celu, przeciwstawiając się wpływom bodźców ubocznych. Natomiast u
psów "tchórzliwych" siła wywołanego pobudzenia nie wystarczała do
pokonania tzw. zewnętrznego hamowania.
Mówiąc o sile procesów hamowania, Pawłów uwzględnia tylko tzw.
hamowanie wewnętrzne, określając je jako "aktywne hamowanie
korowe, (...) które wraz z procesem pobudzenia bezustannie podtrzymuje
równowagę organizmu ze środowiskiem, służąc (na podstawie czynności
analitycznej receptorów organizmu) do odróżnienia czynności nerwowej
odpowiadającej danym warunkom i momentom od im nie odpowiadającej
(wygaszanie, różnicowanie i opóźnianie się)".
Równowaga procesów nerwowych to "równość lub nierówność siły tych
procesów" stosunek siły procesu pobudzenia do siły
procesu hamowania. W grupie psów "niepohamowanych" odruchy
warunkowe dodatnie tworzyły się szybko, natomiast odruchy hamulcowe
bardzo powoli, przy czym nie osiągały one wartości absolutnej i były
nietrwale. Występuje więc u nich wyraźna przewaga siły procesu
pobudzenia nad siłą procesu hamowania.
Zwierząt niezrównoważonych z przewagą procesu hamowania nie udało
się wyodrębnić w przeprowadzonych eksperymentach. Hamulcowe reakcje
psów "powściągliwych" są zdaniem Pawiowa uwarunkowane słabością
procesów nerwowych. (Pawłów, 1952, s. 543544).
Istotą ruchliwości procesów nerwowych jest "zdolność szybkiego na
żądanie warunków zewnętrznych ustępowania miejsca, dawanie
pierwszeństwa jednemu podrażnieniu przed drugim, pobudzeniu przed
hamowaniem i odwrotnie". (Pawłów, 1952, s. 540).
Biorąc za punkt wyjścia siłę procesów nerwowych rozróżnia Pawłów
silny i słaby typ układu nerwowego. Równowaga między procesami po-
budzania ł hamowania stanowi podstawę dalszego podziału ale tylko
typów silnych na zrównoważone i niezrównoważone. Typ niezrówno-
ważony charakteryzuje się przewagą procesów pobudzania nad hamo-
waniem. Wreszcie typy silne, zrównoważone występują w dwóch od


148
Część /: Struktura osobowości





mianach: jedną z nich stanowi typ ruchliwy, a drugą typ powolny.
Zasadą tego ostatniego podziału jest trzecia właściwość układu nerwowego
ruchliwość procesów nerwowych. (Pawłów, 1952, s. 539
544).
Wyodrębnione typy układu nerwowego są dla Pawiowa tym, co inni
autorzy nazywają temperamentami. W odniesieniu do klasyfikacji tra-
dycyjnej typ słaby odpowiada temperamentowi melancholicznemu, silny
niezrównoważony cholerycznemu, silny zrównoważony powolny
flegmatycznemu, silny zrównoważony żywy sangwinicznemu. (Paw-
łów, 1952, s. 594).
SANGWINIK
Zdaniem Pawiowa jest to najdoskonalszy ze wszystkich typów.
Duża siła, równowaga oraz ruchliwość procesów
nerwowych gwarantuje mu możność utrzymania pełnej równowagi
między organizmem a środowiskiem. (Pawłów, 1952,5.545 546).
Jednakowa siła obu procesów nerwowych powoduje, że jest to zdrowy i
odporny życiowo typ układu nerwowego, u którego trudno wywołać
chorobę nerwową.
W odróżnieniu od flegmatyka typ ten cechuje duża ruchliwość
procesów nerwowych dzięki czemu potrafi łatwiej i szybciej
dostosować się do zmieniających się bodźców. (Pawłów, 1952, s. 487,
388).
U sangwinika z wielką łatwością można wytworzyć zarówno do-
datnie jak i ujemne odruchy warunkowe, które raz wytworzone
utrzymują się trwale. (Pawłów, 1952, s. 404).
W nowej sytuacji jest niezwykle ożywiony, towarzyski, przejawiający
zainteresowanie tym, co się wokół dzieje, ale przy braku bodźców skłonny
do drzemki i snu.
Sangwinik ,,łatwo się zapala", jest bardzo wydajny w sytuacjach, gdy
ma dużo interesującej go pracy. "Gdy mu takiej pracy braknie zaczyna się
nudzić, chłodnie". (Pawłów, 1952,5.389,390,544).
FLEGMATYK
Jest on podobnie jak sangwinik zdrowy i odporny na sytuacje
trudne. W eksperymentach przeprowadzonych przez Pawiowa, również
u zwierząt reprezentujących ten typ układu nerwowego nie udało się
wywołać zaburzeń nerwicowych.


149
R. VI: Poglądy psychologów radzieckich





W odróżnieniu od sangwinika jest to typ niezbyt ruchliw y,
spokojny, jakby ignorujący to, co się wokół dzieje oraz mało to-
warzyski. Flegmatyk jest bardziej "równy', i wytrwały w pracy i uporczywy
w dążeniu do celu. (Pawłów, 1952, s. 389, 487, 510).
CHOLERYK
Typ ten "pracuje przeważnie jedną połową układu nerwowego", ponieważ
mimo dużej siły obu procesów, proces pobudzania przeważa
znacznie nad hamowaniem. (Pawłów, 1952, s. 552).
U choleryka łatwo i prędko powstają wszelkie dodatnie odruchy wa-
runkowe, natomiast hamulcowe odruchy tworzą się z trudem, są niepełne i
łatwo zanikają.
W wypadku trudnych zadań wymagających dużego hamowania czynny
jest tylko proces pobudzenia, a zdolność hamowania zanika prawie zupełnie
przedstawiciele tego typu "stają się do najwyższego stopnia niespokojni,
aż do zmęczenia, przy czym ten stan męczącego niepokoju zmienia się
okresowo w stan depresji, senności". (Pawłów, 1952, s. 403, 487).
W związku z tym, choleryk podobnie jak melanchólik jest skłonny
do nerwic. Ogólne zachowanie choleryka jest agresywne, zaczepne,
nieopanowane, łatwo i szybko wpada on w rozdrażnienie. (Pawłów,
1952,8.388390).
Podobnie jak melanchólik przejawia on trudności w przystosowaniu się
do wymagań życiowych, ponieważ jednak należy do silnego typu układu
nerwowego, jest ,,w znacznej mierze zdolny do zdyscyplinowania, może
bowiem udoskonalić swe hamowanie z początku niedostateczne".
(Pawłów, 1952, s. 559).
MELANCHÓLIK
U melancholika komórki nerwowe są słabe, dlatego też już
zwyczajna siła bodźców staje się dla nich ponad maksymalną i doprowadza
prędko do stanu hamowania ochronnego.
Ten typ jest również mało odporny na sytuacje, kon-
fliktowe (powodujące zderzenie się procesów nerwowych), kiedy
trzeba wybierać jeden z dwóch lub kilku możliwych sposobów zachowania
się. Także szybkie i częste zmiany warunków życia wpływają dez-
organizujące na postępowanie melancholika. Wśród pacjentów z nerwicą
najwięcej jest przedstawicieli tego typu. (Pawłów, 1952, s. 403 404, 487).


150
Część /: Struktura osobowości





Melancholik nigdy nie jest w pełni dostosowany do życia i
łatwo się załamuje. Może być wartościowy jedynie w niektórych
szczególnie sprzyjających, umyślnie stworzonych warunkach. Typ ten
skłonny jest do reakcji lękowych. (Pawłów, 1952, s. 389, 510, 558).
Dla melancholika każde zjawisko życiowe staje się czynnikiem ha-
mującym "skoro w nic nie wierzy, niczego się nie spodziewa, we wszystkim
doszukuje się tylko rzeczy złych i niebezpiecznych". Cechuje go podatność
na sugestię, która "polega na łatwości przechodzenia komórek nerwowych
w stan zahamowania", oraz nadmierna emocjonalność polegająca na
przewadze odruchów bezwarunkowych (związanych z ośrodkami
podkorowymi) przy osłabionej kontroli kory. (Pawłów, 1952, s. 390
391).
Mała wydolność komórek nerwowych powoduje, że wartość pozostałych
cech układu nerwowego traci na znaczeniu, w wyniku czego słaby typ staje
się jak mówi Pawłów mniej lub bardziej okaleczałym typem
życiowym. (Pawłów, 1952,s.550).
Przedstawione charakterystyki sangwłnłka, flegmatyka, choleryka i
melancholika są prawdopodobnie niepełne, ponieważ Pawłów nie podaje
systematycznego opisu poszczególnych typów. Stwierdza tylko, że opisane
przez Hipokratesa składniki postępowania człowieka są w
zasadniczych punktach zgodne z jego koncepcją temperamentu.
(Pawłów, 1952, s. 540).
Pawłów akcentuje wpływ właściwości układu nerwowego na wszystkie
dziedziny życia psychicznego jednostki, przy czym najwięcej mówi o jej
reakcjach emocjonalnych i motoryce, o wydajności życiowej, zmienności
lub stałości zainteresowań, wytrwałości w dążeniu do celu, o zachowaniu
w kontaktach społecznych i umiejętności przystosowania się do otoczenia
oraz o psychicznej odporności.
2. CHARAKTER JAKO KOMPONENTA STRUKTURY OSOBOWOŚCI
Młerlin nazywa charakter indywidualnością osobowości.
Charakter w ujęciu tego autora jest organizacją, względnie zbiorem takich
cech osobowości, które występują jedynie w określonych, typowych
sytuacjach i warunkują indywidualny, specyficzny sposób realizowania
określonych nastawień i postaw społecznych. (M i e r -l i n, 1968, s. 126).
Cechy charakteru czyli indywidualne sposoby realizowania społecznych
nastawień zależą z jednej strony od treści postaw i nastawień społecznych, a
z drugiej strony od innych właściwości indywiduum takich jak np.
przeważający typ procesów zachodzących w korze mózgowej,


151
R. VI: Poglądy psychologów radzieckich





związany z tym typ temperamentu, specyfika procesów emocjonalnych,
specyfika uzdolnień np. spostrzegawczości, uwagi, pamięci, siła potrzeb i
dążeń itp.
Główne funkcje charakteru według Mierlłna polegają na:
1. realizacji określonych dążeń i nastawień społecznych,
2. wyrażaniu w specyficzny, indywidualny sposób określonych postaw
wobec działalności społecznej, oraz celów działania osobowości.
Przykładem cech charakteru może być np. cierpliwość lub niecier-
pliwość przy wykonywaniu obowiązków nauki lub pracy, lękliwość lub
odwaga w realizacji jakichś społecznych zadań, rzetelność lub nierzetelność
w wypełnianiu swoich obowiązków zawodowych, stabilność zachowania,
pobudliwość.
Charakter, czyli względnie stały sposób indywidualnego
realizowania celów i zadań mających społeczne
znaczenie zależy, jak to już wspomniano, od treści samych nastawień i
postaw społecznych jednostki np. postaw wobec kolektywu, ludzi jako
członków kolektywu, pracy, społeczeństwa, oraz od innych cech i
właściwości organizmu i psychiki jednostki. Tak np. odwaga względnie
ląkliwość w realizacji jakichś wartościowych dla społeczeństwa czy
kolektywu celów jest warunkowana typem temperamentu. Ludzie o
temperamencie melancholicznym np. mogą być bardziej lękliwi niż ludzie o
temperamencie sangwinicznym czy cholerycznym.
Dobre wypełnienie swoich obowiązków zawodowych np. lekarza może
być warunkowane z jednej strony jego nastawieniem wobec ludzi w ogóle,
a pacjentów w szczególności, a z drugiej strony jego uzdolnieniami.
Stałość lub afektacja zachowania w różnych sytuacjach życiowych może
zależeć od typu temperamentu i od procesów emo-
cjonalnych specyficznych dla jednostki. (M i e r l ł n, 1968, s. 126
139).
Nieco inny pogląd na charakter wypowiada autor Zagadnień psychologii
charakteru Lewitów. Uznaje on charakter za najważniejszą kom-ponentę
struktury osobowości, ale do cech charakteru zalicza także postawy i
nastawienia jednostki, zwane przez niego ukierunkowaniami.
Lewitów rozumie przez osobowość wzajemnie ze sobą powiązane
cztery grupy cech: ukierunkowania, zdolności, temperament i
charakter. (Lewito w, 1956. s. 10).
Charakter jest jak pisze Lewitów najjaskrawszym wyrazem
osobowości czy też najważniejszą właściwością
psychiczną.


152
Część /; Struktura osobowości





Lewitów ujmuje charakter w szerszym i węższym znaczeniu. Charakter
w szerszym znaczeniu to "całokształt istotnych i jakościowo specyficznych
cech osobowości, które wpływają na postępowanie człowieka''. Cechami
charakteru są: "złożone, indywidualne właściwości, którymi odznacza się
człowiek i które pozwalają na przewidywanie z pewnym
prawdopodobieństwem jego zachowania w takim czy innym konkretnym
wypadku". (L e w i t o w, 1956, s. 13, 8788).
Charakter w węższym ujęciu to organizacja nastawień społecznych i
cech woli.
Fizjologiczną podstawą charakteru jest typ układu nerwowego i wa-
runkowany przez niego typ temperamentu jednostki. W Zagadnieniach
psychologii charakteru czytamy, że ,,przez typ układu nerwowego należy
rozumieć jego cechy wrodzone, a przez charakter przede wszystkim to, co
zostało nabyte przez układ nerwowy pod wpływem doświadczenia
życiowego, a przede wszystkim wychowania". (Lewitów, 1965, s. 23).
Ukierunkowania jednostki to zbiór wielu różnorodnych cech. Autor
Psychologii charakteru określa ten element struktury osobowości jako
"charakterystyczny dla danego człowieka wybiórczy stosunek do rze-
czywistości, swoiście przez niego przeżywany i wywierający wpływ na
jego działalność". Owo wybiórcze nastawienie do rzeczywistości jest
agregatem różnych cech, będących różnymi psychologicznymi aspektami
ukierunkowania. Zatem na ukierunkowanie składają się: ideały, zainte-
resowania, zamiłowania, motywy działania, emocje, uczucia wyższe (mo-
ralne, intelektualne, estetyczne), skłonności, światopogląd. (Lewitów,
1956, s. 2833).
Poza nastawieniami drugą ważną grupą cech konstytuujących charakter
jednostki są cechy woli. Wola według Lewitowa jest tą stroną
działalności psychicznej "która odzwierciedla potrzeby społeczne i wyraża
się w świadomym postawieniu sobie celu, decyzji lub gotowości
osiągnięcia tego celu, w aktywności, zorganizowaniu i wytrwałości, które są
niezbędne w walce z przeszkodami, na drodze do osiągnięcia celu".
Aktywność woli występuje wówczas, gdy spostrzeganie przechodzi w
obserwację, uwaga niezamierzona w zamierzoną, wspomnienie w przy-
pominanie sobie, bierna wyobraźnia w czynną, spokojny proces myślenia w
wytężony proces rozwiązywania jakiegoś zadania. (L, e w i t o w, 1956, s.
3435, 39).
Działanie woli to aktywność popędów, pragnień., chęci i
świadomych zamiarów sterowania treścią społecznych nastawień.
Na strukturę charakteru składają się nastawienia społeczne, czyli jak
pisze Lewitów cechy ukierunkowania i cechy wolicjonalne.


153
R, VI: Poglądy psychologów radzieckich





Jako przykład nastawień społecznych, czyli cech ukierunkowania
człowieka radzieckiego podaje Lewitów:
wyznawanie komunistycznego światopoglądu,
posiadanie postaw patriotycznych, dla których jest charaktery-
styczne poczucie dumy narodowej, poczucie obowiązku wobec ojczyzny i
poczucie odpowiedzialności.
Dalszymi ukierunkowaniami działalności jednostki jest uznawanie
ogromnego znaczenia pracy jako podstawy życia człowieka,
głębokie pragnienie wiedzy, nastawienie na rozwój, uczenie się,
zainteresowanie dziedziną sztuki.
W skład ukierunkowania wchodzi także postawa wobec samego siebie.
Postawa wobec siebie może przybierać takie kierunki jak: skromność,
niedocenienie siebie, zawyżone mniemanie o sobie, samokrytycyzm,
samodzielność, skłonność do naśladowania innych.
Nastawienia jednostki do innych ludzi i do kolektywu może cechował
indywidualizm, egoizm, oschłość, gruboskórność, szorstkość lub takt,
subtelność, szacunek dla drugiego człowieka, towarzyskość, serdeczność,
otwartość, skrytość, zamykanie się w sobie.
Jako cechy wolicjonalne charakteru wymienia Lewitów: aktywność,
energię działania, stanowczość, bierność, wytrwałość, cierpliwość, męstwo.
(L ew.it o w, 1956,8.95112,118126).
Lewitów podobnie jak Mierlin wskazuje, że cechy charakteru są wa-
runkowane i "zabarwiane" innymi cechami psychicznymi i właściwoś*-
ciami organizmu jednostki. Obserwacje wskazują, że ludzie należący do
typu temperamentu sangwinicznego i cholerycznego częściej niż ludzie
należący do innych typów ujawniają stanowczość, odwagę, oraz
zamiłowanie do uprawiania sportu. Natomiast ostrożność,
wytrwałość występuje częściej u flegmatyków niż u sangwiników.
Przykładem "zabarwiania" cech charakteru przez temperament może
być taka cecha jak upór. Upór sangwinika wygląda jak kaprys, i różni
się znaczenie od przejawów uporu melancholika i spokojnej determinacji
flegmatyka.
Głębszy jednak wpływ niż temperament na charakter wywiera cha-
rakter na temperament. Dzięki charakterowi powściągamy odruchy dzia-
łania determinowane temperamentem. Nierzadko charakter człowieka
wchodzi w konflikt z jego temperamentem. Ludzie, którzy nie
umieją panować nad swoim temperamentem, należą do ludzi o słabym
charakterze. (Lewitów, 1956, s. 5962).


154
Część /: Struktura osobowości





3. UZDOLNIENIA JAKO KOMPONENTY STRUKTURY OSOBOWOŚCI
Mierlin, który zajmuje się problematyką uzdolnień jako cech osobowości
określa uzdolnienia jako psychiczne cechy, warunkujące możność
osiągnięcia sukcesu w jakiejś działalności, Dodaje też, że uzdolnieniem
jest każda cecha osobowości, jeżeli rozpatrujemy ją jako czynnik wa-
runkujący skuteczność jakiejś działalności. (Mierlin, 1970, s. 45, 51).
Mierlin podaje przykłady wzajemnych związków i uwarunkowań
między uzdolnieniami a innymi komponentami struktury osobowości. Po-
ziom uzdolnień człowieka w jakiejkolwiek działalności zależy od
układu nastawień i innych indywidualnych cech. Im
większa sprzeczność między nastawieniem do określonego typu działania a
psychofizycznymi możliwościami działania, tym poziom uzdolnień jesl
niższy. Im mniejsze przeciwieństwa między systemem postaw wobec
grupy społecznej w jakiej jednostka żyje i wartości społecznych a
indywidualnymi zainteresowaniami jednostki tym poziom uzdolnień
jest wyższy.
Również temperament wpływa na funkcjonowanie uzdolnień. U ludzi
należących do silnego typu temperamentu, wykonujących zadania zwią-
zane z własną pracą, nauką, aktywnością sportową występuje jednocześnie i
wykonywanie określonego zadania i kontrola jego wykonywania. U ludzi
należących do słabego typu temperamentu kontrola wykonywania zadania
jest opóźniana.
Z analiz zachowania się tkaczek pracujących na kilku krosnach jed-
nocześnie wynika, że uzdolnienia i temperament warunkują indywidualny
styl pracy. Styl ten może być jak pisze Mierlin adaptacyjny i
kompensacyjny. Tkaczki o szybkim tempie procesów nerwowych
zachodzących w korze mózgowej, o szybkich ruchach, dużej prze-rzutności
uwagi, wolniejszych ruchach, mniejszym zakresie uwagi wyko adaptując
się do zwiększonych zadań. Natomiast tkaczki o wolniejszym tempie
procesów zachodzących w korze mózgowej, o słabszej prze-rzutności
uwagi, wolniejszych ruchach, mniejszym zakresie uwagi wytworzyły u
siebie kompensacyjny styl pracy. Kompensowały wolniejsze ruchy i
gorszą pracę uwagi lepszym przemyśleniem sposobu obchodzenia i
kontrolowania krosien oraz wykonywaniem niektórych operacji niejako na
zapas.
Poziom funkcjonowania uzdolnień warunkuje "tło" innych cech oso-
bowości, tak np. osiągnięcia w działalności w której ma się do czynienia z
ludźmi zależą od nastawień wobec tych ludzi. Osiągnięcia w działalności,
w której ma się do czynienia z rzeczami np. w pracy inżyniera zależą od
zainteresowań rzeczami. (Mierlin, 1970, s. 3946).
Psychologowie radzieccy proponują różne podziały uzdolnień.


155
R. VI: Poglądy psychologów radzieckich





Leontiew wyróżnia uzdolnienia wrodzone lub naturalne i zdolności
specyficznie ludzkie. Do tych pierwszych zalicza zdolność szybkiego na-
bywania odruchów warunkowych, odporność na działanie bodźców
ujemnych oraz zdolność analizy bodźców działających na organizm. Do
zdolności specyficznie ludzkich zalicza: zdolność mowy, zdolności
muzyczne, konstrukcyjne. (Leontiew, 1971, s. 208209).
Leontiew wyróżnia w uzdolnieniach jako cechach osobowości uzdol-
nienia ogólne i uzdolnienia specjalne.
Uzdolnienia ogólne to intelekt i inteligencja. Intelekt wyraża
się w szybkości, sile i głębi odzwierciedlania w świadomości przedmiotów i
zjawisk obiektywnej rzeczywistości. Uzdolnienie zwane intelektem, to
głównie zdolność myślenia i wyobraźnia twórcza. Jako przykład uzdolnień
specjalnych podaje Leontiew uzdolnienia do matematyki. Uzdolnieniami
specjalnymi mogą być także inne cechy osobowości, które umożliwiają
sukcesy w jakiejś działalności. Mogą to być cechy woli-cjonalne a nawet
cechy emocjonalne. Osiąganie sukcesów w działalności pedagogicznej np.
należy do takich uzdolnień jak panowanie nad sobą, wytrwałość oraz
optymistyczne nastawienie. (Lewitów, 1956, s 62 73).
4. NASTAWIENIA JAKO KOMPONENTY STRUKTURY OSOBOWOŚCI
Poglądy na nastawienia jako komponenty struktury osobowości
przedstawimy za Młerlinem, który jest współautorem i redaktorem znanych
monografii dotyczących problemów eksperymentalnych badań psychologii
osobowości. Mierlin pojmuje nastawienia jako cechy
osobowości, które określają i warunkują typ działalności
człowieka. (Mierlin, 1968, s. 41). Psychologowie radzieccy rozumieją
pod wyrażeniem nastawienie to, co określa się we współczesnej psychologii
jako nastawienia i jako postawy.
Każde nastawienie charakteryzuje się określonym obiektem, czegoś
dotyczy, jest to nastawienie "wobec czegoś". Osobowość konstytuują
nastawienia wobec pracy, kolektywu, innych ludzi, państwa, rodziny i
innych społecznych wartości a także nastawienia wobec siebie np. na-
stawienia egocentryczne.
Drugą właściwością nastawień jest to, że wyznaczają one
określony kierunek aktywności człowieka: jednostka
aprobuje lub nie aprobuje przedmiotu postawy, lubi go lub nie, jest nim
zainteresowana lub nie interesuje się nim.
Trzecią właściwością nastawień jest to, że determinują one
stopień aktywności społecznej człowieka. Nadają jego
zachowaniu nie tylko kierunek, ale i energię.


156
Część 1: Struktura osobowości





Mając na uwadze ten aspekt nastawień psychologowie radzieccy włączają
do dziedziny nastawień te cechy i tendencje reagowania osobowości, które
inni psychologowie nazywają: skłonnościami, motywami, popędami,
dążeniami, potrzebami, zainteresowaniami, kierunkowymi dyspozycjami, a
także te procesy fizjologiczne organizmu, które warunkują
dynamiczny charakter działania- człowiek a. Przykładem
takiego rozumienia pojęcia nastawienia jest cytowany przez Mierlina
pogląd Miasiszczewa, który określa nastawienia jako to wszystko w
psychice, co wyraża jej aktywny, kierunkowy charakter działalności. (M ł
er lin, 1968, s. 47).
Psychologowie radzieccy używają najczęściej wyrażenia motyw dla
określania dynamicznego aspektu nastawień osobowości. Mierlin który
badał motywację i nastawienia ludzi niewidomych dzieli motywy ich
działalności na trzy grupy: �
1. Motywy ideowe. Zalicza tu wszystkie te pobudki dzia-
łania, które mają jako główną wartość interes społeczny, państwa,
grupy, w której jednostka żyje, dobre wykonanie pracy.
2. Druga grupa motywów, to pobudki działania i dążenia
zmierzające do wyrażenia własnej indy-
widualności w działalności społecznej i w p r a -c
y. Jest to pragnienie podejmowania różnych inicjatyw, realizacji
własnych pomysłów, działalność racjonalizatorska.
3. Trzecia grupa motywów to motywy określane jako zaintere-
sowanie sprawami materialnymi. Główną pobudką
działania jest tu zarobek, zdobycie większej powierzchni mieszka--
niowej itp.
Mierlin przedstawia także pewne prawidłowości funkcjonowania mo-
tywów podobne nieco do prawidłowości funkcjonowania potrzeb psy-
chicznych opisywanych przez Murraya. Według Mierlina motywy czło-
wieka mogą się Jączyć razem, a ich siła syntetyzować. Niezaspokojenie
jednej potrzeby może powodować np. frustrację innych potrzeb. Motywy
mogą wchodzić we wzajemne konflikty i działać na siebie tłumiąco ł
hamująco. Tak np. silny głód hamuje popęd seksualny. (Mierlin, 1968,
s. 5162).
Problem wzajemnych związków między poszczególnymi komponentami
struktury osobowości czyli związków między nastawieniami, tem-
peramentem, charakterem, uzdolnieniami jest jednym z najtrud-
niejszych problemów psychologii osobowości. Dotąd trwają
dyskusje nad wzajemnymi związkami poszczególnych komponentów
osobowości i nie ma jednolitej koncepcji, która by specy-
ficzność tych związków wszechstronnie wyjaśniała.
Mierlin pisze w jednym z rozdziałów swojej monografii o osobowoś-


157
R. VI: Poglądy psychologów radzieckich





ci, dotyczącym przedmiotu badań psychologii osobowości, że nie ma do-
tychczas zadowalającej teorii wyjaśniającej wzajemne związki poszcze-
gólnych komponentów struktury osobowości, a poszczególni autorzy
włączają do komponentów osobowości różne cechy. Czasami pojmuje się
temperament jako specyficzną grupę cech osobowości np. Korniłow,
Platonów. Są autorzy, którzy próbują włączyć do nastawień niektóre
uzdolnienia jak np. uwagę i spostrzegawczość (Kowaliew). Są także ten-
dencje do zajmowania się wszechstronnie poszczególnymi komponentami
np. charakterem, uzdolnieniami, bez szukania głębszych związków z innymi
komponentami osobowości. (Mierlin, 1968, s. 1012).
Większość psychologów radzieckich traktuje osobowość jako zwartą
organizacje; nastawień, powiązanych t różnymi
komponentami osobowości: temperamentem, cha-
rakterem, .uzdolnieniami. Nastawienia zdają się być z jednej
strony warunkowane "zabarwiane, wspomagane" określonym typem
temperamentu, strukturą uzdolnień, cechami charakteru, a z drugiej strony
wywierają decydujący kierowniczy wpływ, sterując funkcjonowaniem
temperamentu, charakteru i uzdolnieniami jednostki w konkretnej
społecznej aktywności człowieka.
Dla większości psychologów radzieckich są nastawienia i postawy,
zwane niekiedy ukierunkowaniami, najważniejszym elementem struktury
osobowości. Jak widzieliśmy w tej krótkiej charakterystyce poszczególnych
komponentów struktury osobowości jedni psychologowie traktują
nastawienia jako samodzielny składnik struktury osobowości, inni jak np.
Lewitów jako najważniejszy składnik charakteru. Psychologowie radzieccy
akcentują bardzo mocno pogląd, że osobowość jest organizacją cech
konkretnego człowieka jednolitą i spoistą i że poszczególne komponenty
osobowości nie są oddzielnymi, samodzielnymi częściami, czy elementami
osobowości, ale jakby różnymi aspektami, różnymi stronami tej jednolitej
całości.
.Poglądy niektórych autorów np. Mierlina można by interpretować w ten
sposób, że ujmują pni osobowość jako jednolitą, zwartą organizację, W
której poszczególne komponenty spełniają jakby różne funkcje:
Nastawienia wyznaczają obszar, kierunek i inten-
sywność społecznego zachowania jednostki.
Charakter zapewnia indywidualny sposób realizacji i
ekspresji działań społecznych.
Uzdolnienia warunkują osiąganie sukcesów w ak-
tywności społecznej.
Temperament stanowi podstawę fizjologiczną orga-
nizacji z a c h o w a ń jednostki: siły reagowania,
szybkości, tempa, zabarwienia emocjonalnego.


ROZDZIAŁ VII
POTRZEBY PSYCHICZNE JAKO
ELEMENTY STRUKTURY OSOBOWOŚCI
W pracy tej ujmujemy strukturę osobowości jako spoistą organi-
zację obejmującą całokształt życia psychicznego jednostki, taką, w której
występują elementy: różne jakościowo (np. temperament, charakter,
wola, potrzeby psychiczne i siły im równoważne, systemy Ego, uzdolnienia,
ukierunkowania), złożone, wewnętrznie spójne, trwałe, określane jako
schematy reagowania, cechy, typy, wymiary osobowości, które
mogą pozostawać we wzajemnych związkach o charakterze dynamicznym, korelacji
i przyczynowym.
Większość autorów zajmujących się problematyką potrzeb psychicznych lub sił
im równoważnych: popędów czy instynktów traktuje je jako dynamiczne
siły czy dyspozycje osobowości, które są cechami oso-
bowości. Stanowisko takie zajmuje Allport, Murray, Cattell, Guilford, Obu-
chowski.
Pisząc zatem o potrzebach psychicznych jako elementach struktury osobo-
wości, będziemy je traktowali jako jakieś hipotetyczne siły nadające zachowaniu
człowieka energię i kierunek, które są cechami osobowości.
Psychologowie współcześni wyrażają różne poglądy na to, czym są potrzeby
psychiczne, jak je dzielić i jakie symptomy poszczególnym potrzebom przy-
pisywać. Celem zaprezentowania różnych stanowisk dotyczących tej problema-
tyki, przedstawimy w krótkim ujęciu ważniejsze współczesne "koncepcje" po-
trzeb psychicznych i sił im równoważnych:
Psychoanalityczną koncepcję "potrzeb" psychicznych.
Potrzeby psychiczne w ujęciu Masłowa. Koncepcję
Cattella. Koncepcję Guilforda.
Koncepcję potrzeb psychicznych Murraya. Koncepcję
funkcjonowania popędów Konorsklego. Koncepcję
potrzeb Obuchowskiego.
Zanim przejdziemy do charakterystyk tych koncepcji przedstawiamy okre-
ślenia potrzeby psychicznej i wyrażeń pokrewnych.


159
R. VII: Potrzeby psychiczne





1. OKKEŚLENIA POTRZEBY PSYCHICZNEJ I
WYRAŻEŃ POKREWNYCH
Najprostszą definicją potrzeby psychicznej z jaką spotykamy się na
gruncie psychologii jest określanie tej zmiennej osobowości, jako
stanu napięcia domagającego się rozładowania. W
podobny np. sposób definiuje potrzebę Cameron jako stan
niestabilnej lub zaburzonej równowagi w zachowaniu się
organizmu, przejawiający się zwykle jako nasilająca lub przedłużająca
czynność i napięcie (cyt. za Obuchowskim, O b u c h o w s k i, 1972, s. 96).
Ponieważ potrzeba psychiczna jest uważana za cechę oso-
bowości, najwygodniej jest definiować ją jako jakąś hipotetyczną silę
organizującą specyficzne schematy reagowania, których celem jest bądź
zmniejszenie nieprzyjemnego stanu napięcia, bądź osiągnięcie jakichś
innych celów, np. przełamanie określonych oporów środowiska w walce o
byt, manipulowanie środowiskiem, rozmnażanie się.
Takim pojęciem potrzeby posługuje się Murray. Określa on potrzebę
psychiczną jako hipotetyczną fizyko-chemiczną siłę
działającą w mózgu, która organizuje percepcję, napęd do dzia-
łania oraz określone grupy reakcji autonomicznych, słownych, moto-
rycznych, wyobrażeniowych w celu zmiany sytuacji niezadowalającej,
wyzwalającej stan napięcia jednostki. (Murray, 1953, s. 123124).
Pokrewne wyrażeniu potrzeba i często używane zamiennie są wyra-
żenia:
popęd,
instynkt,
motyw.
Przez popęd będziemy rozumieli, za Murrayem i większością
współczesnych autorów, energetyczny aspekt potrzeby. Według
obrazowego wyrażenia Murraya popęd jest motorem, a nie sterem
działania. Popęd jest tym czynnikiem, dzięki któremu potrzeba
dysponuje napędem do działania. Jeżeli organizm człowieka traktować
jako złożony system energetyczny, który pobiera energię z procesów
odżywiania, a wydaje energię na inne procesy np. na działalność układu
nerwowego, mięśniowego, na myślenie, percepcje, reakcje emocjonalne, to
w tym systemie popędy byłyby dystrybutorami energii.
Najogólniejszą z definicji, z jaką się można spotkać we współczesnej
literaturze, jest określenie Millera, który definiuje popęd jako silny bo-
dziec, który zmusza do działania. Zdaniem Millera każdy bodziec
może stać się popędem, jeżeli stanie się czy uczyni się go dostatecznie
silnym. (H i l g a r d, M a r q u i s, 1968, s. 265)


160
Część /: Struktura osobowości





li
Wyrażenia popęd używają także zoopsychologowie. Ullrich pisze o
popędzie jako o wewnętrznej gotowości, tendencji, dążności do działania,
wewnętrznej przyczynie wtedy, kiedy zachowanie zwierzęcia ma impuls z
"wewnątrz". Zachowanie takie nazywa apetencyjnym. Polega ono
na szukaniu określonych bodźców w środowisku "pod wpływem" tej
wewnętrznej przyczyny-popędu. Jest to szukanie określonych bodźców, a
nie jakichkolwiek. Popęd seksualny zmusza do szukania bodźców
seksualnych. Popęd do gniazdowania zmusza do szukania materiału do
budowania gniazda. Zwierzę szuka tylko tych bodźców, a nie jest wrażliwe
na inne. (Ullrich, 1973, s. 112113).
Wyrażeniem instynkt posługują się zwolennicy orientacji psycho-
analitycznej, zoopsycholodzy i etolodzy.
Zwolennicy orientacji psychoanalitycznej posługują się zamiennie
wyrażeniem instynkt i popęd. Blum podaje za Sterbą określenie
instynktu jako posiadającego swój specyficzny psychiczny wyraz stale
aktywnego bodźca działającego z "wnętrza ciała" na życie
psychiczne jednostki. (Blum, 1964, s. 14). Natomiast Freud używa
na określenie tej samej tendencji wyrażenia popęd Trieb. (Freud, 1925,
s. 384385).
Przykłady używania wyrażenia instynkt przez zoopsychologów i eto-
logów znajdujemy w Zoopsychologii Ullricha. Przytacza on dwa określenia
instynktu: Renscha i Tinbergena. Rensch określa instynkt jako sposoby
zachowania, których najważniejsze elementy są ustalone
dziedzicznie i ogólnie biorąc są pożyteczne zarówno dla utrzymania
się przy życiu danego osobnika, jak i dla dalszego istnienia gatunku.
Dla Tinbergena instynkt to hierarchicznie zorganizowany
mechanizm nerwowy, który reaguje na określone impulsy,
ostrzegające i wyzwalające lub kierunkujące, zarówno wewnętrzne jak i
zewnętrzne i odpowiada na nie odpowiednio skoordynowanymi
czynnościami, ważnymi dla przeżycia danego osobnika i zachowania całego
gatunku. (Ullrich, 1973, s. 59, 133).
Pojęciem instynktu posługują się nie tylko psychoanalitycy i zoopsy-
chologowie. Posługują się nim niekiedy autorzy zajmujący się procesami
uczenia się.
Hilgard określa zachowanie instynktowne jako niewyuczony
stosunkowo stereotypowy akt lub szereg aktów związanych z
pewnym specyficznym bodźcem środowiskowym. Przyjmuje się, że
istnieje w układzie nerwowym specyficzna energia działania, która
stanowi napęd do działania instynktownego.
Zachowanie instynktowne jest wywoływane przez wysoce s p e r


161
R. VII: Potrzeby psychiczne





cyficzny bodziec "wyzwalający", który zapoczątkowuje działanie
neurologicznego wrodzonego mechanizmu wyzwalającego. Przy braku
"bodźca wyzwalającego" specyficzna energia działania jest trzymana na
uwięzi czyli zablokowana. Dlatego instynktowne działanie występuje
zwykle pod wpływem bodźca "właściwego" biologicznie. Niekiedy na-
gromadzona energia organizmu przerywa tę hamującą barierę i przejawia
się w reakcji na niewłaściwy bodziec. Taką reakcję określa się jako
aktywność przemieszczoną. Bywa i tak, że energia instynktu
wyzwala się przy braku widocznego bodźca. Ten rodzaj aktywności orga-
nizmu nazywa się aktywnością próżniową.
Chociaż zachowanie instynktowne jest wrodzone, to zdaniem Hilgar-da
powiązanie tego zachowania w całościowe łańcuchy wymaga ćwiczenia
czyli uczenia się. Tak na przykład umiejętność latania jest instynktowna,
ale pewne elementy tej aktywności wymagają uczenia się. (H i l g a r d, M a r
q u i s, 1968, s. 460, 461).
Wyrażenie motyw ma bodaj najszerszy zakres z wyrażeń, które są
pokrewne potrzebie i jest chyba najbardziej nieostre.
W najogólniejszym sensie motyw oznacza czynnik nadający zachowaniu
energię i kierunek.
W najwęższym znaczeniu określa się motyw jako racje działania. W
tym ostatnim znaczeniu używali wyrażenia motyw specjaliści od psy-
chologii woli, jak np. Michnotte, Ach, Lindworski, Dybowski. (Dybów-
ski, 1946, s. 1824).
Jesteśmy zwolennikami pojęcia motywu jako czynnika
nadającego zachowaniu energię i kierunek, a ściślej iako
czynnika aktywizującego istniejące u danej jednostki
schematy reagowania.
Podobnie rozumie to wyrażenie Hilgard, który określa motyw za Hullem
jako względnie krótkotrwały stan organizmu, służący do aktywizowania
względnie trwałych nawyków i możliwości. (Hilgard, Marą u i s, 1968, s.
429).
2. PSYCHOANALITYCZNA KONCEPCJA "POTRZEB" PSYCHICZNYCH
Psychoanalitycy używają na określenie sił organizujących zwanych
potrzebami wyrażeń popęd i instynkt.
Freud wyróżnia w rozprawie o dwóch rodzajach popędów grupę po-
pędów zwanych seksualnymi lub Eros i grupę zwaną popędem
śmierci.
Osobowość


162
Część /; Struktura osobowości





Do grupy popędów seksualnych zalicza Freud także te wszystkie ten-
dencje, które noszą nazwą popędu samozachowawczego
(Selbsterhaltungstrieb).
Druga grupa popędów nosi ogólną nazwę popędu śmierci
(Todestrieb). Freud pisze o trudnościach, jakie są w związku z tym, jakie
tendencje do tego popędu zaliczyć. Określa Todeslrieb jako tendencję,
której zadanie z biologicznego punktu widzenia polega na dopro-
wadzaniu tego, co żywe i organiczne do stanu mar-
twoty (... das urganische Lebende in den leblosen Zustand Zuriickzu-
luhren).
Celem popędu Eros natomiast jest łączenie razem różnych
żywych substancji i zachowywanie przy życiu organizmu.
Obydwie tendencje tych dwóch popędów, to jest tendencja do rozbu-
dowy życia i tendencja do rozpadu życia, egzystują razem w każdej ży-
jącej substancji, ale w każdej w nierównych proporcjach i dlatego j e -
den z popędów przeważa, zwykle Eros.
W jaki sposób są te popędy ze sobą związane, wymieszane i połączone
w jednym organizmie, jest zdaniem Freuda, trudno przedstawić.
Obydwie tendencje popędowe występują w każdej komórce żywego
organizmu. Ale na skutek tego, że żywy organizm składa się z olbrzymiej
ilości komórek, udaje się organizmowi tendencje popędu śmierci z
pojedynczych grup komórek zneutralizować i skierować nie na własny
organizm, ale na zewnątrz organizmu.
Tak więc działanie popędu śmierci polega na tym, że ta niszczycielska
siła zostaje za pomocą aparatu mięśniowego skierowana na zewnątrz i
przejawia się jako popęd do niszczenia, destrukcji (Destru-
ktionstrieb). Jako tendencja do niszczenia skierowana na świat zewnętrzny.
Innym obok desttukcji sposobem przejawiania się popędu śmierci jest
sadyzm. W sadyzmie mamy do czynienia z tendencją do niszczenia
skierowaną na zewnątrz. Natomiast sadyzm jako per-wersja
seksualna jest przykładem wymieszania obydwu tendencji popędu
seksualnego i popędu śmierci, gdzie popęd śmierci nie jest skierowany tak
wyraźnie na zewnątrz.
Charakterystyczne dla związków między tymi dwoma popędami je^t to,
że jeden może wchodzić w służbę drugiego i obie tendencje, z których to
jedna to druga może być silniejsza, mogą wyrażać się przez t. e same
syndromy zachowania. Przykładem takich reakcji, w których wyraża
się ta mieszanina obydwóch tendencji są według Freuda ataki epileptyczne
czy zachowanie charakterystyczne dla nerwicy natręctw. W analno-
sadystycznej fazie rozwoju popędu seksualnego przeważa tendencja
popędu śmierci, natomiast


163
R. VII: Potrzeby psychiczne





w następnej, genitalnej fazie rozwoju, przewagę uzyskują tendencje
popędu życia.
Wyrazem działania mieszaniny obydwóch tendencji popędowych
życia i śmierci są dla Freuda reakcje ambiwalencji.
Innym przykładem działania obydwu tendencji jest odczuwanie m i -
łości i nienawiści do tej samej osoby, albo częste zjawisko w
procesach zakochiwania się, że odczuwa się najpierw wrogość, zanim
przyjdzie miłość.
Połączenia działania obydwu tendencji popędowych miłości nie-
nawiści występują często w nerwicach i w psychozach. Chory np. prze-
śladuje szczególnie osobę, którą kocha. Albo kieruje agresywność ku sobie,
czyli obiektowi, który obdarza miłością i rani się lub obcina sobie jakąś
część ciała.
Połączenia miłościnienawiści występują często w związkach homo-
seksualnych, w homoseksualnej rywalizacji.
Trudno jest zdaniem Freuda wyróżnić, opisywać i charakteryzować
poszczególne tendencje obydwóch grup popędów. Pisze jednak, że popędy
erotyczne zdają się być bardziej plastyczne, podatne na zboczenia
i łatwiej dają sobą manewrować niż popędy destrukcji. Te ostatnie częściej
działają na ślepo, w sposób sztywny. Freud cytuje Ranka, który opisywał
neurotyczne reakcje zemsty kierowane przez chorych na całkiem niewinne
osoby. Ilustruje je dobrze dowcip o kowalu, który zawinił i o powieszonym
ślusarzu.
Freud pisze, że popędy śmierci są "głuche" i dochodzą do głosu w życiu
psychicznym człowieka przez to, że są przemieszane z popędami iycia. To
przemieszanie tendencji jest jednocześnie walką popędów życia i popędów
śmierci o możność ekspresji. Walka tych dwóch tendencji jest sterowana
zdaniem Freuda jakimś rodzajem zasady równowagi w sensie zasady
stałości Fechnera.
Kiedy jedna grupa popędów dojdzie do głosu, następuje obniżenie
napięcia ich energii działania i wtedy dochodzi do głosu druga grupa
tendencji popędowych. Następuje znów obniżenie ich napięcia i wtedy
powracają naciski grup poprzednich. (Freud, 1925, s. 384392).
Współcześni zwolennicy psychoanalizy piszący o popędach używają na
ich określenie wyrażenia instynkt.
Koncepcję instynktów w ujęciu psychoanalitycznym uporządkował
Sterba i Fenichel i ich sformułowania są najczęściej cytowane. Blum
określa za Sterba instynkt jako posiadający specyficzne możli-
wości wyrażania się w postaci zjawisk psychicznych stale
aktywny bodziec działający z wewnątrz organizmu na życie
psychiczne jednostki.


164
Część /: Struktura osobowości





Fenichel wyróżnia trzy charakterystyczne właściwości instynktu: cel,
przedmiot, źródło.
Celem instynktu jest osiągnięcie stanu braku napięcia, jakie
wzbudza instynkt działając z wewnątrz organizmu. Przedmiotem, obiektem
instynktu jest coś, co należy do zewnętrznego świata, dzięki czemu
instynkt osiąga zaspokojenie. Obiekt jest instrumentem dla osiągnięcia
celu instynktu. Jedzenie jest np. obiektem dla rozładowania napięcia
instynktu jedzenia.
Źródłem instynktu jest fizjologiczno-chemiczny stan
organizmu czy jakiejś jego części. O stanach tych jako
źródłach działania instynktu niewiele jeszcze dzisiaj, zdaniem Fe-nichela,
wiadomo. Sterba dodaje do trzech właściwości instynktu wyliczanych
przez Fenichela czwartą popęd. Popęd określa jako ilość energii,
którą instynkt dysponuje. Siłę popędu można mierzyć np. ilością
przeszkód jakie jednostka pokonuje, aby zaspokoić swój instynkt.
Fenichel dzieli instynkty na dwie grupy. Do pierwszej grupy
zalicza instynkty związane z fizycznymi potrzebami np.
głód, potrzeba oddychania, picia, defekacji, wydzielania moczu. Do
drugiej grupy zalicza instynkty związane z naciskami
seksualnymi.
Wspólną właściwością pierwszej grupy instynktów związanych z po-
trzebami fizjologicznymi organizmu jest konieczność szybkiego zaspoka-
jania, która wyklucza duże zindywidualizowanie reakcji. Dlatego posiadają
one mniejsze znaczenie dla psychologa, jako że działanie ich jest sztywne,
zdeterminowane fizjologicznie i względnie proste.
Druga grupa instynkty seksualne działają w sposób
bardziej skomplikowany. Instynkty te, jeżeli nie mogą być zaspokajane w
swojej właściwej formie, zmieniają swoje cele i obiekty, za pomocą
których zmierzają do rozładowania. Instynkty te np. mogą znikać ze
świadomości, pojawiać się tam znowu w nowych układach i
,,przebierankach". Instynkty seksualne podobnie jak instynkty pierwszej
grupy zaczynają funkcjonować z chwilą urodzenia się dziecka. Stąd
koncepcja seksualłzmu człowieka dorosłego jako kontynuacji i rozwoju
seksualizmu dziecka. Następstwem takiego ujęcia jest koncepcja l i -
bido, określanego jako energia instynktów seksualnych. Każda
jednostka ludzka posiada pewną ilość energii, która służy jako rezerwuar
energii dla ekspresji nacisków seksualnych, dla ekspresji seksualizmu
rozumianego w jak najszerszym znaczeniu. Ilość energii seksualnych
instynktów, czyli ilość libido jest względnie stała dla każdej jednostki.
Poszczególni ludzie różnią się tym potencjałem energetycznym,


165
R. VII: Potrzeby psychiczne





Ilość energii seksualnej jest prawdopodobnie w jakiś sposób zdetermi-
nowana stanem organizmu już w chwili urodzenia.
Neopsychoanalitycy i dysydenci różnią się w koncepcjach libido. Dla
Junga np. libido jest pierwotną energią leżącą u podstaw
wszelkich przejawów psychicznego życia. Libido jest podstawą i regu-
latorem całej psychicznej egzystencji człowieka. Należą tu i siły witalne,
tendencje do wzrostu i rozwoju fizycznego i psychicznego oraz potrzeby
seksualne. Libido jest rozumiane jako ogólna energia życiowa.
Neopsychoanalitycy uznają ważność potrzeb biologicznych w procesach
rozwojowych osobowości, ale odrzucają koncepcje libido jako
głównej napędowej siły rozwoju osobowości. Podkreślają natomiast
wpływ czynnika kulturowego np. wpływ nacisków kulturowych i
stosunków interpersonalnych panujących w rodzinie na rozwój określonych
sposobów wyrażania się i zaspokajania potrzeb człowieka. (B l u m,
1964,8.1417).
3. POTRZEBY PSYCHICZNE W UJĘCIU MASŁOWA
Maslow przedstawił swoją koncepcję potrzeb w pracy pt.: Motivation
and Personality. Jest to teoria, jak sam potwierdza, holistyczno-dyna-
raiczna, nawiązująca do poglądów Jamesa, Freuda, Adlera i Goldsteina.
Maslow stoi na stanowisku, że nie należy wyodrębniać po-
szczególnych potrzeb, gdyż brak jest odpowiednich kryteriów podziału,
wyliczanie zaś cząstkowych potrzeb byłoby bezcelowe z racji ich ogromnej
liczby. Maslow nie podaje również konkretnych objawów jednostkowych
potrzeb lecz wyodrębnia grupy potrzeb, podobnie jak to czynili
psychoanalitycy wyodrębniając instynkty czy popędy. Według Masłowa
istnieje pięć grup potrzeb człowieka:
1. Potrzeby fizjologiczne. Charakterystycznym dla tej grupy
potrzeb jest to, że są od siebie izolowane i mają swoją określoną
lokalizację w ciele. Maslow zalicza tu potrzebę głodu, snu,
pragnienia, aktywności, przyjemnych doznań zmysłowych, seksual-
nych. Potrzeby wyżej wymienione działają na zasadzie homeostazy.
2. Potrzeby bezpieczeństwa. Należą tu potrzeby bezpie-
czeństwa, zależności, opieki i oparcia, protekcji, wolności od lęku,
niepokoju i chaosu oraz potrzeba ładu, porządku, przestrzegania
określonych praw, opieki silnego protektora.
3. Potrzeby przynależności i miłości. Odnośnie tej grupy
potrzeb istnieje niewiele naukowych informacji. O istnieniu ich
możemy wnioskować obserwując zachowanie dziecka, które zgubiło
rodziców, człowieka, który znalazł się w nowym dla


166
Część /; Struktura osobowości





siebie środowisku. Potrzeby te występują w dążeniach do tworzenia
gangów, klanów, w usiłowaniach do przezwyciężania osamotnienia,
eliminacji i obcości.
4. Potrzeby prestiżu i uznania. Maslow wyróżnia tu dwie
grupy dążeń ludzkich. Do pierwszej zalicza pragnienie potęgi, wy-
czynu, wolności. W drugiej umiejscawia takie potrzeby, jak potrzebę
respektu i uznania ze strony innych ludzi, dobrego statusu
społecznego, sławy, dominacji, zwracania na siebie powszechnej
uwagi.
5. Potrzeby samoaktualizacji. Jest to dążenie człowieka do
rozwoju swoich potencjalnych możliwości. Dążenie to jest ko-
nieczne, aby utrzymać spokój i równowagę.
Oprócz tych pięciu grup Maslow wylicza potrzebę poznawczą i
estetyczną, jednak nie tworzy z nich oddzielnych grup, sądząc, że
potrzeby te są narzędziami w zaspokajaniu pięciu podstawowych
grup potrzeb. (Maslow, 1970, s. 3555).
Co się tyczy zagadnienia funkcjonowania potrzeb w organizmie ludzkim,
to zdaniem Masłowa istnieje hierarchiczny porządek: najpierw
zaspokajane są potrzeby fizjologiczne, następnie w kolejności: potrzeby
bezpieczeństwa, prestiżu i uznania, przynależności i samorealizacji.
Hierarchiczny układ może ulegać pozornym zakłóceniom np. dążenie do
prestiżu i uznania może być ocenione jako bardziej intensywne niż
pragnienie przynależności i miłości, jednak głębsza analiza wskazuje, że
osiągnięcie prestiżu i uznania jest środkiem, a celem jest zdobycie miłości.
Pozorne zakłócenia w hierarchicznym zaspokajaniu potrzeb, mogą być
wynikiem niedoceniania danej potrzeby przez zaspokajanie jej przez długi
czas np. ludzie, którzy nigdy nie zaznali chronicznego głodu, nie doceniają
wpływu głodu na człowieka i uważają głód za coś mało ważnego.
Zaspokojone potrzeby z niższego stopnia hierarchicznego chwilowo
ustępują miejsca potrzebom hierarchicznie wyższym, przy czym zdaniem
Masłowa nie chodzi tu o całkowite zaspokojenie. W większości wypadków
chodzi tu o zaspokojenia cząstkowe tak, że objawy różnych potrzeb mogą
się zlewać z sobą. (Maslow, 1970,s.5154).
Maslow ustalając hierarchię działania potrzeb, dokonuje również cha-
rakterystyki "niższych" i "wyższych" potrzeb^ ludzkich:


1. Wyższe potrzeby pochodzą z późniejszych
ontogenetycznego.
okresów rozwoju



2. Im potrzeba jest wyższa, tym mniejszy nacisk fizyczny wywiera


167
R. VII: Potrzeby psychiczne





na organizm w celu zaspokojenia, a nawet okresowo naciski te mogą
zanikać.
3. Jednostka sterowana wyższymi potrzebami, jest biologicznie bar-
dziej wydajna.
4. Pod wpływem wyższych potrzeb jednostka popełnia mniej błędów
percepcji, wywołują one mniej uprzedzeń i sztywnych nawyków.
5. Zaspokojenie wyższych potrzeb dostarcza więcej dodatnich, su-
biektywnych przeżyć, wzbogaca wewnętrzne życie.
6. Dążenie do zaspokojenia wyższych potrzeb przedstawia ogólny
trend zmierzający w kierunku zdrowia a oddalający patologię.
7. Pojawienie się wyższej potrzeby warunkowane jest zaspokojeniem
potrzeb niższych.
8. Wyższe potrzeby wymagają lepszych warunków rodzinnych, eko-
nomicznych, wykształcenia itp.
9. Ludzie zaspokajający wyższe i niższe potrzeby, bardziej cenią
wyższe np. praktyki ascetyczne.
10. Im wyższy poziom człowiek reprezentuje, z tym większa ilością
ludzi może się identyfikować w ich uczuciach miłości i sympatii.
11. Dążenie do zaspokojenia wyższych potrzeb jest społecznie bardziej
pożądane, rodzi dodatnie cechy lojalności i przyjaźni oraz liczenia się
z innymi. (M a s l o w, 1970, s. 97100).
4. KONCEPCJA DYNAMIZMÓW OSOBOWOŚCI CATTELLA
Jako dynamiczne elementy struktury osobowości, to jest takie, które
nadają zachowaniu energię i kierunek wymienia Cattell: ergi, en-gramy i
postawy uczuciowe.
Do wyodrębnienia tych trzech dynamicznych elementów struktury
osobowości doszedł Cattell na podstawie czynnikowych analiz wyników
badań testami, które mierzą i oceniają różne "dynamiczne" cechy oso-
bowości.
Istnienie niektórych stwierdził Cattell wyraźnie na podstawie staty-
stycznych analiz wyników badań. Istnienie innych postuluje, ponieważ
stwierdził ich ślady w swoich analizach.
Nazwy i odmiany większości dynamicznych elementów struktury
osobowości zapożycza Cattell od Mc Dougla, Murraya, psychoanalityków,
zoopsychologów i etologów.


168
Część 7: Struktura osobowości





Erg jest to uzyskany na podstawie czynnikowej analizy wyników badań
dynamicznych cech osobowości konstrukt, oznaczający schematy
reagowania (patterns) człowieka, dla których specyficzne jest to, że:
1. Odpowiadają instynktownym prawdopodobnie wrodzo-
nym schematom reagowania wyższych ssaków.
2. Są schematami reagowania nasyconymi reakcjami emocjo-
nalnymi, które występują w różnych kulturach (np.: łąk przed
urazem występuje w różnych kulturach, ale może mieć różne za-
barwienie ekonomiczne, moralne, psychiczne itp.).
3. Występuje w zewnętrznym zachowaniu jednostki
zmierzającym do osiągnięcia jakiegoś celu. (C a 11. e 11, 1957, s. 535,
893).
Zdaniem Cattella istnieje 7 Ergicznych struktur popądowych, których
istnienie jest dobrze udowodnione i 9 hipotetycznych ergicznych struktur
popędowych.
Ergi, których istnienie jest dobrze udowodnione, są następujące:
1. Erg seksualny.
2. Erg stadności.
3. Erg rodzicielskiej opieki.
4. Erg eksploracji, ciekawości.
5. Erg ucieczki, potrzeby bezpieczeństwa.
6. Erg utrzymywania i podnoszenia własnej wartości.
7. Erg narcyzmu oraz przyjemnych seksualnych i innych wrażeń.
Do hipotetycznych struktur popędowych zalicza Cattell Ergi:
1. Oparcia, charakterystyczna emocja rozpacz.
2. Odpoczynku, charakterystyczna emocja senność.
3. Tworzenia, charakterystyczna emocja radość tworzenia.
4. Poniżania siebie, charakterystyczna emocja pokora.
5. Szukania pożywienia, charakterystyczna emocja głód.
6. Walki, charakterystyczna emocja gniew.
7. Nabywania, gromadzenia, charakterystyczna emocja chciwość.
8. Wstydu, charakterystyczna emocja wstręt, odraza.
9. Zabawy, charakterystyczna emocja rozrywki, przyjemność.
Cattell wymienia następujące objawy siedmiu ergów, których istnienie
jest dobrze udowodnione:
Erg seksualny, główna emocja tego ergu to emocja s e k s u a l -n
a. Schematy reagowania składające się na ten erg: pragnienie zakochania się
w pięknej kobiecie, zaspokajanie swoich potrzeb seksualnych,


169
R. VII: Potrzeby psychiczne





lubienie seksualnej atrakcyjności w kobiecie, zamiłowanie do oglądania
dobrych filmów, czytania romansów, zamiłowanie do picia i palenia,
uczęszczania do dobrych restauracji, zamiłowanie do słuchania muzyki,
wędrowania i poznawania świata.
Erg stadności. Charakterystyczną emocją tego ergu jest osa-
motnienie. Schematy reagowania ergu są następujące: zamiłowanie
do uprawiania gier sportowych spędzanie czasu razem z ludźmi, oglądania
zawodów sportowych, cieszenie się atmosferą koleżeńskości wśród
kolegów w miejscu pracy, lubienie rozrywek w gronie rodziny, niechęć do
hobby uprawianych samotnie, uznawanie autorytetów, brak zapału do
polowania i łowienia ryb, pragnienie należenia do klubów, w których jest
rozwinięte życie towarzyskie, chętne oglądanie filmów i sztuk teatralnych.
Erg rodzicielskiej opieki. Charakterystyczną emocją tego ergu jest
litość. Typowe reakcje i tendencje ergu: pragnienie pomagania
cierpiącym, zapewnienie jak najlepszego wychowania swoim dzieciom,
wspominanie rodziców jako ludzi dbających o dobro dziecka, bronienie
żony przed ciężką praca harówką, pragnienie aby każdy człowiek był
mniej narażony na śmierć i wypadek, pragnienie zgodnego życia z innymi,
poleganie na sobie, niechęć do myśli o uzyskiwaniu pomocy i rad od
swoich rodziców.
Erg eksploracji. Charakterystyczną emocją jest ciekawość. Na
erg ten składają się następujące zachowania: zamiłowanie do czytania
książek, gazet i magazynów, słuchanie muzyki, pragnienie zdobywania
informacji naukowych, pragnienie wiedzenia wszystkiego o swoich
sąsiadach, zamiłowanie do oglądania malarstwa i rzeźby, pragnienie na-
uczenia się jak najwięcej o funkcjonowaniu różnych mechanicznych i
elektrycznych urządzeń, zamiłowanie do oglądania dobrych filmów i sztuk
teatralnych, nieinteresowanie się elegancją swojego ubioru.
Erg bezpieczeństwa. Charakterystyczną emocją ergu jest strach.
Charakterystyczne zachowania obejmują: pragnienie, aby własny kraj był
zabezpieczony przed terrorem i atomową bombą, aby miał dużą siłę
militarną odstraszającą wrogów, pragnienie zmniejszenia ryzyka własnej
śmierci lub wypadku, pragnienie karania ludzi odpowiedzialnych za
inflację, niechęć do myślenia o sobie jako o pacjencie szpitala
psychiatrycznego, zabezpieczenie się przed chorobami, dążenie do
uzyskania biegłości w swoim zawodzie, pragnienie, aby własny kraj po-
siadał możliwość oddziaływania na inne kraje, zamiłowanie do brania
udziału w politycznych dyskusjach.


170
Część /; Struktura osobowości





Erg utrzymywania i podnoszenia własnej wartości. Charakterystyczną
emocją tego ergu jest duma. Erg ten wyraża się w następujących
zachowaniach: pragnienie eleganckiego ubierania się i wzbudzania podziwu i
uznania wyglądem zewnętrznym, pragnienie ciągłego powiększania swoich
zarobków, przewyższanie swoich kolegów w pracy, pragnienie należenia do
dobrego klubu lub towarzystwa, wyrobienie sobie dobrej reputacji u osób,
od których zależy kariera, cieszenie się z sukcesów uzyskanych w
interesach, zamiłowanie do brania udziału w grze politycznej, unikanie
sytuacji, w których mogłoby dojść do zmniejszenia respektu dla siebie,
pragnienie posiadania domu i rzeczy, które można nazywać własnymi,
zamiłowanie do spędzenia wolnego czasu raczej
w samotności niż z innymi ludźmi.
aa? �" -f.--.-V' .
Erg narcyzmu oraz przyjemnych seksualnych i innych wrażeń. Cha-
rakterystyczną emocją tego ergu jest zmysłowość. Cattell wylicza
następujące zachowania specyficzne dla ergu: zamiłowanie do palenia
papierosów, popijania, do cieszenia się własnym towarzystwem, własnymi
marzeniami i myślami, wydawanie pieniędzy na smakowite jedzenie,
słodycze, delikatesy, zamiłowanie do nic nie robienia i wylegiwania się
długo w dzień, pragnienie aby być elegancko ubranym i wzbudzać
wyglądem zewnętrznym podziw i uznanie u innych, zamiłowanie do
zaspokajania własnych potrzeb seksualnych, brak zainteresowania losami
własnego kraju, jego dobrem i bezpieczeństwem, brak specjalnego
zainteresowania, aby zachowywać dobrą reputację i uznanie dla siebie, brak
potrzeby kierowania się wyższymi zasadami. (Cattell, 1957, s. 514518).
5. KONCEPCJA POTRZEB GUILFORDA
Guilford zalicza potrzeby do "harmonicznych" wymiarów osobowości to
jest takich, które nadają zachowaniu'energię i kierunek.
Guilford wyróżnia 5 grup potrzeb:
organiczne,
szukania określonego otoczenia (środowiska),
wyczynu i osiągnięć,
zależności,
kontaktów społecznych.
Podziały te są dość nieprecyzyjne, a kryteria podziałów m a -
łoprzekonywające.


171
R. VII: Potrzeby psychiczne





POTRZEBY ORGANICZNE
Do potrzeb organicznych zalicza Guilf ord:
potrzebę głodu,
potrzebę fizycznej aktywności,
męski popędseksualny.
O potrzebie głodu jest krótka wzmianka. Nieco szerzej omawia Guil-ford
potrzeby fizycznej aktywności i potrzebę seksualną.
Objawami potrzeby fizycznej aktywności jest szybki chód, szybkie
tempo jedzenia, duża energia, zamiłowanie do robienia czegoś, zadowolenie
kiedy można coś zrobić szybko, duży napęd do działania.
Objawy silnego męskiego popędu seksualnego': brak wątpliwości co do
swojej sprawności w tej dziedzinie, przekonanie, że mężczyźni stoją
znacznie wyżej od kobiet, przecenianie własnej płci, nastawienie anty-
feministyczne, pragnienie kontaktów z ładnymi kobietami, pociąg do kobiet
z seksapilem, zainteresowanie wszystkim co łączy się z tą dziedziną.
POTRZEBY SZUKANIA OKREŚLONEGO OTOCZENIA
Guilf ord wymienia trzy potrzeby: potrzebę szukania przytulnego
otoczenia, potrzebą porządku, potrzebę zwracania na siebie
uwagi.
Objawami potrzeby szukania przytulnego otoczenia jest szukanie sy-
tuacji, w których ktoś opiekowałby się i aprobował jednostkę,
gdzie byłoby ciepło, cicho, komfortowo. Guilford pisze, że potrzeba ta zdaje
się być charakterystyczna dla osób zależnych i dla osób infantylnych.
Potrzeba porządku wyraża się w z a m i ł ów aniu i dążeniu do
czystości, do układania wszystkiego w jakiś system, do
planowania, pedantyzmu.
Potrzeba zwracania na siebie uwagi wyraża się w pragnieniu
uznania, prestiżu, pragnieniu pokazania się.
POTRZEBY WYCZYNU I OSIĄGNIĘĆ
Guilford wylicza trzy potrzeby z tej grupy: potrzebę ambicji, czy tak
zwaną ambicję, potrzebę wytrwałego osiągnięcia jakiegoś
celu, potrzebę przezwyciężania oporów w dążeniu do jakiegoś
celu.


172
Część I: Struktura osobowości





Ambicja wyraża się w pragnieniu sukcesów, w dążeniu do
zdobywania sławy i fortuny. Charakterystyczny dla tej dyspozycji jest
wysoki poziom aspiracji, inicjatywa jednostki, dążenie do zdobywania
uznania i prestiżu, niecierpliwość w dążeniu do czegoś, pragnienie jak
najszybszego zdobycia tego co się pragnie, przywiązywanie wagi do
posiadania pieniędzy, niewiara w cuda.
Potrzebę wytrwałego dążenia do jakiegoś celu można ocenić zdaniem
Guilforda za pomocą prób, w których jednostka ma możność po-
święcenia długiego czasu jakiemuś zadaniu. Wytrwałość
wyraża się w długich okresach dowolnej aktywności, w odporności w
czasie wykonywania jakiegoś zadania na działanie przeszkadzających
bodźców, w dobrych wynikach testu Kraepelina,
Wytrwałość rozumiana jako potrzeba przezwyciężania
oporów w dążeniu do osiągnięcia jakiegoś celu wyraża
się między innymi odpornością na głód, zmęczenie, w czasie dążenia do
osiągnięcia jakiegoś celu. Ocenia się ją zdolnością znoszenia nacisków i
ukłuć na dłoni, zdolnością znoszenia uderzeń prądem, czasem
wstrzymania własnego oddechu, siłą i trwałością nacisku na dyna-mometr.
POTRZEBY NIEZALEŻNOŚCI
Potrzeby niezależności tworzą grupę dyspozycji, dla których
charakterystyczne jest to, że najwyższą wartością dla jednostki jest
wolność, własne ja, własna skala wartości.
Guilford wymienia kilka potrzeb z tej grupy:
potrzebę wolności,
potrzebę uzależniania się tylko od siebie,
potrzebę akceptacji standardów kulturowych grupy,
potrzebę działania rzetelnego i uczciwego.
Potrzeba wolności jest tendencją do uniezależniania
się w pragnieniu, aby zależeć w życiu i działaniu tylko od siebie, aby
być samemu odpowiedzialnym za własne życie. Jednostka mająca tę po-
trzebę polega jedynie na własnym sądzie, nie liczy się z uwagą i
aprobatą innych ludzi, nie oczekuje wiele od ludzi, nie prosi innych o
radę i pomoc.
Potrzeba akceptacji standardów kulturowych grupy społecznej w jakiej
jednostka żyje.
Zmienną tą nazywa Guilford kulturowym konformizmem.
Wyraża się ona w wierze w uczciwość innych, w pragnieniu bycia w zgo-
dzie z własnym sumieniem, przestrzeganiu społecznych norm, zwycza-


173
R. VII: Potrzeby psychiczne





jów i nakazów, zdyscyplinowaniu, współpracowaniu z innymi, w sumien-
ności w wypełnianiu swoich obowiązków.
Potrzeba rzetelnego i uczciwego działania jest tendencją do unikania
kłamstwa i oszustwa. Zmienną tę można badać kilkoma sposobami: prosić o
wykonywanie jakiegoś zadania z zamkniętymi oczami i sprawdzać czy
jednostka otwierała oczy, badać skalami kłamstwa, które są przy niektórych
inwentarzach i kwestionariuszach, prosić o wyliczanie listy książek, które
jednostka przeczytała i potem sprawdzić czy w rzeczywistości je
przeczytała; inna odmiana: daje się badanemu listę książek nie istniejących i
prosi o zaznaczenie, które z nich czytał.
Ocenianie własnych wiadomości: jednostka mówi na czym się zna, a
potem sprawdza się te wiadomości.
Zmienną tę traktuje Guilford jako jeden z czynników charakteru. Autor
wspomina badania Cattella, który wykrył czynnik nazwany przez niego
stabilnością charakteru.
POTRZEBY KONTAKTÓW SPOŁECZNYCH
Potrzeby kontaktów społecznych lub potrzeby społeczne tworzą grupę
składającą się z następujących tendencji:
potrzeby stowarzyszania,
potrzeby życzliwości,
dyscypliny,
agresywności.
Jednostka mająca silną potrzebę stowarzyszania lubi różne towa-
rzyskie imprezy, lubi być z ludźmi, pracować i bawić się razem z
innymi, ma wielu przyjaciół i znajomych.
Potrzeba życzliwości wyraża się w miłej, uprzejmej, sym-
patycznej i wrażliwej na ludzi postawie jednost-k i. Osoba
życzliwa jest sympatyczna dla innych, skłonna do poświęcania się dla
ludzi, wrażliwa na ludzką niedolę, głęboko moralna.
Potrzeba dyscypliny wyraża się w tendencji doprzestrze-
gania punktualności, surowego przestrzegania porządku,
surowości dla siebie i innych.
Na potrzebę agresywności składają się zachowania, w których jednostka
zmusza innych siłą do czegoś, gryzie np. ołówki, atakuje fizycznie
innych, ujawnia reakcje sadystyczne. Chodzi do kina oglądać obrazy
przemocy, gwałtów, zabójstw. Lubi coś zniszczyć, wpada we wściekłość,
lubi walczyć, jest nastawiona negatywistycznie. (Guilford, 1959, s. 432
446).


174
Część /; Struktura osobowości





6. KONCEPCJA POTRZEB PSYCHICZNYCH MURRAYA
Murray nie podaje krótkiej i zwartej definicji potrzeby psychicznej.
Potrzeba jest według niego wygodnym hipotetycznym pojęciem, które
oznacza nieznaną fizyczno-chemiczną siłę działającą gdzieś w mózgu,
organizującą percepcję, apercepcję, myślenie, napęd do działania i działanie
po to, aby doszło do zmiany niezadowalającej, wywołującej napięcie
sytuacji. (M-u r r a y, 1953, s. 123124).
Potrzeba jest konstruktem hipotetycznym. Obiektywnie
możemy stwierdzić jedynie działanie określonego bodźca, a
następnie wystąpienie określonego schematu r e a g o w a -n i a czy
działania jednostki. Domyślamy się, że między działaniem
bodźca a schematem reagowania istnieje określony związek.
Wyrażenie potrzeba można także rozumieć jako potencjalną możność
reagowania organizmu w określony sposób. W tym sensie
można patrzeć na potrzebę jako na utajoną właściwość organizmu.
Potrzeby mogą być wyzwalane przez procesy endokry-
nologiczne i inne procesy zachodzące wewnątrz ciała,
częściej jednak są wyzwalane przez działanie nacisków
społecznych jakie na jednostkę działają w określonym środowisku.
Przykładem działania takich nacisków może być agresywność innych,
dominowanie, stosowanie przymusu, okazywanie współczucia, aprobaty,
okazywanie chęci opiekowania się, żywienia.
Murray posługuje się wyrażeniem potrzeba (need) i wyrażeniem popęd
(drive).
Wyrażenie potrzeba psychiczna odnosi się do procesów "zapocząt-
kowujących działanie" napięcia pragnienia z a m i a -r
u, natomiast samo dążenie do wykonania określonych czynności, napęd do
wykonania czynności zmierzających do usunięcia stanu niedoboru, braku
napięcia nazywa Murray popędem.
Murray dzieli potrzeby na pierwotne wiscerogenne i wtórne
psychogenne.
Potrzeby wiscerogenne są wyzwalane przez okresowo
aktywizujące się procesy fizjologiczne organizmu.
Potrzeby psychogenne nie mają zlokalizowanych cielesnych
regionów pobudzania, stąd ich nazwa psychogenne. Zmierzają
one do zaspokojenia "psychicznego" lub emocjonalnego. Bodźce
wyzwalające poszczególne potrzeby fizjologiczne są następujące:


175
R. VII: Potrzeby psychiczne





BODŹCE WYZWALAJĄCE
A. BRAKI
(pobudzające do wchłaniania)


POTRZEBY FIZJOLOGICZNE
1. potrzeba oddychania
2. potrzeba wody
3. potrzeba jedzenia
4. potrzeba przyjemnych doznań
umysłowych


C. URAZY
(pobudzające do wydobywania się z
takich sytuacji)
B. NADMIARY
(pobudzające do wydzielania)
sekrecje gruczołów
wypróżnianie


1. potrzeba seksualna
2. potrzeba karmienia piersią
1. potrzeba wydychania
dwutlenku węgla
2. potrzeba wydalania moczu
3. potrzeba wydalania kału
1. potrzeba unikania czynników
szkodliwych dla zdrowia
2. potrzeba unikania gorąca
3. potrzeba unikania zimna
4. potrzeba unikania urazu
fizycznego.
(M u r r a y, 1953, s.
7879)


Drugim kryterium, według którego Murray dzieli potrzeby psychiczne
jest ich jawność w zewnętrznym zachowaniu.
Zdaniem Murraya niektóre potrzeby psychiczne nie przejawiają się w
zewnętrznym "jawnym" zachowaniu, ale wyrażają się głównie i
zaspokajają w procesach myślenia i wyobraź-n i.
Dzieje się tak dlatego, że w procesie rozwoju niektóre schematy
reagowania, jakie organizuje potrzeba, zostały wyparte lub stłumione lub
i wyparte i częściowo stłumione zaś potrzeba przejawia się
w,,ukryciu".
Działanie w ukryciu polega na tym, że potrzeba przy kon-
takcie jednostki z określonymi bodźcami środowiska wywołuje stany
"nieokreślonego" napięcia, opanowuje grę wyobraźni i "po-
średnio" wpływa na zachowanie człowieka wyrażając się i zaspokajając w
formach "ukrytych".
Na przykład potrzeba agresywności wyraża się poprzez: fantazje
agresywne lub marzenia na jawie, chęć oglądania filmów o morderst-
wach, przemocy i gwałtach. Przy tym w zachowaniu zewnętrznym czło-
wiek nie musi ujawniać agresywności.
Murray wymienia osiem potrzeb, które najczęściej przejawiają się ,w
ukryciu". Są to potrzeby:
agresywności,


176
Część /; Struktura osobowości





poniżania się,
poznawcza,
dominowania,
ekshibicjonizmu,
seksualna, zwłaszcza skłonności homoseksualne,
potrzeba doznawania opieki i oparcia.
Czynnikiem, który sprawia, że potrzeba zaczyna się przejawiać w ukryciu
jest silne stł-umienie lub wyparcie jakiejś jej tendencji np.
nienawiści i sadyzmu w potrzebie agresywności, podglą-dactwa w
potrzebie poznawczej. (M u r r a y, 1953, s. 146).
Koncepcja potrzeb Murraya obejmuje także pewne prawidłowości jakim
podlega funkcjonowanie potrzeb w życiu psychicznym jednostki:
1. Potrzeby psychiczne występują w życiu psychicznym jednostki w
zmiennym nasileniu. Po okresie silnego napięcia jakiejś
potrzeby następuje jej odpływ i osłabienie jej działania jako siły
organizującej.
2. Potrzeby psychiczne występują w życiu jednostki w określo-
nych grupach wiązkach. Każdy człowiek kieruje się
wiązką potrzeb, w której jakaś jedna jest aktualnie najsilniejsza i
podporządkowuje sobie inne. Typowe fuzje to np. potrzeba agre-
sywności i dominowania, potrzeba stowarzyszania i doznawania
opieki i oparcia, potrzeba dominowania, wyczynu, autonomii, po-
trzeba seksualna, przyjemnych doznań zmysłowych, ekshibicjo-
nizmu, potrzeba degradacji i potrzeba bezpieczeństwa.
3. Potrzeby psychiczne popadają we wzajemne k o n f l i k -t y.
Ma to miejsce wtedy, kiedy jednocześnie zaczynają działać dwie
siły organizujące o sprzecznych tendencjach.
Konflikty mogą zachodzić np. między potrzebą agresywności a
potrzebą bezpieczeństwa, potrzebą autonomii i potrzebą
doznawania opieki i oparcia, potrzebą stowarzyszania się i potrzebą
izolacji.
Murray podzielił rytm przejawiania się każdej potrzeby psychicznej
na 3 etapy:
a) Etap odporności na działanie bodźców środowiska,
które normalnie z chwilą kontaktu jednostki z określoną sytuacją
wywołują stany napięcia. Jednostka z chwilą, kiedy działają na nią
naciski na przykład agresywności innych ludzi lub naciski
pozbawiania, reaguje agresywnością. Na etapie odporności na
bodźce na jednostkę mogą działać bodźce agresywności i jednostka
nie reaguje agresywnością.


177
R. VII: Potrzeby psychiczne





Podobnie może być na przykład z działaniem bodźców seksual-
nych, poznawczych, doznawania opieki i oparcia.
b) Drugi etap działania potrzeby psychicznej, to etap goto-
wości do reagowania, a ściślej etap wzmożonej
wrażliwości na działanie bodźców "wyzwalających" określoną
potrzebę u określonej jednostki w określonych warunkach.
W wypadku potrzeby agresywności jest to przeżywanie napięcia i
irytacji przy kontaktach jednostki z sytuacjami agresywności,
pozbawiania. Przy tym nawet słabe bodźce wywołują stany
agresywnego napięcia. W przypadku potrzeby seksualnej następuje
"uczulenie" na działanie bodźców seksualnych, których obecność
wywołuje stany napięcia seksualnego. To samo dzieje się z potrzebą
ekshibicjonizmu czy potrzebą doznawania opieki i oparcia. Człowiek
znajdujący się pod wpływem działania bodźców określonych sytuacji
życiowych "pragnąłby" np. uzewnętrznić swoją osobowość, mówić
o sobie lub chciałby, aby ktoś za niego decydował, myślał,
dostarczał "oparcia".
Takim bodźcem może być spotkanie osoby, która może "zrozu-
mieć" lub osoby silnej, opiekuńczej, która może dostarczyć opieki i
oparcia.
c) Po tym okresie wzmożonej wrażliwości na bodźce wyzwalające
określoną potrzebę i wzrostem napięcia wywołanego działaniem
bodźców na jednostkę, następuje trzeci etap działania
potrzeby psychicznej etap jawnej lub ukrytej
aktywności potrzeby.
Jeżeli dwie potrzeby znajdą się mniej więcej w tym samym
czasie w stanie "gotowości" do reagowania, to jednostka przeżywa
stany konfliktowe. Wyrażają się te stany nieprzyjemnymi
uczuciami, napięciem emocjonalnym, wahliwością, brakiem
poczucia pewności działania i działaniem, w którym pojawiają się
sprzeczne trendy i tendencje. W konflikty popadają na przykład:
potrzeba bezpieczeństwa i potrzeba seksualna oraz agresywności,
potrzeba dominowania i potrzeba podporządkowania się, potrzeba
stowarzyszania i potrzeba izolacji.
Istniejące w stanie "jednakowej" gotowości do działania dwie
różne tendencje potrzeb psychicznych nazywa Murray ambiten-
dencją. (Murray, 1953, s. 8489).
\'l Osobowość


178
Część /: Struktura osobowości





PODZIAŁ POTRZEB PSYCHICZNYCH WEDŁUG MURRAYA
Murray przedstawia charakterystykę 27 potrzeb psychicznych. Lista
tych potrzeb jest następująca:
1. Potrzeba unikania fizycznego urazu (harmavoidance),
2. potrzeba unikania psychicznego urazu ze strony innych (blama-
voidance),
3. potrzeba unikania poniżenia we własnych oczach (iniavoidance),
4. potrzeba poniżania się (abasement),
5. potrzeba wyczynu (achievement),
6. potrzeba stowarzyszania się, afiliacji (afiiliation),
7. potrzeba agresywności (aggression),
8. potrzeba autonomii (autonomy),
9. potrzeba kompensacji (counteraction),
10. potrzeba uległości (delerence),
11. potrzeba usprawiedliwiania siebie (deiendance),
12. potrzeba dominowania (dominance),
13. potrzeba uzewnętrzniania swojej osobowości i ekshibicjonizmu
(exhibilion),
14. potrzeba żywienia i opiekowania się (nurturance),
15. potrzeba porządku (order),
16. potrzeba zabawy (play),
17. potrzeba odrzucania i izolacji (rejeclion),
18. potrzeba przyjemnych doznań zmysłowych (sentience),
19. potrzeba seksualna (sex),
20. potrzeba doznawania opieki i oparcia (succorance),
21. potrzeba rozumienia (understanding),
22. potrzeba nabywania (acguisition),
23. potrzeba poznawcza (cognizance),
24. potrzeba tworzenia (construction),
25. potrzeba informowania innych (exposition),
26. potrzeba doznawania aprobaty i uznania ze strony innych (r e-
cognition),
27. potrzeba zatrzymywania (retention).
Murray omawia obszernie 20 z tej listy potrzeb. O 7 potrzebach znaj-
dujemy tylko fragmentaryczne wzmianki. Dotyczy to potrzeb nabywania,
unikania urazu psychicznego ze strony innych, poznawczej, tworzenia,
informowania innych, potrzeby doznawania aprobaty i uznania ze strony
innych (objawy tej potrzeby omawia częściowo w ramach potrzeby
uzewnętrzniania osobowości) oraz potrzeby zatrzymywania. (Murray,
1953, s. 144146).


179
R. VII: Potrzeby psychiczne





Każda z wymienionych w tej liście potrzeb charakteryzuje się, zdaniem
Murraya, następującymi właściwościami:
1. Typowym trendem działania, specyficzną tendencją
aktywności jednostki.
2. Typowymi zespołami reakcji motorycznych, wer-
balnych, autonomicznych, wyobrażeniowych.
3. Specyficznym kierunkiem uwagi i zainteresowań jednostki.
4. Specyficznym uczuciem lub emocją.
5. Specyficznymi reakcjami zadowolenia lub niezadowolenia,
ujawnianymi przez jednostkę, kiedy potrzeba jest zaspokojona i kiedy
nie jest zaspokojona. (Murray, 1953. s. 124).
Poprzestajemy tu na ogólnej charakterystyce koncepcji potrzeb psy-
chicznych Murraya, odkładając szczegółowe opisy każdej z potrzeb do II
części tej pracy, która będzie dotyczyła rozwoju ważniejszych elementów
struktury osobowości, w tym i potrzeb psychicznych.
Przechodzimy teraz do omówienia dwóch najbardziej interesujących
polskich koncepcji potrzeb psychicznych i sił im równoważnych: kon-
cepcji Konorskiego i Obuchowskiego.
7. KONCEPCJE FUNKCJONOWANIA POPĘDÓW KONORSKIEGO
Konorski zajmuje się analizą popędów, które nazywa napędami
od strony fizjologii organizmu, a właściwie f i -zjologii
układu nerwowego.
Popęd (napęd) określa jako ośrodkowy proces nerwowy zawiadujący
reakcjami przygotowawczymi organizmu lub szerzej jako procesy nerwowe,
które rządzą przygotowawczymi czynnościami bezwarunkowymi lub
warunkowymi i skierowują organizm ku bodźcom, wywołującym
zachowawcze odruchy konsumacyjne lub chronią organizm przed
działaniem czynników szkodliwych. Doznania subiektywne odpowiadające
poszczególnym popędom występujące u wyższych zwierząt i ludzi określa
Konorski jako emocje. (Konorski, 1969, s. 504, 48).
Zatem popędy są to według Konorskiego sterowane przez część
emocyjną mózgu procesy nerwowe, które wyzwalają schematy
reagowania człowieka i zwierzęcia mające na celu dostarczenie
mu bodźców, dzięki którym może utrzymać się przy życiu i rozmnażać oraz
chronić przed działaniem bodźców szkodliwych.
Przykładem pierwszej grupy popędów, które mają na celu dostarczenie
bodźców do przeżycia i rozmnażania się jest głód, popęd seksualny,


180
Część 1: Struktura osobowości





po/nawc/y (ciekawości), przykładem drugiej grupy popędów mających na
celu ochronę organizmu jest popęd agresywności (wściekłości) i l ę
k.
W akapicie tym zostaną omówione głównie popędy agresywności i
poznawczy.
W zachowaniu człowieka i wyżej zorganizowanego zwierzęcia wy-
różnia Konorski jakby dwa etapy: zachowanie, na które składają się
schematy reagowania konsumacyjne i przygotowawcze.
Przykładem reakcji konsumacyjnych jest żucie, połykanie,
wydzielanie śliny, wydalanie moczu, kopulacja, zwracanie uwagi na nowy
bodziec, atak agresji, reakcja paniki. Reakcje konsumacyjne mają miejsce
wtedy, kiedy na człowieka lub zwierzę działają aktualne jakieś
bodźce, na które ono w określony sposób reaguje.
Reakcje przygotowawcze mają miejsce wówczas, kiedy na
zwierzę czy człowieka nie działają odpowiednie bódź-c e, np.
nie ma co jeść, nie ma kontaktu z samicą, nie ma nowych bodźców w
otoczeniu albo działają bodźce szkodliwe np. atak innego zwierzęcia
nagłe znalezienie się w sytuacji wywołującej lęk itp. Zdaniem Konorskiego
funkcją popędów jest wyzwalanie i sterowanie schematami
reagowania przygotowawczymi.
Zachowanie człowieka "pod wpływem" popędów, zachowanie cha-
rakterystyczne dla popędu cechuje się od strony fizjologicznej tym, że
następuje wzrost reakcji motorycznych. Człowiek czy zwierzę
chodzi, biega, rusza się, nie może usiedzieć na miejscu, wydaje okrzyki,
"szuka".
Drugą właściwością jest to, że organizm staje się zdolny do
wykonywania takich wysiłków jakich nie może
wykonywać normalnie. Np. człowiek w gniewie czy strachu
potrafi zdobyć się na ogromny wysiłek, pokonać silniejszego, przebiec
wiele kilometrów, podnieść wielki ciężar.
Trzecią właściwością jest wzrost czujności, wrażliwości
oczu, uszu, nosa, wrażliwości skóry. W strachu np. najlżejszy
szmer a nawet bicie serca wydaje się głośne. W walce "widzi" się więcej.
Czwartą wreszcie właściwością zachowania charakterystycznego
dla popędów jest, jak pisze Konorski, silne wzmożenie tonusu
układu sympatycznego. Rozszerzają się źrenice, serce bije szybciej,
zwiększa się wydzielanie nadnerczy, naczynia krwionośne trzewiowe
zważają się, a naczynia krwionośne doprowadzające krew do mięśni roz-
szerzają się.
Funkcjonowanie popę"dów jest sterowane przez część
emocyjną mózgu. Jest to część ośrodkowego układu nerwowego,


181
R. VII: Potrzeby psychiczne





w skład której wchodzą: pod wzgórze, jądro migdałowate, zawój obręczy,
hipokamp, jądro przegrody oraz orbitalna część okolicy czołowej kory
mózgowej. (Konorski, 1969, s. 506).
Charakterystyczne dla systemu emocyjnego, pisze Konorski, jest to, że
nie ma on anatomicznie i funkcjonalnie wyraźnie
określonych ośrodków, które determinują funkcjonowanie
określonych popędów lub schematów reagowania składających się na
zachowanie popęclowe. Można jedynie ogólnie powiedzieć, że zachowanie
popędowe jest sterowane przez substancję siatkowatą, podwzgó-rze,
niespecyficzne jądra wzgórza i układ limbiczny.
Ważną rolę w mózgu emocyjnym odgrywają działające na niego z
gruczołów dokrewnych bodźce chemiczne. Sródśrodkowa powierzchnia
chemorecepcyjna znajdująca się w podwzgórzu odgrywa znaczną rolę w
wyzwalaniu zachowawczych reakcji popędowych. Bodźce ze świata
zewnętrznego idą poprzez substancję siatkowatą do innych części emo-
cyjnego mózgu. Substancja siatkowata amplifłkuje, wzbudza jedne grupy
bodźców a tłumi, wycisza inne grupy, tak że do części innych idą bodźce już
przekształcone.
Ośrodki, czy systemy emocyjne mózgu są, jak pisze Konorski, często
anatomicznie przemieszane i w dużym stopniu zachodzą za siebie. Ta sama
część mózgu emocyjnego może być pod kontrolą różnych czynników
humoralnych, sterowana przez różne bodźce chemiczne i może wywoływać
różne reakcje. Ilustruje to przytaczane przez Konorskiego doświadczenie na
szczurach. Szczurowi wstrzykiwano do tego samego miejsca w
węchomózgowiu trzy różne substancje chemiczne. I każda z tych substancji
wywoływała reakcje należące do różnych popędów. Na zastrzyk carbacholu
szczur reagował piciem, na zastrzyk noradrena-liny jedzeniem, na
zastrzyk rozpuszczalnego steroidu budowaniem gniazda.
Poza tym niektóre części, ośrodki mózgu emocyjnego są powiązane ze
sobą w zamknięte obwody: np. ciała sutkowate pęczek sutkowo
wzgórzowy; obręczhipokampsklepienieciała sutkowate. Dlatego
prawdopodobnie stany emocjonalne powstałe pod wpływem jakiegoś
bodźca nie znikają z chwilą ustania działania bodźca, ale utrzymują się jakiś
czas. Krążą jakby po tym zamkniętym obwodzie neuronó-w.
Konorski podkreśla jak ważną rolę pełnią w mózgu emocyjnym, a tym
samym w wyzwalaniu reakcji popędowych bodźce chemiczne. W
środkowej powierzchni chemorecepcyjnej niektóre z neuronów posiadają
prawdopodobnie na ich dendrytycznych rozgałęzieniach specjalne
receptory, które, reagują na specyficzne molekuły zawarte we krwi
człowieka lub zwierzęcia, a także na inne bodźce, np. chłód, ciepło, ciś-
nienie osmotyczne. Istnienie takich chemoreceptorów udowodniono w sy-


182
Część 1: Struktura osobowości





stemach sterujących popędem głodu i seksualnym. (K o n o r s k i, 1969, s.
39, 4651).
Konorski wysuwa hipotezę, że w części emocyjnej mózgu istnieją sy-
stemy, ośrodki, które wyzwalają reakcje wprost przeciwne do reakcji
popędowych. Zespoły tych reakcji nazywa antynapędami. Główną
właściwością zachowania zwanego reakcjami popędowymi jest ogólna
mobilizacja motoryczna organizmu. Główną właściwością antynapę-dów
byłaby zatem demobilizacja motoryczna organizmu.
Zespoły schematów reagowania określane przez Konorskiego jako
antynapędy, sygnalizowałyby organizmowi, że cele popędu zostały
osiągnięte.
Kiedy odpowiedni popęd zostaje zaspokojony przez dostarczenie
organizmowi bodźców np. jedzenia, seksualnych lub przez uniknięcie
bodźców szkodliwych np. przez agresywny atak na przeciwnika, prze-
łamanie przeszkody, albo przez ucieczkę powstaje stan a n t a -
gonistyczny do stanu popędu. Konorski nazywa ten stan za
Thorndikem "stanem zadowolenia". Antypopędem głodu jest nasycenie,
antypopędem seksualnym jest zaspokojenie seksualne, antypopędem
ciekawości jest obojętność, antypopędem lęku jest odprężenie, antypo-
pędem agresywności jest złagodnienie.
Istnieje wzajemny antagonizm między określonym po-
pędem a jego antypopędem. Jeżeli określony popęd jest zaspokojony i na
jego miejsce pojawia się odpowiedni antypopęd, to ten antypopęd może
torować drogę innym popędom. (Konorski, 1969, s. 56, 64 65). Sprawa
ośrodków sterujących funkcjonowaniem popędów n i e jest
dotychczas dokładnie wyjaśniona. Według Konorskiego
liczne badania doświadczalne np. Papeza, Ananda, Brobecka wskazują na
to, że reakcje popędowe takie jak głód, strach, pragnienie posiadają swoje
własne specjalne ośrodki w podwzgórzu i systemie lim-bicznym. Mowa tu
o reakcjach przygotowawczych.
Reakcje konsumacyjne są sterowane innymi ośrodkami czy systemami
w mózgu, zlokalizowanymi w części gnostycznej mózgu. Reakcje popędowe
przygotowawcze są niezależne od ośrodków tych, które sterują reakcjami
konsumacyjnymi, od ośrodków w części gnostycznej mózgu.
Mówiąc o ośrodkach sterujących funkcjonowaniem popędów, Konorski
stoi na stanowisku, że dla każdego popędu istnieją jakby dwa
niezależne od siebie piętra ośrodków, jedne zlokalizowane
w mózgu emocyjnym, drugiej w mózgu gnostycznym. (K o -nor s k i,
1968, s. 384).


183
R. VII: Potrzeby psychiczne





POPĘD AGRESYWNOŚCI
Agresywność jest zespołem odruchów ofensywny c li
polegających na niszczeniu źródła bodźca szkodliwego dla
organizmu jednostki. (Konorski, 1969, s. 21).
Konorski uważa ?>.\ typowe dla agresywności reakcje gniewu i wście-
kłości. Bodźce bezwarunkowe, wrodzone wywołujące wściekłość i gniew
są, zdaniem Konorskiego, te same co bodźce bezwarunkowe wywołujące
strach. Z tym, że u zwierząt małych, słabych bodźce te wywołują strach, a u
zwierząt silnych wywołują reakcje agresywności. Gatunki zwierząt małych
nie reagują wściekłością na widok drapieżców, tylko reagują strachem.
Jest też tak, że ten sam bodziec np. zbliżanie się intruza może wywołać
bądź reakcję wściekłości, bądź reakcję strachu u tego samego zwierzęcia.
Reakcje wściekłości, kiedy zwierzę znajduje się na własnym terenie lub
reakcje strachu, kiedy znajduje się na terytorium obcym.
Ośrodek wściekłości w układzie nerwowym występuje zdaniem Ko-
norskiego przynajmniej na dwóch piętrach, w podwzgórzu i w systemie
limbicznym. Z badań doświadczalnych wiadomo, że reakcje wściekłości u
kotów można wywołać przez drażnienie bądź podwzgórza, bądź jądra
migdałowatego.
Zdaniem Konorskiego istnieją w mózgu ośrodki wyzwalające
reakcje przeciwne do wściekłości reakcje złagodzenia.
Wskazywałoby na to to, że zwierzęta, którym usunięto części podwzgórza
czy układu limbicznego stają się tak dzikie i agresywne, że trudno je
powściągać. A zatem w podwzgórzu i w systemie limbicznym istnieją
ośrodki tłumiące reakcje wściekłości.
Ataki zwierząt drapieżnych na swoje ofiary nie są reakcjami wściekłości.
Reakcje atakujące mają swój ośrodek w bocznym podwzgórzu i przez
drażnienie tego ośrodka można takie reakcje doświadczalnie wywołać.
(Konorski, 1969, s. 43).
POPĘD POZNAWCZY
To co nazywa się potrzebą poznawczą składa się według
Konorskiego z dwóch grup reakcji. Z tak zwanych odruchów celow-
niczych i odruchów orientacyjnych.
Odruch celowniczy jest to reakcja polegająca na jak najlepszym
przystosowaniu analizatora do percepcji bodźca. A
więc na rozszerzeniu oczu, nastawieniu uszu, wysunięciu szyi, węszeniu itp.


184
Część /; Struktura osobowości





Każdy nowy bodziec wywołuje obok odruchów celowniczych inne
reakcje organizmu: wzdrygnięcie się, przyspieszenie tętna, zmiany opor-
ności skóry. Reakcje le nazywa Konorski za Pawłowem odruchem orien-
tacyjnym. (Konorski, 1969, s. 23).
Co się tyczy ośrodków nerwowych sterujących popędem poznawczym,
to np. odruchy celownicze wzrokowe (zwrócenie głowy i oczu w kierunku
nowego bodźca, konwergencja gałek ocznych, akomodacja) zachodzą za
pośrednictwem wzgórków czworacznych przednich oraz okolicy wzrokowej
kory mózgowej.
Odruch celowniczy słuchowy jest sterowany przez ośrodki pozostające
na dwóch poziomach: w ciałkach czworacznych tylnych i w okolicy
słuchowej kory mózgowej. (Konorski, 1969, s. 23).
Sensem funkcjonalnym popędu poznawczego jest poszukiwanie po-
trzebnych organizmowi bodźców, kiedy bodźce nie działają na powierz-
chnie recepcyjne organizmu. Mechanizm rządzący tymi reakcjami nazywa
Konorski ciekawością.
Charakterystyczne dla ciekawości jest to, że popęd ten jest skierowany
na poszukiwanie nowych bodźców, takich z którymi organizm jeszcze się
nie stykał. Natomiast jeżeli zwierzę szuka bodźców, które już znało, a
których nie ma aktualnie, to jest to działalność przygotowawcza, sterowana
innymi popędami, bo popędy mają za zadanie dostarczyć organizmowi
odpowiednich bodźców lub izolować organizm od bodźców groźnych.
Mechanizm funkcjonowania popędu poznawczego polega na szukaniu
nowych bodźców, ponieważ systemy aferentne muszą być dla równowagi
fizjologicznej karmione nowymi bodźcami. Organizm musi mieć ciągle
strumienie nowych bodźców, żeby sprawnie funkcjonował. Nowe bodźce
wywołują odruchy celownicze. Jeżeli bodźce powtarzają się następuje
zaniknięcie odruchów celowniczych i zaniknięcie reakcji orientacyjnych.
Zaniknięcie to nazywa się habituacją. Służy on jednocześnie jako sygnał dla
rozpoczęcia nowej serii zachowań eksploracyjnych.
Nie wiadomo czy popęd ciekawości jest reprezentowany na dwóch
piętrach układu nerwowego tak jak agresywność, czy lęk. Nie wiadomo czy
mechanizm ciekawości pisze Konorski jest reprezentowany na
poziomie podwzgórza. Istnieją jednak pewne dane, które sugerują, że jest
sterowany przez określony ośrodek w korze mózgowej, w jej partiach
czołowych. Wskazuje na to fakt, że po lobotomii czołowej u człowieka jest
obniżenie, a nawet utrata ciekawości, przy całkowitym zachowaniu
zdolności reagowania odruchami celowniczymi.
Zdarza się też, że u ludzi po lobotomii czołowej występuje tendencja do
wzmożonej działaJności eksploracyjnej. Konorski tłumaczy to działaniem
blizny pooperacyjnej, która pobudza ośrodek eksploracyjny nadal,


185
R. VII: Potrzeby psychiczne





albo istnieniem hipotetycznego ośrodka sterującego działaniem przeciwnym
do ciekawości. Byłby to ośrodek sterujący antynapądem ciekawości,
ośrodek, który Konorski nazywa systemem obojętności. (K o n o r -s k i,
1969, s. 4346).
8. KONCEPCJA POTRZEB PSYCHICZNYCH OBUCHOWSKIEGO
Obuchowski opublikował interesującą koncepcję potrzeb psychicznych w
pracy zatytułowanej: Psychologia dążeń ludzkich (l wydanie 'w 1965 r.).
Koncepcja ta jest godna uwagi, ponieważ autor traktuje potrzeby
psychiczne jako cechy osobowości służące przystosowaniu,
samoregulacji i rozwojowi zarówno gatunku jak i jednostki, Prezentuje też
własną oryginalną klasyfikację i definicję potrzeb.
Obuchowskł określa potrzebę "jakiegoś przedmiotu Y jako właściwość
osobnika JX, polegającą na tym, że osobnik X bez przedmiotu Y nie może
normalnie funkcjonować, tj. uzyskać optymalnej sprawności w zachowaniu
siebie i gatunku oraz w zapewnieniu własnego rozwoju". (Obuchowski,
1972, s. 95).
Struktura potrzeb człowieka jest w ujęciu Obuchowskiego następująca:
Potrzeby samozachowania
1. Potrzeby fizjologiczne (potrzeby snu, tlenu, doznawania działania
strumieni bodźców działających na organizm z zewnątrz, potrzeba
pokarmu).
2. Potrzeby orientacyjne:
a) Potrzeba poznawcza.
b) Potrzeba kontaktu emocjonalnego.
c) Potrzeba sensu życia.
Potrzeby rozmnażania (zachowania gatunku) 1.
Potrzeba seksualna.
POTRZEBY FIZJOLOGICZNE
Obuchowski wspomina o badaniach i symptomatologii kilku potrzeb
fizjologicznych: potrzeby tlenu, snu, potrzeby bodźców działających na
organizm z zewnątrz, potrzeby pokarmu. Szerzej i gruntowniej zajmuje się
potrzebą pokarmu i przedstawia liczne badania dotyczące zachowań ludzi
głodnych. Przytacza też interesujące obserwacje własne dotyczące
zachowań ludzi, którzy przez kilka lat znajdowali się wielokrotnie


186
Część /: Struktura osobowości





na pograniczu śmierci głodowej. U ludzi takich występuje przecenianie
wartości jedzenia i rodzaj obsesji na tle stosunku do pokarmu, zwłaszcza do
chleba i tłuszczów, a także kompulsywne robienie zapasów. (O b u -
chowski, 1972,5.118134).
POTRZEBA POZNAWCZA
Potrzeba poznawcza to według Obuchowskiego ,,taka właściwość
człowieka, która powoduje, że bez otrzymania określonej
liczby informacji w każdej sytuacji i bez możliwości
przeprowadzenia czynności poznawczychza pomocą
pojęć w sytuacjach częściowo nowych człowiek nie może
normalnie funkcjonować". (Obuchowski, 1972, s. 198).
Obuchowski omawia przy charakterystyce tej potrzeby poglądy różnych
autorów "na dynamikę czynności poznawczych". Analizuje badania
Pawiowa i Sokołowa nad odruchem orientacyjnym i jest zdania, że potrzeba
poznawcza ma prawdopodobnie swoją podstawę neurofizjolo-giczną w
postaci odruchu badawczego.
Proces poznawczy zdaniem autora Psychologii dążeń ludzkich ma u
człowieka charakter szeregu operacji nastawionych na
osiągnięcie określonego celu, jest czynnością. Specyficzne
dla czynności poznawczych człowieka jest operowanie pojęciami. Bodźcem
wyzwalającym aktywność potrzeby poznawczej jest stan napięcia,
wywołany nie jakimś stanem wewnętrznym organizmu, a zmianami w
sytuacji zewnętrznej. (Obuchowski, 1972, s. 183190, 179j
POTRZEBA KONTAKTU EMOCJONALNEGO
Potrzeba kontaktu emocjonalnego obejmuje syndromy pewnych za-
chowań, które Mazurkiewicz nazywał "popędem stadnym", Dupre "in-
stynktem sympatii", a Bleuler "syntonią" czy "współdźwięczeniem".
Kontakt emocjonalny jednostki polega na tym, że pragnie ona czuć
się przedmiotem zainteresowania i sympatii innych
ludzi, oraz współdźwięczeć z innymi, przeżywając ich przykrości i
radości. Nasilenie potrzeby kontaktu emocjonalnego nie jest zależne od
inteligencji i może być silne u np. oligofrenika, a zupełnie słabe u człowieka
wybitnie inteligentnego.
Obuchowski podkreśla znaczenie tej potrzeby u człowieka i pisze, że
kiedy człowiek nie ma warunków uzewnętrzniania i zaspokajania tej
potrzeby, to nie może się prawidłowo rozwijać. Tendencję do nawiązywania
kontaktu uczuciowego, do zwracania szczególnej uwagi na drugie-


187
R. VII: Potrzeby psychiczne





go człowieka zdaje się uważać Obuchowski za wrodzoną i pochodną
ogólnobiologicznej potrzeby orientacji. (Obuchowski, 1972, s. 212
219).
POTRZEBA SENSU 2YCIA
Potrzeba sensu życia jest "taką właściwością człowieka, która powoduje,
że bez zaistnienia w jego działalności życiowej takich wartości, które są lub
mogą zostać uznane przez niego za nadające sens życiu, nie może on
prawidłowo funkcjonować, co oznacza w praktyce, że jego
działalność życiowa jest za słaba w stosunku do możliwości,
nieukierunkowana i oceniana przez niego negatywnie". (Obuchowski,
1972, s. 247).
Potrzeba sensu życia jest właściwa tylko ludziom dorosłym.
Wyraża się w tym, że jednostka dąży konsekwentnie i z wysiłkiem do
realizacji celów wykraczających poza bezpośrednie zaspokojenie potrzeb
fizjologicznych, lub wywołanie zainteresowania innych osób, nie
rozpraszając się na oderwane od siebie różne rodzaje aktywności.
Potrzeba sensu życia wyraża się także ł w tym, że człowiek po zmianie
jakiegoś określonego elementu sytuacji życiowej zaczyna nagle odczuwać
,,beznadziejność", "bezsensowność", "pustkę" swego istnienia.
Potrzeba ta może być zaspokajana jako praca nad czymś, co dla czło-
wieka ma wartość, jak poświęcanie się własnym dzieciom, jako przyjęcie
określonego typu światopoglądu, postawy etyczno-filozoficznej, przejęcie
się jakąś filozofią życia.
Potrzeba sensu życia nie musi być wyraźnie uświadamiana i jest w tym
podobna do potrzeby poznawczej i potrzeby kontaktu emocjonalnego.
Wadliwymi, zdaniem autora, technikami zaspokajania potrzeby sensu
życia jest sztywne trzymanie się jakiejś działalności, która nie jest do-
stosowana do wyposażenia psychofizycznego jednostki, zbyt intensywne
zajmowanie się tylko jakąś jedną formą działalności i stawianie sobie zbyt
krótkodystansowych celów. (Obuchowski, 1972, s. 247266).
POTRZEBA SEKSUALNA
Potrzeba seksualna, potrzeba zachowania gatunku jest to według
Obuchowskiego taka "właściwość osobnika, która powoduje, że bez zna-
lezienia odpowiedniego partnera przeciwnej płci i wykonania odpowiedniej
czynności nie jest on zdolny do udziału w procesie utrzymania gatunku".
(Obuchowski, 1972, s. 138).


188
Część /: Struktura osobowości





Obuchowski podkreśla, że potrzeba seksualna odgrywa duża rolę w
życiu ludzi zarówno dobrze przystosowanych jak i ludzi z trudnościami
przystosowania. Mimo że jest to potrzeba "naturalna", to nie jest potrzebą
"konieczną" dla utrzymania się człowieka przy życiu i nie odgrywa takiej
roli jak potrzeby samoregulacji. Zaspokajanie potrzeby seksualnej jest
aktem społecznym i właściwości seksualne osobników jak np. impotencja,
erotomania, eunuchoidyzm są przez otoczenie uważane za zalety czy wady
tak jak inne cechy np. odwaga, prawdomówność, kłamliwość, tchórzostwo.
Społeczne uwarunkowanie potrzeby seksualnej sprawia, że jej zaspo-
kajanie służy także jakimś innym potrzebom i celom np. jako źródło sil-
nych wzruszeń, podnoszenie swojego znaczenia, wzmacnianie więzi z innym
człowiekiem, uprzyjemnianie walki o byt. (Obuchowski, 1972, s. 154
151).
Warto jeszcze dodać, że Obuchowski podaje coś w rodzaju pra-
widłowości funkcjonowania potrzeb człowieka,
dotyczących przekształcania się potrzeb wspólnych dla wszystkich ludzi w
potrzeby zindywidualizowane.
Potrzeba staje się indywidualna, ponieważ człowiek próbuje
zaspokajać ją w różny sposób, aż natrafi na sposób dający mu najwięcej
satysfakcji i ten sposób staje się trwałym sposobem ekspresji i zaspoka-
jania potrzeby. Jest t,o proces konkretyzacji potrzeby. Drugim czynnikiem
indywidualizowania sposobów ekspresji i zaspokajania potrzeb jest
mentalizacja, zdawanie sobie sprawy z istnienia potrzeby i świadome
szukanie sposobów jej rozładowania. Trzecim czynnikiem sprawiającym, że
potrzeby człowieka maja indywidualny charakter jest to, że człowiek
wybiera takie sposoby zaspokajania potrzeb, które budzą aprobatę grupy
kulturowej, w której żyje, a unika takich, które sotykają się .z dezaprobatą i
naganą. Jest to zjawisko socjalizacji potrzeb. (Obuchowski,
1972,8.114117).
Jako skutek działania tych trzech grup czynników powstają indywi-
dualne potrzeby człowieka, które Obuchowski nazywa potrzebami n a -
wykowymi, nałogowymi i chorobowymi. Wywody dotyczące
tych potrzeb zdają się być nieco mniej klarowne od tego, co Obuchowski
pisze o innych potrzebach.
W akapitach tych przedstawiliśmy poglądy na strukturę potrzeb psychicz-
nych, dobrane tak, aby zaprezentować różne stanowiska, dotyczące
klasyfikacji potrzeb i ich specyfiki jako elementów struktury osobowości.
Istnieją współcześnie dwa trendy klasyfikowania i podziału
potrzeb psychicznych. Jeden wywodzący się z psychoanalizy postuluje
istnienie grup potrzeb i popędów. W obrębie ka/dej grupy wyodrębnia się
praktycznie i teoretycznie bliżej nieokreśloną ilość cząstkowych


189
R. VII: Po/rzeby psychiczne





tendencji reagowania: impulsów, motywów, "popędów", "instynktów". Przykładem
takiego sposobu podejścia do klasyfikacji potrzeb i sił im równoważnych jest
koncepcja psychoanalityczna, Masłowa, Guilforda.
Autorzy reprezntujący drugi trend klasyfikowania potrzeb psychicznych
postulują istnienie "oddzielnych" spoistych, względnie trwałych i specyficznych
tendencji reagowania, charakteryzujących się specyficznymi schematami
zachowania, np. emocjami, reakcjami motorycznymi, wyobrażeniowymi,
autonomicznymi zwanych potrzebami, popędami, instynktami.
Ten trend w klasyfikacji potrzeb reprezentuje większość współczesnych ba-
daczy. Z omawianych w tych akapitach autorów: Cattell, Murray, Konorski,
Obuchowski. Stanowisko takie zajmuje również autor tej pracy.
Z przeglądu różnych koncepcji potrzeb i cech im równoważnych wynika, że
istnieje grupa potrzeb, instynktów czy popędów, które występują w
większości klasyfikacji. Możemy je uznać za potrzeby "najważniejsze",
to znaczy takie, które w opinii większości autorów stanowią podstawowe siły
nadające zachowaniu człowieka energię i kierunek. Są one następujące:
1. Potrzeby fizjologiczne, występują w klasyfikacji Masłowa, Guilforda,
Murraya, Obuchowskiego.
2. Potrzfeby bezpieczeństwa. Noszą one różne nazwy: popędu ucieczki,
potrzeb bezpieczeństwa, lęku, strachu, unikania urazu fizycznego ł
psychicznego. Występują w klasyfikacjach psychoanalitycznych, Masłowa,
Cattella, Murraya, Konorskiego.
3. Potrzeby seksua Inę. Noszą one nazwy: instynktu życia, Erosa, popędu
seksualnego, ergu seksualnego, potrzeb rozmnażania czy zachowania
gatunku, potrzeby seksualnej. Występują w klasyfikacjach psycho-
analityków, Masłowa, Cattella, Guilforda, Murraya, Konorskiego i Obu-
chowskiego.
4. Potrzeby stowarzyszania. Noszą one nazwy potrzeb przynależności i
miłości, ergu stadności, potrzeby kontaktów społecznych, potrzeby kontaktu
emocjonalnego, potrzeby stowarzyszania. Występują w klasyfikacjach
Masłowa, Cattella, Guilforda, Murraya, Obuchowskiego.
5. Potrzeby poznawcze. Nazywa się je ergiem eksploracji, popędem
poznawczym, potrzebą poznawczą. Występują w klasyfikacjach Cattella,
Murraya, Konorskiego, Obuchowskiego.
6. Potrzeby wyczynu i prestiżu. Są one nazywane potrzebami prestiżu i
uznania, ergiem utrzymywania i podnoszenia własnej wartości, potrzebą
zwracania na siebie uwagi innych, potrzebami wyczynu, potrzebami
dominowania. Występują w klasyfikacjach Masłowa, Cattella, Guilforda,
Murraya.
Znając główne trendy i tendencje zachowania jakie są specyficzne dla tych
najważniejszych grup potrzeb, możemy utworzyć definicję potrzeby psychicznej,
która uwzględniałaby tendencje reagowania specyficzne dla potrzeb psychicznych
i ich rolę w rozwoju i przystosowaniu jednostki.
Ponieważ jesteśmy zwolennikami podejścia funkcjonalnego do problematyki
psychologii osobowości i przyjmujemy, że potrzeby psychiczne są cechami
osobowości spełniającymi w procesach rozwoju i przystosowania jednostki
specyficzne funkcje, proponujemy następujące określenie potrzeby
psychicznej:


190
Część /: Struktura osobowości





Potrzeba psychiczna jest to wyuczona z wrodzonych zadatków
cecha osobowości, umożliwiająca rozwój i przystosowanie
jednostki poprzez pobudzanie jej pod wpływem działania bodźców z ze-
wnątrz organizmu do przełamywania nacisków środowiska względnie
ulegania im, unikania niebezpieczeństwa, stowarzyszania
się z innymi jednostkami, zdobywania i udzielania informacji,
manipulowania środowiskiem, reprodukcji gatunku.


ROZDZIAŁ Viii
UZDOLNIENIA JAKO ELEMENTY STRUKTURY
OSOBOWOŚCI
W rozdziale tym podamy pojęcia i charakterystyki zdolności oraz przedsta-
wimy trzy koncepcje uzdolnień: Murraya, Cattella i Guilforda.
1. POJĘCIE ZDOLNOŚCI I ICH CHARAKTERYSTYKA
Wyrażenie zdolność, uzdolnienie jest jednym z bardziej wieloznacznych
zwrotów językowych używanych w psychologii. Najczęściej używa się
wyrażenia zdoJnośc dla oznaczenia możności wykonania jakiegoś zespołu
skoordynowanych ruchów lub schematów reagowania, mających na celu
rozwiązanie jakiegoś stojącego przed jednostką problemu.
Szybkość wykonywania przez jednostkę zespołu skoordynowanych
ruchów i schematów reakcji prowadzących do rozwiązania problemu, ich
dokładność, intensywność, jakość, jest miarą uzdolnienia.
Drugą główną miarą uzdolnienia jest stopień ZŁOŻONOŚCI serii sko
ordynowanych ruchów i stopień złożoności i trudności schematów reago
wania, jakie trzeba wykonać, aby rozwiązać stojący przed jednostką pro
blem, '���^��y^^
Psycholog amerykański Robert Seashore zajmujący się problematyką
zdolności zwłaszcza motorycznych i muzycznych rozróżnia 4 główne spo-
soby rozumienia wyrażenia uzdolnienie:
1. Uzdolnienie, jako "biegłość" (skill),
2. uzdolnienie, jako "aktualna możność wykonywania czegoś" (abi-lity),
3. uzdolnienie, jako "potencjalna możność nabycia biegłości" (apti-tude),
4. uzdolnienie, jako "maksymalna zdatność jednostki do nabycia


192
Część /; Struktura osobowości





i
biegłości w jakiejś dziedzinie" (capacily). (S e a s h o r e. 1951, s.
1343).
Uzdolnienie, jako "biegłość" rozumie się głównie jako szybkość, do-
kładność wykonania zespołu skoordynowanych ruchów i schematów
reagowania, prowadzących do rozwiązania stojącego przed jednostką
problemu.
Trzeba jeszcze pamiętać, że biegłość wykonania jest determinowana
rodzajem prac, jakie jednostka wykonuje w określonych próbach.
Przez uzdolnienie, jako "aktualną możność wykonania" rozumie się
możność wykonania "tu i teraz" zespołu skoordynowanych ruchów i
schematów reagowania, prowadzących do rozwiązania stojących
przed jednostką problemów. Chodzi tu o to, co jednostka jest w stanie, w
możności zrobić w danej dziedzinie aktualnie. Wyrażenie to można też
rozumieć jako "aktualną biegłość" wykonywania określonego zadania.
Uzdolnienie, jako "potencjalna możność nabycia biegłości" rozumiane
jest, jako możność wyćwiczenia się w wykonywaniu serii
zespołów skoordynowanych ruchów, wyćwiczenia się w wykonywaniu
różnych schematów reagowania, prowadzących do rozwiązania okre-
ślonych, stojących przed jednostką problemów.
Seashore rozumie pod tym wyrażeniem możność nabycia bie-
głości. Uzdolnienia tak rozumiane, są zdaniem Seashore względnie
stabilne, ale mogą.zmieniać się w zależności od treningu jakiemu jest
poddana jednostka.
Z "wielkością" tak rozumianego uzdolnienia koreluje pozytywnie
szybkość uczenia się złożonych schematów reagowania, w których to
uzdolnienie się wyraża. Im większe uzdolnienie, tym łatwiej i
szybciej można uczyć się określonych schematów reagowania. Im
większe uzdolnienie tym mniej energii zużywa jednostka na wykonanie
złożonych schematów reagowania, w których to uzdolnienie się wyraża,
ma większe zadowolenie z wykonywania tych reakcji i tym bardziej ją one
interesują.
Potencjalne możliwości nabycia biegłości w określonych dziedzinach są
ze sobą spokrewnione, ale korelacje te są raczej niskie i dotyczą małych
grup uzdolnień.
Uzdolnienie, jako "maksymalna zdatność jednostki do nabycia bie-
głości w jakiejś dziedzinie" rozumiane jest, jako maksymalne roz-
winięcie możności wykonywania skoordynowanych zespołów ru-
chów i schematów reagowania, mających na cehi rozwiązanie stojących
przed jednostką problemów.
Seashore rozumie pod tym wyrażeniem maksymalną, potencjalną sku-
teczność działania jednostki, ujmowaną jako szybkość, siła, dokładność,


R. VIII: Uzdolnienia
193






dobra jakość działania, która może być osiągnięta pod wpływem opty-
malnego treningu i rozwoju tych potencjalnych możliwości.
Uzdolnienia rozumiane, jako potencjalna, maksymalna zdolność do na-
bycia biegłości w jakiejś dziedzinie, są zdaniem Seashore determinowane i
ograniczone anatomicznym i fizjologicznym wypo-
sażeniem jednostki, tymi cechami organizmu, które "biorą udział" w
wykonywaniu określonych czynności będących ekspresją, wyrazem
określonego uzdolnienia.
Seashore podaje kilka prawidłowości, jakie w tej dziedzinie występują.
Poziom tych uzdolnień jest względnie stały, jeżeli bada się je za pomocą
zadań, w wykonywaniu których są zaangażowane schematy reagowania,
determinowane przez te same ośrodki anatomiczno-fizjologiczne.
Każda jednostka ma tendencję do uzyskiwania podobnych
efektów, w tych samych pracach jakie wykonuje. Zmiany poziomu
wykonania determinowane wiekiem, stanem zdrowia, motywacją, choć
istnieją, nie są istotne.
Uzdolnienia tak rozumiane, są to potencjalne możliwości
jednostki. O tym, jakie są granice tych potencjalnych możliwości
możemy wnioskować jedynie przez ekstrapolacje krzywych uczenia się,
krzywych przyrostu wprawy w poszczególnych dziedzinach i z nich
wnioskować o innych dziedzinach ł o granicach możliwości. Te krzywe
uczenia się są zdaniem Seashore prawdopodobnie asymptotyczne w
stosunku hipotetycznego, maksymalnego pułapu potencjalnych możliwości.
Przyrosty uczenia się w początkowych stadiach uczenia się korelują
pozytywnie z hipotetycznym maksymalnym pułapem możliwości wy-
ćwiczenia się w określonym rodzaju biegłości. (Seashore, 1951, s. 1343
1344).
Uzdolnienia rozumiane przez Seashore jako maksymalna zdatność
jednostki do nabycia biegłości w jakiejś dziedzinie i nazywane przez niego
terminem Capacity, inni autorzy, piszący po angielsku, nazywają terminem
Capability.
Uzdolnienia rozumiane jako potencjalna zdatność nabycia biegłości
(Aptitude), albo jako potencjalne możliwości wyuczenia się wykonywania
jakiegoś złożonego zespołu skoordynowanych ruchów, lub innych
schematów reagowania, determinowane anatomiczno-fizjologicznymi pa-
rametrami organizmu, czy ograniczane anatomiczno-fizjologicznymi pa-
rametrami organizmu, określone są w języku niemieckim wyrażeniem
Begabung lub Fahigkeil i prace pisane w tym języku, tak najczęściej wy-
rażenie uzdolnienia rozumieją.
Tak np. określa uzdolnienia autor Psychologie der Persónlichkeit,
13 Osobowość


194
Część /; Struktura osobowości





R e m p l e i n: Die Bcgabungen odei Fahigkeiten sind nach AT t und Grad
Anlagen, bedingte (mit Ausnahme der Gefuhlsfahigkeiten) dureń Ubung
entfalbare Dispositionen zu. bestimmten Leistungen und Gestaltungen
(Remplein, 1963, s. 308). ("Uzdolnienia są rozwiniętymi drogą ćwi-
czenia potencjalnymi dyspozycjami do określonych czynności i form
działania").
PODZIAŁ UZDOLNIEŃ
Wyrażenie uzdolnienie będziemy używali w znaczeniu aktualnej
możności wyuczenia się lub wykonania zespołu sko-
ordynowanych ruchów, lub schematów reagowania,
mających na celu rozwiązanie stojącego przed jednostką jakiegoś zadania.
Tak rozumiane uzdolnienia można dzielić według różnych kryteriów.
Najprostszym kryterium jest podział uzdolnień według głównych
odmian skoordynowanych ruchów i zespołów schematów reagowania,
mających na celu rozwiązanie stojącego przed jednostką zadania.
Przykładem takiego podziału jest wyróżnienie następujących grup
uzdolnień:
motorycznych,
percepcji,
inteligencji,
przywódczych,
społecznych.
Drugim kryterium może być podział uzdolnień według powinowactwa
poszczególnych odmian skoordynowanych ruchów i zespołów, schematów
reagowania, mających na celu rozwiązanie stojącego przed jednostką
zadania.
Powinowactwo to mierzy się dzisiaj statystycznie za pomocą operacji
statystycznych zwanych analizą czynnikową, dokonywanych na wielkiej
ilości badań różnymi testami mierzącymi i oceniającymi różne grupy
uzdolnień.
Wyróżnia się w ten sposób, np.: czynnik ogólny i specyficzny w my-
śleniu, czy w operacjach inteligencji. Wyróżnia się różne grupy uzdolnień
mające wspólne czynniki. Ilość takich grup jest determinowana ilością
analizowanych testów oraz ilością i jakością zespołów skoordynowanych
ruchów i schematów reagowania, uwikłanych w wykonywaniu zespołów
zadań testowych.
Trzecim kryterium podziału uzdolnień mogą być zadania, jakie stoją
przed jednostką do rozwiązania, np.: zadania pracy biurowej, służby
wojskowej, służby społecznej itp. Dzielimy uzdolnienia na grupy we-


R. VII!: Uzdolnienia
195






dług tych zadań, mówiąc o grupach uzdolnień "do czegoś", np.: uzdolnienia
do pracy biurowej, inżynieryjne, lotnicze.
Czwartym kryterium według jakiego można dzielić uzdolnienia, są
organy ciała, systemy psychofizyczne, które warunkują wykonywanie
zespołów skoordynowanych ruchów i schematów reagowania, służących do
rozwiązywania stojących przed jednostką problemów.
2. PODZIAŁ UZDOLNIEŃ WEDŁUG MURRAYA
Murray wyróżnia 11 grup uzdolnień lub 11 grup obszarów, w których
może przejawiać się potrzeba wyczynu.
1. Uzdolnienia motoryczne.
Są to uzdolnienia do gier wymagających zręczności i sprawności: do
piłki nożnej, hokeja, tenisa, golfa. Jest to także fizyczna zwinność i
wytrwałość w pływaniu, jeździe konnej, narciarstwie, wspinaczce.
2. Uzdolnienia mechaniczne.
Są to uzdolnienia do rozumienia i manipulowania mechanicznymi
urządzeniami i przyrządami. Uzdolnienia do reperowania i kon-
struowania aparatów elektrycznych i mechanicznych. Są to także
sprawności techniczne wykazywane w naukach stosowanych.
3. Uzdolnienia ekonomiczne.
Są to uzdolnienia do rozumienia problematyki ekonomicznej, za-
rabiania pieniędzy, do korzystania z okoliczności, w których można
"robić" pieniądze. Posiadanie "głowy do interesów", do kupowania i
odsprzedawania z zyskiem, do prowadzenia zyskownych interesów.
4. Uzdolnienia przywódcze.
Są to uzdolnienia do skutecznego kierowania, przewodzenia, wpły-
wania na innych ludzi. Do inspirowania i sugerowania określonych
sposobów postępowania, do szybkiego i zdecydowanego działania,
utrzymywania dyscypliny, brania odpowiedzialności za po-
dejmowane decyzje, do opracowywania planów i koordynacji róż-
nych działań.
5. Uzdolnienia społeczne.
Są to uzdolnienia do łatwego zawierania przyjaźni, nawiązywania
kontaktu z ludźmi, pozyskiwania ich sympatii i zaufania. Uzdolnienia
do zawierania trwałych przyjaźni, do wyrażania swoich stanów w
obecności innych, dostarczanie innym rozrywki i bawienia innych,
do zdobywania popularności.
13'


196
Część /; Struktura osobowości





6. Uzdolnienia erotyczne.
Jest to umiejętność podobania się, przyciągania do siebie i pod-
niecania płci przeciwnej, odnoszenia sukcesów w zalecankach, w
kochaniu i wzbudzaniu miłości.
7. Uzdolnienia do pracy umysłowej.
Jest to umiejętność rozumienia, pamiętania i operowania ogólnymi
ideami. Umiejętność inteligentnego wydobycia "intelektualnych"
treści z książki i prowadzenia o nich dyskusji, Jest to również
umiejętność uczenia się i zdobywania wiedzy,
8. Uzdolnienia do pracy naukowej.
Jest to umiejętność rozumienia i manipulowania treściami nauko-
wymi, rozumienie mechanizmów zjawisk naturalnych, procesów
fizycznych i chemicznych, umiejętność myślenia w kategoriach
abstrakcyjnych teorii, naukowych pojęć i matematycznych praw.
9. Uzdolnienia estetyczne.
Jest to umiejętność artystycznej krytyki i oceny, umiejętność od-
czuwania przyjemności ze zmysłowych jakości przedmiotów, wi-
doków, dźwięków, smaków, zapachów, umiejętności dostrzegania
piękna, rozróżniania między różnymi stopniami wartości sztuki mu-
zycznej, literatury.
10. Uzdolnienia do działalności twórczej AV s z t u -c e.
Jest to uzdolnienie do stwarzania "nowego" w dziedzinie szluki,
umiejętności adekwatnego wyrażania uczuć i tworów wyobraźni,
zdolność pisania wierszy, opowiadań, utworów muzycznych, rzeź-
bienia lub malowania.
11. Uzdolnienia do działalności twórczej w dzie-
dzinie twórczości naukowej.
Jest to umiejętność tworzenia zasad i pojęć w danej dziedzinie
wiedzy, opracowywania teorii filozoficznych. Umiejętność budowania
racjonalnego systemu twierdzeń, stawiania trafnych hipotez.
(Murray, 1953,8.229230).
3. KONCEPCJA UZDOLNIEŃ CATTELLA
�
Cattell opracował swoją koncepcję uzdolnień w oparciu o badania
dużych grup osób różnymi testami, oceniającymi i mierzącymi rozmaite
uzdolnienia.


R. VIII: Uzdolnienia
197



Podział uzdolnień Cattella jest wyróżnianiem grup uzdolnień według
powinowactwa różnych grup skoordynowanych ruchów i zespołów sche-
matów reagowania, mających na celu rozwiązywanie stojących przed
jednostka zadań.
Powinowactwo tych zespołów reakcji ustala Cattell na podstawie analizy
czynnikowej wyników badań dużej ilości testów, mierzących i oceniających
różne zdolności.
Cattell wyróżnia 22 grupy uzdolnień, rozumianych jako hipotetyczne
wspólne czynniki umożliwiające wykonywanie określonych zadań w różnych
testach. Nazywa je następująco:
Zdolności słowne. Występują w testach, gdzie trzeba rozumieć
czytany tekst, przeprowadzać operacje gramatyczne, operować
odpowiednim zasobem słów.
Zdolności rachunkowe. Występują w rozwiązywaniu testów,
gdzie trzeba dodawać cyfry, odejmować, mnożyć, dzielić.
Zdolności oceniania związków przestrzennych.
Występują one w rozwiązywaniu tak zwanych testów wyobraźni prze-
strzennej, np.: w percepcji sześcianów, prawostronności, lewostronności
przedmiotów, liczeniu klocków itp.
Szybkość percepcji. Występuje w testach, gdzie trzeba do-
strzegać podobieństwa na materiale percypowanym wzrokowo, rozpoznawać
widziane przedmioty w czytaniu w lustrze, rozpoznawać wskazania na
tarczach różnych przyrządów pomiarowych.
Szybkość percepcji określonych całościowych
układów. Występuje w testach polegających na percepcji układu ulic, w
testach oceniających adaptację oka do ciemności, itp.
Zdolności do rozumowania indukcyjnego. Występują w
testach, gdzie trzeba rozpoznawać określone znaki i wyciągać z tego
wnioski, wykrywać reguły według jakich zmienia się jakiś ciąg liter lub
słów i liczb.
Zdolności do rozumowania dedukcyjnego. Występują w
testach, gdzie trzeba przeprowadzać rozumowanie typu sylogi-stycznego,
oceniać związki logiczne, dokonywać selekcji informacji, stawiać hipotezy,
wyprowadzać wnioski kierując się jakąś określoną regułą.
Umiejętność zastosowania wiadomości mecha-
nicznych. Występuje w testach, gdzie trzeba oceniać kierunek poru-
szania się kół w jakimś przyrządzie, zorientować się, jakie, działają siły
fizyczne, jakie prawa dotyczą elektryczności, w testach dotyczących
wiadomości o maszynach, o pracy maszyn itp.
Płynność słów. Uzdolnienie zwane płynnością słów występuje w
testach, gdzie trzeba znaleźć odpowiednie słowo kończące lub zaczy-


198
Część 1: Struktura osobowości





nające jakąś frazę, zdanie, gdzie trzeba układać i rozwiązywać anagramy,
gdzie trzeba umieć manipulować różnymi znaczeniami i właściwościami
dźwiękowymi słów i zwrotów językowych.
Pomysłowość (płynność i d e a c y j n a) jest to uzdolnienie
występujące w zdaniach, w których trzeba odgadywać zagadki, dawać
pomysłowe tytuły, wykazać się umiejętnością znajdowania odpowiedniego
pojęcia, wyrażenia, nazwy.
Giętkość myślenia. Są to uzdolnienia występujące przy roz-
wiązywaniu testów wymagających spostrzegania ukrytych i zakamuflo-
wanych kształtów, ukrytych liter, znaków, słów.
Elastyczność reagowania. Jest to grupa uzdolnień wystę-
pujących w testach, gdzie trzeba znaleźć nietypowe rozwiązania, dostrzec
odległe konsekwencje stawiania jakiejś hipotezy lub wygłaszania jakiegoś
sądu, rozwiązać jakąś zagadkę.
Koordynacja psychomotoryczna. Są to uzdolnienia wy-
stępujące w próbach, gdzie trzeba jednocześnie wykonywać ruchy różne
obu rąk, ręki, i nogi, palców i stopy itp.
Praworęczność. Jest to uzdolnienie występujące w próbach, w
których wymaga się sprawnego manipulowania prawą ręką. Testy te
nazywają się zwykle testami zręczności palców, dłoni, zręczności ma-
nipulowania.
Uzdolnienia do percepcji melodii. Są to uzdolnienia
badane przez tak zwane baterie testów uzdolnień muzycznych, np.: przez
baterię opracowaną przez Seashore.
Uzdolnienia do realistycznego przedstawienia
kształtów. Uzdolnienia te występują w testach, w których prosi się
badanego o narysowanie czegoś, np.: postaci człowieka, domu, drzewa.
Płynność ekspresji. Uzdolnienie to występuje w testach, gdzie
trzeba umieć wyrazić za pomocą słów własne stany psychiczne, określoną
treść ideową.
Szybkość reakcji motorycznych. Uzdolnienie to występuje w
testach badających reakcje motoryczne.
Szybkość rozróżniania symboli. Uzdolnienie to występuje
w testach, gdzie trzeba rozróżniać konkretne treści przedstawione za
pomocą symboli.
Poczucie rytmu. Uzdolnienie to występuje w testach do badania
uzdolnień muzycznych, w próbach polegających na dostosowaniu ruchów
swego ciała lub czynności do określonego, narzuconego rytmu.
Zdolność do praktycznego osądu. Uzdolnienie to występuje
w próbach, w których trzeba umieć rozwiązać jakiś praktyczny problem,
coś odgadnąć lub wydać o czymś właściwy sąd. (C a 11 e 11, 1971,5,29
32).


R, VIII: Uzdolnienia
199






4. PODZIAŁ I KONCEPCJA UZDOLNIENI GUILFORDA
Guilford posługuje się wyrażeniem uzdolnienie w dwojakim znaczeniu.
Używając wyrażenia uzdolnienie w szerszym znaczeniu rozumie on przez
uzdolnienie zarówno cechę osobowości jak i możność oraz doskonałość
(goodness) wykonania złożonych ruchów lub innych
schematów reagowania. Wyrażeniu temu odpowiada angielskie
abiUty.
Używając wyrażenia uzdolnienie w węższym znaczeniu (aptitude) określa
Guilford poszczególne odmiany cechy osobowości zwanej uzdolnieniem,
rozumiane jako możność wyuczenia sią czegoś, lub doskonałość wykonania
czegoś. A zatem dimensions ot aptitude zdają sią oznaczać możliwości
wykonania lub wyuczenia się czegoś, mierzone zmianami w wykonaniu i
doskonałością wykonania. (Guilford, 1959, s. 342).
Opierając się na wynikach analiz czynnikowych wielkiej ilości testów
mierzących różne rodzaje i odmiany uzdolnień, oraz stosując kryteria
podziałów "logicznych", wyróżnia Guilford trzy główne wymiary uzdolnień:
percepcyjne, psychomotoryczne i intelektualne. W ramach tych wymiarów
odróżnia mniejsze grupy, rodzaje, klasy uzdolnień, tworząc eklektyczną i
wszechstronną koncepcję obejmującą 120 grup różnych uzdolnień.
WYMIARY U/DOLNIEN PERCEPCYJNYCH
{percłsptuul dimensions)
Jako wymiary uzdolnień percepcyjnych wymienia Guilford
wrażliwość poszczególnych organów zmysłowych,
uwagę,
percepcje kształtu i ruchu.
Wrażliwość poszczególnych organów zmysłowych obejmuje uzdolnienia
do percepcji:
wzrokowej: odbieranie wrażeń barwnych,
słuchowej: percepcja tonów różnej wysokości, odróżnianie wysokości
tonów, odróżnianie głośności tonów, ocena czasu trwania dźwięku,
kinestetycznej: przez percepcjo kinestetyczną rozumie Guilford
zdolność odczuwania pozycji swego ciała i położenia członków ciała bez
posługiwania się wzrokiem. (Guilford, 1959, s. 346). Próby na percepcję
kinestetyczną obejmują utrzymanie równowagi stojąc na piłce z
zamkniętymi oczami, przechylania tułowia na ruchomym krześle i
powracania do poprzedniej pozycji, ocena kąta nachylenia własnego ciała
na specjalnym krześle.


200
Część 7; Struktura osobowości





Do tej grupy uzdolnień zalicza Guilford zdolność odbierania wrażeń
równowagi i jest zdania, że w uchu wewnętrznym istnieją osobne receptory
do odbierania położenia ciała w ruchu okrężnym. (Guilford, 1959, s.
343347).
Guilford nie omawia zbyt dokładnie uwagi jako czynnika uzdolnień
percepcyjnych. Wspomina jedynie, że istnieją testy do oceny uwagi po-
legające między innymi na powtarzaniu cyfr, czytaniu serii liter i zazna-
czaniu koło niektórych z nich specjalnych znaków.
Guilford zdaje się rozróżniać koncentrację uwagi (power oi attenlion),
uwagę dowolną (power oi woluntary attention) oraz tak zwaną czujność i
szybkość uwagi. (Guilford, 19^59,5.347).
Percepcja kształtów i ruchu to wymiary uzdolnień, w których jed-
nostka potrafi np. odróżnić procent linii o określonej długości wśród innych
linii, potrafi ocenić podobieństwa i różnice porównując dwa kształty, potrafi
ocenić o jaki kąt zmieniło się położenie jakiegoś ciała w ruchu kołowym,
potrafi spostrzec różnice znaków na kilku ruchomych tarczach, potrafi
zsynchronizować różne wskaźniki na kilku tarczach, np. zgrać przyrządy
potrzebne do pozorowanego lądowania samolotu. (Guilford, 1959, s.
347348).
WYMIARY UZDOLNIEŃ PSYCHOMOTORYCZNYCH
Guilofrd wyróżnia 6 głównych klas uzdolnień psychomotorycznych:
silę,
impulsywność,
szybkość,
precyzję,
koordynację,
gibkość.
Każda z tych klas, czy jak niekiedy Guilford pisze, każdy z tych
czynników może dotyczyć reakcji całego ciała, lub reakcji rąk, nóg, dłoni,
palców. Guilford podaje przejrzysty schemat uzdolnień psychomoto-
rycznych:
Uzdolnienia

Siła
reakcji

Impulsywność
reakcji

Szybkość
reakcji

Statyczna
precyzja

Dyna-
miczna
precyzja

Koordy-
nacja

Gibkość

obszar ciała

ogólna siła

ogólny czas
reakcji



statyczna
rów-
nowaga

dyna-
miczna
równo-
waga

koordy-
nacja
całego
ciała



całe

















R. VIII: Uzdolnienia
201






cd. tab.
Uzdolnienia

Siła
reakcji

Impulsyw-
ność reakcji

Szybkość
reakcji

Statyczna
precyzja

Dyna-
miczna
precyzja

Koordy-
nacja

Gibkość

tułów

siła tu-











głbkość



łowia











tułowia

członki

siła

siła pchnię-

szyb-

moc ra-

celo-



gibkość

ciała

członków

cia

kość ru-

mion

wość ru-



nogi







chów ra-



chów











mienia



ręki





dłoń



punktowa-





celo-

zręcz-







nie





wość ru-

ność







(tapping)





chów

ręki













dłoni





palec





szyb-





zręcz-









kość ru-





ność









chów





palca









palca









(Guilf o r d, 1959, s. 357).
Guilford podaje przykłady testów i innych metod, którymi można
mierzyć poszczególne grupy uzdolnień psychomotorycznych w różnych
obszarach ciała.
OCENA SIŁY
Czynnik siły w uzdolnieniach psychomotorycznych obejmuje siłę
nóg, ramion, grzbietu, uchwytu, podrzutu.
Próby mierzące te uzdolnienia obejmują ćwiczenia mięśni grzbietu
(podnoszenie tułowia leżąc na brzuchu przy ustalonych nogach), robienie
pompek (siła ramion), podciąganie się na drążku.
OCENA IMPULSYWNOSC1
Uzdolnienie to ocenia się przez badanie czasu reakcji na bodźce
świetlne, przez badanie czasu reakcji z wyborem, badanie czasu
reakcji na bodźce słuchowe.
Impulsywność reakcji psychomotorycznych rąk i nóg ocenia się przez
próby skoków z miejsca, pchnięć rękami.


202
Część J: Struktura osobowości





Impulsywność reakcji psychomotorycznych dłoni mierzy się za pomocą
różnych prób punktowania (tapping).
Miarą impulsywności jest szybkość reakcji różnych partii ciała.
I tak można mierzyć szybkość wydawania artykułowanych dźwięków przez
jednostkę np. szybkość czytania, szybkość wypowiadania określonych
zgłosek.
Impulsywność reakcji ręki ocenia się za pomocą szybkości rzutów do
tarczy. Szybkość reakcji dłoni mierzy się szybkością wtykania kołków w
otwory deski, stawiania kropek w małych kółkach. Szybkość ruchów palca
ocenia się szybkością przeprowadzenia linii między dwoma punktami,
punktowanie samym palcem, szybkością stawiania krzyżyków w małych
kwadratach. (G u i l f o r d, 1959, s. 351-353).
OCENA STATYCZNEJ PRECYZJI
Obejmuje główne próby równowagi statycznej i próby na
stabilizację ramienia. Są to próby stawania na piłce, robienia
tak zwanej wagi.
Stabilizację ramienia ocenia się za pomocą manipulowania rylcem,
który trzyma się w wyciągniętej ręce, wtykania rylców w określone
otwory, dokręcania nakrętek, nawlekania koralików. (G u i l f o r d, 1959, s.
353).
OCENA DYNAMICZNEJ PRECYZJI REAKCJI PSYCHOMOTORYCZNYCH
Ocena dynamicznej precyzji obejmuje trzy główne odmiany prób:
zachowanie równowagi ciała w ruchu, celowość ruchów ra-
mienia i celowość ruchów dłoni.
Dynamiczną równowagę ciała ocenia się za pomocą podskoków z jed-
noczesnymi skrętami ciała przy konieczności ustania w określonym
miejscu. Celowość ruchów ręki ocenia się przeprowadzeniem linii przez
narysowane małe kółka lub otwory w liniach (jak np, w tekście Mc
Ouarrie), rysowanie małych kółek i stawianie w nich kropek, stawianie po 3
kropki w małych kółeczkach. (G u i l f o r d, 1959 s. 353 354).
OCENA KOORDYNACJI
Koordynację całego ciała ocenia się za pomocą prób, w których badany
naciska określone guziki obracających się tarcz, skacze przez
skakankę, skacze przez przeszkody, utrzymuje określoną
pozycję swago ciała lub symulatora lotu, za pomocą odpowiednich


R. VIII: Uzdolnienia
203






korygujących ruchów rąk i nóg, wykonuje określone ruchy ciała
w specjalnym aparacie, za pomocą manipulowania nogami i rękami na
bodźce, jakimi są sygnały wzrokowe i słuchowe.
Gułlford wyróżnia dwa rodzaje koordynacji całego ciała: taką, w której
wykonuje się reakcje obszerne o dużym zasięgu i taką, w której wykonuje
się małe subtelne skoordynowane reakcje.
Zręczność ręki bada się za pomocą rzucania do celu pierścieniami,
którymi trzeba trafić na stojący pręt, zdejmowanie kółek z prętów.
Zręczność palców bada się wtykaniem szczebelków w małe otwory i
pierścienie, wkręcaniem nakrętek na bolce z gwintami. (Gułlford, 1959, s.
354356).
OCENA GIBKOŚCI
Gibkość tułowia ocenia się za pomocą ćwiczeń ze s k ł o n a -m i np.
maksymalne wychylanie się tułowia do tyłu.
Gibkość nóg ocenia się za pomocą głębokich skłonów tułowia z
dotykaniem rękami palców nóg, bez zginania nóg w kolanach, za pomocą
ćwiczeń przysiadów na jednej nodze. (Guilf o r d, 1959, s. 356).
Oprócz grup uzdolnień omówionych wyżej wspomina Guilford za Mc
Cloy o uzdolnieniach określanych jako "wytrzymałość układu od-
dechowego i układu krążenia". Uzdolnienia te są determinowane fi-
zjologicznym wyposażeniem organizmu. Wspomina także o
uzdolnieniu do szybkiego zmieniania pozycji własnego ciała (agility), jak
również o możliwości oceny uzdolnienia zwanego impul-sywnością
(połączenie siły i szybkości). (Guilford, 1959, s. 358).
WYMIARY UZDOLNIEŃ INTELEKTUALNYCH
Wśród wymiarów uzdolnień intelektualnych wyróżnia Guilford 2 pod-
stawowe grupy: pamięć,
uzdolnienia do myślenia. W tych uzdolnieniach wyróżnia: uzdolnienia
poznawcze, zdolność oceny, uzdolnienia do myślenia twórczego.
(Guilford, 1959, s. 361).


204
Część /; Struktura osobowości





PAMIĘĆ JAKO GRUPA UZDOLNIEŃ
Guilford dzieli uzdolnienia pamięciowe według trzech grup treści pa-
mięciowych:
pamięć przedmiotów,
pa m i ę ć symboli,
pamięć semantyczna.
Zarówno pamięć przedmiotów jak pamięć symboli i pamięć seman-
tyczna jest warunkowana:
pojemnością pamięci,
zdolnościami kojarzenia,
zdolnością utrwalania materiału w określonym
porządku.
Kombinacja tych trzech grup treści pamięciowych z trzema jakby
funkcjami, czy podstawowymi zdolnościami pamięci daje system uzdolnień
pamięci proponowany przez Guilforda:
I tak pamięć przedmiotów może być wzrokowa, słuchowa, przy
czym przedmioty te ujmuje się według porządku przestrzennego.
Pamięć symboli jest uzdolnieniem warunkowanym z kolei pojemnością
pamięci (memory span) i zdolnością kojarzenia (rotę memory).
Pamięć semantyczna obejmuje pamięć idei, pamięć logiczną i
zdolność ujmowania materiału według porządku czasowego.
(Guilford, 1959,8.361362).
. Przykłady badań różnych odmian uzdolnień pamięciowych są nastę-
pujące:
Pamięć wzrokowa jest zdolnością do odtwarzania, o d p o z n a -w a
n i a lub reprodukcji materiału prezentowanego wzrokowo, Bada się ją
za pomocą prób odtwarzania i odpoznawania fragmentów, widzianych
uprzednio, np. widzianych uprzednio rysunków, wzorów.
Pamięć słuchowa jest. zdolnością do odtwarzania i odpoznawania
schematów bodźców percypowanych słuchowo. Będzie to np.
odtwarzanie usłyszanego muzycznego utworu pamięć rytmu.
Pojemność pamięci obiektów bada się ilością o d p o z n a w a -
wanych liczb lub liter, które badany słucha, widzi lub słucha, widzi i
powtarza.
Pamięć idei jest zdolnością reprodukcji, odtwarzania bez-
słownego uprzednio prezentowanych idei. Badany odtwarza np. jakieś fakty
z oglądanych uprzednio obrazków, lub odtwarza fakty z uprzednio
słyszanych urywków jakiejś prozy. (Guilford, 1959, s. 362363).
Zdolność kojarzenia aplikowana do różnych treści pamięciowych daje
uzdolnienie nazywane pamięcią mechaniczną i pamięcią logiczną.


R. VIII: Uzdolnienia
205



Pamięć mechaniczną bada się czytając po parę razy szeregi słów razem z
szeregami cyfr. Jest to przykład ,.mechanicznego" kojarzenia słów z
literami. Także przez kojarzenie określonych barw z określonymi słowami i
odtwarzanie np. słów na widok kolorów.
Pamięć logiczna jest zdolnością utrwalania logicznych związków między
elementami jakiegoś percypowanego materiału.
Przykładem badania tego uzdolnienia jest np. dokańczanie zdań, w
których brak jest jakiegoś słowa, przypominanie sobie na dźwięk jednego
słowa, słowa z nim jakoś spokrewnionego, lub pozostającego z nim w
określonym, stosunku.
Pamięć pozycji w przestrzeni bada się każąc badanemu zlokalizować na
określonej stronie tekstu jakiś symbol w tekście, który był wcześniej przez
badanego czytany, lub jakąś kombinację słów w czytanym parę godzin
wcześniej tekście.
Pamięć porządku czasowego bada się prosząc badanego o odtworzenie
porządku w jakim wykonywał np. określone testy trzy dni temu albo o
odpowiedź, na której stronie każdej z czterech danych stron tekstu
czytanego wcześniej pojawia się określona figura. (G u i ł f o r d, 1959, s.
363365).
UZDOLNIENIA DO MYŚLENIA
Guilford dzieli uzdolnienia do myślenia, jak już wspomniano wyżej, na:
uzdolnienia p o z n a w c z e,
zdolność oceny,
zdolność do myślenia twórczego.
Guilford rozróżnia uzdolnienia poznawcze w zależności od tego, czy
dotyczą poznawania:
pojedynczych obiektów,
klas obiektów,
stosunków między obiektami,
systemów w jakich obiekty są poznawane,
implikacji jakie zachodzą między obiektami.
Obiekty z kolei rozumiane w najszerszym teoriopoznawczym znaczeniu
mogą tworzyć grupy:
przedmiotów,
symboli,
obiektów semantycznych.
Kombinacje tych dwóch kryteriów podziału procesów poznawczych dają
grupy uzdolnień wyróżnione przez Guilforda:


206
Część /; Struktura osobowości





Przedmiot poznania

Treści poznania



treści oglądowe,
zmysłowe

symbole

semantyka

pojedyncze obiekty

uzdolnienia do poznania
wzrokowego i
słuchowego

uzdolnienia do poznania
symbolicznego

zdolność rozumienia
słów

klasy

uzdolnienia do klasy-
fikacji przedmiotów



uzdolnienia do kla-
syfikacji semantycznej

stosunki

uzdolnienia do
abstrakcji stosunków
między przedmiotami

uzdolnienia do
abstrakcji stosunków
między symbolami

uzdolnienia do
abstrakcji stosunków
między pojęciami

systemy

uzdolnienia do orien-
tacji przestrzennej

uzdolnienia do wy-
ciągania związków
między symbolami

uzdolnienia do ogól-
nego rozumowania

implikacje

uzdolnienie do prze-
widywania na pod-
stawie percepcji



uzdolnienie do prze-
widywania na pod-
stawie analizy pojęć

(G u i l f o r d, 1959, s. 365).
Podobnie jak przy omawianiu innych wymiarów uzdolnień podaje
Guilford przykłady metod badania uzdolnień poznawczych:
Uzdolnienia do poznania wzrokowego. Poznawanie (nazywanie)
liter pojawiających się w tachistoskopie, poznawanie liter przy nie-
pełnym oświetleniu, poznawanie obiektów na podstawie niekompletnego
zarysu sylwetki np. sylwetki samolotu.
Uzdolnienia do poznania słuchowego.
Poznawanie fraz i słów wypowiadanych z niespotykanym
akcentem, poznawanie słów i zwrotów zgrupowanych bez żadnej logiki,
poznawanie słów śpiewanych z towarzyszeniem fortepianu.
Uzdolnienia do poznawania symbolicznego.
Rozwiązywanie anagramów: przekształcanie kilkulitero-wego
słowa w inne słowa. Porządkowanie słów, liter zgrupowanych bez sensu w
znane słowo. Odnajdywanie brakujących liter w wyrazach,
Zdolność rozumienia słów.
Poznawanie znaczenia słów badanie za pomocą "słow-
nika" w testach inteligencji, stosowanie testów wiadomości. (Guilford,
1959, s. 366368)


R. VIII: Uzdolnienia
207






POZNAWANIE KLAS
Uzdolnienia do klasyfikacji przedmiotów,
Badany zalicza figurę o określonym kształcie do grupy innych
figur podobnych pod jakimś względem. Badany dołącza do grupy obrazków
inny obrazek podobny pod jakimś względem.
Uzdolnienia do klasyfikacji semantycznej.
Badany ma powiedzieć, które z czterech słów nie pasuje pod jakimś
względem do trzech pozostałych. Stwierdza, do której z dwóch grup należy
jakieś słowo. (G u i l f o r d, 1959, s. 368369).
POZNAWANIE STOSUNKÓW
Uzdolnienia do abstrahowania stosunków między przedmiotami. Badany
wyabstrahowuje stosunki między widzianymi figurami jak np. w
zadaniach testu Ravena.
Uzdolnienia do wyabstrahowywania stosunków między symbolami np.
poznawanie stosunków między słowami, które są wprawdzie różne, ale ich
pierwsze litery dają nazwę innego słowa, odkrywanie analogii między
parami słów. (Guilford, 1959, s. 369371).
Uzdolnienia do poznawania układów i systemów.
Uzdolnienia do orientacji przestrzennej.
Uzdolnieniami tymi zajmował się Guilford obszerniej, ponieważ pro-
wadził specjalny program badań nad cechami i reakcjami osobowości
lotników w siłach powietrznych USA.
Uzdolnienia do orientacji przestrzennej bada się przez odpozna-
wanie różnych przedmiotów odbitych w lustrze, przez ocenę
wielkości obiektów w łudzącej perspektywie, odczytywanie wskaźników i
tarcz w symulatorze kabiny samolotu i wykonywanie odpowiednich
manewrów.
Uzdolnienia do orientacji przestrzennej są złożone i składa się na
niewiele czynników, które stopniowo się poznaje w badaniu percepcji
zwierząt i ludzi.
Guilford pisze o ważnym składniku tych uzdolnień jakim jest "wizualna
intuicja", którą możemy obserwować w badaniu percepcji zwierząt, lub
zdolność wytwarzania "map poznawczych", jaką obserwuje się w uczeniu
się szczurów w labiryncie.
Zdaniem Guilforda istnieje jakiś specyficzny czynnik, który
determinuje uzdolnienia do orientacji pilotów w kierunkach poziomych,
zwłaszcza do rozróżniania prawej-lewej strony. Być może związany on jest
z prawo- leworęcznością. Istnieje też prawdopodobnie inny czynnik
determinujący uzdolnienie do orientacji przestrzennej góra-dół,


208
Część /; Struktura osobowości





warunkowany najprawdopodobniej wrażeniami grawitacji i wyzwalanymi
reakcjami na bodźce zmiany położenia ciała w przestrzeni. (G u i l -ford,
1959, s. 371372).
Uzdolnienia do abstrakcji związków między symbolami.
Uzdolnienia te bada się przez próby polegające na odkrywaniu
systemu w jaki są ułożone np. kółka puste, czarne i zakreślone, na
odkrywaniu systemu w jaki jest ułożona piramida złożona z liter, w której
pewnych liter brakuje.
Uzdolnienia do tak zwanego ogólnego rozumowania bada się w oparciu o
próby rozwiązywania różnych zadań arytmetycznych, w
oparciu o próby, w których podaje się określone informacje dotyczące
szybkości statku, siły wiatru, prądów i prosi się o odpowiedź na pytanie, w
jakim czasie statek osiągnie określony punkt. (Guilford, 1959, s. 373
374).
Uzdolnienie do poznawania implikacji.
Uzdolnienie do przewidywania czegoś na podstawie percepcji. Bada się
te uzdolnienia prosząc badanego, aby np. znalazł drogę z labiryntu
(nie rysując tylko patrząc), aby znalazł najkrótsze połączenie między
dwoma punktami na mapie.
Uzdolnienia do przewidywania na podstawie analizy pojęć bada się
przez np. postawienie przed badanym zadania, w którym ma on zdecy-
dować o lokalizacji kiosku spożywczego z hamburgerami. Musi brać pod
uwagę ruch w tej dzielnicy, zaopatrzenie, dojazd, opłacalność, itp.
Inny przykład: zaproponować ułożenie wielu książek traktujących o
różnych rzeczach na półkach według przejrzystych 6 kryteriów.
(Guilford, 1959, s. 374376).
ZDOLNOŚĆ OCENY
Uzdolnienia do oceniania to druga obok uzdolnień poznawczych grupa
uzdolnień do myślenia według koncepcji Guilforda.
Uzdolnienia do oceniania dzieli Guilford według dwóch kryteriów jakim
jest typ zadania do wykonania i treść zadania. Schematyczne ujęcie tych
grup uzdolnień w tabeli przedstawia Guilford następująco:
Uzdolnienia do indentyfikacji obiektów. Uzdolnienie to jest możnością
identyfikacji określonego obiektu spośród kilku innych obiektów.
Bada się je prosząc badanego, aby np. zidentyfikował określoną sylwetkę
okrętu spośród kilku innych sylwetek okrętów. Uzdolnienie to, które
Thurstone nazywa szybkością percepcji, odgrywa zdaniem Guilforda ważną
rolę w pracy lotnika.
Uzdolnienia do indentyfikacji symbolów polegają na możności iden-
tyfikowania jakiejś cyfry, litery, wzoru spośród innych cyfr, liter,


209
R. VIII: Uzdolnienia






Tabela
Typ decyzji (zadania)

Rodzaj treści



zmysłowe oglądowe

symboliczne

semantyczne

identyfikacja jednostek

uzdolnienia do
identyfikacji
przedmiotów
(obiektów)

uzdolnienia do
identyfikacji sym-
bolicznej



ujmowanie związków
logicznych



uzdolnienia do
manipulacji symbolami

uzdolnienia do oceny
logicznej

tworzenie zwartych
systemów





ocena w oparciu o
eksperyment

realizacja określonego
celu





uwrażliwienie na
określoną problema-
tykę

(G u ł l f o r d, 1959, s. 390).
wzorów. Uzdolnienie to warunkuje prawdopodobnie szybkość pisania na
maszynie i szybkość czytania. (Guilford, 1959, s. 391392).
Uzdolnienie do manipulowania symbolami bada się każąc rozwiązywać
zadania typu sylogistycznego, wyciągania wniosków z danych
przesłanek, ocenianie prawidłowości lub fałszu wyciągniętych w oparciu o
określone reguły wniosków.
W podobny sposób bada się uzdolnienia do oceny logicznej. Thursto-ne
nazywał tę zdolność zdolnością myślenia dedukcyjnego, lub krótko
dedukcją. (Guilford, 1959, s. 392393).
Zdolność oceny w oparciu o eksperyment.
Bada się przez wykrywanie niezgodności na szeregach
rysunków. Np. jakiś rysunek różni się ledwo widocznym szczegółem od
innych rysunków, przez rozwiązywanie zadania polegającego na podjęciu
decyzji w jakiejś wieloznacznej sytuacji. (Guilford, 1959, s. 393 394).
Zdolność do realizacji określonego poznawczego celu, a szczególnie
uwrażliwienie na określoną problematykę ocenia się na podstawie zadania,
które polega np. na wyliczeniu różnych możliwości, do których
można zastosować świecę, wskazywanie na trudności jakie łączą się z
wykonaniem określonego zadania. (Guilford, 1959, s. 394).
14 Osobowość


210
Część I: Struktura osobowości





Trzecią grupą uzdolnień do myślenia, według koncepcji Guilforda,
obok uzdolnień poznawczych i uzdolnień do oceniania, są uzdolnienia do
myślenia twórczego. Guilford wyróżnia dwie grupy uzdolnień składające
się na myślenie twórcze:
grupę uzdolnień do myślenia zbieżnego (convergent),
grupę uzdolnień do myślenia rozbieżnego (dwergent).
Uzdolnienia do myślenia zbieżnego.
Jest to grupa 10 uzdolnień obejmująca:
zdolność określania obiektów,
zdolność wizualizacji,
zdolność podstawiania symboli,
zdolność wyprowadzania symbolicznych powiązań,
zdolność operowania liczbami,
zdolność definiowania pojęć (concept naming),
zdolność do wyabstrahowywania związków semantycznych,
zdolność porządkowania pojęć i wyobrażeń,
zdolność tworzenia definicji słownikowych.
Zdolność określania obiektów jest możnością wymyślania
nazw dla percypowanych podobnych obiektów lub dla właściwości tych
obiektów. Bada się ją przez nazwanie wspólnego koloru występującego w
grupie kilku przedmiotów, lub przez nazwanie określonego kształtu
specyficznego dla grupy przedmiotów.
Zdolność wizualizacji. Guilford określa to uzdolnienie jako
możność manipulowania obiektami w przestrzeni percepcyj-nej
lub transformowania percypowanych obiektów na inne układy.
Uzdolnienie to bada się prosząc np. o określenie, który z 5 budzików jest
nastawiony poprawnie w stosunku do zegara głównego. Inna próba polega
na odgadnięciu, które dziurki na arkuszu papieru pozostaną i będą
widoczne, kiedy papier zegnie się w określony sposób, obetnie w okre-
ślonym miejscu itp.
Zdolność podstawiania symboli. Bada się przez pod-
stawianie jednego znaku algebraicznego za drugi i przez rozwiązywanie
prostych równań.
Zdolność wyprowadzania symbolicznych powiązań. Bada się
za pomocą próby polegającej np. na odgadnięciu struktury
określonego ciągu liter. Np.: ARBRCRD pytanie: jakie powinny
być dwie następne litery, odpowiedź: R E.
Zdolność operowania liczbami. Jest to możność szybkiego i
dokładnego manipulowania liczbami. Bada się za pomocą
rozwiązywania prostych zadań z różnymi działaniami matematycznymi i
arytmetycznymi.
Zdolność definiowania pojęć. Jest to zdolność t w o -


R. VIII: Uzdolnienia
211






rżenia pojęcia np. klasy, lub innych pojęć. Bada się to uzdolnienie
prosząc np. o danie nazwy grupie pięciu słów, które mają ze sobą coś
wspólnego. Nazywanie relacji istniejących między parami wyrazów np.:
cisza-dźwięk, ciemność-jasność (relacje przeciwieństwo).
Zdolność wy ab s tr ah o wy wan ia związków seman-
tycznych. Bada się uzupełniając niedokończone zdania, w których
jest jedna prawidłowa odpowiedź, np. żoną króla jest ... (królowa). Są to
także zdania na tworzenie antonimów.
Zdolność porządkowania pojęć i wyobrażeń. Jest to
uzdolnienie do porządkowania jakichś elementów w racjonalne
sekwencje. Bada się dając np. porządkować obrazki, które trzeba ułożyć w
jakiś logiczny ciąg zdarzeń, albo uporządkować trzy zadania tak, aby to
tworzyło sensowny ustęp.
Zdolność tworzenia definicji słownikowych. Jest to
zdolność do nazywania obiektu przez wskazanie jego funkcji,
zdolność wyróżniania jakichś elementów obiektu oraz wskazania nowego
sposobu posługiwania się obiektem. Badany ma np. wskazać, który z pięciu
widocznych na obrazku obiektów ma taką część, którą można
zastosować do jakiegoś innego celu, albo odpowiedzieć na pytanie, który z
obiektów nadaje się najlepiej do rozniecenia ognia: pióro wieczne, cebula,
piłka, soczewka. (G u i l f o r d, 1959, s, 376381).
Uzdolnienia do myślenia rozbieżnego.
Guilford wyróżnia 10 grup uzdolnień składających się na wymiar
�uzdolnienia do myślenia twórczego rozbieżnego, są to:
uzdolnienia do przestawiania się na nowe punkty widzenia
obiektu f figur a] spontaneus flexibility),
uzdolnienia do szybkiego przestawiania się w percepcji
obiektów,
uzdolnienia do szybkiego opracowywania wniosków my-
ślenia,
umiejętność ekspresji, wyrażenia pomysłu fexpressionaj fla-ency),
uzdolnienia do szybkiego przedstawi a n ia symbolów,
pomysłowość,
uzdolnienia do manipulowania wyrażeniami,
bogactwo skojarzeń,
oryginalność.
Uzdolnienia do przestawiania się na nowe punkty
widzenia. Jest to umiejętność szybkiego zmieniania obrazu
percypowanego obiektu. Bada się to uzdolnienie prosząc np. o patrzenie na
wieloznaczny rysunek, w którym można dostrzec bądź to np. starą, szpetną
kobietę, bądź ładną, młodą dziewczynę.
H'


212
Część /.- Struktura osobowości





Uzdolnienie do szybkiego przestawiania się w
percepcji obiektów. Jest to umiejętność takiego organizowania
pola własnej percepcji, w jakim to co się widzi stanowi punkt wyjścia do
innych percepcji. Badany spostrzega np. twarze ludzkie jako elementy
widoku jakiejś większej całości. Spostrzega jakąś figurę (tak jak w teście
Gottschaldta), która jest komponentem jakiejś złożonej figury.
Uzdolnienie do opracowywania wyników myślenia i
percepcji. Jest to uzdolnienie do tworzenia z części
składowych jakiegoś układu, kompletu, zarysu czy szkieletu. Bada
się tę zdolność za pomocą zadania polegającego na np. narysowaniu
określonego przedmiotu, do którego badany dodaje stopniowo pojedyncze
linie. Prosi się o przedstawienie zarysu planu działania jakiejś pracy, którą
badany ma wykonać.
Płynność słów. Jest to zdolność szybkiego wymyślania
słów mających określone właściwości. Badany ma np. znaleźć jak
najwięcej słów, które zaczynają się na "con" lub ,,pre", albo wymienić jak
najwięcej słów mających w środku literę i, albo znaleźć jak najwięcej słów
rymujących się z określonym słowem.
Umiejętność ekspresji, wyrażenia określonych
treści. Bada się za pomocą zadań, w których trzeba wskazać analogię:
np. kobieta piękna jest jak jesień ... (ponieważ) równie łatwo zmienia
kolory. Inne zadanie: z pierwszych liter czterech słów odgadnąć ich
znaczenie i ułożyć zdanie.
Uzdolnienie do szybkiego przestawiania symboli.
Jest to zdolność manipulowania symbolami np. planowania
poszczególnych posunięć gry w szachach, planowania różnych manewrów
lotu. Jest to uzdolnienie, które nazywa się giętkością myślenia (ilexibJlity is
an 'ability to shiit mentol set quickly, as in perłorming simple, routine task).
Jest to właściwość przeciwna sztywności myślenia (rigidity). Sztywność
jako cechę osobowości określa Ferguson jako dyspozycję jednostki, która
sprawia, że negatywny transfer w uczeniu się przeważa nad transferem
pozytywnym.
Pomysłowość. Jest to uzdolnienie do produkowania dużej
ilości nowych idei i pomysłów, w sytuacji gdzie jednostki nic nie
ogranicza. Płynność pomysłów ocenia się prosząc np. o wyliczanie jak
największej ilości substancji, które są ciałami stałymi i są jadalne.
Bogactwo skojarzeń. Jest to zdolność do produkowania
słów mających określony z góry sens. Np. utworzenie jak największej
liczby synonimów dla wyrażenia "miękki", lub dawanie jak największej
ilości porównań i przenośni np. ... jak ryba...
Oryginalność. Jest to uzdolnienie albo, jak pisze Guilford,


R. VIII: Uzdolnienia
213






dyspozycja do produkowania reakcji niecodziennych,
wymyślania odległych skojarzeń, zręcznych odpowiedzi. Bada się ory-
ginalność prosząc np. o wymyślanie jak największej ilości tytułów dla
jakiegoś opowiadania, podawanie jak największej listy konsekwencji
niestosowania się do jakiejś reguły. Bada się oryginalność w próbie ry-
sowania różnych symboli, np. dla dzwonka, otwartych drzwi itp. Można
także prosić o dawanie jak największej ilości skojarzeń przez 5 sekund na
każdy z 50 słów-bodźców. (Guiłf o r d, 1959, s. 383389).
Zdaniem Guilforda uzdolnienia są cechami osobowości warunkowa-
nymi przez dziedziczenie jak i przez uczenie się. Za uwarunkowaniem
dziedzicznym uzdolnień zwłaszcza podstawowych wymiarów przemawia
lakt, że pojawiają się one w toku rozwoju dziecka niejako spontanicznie.
Za uwarunkowaniem przez uczenie przemawia fakt, że uzdolnienia nie
rozwiną się u tych dzieci, u których nie ma okazji do ich ćwiczenia.
Guilford zdaje się być zwolennikiem hipotezy uzdolnień Garretta.
Według tej koncepcji rozwój uzdolnień u dziecka przebiega od stadium
globalnego, niezróżnicowanego do stadium zróżnico-
wanego. Przemawiałyby za tą hipotezą obserwacja i wyniki badań
doświadczalnych, w których okazuje się, że im dziecko jest młodsze, tym
korelacje między jego uzdolnieniami są większe, a im dziecko jest starsze,
tym korelacje te są mniejsze. (Guilford, 1959, s. 404405).
Wśród psychologów zajmujących się problematyką uzdolnień można
wyróżnić dwa stanowiska wobec zdolności jako elementów struktury
osobowości. Jedna grupa zdaje się traktować uzdolnienia jako obszary
zachowań jednostki, które nie należą do "osobowości". Szczególnie
niektórzy psychologowie kliniczni lubią mówić, że nie badają
"osobowości" pacjenta, tylko jego uzdolnienia albo że interesuje ich
osobowość pacjenta, a nie jego zdolności. Stanowisko to znajduje wyraz
nawet w nazwach instytucji zajmujących się opracowywaniem metod
badań psychologicznych. W USA np. istnieje znany instytut zajmujący się
opracowywaniem i wydawaniem metod badania osobowości i uzdolnień
(Insillute for Personality and Ability testing).
Istnieje druga, bardziej liczna grupa psychologów teoretyków i prak-
tyków, która traktuje uzdolnienia jako jeden z równie ważnych kompo-
nentów struktury osobowości, tak jak temperament, charakter, potrzeby czy
postawy.
Przykładem takiego stanowiska mogą być' poglądy Guilforda, Rem-
pleina, Murraya, psychologów radzieckich.
Pisaliśmy już z okazji omawiania klasyfikacji uzdolnień Guilforda, że
ujmuje on zdolność w szerszym znaczeniu jako cechę osobowości ro-
zumianą jako możność oraz doskonałość wykonania serii złożonych ru-


214
Część /; Struktura osobowości





chów i innych złożonych schematów reagowania. (G u i l f o r d, 1959, s.
342).
Podobny pogląd na uzdolnienia wypowiada Mierlin. Badacz radziecki
określa zdolności jako psychiczne cechy warunkujące możność
osiągnięcia sukcesu w jakiejś działalności i dodaje, że uzdolnieniem jest
każda cecha osobowości, jeżeli rozpatruje się ją jako czynnik warunkujący
skuteczność jakiejś działalności. (Mierlin, 1970, s. 45, 51).
W pracy tej opowiadamy się za poglądami na uzdolnienia reprezentowanymi
przez Guilforda i psychologów radzieckich.
Ujmujemy zdolności jako wyuczone z wrodzonych zadatków lub wro-
dzone c e c h y osobowości warunkujące możność wykonania lub
wyuczenia sią wykonania serii złożonych ruchów lub innych złożonych
schematów reagowania, mającyh na celu rozwiązanie jakiegoś stojącego przed
jednostką problemu.
Miarą uzdolnienia jest, jak już wspominaliśmy, jakość wykonania serii
złożonych schematów reagowania, głównie ich szybkość i dokładność.
Pozostaje jeszcze odpowiedź na pytanie, jakie to grupy możności wy-
uczenia się czegoś lub wykonania czegoś trudnego wyróżnia
większość psychologów zajmujących się problematyką uzdolnień.
Mimo istnienia wielkiej ilości klasyfikacji uzdolnień łatwo się zorientować,
choćby na podstawie prezentowanych tu koncepcji, że podstawowe grupy uz-
dolnień powtarzają się w większości podziałów. Zarówno Murray, Cattell jak i
Guilford wyróżniają grupy uzdolnień nazywane słownymi, motorycz-n y
m i, percepcyjnymi, intelektualnymi. W grupie uzdolnień
intelektualnych wyróżnia się najczęściej zdolności zwane uwagą, pamięcią, my-
śleniem.


CZĘŚĆ II
ROZWÓJ OSOBOWOŚCI


ROZDZIAŁ I
CHARAKTERYSTYKA PROCESÓW ROZWOJU
OSOBOWOŚCI
Zagadnienie rozwoju jest bodaj najważniejszym i najtrudniejszym proble-
mem psychologii osobowości. Idzie tu o odpowiedź na pytanie jakie czyn-
niki warunkują powstanie określonych cech osobowości
jednostki np. inteligencji, dominowania, agresywności oraz jakie
procesy sprawiają, że formują się takie a nie inne zespoły cech skła-
dających się na osobowość jednostki.
Nie ma jednoznacznych odpowiedzi na te pytania. Autorzy zajmujący się
problematyką rozwoju osobowości wyliczają różne procesy składające się na
formowanie osobowości. Mówi się o dojrzewaniu, warunkowaniu, uczeniu się,
uspołecznieniu, przystosowaniu, adaptacji, naśladowaniu, identyfikacji i wielu
innych procesach.
Podobnie ma się sprawa z wyliczaniem czynników determinujących rozwój
cech osobowości. Pisze się tu o oddziaływaniu budowy ciała, gruczołów do-
krewnych, określonego typu układu nerwowego, rodziny, dziedziczenia.
Mimo wielkiej różnorodności i pozornego chaosu różnych procesów oma-
wianych przez różnych autorów da się je podzielić na kilka specyficznych grup.
Zanim podzielimy te procesy na grupy przedstawię tytułem przykładu procesy
rozwoju osobowości w ujęciu różnych autorów, zarówno specjalistów od psy-
chologii rozwojowej jak i psychologii osobowości.
Hurlock wymienia jako procesy rozwoju dziecka dojrzewanie, uczenie
się, uspołecznienie, przystosowanie społeczne (Hurlock, s. 44
59, 393423).
W pracy poświęconej rozwojowi pod redakcją Debesse'a czytamy o roz-
woju fizycznym, nabywaniu odruchów warunkowych,
naśladowaniu. (Debesse, 1963, s. 131132, 200219).
Dla Allporta procesami rozwoju osobowości jest dojrzewanie, uczenie
się, różnicowanie-indywiduacja, integracja, proces nabywania
tak zwanej funkcjonalnej anatomii motywów, sugestia. Allport
wspomina także o psychoanalitycznych mechanizmach rozwoju: racjonalizacji,
projekcji, dysocjacji, regresji (Allport, 1949, s. 132210).
Stagner, autor znanej książki o strukturze l rozwoju osobowości, wyróżnia


218
CZĘŚĆ II: Rozwój osobowości





proste formy uczenia się i złożone. Do prostych form uczenia się
zalicza warunkowanie, zwłaszcza warunkowanie reakcji wiscerogennych. Do
złożonych naśladowanie, działanie na dziecko różnych form nacisków społecz-
nych sugestii, sympatii. Jako złożone formy uczenia się i rozwoju osobo-
wości omawia introjekcję, projekcję, identyfikację, integrację, indywidualizację,
sublimację, regresję i reakcje upozorowane. (S t a g n e r, 1948, s. 96105, 115
134).
Murphy opisuje jako główne procesy rozwoju osobowości warunkowanie
i procesy kanalizacji. (Murphy, 1947, s. 192227, 162 185).
Reykowski wyróżnia trzy sposoby rozumienia wyrażenia "rozwój osobowości":
rozwój jako przyrost ilościowy,
rozwój jako osiąganie dojrzałości,
rozwój jako ukierunkowane zmiany jakościowe.
Przykładem rozwoju osobowości jako przyrostu ilościowego jest wzrost
wiedzy i wiadomości, przyrost zdolności do samokontroli,
odporności na frustrację, wzrost gotowości do spełniania
społecznych wymagań.
Rozwój jako osiąganie dojrzałości może być rozumiany w trojaki sposób:
jako rozwój zdolności do pełnienia określonych funkcji,
jako rozwój zdolności do zachowywania stanu równowagi, jako
osiągnięcie stanu doskonałości np. adaptacji, dojrzałej osobowości.
Rozwój jako ukierunkowane zmiany jakościowe może być rozumiany jako
przechodzenie od funkcji prostych do złożonych, od
globalnych do coraz bardziej zróżnicowanych, od czynności o d -
twórczych do twórczych, od mniej do hardziej trafnego od-
zwierciedlenia otoczenia, przechodzenie od czynności łatwiejszych do
trudniejszych. (Reykowski, 1976, s. 323330).
Nawet te nieliczne przykłady pozwalają się zorientować, że różnorodne procesy
rozwoju osobowości tworzą specyficzne grupy. Rozwój fizyczny, dojrzewanie
tworzą jedną grupę. Uczenie się, warunkowanie, warunkowanie wi-
scerogenne, naśladowanie tworzą grupę drugą, którą można nazwać po
prostu procesami uczenia się. Trzecią grupę tworzą procesy zwane uspo-
łecznieniem, złożonymi formami uczenia się, integracją, kanalizacjami, rozwojem
społecznym. Nazywamy tę grupę złożonych procesów procesami przystosowania.
Przyjmujmy więc, że na rozwój osobowości składają się trzy grupy procesów:
dojrzewanie,
uczenie się,
przystosowanie.
1. DOJRZEWANIE JAKO PROCES ROZWOJU OSOBOWOŚCI
Przez dojrzewanie rozumiemy rozwój struktur a n a. t o -miczno-
fiz j o logicznych organizmu i pojawianie
siew związku z tym nowych reakcji i schematów rea-
gowania, które są "zaprogramowane" do pojawiania się w odpowied-


219
R. I: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





nim czasie w chromosomach komórek. Mówiąc inaczej dojrzewanie jest
procesem "wyłaniania się" "wrodzonych" reakcji i schematów zachowania
organizmu.
Przez wrodzone elementy zachowania rozumie się dzisiaj takie reakcje
czy schematy zachowania, które pojawiły się w repertuarze orga-nizmii
przed urodzeniem lub bezpośrednio po urodzę-n i u,
kiedy jeszcze jednostka ludzka czy zwierzęca nie miała możliwości nabycia
tych form zachowania poprzez uczenie się.
Zdaniem Altmana przyjmuje się przy tym założenie, że te występujące
przed lub zaraz po urodzeniu formy zachowania są zaprogramowane w
chromosomach komórek rozrodczych organizmu i są odziedziczone.
Każda komórka rozrodcza, pisze Altman, jest wyposażona w specy-
ficzny molekularny system kodowania umożliwiający "wyprodukowanie"
osobnika podobnego pod względem genetycznym do rodziców.
Jak są przekazywane informacje z komórek jednego organizmu w
procesie "dziedziczenia" do komórek następnej generacji dokładnie nie
wiadomo.
Biorą w tym procesie udział dwa kwasy nukleinowe kwas rybo-
nukleinowy RNA i kwas dezoksyrybonukleinowy DNA. Według opubli-
kowanej w roku 1953 teorii Watsona i Cricka makromolekuła DNA jest
zbudowana z dwóch uzupełniających się spiralnych nici owiniętych wokół
siebie i połączonych ze sobą. Te dwie nici rozdzielają się przed podziałem
komórki, a każda zestawia na swej powierzchni matrycy
uzupełniającą nić z materiału dostępnego w protoplazmie, która stanowi
ośrodek tych "nici". (Altman, 1970, s. 3336, 346).
Proces sterowania procesami biochemicznymi organizmu czyli realizacja
programu zawartego w chromosomach (programu, który głównie wpływa
na procesy dojrzewania) jest jeszcze bardziej skomplikowany niż
przekazywanie informacji w procesie dziedziczenia.
Zdaniem Altmana łańcuch zjawisk, które kierują biochemicznymi
procesami organizmu przedstawia się następująco:
1. Trwały "program" genetyczny jest umiejscowiony w cząsteczkach DNA w
chromosomach. Cząsteczki DNA mogą odtwarzać się same (jak w podziale
komórki) albo wytwarzać dopełniający RNA.
2. Cząsteczki RNA opuszczają jądro komórki (w formie RNA) "przenoszą-
cego"' lub "przekazującego" i przyłączają się do mikrosomów w cyto-
plazmie.
3. Mikrosomatyczne cząsteczki RNA wytwarzają w swej aktywnej powierzchni
dopełniające cząsteczki protein.
4. Wytworzone w ten sposób aktywne białka, takie jak enzymy, kierują z kolei
różnymi procesami biochemicznymi charakterystycznymi dla komórki.


220
Część //: Rozwój osobowości





P"
i'
1
Zatem sterowanie procesami dojrzewania polegałoby na tym, że in-
formacja "co i jak robić" zmagazynowana w cząsteczkach DNA przeka-
zywana jest do RN A w jąderku komórki i c y t. o p l a z m i e.
Instrukcje te są dekodowane wtedy, gdy dzięki działaniu enzymów powstają
wewnątrz komórki specyficzne proteiny.
Mechanizm tego magazynowania informacji, kodowania ich w DNA i
dekodowania we wnętrzu komórki nazywa się niekiedy "pamięcią bio-
logiczną". (A 11 m a n, 1970, s. 3738, 393).
Przykładem pojawiania się takich zaprogramowanych przez układ
genów schematów zachowania u dziecka jest siedzenie, stanie, chodzenie,
krzyk, gaworzenie, manipulowanie. Proces dojrzewania przebiega (jeżeli
bieg zdarzeń jest prawidłowy tj. działają na organizm odpowiednie bodźce,
jest właściwie odżywiany i nie wystawiany na działanie szkodliwych
bodźców) według ściśle określonego "planu" ł kolejności. Poszczególne
schematy reagowania organizmu pojawiają się jakby "nagle" w tych
samych mniej więcej okresach czasu u wszystkich dzieci.
Odróżnianie "fizycznych" i "psychicznych" schematów reagowania w
procesie dojrzewania jest jeszcze trudniejsze niż w procesie funkcjo-
nowania osobowości dorosłego człowieka. Możemy przyjąć, że już w
pierwszych dniach i tygodniach po urodzeniu, pojawia ją się zaprogra-
mowane przez dziedziczenie schematy reagowania "psychicznego". Jako
przykład takich reakcji można wymienić pojawienie się pierwszego
uśmiechu dziecka jako reakcji potrzeby stowarzyszania, pojawienie się
reakcji agresywnych w wieku, kiedy pojawiają się pierwsze zęby, wy-
stąpienie reakcji chwytania i manipulowania przedmiotami jako przejaw
potrzeby poznawczej. Reakcje takie występują u wszystkich normalnie
rozwijających się dzieci we wszystkich epokach i kulturach
względnie niezależnie od "uczenia się" dziecka.
Jako wynik procesu dojrzewania, procesu sterowanego "wewnętrznie"
pojawiają się jedynie potencjalne możliwości reagowania, zadatki
reagowania, które dopiero pod wpływem działania odpowiednich bodźców
i procesów uczenia się wykształcą się w specyficzne sposoby, schematy
reagowania.
Podobnie przebiega proces ten u młodych zwierząt i u dzieci. Kiedy np.
młode kurczę wylęgnie się z jaja, pojawia się u niego jako wynik procesów
dojrzewania zaprogramowana morfogenetycznłe reakcja dziobania, ale jest
to tendencja do "dziobania wszystkiego", dopiero w trakcie uczenia się
kurcze uczy się odróżniać to, co jadalne od tego, co niejadalne i dziobać
"właściwe przedmioty".
Podobnie zaprogramowana w procesie dojrzewania pojawia się np. u
młodych kaczek tendencja do "podążania za", to znaczy do podążania za
każdym poruszającym się przedmiotem. W zależności od tego, co po-


221
R. I: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





jawi się w odpowiednim czasie "przed oczyma" małej kaczki, będzie za
tym tylko przedmiotem podążała, a nie będzie reagowała "podążaniem" za
innymi poruszającymi się przedmiotami. Tak młode kaczki uczą się podążać
za swoją matką-kaczką, kurą, która je wodzi lub za "sztuczną matką".
Małe dziecko jest potencjalnie "zdolne1' do uśmiechania się do każ-
dego, ale uczy się ono reagować uśmiechem najpierw na pojawianie się
matki, a potem członków najbliższej rodziny.
Proces dojrzewania jest w rozwoju osobowości sprzęgnięty ściśle z
procesem uczenia się, który przekształca reakcje potencjalne w specyficzne
możliwości reagowania wyłaniające się w procesie dojrzewania w
indywidualne schematy reagowania.
Aby jednak wystąpiły schematy reagowania potencjalne, zaprogra-
mowane genetycznie i mogły być poddane dalszej "obróbce" rozwojowej
w procesach uczenia się muszą zadziałać określone typy bodźców zwane
bodźcami wyzwalającymi. Schematycznie można sprzęgnięcie dojrzewania z
uczeniem się ująć następująco:
1. Pojawienie się jako wynik procesu dojrzewania potencjalnych
możliwości reagowania.
2. Wystąpienie w zachowaniu dziecka tych możliwości na skutek
"zadziałania" bodźców wyzwalających.
3. Przekształcanie się potencjalnych możliwości reagowania "wywo-
łanych bodźcami wyzwalającymi" w indywidualne schematy rea-
gowania pod wpływem procesów uczenia się.
We współczesnych procesach dotyczących mechanizmu rozwoju dzieci i
zwierząt wiele pisze się na temat działania tych bodźców wyzwalających
potencjalnie wbudowane reakcje. Zebrano dowody na istnienie takich
współdziałań u ptaków, ryb, u ssaków. Altman i Dubos podają wiele
przykładów wyzwalania wrodzonych reakcji przez kombinacje bodźców
środowiskowych.
Zasadą działania bodźców wyzwalających wrodzone schematy reago-
wania jest:
1. Bodźce działające z otoczenia muszą tworzyć jakąś prostą wyrazistą
kombinację, najczęściej określone połączenia kształtu, barwy i
ruchu.
2. Organizm musi być "popchnięty" do działania nie tylko przez na-
ciski bodźców zewnętrznego środowiska, ale i przez własne we-
wnętrzne stany zmiany w tkankach, zmiany hor-
monalne, pobudzenie niektórych fizjologicznych
układów.


222
Część //: Rozwój osobowości





Te wewnętrzne zmiany wywołują "stan potrzeby" napięcia doma-
gającego się rozładowania. Sprawiają to, że organizm staje się wrażliwy na
działanie pewnych układów bodźców środowiska, na które przed po-
jawieniem się tych wewnętrznych zmian "nie" zwracał uwagi.
Weźmy na przykład pod uwagę zachowanie seksualne ptaka. Pod
wpływem wzrostu ilości działającego światła, w miarę dłuższych dni na
wiosnę następują zmiany w gonadach. Zmiany te powodują wzrost wraż-
liwości na upierzenie innych ptaków tego gatunku. Pojawienie się w za-
sięgu percepcji ptaka o określonym typie wyglądu i zachowania (barwa
piór, postawa, ruchy, reakcje głosowe są to układy bodźców wyzwa-
lających) wyzwala zachowanie godowe. Podobnie zmiany wewnątrz orga-
nizmu uczulają ptaka na dostrzeganie materiału na budowanie gniazda;
gałązek, odpowiednich traw i pod wpływem tego "układu bodźców" wy-
zwalają schematy reagowania znane jako budowanie gniazda.
Altman opisuje tak zwane eksperymenty z atrapami robione na rybach.
Na podstawie licznych obserwacji stwierdzono, że samiec rybki ciernika, z
chwilą kiedy spostrzeże samiczką z nabrzmiałym brzuchem, tworzącym
charakterystyczne uwypuklenie u dołu ciała samicy zaczyna szybko pływać
i wykonywać wokół rybki rodzaj tańca, który nazwano tańcem
zygzakowatym. Taniec ten zapoczątkowuje zachowanie godowe.
Dla samca ciernika charakterystyczne uwypuklenie u dołu ciała samicy
jest zewnętrznym sygnałem, układem sygnałów, prostą konfiguracją
bodźców, która wyzwala zachowanie godowe. Jeżeli zamiast żywej rybki
samicy wmontować do akwarium poruszającą się atrapę, która ma
charakterystyczne uwypuklenie u dołu, obecność tej atrapy wyzwoli u
samca ciernika zachowanie godowe.
Dla samiczki z kolei takim sygnałem wyzwalającym jej zbliżanie się do
samca jest właśnie taniec zygzakowaty samca i jego zabarwienie czerwone.
Taniec zygzakowaty i czerwona barwa jest kluczem wyzwalającym
zachowanie godowe samicy.
Atrapy, które przypominają samca, ale nie mają czerwonej barwy nie
wyzwalają zachowania godowego samicy. Natomiast nawet niedokładna
atrapa samca, ale zabarwiona czerwono i poruszająca się zygzakowato
wyzwala reakcje podążania samicy w kierunku partnera.
U ptaka rudzika sygnałem wyzwalającym reakcje agresywne jest
czerwone zabarwienie piersi innego samca zbliżającego się do jego te-
rytorium, Jeżeli zbliża się do terytorium rudzika inny ptak, który nie ma
czerwono zabarwionej piersi, to jego zbliżanie się nie wyzwala reakcji
agresywnych. Ponieważ czerwone zabarwienie piór jest "wyzwala-czem"
reakcji agresywności rudzika posłużono się atrapą pęczkiem piór
zabarwionych na czerwono. Z chwilą, kiedy rudzik dostrzegł zbliżający się
do jego terytorium pęczek piór zabarwionych na czerwono,


223
H. I: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





pęczek ten wywołał u niego groźne demonstracje agresywności, tak jak by
był to prawdziwy zabarwiony na czerwono rudzik, (A 11 m a n, 1970, s.
409411).
Nie jest dotychczas poznany mechanizm wyzwalania reakcji wbudo-
wanych, wrodzonych u zwierząt i dzieci pod wpływem działania strumieni
bodźców środowiska.
Organizm podczas takiego wyzwalania zdaje się być "uczulony" na
działanie pewnych konfiguracji bodźców, a niewrażliwy na inne układy
bodźców. Altman przytacza hipotezę wysuniętą przez Barlowa w roku
1961, która stara się wyjaśnić ten mechanizm. Jest to tak zwana "Hipoteza
hasła".
Według tej hipotezy na organizm działają strumienie bodźców śro-
dowiska w postaci jakby ciągłego "szumu". Spośród tego szumu aferent-ne
mechanizmy ośrodkowego układu nerwowego "wyłapują" pewne układy,
konfiguracje bodźców.
Inaczej mówiąc te układy bodźców, które mają znaczenie biologiczne
zostają przez układ nerwowy wyłapane, odfiltrowane z szumu strumieni
bodźców i następnie wzmocnione. (Altman, 1970, s. 412413).
W rodzony mechanizm wyzwalający jest jak pisze Ullrich
hipotetycznym narzędziem, które w odpowiednim momencie
usuwa hamowanie i przez to daje wolną rolę nagromadzonemu w
ośrodkowym układzie nerwowym pobudzeniu. Pobudzenie
aktywizuje odpowiednie nerwy sterujące mięśniami, które "biorą
udział" w instynktownym schemacie reagowania.
Wyzwolenie pobudzenia następuje z chwilą zadziałania bodźca wy-
zwalającego, czy jak się inaczej pisze bodźca kluczowego.
Pisklę mewy srebrzystej np. dziobie w zakończenie dzioba dorosłego
ptaka. Dziobanie jest bodźcem wyzwalającym dla dorosłego ptaka, który
zwraca pokarm połykany przez pisklę. Pisklę jest z kolei pobudzane przez
inny bodziec wyzwalający, który znajduje się przy końcu dzioba po
spodniej stronie. Znajduje się tam mała czerwona plamka, która jest
bodźcem kluczowym dla wyzwalania reakcji "żebrania" czy proszenia o
pokarm. (Ullrich, 1973, s. 7274). Trzeba tu dodać, że wrodzony
mechanizm wyzwalający jest szczególnie wrażliwy na bodźce nieco prze-
jaskrawione. A więc większe jajo będzie bardziej troskliwie wysiadywane.
Intensywniejsza barwa piór ptaka zalecającego się wyzwala intensywniejsze
reakcje seksualne, przyjęcie bardziej imponującej postawy silniej odstrasza
niżej stojących w hierarchii rywali i silniej działa w zalotach.
Czy podobny mechanizm wyzwalania potencjalnie wbudowanych re-
akcji przez "wyzwalające bodźce" środowiska działa u dziecka w rozwoju
osobowości? Można postawić taką hipotezę. Jest wiele argumentów


224
Część J/; Rozwój osobowości





opartych na badaniach doświadczalnych sugerujących, że uczenie się
przez dziecko spostrzegawczości, myślenia działa na zasadzie
podobnego mechanizmu. Różnica jest ta, że potencjalne możli-
wości reagowania wyłaniające się w czasie dojrzewania są bardziej
plastyczne i podatne na uczenie s i ą niż potencjalne zadatki
zwierzęcia. Działanie bodźców wyzwalających działa bardziej pośrednio
umożliwia dojrzewanie określonych struktur organizmu, które stanowią
podstawę dla nabywania nowych schematów zachowania w procesie
uczenia się.
Np. rozwój kontroli mięśni, który jest bazą dla rozwoju kontroli i
zdolności manipulowania własnym organizmem jest częściowo wynikiem
dojrzewania, a częściowo uczenia się. Wraz ze wzrostem organizmu
dojrzewają struktury systemu nerwowego, rozwijają się kości, następują
zmiany w proporcjach ciała. Jednak dla rozwoju kontroli mięśni po-
trzebne jest ćwiczenie się w używaniu mięśni w różnych skoordynowa-
nych czynnościach. W wyniku takiego współdziałania ćwiczenia i pro-
cesów dojrzewania rozwiną się sprawności ruchowe dziecka.
Inaczej jest kiedy rodzice rozpieszczają dziecko. Dziecko rozpieszczone,
czyli takie, którego każdy kaprys jest zaspokajany staje się leniwe,
unika wysiłku. Unikanie wysiłku w ruchach i czynnościach
przeszkadza prawidłowemu rozwojowi mięśni. Ma to zdaniem Hurlock
szczególne znaczenie przy nabywaniu umiejętności chodzenia, ubierania
się i jedzenia. (Hurlock, 1960, s. 246247).
Jeżeli w pierwszym roku życia dziecka oderwie je się na czas dłuższy
niż trzy miesiące i pozbawi przez to strumieni bodźców "miłości i opieki"
dostarczanych przez matkę, to separacja taka może wywołać u niego stan
przypominający depresję człowieka dorosłego.
Rozłąka trwająca dłużej niż pięć miesięcy w pierwszym roku życia
dziecka znacznie utrudnia lub uniemożliwia przywrócenie normalnej więzi
uczuciowej z matką. (Hurlock, 1960, s. 301).
Podobnie jak z dojrzewaniem i rozwojem reakcji motorycznych i
tworzenia się emocjonalnej więzi z matką ma się sprawa z percepcją
dziecka.
Zdaniem Hilgarda istnieje różnorodny materiał dowodowy wskazujący,
że to, co nazywa się percepcją jest w pewnej części w y u c z o -n e.
Ćwiczenie lub znajomość pewnego materiału zwiększa szybkość z jaką ten
materiał można rozpoznać w tachistoskopie.
Spostrzeganie najprostszych właściwości widzianego świata u zwierząt
i u ludzi zależy od uczenia się, jest nabyte. Jeżeli organizm ma za mało
bodźców ćwiczących spostrzeganie widzialnych obiektów środowiska, to
później może nastąpić poważne upośledzenie zdolności widzenia.
Wiadomo także, że dokładność spostrzegania kształtu i jasności do-


225
R. 1: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





skonali się z wiekiem. Wreszcie wystawianie organizmu na działanie
bodźców wzrokowych sprawia, że organizm daje sobie później lepiej radę z
tymi bodźcami w późniejszych sytuacjach uczenia się. (H i l g a r d,
Marąuis, 1968, s. 244).
2. UCZENIE SIĘ JAKO PROCES ROZWOJU OSOBOWOŚCI
Problematyka procesów uczenia się jako procesów rozwoju osobowości
jest złożona. Teoretycy i autorzy badań doświadczalnych próbują
zintegrować wiedzę uzyskaną z różnych źródeł, z badań ekspery-
mentalnych nad zwierzętami, z obserwacji zwierząt żyjących w naturalnych
warunkach, z badań nad zachowaniem dzieci i z badań nad człowiekiem
dorosłym.
W badaniach procesów uczenia się odżywają dawne spory asocjacjo-
nistów i gestaltystów, behawiorystów różnych odmian. Są nawet koncepcje
uczenia się zabarwione "filozoficznie" mechanistyczne lub po-
zystywistyczne.
Dlatego istnieje wiele koncepcji procesów uczenia się, co w połączeniu
z różnymi koncepcjami i modelami struktury osobowości tworzy
prawdziwy gąszcz różnych "teorii" i szczególnych punktów widzenia.
Spory dotyczą rzeczy podstawowej: czy istnieje jeden rodzaj procesów
uczenia się odkryte przez Pawłowa warunkowanie klasyczne względnie
odkryte przez Bechterowa i Thorndike'a warunkowanie instrumentalne, czy
są to procesy te same czy różne.
Spory dotyczą tego, jak wytłumaczyć i interpretować procesy zacho-
dzące w ramach warunkowania klasycznego i instrumentalnego. Jak tłu-
maczyć procesy wzmacniania, generalizacji, różnicowania,
wygaszania. Każdy z tych procesów ma swoje 2 lub 3 "teorie".
Niejasna jest sprawa ilości różnych odmian uczenia się. Przyjmuje się,
że istnieje odmiana czy technika uczenia zwana "metodą" prób i błędów,
metodą wglądu, opisywane jest uczenie przez naśladowanie, uczenie zwane
habituacją, uczenie zwane uczeniem przez instrukcję, identyfikacja jako
proces uczenia się. Jedni uznają tak zwane ,,wdruko-wanie" (imprinting),
za proces uczenia się, inni uważają, że chodzi tu o jakieś inne procesy.
Przyjmujemy, że w ramach procesów rozwoju osobowości działają
różne odmiany uczenia się, a szczególnie:
uczenie się metodą prób i błędów,
15 Osobowość


226
Część //: Rozwój osobowości





uczenie się przez naśladowanie,
uczenie się przez "w d r u k o w a n i e" (imprinting),
uczenie się uczenia i habituacja.
DEFINICJA PROCESU UCZENIA SIĘ
Istnieje współcześnie kilka określeń procesów uczenia się. Mednick
określa uczenie się jako proces powstawania zmian w zachowaniu,
względnie trwałych modyfikacji postępowa-n i a, jako wynik
powtarzania określonej sytuacji. (M e d n i c k, 1967, s. 3031).
Hilgard i Marąuis przytaczają w swojej znanej monografii poświęconej
procesom uczenia się i warunkowania kilka różnych definicji uczenia się.
Thorpe określa uczenie się jako proces, który przejawia się w postaci
przystosowawczych zmian w indywidualnym zachowaniu,
będącym wynikiem doświadczeń.
Munn definiuje uczenie się jako mniej lub więcej trwałą
modyfikację zachowania, która jest wynikiem aktywności,
specjalnego treningu lub obserwacji. (Hilgard, Marąuis, 1968, s. 11).
W pracy tej będziemy posługiwali się definicją uczenia się wzorowaną na
Hilgardzie i Marąuisie.
Przez uczenie się rozumiemy proces nabywania względnie trwałych
modyfikacji zachowania (reakcji, schematów reagowania i tendencji re-
agowania) pod wpływem przebytych doświadczeń, ćwiczenia i sponta-
nicznej aktywności.
Co oznacza dla psychologa wyrażenie względnie trwała modyfikacja
zachowania? Oznacza to, że jednostka nabyła pod wpływem przebytych
doświadczeń, powtarzania określonych zachowań gotowość do reagowania
w określony sposób w określonej sytuacji. To znaczy, że w wyniku
określonych prób powstały jakieś zmiany w organizmie, w układzie
nerwowym, które sprawiają, że jednostka reaguje inaczej w jakimś obszarze
własnego zachowania. To czego jednostka się nauczyła w wyniku
przebytych doświadczeń i prób może ujawnić w wykonaniu jakiejś reakcji,
czy schematów reagowania, ale może tego nie ujawniać i wyniki tych
doświadczeń przechowują się w organizmie jako potencjalne możliwości
wykonania określonych reakcji.
W związku z takim rozumieniem nabywania modyfikacji zachowania
pisze Hilgard i Marąuis o konieczności odróżniania uczenia się i wykonania.


227
R. 1: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





"Rozróżnienia tego dokonujemy głównie w kategoriach czasowych.
Uczenie się odnosi sią do długotrwałych zmian w organizmie
wytworzonych przez ćwiczenie (...) produkty uczenia się są przechowywane w
organizmie w sposób trwały i są dostępne jako podstawa do działania, gdy
chwila tego wymaga. Wykonanie, z drugiej strony, odnosi się właśnie do
przetransportowywania tego uczenia się na zachowanie". (H ii gar d,
Marąuis, 1968,5.13).
Podobnie piszą autorzy książki o terapii behawioralnej Meyer i
Chesser. Uczenie się jest dla nich nabyciem zdolności wykonywania
pewnych czynności, a niekoniecznie rzeczywistym wykonywaniem tych
czynności. (Meyer, Chesser, 1973, s. 39).
Odpowiedź na pytanie czego uczy się dziecko w ramach uczenia się jako
procesu rozwoju osobowości zależy od koncepcji elementów
struktury osobowości, jakie się przyjmuje. Ponieważ
przyjmujemy za główny element struktury osobowości cechę osobowości, a
w cesze osobowości wyróżniamy reakcje i schematy reagowania
zakładamy, że w ramach procesów uczenia się dziecko nabywa nowe
reakcje i schematy i tendencje reagowania cechy osobowości.
Przykładem nabycia modyfikacji zachowania pod wpływem doświadczeń
życia rodzinnego i manipulacji dzieckiem ze strony rodziców może być
otamowanie reakcji agresywnych, przekształcenie reakcji agresywnych w
reakcje upozorowane: nadmiernej grzeczności. Przykładem takiej
modyfikacji może być nauczenie się zachowania ekshibicjonistycz-nego,
dominowania, zdobycie zaufania lub niewiary we własne siły, nabycie
umiejętności zachowania inteligentnego w nowych sytuacjach. Nabycie
nowych modyfikacji zachowania oznacza nabycie gotowości do
produkowania w określonych sytuacjach nowych reakcji np. radości, złości,
przygnębienia, jak i gotowości do produkowania bardziej złożonych
zachowań np. określonych form potrzeby poznawczej, doznawania opieki,
porządku, stowarzyszania. W tych ostatnich wypadkach nabywa dziecko
modyfikacje zachowania zwane cechami osobowości potrzebami
psychicznymi. W wypadku, kiedy uczy się ota-mowywać swoje
reakcje emocjonalne czy przekształcać reakcje agresywności w nadmierną
grzeczność, nabywa modyfikacje cechy osobowości zwane
kontrola i mechanizmem obronnych reakcji upozorowanych.
Przypomnę tu, że przez cechę osobowości rozumiemy określony schemat
reagowania względnie stały, spoisty, powtarzalny, specyficzny dla jednostki.
Tak przedstawia się cecha osobowości od strony reakcji, objawów, od strony
tego, co można obiektywnie zaobserwować. Ale cechą osobowości jest także
jakaś hipotetyczna siła "produkująca" spoiste
15'


228
Część U: Rozwój osobowości





i względnie stałe schematy reagowania jednostki. Siły tej nie można bez-
pośrednio obserwować. Jest ona hipotetycznym k o n s t r u k -t e m.
Cecha ujmowana jako hipotetyczna siła nazywana jest tendencją lub
dyspozycją. Zatem można przyjąć, że w procesach uczenia się następują
modyfikacje zachowania, czyli pojawiają się nowe cechy osobowości
rozumiane jako gotowości, tendencje, dyspozycje do
produkowania reakcji i schematów reagowania spoistych, względnie
trwałych i powtarzalnych.
Większość autorów przyjmuje, że procesy nabywania nowych ten-
dencji i modyfikacji zachowania się powstają w wyniku 2 rodzajów uczenia
się, tzw. warunkowania klasycznego i warunkowania i n -
strumentalnego.
Procesy warunkowania klasycznego pierwszy badał doświadczalnie
Pawłów. Za autorów, którzy wypracowali doświadczalne techniki warun-
kowania instrumentalnego uważa się Bechterewa i Thorndike'a.
Warunkowanie klasyczne jest procesem uczenia się, w którym
organizm zwierzęcy lub ludzki nabywa nowe modyfikacje zachowania
zwane odruchami warunkowymi lub reakcjami warunkowymi.
Reakcja warunkowa powstaje wtedy, kiedy z odruchowymi reakcjami
organizmu połączą się jakieś inne bodźce i te bodźce będą wy-
woływały reakcję, która przed tym połączeniem była reakcją odru-
chową zwaną reakcją bezwarunkową. Mówimy tu o połączeniu w
czasie. Bodziec, który będzie wpływał i wywoływał reakcję warunkową
wystąpi tuż przed reakcją bezwarunkową (najlepiej, kiedy czas ten
wynosi około 0,5 sęk) albo jednocześnie.
Kiedy te bodźce występują w bliskiej czasowo od siebie odległości
następuje połączenie procesów fizjologicznych, jakie one wywołują w
układzie nerwowym. Na pytanie gdzie i do jakich połączeń dochodzi,
odpowiada kilka różnych teorii.
Proces warunkowania klasycznego ilustruje dobrze przykład pracy
Hilgarda:
"Gdy damy psu do pyska proszek mięsny, w odpowiedzi na ten bodziec
bezwarunkowy (Bb) wydziela się ślina. Takie naturalne i stosunkowo
automatyczne zachowanie nosi nazwę odruchu bezwarunkowego (Rb) lub
reakcji b ezwarunkowej (Rb). Np. dźwięk dzwonka nie powoduje
początkowo wydzielania śliny. Jeśli jednak za każdym razem dzwonek dzwoni
tuż przed podaniem pokarmu, dźwięk ten wkrótce zaczyna wywoływać
ślinienie. Ta nowa reakcja na dzwonek zwie się odruchem w a -
runkowym lub reakcją warunkową (Rw), a dzwonek nazywamy
bodźcem warunkowym (Bw). Między dzwonkiem a pokarmem wytworzył się
pewien związek (skojarzenie) tak, że obecnie dzwonek wywołuje
reakcję podobną do tej, która początkowo występowała na pokarm". (H i l -
gard, Marąuis, 1968, s. 9).


229
R. I: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





Warunkowanie instrumentalne jest procesem uczenia się, w którym
nowe modyfikacje zachowania powstają jako wynik styczności w
czasie reakcji swobodnego, aktywnego zachowania się organizmu z
reakcjami, które przynoszą organizmowi jakąś "nagrodę", zaspokajają jakąś
potrzebę, zmniejszają lęk, zmniejszają napięcie. Proces tego uczenia
ilustruje inny przykład Hilgarda.
,,W typowym eksperymencie do dźwiękoszczelnego pomieszczenia, w którym
można umieścić dźwigienką lub inne urządzenie do manipulowania, wpuszcza
się głodnego szczura. Za każdym razem, gdy zwierzę naciska dźwi-gienkę,
pokarm w postaci małej gałki spada na tacką, gdzie szczur może go pochwycić i
spożyć. W miarę ćwiczenia reakcja naciskania dźwigni, którą szczur odkrył w
czasie eksploatacji aparatu, staje się najbardziej widoczną formą zachowania
szczura. Dopóki zwierzą jest głodne i otrzymuje pokarm po naciśnięciu dźwigni,
dopóty koncentruje się na tej reakcji". (H i l g a r d, Marąuis, 1961,8.910).
W procesach warunkowania klasycznego i instrumentalnego wyste.-pują
pewne podobieństwa, a także pewne różnice. W warunkach
klasycznych bieg wydarzeń nie zależy od zachowania badanego, to jest
zwierzęcia czy człowieka, w warunkach instrumentalnych to czy zwierzę
nauczyło się czegoś czy nie wpływa na to, czy otrzyma za to nagrodę czy
karę.
Zachowanie organizmu jest tu narzędziem, "instrumentem" za pomocą
którego otrzymuje się nagrodę lub karę, stąd nazwa warunkowanie
instrumentalne.
Mówiąc inaczej w warunkowaniu klasycznym reakcje badanego nie
decydują o wystąpieniu bodźca bezwarunkowego, w warunkowaniu
instrumentalnym decydują.
Wypowiadane są poglądy, że warunkowanie klasyczne jest Uczeniem
się, w którym następuje połączenie dwóch bodźców, a wa-
runkowanie instrumentalne uczeniem się, w którym następuje połą-
czenie bodźca i reakcji.
Inne prawa mają rządzić warunkowaniem klasycznym, a inne warun-
kowaniem instrumentalnym. Mianowicie podstawowym prawem nabywania
nowych modyfikacji zachowania jest prawo styczności w warunkowaniu
klasycznym, a prawo efektu w warunkowaniu instrumentalnym.
(Hilgard, Marąuis, 1961, s. 113114).
Autorzy, którzy zajmują się procesami warunkowania klasycznego i
instrumentalnego w procesach rozwoju osobowości, czy w procesach
psychoterapii, wskazują na jeszcze inne różnice miedzy warunkowaniem
klasycznym i instrumentalnym.
Meyer i Chesser piszą, że reakcje zachowania, które można warun-
kować w sposób klasyczny należą do funkcji regulowanych przez


230
Część //: Rozwój osobowości





autonomiczny układ nerwowy. A więc ślinienie, przyspieszanie
rytmu serca, mruganie, odruch kolanowy. Natomiast to czego się można
nauczyć za pomocą warunkowania instrumentalnego jest bardziej zależne
od woli. (Meyer, Chesser, 1973, s. 38).
Konorski widzi różnice między warunkowaniem klasycznym i instru-
mentalnym między innymi w tym, że w warunkowaniu klasycznym jest już
utorowana droga między bodźcem bezwarunkowym, np.
jedzeniem, a reakcją np. ślinieniem się. Uczenie się, modyfikacja
zachowania w warunkowaniu klasycznym polega na utworzeniu
połączenia aktualnego dawnego bodźca z nowym bodźcem, który dzięki
już istniejącemu połączeniu powoduje starą reakcję.
W warunkowaniu instrumentalnym uczenie się polega na tworze-
niu połączeń między ruchami zwierzęcia i człowieka a dowolnymi
bodźcami. Jest to jakby tworzenie nowych połączeń między bodźcami a
reakcjami. Warunkowanie instrumentalne zaczyna się zwykle od ruchów
wykonywanych spontanicznie, pod wpływem impulsów z wewnątrz. Aby
nastąpiło połączenie określonego bodźca z określonym ruchem, zwierzę
musi wykonać ruch czynnie. Nie wystarczy bierne przemieszczanie
kończyn zwierzęcia.
W warunkowaniu instrumentalnym główną rolę odgrywają reakcje
^uchowe. W warunkowaniu klasycznym reakcje wegetatywne.
(K o n o r s k i, 1969, s. 349, 454).
W analizie procesów uczenia się ważna jest odpowiedź na pytanie,
czym właściwie jest uczenie się, jakie procesy i gdzie zachodzą w
czasie czasowej styczności bodźców z bodźcami i bodźców z reakcjami.
Przez bodziec rozumie się w procesach uczenia się "zewnętrzny lub
wewnętrzny przedmiot lub zdarzenie, które wywołuje zmianę w zacho-
waniu organizmu" przez reakcję "akt organizmu, który wywiera pewien
określony wpływ na otoczenie". (Hilgard, Marąuis, s. 516, 124 125).
Nie ma na to pytanie odpowiedzi jednoznacznej. Według
Pawłowa pobudzenie wywołane w jakimś punkcie kory mózgowej pro-
mieniuje na korę i koncentruje się w jakimś innym ognisku pobudzenia np.
w ognisku uaktywnionym przez działanie bodźca bezwarunkowego. Po
pewnej liczbie powtórzeń tych dwóch bodźców pobudzenie wywołane
przez obojętne bodźce dochodzi do punktu lokalizacji bodźca bez-
warunkowego z wystarczającym natężeniem, żeby wywołać reakcję wa-
runkową. (Hilgard, Marąuis, 1968, s. 42).
Konorski wysuwa hipotezę, według której uczenie się polega na prze-
kształcaniu się wytworzonych w ontogenezie połączeń potencjalnych
pomiędzy jakimiś dwoma grupami neuronów w połączenia aktualne.


231
R. .1: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





Neurony grupy wysyłającej impulsy do innej grupy nazywa na-
dawczymi, neurony otrzymujące impulsy od grupy pierwszej
neuronami odbiorczymi. Konorski przypuszcza, że przekształcenie się
połączeń potencjalnych w połączenia aktualne następuje dzięki zwiększaniu
się zdolności przekaźnikowej kontaktów synaptycznych, łączących
zakończenia aksonalne pierwszej grupy neuronów z perikario-nami grupy
drugiej.
Zwiększenie się zdolności przekaźnikowej jest oparte na wzroście
zakończeń synaptycznych bądź na biochemicznym dopasowywaniu
się obu jednostek lub na działaniu obu tych procesów.
Konorski zakłada, że koniecznym warunkiem przekształcenia się po-
łączeń potencjalnych w połączenia aktualne jest stan wzbudzenia (aiousal)
zarówno neuronów nadawczych jak i odbiorczych przez impulsy
niespecyficzne płynące z systemu emocyjnego. (Konorski, 1969, s. 90
91).
Połączenia potencjalne między grupami neuronów są to inaczej mówiąc
drogi anatomiczne prowadzące od neuronów nadawczych do neuronów
odbiorczych. W uczeniu się percepcyjnym (w powstawaniu percepcji
jednostkowych i tworzeniu kartotek percepcyjnych) połączenia tworzą się
pomiędzy jednostkami recepcyjnymi pól przekaźnikowych a
potencjalnymi jednostkami pól gnostycznych. Warunkiem tego
przekształcenia jest stan pobudzenia.
W procesach kojarzenia, tworzenia się asocjacji, musi być pobudzenie z
systemu emocyjnego, tak zwany niespecyficzny wpływ torujący
oraz muszą być jednocześnie pobudzone przez określone wzorce bodźcowe
obie grupy neuronów.
Asocjacjami nazywa Konorski stosunki między bodźcami,
percepcjami lub wyobrażeniami. Połączenia aktualne są to substra-t y
anatomiczne asocjacji i ich mechanizmu fizjologicznego.
Należy przyjąć zdaniem Konorskiego, że głównym substratem anato-
micznym asocjacji międzypercepcyjnych wyższego rzędu są włókna aso-
cjacyjne łączące różne części kory mózgowej. Nie wiadomo natomiast czy
i jaką rolę odgrywają w asocjacjach połączenia międzywzgórzowe.
(Konorski, 1969, s. 169171, 214).
Nie ma dotychczas jednoznacznej odpowiedzi na to, jaka część układu
nerwowego jest "miejscem" procesów uczenia się ani w jaki sposób wyniki
uczenia są magazynowane i przechowywane.
Altman pisze, że proste i nietrwałe formy uczenia się (pamięć reakcji
do 3 godzin) występują już u organizmów bez układu nerwowego mia-
nowicie pierwotniaków. Pierwotniaki można "wyuczyć" na krótko od-
różniać przedmioty jadalne od niejadalnych, ucieczki z rurek włoskowa-
tych.


232
Część //; Rozwój osobowości





l
l
Fakt, że można wytworzyć odruchy warunkowe u ryb wskazuje zda-
niem Altmana na to, że w procesach uczenia się bierze udział stare móz-
gowie. Struktury starego mózgowia mogą pośredniczyć w procesach
uczenia się także u ssaków na co wskazują eksperymenty na psach z
usuniętą korą mózgową. U psów takich można wytworzyć reakcje wa-
runkowe na sygnały wzrokowe i słuchowe. Jednak głównym
"miejscem", gdzie odbywają się i utrwalają procesy uczenia się jest kora
mózgowa. (Altman, 1970, s. 373378).
Zdaniem Altmana większość badaczy uznaje dzisiaj pogląd, że procesy
uczenia się i przechowywania wyuczonych informacji dokonują się w
różnych obszarach mózgu, a zniszczenie określonego obszaru
uniemożliwia uczenie się określonych reakcji. Powstaje teraz py-
tanie, w jakich obszarach i jakie procesy fizjologiczne zachodzą w pro-
cesie uczenia się.
Najprostsza hipoteza wyjaśnia, że procesy uczenia się polegają na
ustalaniu nowych połączeń synaptycznych między elementami
sensorycznymi i motorycznymi. Dzięki tym połączeniom tworzą
się obwody nabytych odruchów warunkowych. W miejsce tych połączeń
"przechowują" się "wyniki ćwiczenia", czyli hipotetyczne ślady
pamięciowe lub inaczej e n g r a m y. Ta teoria uczenia się nazywa się
międzyneuronową teorią śladu pamięciowego. Według tej teorii np. obwód
odpowiedzialny za uczenie się wzrokowe składa się z drogi eferentnej, od
oczu do różnych ośrodków w mózgu, z połączeń od ośrodków ruchowych
oraz z drogi eferentnej realizującej reakcję.
Według teorii upatrującej podstawę uczenia się w zmianach wza-
jemnych połączeń między neuronami procesom uczenia się powinno to-
warzyszyć rozwijanie się nowych włókien, kolaterali, kolbek końcowych,
czy pęcherzyków synaptycznych, dalej cofanie się, kurczenie lub pęcz-
nienie wypustek nerwowych oraz inne podobne zmiany strukturalne w
sieci neuronowej. Jednak obecnie nie ma zdaniem Altmana żadnych
dowodów na to, że wskutek uczenia się powstają jakieś dające się
obiektywnie stwierdzić tego rodzaju zmiany strukturalne.
(Altman, 1970, s. 378, 391392).
Badania przeprowadzone w ostatnich latach wskazują na to, że neurony
o krótkich aksonach i warstwa ziarnista kory mózgowej mogą odgrywać
rolę w procesie kojarzenia w czasie uczenia się.
Poza korą mózgową dwie inne struktury mogą odgrywać rolę w pro-
cesach uczenia się i przechowywania tych wyuczonych informacji mia-
nowicie twór siatkowaty i hipokamp. Okazało się, że w czasie
uczenia się towarzyszące uczeniu się oznaki elektroencefalo-


233
R. I: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





graficzne pojawiają się najpierw i najwyraźniej w tworze siatkowatym oraz
w hipokampie. (A 11 m a n, 1970, s. 389, 392).
Istnieje także teoria, która uzależnia procesy uczenia się od tak zwanych
komórek glejowych. Komórki glejowe tworzą osłonę tkankową komórek
ośrodkowego układu nerwowego. Przyjmuje się powszechnie zdaniem
Altmana, że komórki glejowe odżywiają komórki nerwowe i usuwają z nich
produkty odpadowe. Prawdopodobnie komórki te regulują ruch elektrolitów
w komórkach nerwowych.
Komórki glejowe dzięki swej zdolności wpływania na aktywność
neuronów mogą więc wpływać na procesy przechowywania wyuczonych
reakcji, czyli na procesy pamięci.
Hipotezę tę potwierdza eksperymentalnie stwierdzony fakt, że u tych
zwierząt, które wobec większej ilości działających na nie bodźców muszą
więcej się uczyć, następuje wzmożone rozmnażanie się komórek glejowych.
Wygląda tak, jakby w bardziej obciążonym układzie nerwowym komórki
glejowe musiały sprostać wzmożonym wymaganiom funkcjonowania układu
nerwowego. (Alt ma n, 1970, s. 393394).
Ullrich podaje za Renschem możliwości uczenia się i czas pamiętania
wyuczonego materiału charakterystyczny dla różnych wyżej i
niżej zorganizowanych zwierząt.
Na podstawie doświadczalnych badań stwierdzono, że ilość sygnałów
optycznych, jakich może nauczyć się rozpoznawać zwierzę, jest następu-
jąca: głowonogi mogą nauczyć się rozpoznawać 3 różne pary sygnałów.
Małe rybki z rodziny karpieńcowatych do 6 par różnych sygnałów
optycznych. Myszy od 6 do 8 par. Konie i słonie do 20 par. Szympansy
ponad 25 par bodźców optycznych.
Pamięć sposobów reakcji na wyuczone wzory optyczne nie przekracza u
zwierząt czasu trzech lat. I tak według badań Renscha głowonogi pamiętają
jak mają reagować 27 dni. Małe rybki 3 dni, ale karpie pamiętały, jak mają
reagować 2 lata i 8 miesięcy. Szczur pamiętał wyuczone reakcje 15
miesięcy, myszy sześć i pół miesiąca. Koń i słoń wykonywał po roku
przerwy wszystkie zadania i tylko raz się mylił. (II11 r i c n, 1970, s. 153
154).
WZMOCNIENIE, WYGASZANIE. GENERALIZACJA, RÓŻNICOWANIE W
PROCESACH UCZENIA SIĘ
WZMOCNIENIE W PROCESACH UCZENIA SIĘ
Proces uczenia się polega na tym, że w wyniku określonych doświad-
czeń, prób, ćwiczeń jakie przejdzie dziecko, zwierzę, człowiek dorosły
pojawia się gotowość do reagowania w określony sposób
w określonej sytuacji. Tak np. pies nauczył się ślinić


234
Część //: fiozwó; osobowości





na dźwięk dzwonka, szympans nauczył się chwytać wiszący w klatce banan,
małe dziecko nauczyło się odczuwać lęk przed psem, człowiek dorosły
nauczył się unikać określonego znajomego. Wszystkie zdarzenia, które
wystąpiły w określonych sytuacjach i sprawiły to, że pies nauczył się ślinić
na dźwięk dzwonka, szympans sięgać po banan, dziecko lękać psa, dorosły
unikać znajomego nazywają się w procesie uczenia się wzmocnieniem.
Wzmocnieniem nazywają się ta wszystkie zdarzenia i doświadczenia, jakie
przeżywa pies, szympans, dziecko, człowiek dorosły, dzięki którym zwiększy
się prawdopodobieństwo wystąpienia określonej reakcji w określonych
warunkach. WT wypadku psa takim zdarzeniem będzie słuchanie dźwięku
dzwonka tuż przed podaniem jedzenia, które pies czuje i widzi. Dla
szympansa wzmocnieniem będzie to, że sięgał po banan i zjadł go, dla
dziecka wzmocnieniem będzie widok psa i przeżyty jednocześnie lęk, dla
dorosłego unikającego znajomego będzie np. usłyszenie od niego przykrych
słów na swój temat.
Podobne zdarzenia, jakie powtarzają się w życiu psa, dziecka, szym-
pansa i człowieka dorosłego działają jako wzmocnienie ponieważ
utrwalają w układzie nerwowym gotowość do wystąpienia tych re-
akcji, które już raz wystąpiły, a więc ślinienia się, sięgania po banan, lęku,
unikania.
Najsilniejszymi wzmocnieniami dla dziecka, dzięki którym nauczyło
się ono nowych zachowań, np. kontroli wydalania, powściągu uczuć jest
okazywana przez rodziców aprobata na widok określonego sposobu
zachowania, zachęta, sugestia, perswazja, a także zmniejszanie się, re-
dukcja napięcia fizjologicznego i zmniejszanie się lęku związane z okre-
ślonym sposobem reagowania. Tak np. jeżeli bierne zachowanie dziecka
jest wzmacniane aprobatą rodziców, karmieniem, zmniejszaniem się lęku,
to gotowość do reagowania "biernością" staje się względnie silną i trwałą
cechą jego osobowości.
Współcześnie, jak podaje Hilgard i Marąuis uznaje się 3 hipotetyczne
zasady wzmacniania noszące nazwy teorii:
1. teoria styczności,
2. teoria efektu,
3. teoria oczekiwania.
Teorię styczności sformułował Pawłów. Według tej teorii
istotnym warunkiem wystąpienia procesu uczenia się jest wystąpienie
równoczesne lub prawie równoczesne obojętnego bodźca i
reakcji, z którą ten bodziec ma być skojarzony.
Teoria styczności zakłada, że mechanizm uczenia się polega na na-
stępowaniu bodźców t j. bodziec warunkowy zaczyna służyć jako
substytut bodźca bezwarunkowego i wywołuje tę samą (według teorii)
reakcję co bodziec bezwarunkowy.


235
R. I: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





Charakterystyczne dla teorii styczności jest to, że jej zwolennicy
uważają, że do wystąpienia procesu uczenia się nie potrzeba nic więcej jak
jednoczesne lub prawie jednoczesne wystąpienie bodźca i reakcji.
Nie bierze on pod uwagę wpływu motywacji na uczenie się, oznacza to, że
jest wszystko jedno czy organizm uczy się powodowany np. silnym
uczuciem strachu czy słabym popędem eksploracyjnym. (Hilgard, M a r q
u i s, 1968, s. 226227).
Teoria efektu. Teorię tę sformułował Thorndike i opublikował w
1911 roku. Według tej teorii proces uczenia występuje dlatego, że zespoły
działających bodźców i pojedyncze bodźce działające na organizm
wywołują określone reakcje. Te reakcje, które przynoszą
organizmowi zadowolenie utrwalają się, są wzmacniane, a te które
powodują przykrość są osłabiane. Inaczej reakcje, które
zaspokajają jakiś popęd (redukują popęd), reakcje, które są nagrodą dla
organizmu są wzmacniane a reakcje, które takich procesów nie wywołują
ulegają osłabieniu.
Teoria oczekiwania. Teorię tę w najbardziej dojrzałej postaci
sformułował i opublikował w 1932 roku Tolman. Teoria utrzymuje, że
organizm stojąc przed jakimś zadaniem uczy się sekwencji aktów
prowadzących do celu, uczy się kierując się znakami, które
wytyczają jego drogę zachowania i kierują go do celu czyli
desygnatu (znak to, co oznacza drogę, desygnat cel do osiągnięcia).
�W obecności tych znaków organizm podmiot "oczekuje", że jeśli
będzie podążał określoną drogą zachowania, to cel się pojawi. Według tej
koncepcji podmiot uczy się "co prowadzi do czego". Zwierzę w sytuacji
uczenia się zachowuje się w taki sposób, który wydaje mu się zgodny z
przewidywanymi następstwami. Jeżeli reakcje, które wykonuje
podmiot spełnia podobne jego oczekiwania w podobnych sytuacjach, to siła
tych elementów poznawczych i oczekiwań wzmacnia się, sekwencja
zachowania utrwalisię.
Jeżeli oczekiwanie następstwa nie następuje, oczekiwanie słabnie i w
następnej próbie zachowanie może być inne.
Charakteryzując krótko te trzy teorie wzmocnienia pisze Hilgard, że
według teorii styczności wzmocnienie polega na umocnieniu związku
między bodźcami i reakcją przez fakt równoczesnego lub prawie
równoczesnego występowania bodźca i reakcji.
Teoria efektu utrzymuje, że związek między bodźcem a reakcją zostaje
umocniony przez fakt, że na skutek tego połączenia bodźca i reakcji
następuje reakcja zaspokojenia, dostarczająca nagrodę.
Według teorii oczekiwania, oczekiwanie i inne elementy poznawcze
zostają wzmocnione dzięki temu, że na organizm działają r ó w -


236
Część II: Rozwój osobowości





nocześnie lub niemal równocześnie znaki i oznaczone przez nie
przedmioty. I znaki i przedmioty są bodźcami popychającymi do określonego
sposobu reagowania. (Hilgard, Marąuis, 1968, s. 227232).
WYGASZANIE W PROCESACH UCZENIA SIĘ
Wygaszaniem nazywa się w procesie uczenia się zjawisko osła-
biania i zanikania nabytych reakcji warunkowych, jeżeli nie to-
warzyszy im dalej czynnik, który działał jako wzmocnienie.
Przykładem wygaszania będzie zaprzestanie się ślinienia psa na dźwięk
dzwonka, "zapomnienie" przez sympansa, jak się dostaje banan w klatce.
Zmniejszenie czy zaniknięcie lęku przed widokiem psa u dziecka,
zmniejszenie się czy zaniknięcie oporu u człowieka dorosłego przed spo-
tykaniem znajomego, który wywołał przykre uczucia.
Zjawisko wygaszania tłumaczą dwie teorie: teoria hamowania i teoria
interferencji.
Teorię hamowania opracował Pawłów, a we współczesnych
teoriach uczenia się występuje ona w postaci jakiej nadał jej Hull (opu-
blikowana w 1943 roku).
Według Hulla każda reakcja, którą wykonuje organizm niezależnie od
tego czy jest wzmacniana czy nie, wywołuje w organizmie proces
hamowania jakby skierowanego przeciw tej reakcji. Hull nazwał to h a -
mowaniem reaktywnym.
Im reakcja, którą wykonuje organizm, jest szybsza lub i m w i ę -
cej wysiłku wymaga, tym hamowanie reaktywne będzie silniejsze.
(Hilgard, Marąuis, 1925, s. 310).
Hull zakłada, że hamowanie reaktywne jest pierwotnym reak-
tywnym popędem przypominającym zmęczenie i prowadzi do
zaprzestania reakcji wywołujących "to zmęczenie".
Hipotezę tę potwierdza eksperymentalnie stwierdzony fakt samorzut-
nego odnawiania się reakcji. Po wygaszeniu odpoczynek powoduje auto-
matyczny wzrost siły reakcji. Także fakt, że wygaszanie następuje wol-
niej, jeżeli próby uczenia się były bardziej rozłożone w czasie, a nie
skomasowane.
Interferencyjna teoria wygaszania. Sformułował ją Pawłów
i rozbudował Guthrie (opublikowana w roku 1935).
Według tej teorii wygaszanie następuje wtedy, kiedy bodziec wa-
runkowy wywołuje reakcję różną od reakcji warunkowej. Reakcje te
interferują ze sobą i reakcja warunkowa osłabia się. Do osłabienia
reakcji warunkowej prowadzi prezentacja dodatkowego bodźca. Silne
hamowanie powoduje działanie bodźców silnych i niezwykłych.


237
R..I: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





Ciekawym zjawiskiem stwierdzonym doświadczalnie jest fakt, że
uczenie się, w którym nie każda reakcja warunkowa jest na-
gradzana, a nawet zwierzę spotyka "przykrość" za wykonanie pra-
widłowej reakcji, że takie uczenie się jest trwalsze tj. reakcje nie tak
szybko ulegają wygaszaniu. Oczywiście po frustracjach musi znów
następować "nagroda".
Tłumaczyć to można tym, że jako wzmocnienie działa nie tylko pier-
wotna nagroda np. jedzenie, picie, ale jako wzmocnienie działa i to daleko
silniej zmniejszenie "przykrości" i "lęku" wywołanego działaniem czynnika
frustrującego.
To uczenie się pod wpływem frustracji jest tak trwałe, to jest reakcje
utrwalają się tak silnie, że używa się nawet na jego określenie wyrażenia
zachowanie fiksacyjne i zachowa nie k o m p u l -sy w n e.
Podobnie do teorii interferencji tłumaczy wygaszanie teoria
oczekiwania. Wygaszanie według teorii oczekiwania zachodzi wtedy,
kiedy wytwarza się w organizmie zwierzęcym lub ludzkim "oczekiwanie",
że po bodźcu warunkowym lub reakcji instrumentalnej n i e będzie już
więcej następować wzmocnienie. (Hilgard, M a r q u i s, 1968, s. 342
343, 337).
GENERALIZACJA W PROCESIE UCZENIA SIĘ
Zjawisko generalizacji w procesie uczenia się polega na tym,
że organizm zwierzęcy lub ludzki "nauczony" działać w określony sposób
na określone bodźce będzie działał w podobny sposób na inne
podobne do tych bodźców. Mówimy wtedy o generalizacji bodźca.
Występuje także zjawisko generalizacji reakcji, w którym bodziec, który w
czasie treningu, doświadczenia zaczął wywoływać określoną reakcję może
w pewnych okolicznościach bez specjalnego treningu wywołać podobne
reakcje.
Mówiąc prościej generalizacja jest procesem, w wyniku którego
powstaje gotowość do wykonywania takiej samej reakcji na podobny
bodziec.
Wracając do naszych przykładów w wyniku procesu generalizacji pies
ślini się na dźwięk nie taki sam, ale trochę podobny np. o oktawę wyższy,
czy niższy. Dziecko odczuwa lęk na widok każdego znajomego, który
sprawił mu przykrość, ale także i innych osób przedtem dla niego
obojętnych.
Generalizacja odgrywa w rozwoju cech osobowości ogromną rolę.
Procesem generalizacji tłumaczymy np. postawę wrogości, niechęci do
autorytetu. Wrogość czy niechęć do autorytetu może być generalizacja,


238
Część //: Rozwój osobowości





przetransponowaniem wrogości odczuwanej w stosunku do ojca. Gene-
ralizacją tłumaczymy zachowanie dziecka, które miało opiekuńczą matkę.
Gotowość szukania opieki i oparcia przetransponowało na inne postacie i
obiekty "podobne" w jego oczach do matki. Czasami zakres ge-neralizacji
jest tak szeroki w procesach uczenia się schematów reagowania, że
prawie niedostrzegalny. Np. generalizowanie gotowości do
ekshibicjonizmu, do ekshibicjonistycznego obnażania ciała na gotowość do
emfatycznego mówienia o sobie i "obnażania własnego wnętrza psy-
chicznego". Proces ten zachodzi przy "uczeniu się" potrzeby ekshibicjo-
nizmu. Albo zgeneralizowanie tendencji do "unikania brudzenia" wy-
uczonej przy tak zwanym treningu czystości na tendencję do kompulsyw-
nego mycia rąk.
Generalizacja ma ogromne znaczenie funkcjonalno-przystosowawcze,
ponieważ umożliwia działanie w podobny sposób na różne sytuacje śro-
dowiska wymagające podobnych zachowań.
Hilgard podaje następujące określenie generalizacji bodźca i reakcji:
,,organizm, który nauczył się reagować w pewien sposób na bodziec S,
tym samym nauczył się także reagować w podobny sposób na odmienny
bodziec Si".
"Jeżeli organizm nauczył się reagować na bodziec S reakcją R, nauczył sią
tym samym reagować na ten sam bodziec reakcją Rt, która jest nie-
podobna do reakcji R, ale pod pewnymi wzglądami jest jej równo-w a ż
n a". (Hilgard, M a r q u i s, 1968, s. 390).
Stwierdzono, że zakres generalizacji maleje, gdy siła reakcji z
mniejsza się podczas wygaszania. Siła zgeneralizowa-nych
reakcji zdaje się wzrastać w czasie. Zjawisko to bywa nazywane
efekteminskubacji lub reminiscencją zgeneralizo-
wanych reakcji.
Zjawiska generalizacji próbuje się tłumaczyć hipotezą podobieństwa
spostrzeganych bodźców. Według tej hipotezy generalizacja dwóch
bodźców będzie tym większy miała zakres im bardziej spostrzega się
je subiektywnie jako podobne. Np. tony odległe o oktawę
spostrzega się jako podobne i reakcje warunkowe na pewien ton będą się
generalizować na inny ton różniący się od tego o oktawę. (Hilgard,
Marąuis, 1968,5.371,379).
Inną hipotezą, która usiłuje tłumaczyć zjawisko generalizacji jest
sformułowana przez Guthrie'go w 1935 roku hipoteza mediacji.
Według niej wszelkie warunkowanie i każdy proces generalizacji zachodzi
za pośrednictwem reakcji patrzenia na bodźce, przysłuchiwania
się im, zwracania na nie uwagi. Początkowy bodziec zapoczątkowuje
sekwencję zdarzeń, a dopiero wśród tych zdarzeń znaj-


239
R. I: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





dzie się prawdziwy bodziec, na który reakcje są warunkowane. Teorię tę
rozszerzono na sytuacje, w których fizyczne podobieństwo między
bodźcami jest słabe. Jeżeli dwa nawet fizycznie niepodobne bodźce wy-
wołują tę samą początkową reakcję, to jest możliwe, że na te dwa bodźce
chociaż różne będzie się reagować w ten sam sposób, to jest zachowanie
wyuczone na jeden z nich przeniesie się na drugi bodziec. (H i l -gard,
Marąuis, 1968, s. 387388).
RÓŻNICOWANIE W PROCESIE UCZENIA SIĘ
Różnicowaniem nazywa się w procesie uczenia się działanie
hipotetyczne czynnika, który sprawia, że organizm reaguje w
różny sposób na różne działające jednocześnie lub kolejno
po sobie bodźce.
Różnicowanie mierzy się zaws/e wystąpieniem specyficznej, od-
rębnej reakcji, co nie znaczy, że jeżeli reakcja nie występuje organizm
nie posiada zdolności do różnicowania.
Różnicowanie w procesach rozwoju osobowości oznacza, że dziecko
czy człowiek dorosły nabywa tendencji do produkowania różnych od
siebie schematów reagowania, na nieco różniące się bodźce w podobnej
sytuacji
Tak np. dziecko, które nauczyło się bać psa i zgeneralizowało ten lęk na
inne (podobne do niego) zwierzęta będzie odczuwało lęk przed danym
psem i baranem, a nie będzie się bało np. kozy. Albo człowiek, który nabył
tendencji do unikania ludzi, chętnie spotyka się z dawnym znajomym z
wojska.
Różnicowanie ogranicza zakres generalizacji i powstrzymuje
organizm od reagowania na wszystkie podobne do siebie pod
względem jakimś bodźce. Podobnie jak generalizacja ma ogromne zna-
czenie przystosowawcze.
Działanie różnicowania tłumaczą dwie teorie:
Teoria różnicowania jako połączenia warunkowania z
wygaszaniem i teoria relacyjna.
Teoria różnicowania jako procesu warunkowania
połączonego z wygaszaniem. Teorię taką opublikował Spence
w 1937 roku i Hull w 1939 roku. Według tej teorii każde
wzmocnienie powoduje przyrost tendencji pobudzającej do
powtarzania wzmacnianej reakcji. Każdy brak wzmocnienia po-
woduje wzrost tendencji hamującej, tendencji do niereagowa-n i
a. Obydwie tendencje do powtarzania reakcji i do niereagowania
generalizują się na inne bodźce. Siła tendencji pobudzającej do wystąpienia
reakcji jest większa niż siła tendencji hamującej. Tendencje


240
Część //: Rozwój osobowości





pobudzająca i hamująca sumują się. Reakcje różnicujące są rezultatem
rozstrzygnięcia konfliktu rywalizujących tendencji na korzyść reakcji na
ten bodziec, na który została uwarunkowana zgeneralizowa-na tendencja
silniejsza.
Relacyjna teoria różnicowania jest pochodną poznaw-
czych teorii uczenia się.
Tłumaczy szczególnie dobrze procesy różnicowania wtedy, kiedy
organizm reaguje na dwa równocześnie działające nań bodźce. Według tej
teorii warunkiem różnicowania jest porównywanie różni-
cowanych bodźców. Organizm wystawiony na jednoczesne dzia-
łanie dwóch bodźców reaguje na stosunek między tymi bodźcami.
Różnicowanie jest reakcją transpozycji. Ujęty przez organizm
stosunek między 2 pierwotnie działającymi bodźcami zostaje przenie-
siony na inną parę dwóch innych bodźców, które pozostają w podobnym do
siebie stosunku, jak dwa pierwotnie działające bodźce.
Rozwój różnicowania polega na przyjmowaniu przez organizm
szeregu hipotez, które kolejno odrzuca dopóki nie trafi na hipotezę
poprawną.
Ośrodkiem tej teorii jest koncepcja, że uczenie się różnicowania
wymaga, aby organizm aktywnie porównywał działające nań
bodźce fizyczne lub porównywał działający aktualnie bodziec fizyczny ze
śladem pamięciowym działającego nań innego bodźca.
W procesie różnicowania występuje także zjawisko transferu
zwane inaczej transpozycją. Polega ono na przenoszeniu reakcji 7
jednej pary czy grupy bodźców na inną parę czy grupę pozostającą do
siebie w takim samym stosunku jak pierwsza para czy grupa.
Np. jeżeli zwierzę nauczy się reagować na dwa bodźce ciemniejszy i
jaśniejszy tak, że na ciemniejszy zbliża się, a na jaśniejszy ucieka, to te
reakcje zostaną przeniesione na inną parę bodźców, których ciemność i
jasność może być inna niż pary pierwotnej, ale zwierzę będzie wybierało
ciemniejszy jako pozytywny, a jaśniejszy jako negatywny. (H i l -gard,
Marąuis, 1968, s. 401402, 407, 411412, 426).
ODMIANY PROCESÓW UCZENIA SIĘ
W literaturze dotyczącej problematyki uczenia się wymienia się obok
warunkowania klasycznego i instrumentalnego inne rodzaje uczenia się,
mianowicie: uczenie się metodą prób i błędów, uczenie się przez
wgląd, uczenie się przez naśladowanie, uczenie się przez
ekspozycję na działanie określonych bodźców (imprinting),
(Mednick, 1967, Sluck i n, 1970).


241
R. 1: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





Wymienione tu pozornie różne rodzaje uczenia się należą do tych
samych podstawowych procesów, co warunkowanie klasyczne i instru-
mentalne.
Wyodrębnianie ich w osobne rodzaje wiąże się z pewnymi trudnościami
teoretycznymi i stosowanymi technikami badań procesów uczenia się. Np.
jeżeli stawiamy sobie pytanie, czy przyrost uczenia się jest powolny, czy
uczenie odbywa się "nagle". To eksperymenty potwierdzające hipotezę
"stopniowego przyrostu uczenia się" nazwiemy uczeniem się metodą prób
i błędów, a eksperymenty potwierdzające hipotezę drugą nazwiemy
uczeniem się przez "wgląd".
Jeżeli posługujemy się labiryntem w badaniu procesów uczenia się, to
będziemy częściej obserwowali uczenie się metodą prób i błędów.
Jeżeli eksperymentujemy na tzw. skrzynkach do rozwiązywania pro-
blemów będziemy mogli obserwować "uczenie się przez wgląd".
Wystąpienie określonego rodzaju uczenia się w sytuacji doświadczalnej
zależy także od zwierząt i ludzi, na których przeprowadza się
doświadczenia.
W wypadku, gdy organizm biorący udział w eksperymencie nie miał
nigdy okazji do uczenia się, jakiemu jest poddawany, to uczy się metodą
prób i błędów. Jeżeli w historii swego życia uczył się (o czym
eksperymentator może nie wiedzieć, jak w przypadku małp chwytanych w
dżungli), to zachowuje się tak, jakby uczył się metodą "wglądu", czyli nagle
znajduje rozwiązanie.
W przypadku uczenia się przez naśladowanie lub przez wysta-
wienie na ekspozycję określonych bodźców, organizm może
uczyć się metodą prób i błędów lub metodą wglądu lub obydwoma
sposobami. W tym wypadku główną uwagę zwraca się na "impuls" do
uczenia się to jest wrodzoną organizmowi zwierzęcemu i ludzkiemu,
czy jak chcą niektórzy nabytą, tendencję (potrzebę) do naśladowania.
Gdyby wziąć za punkt wyjścia potrzebę eksploracji organizmu (po-
trzebę poznawczą) to można by mówić o uczeniu się przez eksplo-
rację, a gdyby eksperymentator koncentrował się na reakcjach obser-
wacji i patrzenia jakie wykonuje zwierzę czy człowiek to można by mówić
o uczeniu się przez obserwację.
UCZENIE SIĘ METODĄ PRÓB I BŁĘDÓW
Nazwa tej odmiany uczenia się pochodzi od Thorndike'a, który nazwał ją
tak w roku 1898. Thorndike badał koty, które zamykał w klatkach, tzw.
skrzynkach do rozwiązywania problemów i ćwiczył w wy-
16 Osobowość


242
Część J/: Rozwój osobowości





chodzeniu z tych klatek do widocznego przez pręty klatki pokarmu (kot
był głodny).
Kot mógł otworzyć drzwi klatki, jeżeli wykonał pewien określony
ruch np. pociągnął za zwisający sznurek lub nacisnął odpowiednią dźwignię.
Zwierzę zamknięte w klatce i głodne z początku biegało po całej
klatce, węszyło, drapało pręty, wspinało się, wykonywało liczne "próby"
zdobycia pokarmu i wyjścia z klatki. W końcu w trakcie takiego
zachowania kot natrafił na właściwy ruch (pociągnięcie za sznurek i na-
ciśnięcie zasuwki) i zdobywał pokarm. Pierwsza skuteczna próba zdo-
bycia pokarmu jest zazwyczaj przypadkowa. W następnych próbach
aktywność kota koncentruje się bliżej "rozwiązywanego problemu", krąży
koło wyzwalającego mechanizmu otwierającego klatkę i stopniowo uczy
się wykonywać właściwa reakcję, gdy tylko umieści się go w klatce.
Kot nauczył się metodą prób i błędów właściwej reakcji. Zdobycie
pokarmu było wzmocnieniem. W zachowaniu kota można było
zaobserwować coraz mniej "błędnych" reakcji w miarę postępującego
ćwiczenia i kolejnych prób.
Ostatnie badania wykazują, że aktywność zwierząt zwłaszcza szczurów
w sytuacjach, gdzie mają uczyć się metodą prób i błędów nie jest
zupełnie "bezplanowa", nie jest zachowaniem całkowicie na "chybił trafił".
Szczury np. zaczynają od "badania" kątów klatki, wspinania się na
ścianki i dopiero potem wykonują inne "błędne" reakcje prowadzące je do
reakcji właściwej stanowiącej rozwiązanie problemu.
Obserwacje nad rozwojem różnych schematów reagowania dziecka,
wskazują, że wiele z nich może wytworzyć się na drodze uczenia się metodą
prób i błędów.
Tak np. dziecko, które jest głodne, albo jest samo i boi się pragnie
przywołać matkę. Zaczyna wykonywać różne "próby". Może zacząć płakać,
krzyczeć, szarpać ubranie, prężyć ciało, pluć, gryźć, tracić apetyt,
uśmiechać się, zachowywać się przymilnie. Któreś z tych grup reakcji
wystąpią razem z pojawieniem się przy dziecku matki. Matka może
przyjść rzeczywiście przywołana zachowaniem się dziecka, albo przyjść, bo
po prostu nastała pora karmienia czy pielęgnacji dziecka. Przyjście
matki, jej obecność zmniejszyła lęk dziecka, matka mogła je nakarmić,
zmniejszył się także głód. Poza tym obecność matki działa na dziecko w
sposób przyjemnie pobudzający. Wszystkie te "zdarzenia" powodujące
zmniejszenie lęku, głodu, napięcia krzyku działają jako wzmocnienie.
Wzmocnienie to utrwaliło i zwiększyło prawdopodobieństwo wystąpienia
podobnych reakcji w podobnej sytuacji.


243
R. I: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





Niektóre z reakcji zachowania niektóre próby zostały wzmocnione
inne nie. Te ostatnie możemy nazwać "błędami".
W czasie "treningu czystości" matka uczy dziecko defekacji w okre-
ślonych porach i w określonym miejscu. Błędami są tu wszystkie próby
"brudzenia" w dowolnym czasie i miejscu. Nagradzane są natomiast próby
zgodne z intencjami matki. Toteż nagradzane zmniejszeniem lęku przed
karą (karą jest dezaprobata matki, jej mina, gestykulacja, brzmienie głosu) i
aprobatą matki utrwalają się w repertuarze zachowań dziecka.
Przykłady te mogą być także pewną ilustracją "interakcji" między
reakcjami i tendencjami wrodzonymi, a tymi które powstają w procesach
uczenia się. Otóż konstytucja dziecka, jego budowa, działalność gruczołów
dokrewnych, typ pobudliwości i hamowania kory mózgowej mogą je
"predysponować" do zachowań bądź krzykiem, aktywnym prężeniem ciała,
bądź płaczem, utrata apetytu, obniżeniem nastroju. Także większa lub
mniejsza "zdolność" do kontroli zwieracza zależy od konstytucjonalnych
czynników i jednemu dziecku udaje się łatwiej, a innemu trudniej. W
interakcji tej odgrywa rolę także czynnik "kulturowo-społecz-ny". Matki ze
środowisk wiejskich np. mogą inaczej reagować na różne próby dziecka od
matek ze środowisk inteligenckich. Poza tym typ środowiska każe matce
przestrzegać określonego reżimu wychowawczego wobec dziecka.
UCZENIE SIĘ PRZEZ WGLĄD
Gdyby opisywany tu kot, po włożeniu go do klatki, po chwilowym
pobycie w klatce nagle nacisnął dźwignię lub pociągnął za sznurek i zdobył
w ten sposób pokarm byłby to przykład uczenia się przez wgląd.
W literaturze dotyczącej problematyki uczenia się często podaje się
jako przykład uczenia się przez wgląd zachowania małpy z gatunku
szympansów w doświadczeniu dokonanym przez Koehlera.
Koehler umieścił szympansa w klatce, w której znajdował się kij. Na
zewnątrz klatki umieszczony był banan, ale w takiej odległości, że
szympans nie mógł dosięgnąć go ręką. Początkowo zwierzę próbowało
przyciągnąć banan ręką, potem zaczęło bawić się kijem i w pewnej chwili
nagle podbiegło do banana i przyciągnęło go kijem. Reakcja ta jest
reakcją uczenia się przez wgląd.
Zdaniem Koehlera do wyuczenia tej prawidłowej reakcji nie trzeba
wykonywać szeregu kolejnych prób eliminujących stopniowo błędy,
czyli niecelowe reakcje zwierzęcia. Zwierzę może nauczyć się odpo-


244
Część //; Rozwój osobowości





wiedniej reakcji, jeżeli będzie miało do niej odpowiednie "narzędzia"
(tu kij) i dostrzeże związek między tymi narzędziami środkami a osiąg-
nięciem celu, do którego zwierzę dąży. (M e d n i c k, 1967, s. 22).
Uczenie się typu wglądu zdaje się występować u ludzi w tak
zwanym twórczym myśleniu, kiedy to rozwiązanie przychodzi
,,nagle", w zachowaniu się dzieci, które nagle znajdują właściwe roz-
wiązanie dręczącego problemu ("ach, to o to chodzi").
Istotne w tym rodzaju uczenia się jest znalezienie związku między
środkami prowadzącymi do prawidłowego rozwiązania, a celem
prawidłową reakcją stanowiącą rozwiązanie problemu.
Uczenie się tego typu opisał systematycznie Koehler w roku 1925 w
książce The Mentality o! Apes. Badania te powstały jako reakcja na
badania metodą prób i błędów Thorndike'a.
Dzisiaj większość autorów uważa wbrew poglądom Koehlera, że uczenie
się przez wgląd jest niemożliwe bez uprzedniego uczenia się
i szympansy Koehlera musiały "odbyć" taką naukę w dżungli we
wcześniejszych okresach swego życia (naukę nad znajdywaniem po-
dobnych rozwiązań w podobnych sytuacjach).
Uczenie się przez wgląd może występować w uczeniu się różnych
typów schematów reagowania. Najczęściej opisuje się je przy uczeniu
się zorganizowanego zespołu cech uznawanych za własne -r zwanych
obrazem siebie.
Allport opisuje proces, w którym zachodzą nagłe zmiany obrazu siebie
pod wpływem doznawanych urazów. Np. urazu spowodowanego nie-
powodzeniami w nauce szkolnej dziecka, przynależnością do bandy dzie-
cięcej. Takie nagłe zmiany obrazu siebie zachodzą w kryzysach religij-
nych, w czasie ciężkich chorób, pod wpływem wielkich strat material-
nych. (Allport, 1949,5.207210).
Uczenie się przez wgląd obrazu siebie jest konieczne dla znajomości
samego siebie. Zdolność do wglądu w swój obraz siebie mierzy się
zazwyczaj różnicą tego, co mówi o sobie badany i tego co mówią o nim
inni.
Uczenie się przez wgląd występuje w potrzebie tworzenia przy po-
jawianiu się "twórczym pomysłów", w zachowaniu agresywnym, kiedy
osoba wpada na to czym komu można najbardziej dokuczyć. Ujawnia się
także w zachowaniach w sytuacjach nowych i w sytuacjach trudnych.
W wypadkach, kiedy następują takie "nagłe zmiany", nagłe modyfi-
kacje zachowania, jak np. nagła zmiana struktury obrazu siebie należy
przypuszczać, że człowiek odbył wcześniej jakąś ,,naukę" i wcześniej
działały na niego jakieś inne procesy uczenia. Dziecko czy człowiek
dorosły mógł nauczyć się wcześniej wielu "częściowych reak-


245
R. /: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





cji", które pod wpływem wielu bodźców określonej nowej sytuacji "scaliły
się" i wystąpiły jako nagła modyfikacja zachowania.
Ważną rolę w tak rozumianym uczeniu się przez wgląd może odgrywać
uczenie się podprogowe, z którego badany nie zdaje sobie
sprawy. Stagner opisuje pocesy takiego uczenia się wywołane przez Bakera.
Baker wyuczał ludzi odruchu mrużenia oczu pod wpływem strumienia
światła. Razem ze strumieniem światła eksponował słaby bodziec słuchowy,
którego badany nie słyszał. Był to bodziec p o d -progowy. Po
szeregu takich doświadczeń badane osoby nauczyły się mrużyć oczy pod
wpływem podprogowego bodźca, którego "nie słyszały". W podobny
sposób, tłumaczy Stagner, może zachodzić podprogowe nieświadome
warunkowanie i dziecko uczy się reagować w określony sposób na grę
mimiczną twarzy rodziców czy na "niedostrzegalne" zmiany tonacji ich
głosu. (Stagner, 1948, s. 9798).
UCZENIE PRZEZ NAŚLADOWANIE
Proces naśladowania nie jest jednoznacznie ujmowany przez wszyst
kich autorów zajmujących się tym problemem. Wyrażenie naśladowanie
bywa używane na oznaczenie także 2 innych procesów mianowicie ucze
nia się poprzez obecność korzystnych dla uczenia się społecznych
bodźców (social iacilitatioń) oraz uczenie się poprzez obserwa
cji .
Facylitacja obejmuje według Sluckina sytuacje, w których na zacho-
wanie osobnika wpływa to wszystko, co robią inne osobniki Przykładem
takiego zachowania jest zbijanie się ptaków w gromady, zwierząt w stada,
ziewanie człowieka pod wpływem ziewania innych ludzi, uleganie
"zaraźliwemu śmiechowi".
Nice zaobserwował u wróblowatych z gatunku Melospiza, że gdy jeden
ptak jadł, kąpał się lub muskał dziobem pióra, inne naśladowały go, tak że
następowało zsynchronizowanie aktywności grupy jako całości. Podobny
fakt zaobserwowano u zięb hodowanych w ptaszarniach. Gdy ptaki w jednej
z ptaszarni zaczynały się kąpać, ptaki w sąsiednich ptaszarniach wkrótce
podejmowały tę samą czynność. Bardzo często można było także
zaobserwować odwrotne zjawisko. Jeden osobnik inicjował jakąś czynność,
na przykład opuszczał grupę, aby jeść, lecz jeśli nie skłoniło to innych
ptaków do pójścia za jego przykładem przerywał swą czynność niezgodną z
zachowaniem grupy. (A 11 m a n, 1970, s. 481).
Uczenie się przez obserwację jest zdaniem Sluckina uczeniem się
raczej przez patrzenie niż przez działanie. Dlatego bywa czasem
określane jako uczenie się zastępcze (vicarious). Zastępcze dlate-


246
Część //: Rozwój osobowości





go, że model który jest obserwowany mógł nauczyć się czegoś metodą prób i
błędów, a jednostka obserwująca może nauczyć się tego samego bez
wykonywania żadnych prób, tylko przez patrzenie. Stąd uczenie się zastępcze
bywa nazywane uczeniem się bez prób. (Sluckin, 1970, s. 82).
Hilgard określa uczenie się przez obserwacją jako utajone. Obserwacje
nad dziećmi wskazują, że spędzają one długie godziny wpatrując się w twarz
innej osoby lub obserwując to, co robią inne osoby.
"Patrzenie się" w procesach uczenia się umożliwia odkrycie "co
prowadzi do czego", także umożliwia porównywanie bodźców, co jest ważne
dla zjawiska różnicowania. (Hilgard, Marąuis, 1968, s. 249 250).
W procesie naśladowania uczestniczą przynajmniej dwa obiekty:
podmiot obserwujący, który naśladuje i model, który jest naśladowany.
Naśladowanie ma miejsce wtedy, kiedy zachowanie podmiotu jest podobne
do zachowania modelu i pozostaje takie także w czasie, kiedy
podmiot modelu nie obserwuje.
Naśladowanie w początkowych okresach życia zwierząt uważają nie
którzy autorzy (np. Sluckin) za pokrewne imprinting. Dlatego mianowicie,
że ma miejsce w ściśle określonym momencie na początku rozwoju, nie
podlega zapomnieniu i tylko określony rodzaj reakcji jest wyuczamy, a
inne nie.
Powszechne jest naśladowanie wzajemne śpiewu ptaków, ale istnieje
naśladowanie o specjalnych cechach, mianowicie, kiedy młody ptak uczy
się drogą naśladowania śpiewu od dorosłego ptaka. Uczenie to ma miejsce
w kilku pierwszych miesiącach życia, jest nieodwracalne w znaczeniu, że
nigdy nie bywa zapomniane, jest wyłączne w tym sensie, że młody ptak
uczy się tylko niektórych charakterystycznych dla danego gatunku układów
tonów. (Sluckin, 1970, s. 78).
Uczenie się przez naśladowanie występuje często w świecie zwierząt.
Altman opisuje szereg badań nad naśladowaniem u małp.
W kilku niedawno przeprowadzonych w Japonii pracach badano sposób
przekazywania nowo nabytych nawyków. Przykładem mogą tu być
badania Kawamury nad nawykiem płukania słodkich ziemniaków przed
ich spożyciem. Zwyczaj ten zaobserwowano najpierw u pewnej niedo-
rosłej samicy, lecz wkrótce, za pośrednictwem jej towarzyszy zabaw i
matki rozpowszechnił się na wszystkich innych członków grupy, a później
przeszedł z tej grupy do kilku innych. (Altman, 1970, s. 486).
Mechanizm procesu naśladowania nie jest dotychczas wyjaśniony
jednoznacznie. Są próby, aby wyjaśnić naśladowanie w kategoriach wa-


247
R. /: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





runkowania klasycznego i kategoriach warunkowania instru-
mentalnego.
Zwolennicy poglądów Freuda próbują wyjaśnić mechanizm naślado-
wania w oparciu o mechanizm identyfikacji. Dobre wyjaśnienie
teoretyczne naśladowania proponują Dollard i Miller. Ich zdaniem
zachowanie naśladowcze zależy od uprzednich procesów uczenia się,
od uczenia się rozróżniania między grupami bodźców. Aby proces
naśladowania miał miejsce musi organizm być w stanie silnej motywacji do
naśladowania. Reakcja naśladowania musi redukować napięcie jakiejś
potrzeby. Zdaniem Dollarda i Millera rozładowanie napięcia następuje
wtedy, kiedy podmiot naśladuje zachowanie modelu, to jest wykonuje
reakcje podobne do reakcji modelu.
Charakterystyczne dla procesu uczenia się przez naśladowanie jest to, że
ten kto naśladuje nie naśladuje modelu byle jakiego, ale zachowanie osób
znaczących, stojących wyżej w hierarchii, obdarzonych prestiżem i władzą.
Podobna tendencja występuje w naśladowaniu u zwierząt. Zwierzęta
naśladują takie osobniki, które mają wysokie rangi w hierarchii stada. Jest
to tendencja mająca duże znaczenie funkcjonalne, ponieważ zwierzę
stojące wyżej w hierarchii jest sprawniejsze i inteligentniejsze od
przeciętnego ogółu ł naśladowanie jego zachowania jest korzystne dla
przystosowania.
Konrad Lorenz cytuje badania przeprowadzone przez Yerkesa nad
naśladowaniem u małp. W doświadczeniu tym odizolowano od stada małp
jednego szympansa i nauczono go dość trudnej czynności wybierania
bananów ze specjalnej skrzynki. Kiedy włączono szympansa do gromady i
postawiono skrzynkę szympans niższy w hierarchii dalej wybierał banany,
inne małpy próbowały mu je odbierać, ale żadna nie przyglądała się i nie
naśladowała jego manipulacji w skrzynce.
Dopiero, kiedy nauczono wybierać ze skrzynki banany małpę stojącą
najwyżej w hierarchii stada i wpuszczono ją z powrotem do stada małpy
przyglądały się bardzo uważnie, jak ta wyciągała banany /e skrzynki,
naśladowały ją i szybko nauczyły się takich samych operacji; (Lorenz,
1972, s. 80).
UCZENIE SIĘ PRZEZ WDRUKOWANIE OKREŚLONYCH BODŹCÓW
(IMPRINTING)
Uczenie się przez wdrukowanie określonych bodźców polega na
tym, że organizm modyfikuje swoje zachowanie, jeżeli w określonym
czasie jego rozwoju, zwykle niedługo po urodzeniu zadziałają na niego
określone bodźce fizyczne i społeczne.


248
Część //: Rozwój osobowości





Tak na przykład, jeżeli maleńkie kurczęta obserwują jakiś przedmiot
poruszający się wśród nich, większy od nich i to patrzenie ma miejsce w
okresie życia od 1316 godzin po urodzeniu, to wytwarza się u nich
tendencja do "podążania za" tym przedmiotem. (A 11 m a n, 1970, s. 362).
Wystarczy zaraz po urodzeniu wystawić młode kurczęta na działanie
określonych kolorów np. ścian kurnika, żeby wytworzyło się względnie
trwałe upodobanie kurcząt do tych właśnie kolorów. Albo młode indyki na
działanie "obecności" innych indyków żeby wytworzyć trwałe preferencje
do szukania towarzystwa tych właśnie indyków. (S l u c -k i n, 1970, s. 38
40).
Możliwe jest także wdrukowanie bodźców słuchowych.
IMuckin opisuje badania, w których jaja kurcząt między 1218 dniem
inkubacji wystawiono na działanie określonych dwóch tonów. Kurczęta,
które się potem z tych jaj wylęgły były bardziej niż inne kurczęta
wrażliwe na te tony i przybiegały natychmiast, kiedy tylko te tony usły-
szały. (Sluckin, 1970,5.43).
W świetle dotychczasowych badań wiadomo, że najłatwiej tą metodą
wytwarzają się zespoły reagowania polegające na tworzeniu się
więzi z określonymi przedmiotami i innymi żywymi organiz-mami.
Altman nazywa ten sposób modyfikacji zachowania procesem kateksji i
fiksacji, w którym wrodzona tendencja do reagowania wiąże się z pewnym
przedmiotem stanowiącym jej cel i w ten sposób przekształca się z
globalnej dyspozycji skierowanej ,,ku różnym obiektom" w zróżnicowaną
tendencję skierowaną ku określonemu przedmiotowi. (Altman, 1970, s.
363).
Organizm zwierzęcy i prawdopodobnie ludzki ma "wbudowaną" ge-
netycznie gotowość do reagowania w pewnych okresach własnego rozwoju
na określone bodźce czy układy bodźców. Gotowość tę należy rozumieć w
ten sposób, że jeżeli organizm zwierzęcy lub ludzki wystawi się na działanie
określonych bodźców wzrokowych, dotykowych, słuchowych (ekspozycja
ta będzie miała miejsce w specjalnych okresach podatności na działanie tych
bodźców zwykle te okresy są w kilku pierwszych miesiącach życia), to
wytworzy się specjalna więź między organizmem i układem bodźców i
organizm będzie dążył do tych bodźców, będzie je "wolał" od innych
układów.
Grupę świeżo narodzonych dzieci, wystawiono na działanie przez 4 dni i
noce bodźca słuchowego, mianowicie na silne uderzenia z szybkością 72
uderzeń na minutę (z taką częstością bije ludzkie serce). Dzieci, które
"słuchały" tego układu bodźców przez te 4 doby mniej krzy-


249
R. I: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





czały i lepiej przybierały na wadze niż dzieci grupy kontrolnej nie
wystawionej na działanie takiego bodźca słuchowego.
W innym eksperymencie wystawiono na działanie metronomu (72
uderzeń na minutę) grupę dzieci starszych od l4 lat. Metronom działał w
czasie usypiania dzieci. Okazało się, że dzieci, które słyszały działanie
metronomu szybciej zasypiały niż dzieci grupy kontrolnej, które nie były
wystawione na działanie takiego bodźca.
Eksperymenty te wskazują, że dziecko ma określone preferencje do
tonów 72 razy na minutę. Dzieje się tak dlatego, że działał tu prawdopo-
dobnie proces imprinting w łonie matki, której serce uderzało 72 razy na
minutę. (S l u c k i n, 1970, s. 52).
Hipotezę działania procesu imprinting w łonie matki i wytworzenie się
preferencji do słuchania dźwięku o częstości 72 razy na minutę potwierdza
zachowanie się matek mających małe dzieci w codziennym życiu.
Większość matek, nawet matek leworęcznych nosi małe dzieci z lewej
strony ciała. Dzieje się tak prawdopodobnie dlatego, że na dziecko działa
uspokajająco rytm pracy serca matki.
Pomimo że wielu autorów wypowiada się za istnieniem okresowej
szczególnej wrażliwości i istnienie to potwierdzają eksperymentalne ba-
dania, to jednak nie u wszystkich zwierząt takie okresy stwierdzono. Brak
też jest jakiejś ogólnej teorii, która by takie okresy tłumaczyła.
Sluckin pisze o istnieniu okresów szczególnej wrażliwości u dzieci na
nabywanie, czy na tworzenie się więzi zależności między matką a
dzieckiem. Dociekania jego nie dają całkowitej pewności co do istnienia
takich okresów w procesach socjalizacji dziecka, stwierdza się, że w
procesie rozwoju dziecka występują optymalne poziomy reagowania na
określonego typu zadania rozwojowe np. nauka rodzimej mowy, nauka
czytania.
Np. w okresie rozwoju dziecka występują dwa krytyczne okresy w
tworzeniu się więzi społecznej. Jeden okres to pierwszy rok życia, gdzie
dziecko uczy się i jest szczególnie podatne na "uczenie się zależności" od
matki i drugi w wieku 23 lat, kiedy dziecko jest szczególnie podatne i
uczy się niezależności. Niedostarczenie odpowiednich bodźców w tych
okresach dla występujących tendencji zależności i niezależności powoduje
w późniejszym okresie rozwoju niepowetowane szkody. (Sluckin, 1970,
s. 7273).
Zdaniem Ullricha, wielu ludzi ma wrodzony instynkt pielęgnacji nie-
mowląt. Instynkt ten jest wyzwalany przez ekspozycję bodźców, które
przypominają ogólną strukturą małe niemowlęta. Dlatego w ogrodach
zoologicznych oddziałują na ludzi szczególnie silnie młode niedźwiadki,
lwiątka, małpki, pisklęta sów, króliki, papugi, szopy pracze. Podobieństwo
strukturalne polega na tym, że głowy tych zwierząt podob-


250
Część //; Rozwój osobowości





nie jak u niemowląt ludzkich są stosunkowo duże i szerokie, duże oczy.
Całe ciało jest zaokrąglone, pokryte puszystą okrywą sprawia wrażenie
czegoś miękkiego i elastycznego. Większość młodych ssaków np. malutkie
lwy, niedźwiedzie, psy mają podobnie, jak niemowlaki przysadziste, krótkie
nogi. (U 11 r i c h, 1973, s. 8889).
To, co wiadomo o krytycznych okresach rozwoju organizmu, to jest o
okresach, w których organizm jest podatny na działanie określonych
strumieni bodźców i działanie tych bodźców jest warunkiem prawidłowego
rozwoju odnosi się szczególnie do procesów uczenia się nazywanego
impńnting.
Krytyczny okres np. w uczeniu się dziobania przedmiotów jadalnych o
określonym kształcie u kurcząt przypada na 4 dzień po wykluciu się z jaja.
Jeżeli kurczęta nagradza się pokarmem za dziobanie przedmiotów o takim
kształcie, którego kurczęta nie "lubią" dziobać, to wytworzy się u tych
kurcząt określona preferencja do dziobania tych właśnie przedmiotów
(mimo, że w poprzednich trzech dniach "wolały" inne) i tendencja ta staje
się stała, nawet jeżeli dalej nie nagradza się za dziobanie nagrodą w postaci
pokarmu. (Altmań, 1970, s. 363, 472).
Ullrich opisuje reakcje imprinting u młodych słoni. W czasie polowania
na małe słonie myśliwi wzniecają panikę wśród zwierząt dorosłych. Te
uciekają, a małe słoniątka nie mogące biec tak szybko zostają. Kiedy
słoniątka spostrzegają zbliżające się samochody biegną naprzeciw i
ustawiają się koło nich. Biegnięcie małych słoniątek do samochodów i
ustawienie się koło nich jest skutkiem uczenia się typu imprinting. Małe
słoniątka "biorą" samochody za matki i zachowują się wobec nich jak
wobec matek.
W podobny sposób, w czasie polowań na bizony, odłączone od doro-
słych cielęta bizonów przyłączyły się i przylegały do koni. Ullrich zwraca
uwagę na szybkie przestawianie się młodych zwierząt w tym
procesie uczenia się.
Młode słoniątka i bizony nie musiały najpierw przyzwyczajać się do
koni i samochodów, tylko natychmiast "wbudowały" w swój obraz oto-
czenia obce im dotąd elementy środowiska.
Ciekawym przykładem reakcji imprinting jest zdaniem Ułlricha uczenie
się zwierząt poznawania swoich dzieci. U kóz np. takim uczeniem jest
wylizywanie młodych zaraz po urodzeniu. Dzięki temu wylizywaniu po
urodzeniu dziecka przez matkę matka wpaja sobie jego obraz. Wystarczy,
żeby koza wylizywała młode kilka minut po jego urodzeniu i już go nie
odtrąca. Natomiast kozy, którym zabrano małe zaraz po ich urodzeniu i nie
pozwolono ich wylizać, odtrąciły swoje dzieci i nie uznały ich za swoje.
Wdrukowanie może nastąpić na długo przedtem zanim organizm jest


251
R. 1: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





"gotowy" do wykonywania określonej czynności instynktownej. Tak np.
można malutkim kaczorom wdrukować skłonności seksualne do innych
kaczorów. Skłonności te ujawniają się, kiedy kaczory osiągną dojrzałość
płciową. W innym doświadczeniu opisanym przez Ullricha młode słowiki,
które nie umiały jeszcze śpiewać wystawiono na działanie śpiewu
pokrzywki. Kiedy w osiem miesięcy później słowiki dojrzały do śpiewania,
to śpiewały tak, jak pokrzywki. A zatem, eksponowane bodźce (śpiew
pokrzywki) przechowywały malutkie słowiki w "pamięci" przez wiele
miesięcy.
Ullrich podaje za Lorenzem, że przykładem uczenia się przez wdru-
kowanie u ludzi może być tak zwana miłość od pierwszego wej-
rzenia. (Ullrich, 1973,3.93103).
UCZENIE SIĘ UCZENIA I HABITUACJA
Wśród procesów modyfikacji zachowania pod wpływem doświadczenia
i ćwiczenia występuje jeszcze jedna "odmiana" uczenia się, nazywana
uczeniem się uczenia.
Eksperymenty Harlowa nad uczeniem różnicowania u szczurów wy-
kazały, że zwierzęta, któi ym dawano do rozwiązywania w ciągu wielu
doświadczeń 200300 zadań stopniowo przyswajały sobie umiejętność
natychmiastowego ich rozwiązywania.
Praktyka w uczeniu się danego rodzaju zadania zwiększa prawdopo-
dobieństwo, że zadanie to zostanie rozwiązane w sposób nagły. (H i l -
gard, Marąuis, 1968, s. 149150).
Uczenie uczenia się lub jak nazywa Harlow, kształtowanie
nastawienia na uczenie się, występuje w różnych procesach
uczenia się, w procesach o różnym stopniu trudności i złożoności. Wy-
stępuje ta tendencja u różnych gatunków. U szczurów, małp, kotów, u
dzieci zarówno normalnych, jak i opóźnionych w rozwoju. Nastawienie na
uczenie się, czyli uczenie się uczenia rozwija się u szympansów np. mniej
więcej w tym samym tempie, co u dzieci debilnych, ale wolniej niż u dzieci
normalnych.
Warunkiem występowania takich procesów uczenia, uczenie się jest
działanie na organizm różnorodnych strumieni bodźców, czyli przebywanie
organizmu we wzbogaconym w bodźce środowisku.
Sluckin pisze, że zróżnicowanie otoczenia we wczesnych okresach
rozwoju organizmu dostarcza okazji do wczesnych procesów uczenia się,
które to procesy są później transponowane na uczenie się dorosłego
organizmu.
Różnorodność bodźców i doświadczeń we wczesnym dzieciństwie do-
starcza okazji do wytwarzania się i następnie do rozpadania się różnych


252
Część //: Rozwój osobowości





układów uczenia się. Wytwarzanie i rozpadanie struktur uczenia się po-
woduje, że późniejsze zachowanie dorosłego organizmu jest bardziej
giętkie i organizm lepiej funkcjonuje w procesach przystosowania.
Wzbogacenie środowiska w bodźce we wczesnych okresach rozwoju
iest korzystne, natomiast deprywacja, zmniejszanie ii oś ci
bodźców działających na organizm jest niekorzystna dla dalszego rozwoju.
U psów np. wczesne ograniczenia i społeczna izolacja wywołuje późniejsze
"nienormalności" w procesach spostrzegania, utrudnia hamowanie
"aspołecznych" reakcji. U niektórych ptaków taka deprywacja wywołuje
nadmiernie stereotypowe zachowanie i agresywność skierowaną na siebie.
Agresywność ta wyraża się np. w wyskubywaniu własnego ogona.
Ujemne zmiany w strukturze reagowania są duże, jeżeli deprywacja
we wczesnym okresie życia trwa długo i nie jest niczym zastąpiona
czry skompensowana. Jeżeli jakaś kompensacja jest możliwa, to
ujemne oddziaływanie jest mniejsze. Np. ujemnie wpływający brak matki
nie powoduje dużych szkód, jeżeli młode zwierzę ma dookoła siebie
rodzeństwo lub towarzystwo rówieśników. (S l u c k i n, 1970, s. 62 63).
Konorski nazywa uczeniem uczenia się proces stopniowego
nabywania wprawy w rozpoznawaniu przedmiotów danej kategorii.
Na skutek powtarzających się doświadczeń osobnik uczy się zwracać
uwagę na elementy tych przedmiotów, których przedtem nie dostrzegał,
dostrzegać różnice, między przedmiotami podobnymi, wreszcie ujmować
nowe przedmioty jako całość i po jednym lub kilku takich doznaniach
tworzy sobie odpowiedni zbiór jednostek gnostycznych bez potrzeby
porównywania ich z innymi przedmiotami. Na tym polega "skracanie"
czasu uczenia się w uczeniu uczenia się. {Konorski, 1969, s. 100101).
HABITUACJA
Habituacja jest procesem modyfikacji zachowania pod
wpływem doświadczenia związanego głównie z potrzebą poznawczą u
ludzi albo jak się mówi w odniesieniu do zwierząt z ich odruchem
orientacyjnym.
Kiedy na zwierzę podziałać nowym bodźcem w sytuacji laboratoryjnej
np. jakimś dźwiękiem, trzaskiem, to bodziec ten dźwięk, trzask, wywoła
u zwierzęcia reakcję zwaną odruchem orientacyjnym. Odruch ten
polega np. na nastawieniu uszu, zmianie kierunku


253
R. 1: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





spojrzenia. Odruch orientacyjny wzbudza, jak to wykazały ostatnie
zmiany w aktywności elektrycznej mózgu, którą można badać za pomocą
EEG, blokowanie tzw. rytmu alfa.
W miarę powtarzania się tych bodźców, które wywołały odruch orien-
tacyjny, reakcja na nie zanika, zwierzę nie nastawia uszu, nie zmienia
kierunku wzroku, a EEG nie wykazuje zmian w rytmie działalności elek-
trycznej. (A 11 m a n, 1970, s. 359).
Słabnięcie lub zanikanie reakcji orientacyjnej zwierzęcia na bodźce,
które nie niosą dla niego szkodliwych ani korzystnych następstw, nazywa
się procesem habituacji.
W języku terminologii Pawłowa (który pierwszy opisał odruch orien-
tacyjny) habituacja polega na procesie wygaszania ,,reakcji orientacyjnej".
Jeżeli jednak ten obojętny bodziec, na który reakcja orientacyjna została
wygaszona, czyli nastąpiła w stosunku do niego habituacja skojarzy się z
jakimś innym bodźcem, który stanowi karę lub nagrodę dla organizmu, to
wtedy ten bodziec znów będzie wywoływał reakcję orientacyjną.
Altman pisze, że zjawisko habituacji różni się od zjawiska zmęczenia
organizmu (to jest: habituacja nie jest "zmęczeniem" pod wpływem
działania jakiegoś bodźca), ponieważ wygaszania reakcji orientacyjnej
może zachodzić wtedy, kiedy bodźce działają rzadko np. co parę dni, a
także wtedy, kiedy działają bodźce o słabszej sile.
Habituacja z biologicznego punktu widzenia jest zdaniem Altmana
odrzucaniem lub eliminowaniem niepotrzebnych aktualnie,
bezużytecznych reakcji. Fizjologicznie rzecz biorąc habituacja może być
wynikiem jakiegoś aktywnego procesu hamowania, który blokuje wy-
stąpienie reakcji "wbudowanej", zaprogramowanej dziedzicznie.
Jest to jedyny nieasocjacyjny rodzaj uczenia się, który polega na
zanikaniu reakcji orientacyjnych, które "normalnie" powinny występować.
Habituacja jest najprostszą i najpospolitszą formą uczenia
się w świecie zwierząt i występuje u zwierząt o bardzo niskim stopniu
rozwoju układu nerwowego np. u zwierząt, które mają tylko rdzeń kręgowy.
(Altman, 1970, s. 358359).
W rozwoju dziecka i funkcjonowaniu człowieka dorosłego habituacja
polegałaby na osłabianiu i zanikaniu normalnych odpowiedzi na bodźce
środowiska, co w niektórych wypadkach można by w języku potocznym
określać jako "przyzwyczajanie się". Na przykład dziecko nie reaguje na
szereg obiektów ze swego otoczenia, jeżeli nie stanowią one dla niego
źródła zagrożenia lub przyjemności.
Zdaniem Ullricha biologiczny sens przyzwyczajenia polega na tym,


254
Część //: Rozwój osobowości





że układ nerwowy odfiltrowuje bodźce bez znaczenia i dzięki temu
oszczędza energię do reagowania na bodźce ważne dla przeżycia.
(Ullrich, 1973,5.148149).
3. PRZYSTOSOWANIE JAKO PROCES ROZWOJU OSOBOWOŚCI
Omówiliśmy dotychczas dwa procesy, w wyniku których powstają
nowe reakcje i schematy reagowania dojrzewanie i uczenie
się. Dojrzewanie organizmu dostarcza potencjalnych możliwości do
reagowania, organizm dziecka poddawany różnego rodzaju doświadcze-
niom, uczeniu się nabywa nowe modyfikacje zachowania.
Procesy uczenia się i ich skutki modyfikacje zachowania mogą
być proste i złożone. Przykładem prostej modyfikacji zachowania jest
nauczenie się unikania płomienia przez dziecko, lękania się określonej
miny i dźwięku głosu ojca, uśmiechania się na widok matki.
Przykładem nabycia złożonej modyfikacji zachowania się może być
nauczenie się przez dziecko biernego oczekiwania na przyjście matki,
agresywnego odbierania zabawki innym dzieciom. W związku z
uczeniem się biernego oczekiwania na matkę czy agresywnego odbierania
zabawki innemu dziecku może dziecko uczyć się aprobaty i uznania dla
siebie lub uczyć się obrazu siebie jako kogoś nielubianego i potępianego.
Nauka ta płynie z tego, jak matka odbiera zachowanie dziecka i jak na nie
reaguje. Czy chwali, czy pieści dziecko w nagrodę za "grzeczne"
czekanie czy groźnie krzyczy i daje klapsy za wyrywanie zabawek innym.
Nowe sposoby reagowania, jakich uczy się dziecko mogą być ważne
dla dalszego jego życia w określonej grupie społeczno-kulturowej i mogą
nie mieć dla dalszego życia większego znaczenia. Np. nauczenie się
przez dziecko porządku, wytrwałości, kontroli swoich emocji jest ważne
dla dalszego jego utrzymania się przy życiu. Natomiast nauczenie się np.
ładnego rysowania czy odnoszenia się z szacunkiem do cioci ma dla jego
przyszłego życia mniejsze znaczenie.
Każde dziecko uczy się nowych schematów reagowania o różnym
stopniu ich trwałości i siły. Niektóre doświadczenia pamięta się przez
całe życie np. powódź, pożar, śmierć bliskich osób, okresy głodu, ciężkie
choroby, surowe zachowanie rodziców. Niektóre wyuczone tendencje
zachowania np. szukanie opieki i oparcia u matki, czy odczuwanie
wrogiej niechęci do ojca trwają przez określony czas i znikają, inne
utrzymują się przez całe życie, a nawet wywierają na to życie wpływ
decydujący.
W wyniku działania procesów dojrzewania i uczenia się dziecko uczy


255
R. 1: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





się takich reakcji i schematów reagowania, które są podobne u wszystkich
dzieci, niezależnie od kraju, klasy społecznej i kręgu kulturowego do
jakiego dziecko należy. Uczy się także takich sposobów zachowania, które
są specyficzne dla określonej klasy społecznej, kraju, typu kultury.
Przykładem tych pierwszych zachowań jest nabycie zdolności k o -
ordynacji wzrokowo-ruchowej, spostrzegawczości,
zaufania do siebie.
Przykładem wyuczenia się zachowań drugiego rodzaju jest nauczenie
się określonych form okazywania szacunku dla ojca, matki, osób
wyżej stojących. Nauczenie się tamowania, względnie wyrażania w
określonych kanałach własnych potrzeb psychicznych. Np. nauczenie się
w stosunku do kogo i w jakich sytuacjach można zachować się
agresywnie, dominujące, nauczenie się określonych form ekspresji
własnych pragnień i uczuć.
Widzimy więc z przytoczonych tu przykładów, że dziecko może nabyć
w ramach procesów dojrzewania i uczenia się różne rodzaje
modyfikacji zachowania, czy mówiąc inaczej może nabyć ten-
dencje do produkowania różnych reakcji i schematów reagowania. Mając
to na uwadze, można określić, co rozumie się przez proces przysto-.
sowania.
Procesy przystosowania są procesami uczenia się, w
wyniku których powstają określone modyfikacje zachowania. W naszym
rozumieniu proces przystosowania jest procesem uczenia się, w wyniku
którego powstają pod wpływem działania silnych nacisków społeczno-
kulturowych modyfikacje zachowania (reakcje i cechy osobowości)
złożone,
ważne dla utrzymania się przy życiu w grupie społeczno-kulturo-wej,
w jakiej jednostka żyje,
trwałe, z tendencją do utrzymywania się przez całe życie.
Poglądy na temat procesów przystosowania i ich skutków, czyli tego co
w wyniku procesu przystosowania powstaje, tworzą różnorodną, nie
powiązaną ze sobą mozaikę koncepcji, hipotez, zwykle do siebie nie-
przystających, a często sprzecznych ze sobą.
Prawie każda praca zajmująca się rozwojem psychicznym dziecka,
rozwojem osobowości, problemami chorób psychicznych, genezą dewiacji
społecznych, psychoterapii zajmuje się także i procesami przystosowania.
Dodajmy, że przystosowaniem zajmuje się także biologia, psychologia
zwierząt, etiologia, socjologia, medycyna społeczna.
Nie jesteśmy w stanie przeprowadzić w ramach tego krótkiego akapitu
jakiejś systematycznej analizy poglądów na procesy przystosowa-


256
Część //: Rozwój osobowości





nią, ograniczymy się do przedstawienia tego, co rozumiemy przez proces
przystosowania jako proces rozwoju osobowości.
Wspomniano już, że przystosowanie to złożone procesy
uczenia się, w których powstają pod wpływem społeczno-kul-turowych
nacisków zespoły reakcji i cech osobowości ważne dla
utrzymania się przy życiu i mające tendencję do utrzymywania się przez
całe życie. Zanim przejdziemy do bardziej szczegółowego omówienia
procesów przystosowania parę uwag o wieloznaczności rozumienia
wyrażenia "przystosowanie".
Najczęściej używa się zwrotów: przystosowanie, adaptacja,
albo używa na oznaczenie tych samych procesów nazwy jednej i drugiej.
Używa się też wyrażenia uspołecznienie.
Tak np. słynny francuski badacz problemów przystosowania człowieka
Renę Dubos używa wyrażenia i adaptacja i przystosowa-n i e.
,.Organizm w wysokim stopniu integracji odpowiada przystosowawcze w sto-
sunku do wielu bodźców, za pomocą zmian postępowania, tak aby znieść lub
zneutralizować działanie szkodliwego bodźca, albo odsunąć się z zasiągu jego
działania (...). Na najwyższym stopniu ewolucji mamy do czynienia z typami
odczynów o charakterze procesów społecznych adaptacji, dzięki którym
jednostka i grupa albo zmienia swoje środowisko, albo swoje zwyczaje albo
oba te czynniki równocześnie, tak aby uzyskać warunki życiowe lepiej
przystosowane do własnych potrzeb i nawyków". (Dubos, 1970, s, 280).
Kiedy Hurlock pisze w swojej psychologii rozwojowej o zachowaniu
się noworodka zaraz po porodzie, mówi, że musi on dokonać czterech
najważniejszych przystosowań: do zmiany temperatury, która inna była
wewnątrz ciała matki, a inna jest na zewnątrz, do zmian oddychania, do
zmiany sposobu pobierania pokarmu przez ssanie i połykanie i do zmian
wydalania zużytych produktów z organizmu. (Hurlock, 1960, s. 135 --
136).
Erich Fromm pisze o procesie przystosowania jako o procesie i przy-
stosowania i adaptacji.
,,Przez przystosowanie statyczne rozumiemy taką adaptację do wzorów, w
której cała struktura charakteru pozostaje nie zmieniona, wchodzi natomiast w
grę przyswojenie nowego nawyku". (Fromm, 1970, s. 34).
Wyrażenia: przystosowanie i adaptacja nie są dla nas
równoważne. Przez adaptację rozumiemy nabywanie nowych mo-
dyfikacji zachowania pod wpływem bodźców fizycznych. Przy
czym chodzi tu, jeżeli to jest możliwe do jasnego odróżnienia, o modyfikację
reakcji raczej fizjologicznych organizmu niż "psychicznych". Bę-


257
R. I: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





dzie to np. adaptacja płodu do hałasu, adaptacja oka do ciemności, adap-
tacja organizmu do zmniejszonej ilości pożywienia.
Natomiast wszystkie inne modyfikacje zachowania zachodzące pod
wpływem działania środowiska społecznego, zwłaszcza modyfikacje bar-
dziej trwałe nazywamy przystosowaniem.
Ponieważ na względnie trwałe zespoły modyfikacji zachowania wy-
wiera decydujący wpływ grupa społeczna, procesy przystosowania
są jednocześnie procesami uspołecznienia, bowiem jednostka uczy
się zachowywać zgodnie z naciskami i nakazami grupy społecznej, w jakiej
się rozwija.
Przechodzimy teraz do bardziej szczegółowego omówienia procesów
przystosowania i jego determinant. Zajmiemy się w tych akapitach:
1. Przykładem działania niektórych bodźców i nacisków społecznych w
procesie przystosowania.
2. Oddziaływaniem matki w procesie przystosowania dziecka.
3. Złożonością i trwałością modyfikacji zachowania nabywanych w
procesie przystosowania.
4. Przykładami wyjaśnienia modyfikacji zachowań nabytych w pro-
cesach rozwoju osobowości działaniem czynników biologicznych i
społeczno-kuiturowych.
DZIAŁANIE NIEKTÓRYCH BODŹCÓW I NACISKÓW SPOŁECZNYCH W
PROCESIE PRZYSTOSOWANIA
W procesie przystosowania ścierają się dwie grupy nacisków.
Jedna grupa nacisków działa z organizmu dziecka na jego najbliższe
środowisko, drugą grupą nacisków są wszystkie wymagania i zadania,
jakie stawiają przed rosnącym dzieckiem rodzice, szkoła, rówieśnicy, a
potem to wszystko, co związane jest z jego krajem, klasą społeczną,
kręgiem kulturowym, w jakim rozwija się i żyje.
Ścieranie się tego, czego domaga się dojrzewający organizm dziecka i
tego, co rodzice jako przedstawiciele określonej klasy i grupy społecznej
chcą z dziecka "zrobić", odbywa się w ramach procesów uczenia się.
Oznacza to, że na noworodka, a nawet na płód w końcowych tygod-
niach ciąży działają określone strumienie bodźców, do których uczy się on
adaptować i przystosowywać.
W uczeniu się dziecka biorą "udział" procesy warunkowania kla-
sycznego, warunkowania instrumentalnego, występują różne
odmiany uczenia się. Dziecko uczy się metodą prób i błędów, metodą
wglądu, uczy się przez wdrukowywanie określonych bodźców i przez
naśladowanie. Mieszanina różnych procesów uczenia się jakim podlega
17 Osobowość


258
Część J/: Rozwój osobowości





dziecko w procesie przystosowania może przybierać różne formy roz-
maicie nazywane przez różnych autorów.
Allport nazywa złożone procesy rozwoju osobowości integracją,
oraz procesem nabywania tak zwanej funkcjonalnej autonomii
motywów. Murphy opisuje złożone procesy uczenia się noszące nazwę
kanalizacji. Niektórzy zwolennicy orientacji psychoanalitycznej np. Blum
czy Hali traktują mechanizmy obronne: identyfikację, reakcje
upozorowane, projekcję jako złożone formy uczenia się i przy-
stosowania.
Kiedy się czyta o złożonych formach uczenia się w procesach formo-
wania osobowości, dobrze jest zdać sobie sprawą, że w niektórych wy-
padkach tymi samymi nazwami są oznaczone złożone procesy uczenia się
jak i skutki tych procesów, reakcje i cechy osobowości.
I tak identyfikacja, projekcja, reakcja upozorowana jest jednocześnie i
złożonym procesem uczenia się i skutkiem procesów uczenia się.
modyfikacją zachowania, cechą osobowości zwaną mechanizmem
obronnym.
Zarówno złożone jak i proste formy uczenia się mają w procesie przy-
stosowania miejsce wtedy, kiedy na organizm dziecka działają strumienie
bodźców środowiska, w którym rozpoczyna ono życie.
Organizm dziecka ma zaprogramowany w chromosomach cały ,,plan"
swojego rozwoju. Ale, żeby ten plan był realizowany muszą zadziałać na
organizm odpowiednie bodźce środowiska, co więcej, bodźce te muszą
zadziałać na pojawiające się gotowości do reagowania w odpowiednim
czasie. Prawidłowość ta zachodzi zarówno przy przystosowaniu dzieci jak
i przy przystosowaniu wyżej zorganizowanych zwierząt. W wyniku
działania procesów dojrzewania organizmu pojawiają się 3 rodzaje
gotowości do reagowania:
1. Gotowości, które nie wymagają uczenia się np. oddychanie,
połykanie pokarmu.
2. Gotowości, które pojawiają się, ale dla ich prawidłowego rozwoju
potrzebne jest ćwiczenie się np. rozwój koordynacji
wzrokowo-motorycznej, percepcji, rozwój mięśni.
3. Wreszcie gotowości, które pojawiają się w formie jakichś ogól-
nych tendencji, które jeżeli trafią na podatny grunt, to roz-
winą się, a jeżeli nie będą miały bodźców symulujących, to nie
przekształcą się w cechy osobowości. Dzieje się tak np. z ogólną
wrodzoną tendencją do reagowania lękowego, agresywnego, po-
znawczego.
Te właśnie gotowości rozwijają się w procesie przystosowania, a to
które z nich się rozwiną, a które nie zależy od typu oddziaływania śro-
dowiska społeczno-kulturowego.


259
R. 1; Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





ODDZIAŁYWANIE STRUMIENI BODŹCÓW NA ORGANIZM DZIECKA I ZWIERZĘCIA W
TAK ZWANYCH KRYTYCZNYCH OKRESACH ROZWOJU
Organizm dziecka, a także organizm zwierzęcia wymaga dla swego
rozwoju, aby określone strumienie bodźców środowiska działały na niego w
określonym czasie.
Określony czas działania tych strumieni bodźców środowiska jest tak
ważny, ponieważ w miarę procesu dojrzewania coraz to inne układy ana-
tomiczno-fizjologiczne uzyskują swoje "gotowości rozwojowe".
Te gotowości rozwojowe występujące w określonych tygodniach i
miesiącach życia organizmu mogą rozwijać się dalej tylko pod wpływem
działania określonych grup bodźców. Bodźce te muszą zadziałać w ściśle
określonym czasie. Czasy te nazywa się krytycznymi okresami rozwoju.
Jeżeli w tym krytycznym przedziale czasowym nie działa określona
grupa bodźców określona funkcja nie rozwija się lub nie rozwinie się tak,
aby umożliwić rozwój optymalnych dla danej jednostki w jej środowisku
schematów przystosowania.
Altman pisze, że zwierzę przechodzi przez różne fazy dojrzewania
ontogenetycznego, w czasie których zdaje się być przymuszone do
wykonywania specjalnych reakcji i kontaktowania się z określona klasą
bodźców środowiska.
Są to krytyczne okresy rozwoju zwierzęcia, w których uczy się ono
określonych rzeczy i tylko w tych okresach może tych rzeczy nauczyć się.
Chodzi tu zwłaszcza o proces uczenia się przez ekspozycję na określone
grupy bodźców (impiinting).
Zwierzę uczy się w tych krytycznych okresach rozwoju rozpoznawać
swoją matkę, rozpoznawać jadalne i niejadalne przedmioty w swoim
środowisku, a później uczy się rozpoznawać towarzyszy i nawiązywać
kontakty ze swoimi towarzyszami i z partnerami seksualnymi. Większość
tych krytycznych okresów rozwoju występuje zdaniem Altmana na początku
życia zwierzęcia i tym można tłumaczyć fakt, że doświadczenia wczesnego
dzieciństwa, wczesne doświadczenia mają decydujące znaczenie dla
wykształcenia schematów przystosowania zwierzęcia. (Altman, 1970, s.
370371).
Podobnie o krytycznych okresach rozwoju w życiu zwierząt pisze Dubos.
Jego zdaniem istnieją krytyczne okresy rozwoju, w czasie których
zwierzęta mogą wyuczyć się określonych form zachowania i umiejętności.
Po upływie krytycznych okresów umiejętności tych bądź zupełnie nie
można nabyć, bądź można je nabyć częściowo tak, że ujawniają się one
później w życiu zwierzęcia w zniekształconej postaci


260
Część //: Rozwó; osobowości





Zdaniem Dubosa fakt ten można tłumaczyć między innymi i tym, że
pewne struktury biochemiczne stają się dostępne jedynie w
pewnych okresach rozwojowych, właśnie tych krytycznych. (D u b o s, 1970,
s. 18).
Hurlock, pisze, że ,,krytyczne" okresy szczególnej podatności na wy-
uczenie się mowy występują u dziecka w wieku między dwunastym a
osiemnastym miesiącem jego życia. W tym okresie "gotowości" do
mówienia łatwiej jest dziecku uczyć się mowy niż w jakimkolwiek innym.
(Hurlock, 1960, s. 261).
Większość psychologów jest zdania, że okres życia dziecka do lat
pięciu jest "okresem krytycznym" jego rozwoju w tym sensie, że jest ono
najbardziej podatne na uczenie się, na działanie strumieni
bodźców i brak w tym okresie określonych strumieni bodźców np. opieki,
oparcia, poczucia bezpieczeństwa, przeżywania długotrwałych stresów,
upośledza prawidłowy rozwój osobowości.
Konieczność działania na organizm określonych strumieni bodźców po
to, aby organizm osiągnął prawidłowy rozwój i zdolność przystosowania
się jest wyraźnie akcentowana przez większość badaczy problematyki
rozwoju.
Zdaniem Altmana wczesne wzbogacanie środowiska pod
względem działania zwiększonej ilości bodźców na organizm zwierzęcia
wpływa korzystnie na rozwój różnych schematów reagowania.
Wystawienie organizmu na działanie bodźców fizycznych i społecznych
środowiska może wywierać wpływ niespecyficzny, może przyczyniać się
do biochemicznego i morfologicznego dojrzewania określonyca organów i
mechanizmów funkcjonowania organów zmysłowych, np. wzroku, słuchu.
Także działanie na organizm specyficznych bodźców np. wzrokowych,
dotykowych może przyspieszyć rozwój w sensie ułatwienia
przetwarzania w układzie nerwowym informacji per-cepcyjnych
działających na organizm.
Przemawiają za tym doświadczenia polegające na ograniczeniu ilości
bodźców działających w środowisku zwierzęcia i śledzeniu, jakie to wy-
wołuje zmiany rozwojowe. U szympansa np. którego kończyny otoczone
były osłonami z tektury w celu uniemożliwienia odbierania mu normalnych
bodźców dotykowych, stwierdzono, że zwierzę to było niezdolne (na
skutek takiej deprywacji bodźców dotykowych) do wyuczenia się prostego
różnicowania dotykowego. (Altmań, 1970, s. 417418).
Dubos przytacza również wiele argumentów za tym, że stałe bom-
bardowanie ustroju przez bodźce środowiska jest konieczne dla osiągnięcia
prawidłowego rozwoju organizmu i jego zdolności przystosowania się do
określonego środowiska.
Zwierzęta, których hodowlą pokierowano tak. że były wolne od


261
R. I: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





noustrojów i przez całe życie trzymane w środowisku wyjałowionym,
wykazały odchylenie od normy pod względem anatomicznym, fizjolo-
gicznym i pod względem stanu odżywiania się. Odchylenia te stanowiły
tak poważne upośledzenie zdolności przystosowawczej organizmu, że
niejednokrotnie uniemożliwiały zwierzętom tej hodowli przeżycie, kiedy
znalazły się w zwykłych warunkach egzystencji.
Jedną z form takiego bombardowania organizmu zwierzęcia przez
bodźce środowiska, która ma korzystne działanie na rozwój organizmu
zwierzęcia, jest drażnienie skóry. Małpy np., które były hodowane tak, że
nie drażniono ich skóry (czynność ta, iskanie, drapanie zabiera małpom
parę godzin dziennie) gorzej się rozwijały, nie umiały nawiązywać
kontaktów społecznych z innymi osobnikami tego samego gatunku, gorzej
uczyły się łączyć w pary i wychowywać swoje potomstwo. (D u -boś,
1970, s. 26, 21).
Podobne przykłady niekorzystnego wpływu zmniejszonej intensyw-
ności oddziaływania bodźców środowiska na prawidłowy rozwój orga-
nizmu i jego zdolności przystosowania przytacza Sluckin. U psów np.
deprywacje takie, a zwłaszcza wczesna izolacja od rówieśników upośledza
rozwój spostrzegania i hamowania agresywności. U niektórych ptaków
deprywacja taka wywołuje nadmiernie stereotypowe zachowanie i
agresywność skierowaną na siebie, która wyraża się między innymi w
wyskubywaniu sobie piór z ogona.
Ujemne zmiany w strukturze zachowania społecznego są według
Slucklna duże, jeżeli organizm jest pozbawiony strumieni bodźców fi-
zycznych i społecznych środowiska we wczesnym okresie życia, dalej
jeżeli to pozbawienie trwa długo i nie jest niczym skompensowane. Na-
tomiast jeżeli jakaś forma kompensacji jest możliwa, to ujemne skutki
pozbawienia działań fizycznych i społecznych bodźców środowiska, są
mniejsze.
� Małe zwierzęta np. gorzej się rozwijają, jeżeli nie przebywają stale z
matką. Ale jeżeli młode zwierzę ma wokół siebie towarzystwo rodzeństwa
lub rówieśników, to ujemne skutki nieobecności matki są mniejsze.
(Sluckin, 1970,3.63).
Prowadzone w ostatnich latach badania nad rolą strumieni bodźców w
procesie rozwoju ujawniły, że dla lepszego rozwoju i nabywania bardziej
skutecznych sposobów przystosowania konieczne jest działanie na
organizm strumieni bodźców frustrujących,
Odnosi się to zarówno do zwierząt, jak i do dzieci. Młode zwierzęta i
małe dzieci poddawane określonym frustracjom rozwijają się lepiej, są
bardziej odporne, lepiej przystosowane do późniejszych swoich ży-
ciowych zadań.
Dubos pisze, że doświadczenia na szczurach dowiodły, że czynniki


262
Część II: Rozwój osobowości





stresowe jakie działają na zwierzę we wczesnym okresie życia, przy-
czyniają się do lepszego przystosowania się do warunków życia w póź-
niejszym okresie egzystencji. Zwierzęta narażone na działanie streso-
wych bodźców we wczesnym okresie życia są bardziej "dojrzałe" emo-
cjonalnie i mają większą zdolność do nabywania nowych modyfikacji
zachowania. Łatwiej wytworzyć u nich nowe odruchy warunkowe i szybciej
rosną niż grupa kontrolna nie poddawana działaniu bodźców stresowych.
Szybszy wzrost wiąże Dubos z lepszym wykorzystywaniem pożywienia
przez organizm, a nie ze zwiększoną konsumpcją pożywienia.
Szczególnie korzystne jest np. działanie bodźcami stresowymi na
organizm szczura w pierwszych 20 dniach jego rozwoju. Zwierzęta takie
obok już wzmiankowanych wyżej dodatnich skutków takiego postępo-
wania stają się bardziej odporne na głód, pragnienie, zimno i pozbawienie
ich możności poruszania się.
Podobnie jest zdaniem Dubosa z działaniem bodźców stresowych na
rozwijający się organizm człowieka. Wiele doznań, nawet jeżeli są co-
kolwiek obciążające, wzmaga sprawność zarówno fizyczną jak i umysłową.
Stwierdzono, że okaleczenie młodego chłopca np. tak jak to się dzieje
w nieKtórych prymitywnych obrządkach wtajemniczania u dziko
żyjących plemion, okaleczenie przez ranienie twarzy i pozostawienie na
niej blizn prowadzi do przyspieszenia wzrostu i zwiększa ogólną
żywotność. Pewne jest, pisze Dubos, że działania człowieka są
najsprawniejsze, kiedy zaangażowany, czynny jest znaczny odsetek
jego neuronów, pod warunkiem, że znaczna liczba neuronów, obok tych
czynnych pozostaje w rezerwie. (Dubos, 1970, s. 17, 19).
Nie jest dotychczas znany mechanizm jaki sprawia, że działanie bodź-
cami stresowymi na organizm dziecka czy zwierzęcia zwiększa jego
odporność na trudności życiowe i ułatwia późniejsze przystosowanie.
Dubos wysuwa hipotezę, że w procesie takiego stresowego działania
bodźców środowiska organizm "uczy się" szybciej reagować hormonalnie,
to jest przyspiesza reakcje określonych hormonów.
Być może działanie bodźców stresowych sprawia, że wydzielanie
określonych hormonów następuje u tych zwierząt wcześniej niż u innych
Przemawia za tym fakt, że np. szczury poddane w pierwszych dniach życia
działaniom bodźców stresowych w dwunastym dniu życia reagują na
działanie czynnika stresowego wydzielaniem kortykotropiny. Zwierzęta
natomiast, które nie były poddawane działaniu bodźców stresowych w
pierwszych dniach życia wydzielają kortykotropinę, jeżeli znajdą się w
sytuacji stresowej nie w 12 a dopiero w 16 dniu ich życia. (Dubos,
1970,s.20).
Na zakończenie tego akapitu dotyczącego konieczności działania stru-
mieni bodźców środowiska po to, aby organizm mógł rozwijać się prą-


263
R. 1: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





widłowo, trzeba dodać, że pozbawienie działania strumieni bodźców
środowiska człowieka dorosłego działa na niego stresów o i wywołuje
zaburzenia w funkcjonowaniu jego uwagi, myślenia i orientacji w
otoczeniu.
DZIAŁANIE NIEKTÓRYCH BODŹCÓW W OKRESIE PŁODOWYM
Czynniki fizyczna, chłód, gorąco, światło, klimat, skład chemiczny wód,
rodzaj gleby determinują procesy dojrzewania i adaptacji. Antropologowie,
którzy badają wpływ środowiska fizycznego na rozwój człowieka podają, że
np. mniejsza lub większa zawartość wapnia w glebie może wpływać na
wytworzenie się silniejszego i cięższego kośćca, a brak odpowiedniej ilości
jodu w składzie chemicznym wody może powodować zaburzenia w
funkcjonowaniu gruczołów dokrewnych. Z zaburzeniem gospodarki
hormonalnej łączy się zmiana w reakcjach emocjonalnych.
Przykładem oddziaływania bodźców w okresie płodowym jest sposób
odżywiania płodu przez łożysko matki, działanie środków toksycznych z
organizmu matki, działanie gruczołów dokrewnych, oddziaływanie
przewagi rozwoju któregoś z listków zarodkowych: ektodermy, endoder-
my, mezodermy.
W toku rozwoju płodu i rozwoju organizmu dziecka po urodzeniu,
działanie czynników biologicznych i fizycznych jest wzajemnie sprzęgnięte
i trudno je rozpatrywać w izolacji. Np. przebywanie matki w środowisku,
gdzie panują silne hałasy oddziałuje na rozwój płodu w tym sensie, że
wykonuje on ruchy kurczenia się i zdaniem Greenacre działanie takich
bodźców warunkuje częstsze występowanie reakcji strachu u małego
dziecka. (Blum za Greenacre, 1964, s. l2).
W okresie życia płodowego dziecka dojrzewają organy zmysłowe,
dzięki którym dziecko będzie mogło odbierać wrażenia skórne, tempe-
ratury, bólu, smaku, węchu i równowagi.
Zdaniem Hurlock u przedwcześnie urodzonych niemowląt wrażliwość na
temperaturę jest prawie taka sama, jak u normalnie donoszonych no-
worodków.
�Kubeczki smakowe, dzięki którym odczuwamy wrażenie smaku roz-
wijają się już w trzecim miesiącu życia płodowego. Są one bardziej roz-
łożone w organizmie zarodka niż w organizmie człowieka dorosłego.
Przedwcześnie urod/one niemowlęta odróżniają smak słodki od słonego,
kwaśnego i gorzkiego.
Podobnie jest z rozwojem organów wrażeń węchowych, wzrokowych,
słuchowych i równowagi. Reakcje węchowe u przedwcześnie urodzonych
niemowląt wykazują, że mechanizm węchowy jest u nich dobrze


264
Część II: Rozwój osobowości





rozwinięty. Tak długo jednak, jak jama nosowa jest wypełniona płynem, to
znaczy w okresie życia płodowego, nie może być odpowiedniego
pobudzenia węchowego. Wrażliwość węchowa nie pojawi się w sposób
normalny, dopóki jama nosowa nie zostanie wypełniona powietrzem. Oko
zaczyna rozwijać się w drugim lub trzecim tygodniu rozwoju
embrionalnego. Żadne jednak pobudzenie nie jest możliwe przed uro-
dzeniem. U przedwcześnie urodzonych niemowląt pojawiają się specjalne
reakcje na światło oraz odruchy źreniczne. Natomiast ruchy powiek i ruchy
oka pojawiają się przed urodzeniem.
Mechanizm słuchu jest dosyć dobrze rozwinięty i mógłby funkcjonować
jeszcze przed urodzeniem. Noworodek jednak pozostanie częściowo głuchy,
dopóki trąbka Eustachiusza nie będzie otwarta, a galaretowaty płyn z ucha
środkowego nie zostanie usunięty. Usunięcie to następuje zaraz po
urodzeniu dzięki oddychaniu i krzyczeniu, które to reakcje dopomagają do
osuszenia przewodu. Płód, a także i noworodek w pierwszych dniach życia
jest głuchy na dźwięk o normalnej intensywności. Wrażliwy jest tylko na
silne dźwięki, które mogą przebić przez te mechaniczne blokady
nieusuniętego galaretowatego płynu. -
Co się tyczy wrażeń równowagi, to półkoliste kanały ucha wewnętrz-
nego uzyskują normalną wielkość przy końcu okresu płodowego. 'Za-
czynają one funkcjonować jeszcze przed porodem. ( H u r l o c k, 1960, s.
102103).
Dubos pisze, że badania dzieci przeprowadzone w Baltimore i Edynburgu
wskazują, że istnieje korelacja między powikłaniami ciąży, a zwłaszcza
zatruciem ciążowym u matek i późniejszymi zaburzeniami zachowania się
dzieci oraz gorszymi postępami w nauce szkolnej dzieci.
Nawet zmiany klimatu, którym poddana zostaje kobieta w okresie
ciąży, jeżeli są znaczne i niezwykłe dla jej organizmu mogą wywierać
pewien wpływ na rozwój inteligencji dziecka.
Również u zwierząt przeżycia stresowe matki mogą się ujemnie, odbijać
na reakcjach przystosowawczych młodego zwierzęcia. Potomkowie matek
poddanych stresowi pisze Dubos, reagowali odmiennie od zwie-r/ąt,
których matki nie były takim doświadczeniom poddane.
Zwierzęta, których matki w okresie ciąży były poddawane stresom były
bardziej bojaźliwe, ujawniały mniej "inicjatywy". (Dubos, 1970, s. 16
17, 22).
Na płód w okresie ciąży mogą działać bodźce szkodliwe. Do
niektórych z tych bodźców płód może się adaptować i ta adaptacja
pozostaje i po urodzeniu. Świadczą o tym eksperymenty opisane w
rozdziałach o uczeniu się, z których wynika, że płód adaptuje się do rytmu
bicia serca matki i taki rytm po urodzeniu działa na niego uspokajająco.
Dlatego większość matek nawet leworęcznych nosi dzieci na


265
R. I: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





lewym ręku, aby działał na nie uspokajająco rytm serca, do którego w
okresie ciąży się adaptowały.
Wiele obserwacji wskazuje na to, pisze Dubos, że dzieci karmione
obficie "przyzwyczajają" w jakiś sposób swój organizm do tego faktu i
rosną szybciej. Dzieci karmione gorzej, mniej obficie, również przy-
zwyczajają organizm do tego faktu, tylko organizm wtedy rośnie i rozwija
się w wolniejszym tempie. Prawidłowość ta odnosi się prawdopodobnie do
żywienia w okresie płodowym. Wskazuje na to fakt, że waga noworodków
w krajach cierpiących na brak żywności w czasie wojny była mniejsza niż
w krajach gdzie żywności było więcej. Jest to także zgodne z wynikami
doświadczeń na zwierzętach. Doświadczenia te wskazują, że duże łożysko
oznacza duże potomstwo i co więcej, że źle odżywione zwierzęta mają
mniejsze potomstwo (Dubos, 1970, s. 94).
Zdaniem Dubosa uzyskano dowody, że jakość i sposób poży-
wienia wpływa między innymi na rozmnażanie się i niszcz e-n i
e drobnoustrojów, na wytwarzanie przez drobnoustroje toksyn, na
odporność i podatność na różnego rodzaju zakażenia.
Długotrwałe podawanie niektórych antybiotyków np. zmienia skład
autochtonicznej flory jelitowej, co z kolei może zmieniać budowę histo-
logiczną jelit, wydajność wykorzystywania pożywienia przez organizm,
metabolizm cholesterolu, może wpływać i na wiele innych procesów
fizjologicznych organizmu.
Dzieci, które są np. na diecie ubogiej w białko wykazują przedłużające
się zahamowania niektórych rytmów rozwojowych w następstwie
nawet drobnych chorób układu oddechowego. Interesujący jest także
obserwowany często fakt, że niemowlęta karmione piersią są bardziej
odporne na zakażenie układu oddechowego i przewodu pokarmowego.
(Dubos, 1970, s. 94, 178, 243, 167, 174).
ODDZIAŁYWANIE MATKI W PROCESIE PRZYSTOSOWANIA DZIECKA
Temat ten znajduje coraz więcej miejsca w badaniach doświadczalnych
nad rozwojem osobowości. Odkryto, że od sposobu manipulacji
dzieckiem przez matkę zależy nie tylko jego emocjonalność, mechanizmy
obronne, ale także takie funkcje jak myślenie i spostrzeganie.
Oddziaływanie matki na rozwój osobowości dziecka zaczyna się już w
okresie życia płodowego dziecka. Zdaniem Hurlock przeżycia emo-
cjonalne matki wpływają na rozwój płodu, prawdopodobnie za
pośrednictwem zmian w funkcjonowaniu gruczołów w organizmie matki.
Reakcje emocjonalne matki w stosunku do nowo narodzonego dziecka są
dla niego określoną informacją, za pomocą której noworodek "orientuje
się" jaka jest wobec niego postawa matki.


266
Część //.- Rozwó; osobowości





Nie znamy mechanizmu tej "komunikacji", być może odgrywa tu rolę
zjawisko empatii.
W każdym razie, jeżeli matka nie jest zadowolona z przyjścia dziecka
na świat, jeżeli dziecko nie jest tej płci, jakiej by ona pragnęła, to te
uczucia wpływają na zachowanie matki wobec dziecka, a na podstawie
uczuć przeżywanych przez matkę i jej zachowania dziecko zdobywa
informacje czy jest lubiane i jeżeli tak nie jest utrudnia to proces
uczenia się dziecka i przystosowania.
Niemowlę rozumie zachowanie innych ludzi z najbliższego otoczenia, a
zwłaszcza matki. Informacji dostarczają dziecku nie mowa, ale g^sty,
ruchy i ekspresja twarzy. W wieku 56 miesięcy niemowlę jest zdolne do
naśladowania intonacji i odmian głosów innych ludzi.
Dziecko w wieku l miesiąca odróżnia głos ludzki od innych dźwięków.
W trzecim miesiącu życia umie odróżnić osoby obce od znajomych. W
ósmym miesiącu życia dziecko "rozumie" ekspresję twarzy, to znaczy
orientuje się po wyrazie twarzy, jakie uczucia ujawnia osoba dorosła. Na
widok twarzy zagniewanej niemowlę odwraca się. Na widok twarzy
uśmiechniętej zbliża się do osoby uśmiechniętej, wyciąga do niej ręce. (H u
r l o c k, 1960, s. 161, 262, 266, 510).
Większość współczesnych autorów zajmujących się problematyką
genezy osobowości, zarówno specjalistów od psychologii osobowości, jak
psychologów rozwojowych i psychologów klinicznych utrzymuje, że i m
dziecko jest młodsze, tym większą rolę odgrywa manipulowanie
dzieckiem przez matkę.
O roli matki, jako czynnika determinującego rozwój osobowości pisze
wielu autorów. Zdaniem Dubosa, oddziaływanie matki na dziecko w
pierwszych tygodniach jego życia polega na tym, że matka jest jakby
generatorem bodźców, które pobudzają organizm i utrzymują go
w stanie aktywności.
Aktywność ta umożliwia z kolei przyspieszenie procesów dojrzewania,
uczenia się i przystosowania. Później rola matki polega w coraz większym
stopniu na organizowaniu doświadczeń dziecka przez kierowanie jego
zachowaniem i skupieniu jego uwagi na określonych grupach bodźców
działających w otoczeniu. (Dubos, 1970, s. 30).
Hurlock podaje, że oddziaływanie matki na rozwój dziecka może mieć
już w okresie życia płodowego. Matka, która nie pragnie
narodzin dziecka przeżywa silne emocje.
Emocje te wpływają na aktywność płodu, a zaburzenia aktywności
płodu wpływają później na możliwości przystosowania się noworodka.
Zwiększona aktywność płodu utrzymuje się i po urodzeniu. Utrudnia ona
uczenie się dziecka, ponieważ dziecko takie jest podniecone, ma


267
R. I: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





niespokojny sen, jest nadmiernie ruchliwe, występują u niego zaburzenia w
funkcjonowaniu żołądka, jelit. (Hurlock, 1960, s. 128, 136).
Witkin i współpracownicy w pracy dotyczącej eksperymentalnych
badań nad percepcją dziecka wyróżnili dwa typy percepcji: typ glo-
balny i typ analityczny. Zdaniem tych autorów ukształtowanie się
określonego typu percepcji dziecka zależy od oddziaływania matki. Matki,
które reprezentują określony typ percepcji rzeczywistości uczą dzieci
podobnego typu percepcji. Okazuje się, że takie cechy osobowości matki
jak pewność siebie, poczucie, że zajmuje należną jej i właściwą
pozycję prowadzi do "wyuczenia" analitycznego, bardziej
dojrzałego i wartościowego z punktu widzenia przystosowania
typu percepcji. (Witkin, 1969, s, 9093).
Podobnie jak percepcja, rozwój inteligencji jest również
uzależniony od korzystnego oddziaływania środowiska i osobowości matki.
Matki, które spędzają z dzieckiem więcej czasu, pobudzają jego uwagę,
spostrzegawczość, dostarczają coraz to nowych bodźców stymulujących
aktywność poznawczą, zmuszają do aktywnego wysiłku np. w
nauce mowy przyspieszają rozwój inteligencji. Na rozwój
aktywności poznawczej wpływa także poczucie bezpieczeństwa
dziecka. Z badań nad zwierzętami i małymi dziećmi wiadomo, że
dziecko w obecności matki nie boi się nowych i nieznanych bodźców i
zamiast ich unikać bada je, co korzystnie wpływa na rozwói zdolności
abstrahowania, wyćwiczenia i przystosowywania się do nowych sytuacji.
(Harlow, 1969, s. 117122, Lid dęli, 1969, s. 148 151).
Osobowość i zachowanie matki wobec dziecka warunkuje również
rozwój określonych nawyków przystosowania. Najczęściej
mówi się o niekorzystnym wpływie na rozwój schematów przystosowania
dziecka takich zachowań matki, jak rozpieszczanie dziecka, zbyt surowa
dyscyplina, niekonsekwentny reżim wychowawczy, nietolerancja,
dominowanie, agresywność, nerwowość.
Zdaniem Hurlock zbyt łagodna dyscyplina stosowana wobec dziecka
sprzyja wykształceniu się postaw niepewności, lękliwości i niekontrolo-
wanej agresywności. Dzieci wychowywane w atmosferze zbytniej po-
błażliwości odznaczają się zmniejszoną aktywnością fizyczną i unikaniem
kontaktów społecznych. Zbyt surowa dyscyplina wywołuje zachowanie
negatywistyczne, wyzwala w dziecku agresywność i działa
onieśmielająco. (Hurlock, 1960, s. 545547, 355, 365).
Według Stagnera rozpieszczanie dziecka sprzyja utrwalaniu się sche-
matów reagowania unikającego, ucieczki od trudności, nieśmiałości,
małej odporności w trudnych sytuacjach życiowych, utrudnia rozwój


268
Część //: Rozwój osobowości





dojrzałości emocjonalnej. Rozpieszczenie dziecka może być objawem
działania mechanizmu obronnego reakcji upozorowanych matka, która
nie chciała mieć dziecka, czuje się wobec niego winna i przesadnie dziecko
rozpieszcza. (S t a g n e r, 1948, s. 349).
Zachowanie dominujące matki może prowadzić u jednych dzieci do
rozwoju zachowania dominującego. Działają tu procesy uczenia się
obejmowane ogólną nazwą identyfikacji. U innych dzieci za-
chowanie takie może prowadzić do upośledzenia procesów przy-
stosowania. Według badań Konna i Clausena matki pacjentów
schizofreników decydowały we wszystkich ważniejszych i mniej
ważnych sprawach rodzinnych w większym stopniu niż matki osób nor-
malnych. (M u s s e n, 1970, II, s. 410).
ZŁOŻONOŚĆ I TRWAŁOŚĆ NABYWANYCH W PROCESIE PRZYSTOSOWANIA
MODYFIKACJI ZACHOWANIA
Typowy proces przystosowania polega na tym, że dziecko
uczy się pod wpływem działania nacisków swojego środowiska nie po
jedynczych reakcji czy schematów reagowania, ale uczy się całych no
wych zespołów reagowania. Na potwierdzenie tej hipotezy istnieje
szereg argumentów zarówno teoretycznych jak i płynących z badań do
świadczalnych. Fakt, że dziecko w procesie przystosowania uczy się jed
nocześnie kilku zespołów reagowania tłumaczy się kilkoma
powodami: '
a) Proces dojrzewania dostarcza jednocześnie kilku gotowo.ś-ci
do reagowania, które "domagają się" ćwiczenia. Dziecko,
które przychodzi na świat szuka aktywnie bodźców, które są
niezbędne dla jego rozwoju i bodźców, które zaspokajają jego po-
trzeby. Domaga się ruchu, jedzenia, obecności matki, przedmiotów
którymi mogłoby manipulować. Domaga się dźwięków słów, do-
tyków, widoków. Na ten "strumień gotowości do reagowania"
działają strumienie bodźców. Kiedy matka zajmuje się pielęgnacją
dziecka dostarcza mu jednocześnie bodźców dla zaspokojenia po-
trzeby jedzenia, przyjemnych doznań zmysłowych, zmniejsza jego
lęk, wzbudza stan euforii, ćwiczy jego zdolność widzenia. Bawiąc
się z nim rozwija jego koordynację wzrokowo-motoryczną, mięśnie,
doskonali ruchy, uczy ekspresji niektórych uczuć, otamowuje
niektóre reakcje, np. ekspresje agresywności, pobudza inne np
ekspresje potrzeby stowarzyszania, doznawania opieki i oparcia.
b) W procesie przystosowania działają złożone formy uczenia
się, w wyniku których powstają złożone modyfikacje
zachowania.


269
R. 1: Charakterystyka procesów jrozwo;'u osobowości





c) Niektóre sytuacje rozwojowe dziecka predysponują je do uczenia się
zespołu nowych cech.
d) Dziecko uczy się zespołu modyfikacji zachowania, ponieważ ro-
dzice uczą je określonej roli społecznej.
Przykładem złożonych form uczenia się działających w procesie przy-
stosowania jest opisywany przez Allporta proces integracji,
proces transformacji motywów oraz opisywany przez Mur-
phy'ego proces kanalizacj i. Zanim przejdziemy do krótkiego
omówienia tych procesów parę uwag o strukturze reakcji przystoso-
wawczych dziecka w zależności od etapu jego rozwoju.
GLOBALNE REAKCJE PRZYSTOSOWAWCZE DZIECKA
Reakcje przystosowawcze dziecka różnią się pod względem struktury w
zależności od tego czy są to reakcje z początkowych okresów
rozwoju określonego schematu reagowania czy z późniejszych
okresów rozwoju.
Pierwsze reakcje przystosowania wykonywane są w sposób niesko-
ordynowany, ,,na ślepo", są to reakcje ogólne "globalne". Globalne w tym
sensie, że albo cały aparat psychiczny i całe ciało bierze w nich udział,
albo jedna taka reakcja "globalna" zaspokaja kilka "potrzeb' dziecka. W
reakcji takiej, kiedy jedna część ciała jest p o b u d z o n a reaguje całe
ciało. Kiedy dziecko krzyczy, całe jego ciało bierze udział w tym krzyku.
W wypadku, kiedy bodźce zmysłowe działają na jakąś część ciała np.
dotyka się silniej niemowlę, wówczas pobudzenie obejmuje całe ciało.
Dzieje się tak dlatego, że układ nerwowy dziecka jest jeszcze nie-
dojrzały i reaguje w sposób globalny. Dopiero w miarę dojrze-
wania i "wyćwiczania" się pod wpływem działania strumieni bodźców
środowiska, reakcje ogólne zmieniają się na zróżnicowane.
Ale takie przejście nie następuje u wszystkich dzieci, we wszystkich
możliwych grupach reagowania. Niektóre reakcje globalne, a raczej reakcje
zbliżone do globalnych utrwalają się i stają się charakterystycznym
wyposażeniem schematów zachowania dorosłego człowieka. W
działaniu mechanizmów obronnych wypieranie jest np. reakcją o
charakterze globalnym, tłumienie reakcją o charakterze zróżnicowanym.
Podobnie percepcja dziecka może mieć charakter globalny, mało
zróżnicowany, może dostarczać informacji w grubszych zarysach i
może być zróżnicowana, dostarczająca informacji precyzyjnych.
Również poczucie własnej odrębności może być mniej lub bardziej
rozwinięte. Dzieci o małym poczuciu własnej odrębności mają obraz się-


270
Część //: Rozwój osobowości





bie globalny, dzieci o wykształconym poczuciu własnej odrębności
mają obraz siebie zróżnicowany.
Według Witkina tendencja do bardziej globalnego lub bardziej zróż-
nicowanego stylu poznawczego związana jest z różnicami w obrazie
własnego ciała, z poczuciem własnej odrębności i z rodzajem stosowanych
mechanizmów obronnych. Globalny styl poznawczy charakteryzuje
zdaniem Witkina różne formy patologii np. alkoholików,
histeryków, niektórych chorych somatycznie np. astmatyków, osób z
wrzodami żołądka. (W i t k i n, 1968, s. 75104).
Reakcje globalne są niefunkcjonalne w tym znaczeniu, że są niesku-
tecznymi formami działania i zużywają więcej energii, ponieważ ogólne
reakcje są bardziej "rozległe". Hurlock podaje, że noworodek z racji
przeważających u niego reakcji globalnych zużywa dwa i pół rażą energii
więcej niż człowiek dorosły. (Hurlock, 1960, s. 144).
We wszystkich fazach rozwoju motorycznego czy umysło-
wego, pisze Hurlock, początkowe reakcje dziecka są ogólne zanim
staną się specyficzne.
Kiedy niemowlę wyciąga po raz pierwszy rękę po jakiś przedmiot,
jego obie ręce, nogi i ciało jest zajęte czynnością, dopiero około 6-go
miesiąca życia w ruchach dosięgania po przedmiot biorą udział obie ręce, a
później sięga po przedmiot tylko jedną ręką.
Podobnie przebiega rozwój reakcji emocjonalnych. W pierwszych
tygodniach życia emocjonalność noworodka wyraża się w stanacu
ogólnego podniecenia i napięcia. W reakcjach strachu, np.
obserwujemy, że każdy obcy i niezwykły przedmiot wywołuje globalną
reakcję strachu w postaci ogólnego podniecenia, napięcia, odwracania
głowy, niezależnie od sytuacji. Później uczy się dziecko bać tylko
określonych rzeczy w określonych sytuacjach. (Hurlock, 1960, s. 6061).
Reakcje globalne w takim, jak wyżej rozumieniu występują także u
zwierząt. Reakcje żebrania, np. otwieranie dziobków z prośbą o pokarm
można wywołać u kilkudniowych piskląt zięby zarówno przez wyciągnięcie
przed nimi palca na podobieństwo dziobu karmiącego rodzica i przez
potrząsanie gniazda. Reakcje przyjmowania "imponującej postawy" przez
zwierzęta mogą "obsługiwać" kilka potrzeb psychicznych potrzebę
agresywności, potrzebę dominowania i potrzebę seksualną. W tych bowiem
zachowaniach przyjmuje zwierzę postawę imponującą. Jak pisze Ullrich
cytując Lorenza gesty grożenia i walki, stanowią niekiedy sygnały dla
potrzeby stowarzyszenia, do nawiązywania przyjaźni. (Ullrich, 1973, s.
134, 255256, 289).
Również Murphy, zwolennik biospołecznego podejścia do badań oso-
bowości wyróżnia reakcje i stadia rozwoju osobowości globalne i zróż-


271
R. I: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





nicowane. Ściślej wyróżnia on 3 hipotetyczne stadia rozwoju struktur
osobowości o specyficznej organizacji:
1. Stadium organizacji homogenicznej, globalnej.
2. Stadium organizacji zróżnicowanej, w której występują wyraźnie
wyodrębnione, działające jakby oddzielnie i niezależnie od
siebie poszczególne elementy struktury.
3. Stadium połączenia poszczególnych elementów
struktury osobowości, na zasadzie związków funkcjonal-
nych w jeden określony system. Osobowość funkcjonuje wtedy jako
całość.
Pierwsze stadium rozwojowe obejmuje organizacje dyspozycji
globalnych. Dyspozycjami globalnymi nazywa Murphy specy-ficrae
jakości komórek ciała organizmu, którymi różni się jeden człowiek od
drugiego. Specyficzne jakości komórek organizmu wyznaczają globalne
właściwości, to jest szybkość przebiegów procesów nerwowych, typ
przemiany materii, rytm pobudzeń, określony próg wrażliwości, czas
promieniowania określonych pobudzeń w organizmie. Wszystkie te jakości
stanowią pierwotne właściwości osoby, jednostki, determinują działalność
całego organizmu i działanie ich trwa przez całe życie.
Na jakości te wywierają wpływ naciski kulturowe. Globalne
właściwości, poddane w procesach uczenia się działaniu bodźców kul-
turowych wytwarzają ogólne dyspozycje, które łącznie z globalnymi
właściwościami składają się na konstytucjonalne właściwości.
Jako ogólne dyspozycje wymienia Murphy: dyspozycje mo-
toryczne: siłę, wytrwałość, zręczność. Zmysłowe dyspozycje:
bystrość, wyobraźnia. Afektywne dyspozycje takie np. jak
płytkość intensywność emocjonalnego pobudzenia, pobudliwość.
Te ogólne lub globalne czynniki nie ujawniają się wyraźnie
w obrazie osobowości. Można je jednak oceniać i mierzyć. Mogą natomiast
ujawniać się spontanicznie w sytuacjach trudnych, stresowych. W takich
sytuacjach osobowość powraca do globalnych sposobów reagowania.
(Murphy, 1947, s. 619620).
INTEGRACJA I KANALIZACJA
JAKO ZŁOŻONE PROCESY PRZYSTOSOWANIA CZŁOWIEKA, W WYNIKU
KTÓRYCH POWSTAJĄ ZŁOŻONE I TRWAŁE SCHEMATY REAGOWANIA
Koncepcję integracji jako procesu rozwoju osobowości wprowadził do
psychologii Allport, koncepcję kanalizacji Murphy.


272
Część II: Rozwój osobowości





INTEGRACJA
Pojęcie integracji wprowadził do fizjologii układu nerwowego, z
której przeszło do psychologii, Scherrington.
Najogólniej mówiąc proces integracji oznacza czynności syn-
tetyzujące zachodzące w układzie nerwowym, także
czynności syntetyzujące o charakterze hierarchicz-n y m.
Przykładem czynności integrujących jest proces warunkowania,
gdzie w wyniku uczenia się tę samą reakcję np. ślinienie się na widok
mięsa u psa może wywołać inny bodziec, skojarzony, zsyntety-zowany,
zintegrowany z bodźcem pierwotnym.
Według Allporta procesy integracji stanowią główny mechanizm
tworzenia się reakcji warunkowych, zespoły reakcji warunkowych
integrują się w większe zespoły systemy reakcji warunkowych
nawyki.
Z kolei nawyki integrują się w większe bardziej dynamiczne
zespoły, cechy osobowości. Cechy osobowości są. zinte-
growanymi sposobami, stylami adaptacji jednostki do oto-
czenia.
W wyniku dalszego rozwoju cechy osobowości integrują się w
większe zespoły spełniające podobne funkcje przystosowawcze, ale
zorganizowane grupy dyspozycji różnią się w wyrażaniu się w różnych
sytuacjach. Są to tak zwane Selves. Wreszcie Selves integrują się w je-
szcze większą organizację obejmującą całe życie psychiczne jednostki,
zwaną osobowości ą.
Osobowość jest według Allporta zintegrowaną indywidualną orga-
nizacją wszystkich systemów reagowania, reprezentującą to,
co charakterystyczne dla procesów przystosowania jednostki do
otoczenia.
Osobowość jest produktem rozwoju i przystosowania. Ale jeżeli taka
organizacja powstanie, to potem już działa stale jako dynamiczna całość,
jako czynnik zapoczątkowujący i determinujący określone sposoby
przystosowania.
Zdaniem Allporta w wyniku procesów integracyjnych zachodzących w
układzie nerwowym powstaje hierarchiczna organizacja osobowości
(reakcje warunkowe, nawyki, cechy, zespoły cech, osobowość).
Charakterystyczną właściwością procesów integracji jest ich uza-
leżnienie od chronologicznego rozwoju jednostki. Proces ten
odbywa się w coraz to innych okolicznościach: w wychowaniu w rodzinie,
w przedszkolu, w szkole, w grupach młodzieżowych, pod wpływem
różnych nacisków grup kulturowych i społecznych.


273
R. 1: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





Proces integracji nie jest nigdy w pełni kompletny, zakończony. Jedna
jednostka jest dobrze zintegrowana na poziomie nawyków, inna cech. inna
jeszcze wyżej aż do poziomu obrazu siebie i światopoglądu.
Dzieje się też tak, że proces integracji ulega regresji i rozpadowi
dysocjacji. Dezintegracja w formie regresji może mieć charakter normalny.
Może wyrażać się w nieco "dziecinnym zachowaniu dorosłych", może
także wyrażać się w formie dysocjacji, na przykład jako fobia,
amnezja, nerwica lękowa czy reakcje infantylne.
W tych przypadkach jakiś jeden element wyłamuje się z hierarchicznej
organizacji i uzyskuje jakby swoją autonomię i determinuje sposób
przystosowania. (A 11 p o r t, 1949, s. 139145).
KANALIZACJE JAKO ZŁOŻONE PROCESY ROZWOJU OSOBOWOŚCI
Kanalizacjami nazywa Murphy proces, w którym ogólne
motywy np. potrzeby, które nie mają specjalnego powinowactwa do
określonej klasy bodźców, zmierzają pod wpływem powtarzania
się określonych doświadczeń do tego, że niektóre z bodźców określonej
klasy znacznie łatwiej je rozładowują niż inne.
Termin kanalizacja zapożyczył Murphy od Janeta.
Na przykład potrzeba głodu może być zaspokajana za pomocą roz-
maitych pokarmów np. chlebem, ryżem, owocami. Pod wpływem okre-
ślonych, powtarzających się doświadczeń niektóre z tych potraw stają się
ulubione i nimi głównie się głód zaspokaja.
Podobnie jest z potrzebą rytmu u dzieci. Może ona być zaspokojona za
pomocą rozmaitych kanałów: gier, zabaw, różnych rodzajów muzyki.
Siła określonych kanalizacji zależy od pierwotnej selektyw-
ności organizmu, preferencji organizmu z jednej strony, a z drugiej
strony od sposobności i częstości natrafiania na odpowiednie
bodźce zaspokajające potrzeby.
Wygląda na to, jakby organizm "wolał z natury" pewne typy bodźców
niż inne. Na tym polega pierwotna selektywność organizmu.
Kanalizacje są procesami modyfikacji zachowania podobnymi do
warunkowania. Niemniej różnią się zdaniem Murphy'ego od tego
rodzaju procesów uczenia się.
W procesach warunkowania wyróżnia się dwa rodzaje reakcji: reakcje
przygotowujące i reakcje konsumacyjne. Na przykład, jeżeli pies
ślini się na dźwięk dzwonka, nastawia uszy, bo po dzwonku następuje
podanie pokarmu, to te reakcje nazywają się przygotowującymi.
Natomiast samo łykanie pożywienia, jedzenie nazywa się reakcjami
konsumacyjnymi.
Otóż procesy kanalizacji dotyczą nie tylko reakcji przygotowujących,
18 Osobowość


274
Część //: Rozwój osobowości





jak w warunkowaniu klasycznym, ale także modyfikacji reakcji
konsumacyjnych.
Drugą różnicą występującą między kanalizacjami a warunkowaniem
jest to, że schematy reagowania nabyte drogą kanalizacji nie ulega-
jąwygaszeniu, tak jak to się dzieje z reakcjami warunkowymi.
Obserwacje psychoanalityków i dane biograficzne dostarczają wiele
materiałów na potwierdzenie zjawiska trwałości kanalizacji. U zwierząt, u
małych dzieci, u ludzi dorosłych obserwuje się wiele schematów rea-
gowania nie ulegających wygaszeniu mimo, że nie są wzmacniane. Nie
ulegają wygaszaniu pragnienia dzieci do słuchania ciągle tych samych
opowiadań w ten sam sposób, tęsknota więźnia za określonym widokiem,
czynnością, tęsknota za widokiem krajobrazu, pragnienie słuchania
określonego rodzaju muzyki, oglądania określonych dzieł sztuki itp. W
wyniku procesów kanalizacji powstaje zjawisko, które Freud nazwał
przymusem powtarzania.
Mimo, że kanalizacje nie ulegają wygaszaniu mogą znikać z repertuaru
zachowania jednostki. Mogą zostać "przełamane". Ma to miejsce wtedy,
kiedy jakieś silne reakcje blokują energie leżące u podstaw
tworzenia się kanalizacji. Kanalizacje znikają wtedy, kiedy określony
sygnał-bodziec, który wyzwalał schemat reagowania kanalizacyjnego
wyzwala reakcje "ujemne": strach, wstyd, potępienie itp. Na przykład
upodobanie do picia piwa może zostać przełamane, jeżeli jednostka
otrzymuje informacje, że piwo jest zatrute.
Kanalizacje dotyczą głównie takich schematów reagowania, które za-
spokajają potrzeby fizjologiczne i psychiczne, także działania
związane z określoną strukturą obrazusiebie.
Kanalizacjami są więc sposoby zaspokajania potrzeb
psychicznych.Upodobania, zamiłowania, preferencje, hobbies, za-
interesowania muzyczne jakimś rodzajem muzyki, np. lubienie Beethove-na,
Bacha, Mozarta. Ulubione formy aktywności fizycznej np. określone
rodzaje sportu, turystyki/Zamiłowanie do określonych potraw, napojów, do
określonych nawyków żywieniowych.
Charakterystycznym dla kanalizacji jest to, że mogą istnieć obok siebie
i nie "konkurują ze sobą". Zamiłowania do jakiegoś rodzaju muzyki nie
konkurują z upodobaniami do pewnych potraw czy sportów.
Kanalizacje podlegają transferowi i generał iż a c j o m.
Warunkiem jest. aby nowy obiekt był jak najbardziej podobny do
pierwotnego obiektu kanalizacji. Aby wspólne elementy były w starej
i nowej sytuacji, której dotyczy kanalizacja. Na przykład ktoś kto lubi
malarstwo chińskie z dynastii Sung, malarstwo Corota, może nabrać
upodobania do malarstwa Turnera, ponieważ lubi krajobrazy, rozległe
horyzonty, delikatne odcienie.


275
R. 1: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





Kanalizacje są determinowane działaniem na jednostkę określonych
nacisków społeczno-kulturowych. Grupy społeczno-kul-iurowe
implantują określone kanalizacje potrzeb psychicznych dziecka i
człowieka dorosłego. Ale kanalizacje wytworzą się wtedy, jeżeli określone
bodźce zaspokajają potrzeby fizjologiczne i psychiczne. Tu zaś odgrywa
rolę preferencja organizmu do określonych jakości bodźców.
Najsilniejsze kanalizacje wytworzą się wtedy, kiedy konfiguracje bodźców
społeczno-kulturowych trafią na preferencje organizmu i będą zaspokajały
silne potrzeby jednostki.
Procesy kanalizacji zachodzą szybciej, jeżeli jednostka ma do wyboru
określone czynności, i czynności te są s k o n t r a s t o w a n e.
Kanalizacje tworzą się pod wpływem działania określonych nacisków
społeczno-kulturowych w określonych sytuacjach. Sytuacje kulturowe
mają to do siebie, zdaniem Murphy'ego, że następują w nich fuzje różnych
popędów.
Ewolucja procesów kanalizacji przebiega w ten sposób, że na początku
rozwoju psychicznego w pierwszych tygodniach i miesiącach życia dziecka
głównym przedmiotem kanalizacji jest własne ciało dziecka. Dzieje się
tak dlatego, że własne ciało jest przedmiotem największej ilości zadowoleń,
dostarcza największej satysfakcji. Ciało jest strumieniem przyjemnych
doznań zmysłowych. W pierwszych tygodniach życia dziecko percypuje je
jako niezróżnicowany strumień wrażeń zimna, ciepła, napięcia, pobudzenia,
bólu. Wszystkie swoje popędy s e n -soryczne i popędy
aktywności, jak to nazywa Murphy, zaspokaja dziecko "sobą samym",
dlatego normalnym etapem rozwoju dziecka w pierwszych miesiącach życia
jest nastawienie egocentrycz-n e, skoncentrowanie na sobie samym i
miłość do siebie. (Murphy, 1947, s. 161185).
Z dotychczasowych rozważań wynika, że złożoność reakcji przysto-
sowania możemy tłumaczyć faktem pojawiania się w wyniku procesu
dojrzewania kilku jednocześnie gotowości do reagowania tym, że po-
czątkowe reakcje przystosowawcze dziecka obejmują duże obszary i mają
charakter ,,globalny", oraz tym, że w procesie rozwoju osobowości działają
złożone formy uczenia się w rodzaju integracji i kanalizacji.
Złożoność nabywanych w procesie modyfikacji zachowania tłumaczymy
także i tym, że dziecko przechodzi przez określone sytuacje rozwojowe, w
których uczy się jednocześnie kilku różnych modyfikacji zachowania. Tak
np. w sytuacjach karmienia uczy się dziecko zespołu sposobów reagowania,
które psychoanalitycy określają jako charakter oralny. Jest to np.
potrzeba doznawania opieki i oparcia, optymizm, bierność, mowność. W
sytuacjach przyuczania do czystości dziecko uczy się zespołów reagowania
takich, jak upór, potrzeba porządku, oszczęd-
ni'


276
Część //; Rozwój osobowości





ność, dokładność. Psychoanalitycy nazywają ten zespół cech charak-
terem analnym.
Kiedy utrwalą się określone zespoły schematów reagowania, to wpływają
one na uczenie się zespołu nowych cech. Murphy podaje przykłady takiego
wzajemnego oddziaływania, przyjęte z różnych koncepcji rozwoju
osobowości. Tak na przykład silne przywiązanie do matki i przeżywane
frustracje odnoszące się do pragnienia posiadania matki wyłącznie dla
siebie bez "dzielenia" się z ojcem wpływają na powstanie niechęci, czy
nienawiści do ojca. W wypadkach reakcji szczególnie intensywnych
prowadzi to do powstania zespołu tendencji do reagowania zwanego
Kompleksem Edypa.
Zachodzi też konwergencja pobudzeń, czyli przyspie-
szanie warunkowania jednej cechy obecnością dwóch innych. Tak na
przykład uczenie się zachowań dominujących i tendencji do grania roli
bohatera jest przyspieszane oddziaływaniem dwóch cech: narcyzmu
jednostki i identyfikacją z postacią ojca. Na pojawienie się nowej cechy
może też wpłynąć istnienie jakiejś silnej tendencji, która została prze/
działanie rodziców stłumiona i zahamowana. Na przykład silna
potrzeba agresywności może być zahamowana i przekształcona w drodze
działania mechanizmu reakcji upozorowanej w cechę ,,łagodności",
"grzeczności". (Murphy, 1947, s. 634635).
Złożoność modyfikacji zachowania, jakie nabywa dziecko w
procesie przystosowania tłumaczymy także i tym, że oddziaływanie
kulturowe polega na nacisku na dziecko całej "matrycy" bodźców
społecznych i uczenia go zespołu zachowań, które odnoszą się do roli
społecznej jaka jest przeznaczona dziecku w danej grupie społecznej i
kulturowej.
Główną rolą, jakiej uczy się dziecko w różnych grupach społeczno--
kulturowych jest jego rola związana z płcią. Chłopca uczy się zespołu
zachowań, które są charakterystyczne dla mężczyzny, dziewczynki uczy się
zachowań charakterystycznych dla kobiet. Koncepcje tych ról są różne w
zależności od kraju, klasy społecznej, przeważającego typu kultury.
Dawniej kilkadziesiąt i więcej lat temu odbywały się prawdziwe
,:hodowle" dzieci mających grać określone role. Na przykład w Europie, w
tak zwanych "warstwach wyższych" przeznaczano chłopca do roli
żołnierza, duchownego, w rodzinach kupców uczyło się dziecko roli kupca,
w rodzinach rzemieślniczych roli rzemieślnika.
TRWAŁOŚĆ MODYFIKACJI ZACHOWANIA NABYWANYCH W
PROCESIE PRZYSTOSOWANIA
Trwałość modyfikacji zachowania nabywanych w procesach
przystosowania tłumaczy się tym, że są to reakcje i cechy w y -


277
R. I: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





uczone w specjalnych sytuacjach i tym, że są to reakcje i
cechy osobowości bardzo mocno wzmacniane "przeuczone".
"Specjalne sytuacje" w jakich uczy się dziecko nowych modyfikacji
zachowania odznaczają się tym, że dziecko odczuwa silny lęk, odczuwa
silne naciski potrzeb np. głodu, aktywności, obecności innych. Naciski te
sprawiają, że dziecko pragnie zaspokojenia swoich potrzeb ...natychmiast".
Sytuacje w jakich uczy się dziecko cechuje to, że dziecko jest w nich
bezradne. Jest zdane na matkę, która zaspokaja większość jego
potrzeb. Nowe bodźce, które działają na dziecko pierwszy raz odbiera ono
jako niezwykle silne Te wszystkie właściwości sytuacji w jakich zachodzi
większość procesów uczenia się małego dziecka, silny lęk, naciski silnych
potrzeb, bezradność, działanie silnych nacisków otoczenia sprawia, że uczy
się ono szybko i uczenie to jest trwałe.
Jeżeli człowiek dorosły znajdzie się w sytuacji podobnej do sytuacji w
jakiej rozwija się dziecko, to również może nauczyć się szybko, nawet w
jednej próbie nowych reakcji przystosowawczych. Takie procesy uczenia
zachodzą np. w czasie walk na froncie, kiedy człowiek jest bezradny,
narażony na silny ogień, grozi mu śmierć, zostaje zasypany podczas bom-
bardowania lub ratuje się z płonącego samolotu, przebywa w ciężkim
więzieniu. W sytuacjach takich człowiek uczy się unikania określonych
grup bodźców, uczy się strachu, zmienia się jego obraz siebie.
Trwałość reakcji wyuczonych w takich sytuacjach wynika stąd, że
zmniejszanie się silnego strachu, zmniejszanie się przykrego napięcia
potrzeb zaspokajanych przez matkę, zmniejszanie się lęku przed bezrad-
nością działa jako bardzo silne wzmocnienie.
Modyfikacje zachowania, jakich uczy się dziecko w pierwszych latach
życia są też dlatego takie trwałe, że są wzmacniane nie tylko silnie, ale i
często. Większość schematów reagowania jakich uczy się małe dziecko
otrzymuje wzmocnienia z "kilku źródeł". Tak np. postawa bierności, która
towarzyszy procesowi ssania może być wzmacniana: odczuwaniem
przyjemności jaką daje zaspokojenie głodu, przyjemnością jaka płynie z
podrażniania śluzówki warg, przyjemnością jaką odczuwa dziecko z
kontaktu fizycznego z matką (odczuwanie przyjemnych wrażeń dotyku,
temperatury, kinestetycznych), stanem euforii jaki wzbudza w dziecku
obecność matki, wreszcie zmniejszeniem się lęku, który odczuwało dziecko
będąc samo.
Dodajmy do tego, że wzmocnienia te często się powtarzają. Jak podają
Dollard i Miller, niemowie ludzkie w pierwszym roku swego życia ma
ponad dwa tysiące okazji do kojarzenia nagrody zaspokajania
głodu z bodźcami jakie daje kontakt z matką. (Dollard, M i l -1 e r, 1967,
s. 90).
Trwałość i tendencja do utrzymywania się modyfikacji zachowania


278
Część //: Rozwój osobowości





nabytych we wczesnym dzieciństwie tłumaczy się także tym, że dziecko,
które wyuczyło się jakiegoś schematu reagowania np. tendencji do sto-
warzyszania się, unikania innych, akceptacji siebie, poczucia mniejszej
wartości poszukuje aktywnie takich sytuacji, w których może tę cechę
realizować. Poszukiwanie takich sytuacji wzmacnia wyuczone sche-
maty reagowania.
Wygląda to na to, jakby jednostka "szukała" w życiu takich sytuacji, do
ja^kich najlepiej się przystosowała.
Hurlock podaje, że organizacja osobowości dziecka i dominujące w nim
cechy mają wpływ na wybór środowiska, w którym chętnie ono
przebywa i na charakterystyczne w tym środowisku zachowanie.
Dziecko towarzyskie np. dobiera sobie środowisko ruchliwe, a jego
silna potrzeba stowarzyszania pomaga mu pogłębiać i utrwalać przyja-
cielskie postawy.
Dziecko nieśmiałe, przeciwnie szuka samotności, izoluje się i takie
zachowanie pogłębia dalej jego nieśmiałość. Np. dzieci, które. spędziły
wczesne lata swego życia w domach dziecka i wytworzyły sobie schematy
reagowania: apatię, brak ambicji, niepokój, brak stabilizacji emocjonalnej
trwają przy tych schematach mimo zmiany środowiska w późniejszych
latach, kiedy np. zostaną zaadoptowane przez rodziny. (H u r -lock, 1960,
s. 679680).
Z trwałością schematów reagowania wyuczonych we wczesnym dzie-
ciństwie i ich tendencją do utrzymywania się przez całe życie ma do czy-
nienia prawie każdy nauczyciel, lekarz, psycholog zajmujący się terapią
trudności przystosowania. W procesach psychoterapii widać, jak oporne na
zmiany są nawyki wyuczone we wczesnym dzieciństwie. Jak trudno
pozbyć się lęku, niewiary we własne siły, popadania w konflikty z innymi,
szukania opieki i oparcia.
Dobrym przykładem ilustrującym trwałość nawyków przystosowania
nabytych we wczesnym dzieciństwie są wyuczone przez dziecko neuro-
tyczne trendy reagowania opisane przez Karen Horney.
Neurotyczne trendy powstają w okresie wczesnego dzieciństwa.
Dziecko jest w tym okresie bezradne, narażone na silne przeżycia lęku i
strachu, często pozostawione samo sobie. Różni rodzice rozmaicie
manipulują zachowaniem swego dziecka. Jedni wywierają na dziecko silne
naciski, straszą je, tyranizują zmuszając do określonego sposobu
zachowania. Inni rozpieszczają, zachwycają się dzieckiem. Dziecko jest
narażone na sprzeczne naciski swoich własnych potrzeb i wymagań
rodziców. Oczekiwania rodziców, ich ambicje, to co chcą w dziecko
wbudowywać trafia na mniej lub bardziej podatne podłoże w sensie
właściwości jego ciała, gry hormonalnej. Dlatego podkreśla Horney,


279
R. 1: Charakterystyką procesów rozwoju osobowości





neurotyczne trendy trzeba ujmować jako wytwór wzajemnych
interakcji nacisków środowiska itemperamentu
dziecka.
Horney nie podaje jednak jakie procesy uczestniczą w tej interakcji.
Podaje jedynie coś w rodzaju trzech typów "strategii" przystosowania
dziecka, jakie może ono wytworzyć broniąc się przed lękiem, bezrad-
nością, osamotnieniem.
A zatem dziecko broniąc się przed lękiem, bezradnością i osamotnie-
niem może:
Reagować uporem, negatywizmem, napadami wściekłości. Może
reagować na wymagania środowiska, sugestie, naciski i perswazje
ucieczką na "samotne wyspy", które sobie stworzy.
Inne dziecko próbuje bronić się przed lękiem bezradnością i osa-
motnieniem przez wykorzenienie z siebie swoich spontanicznych
impulsów reagowania, uczuć. Ślepo poddaje się wymaganiom oto-
czenia temu, czego oczekują od niego rodzice, ale zostawia sobie
obszary reagowania, gdzie jest od nacisków wolne. Te wolne
terytoria mogą być, jak pisze Horney,. prymitywne lub
sublłmowane. Przykładem prymitywnych jest np. zamykanie
się w łazience, ukryte masturbacje. Przykładem drugich jest
ucieczka w marzenia i fantazje, w świat książek.
Trzeci typ dziecka wytwarza sobie inne środki obrony. Nie karczuje
z siebie swoich emocji ani impulsów, ale przywiera do silniejszego
z rodziców. Adoptuje ślepo upodobania i niechęci jednego z
rodziców, jego sposób postępowania i filozofię życiową. To ślepe
podporządkowanie może sprawiać dziecku także przykrości, może
ono z tego powodu cierpieć i silnie pragnąć niezależności i
samodzielności.
Te trzy grupy schematów reagowania leżą u podstaw neurotycz-
nych trendów. Stanowią one jakby określone drogi życia uwarun-
kowane przez nie sprzyjające okoliczności życiowe, to znaczy przez fakt, że
dziecko jest narażone na strach, osamotnienie i bezradność. Można tu
mówić o trzech rodzajach strategii, jakie stosuje dziecko w walce z ro-
dzicami.
Charakterystyczne dla neurotyka jest to, że próbuje on stosować te
same strategie jako człowiek dorosły. Można stąd wnosić, że Horney
suponuje, że we wczesnym okresie życia powstają określone s c h e -
rn^aty przystosowania, które jednostka potem powtarza na "innym
materiale życiowym". Tak np. zarówno dziecko jak ł np. człowiek świeżo
zatrudniony w jakiejś pracy rozwija określoną strategię postępowania
określonego typu powiedzmy trzeciego. Ale w odróżnieniu od dziecka
dorosły nie wypiera swej wrogości, swoich resentymentów, nie


280
Część //: Rozwój osobowości





traci uznania dla siebie we własnych oczach, nie wyrzeka się swego kry-
tycznego osądu zwierzchnika. Zdaniem Horney różnica między dzieckiem a
dorosłym polega na tym, że w podobnych sytuacjach dziecko zmienia
swoją osobowość, natomiast dorosły osobowości n i e zmienia.
(Horney, 1944, s. 4352).
Trwałość modyfikacji zachowania nabytych we wczesnym dzieciństwie
warunkowana jest także specyfiką złożonych procesów rozwoju
osobowości. Wiadomo, że w życiu psychicznym zachodzą fakty samorzut-
nego odnawiania się wygaszonych częściowo reakcji psychicznych. Na
przykład samorzutne odnowienie się tendencji do odczuwania strachu
wobec sytuacji, której jednostka przestała się bać. Niektóre procesy uczenia
się działające we wczesnym dzieciństwie są nieodwracal-n e. Ma to
miejsce w uczeniu się przez wdrukowanie (imprinting), występuje to
zjawisko w niektórych opisywanych przez Murphy'ego procesach
kanalizacji.
Z trwałością wyuczonych we wczesnym dzieciństwie modyfikacji za-
chowania wiąże się problem odmian przystosowania opisywanych
przez różnych autorów.
Zazwyczaj odróżnia się dwie odmiany formowania się nowych reakcji i
schematów przystosowania: nowe reakcje i cechy, które łączą się ze
zmianą dotychczasowych reakcji i cech i nowe gotowości do reagowania,
które nabywa jednostka, bez zmiany dotychczasowej struktury oso-
bowości. Rozróżnia się zatem nabywanie nowych tendencji do reagowania,
które łączą się ze zmianą osobowości i takich, które nie
łączą się ze zmianą struktury osobowości.
Tak np. Horney pisząc o trzech rodzajach strategii jakie stosuje dziecko
w ścieraniu się jego pragnień i tendencji reagowania z naciskami rodziców,
uważa, że te trzy strategie są przystosowaniem, w którym zmienia się
osobowość, natomiast jeżeli takie same strategie stosuje człowiek
dorosły, ale je nieco modyfikuje, to jest to przystosowanie, w którym
osobowość nie zmienia się.
Ten rodzaj przystosowania, w którym schematy reagowania nie zmie-
niają wcześnie wyuczonych "zrębów osobowości" porównalibyśmy do
wykonania. Procesy uczenia polegają na tym, że jednostka nabywa nowe
gotowości do reagowania, np. do reagowania negatywizmem, do tamo-
wania części własnych pragnień, reagowania ślepym posłuszeństwem.
Nabycie tych gotowości reagowania łączy się jednocześnie ze zmie-
nianiem swojej osobowości, bo te sposoby zachowania powstały po-
przez przekształcenie się innych tendencji reagowania dziecka, innych
cech jego osobowości.
Kiedy dziecko staje się człowiekiem dorosłym powiela na innym ma-
teriale to czego nauczyło się wcześniej, stosuje te same strategie, ale


281
R. I: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





już bez takiego przekształcania innych swoich cech, jak to miało miejsce w
okresie dzieciństwa. W tym wypadku można mówić o wykonaniu, czyli
realizowaniu wcześniej wyuczonych gotowości. A wykonaniu
nie towarzyszy to, co towarzyszyło wyuczeniu się tych gotowości.
Istnieje też taka odmiana przystosowania, w której jednostka uczy się pod
wpływem oddziaływania nowych bodźców społecznych kilku
nowych schematów reagowania, ale schematy te nie naruszają
wcześniej wyuczonych podstawowych zrębów struktury
osobowości. Fromm nazywa taką odmianę przystosowania przy-
stosowaniem statycznym i podaje dobry przykład Chińczyka, który
przybywa do Ameryki i uczy się jeść na sposób amerykański, posługując się
nie pałeczkami, ale nożem i widelcem. Jednak nabycie tego nowego nawyku
nie zmienia struktury charakteru Chińczyka. Odmianę przystosowania, w
której nabycie nowych modyfikacji zachowania łączy się z
przekształceniami cech osobowości nazywa Fromm
przystosowaniem dynamicznym. (Fromm, 1970, s. 33 34).
Tak więc za główne odmiany przystosowania możemy uznać naby-
wanie modyfikacji zachowania w procesie uczenia się, które są jednocześnie
przekształceniem dotychczas istniejących reakcji i
cech osobowości, nabywaniem takich modyfikacji, które są
realizacją wcześniej wyuczonych tendencji do reagowania i
nabywania nowych modyfikacji zachowania, które są włączone do
istniejącej organizacji cech i reakcji osobowości,
ale organizacji tej nie zmieniają.
Po przedstawieniu przykładów działania niektórych bodźców i nacisków
w procesie przystosowania, roli matki i uwag o złożoności i trwałości
modyfikacji zachowania nabywanych w procesach przystosowania
przechodzimy do podania kilku przykładów wyjaśniania modyfikacji
zachowań jednostki działania czynników biologicznych i społecz-no-
kulturowych.
PRZYKŁADY WYJAŚNIANIA MODYFIKACJI ZACHOWAŃ
NABYTYCH W PROCESACH ROZWOJU OSOBOWOŚCI
ODDZIAŁYWANIEM CZYNNIKÓW BIOLOGICZNYCH I SPOŁECZNO-KULTUROWYCH
Zdecydowana większość współczesnych badaczy zajmujących się pro-
blemami rozwoju osobowości wyraża pogląd, że przystosowanie jednostki
jest determinowane działaniem nacisków kulturo-wo-
społecznych na jednostkę lub interakcją nacisków


282
Część //: Rozwój osobowości





kulturowo-społecznych i czynników somatycznych specyficznych dla
organizmu jednostki.
Poglądy, że osobowość człowieka lub jego charakter są determino-
wane strukturą anatomiczną i procesami fizjologicznymi zachodzącymi w
organizmie jednostki były dość popularne w okresie międzywojennym.
Przedstawimy przykłady takich poglądów za pracą Robacka.
Roback referuje w swojej pracy The Psychology of Character wiele
badań i prac dotyczących związków między cechami charakteru oraz
cechami i reakcjami osobowości, a fizjologicznymi i anatomicznymi właś-
ciwościami organizmu jednostki.
W latach dwudziestych naszego stulecia wielu autorów zajmowało się
tego rodzaju związkami. Profesor Sorbony Mac-Auliffe utrzymywał w
swoich publikacjach i wykładach dotyczących osobowości człowieka, że
zachowanie jednostki jest determinowane strukturami
tkanki c i a ł a, a szczególnie koloidami i gospodarką jonów.
Mac-Auliffe patrzył na organizm człowieka jak na poruszające się
"bryły galaretowatej substancji". W tej galaretowatej bryle zachodzą
ciągle ruchy molekuł. Ruchy molekuł polegają bądź to na skupianiu się,,
kompresji, zagęszczaniu substancji cielesnej bądź to na rozpraszaniu się,
dyspersji molekuł dążenia do stanu płynnego substancji cielesnej.
Mac-Auliffe wyróżnił dwa typy ludzi pod względem typu struktury
tkanek i funkcjonowania płynów ustrojowych w organizmie: typ okrągły
odpowiadający mniej więcej Kretschmerowskiemu pyknikowi i typ płaski. .
U ludzi typu okrągłego istnieje duże zapotrzebowanie tkanek
na płyny. Tkanki wchłaniają dużo płynów, istnieje duże napięcie
powierzchniowe tkanek i duże ciśnienie osmotyczne. Ludzi tych cechuje
duży poziom energii, duże wydatkowanie energii i wielki napęd do dzia
łania. .
U ludzi typu płaskiego tkanki organizmu mają małe zapo-
trzebowanie na płyny. Tkanki nie są rozdęte tak jak u po-
przedniego typu, ale mają małe napięcie powierzchniowe. W związku z
tym ciała tych ludzi są miękkie, "rzadkie", w płynach tkankowych jest
rozpuszczona duża ilość gazów. Procesy metaboliczne zachodzą u tych
ludzi szybciej, sposób reagowania jest szybszy, a pobudliwość komórek
znacznie większa niż u typu okrągłego. (Roback, 1952, s. 9293).
G. J. Rich i Laird wiązali niektóre cechy i reakcje osobowości czło-
wieka z gospodarką jonów w organizmie. Pobudliwość i
poirytowanie niektórych ludzi tłumaczyli większą ilością jonów kwa-
sowych w organizmie, a spokój i opanowanie większą ilością jonów
zasadowych.


283
R. 1: Charakterystyka procesów rozwoju, osobowości





Inni autorzy łączyli określone zachowania ludzi z odpowiednim po-
ziomem pewnych pierwiastków chemicznych w organizmie. Rocine utrzy-
mywał np. że określony typ budowy ciała oraz pobudliwość i sztywność
zachowania jest warunkowana mniejszą lub większą zawartością
wapnia krzemu, siarki, fosforu w organizmie. Tak np. u ludzi o tem-
peramencie cerebretonicznym istnieje duży poziom siarki i fosforu, które
determinują funkcjonowanie pracy mózgu.
"Fosforowy" typ temperamentu miałby odznaczać się skłonnością do
marzycielstwa, łatwością myślenia abstrakcyjnego, małym wigorem fi-
zycznym i napędem do działania.
Według Bermana typ przemiany materii w organizmie i sposób od-
żywiania warunkują określone cechy i reakcje osobowości. Stabilność
charakteru i zachowania człowieka zależy od stabilności przemiany
materii w. organizmie, a wytrwałość i energia działania jest
determinowana "umiejętnością" organizmu utleniania energii jakiej
dostarcza trawione pożywienie. (Robaćk, 1952, s. 480486).
Przechodzimy teraz do omówienia poglądów na rozwój i przystoso
wanie osobowości, które wyznaje dzisiaj znaczna większość psycholo
gów. Będą to przykłady poglądów akcentujących rolę czynnika spoiecK-
no-kulturowego w rozwoju osobowości, w ujęciu Znanieckiego, Lintona
i psychologów radzieckich. :
ODDZIAŁYWANIE NA ROZWÓJ OSOBOWOŚCI NACISKÓW SPOŁECZNO--
KULTUROWYCH W UJĘCIU ZNANIECKIEGO
Znaniecki opisuje typowe konfiguracje cech i schematów zachowania
jednostek uformowane przez specyficzne oddziaływanie
nacisków kulturowo-społecznych określonych grup społeczeństwa.
Zdaniem Znanieckiego ludzie o biologicznie podobnych organizacjach
mogą jako osobowości będące produktem oddziaływania specyficznej
kultury różnić się najskrajniej między sobą, zależnie od c y -
wilizacji w której wyrośli, od sposobu w jaki zostali do-tych
cywilizacji wprowadzeni i w zależności od ról społecznych jakie
spełniają. (Znaniecki, 1974,5.105106).
Społeczeństwo oddziałuje na formowanie się określonych cech oso-
bowości w rozmaity sposób: poprzez naciski opinii i ocen społecznych,
przez pomaganie i popieranie zachowań zgodnych z oczekiwaniami okre-
ślonego kręgu kulturowego oraz przeszkadzanie i represjonowanie za-
chowań niezgodnych z oczekiwaniami, przez zbiorowe wystąpienia zmu-
szające lub odwodzące od czegoś.
Oddziaływanie nacisków kulturowych zaczyna się w okresie na j-


284
Część //: Rozwój osobowości





wcześniejszego dzieciństwa. Już pod koniec okresu niemowlęctwa
dziecko zaczyna uczyć się zachowań przychylnych i antagonistycznycn,
egoistycznych i altruistycznych. Nieco później zaczyna sobie uświa-
damiać, że istnieją określone normy regulujące zachowanie ludzi między
sobą, wreszcie pod wpływem oddziaływań wychowawczych i własnej
aktywności wpada na to, że ma pełnić określoną rolę społeczną, w której
trzeba zachowywać się tak a tak, że ma określone prawa, przywileje i
obowiązki ł zaczyna samo aktywnie zachowywać się według określonych
istniejących dla niego w danej grupie społecznej wzorów.
Dziecko uczy się, że w niektórych rolach trzeba być "rozsądnym", w
innych mieć "dobrą pamięć", w jeszcze innych być "wytrwałym", "od-
ważnym", "posłusznym" itp. (Z n a n i e c k i, 1974, s. 110. 117121).
Znaniecki analizował typowe biografie ludzi należących do różnych
grup i warstw społecznych i doszedł do wniosku, że w każdym społe-
czeństwie można wyróżnić trzy główne klasy kręgów, w których jednostki
spędzają dzieciństwo i młodość. Sposoby manipulacji dzieckiem w tych
kręgach, stosowane praktyki wychowawcze, doświadczenia wyniesione z
zabaw i kontaktów z rówieśnikami, oddziaływanie szkoły, osobowości
rodziców reprezentujących poszczególne kręgi wszystko to powoduje
uformowanie specyficznych dla danego okręgu układów cech i reakcji
osobowości.
Znaniecki wyróżnił trzy takie kręgi oddziaływań, które formują spe-
cyficzne układy cech osobowości:
Kręgi ludzi dobrze wychowanych.
Kręgi ludzi pracy.
Kręgi ludzi zabawy. (Znaniecki, 1974, s. 136139).
UKŁADY CECH OSOBOWOŚCI FORMOWANYCH W KRĘGU
"LUDZI DOBRZE WYCHOWANYCH"
Krąg ludzi "dobrze wychowanych" stanowią wyższe warstwy każdego
społeczeństwa. Będą to senatorowie i rycerze w starożytnym Rzymie,
duchowieństwo, szlachta i wyższe mieszczaństwo w późnym średniowieczu,
współczesna arystokracja rodowa, posiadacze ziemscy, dziedziczna
plutokracja, średnio zamożna burżuazja, średnio zamożna inteligencja
wreszcie. Wszystkie te grupy łączy to, że są one solidarne w obronie
własnych praw, przywilejów i stylu życia.
Dzieci rozwijające się w tym kręgu ludzi są poddawane przez długi czas
oddziaływaniu wychowawczemu, przez długi czas specjalnie formuje się w
nich określone nawyki działania.
Jako wynik tego długiego pozostawania w pozycji ucznia pod nacis-


285
R. 1: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





kiem jakiegoś autorytetu formują się określone cechy osobo-
wości.
Na dzieci urodzone w kręgach ludzi dobrze wychowanych wywiera
się nieustanny nacisk na pracę i rozwój swojego ciała i na rozwój okre-
ślonych cech psychicznych. Nastawienie na własny rozwój pozostaje
na całe życie.
Dzieci te przygotowuje się nie do pełnienia jakiejś konkretnej roli,
wypełniania jakiegoś zawodu, ale do życia społecznego ,,w ogóle".
Wychowanie w iym kręgu zmierza do tego aby młody człowiek sam
zaczął dążyć do formowania swego ciała i psychiki według preferowa-
nego w tych warstwach modelu.
Człowiek dobrze wychowany, niezależnie od tego jaką rolę społeczną
pełni dba przede wszystkim o to aby "zasłużyć sobie" na dobrą opinię,
lub uniknąć złej opinii o sobie, kręgu ludzi do których należy.
Dzieci i młodzież są tak urabiane aby ciągle doskonaliły siebie i ciągle
zasługiwały sobie na pozytywne oceny ludzi ich kręgu. Stąd przecenianie
opini o sobie. W kręgu tym wyrabia się pragnienie zdobywania
osobistej zasługi, osobistego uznania.
Ludzie dobrze wychowani cenią autorytet i robią wyłącznie to co
spotyka się z aprobatą autorytetu osób lub grup o wybitnej i uznawanej
wartości
Człowiek dobrze wychowany jest optymistą, jest towarzyski dużo
"bywa", ciągle się spotyka z ludźmi podobnymi sobie szukając wzajem-
nego uznania i podniet społecznych.
W stosunku do ludzi nie ze swojej sfery zachowuje dystans i nie liczy
się z ich opiniami wartościującymi jego postępowanie czy styl życia.
Naciski wychowawcze tego kręgu zmierzają do tego aby wyrobić u
wychowanka krytyczne nastawienie do swoich cech psychicznych i fi-
zycznych. Ważne jest bowiem aby nastawić człowieka na ciągły rozwój,
doskonalenia siebie i przedstawiać jako główną jego wartość nie to czym
jest ale to czym stać się może. Dlatego ludzie dobrze wychowam są
"taktycznie skromni", obawiają się zwracania na siebie uwagi i po-
dejmowania się nieznanych ról społecznych.
U ludzi dobrze wychowanych występuje współzawodnictwo o uznanie.
Ci, którzy są pewni siebie walczą o nie dając każdemu z ich kręgu równe
szansę i stosują zasadę fair play.
Mniej pewni siebie ujawniają zawiść osobistą i starają się nie
dopuścić do sukcesu innych, przeszkodzić innym w uzyskiwaniu po-
zytywnej oceny.
Człowiek dobrze wychowany uważa, że główną wartością jest jego
uformowana osobowość, to że nad sobą pracuje. Oczekuje za to uznania


286
Część //: Rozwój osobowości





i staje bezradny jeżeli w ubieganiu się o jakieś stanowisko te rzeczy nie
wystarczają i nie budzą pozytywnego zainteresowania.
Ludzie wychowani w tym kręgu uważają, że robią wszystko co należy
jeżeli rozwijają się i uzyskują aprobatę za te wysiłKi. Oczekują też, że
bez specjalnego ubiegania się otrzymają należne im stanowiska, funkcje i
odpowiadające temu odpowiednie warunki ekonomiczne.
Ponieważ dziecko z tego kręgu jest stale otaczane opieką i nadzorem
rodziny, szkoły, znajomych, sąsiadów, co je chroni od krzywd i urazów
nabiera przekonania, że świat i społeczeństwo jest bezpieczne. Jako człowiek
dorosły wierzy w ustawy i przepisy administracyjne, wierzy w pomoc
prawa,; sądów i policji.
Gdy system zapewniający bezpieczeństwo załamie się, pisze Zna-
niecki, ludzie dobrze wychowani stają zupełnie bezradni wobec nowej
sytuacji i umieją się tylko odważnie bronić i ginąć tak jak np, przed-
stawiciele arystokracji w czasie rewolucji francuskiej 1789 roku.
Ludzi tego kręgu cechuje głęboki i zasadniczy konserwatyzm. Nawet w
pracy nad własnym rozwojem chodzi nie tyle o wyrobienie w sobie
jakichś nowych cech ile o doprowadzenie siebie do tego, aby po-
wstrzymywać się od określonych ,,złych", czy niewłaściwych uczynków.
Ludzie dobrze wychowani starają się nie przyjmować od nikogo ofia-
rowanych świadczeń, ale cenią dobre chęci tak samo jak czyn. Jeżeli jednak
skorzystają z czyichś usług cenią dowód życzliwości ignorując "materialną"
wartość usługi.
Uderzająca jest dla ludzi dobrze wychowanych niezdolność do
pracy zespołowej, ponieważ wychowanie nastawione było na wyrobienie
umiejętności indywidualnej pracy nad sobą.
Cechuje ich też, zwłaszcza w dzisiejszych czasach bierność życiowa
związana z poczuciem bezsilności wobec całokształtu cywilizacji i jej
przemian. (Znaniecki, 1974, s. 142197).
UKŁADY CECH OSOBOWOŚCI FORMOWANYCH W KRĘGU LUDZI PRACY
Znaniecki zalicza do kręgu ludzi pracy rolników, rzemieślników, drob-
nych kupców, robotników, proletariat.
Charakterystyczne dla tego kręgu jest to, że dzieci muszą bardzo
wcześnie zarabiać na życie i nie mają czasu na rozwój i pielęgnowanie
własnej osobowości.
Człowiek pracy wchodzący w życie zaczyna od wykonywania mało
twórczych, schematycznych czynności. Robi to pod nadzorem, w grupie
(rodzina wiejska, zakład pracy, praca u majstra, fabryka), w której obo-
wiązuje ustalona wcześniej hierarchia. Od najmłodszych lat uczy się
spełniać życzenia innych. Młodociany pracownik musi dawać


287
R. 1: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





sobą rozporządzać, starać się zadowalać przełożoynch, a kiedy awansuje
może wtedy sam rozporządzać pracą innych i starać się, aby go zadowalano.
Dlatego najczęstszą ambicją człowieka pracy jest usamodzielnić
się, nie musieć wysługiwać się innemu, rozporządzać cudzą pracą. Owo
rządzenie innymi jest autorytatywne.
Człowiek pracy przyzwyczaja się patrzeć na świat społeczny jako na
hierarchiczny system stanowisk, w których ważne są nie jakieś wartości
wewnętrzne człowieka, ale pozycja ekonomiczna ludzi. Wierzy w potęgę
czynnika ekonomicznego jako motywu działania.
Człowiek pracy, który dąży do awansu, do wybicia się ma małe moż-
liwości do zdobycia tego pracą i działaniem. To są według Znanieckiego
rzeczy drugorzędne. Najważniejsze żeby awansować jest znaleźć dobrego
protektora, kogoś, kto pozwoli się wydźwignąć z dotychczasowego
stanowiska. Przykładem takich protektorów, którzy umożliwiają zdobycie
wykształcenia, wyjazd na emigrację, założenie własnego interesu może być
dawny "pan" na wsi, ksiądz, bogatszy krewny, działacz społeczny lub
polityczny.
Stąd występuje u ludzi pracy silna dążność do awansowania przez
protekcję i głębokie przekonanie, że tylko dzięki jakiejś protekcji można
piąć się wyżej. Ulegając tej dążności szuka człowiek z tego kręgu takich
ról, w których byłby protektor, który by mógł pomóc. Protekcji nie uważa
się za upokarzającą i śmiało się o nią ubiega.
W wypadku kiedy człowiek pracy staje się dorobkiewiczem, zostaje
bardziej aktywnym i agresywnym niż człowiek dobrze wychowany
obrońca status quo. Zwalcza ekskluzywność arystokracji, ale niechętnie
odnosi się do innych dorobkiewiczów, chyba że sam ich proteguje.
Z chwilą kiedy człowiek tego kręgu osiągnie to o czym marzy np.
samodzielność na gospodarstwie, kierownictwo warsztatem, względnie
samodzielną pozycję staje się człowiekiem przekonanym o własnej waż-
ności, zadowolonym z siebie i ze swego stanu.
Taki niezależny człowiek pracy wyznaje filozofię równości, ale ceni
porządek, bezpieczeństwo własne, stabilizację, ekonomiczną. Staje się lo-
jalnym obywatelem rządu, który to zapewnia i zbytnio się do niego nie
wtrąca.
Ambicją drobnego posiadacza jest polepszanie własnej pozycji eko-
nomicznej, zwiększaniewłasności.
Człowiek tego kręgu ceni tylko takie właściwości psychiczne, które
ułatwiają zdobycie pozycji ekonomicznej, utrzymywanie jej i rozszerzanie.
Ceni więc pracowitość, oszczędność, porządek, spryt, uczciwość. Nie ceni
posiadania jakichś wybitnych cech psychicznych, traktuje to jako anomalię,
którą należałoby wykorzenić.


288
Część J/: flozwój osobowości





Nieco inne właściwości mają proletariusze znajdujący się w krajach
kapitalistycznych: dzieci parobków, wyrobnicy, posługacze, komornicy.
Od wczesnej młodości zmuszani do pracy w kręgu dorosłych mają świa-
domość własnej marności i bezsilności wynikającej z całkowitej
zależności od innych, na których pracują.
Szukają oni podobnie jak inni ludzie tego kręgu kogoś, kto by ich
protegował, i znalazłszy protektora choćby i lichego godzą się z losem, bo
obawiają się zostać bez pracy i bez wszelkiej pomocy.
Jako pewna forma samoobrony wyrabia się w tych ludziach przeko-
nanie, że są ważni, niezbędni nie tylko we własnym kręgu, ale i w spo-
łeczeństwie w ogóle.
Ludzie tacy pragnęliby pisze Znaniecki rządów ojcowskich, mądrych,
wszechpotężnych władców ekonomicznych, którzy zapewniliby stano-
wisko moralne, byt ekonomiczny i bezpieczeństwo, tak aby nie trzeba było
o niczym myśleć, o nic się kłopotać i nie brać żadnej odpowiedzialności za
własną przyszłość.
Ludzie tego kręgu dążąc do poprawy własnego losu i do niezależności
ciągle zmieniają miejsce pracy, ciągle migrują, czego przykładem
mogą być wędrówki amerykańskich robotników niewykwalifikowanych,
migracje ze wsi do miast.
Znane jest wzajemne pomaganie sobie mając na celu ulżenie w
nędzy i cierpieniach, ale także niezdolność do zorganizowanego,
grupowego celowego pozytywnego działania, ponieważ ludzie ci zawsze
byli przez kogoś rządzeni i sterowani.
Ludzi tego kręgu cechuje według Znanieckiego antagonizm do wyż-
szych warstw, pragnienie równości i zniwelowania wszystkich różnic. To
ostatnie występuje szczególnie silnie w rewolucjach, gdzie degraduje się
szlachtę, rządców, księży, kapitalistów, wyższych urzędników.
Z niwelacją stanową łączy się odrzucanie i krytykowanie tego co łączy
się z życiem i statusem wyższych warstw. Odrzuca się właściwości tego
stylu życia bagatelizuje go, traktuje się go jako ujemny i bezwartościowy.
Ludzie tego kręgu cenią natomiast wysoko konkretną pracę dla
zaspokajania potrzeb organicznych, gloryfikuje się też pracę fizyczną.
Wśród ludzi tego kręgu żyjących w kapitalizmie występuje też dążność
do odwetu ł pragnienia uzyskania sprawiedliwego za-
dośćuczynienia za doznawaną niesprawiedliwość. (Znaniecki,
1974, s. 202257).


289
R. 1: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





UKŁADY CECH OSOBOWOŚCI FORMOWANYCH W KRĘGU LUDZI ZABAWY
Ludzie zabawy nie stanowią jakiegoś jednolitego kręgu. Są to po
prostu ludzie, którzy z tych czy innych względów zaniedbują wycho-
wywanie swoich dzieci, czy pozwalają na to aby ich dzieci przebywały
wyjątkowo długo razem z innymi dziećmi bawiąc się z rówieśnikami.
Układ cech osobowości ludzi zabawy jest formowany w sytua-
cjach zabawy. W sytuacjach zabawy formuje się określony sposób
widzenia siebie, świata, innych ludzi, swoich obowiązków, preferuje się
określone zachowania. Ludzie, którzy jako osoby dorosłe żyją na po-
dobieństwo grup zabawowych są według Znanieckiego ludźmi zabawy.
Ludzie zabawy występują w najczystszej postaci w dwóch warstwach. Są
to rozpieszczone dzieci ludzi bardzo zamożnych, którzy nie traktują
poważnie wychowania swoich dzieci i te spędzają czas z rówieśnikami i są
to ludzie z warstw najniższych, z proletariatu, którym udało się
nie pracować i zdobyć w jakiś inny sposób środki do życia. Zdobywają oni
środki utrzymania np. z rabunku, zawodowego sportu, kradzieży, oszustw,
prostytucji, jakiejś działalności artystycznej, ż jakiejś działalności
politycznej.
Znaniecki wyróżnia trzy odmiany ludzi zabawy: ludzi uprawiających
zabawy towarzyskie, ludzi uprawiających zabawę po-
litykę i ludzi uprawiających zabawę wojnę. Człowiekiem zabawy
jest także dla Znanieckiego gangster, prostytutka wielkomiejska, człowiek
mafii, zawodowy szuler.
Człowiek, którego osobowość formuje się w sytuacjach zabawy n i e
uważa żadnych swoich zadań życiowych ł czynności jakie wykonuje za
obiektywnie ważne i wartościowe. Jest przyzwyczajony, że w
zabawach raz te raz inne zadania i czynności są ważne i że się ciągle
zmieniają.
Drugą ważną rzeczą, której w zabawach się nauczył to to, że najważ-
niejsze jest przystosowanie do grupy. A zatem umiejętność
współżycia, liczenia się z wymaganiami grupy, lojalność. Uczy się, że
ważna jest sympatia, że można otrzymać pomoc, że może jeden drugiego
zastępować.
Człowiek wychowany w sytuacjach zabawy uczy się, że wszystkie
reguły zachowania, życia społecznego są umowne. Nie traktuje też serio
filozofii, światopoglądu, istniejących praw, ustaw, obyczajów, nawyków
kulturowych. Wszystko to traktuje jako "narzędzia" zabawy jaka uprawia,
np. wojny czy polityki. Nabiera przekonania, że te reguły można
dowolnie zmieniać tak, jak zmieniały się po uprzednim
porozumieniu reguły zabaw w dzieciństwie i młodości.
Najważniejsze dla człowieka kręgu zabawy jest aby grupa była z nie-
19 Osobowość


290
Część /J: Rozwój osobowości





go zadowolona, aby dobrze wykonywał chwilowe zadanie, aby był wolny i
miał równe szansę w zabawie jak inni. Człowiek zabawy jest tolerancyjny
i broni tolerancji. Nie dąży do rozwijania siebie, do coraz lepszego
wykonywania swego zawodu. Uważa że tak, jak w zabawie, tak i w życiu
każdy człowiek zespołu, grupy zabawowej może wykonywać dowolne
funkcje i żadna działalność nie jest za trudna. Podejmuje się też każdej
działalności, przed którą cofnąłby się człowiek dobrze wychowany mając
poczucie braku kompetencji, lub człowiek pracy traktujący serio wynik
ekonomiczny.
Człowiek zabawy lubi zebrania, ceremonie, rytuały. Czynności te są
(tak jak w zabawach) ważne same przez się i mają dla niego główną wartość.
W zabawach grupowych wyrabiają się dążności do współza-
wodnictwa o władzę i do popierania kandydatów na władców, co
zostaje trwałą cechą w działalności np. politycznej.
Im trudniejsze jest współzawodnictwo tym wyżej jest ceniona zdobyta
władza. Człowiek zabawy jest zatem zamiłowanym działaczem i graczem
politycznym.
Wyraźnie to widać w walkach partii o władzę w USA. Uczestnicy gry
politycznej nie interesują się specjalnie i nie przejmują ideologiami i
programami, nie trzymają się też ich sztywno, bo to wszystko utrudnia
,,grę". Przyjmowanie jakichś poglądów i ideologii jest zazwyczaj racjo-
nalizacjami dla pokrycia prawdziwego popędu do gry.
Istnieje specjalny typ zabaw wojennych, który wytwarza nieco inny
typ człowieka zabawy, człowieka jak pisze Znaniecki bojowca.
W zabawach wojennych obowiązują nieco inne reguły gry. Tam ważna
jest dyscyplina, bezwzględne posłuszeństwo, zrzeczenie się wolności
osobistej na rzecz grupy. W grupie uprawiającej zabawy bojowe ustala się
hierarchia jednostek w zależności od tego jak ważne zadania wykonują w
walce.
Człowiek, który długo brał udział w takiej aktywności uważa, że
nabywa te cechy: uczy się zdyscyplinowania, poświęcenia dla grupy, po-
słuszeństwa, absolutnej lojalności względem grupy, poczucia solidarności w
obliczu "nieprzyjaciela".
Człowiek, który długo brał udział w takiej aktywności uważa, że w
życiu najważniejsza jest "walka", a samo życie powinno polegać na
,,przygotowywaniu się do walki".
Ludzi zabawy cechuje silna zależność od kręgu innych
uczestników zabawy. Są bardzo konformistyczni. Nierzadko upodabniają
się do siebie strojem, sposobem bycia a nawet sposobem myślenia i
odczuwania. Jest to znane zjawisko w zabawach, gdzie członkowie grupy,
czy bandy mają wspólny strój, emblematy, sposób bycia.


291
R. 1: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





Człowiek zabawy stara się zadowolić przede wszystkim krąg zaba-
wowy i żywi głębokie przekonanie, że niezależnie od tego co robi, jeżeli
dobrze wykonuje swoją funkcję w oczach grupy to będzie miał uznanie,
aprobatę i krąg nada mu odpowiednie stanowisko, funkcję i zabezpieczenie
materialne.
W kręgu zabawy nie ceni się pozycji ekonomicznej jednostki, ceni się
tylko to co jednostka może zrobić dla grupy. Dla człowieka zabawy
ważne są te właściwości i te w sobie rozwija, które pomagają robić to
czego wymaga grupa.
Wśród ludzi zabawy ceni się pozycję ekonomiczną o tyle o ile pomaga
ona robić to czego grupa wymaga. Dla człowieka zabawy uprawiającego
politykę świat kultury i stosunków międzyludzkich przedstawia się jako
łatwy, prosty, łatwy do manipulowania i regulowania. (Z n a -niecki,
1974, s. 260303).
Oprócz tych trzech układów cech osobowości specyficznych zdaniem
Znanieckiego dla trzech kręgów wychowawczych, istnieją charaktery-
styczne układy cech ludzi-dewiantów zboczeńców.
Dewianci to ludzie którzy wychowani w jednym kręgu są zmuszani
przez życie do wykonywania zadań życiowych i funkcji ludzi z i n -n e g o
kręgu. Są to np. ludzie umysłowo ograniczeni pełniący odpowiedzialne
naukowe funkcje, dorobkiewicze jako zarządzający organizacjami
kulturalnymi, pracownicy bez zawodowego przygotowania do ich
stanowiska lub pracownicy z przesadną potrzebą zabawy.
Znanieckiego interesują głównie dewianci źle przystosowani ale wy-
bitnie zdolni, mający jakieś wybitne osiągnięcia w jakiejś dziedzinie. Są
to reformatorzy, twórcy nowych prądów kulturowych, politycy.
Dewianci nadnormalni to ludzie, którzy robią zawsze więcej niż się
od nich wymaga. Mogą to być ludzie dobrze wychowani, którzy opracują
nową metodę organizacji pracy, dorobkiewicz może zostać zręcznym po-
litykiem, proletariusz dobrym wodzem grupy bojowej.
Dewianci to wszelkiego rodzaju geniusze, utalentowani dziwacy, prag-
nący zmieniać świat reformatorzy.
Charakterystyczne dla dewiantów jest ciągłe poczucie buntu wobec
tego co ich otacza np. bunt przeciw moralności, wobec zastanych po-
glądów w sztuce, w technice.
Drugą właściwością jest niechęć do zastanego porządku i pragnienie
stwarzania nowego ładu, nowego porządku. Inne typowe cechy dewiantów
to traktowanie tego co aktualnie robią jako czegoś przejściowego i
zmierzanie do osiągania jakiegoś wymyślonego i "idealnego" stanu w
przyszłości. Dewianci są fanatykami swoich idei i uważają za bezwar-
tościowe to wszystko, co do tej idei nie da się nagiąć.
19*


292
Część 11: Rozwój osobowości





Ponadnormalny zboczeniec odznacza się fanatyczną wiarą we
własną ideę. Realizacja tej idei jest najważniejszą sprawą w jego życiu.
Poświęca jej też całe swoje życie. Dewianci dzielą ludzi bądź na przyjaciół
bądź na wrogów w zależności od tego czy pomagają ową ideą realizować
czy są obojętni lub stoją w opozycji. (Z n a n i e c k i, 1974, s. 306342).
CZYNNIKI SPOŁECZNO-KULTUROWE JAKO DETERMINANTA
ROZWOJU OSOBOWOŚCI, W UJĘCIU LINTONA
Profesor Harvardu Linton, psiząc o kulturowych podstawach osobo-
wości ujmuje osobowość jako konfigurację reakcji, która rozwija
się w wyniku doświadczeń społecznych jakim jest poddawana jednostka.
Doświadczenia te jednak działają nieco inaczej na różne jednostki
w zależności od ich wyposażenia psychofizycznego. (Linton, 1975, s.
150).
Głównymi argumentami za tym, że określone typy społeczeństw for-
mują w procesach uczenia się i przystosowywania różne konfiguracje
cech osobowości są znane i przyjmowane przez większość badaczy wnioski z
obserwacji i badań dokonywanych wśród społeczeństw o różnej kulturze.
Wnioski te są następujące:
Normy osobowości różnią się w różnych społeczeń-
stwach.
Członkowie każdego społeczeństwa wykazują zawsze znaczne
indywidualne odmiany osobowości.
Specyficzny układ cech osobowości charakterystyczny dla danego
społeczeństwa nazywa Linton typem osobowości podstawowej. W każdym
społeczeństwie istnieją też specyficzne konfiguracje cech osobowości
charakterystyczne dla poszczególnych osób reprezentujących określony
status społeczny. Chociaż członkowie jakiegoś społeczeństwa mają
specyficzną "osobowość podstawową", to osoby reprezentujące różne
statusy różnią się swoimi osobowościami, przynajmniej tą stroną osobo-
wości, która uzewnętrznia się w zachowaniu jawnym. Inne schematy za-
chowania są charakterystyczne dla mężczyzn, kobiet, młodzieży, naczel-
ników, arystokracji, ludzi stojących na najniższym szczeblu.
Specyficzne układy cech osobowości tych grup ludzi nazywa Linton
osobowościami statusowymi.
Każde społeczeństwo ma swój własny typ podstawowej oso-
bowości i własny szereg osobowości statusowych, różniących się od
podstawowych i statusowych osobowości innych społeczeństw. (L i n-ton,
1975,8.145149).
Oddziaływanie kultury danego społeczeństwa na formowanie okre-


293
R. 1: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





słonych specyficznych układów cech osobowości podstawowych i statu-
sowych tłumaczy Linton oddziaływaniem wychowawczym i
uczeniem się jednostki.
Rodzice należący do określonego kręgu społeczeństwa formują od
najmłodszych lat określone schematy reagowania dziecka przyjęte za
normalne, wypróbowane w danej kulturze.
Drugim czynnikiem formowania się osobowości jest własna
aktywność jednostki, która obserwuje charakterystyczne wzory
zachowania, przyswaja je i sama zaczyna zachowywać się zgodnie z tymi
modelami. Zatem wdrażanie przez rodziców do określonego
sposobu zachowania i naśladowanie wyraźnych wzorów zachowania
charakterystycznych dla grup reprezentujących określony status społeczny
byłyby głównymi czynnikami determinującymi formowanie specyficznych
dla danego społeczeństwa struktur osobowości.
Linton podaje przykład specyficznych oddziaływań wychowawczych
rodziców wobec najstarszych synów wśród ludu Tanala na Madagaskarze.
Najstarsi synowie są od urodzenia traktowani odmiennie w celu rozwinięcia
w nich inicjatywy i gotowości podejmowania odpowiedzialności. Natomiast
wobec innych dzieci stosuje się surową dyscyplinę i tłumi się ich
spontaniczne odruchy zachowania.
Innym przykładem oddziaływania czynnika kulturowo-społecznego jest
wychowywanie dzieci w kulturze północno-amerykańskiej w rodzinach
małych i w rodzinach dużych.
Dzieci wychowywane w rodzinach małych przywiązują się silnie do
niewielu osób. Ponieważ obdarzają silnymi uczuciami tylko krąg
najbliższej rodziny są skłonne przenosić na swoje dalsze dorosłe życie te
urazy, frustracje i te postawy jakie nabyły wobec matki, ojca.
Dzieci wychowane w dużych rodzinach, gdzie dużo jest osób,
które mogą nagradzać i karać nie przywiązują się silnie do żadnej z nich,
ale też nie odczuwają tak silnie, kiedy są sfrustrowane, nienawiści i wro-
gości.
Doświadczenia wyniesione z dzieciństwa rzutują na zacho-
wanie człowieka dorosłego. Dziecko wychowane w małej rodzinie może
np. szukać tylko ,,tego jedynego" partnera bez którego życie jest
pozbawione sensu. Człowiek wychowywany w dużej rodzinie łatwiej
godzi się ze znoszeniem zależności od kogoś, depry-
wacji, bo przyzwyczajony do wielu osób, które nim rządziły i miały nad
nim władzę wie, że może przyjść ktoś inny i wtedy wszystko się zmieni.
Linton przyjmuje pogląd reprezentowany przez wielu współczesnych
psychologów i socjologów, że doświadczenia jakim jest poddawana jed-
nostka w ciągu kilku pierwszych lat swego życia


294
Część II: Rozwój osobowolci





mają decydujące znaczenie dla formowania zrębów jej struktury osobo-
wości. (L i n t o n, 1975, s. 158162).
Psychologowie radzieccy akcentują równie mocno, jak Znaniecki i
Linton, wpływ na rozwój osobowości nacisków s p o -łeczno-
kułłurowych jaikim jest poddawana jednostka.
Lewitów podkreśla wpływ czynnika społeczno-kulturowego na for-
mowanie osobowości pisząc, że osobowość człowieka jest zawsze oso-
bowością przedstawiciela określonej klasy, określonej
formacji społeczno-ekonomicznej. Osobowość kształtuje się w
określonych stosunkach produkcyjnych i społecznych.
(Lewitów, 1956,8.4).
"Człowiek dziedziczy przede wszystkim specyfiką budowy mózgu, re-
ceptorów, narządów ruchu i cały szereg właściwości funkcjonalnych ukJa-du
nerwowego, a wśród nich także i wielką jego plastyczność. Typy czynności
nerwowej ustalone przez Pawiowa są dziedziczne. Dziecko tak samo
dziedziczy podstawowe potrzeby biologiczne, jak i niecałkowicie jeszcze
jasne i nie uformowane pobudki działania".
Jednak wrodzone zadatki nie przesądzają ani o rozwoju cha-
rakteru jako całości, ani o rozwoju poszczególnych jego cech. Rozwój
charakteru jest determinowany typem społecznego życia jednostki,
jej działalności, a szczególnie oddziaływaniami wychowawczymi we
wczesnym dzieciństwie. Lewitów podkreśla rolę matki w rozwoju osobo-
wości jako pierwszej wychowawczyni dziecka. (Lewitów, 1956, s. 253
258).
Wpływ czynników społeczno-kulturowych na rozwój osobowości
dziecka i człowieka dorosłego akcentuje również Seliwanow.
Struktura osobowości jest determinowana konkretnymi wa-
runkami w jakich człowiek rozwija się i żyje, a szczególnie sto-
sunkami życia społecznego.
Na rozwój i formowanie się osobowości wpływa struktura ro-
dziny i postawy rodziców wobec dziecka. Na rodziców i dziecko mają
wpływ lokalne tradycje kulturowe, warunki bytowania, a
także to wszystko specyficzne co łączy się z ich narodową
kulturą, z etapem historycznego rozwój u w jakim dany krąg
społeczny się znajduje.
Seliwanow akcentuje bardzo mocno wpływ rodziny na formo-
wanie osobowości dziecka. Uważa, że postawy rodziców wobec dziecka i
sposoby manipulacji rodziców wywierają na rozwój osobowości dziecka
daleko większy wpływ niż oddziaływanie szkoły.
Dziecko uczy się określonych nawyków reagowania w "rodzinnym
kolektywie", poprzez naśladowanie rodziców i branie z nich przykładu.


295
R. 1: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





Rodzice formują określone cechy osobowości dziecka poprzez rozmowy z
dziećmi i nakazy określonego zachowania. Dzieci uczą się w rodzinie
określonych postaw wobec pracy, kontrolowania swoich emocji, porządku.
(S e l i w ano w, 1960, s. 3843).
Mierlin wskazuje na bardzo ważną rolę jaką spełniają w procesie
formowania i rozwoju osobowości społeczne oceny zachowań dzieci i
młodzieży. Wyrażanie pochwał lub nagan za określone zachowania może
doprowadzić do modyfikacji zachowań warunkowanych temperamentem
np. do otamowywania impulsywności czy wzrostu podniecenia.
(Mierlin, 1968, s. 112115).
Leontiew przeprowadził badania eksperymentalne, z których wynika, że
nawet taka cecha jednostki jak słuch tonalny nie jest determinowana
jednoznacznie dziedziczonymi biologicznie strukturami mózgowymi, ale jej
rozwój zależy od oddziaływania grupy społeczno--
kulturowej, w której jednostka rozwija się i żyje.
Jeżeli dziecko rozwija się w kręgu kulturowym, w którym panuje j ę-7 y
k tonalny np. język wietnamski, czy język niektórych plemion
afrykańskich, gdzie występuje intonowanie samogłosek, to dziecko takie
ma dobrze rozwinięty słuch tonalny. Jeżeli natomiast dziecko wychowuje się
w innym kręgu kulturowym, w którym uczenie się języka
dostarcza innych bodźców strukturom nerwowym organizmu, to u takich
dzieci występuje z reguły "głuchota tonalna", jak to ma miejsce u dzieci w
Anglii i w USA. (Leontiew, 1962, s. 148163).


SPOŁECZNEJ
GENEZA SCHEMATÓW PRZYSTOSOWANIA
JAKO WYNIK INTERAKCJI DETERMINANTY BIOLOGICZNEJ I


Po przykładach ilustrujących akcentowanie czynnika społecznego w
genezie przystosowania jednostki i czynnika biologicznego w nabywaniu
schematów zachowania przystosowawczego przedstawimy w zarysie ujęcie
psychoanalityczne i neopsychoanalitycz-n e. Stanowisko
to jest przykładem akcentowania ważności obu czynników w rozwoju
schematów przystosowania jednostki, zarówno determinanty
społecznej jak ł determinanty biologicznej.
Przystosowanie w tym ujęciu można określić jako proces naby-
wania względnie trwałych modyfikacji zachowania jednostki
będący wynikiem ścierania się dwóch grup nacisków w
procesie uczenia się dziecka, czyli w procesie wychowywania.
Jedna grupa to odziedziczone naciski biologiczne sterujące
procesem dojrzewania, umiejscawiane w obszarze osobowości,


296
Część //: Rozwój osobowości





zwanym Id. Zwolennicy psychoanalitycznego podejścia zwracają tu
główną uwagę na potrzeby i popędy nazywane instynktami. Instynkty
te sterowane z wewnątrz rozwijałyby się według własnego rytmu, ale
stoją temu na przeszkodzie wymagania społeczeństwa. Społeczeństwo jest
tą matrycą, która dojrzewanie instynktów w odpowiednim kierunku
kształtuje i nadaje im specyficzne piętno.
Działanie społecznej matrycy wytwarza obszar osobowości zwany
Superego i superego "reprezentuje" w rozwijającej się osobowości in-
teresy grupy społecznej. Transmisja nacisków matrycy społecznej na
instynkty dziecka odbywa się za pośrednictwem matki i najbliż-
szej rodziny, grup rówieśników, a w dalszym biegu życia za
pośrednictwem instytucji społecznych szkoły, instytucji
kulturalnych, religijnych, środków masowego przekazu itp.
Decydującym okresem dla wykształcenia się określonych schematów
przystosowania dziecka jest okres do piątego roku życia.
Zdaniem psychoanalityków tworzenie się podstawowych schematów
przystosowania dziecka odbywa się w procesie ścierania się
nacisków matrycy społecznej w trzech rozwojowych
sytuacjach:
w sytuacji karmienia,
w sytuacjach przyuczania do kontroli wydalania
moczu i kał u,
w sytuacjach reagowania rodziców na przejawy
silnych potrzeb dziecka, zwłaszcza seksualnej, agre-
sywności, stowarzyszania, bezpieczeństwa.
Terenem ścierania się tych dwóch grup nacisków, instynktów i wymagań
społecznych jest obszar osobowości zwany Ego. W tym obszarze można
wyróżnić cztery grupy schematów przystosowania
nabywanych w tych trzech sytuacjach w różnych okresach życia dziecka.
Te schematy przystosowania nazywają zwolennicy orientacji
psychoanalitycznej charakterami: oralnymi, analnymi,
fallicznymi, genitalnymi.
CHARAKTER ORALNY
Charakter określa Blum za Fenichelem jako względnie stały
sposób (habitual modę) lub kombinację sposobów przy-
stosowania Ego do nacisków zewnętrznego świata i wymagań Su-
perego. (Blum, 1964,s.l56).
Modyfikując tę definicję można by powiedzieć, że charakter w tym
ujęciu obejmuje utrwalone w obszarze Ego zespoły


297
R. !: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





reakcji przystosowania do nacisków Id, zewnętrznego
świata i nacisków Superego.
Charakter oralny powstaje w pierwszych miesiącach życia
dziecka. Jego zręby kształtują się w sytuacjach pobierania przez dziecko
pokarmu, w sytuacjach ssania. Stąd nazwa od łacińskiego os usta
głównego ośrodka aktywności dziecka w tym okresie.
Głód zmusza dziecko do domagania się pokarmu, czyli do wyłonionej w
procesie dojrzewania aktywności ssania. Czynność ssania odbywa się w
sytuacji, kiedy dziecko jest bierne, zależne od matki. Sytuacja ssania, to
sytuacja biernego otrzymywania. Otrzymywania od kogoś, kto dostarcza
fizycznego ciepła, oparcia. Matka zaspokaja nie tylko głód, ale łagodzi
strach dziecka.
Mówiąc w języku uczenia się, występowaniu odruchu bezwa-
runkowego ssania towarzyszą liczne bodźce i reakcje
warunkowe, składające się na sytuacje ssania. A więc bierność, za-
leżność, receptywna postawa.
Proces ssania jest silnie wzmacniany, ponieważ nagrodami jest tu nie
tylko redukcja głodu, ale i strachu oraz przyjemne doznania kineste-tyczne
i skórne przylegania do ciała matki, przyjemność czerpana z głaskania,
dotykania skóry, odczuwania ciepła ciała matki.
W wyniku działania bodźców sytuacji ssania na dziecko, wyucza się
ono określonego schematu reagowania: oczekiwania na
bierne zaspokajanie jego potrzeb, na otrzymywanie od kogoś żywiącego,
opiekującego się, uczy się domagać, aby ktoś czegoś mu dostarczał. I ten
schemat reagowania nazywa się charakterem oralnym.
Jednak nie u wszystkich dzieci wytwarza się taki schemat przystoso-
wania. Dzieje się tak, ponieważ dzieci różnią się wrażliwością na głód,
stopniem tolerancji głodu, wrażliwością śluzówki ust. Te różnice są wro-
dzone, są wynikiem procesów dojrzewania.
Dużą rolę odgrywa też zachowanie matek. Jedne karmią dziecko
regularnie i obficie, inne nie. Sytuacja karmienia dostarcza jednemu
dziecku więcej przyjemności, zaspokaja większą ilość jego potrzeb, inna
sytuacja mniej. Na utrwalenie się, względnie nieutrwalenie się tego
schematu ma wpływ sposób manipulowania dzieckiem przez matkę. Czy
jest łagodna, czy agresywna, czy odstawienie od piersi odbyło się nagle,
czy stopniowo. Czy matka dostarczyła dziecku zastępczych sposobów do
zaspokajania aktywności oralnej np. ssanie smoczka. Wreszcie, jak matka
i rodzina reaguje na próby aktywności oralnej dziecka i na manifestowanie
przez niego "oralnych sposobów zachowania", to jest czy pozwala tym
sposobom wzmacniać się czy je hamuje.
Ilość cech charakteru oralnego nie jest dokładnie określona. Piszący na
ten temat różnią się nieco między sobą. Najczęściej przyjmuje się na-


298
Część U: Rozwój osobowość/





stepujące schematy reagowania: ogólna postawa życiowa
bierno-zależno-receptywna. Człowiek nastawiony na branie.
Domagający się protekcji, ciepła, sympatii, oparcia. Przywiązany do swego
dobroczyńcy, zgadzający się, ale i oczekujący oparcia i opieki, pasożyt.
Postawa wobec życia optymistyczna. Jednostka o charakterze
oralnym spodziewa się zwykle dobrego obrotu spraw, ale nic nie
robi w tym celu, aby to zrealizować.
Aktywność oralna odgrywa wielką rolę w życiu. W stanach przygnę-
bienia je i pociesza się jedzeniem. Lubi pić, palić, całować. W sytuacjach
konfliktowych nadmierne wydzielanie soków trawiennych, stąd skłonność
do wrzodów żołądka.
Niekiedy domaganie się opieki i oparcia przybiera formę "wyżebry-
wania" życzliwości, uczucia, protekcji. Nie lubi samotności.
Istnieje także odmiana charakteru oralnego-agresywnego.
Powstaje ona w okresie, kiedy pojawiają się u dziecka silniejsze tendencje
agresywne (około 56 miesięca życia). Wtedy aktywność oralna zostaje
skojarzona z agresywnością. Wyraża się to w postawie biernej wobec
życia, ale nacechowanej agresywnością. Powstaje tendencja do wy-
zyskiwania innych, do wydzierania ludziom i życiu tego, czego się pragnie.
Towarzyszy temu zawiść.
Ludzie o charakterze oralnym lubią utożsamiać się z obiektami ży-
wiącymi i dostarczającymi oparcia. Znajduje to wyraz w ideologii, wy-
borze zawodu. Może się ta tendencja wyrażać np. w wyborze zawodu
przedszkolanki, niańki, opiekunki społecznej. Albo oddaniu jakiejś orga-
nizacji czy instytucji, która "opiekuje się, proteguje i żywi", np. kościo-
łowi, masonerii, organizacjom charytatywnym.
Niekiedy nabyte we wczesnym dzieciństwie oralne schematy reago-
wania frustrowane mogą przekształcić się w swoje przeciwień-
stwo. Mamy wtedy do czynienia z nadkompensacją oralnego
charakteru. Wyraża się to w zachowaniu przesadnie męskim, przesadnie
aktywnym, w przesadnym podkreślaniu własnej samowystarczalności i
niezależności. (Murphy, 1947, s. 744750, Blum, 1964, s. 160 161).
CHARAKTER ANALNY
Charakter analny formuje się przez drugi i trzeci rok życia dziecka.
Nazwa charakteru analnego pochodzi od anus.
W tym okresie rozwoju dziecko chciałoby często powtarzać ciągle
dwa schematy reagowania, ekspulsję kału i retencję fekaliów.
Wydalanie, ekspulsja lub zatrzymywanie kału (retencja) jest natu-


299
R. I: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





ralnym odruchem. Jednak dziecko chciałoby wykonywać te czynności
częściej niż wymagałaby tego jego naturalna potrzeba, ponieważ czynności
te dostarczają dziecku "nagrody", przyjemności. Mianowicie drażnienie
odbytu jest dla dziecka bardzo przyjemne, ponieważ podrażniona śluzówka
odbytu dostarcza przyjemnych wrażeń.
Za pomocą tych czynności dziecko może manipulować swoim otoczeniem
czynności te budzą zainteresowanie, uwagę, niepokój
otoczenia.
Czynności defekacji uczą dziecko doświadczać poczucia siły, wartości
własnego wysiłku dla kontroli otoczenia.
Z kolei matryca społeczna działa w tym duchu, że dziecko musi się
nauczyć bądź powściągać czynność ekspulsji, bądź wykonywać ją w od-
powiednim czasie i miejscu. Musi także nauczyć się unikać retencji.
Jeżeli tendencja dziecka do ekspulsji, do zanieczyszczania się, do ba-
wienia się swoim kałem spotyka się z ostrym przeciwdziałaniem ze strony
matki i rodziny, dziecko powodowane lękiem "uczy się" zachowywać
"wprost przeciwnie'1 do własnych "naturalnych tendencji", a więc uczy się
kontrolować swój zwieracz, uczy się powściągu, czystości. Reakcje te są
wzmacniane redukcją lęku, bo już nie spotykają je kary za
zanieczyszczanie się. Jako wzmocnienie działa też przyjemność i poczucie
bezpieczeństwa jakie dziecko czerpie z aprobaty otoczenia, za to, że jest
"grzeczne", to jest kontroluje reakcje wydalania.
Tendencja do retencji może być wzmacniana przez wadliwe różnico-
wanie dziecka, jeżeli jest ono karane intensywnie za reakcje ekspulsji.
Tendencja do retencji może też być wzmacniana przez przyjemność in-
tensywniejszego drażnienia rectum podczas wydalania i przez czynności
manipulacyjne otoczenia np. "przywoływanie" w ten sposób matki i
zmniejszanie strachu samotności.
Tendencja do retencji obok "tendencji" do zachowania porządku i
czystości jest drugą główną osią formowania się schematów
przystosowania charakteru analnego.
Ze wzmocnionej i zgeneralizowanej tendencji do zatrzymywania, po-
wstają takie cechy, jak skąpstwo, oszczędność, upór (doświadczenie po-
czucia siły za nie wykonanie reakcji ekspulsji).
Ze wzmacnianej i zgeneralizowanej tendencji do wykonywania "reakcji
wprost przeciwnych do ekspulsji", zanieczyszczania się niewstrze-
mięźliwości" powstają takie cechy jak: czystość, schludność, zamiłowanie
do porządku, punktualność, puryzm językowy, dążenie do precyzji pojęć i
precyzji myślenia, zamiłowanie do kontroli siebie i opanowywania siebie.
Jako dalsze cechy analnego charakteru wymienia się drobiazgowość,
dokładność, obsesyjną metodyczność, oszczędzanie pieniędzy, czasu, sił,


300
Część //: fiozwó/ osobowość/





dystans w stosunku do innych, zamykanie się w sobie, niedostępność,
wrogość, podejrzliwość, przywiązywanie się do rzeczy, poczucie mocy
płynące z manipulacji pieniędzmi. Niechęć do wszystkiego, co spon-
taniczneiniekontrolowane.
Podobnie, jak w wypadku charakteru oralnego nie u wszystkich dzieci
wytwarzają się silne schematy reagowania analnego. Wytworzenie się i
utrwalenie takiej struktury zależy zarówno od czynników
wrodzonych, somatycznych jak i czynników spo-
łecznych manipulacji dzieckiem.
Rectum, podobnie jak usta może być u jednego dziecka mniej a u dru-
giego bardziej wrażliwe. Wrażliwość ta zależy od konstytucji fizycznej
dziecka, w wypadku rectum od jego napięcia i ciśnienia krwi. Typ dzia-
łalności perystaltyki jelit ułatwia jednym dzieciom ekspulsję innym re-
tencję.
Wreszcie sposoby manipulacji dzieckiem. Reakcje jednych ro-
dziców na zanieczyszczanie się dziecka mogą być przesadnie surowe i
gwałtowne, innych łagodne i cierpliwe. Ta pierwsza reakcja rodzicielska
wytworzy silniejsze lęki przed zanieczyszczeniem się i bardziej
sztywne przystosowawcze schematy.
Z kolei reakcje rodziców na ekspulsję i retencje dziecka zależą od
warstwy społecznej i kręgu kulturowego do jakiego należą od ich włas-
nego schematu przystosowania. Rodzice o "analnych" schematach przy-
stosowania, a więc zamiłowani w czystości, dyscyplinie, punktualności,
surowi dla siebie i drugich będą tak manipulowali dzieckiem, że nabędzie
ono również podobnych schematów przystosowania. (Murphy, 1947, s.
744, 750, B l urn, 1964, s. 161163).
CHARAKTER FALLICZNY
Charakter falliczny wytwarza się między 3 a 5 rokiem życia
dziecka w sytuacji, kiedy wrażliwość jego organów seksualnych odgrywa
dużą rolę.
W tym okresie życia dziecka zdaniem zwolenników orientacji psy-
choanalitycznej wzrasta wrażliwość organów seksualnych dziecka i wzrasta
intensywność i częstość dziecięcych masturbacji.
Postawa dziecka wobec własnego organu seksualnego i reakcje ro-
dziców na dziecięce masturbacje warunkują powstanie jednej grupy
schematów przystosowania fallicznego. Druga grupa cech tego charakteru
jest warunkowana siłą uczuć miłości i nienawiści jakie dziecko odczuwa w
stosunku do ojca i w stosunku do matki oraz intensywności strachu jaki
wzbudzają w dziecku rodzice.
Wzrost wrażliwości członka u chłopców i przyjemność odczuwana


301
K. i: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





z masturbacji sprawia, że dziecko dokonuje "narcystycznej identyfikacji" z
tym organem i przecenia go i wszystko co w jakimś sensie jest do niego
podobne. Tu leży geneza zamiłowania do obelisków, fontann, eksplozji,
zamiłowania do wszystkiego, co ostre i wystające, ruchliwe, wrażliwe.
Ponieważ ten organ staje się taki cenny, rodzi się lęk, aby go nie
utracić. Lęk ten spowodowany jest także i tym, że chłopiec w tym okresie
"chciałby mieć matkę na własność dla siebie". W związku z tym zaczyna
odczuwać niechęć do ojca, a nawet ojca nienawidzić. Nienawidząc ojca boi
się jednocześnie jego "odwetu" (bowiem pod wpływem działania
mechanizmu projekcji jest przekonany, że ojciec żywi do niego takie
uczucie, jakie on do ojca). W związku z tym chłopiec lęka się utraty
cennego organu, czyli lęka się kastracji. Lęk ten jest wzmagany także
poczuciem winy ponieważ dziecko przyłapane na masturbacji, doświadcza
niezadowolenia, niechęci, wstrętu, a nawet gniewu swoich rodziców.
Lęk przed utratą cennego organu nazwali psychoanalitycy kom-
pleksem kastracyjnym, a żywienie wrogich uczuć do własnego
ojca, przy jednoczesnym nieświadomym pożądaniu matki nazywa się
kompleksem Edypa. Wrogość do ojca jeżeli jest dalej wzmacniana
może zgeneralizować się w dalszym ciągu w życiu młodego człowieka na
wrogość wobec wszystkiego, co przypomina postać ojca, a więc będzie to
wrogość wobec autorytetu, dyscypliny, przywódcy politycznego, Boga.
Jako sposoby obrony przed lękiem przeciw kastracji powstają u dziecka
sposoby reagowania kompensacyjnego zuchwałość,
agresywność, skłonność do panowania nad innymi.
Wspomniano już o narcystycznej postawie wobec własnego organu
seksualnego małego dziecka. Te narcystyczne postawy (poczucia wszech-
mocy, miłości) na skutek wadliwie działającego procesu różnicowania są
zgeneralizowane na całe ciało. Stąd powstają takie cechy charakteru,
jak próżność, ekshibicjonizm, wrażliwość, przecenianie siebie i własnej
męskości, przesadne demonstrowanie własnej męskości przyjmowanie
pogardliwej i wrogiej postawy wobec kobiet.
Narcystyczne przecenianie siebie, kompensacyjne
współzawodnictwo, postawa atakująca, to główne cechy
fallicznego sposobu przystosowania. Tendencję do atakowania tłumaczą
psychoanalitycy oczekiwaniem ataku antycypowaniem kastracji i
uprzedzaniem tego ataku mającego na celu według mniemania dziecka
kastrację. Próżność i narcystyczna duma może przejawiać się jako chłodna,
pogardliwa rezerwa wobec innych ludzi.
Na nadkompensacyjny charakter fallicznego zuchwalstwa, agresyw-


302
Część //: Rozwój osobowości





ności, dumy wskazuje łatwa uraźliwość ludzi o charakterze fallicznym.
Uraźliwość ta łatwo prowadzi do reakcji przygnębienia, a nawet głębokich
depresji.
Falliczny charakter u dziewcząt przejawia się jako forma przyjmowania
"męskiego" sposobu bycia. A więc wybór "męskiego zawodu" za-
chowywanie się w sposób aktywny, agresywny, demonstrowanie nieza-
leżności i samowystarczalności.
Psychoanalitycy tłumaczą to odkryciem różnic budowy anatomicznej
między płciami. Odkrycie to prowadzi do rodzaju "szoku". Dziewczynka
mniema, że kiedyś posiadała męski organ i została go pozbawiona
skastrowana. Aby "odzyskać" to, co jak mniema utraciła, utożsamia się z
rolą męską próbuje zachowywać się jak chłopak.
Przyczyny, że jedno dziecko silnie przeżywa sytuacje "falliczne" i jako
reakcje na nie formuje określone względnie trwałe schematy przy-
stosowania, a inne dziecko nie jest tak wrażliwe, ani na własne impulsy
seksualne ani na postać matki, zależą podobnie jak i w poprzednio omó-
wionych charakterach zarówno od czynników somatycznych
np. działalności gruczołów dokrewnych jak i od osobowości ro-
dziców i sposobów manipulacji przez nich dzieckiem. (B l u m,
1964, s. 163164).
CHARAKTER GENITALNY
Charakter genitalny powstaje jako wynik sublimacji cech
charakterów oralnego, analnego i fallicznego.
Tworzywem charakteru genitalnego są schematy przystoso-
wania składające się na charaktery oralny, analny i falliczny. Są to
jednak schematy zachowania "złagodzone" to znaczy mniej sztywne
"mniej kompulsywne", nastawione na działanie zgodne z najwyższymi
wartościami grupy społecznej, w której żyje jednostka.
Mówi się, że w charakterze genitalnym występują cechy innych cha-
rakterów, ale w postaci zsublimowanej. Tworzy się ten charakter w
późniejszych okresach życia, kiedy młody człowiek staje wobec problemu
wyboru zawodu, własnej drogi życiowej, małżeństwa, współżycia z
innymi w ramach innych grup społecznych niż rodzina, kiedy trzeba
podjąć odpowiedzialność za bieg własnego życia.
Na rozwiązywanie tych nowych problemów życiowych wywierają
wpływ wcześniej nabyte schematy przystosowania, ale
schematy te modyfikują się pod wpływem działania matrycy
społecznej.
Na skutek takich modyfikacji oralna bierność przekształca się w po-
słuszeństwo i liczenie się z wymogami innych, oralne pasożytnictwo


303
R. I: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





w pracę i działalność w instytucji, która zapewnia potrzebę bezpieczeństwa
i psychicznego oparcia. Oralna agresywność zostaje wprzągnięta w walkę
o realizację społecznych ideałów grupy np. wygłaszanie mów w obronie
grup mniejszościowych, obronie naturalnego środowiska, obrona
interesów własnej klasy społecznej.
Schematy reagowania analnego charakteru tendencja do ekspulsji
może się przekształcić w tendencję do ekspulsji "dobra" ekspulsji dobrych
uczynków, obdarowywania innych lub wyrazi się w wyborze zawodu
malarza, pracownika asenizacji.
Analna "czystość" zostaje przetransponowana w genitalnym charak-
terze w zamiłowanie do porządku, punktualność, dyscypliną, dbałość o
czystość myśli, jasność i precyzję wyrażeń.
Schematy reagowania charakteru fallicznego zostają również prze-
kształcone stosownie do wymagań społecznych. Narcystyczna duma i
przecenianie siebie staje się szlachetnym zadowoleniem 7
siebie, jakie przychodzi w następstwie wykonywania "dobrych
uczynków", zuchwalstwo może przekształcić się w odwagę w obronie
ojczyzny, porządku, agresywność i nieposkromiona ambicja w szla-
chetne współzawodnictwo.
Falliczna aktywność kobiet znajduje swoje ujście w pracy społecznej,
a tendencje ekshibicjonistyczne w wyborze określonego zawodu np.
aktorki, prezenterki, piosenkarki, modelki. (B l u m, 1964, s. 164, Hali,
3955,s. 113).
Według Halla w sytuacjach: oralnej, analnej i fallicznej powstają
określone prototypy reagowania, które człowiek potem w życiu po-
wtarza. Np. usta mogą wykonywać 5 funkcji, które są prototypami--
modelami późniejszych reakcji przystosowania. Są to funkcje:
1. wchłaniania,
2. trzymania,
3. gryzienia,
4. wypluwania,
5. zamykania się.
Jeżeli dziecko wyuczy się określonego sposobu przystosowania używa
go, kiedy napotyka później na podobną sytuację, albo jeżeli
wydaje się mu, że sytuacja jest podobna. Np. wchłanianie jedzenia
przez usta jest prototypem wchłaniania wiadomości, miłości, mocy itp.
Mówi się np. o "głodzie wiadomości", "strawie duchowej", "głodzie
miłości" itp. Wchłanianie jest prototypem reakcji nabywania.
Podobnie trzymanie w ustach pieisi, smoczka w procesie ssania jest
prototypem uporu i determinacji, gryzienie destrukcji,
wypluwanie odrzucania, pogardy dla ludzi i rzeczy,


304
Część U: Rozwój osobowości





zamykanie ust prototypem reakcji negatywizmu ł odma-
wiania, (Hali, 1955,5.104).
W okresie analnym tendencja do wydalania, ekspulsji lub tendencja
do retencji stają się prototypami późniejszych reakcji przystosowania.
Analna ekspulsywność jest prototypem wybuchów emocjonalnych:
wściekłości, złości, "wpadania w szał".
Zachęcanie przez matkę do wypróżniania się jest prototypem póź-
niejszych tendencji do robienia komuś przyjemności, do dawania prezentów,
do szczodrości, do tworzenia i produkowania rzeczy, do filantropii i
miłosierdzia.
Reakcje upozorowane przeciwko retencji mogą rozwinąć poczucie
winy (że zatrzymuje się to, czego osoby znaczące nie aprobują, żeby
było zatrzymane). Poczucie winy skłania człowieka do wydawania i tra-
cenia w głupi sposób pieniędzy, majątku. Także do "ekspulsywnego"
wyrzucania pieniędzy, puszczania się na lekkomyślny hazard, robienia
idiotycznych inwestycji, wydawania na niepotrzebne rzeczy. (Hali, 1955, s.
107109).
W fallicznym stadium przystosowania niechęć do ojca i lęk przed ka-
stracją stają się prototypami takich schematów zachowania, jak niechęć do
autorytetu, dyscypliny oraz lęk przed "kastracją" w najszerszym znaczeniu,
jako lęk przed utratą czegoś, co jest cenne, lęk przed wydzieraniem przez
"władzę", "autorytet" tego, co jednostka ma za własne i co jest dla niej
cenne.
W okresie genitalnym powstają prototypy zachowania, które określa się
jako zachowanie liczące się z wymaganiami innych.
Prototypy "uspołecznienia". Prymitywna narcystyczna duma z
funkcjonowania własnego ciała staje się prototypem odczuwania za-
dowolenia z siebie i dumy z uczynków liczących się z dobrem społecznym,
z czynów etycznych, patriotycznych.
Okres genitalny zaczyna się w 5 roku życia. W okresach pregenital-
nych (oralnym, analnym, fallicznym) dominującą cechą był narcyzm.
Narcyzm tego okresu nazywają psychoanalitycy narcyzmem
pierwotnym.
Istnieje także tzw. narcyzm wtórny. Hali nazywa nim uczucie dumy,
którego doświadcza człowiek, kiedy jego Ego identyfikuje się z ideałami
Superego.
Pierwotny narcyzm odnosi się do zmysłowych uczuć, których źródłem
jest podniecenie seksualne. Jest "przyjemnością ciała". Narcyzm wtórny
można by nazwać przyjemnością ducha, dumą ducha.
Formowanie się charakteru genitalnego jest okresem uspołeczniania
się, aktywności zajęć grupowych, społecznych. Okresem stabilizacji, za-
kładania domu i rodziny, krystalizacji trwałych zainteresowań, wyboru


305
R. I: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





zawodu, nabywania poczucia odpowiedzialności. Zaczyna się, jak to po-
wiedziano około 5 roku życia i trwa do starości. W starości natomiast
pojawiają się tendencje nawrotów do okresów pregenitalnych.
Nie należy rozumieć mechanizmu formowania się charakteru genital-
nego tak, że w okresie genitalnym kateksje obiektów prege-
nitalnych zostają zastąpione k a ł e k s j a in i genitalnym i. Według
Halla kateksje pregenitalne pozostają w fuzji, łączą s i Q z kateksjami
genitalnymi, np. całowanie, głaskanie, oglądanie, przejawy
ekshibicjonizmu w życiu miłosnym są przykładem takich fuzji i kateksji.
(Hali, 1955,s. 112113).
Na zakończenie rozdziału o procesach rozwoju osobowości przypo-
minamy, że wyróżniliśmy trzy procesy rozwoju poszczególnych elementów
i całej struktury osobowości: dojrzewanie, uczenie się,
przystosowanie.
Uczenie się rozumiemy jako proces rozwoju osobowości, w
którym jednostka nabywa względnie trwałe modyfikacje zachowania
nazywane reakcjami, schematami reagowania względnie
cechami osobowości pod wpływem przeżywanych doświadczeń, ćwiczenia i
spontanicznej własnej aktywności.
Badacze współcześni opisują różne odmiany uczenia się: uczenie się
metodą prób i błędów, przez wgląd, przez naślado-
wanie, przez wdrukowanie, habituację oraz uczenie
uczenia się.
Są to tak zwane proste formy uczenia się. Decydujące dla rozwoju
osobowości są złożone formy uczenia się, na które mogą składać się różne
wymienione wyżej odmiany uczenia się. Przykładem złożonych form
uczenia się jest to co Allport nazywa procesami integracji
osobowości, psychoanalitycy identyfikacją, sublimacjtj,
reakcjami upozorowanymi, tworzeniem się kateksji,
Murphy procesami kanalizacji, inni autorzy procesami
socjalizacji, uspołeczniania, ukierunkowanymi
zmianami jakościowymi. Wszystkie złożone wymienione tu procesy
rozwoju osobowości określamy w tej pracy wspólną nazwą przystosowania.
Przystosowanie ujmujemy jako proces uczenia sią, w wyniku którego
powstają pod wpływem działania silnych nacisków społeczno-kulturo-wych
modyfikacje zachowania:
ważne dla utrzymania się przy życiu, w grupie społeczno-kulturo-
wej, w której jednostka żyje,
złożone,
trwałe.
20 Osobowość


306
Część //: Rozwój osobowości





Każda grupa społeczno-kulturowa, w której jednostka rozwija się i żyje,
stara się formować i pobudzać do rozwoju zwłaszcza u dzieci i młodzieży
schematy reagowania i cechy osobowości, które uznaje za ważne i
pożyteczne. Jednostka, która spełnia wymagania społeczeństwa i ma
uformowane takie konstelacje cech i reakcji osobowości, jakie grupa
społeczno-kulturowa uznaje za ważne i pożyteczne jest określana jako
dobrze przystosowana. Jednostka, której schematy zachowania od tego
wzoru odbiegają jest określana jako źle przystosowana.
W wyniku procesów przystosowania powstają modyfikacje
zachowania złożone. Rozumiemy przez to, że jednostka podlega w sytua-
cjach społecznych kilku różnym odmianom uczenia się i uczy się w
typowych sytuacjach życia rodzinnego i życia społecznego kilku
jednocześnie schematów reagowania. Jest to tłumaczone tym, że dziecko
uczy się pewnych konstelacji względnie spoistych zachowań jakie na-
zywają się rolą społeczną oraz tym, że naśladując rodziców czy identy-
fikując się z rodzicami uczy się również całych zespołów sche-
matów reagowania.
Uczenie się całych zespołów schematów reagowania może być również
warunkowane pewnymi właściwościami anatomicznymi i fizjologicznymi
organizmu dziecka np. typem procesów zachodzących w korze mózgowej,
przewagą układu sympatycznego względnie parasympatycz-nego,
specyfiką gry hormonalnej, przewagą rozwoju któregoś z trzech listków
zarodkowych. Właściwości anatomiczno-fizjologicz-ne
organizmu mogą ułatwiać względnie utrudniać uczenie się
określonych schematów reagowania.
Wspomnieliśmy kilkakrotnie, że modyfikacje zachowania nabyte w
procesach przystosowania są nie tylko złożone ale i trwałe.
Trwałość zachowań wyuczonych w procesach przystosowania tłumaczy
się silnymi wzmocnieniami, przeliczeniem. Dziecko ma tysiące okazji do
uzyskiwania "nagród" za zachowania zgodne z wymaganiami grupy
społeczno-kulturowej, w której żyje i równie wielką ilość okazji do "na-
gradzania siebie samego" za niestosowanie się do tych wymagań.
Większość modyfikacji zachowania wyuczonych w procesie przysto-
sowania ma charakter kompromisu między tym czego domaga się grupa
społeczno-kulturowa (rodzice, szkoła, organizacje i grupy młodzieżowe,
zakłady pracy) i tym czego domagają się potrzeby organizmu.
Chcąc podkreślić złożoność i trwałość oraz kompromisowość mody-
fikacji zachowania nabywanych w procesach przystosowania niektórzy
badacze używają na ich określenie wyrażeń "strategie przystosowania",
"style przystosowania", "style życia".
Przytaczaliśmy przykłady strategii przystosowania małego dziecka
opisywanych przez Horney. Np, nastawienie negatywistyczne, upór,


307
R. 1: Charakterystyka procesów rozwoju osobowości





względnie ślepe posłuszeństwo i przesadne podporządkowanie się lub
ucieczka w marzenia. (H o r n e y, 1944, s. 4352).
Adler pisze o "stylu życia" jaki możemy opisać u każdej jednostki,
przez analizę sposobu rozwiązywania trzech głównych problemów życia:
współistnienia z innymi, pracy i miłości. Dziecko może
uczyć się różnych sposobów rozwiązywania tych głównych zdaniem
Adlera zadań życia. Może przyjąć styl życia nadkompensacyjny, uciekać
od atakowania problemów życia, ociągać się w ich rozwiązywaniu, izo-
lować się od ludzi, współpracować z nimi lub ujawniać wrogie nasta-
wienia. (Adler, 1937, s. 3050).
Przy charakterystyce procesów rozwoju osobowości opisaliśmy dzia-
łanie niektórych bodźców działających w procesach uczenia się i przy-
stosowania, wskazaliśmy na rolę matki i podaliśmy przykłady różnych
sposobów podejścia do wyjaśniania specyfiki skutków procesów przy-
stosowania.
Za skutki procesów przystosowania uznajemy różne układy cech i
schematów reagowania osobowości, które różni autorzy
opisują jako specyficzne dla jednostki cechy charakteru, postawy,
potrzeby psychiczne, właściwości obrazu siebie, mechanizmy obronne.


ROZDZIAŁ II
ROZWÓJ POTRZEB PSYCHICZNYCH
W II rozdziale pierwszej części tej pracy określiliśmy potrzebę psychiczną
jako wyuczoną z wrodzonych zadatków cechę osobowości, umożliwiającą
rozwój i przystosowanie jednostki, poprzez pobudzenie jej pod wpływem
działania bodźców z zewnątrz organizmu do przełamywania nacisków
środowiska względnie ulegania im, unikania niebezpieczeństwa
stowarzyszenia się z innymi jednostkami, zdobywania i
udzielania informacji, manipulowania środowiskiem,
reprodukcji gatunku.
Punktem wyjścia dla rozważań dotyczących rozwoju potrzeb psychicznych
może być w zasadzie każda klasyfikacja, w której wyróżnia się kilka
"odrębnych" potrzeb. Może to być koncepcja Cattella, Murraya, Konorskie-go czy
Obuchowskiego. Ponieważ koncepcja potrzeb Murraya podaje najobszerniejsze
charakterystyki, największej ze wszystkich koncepcji liczby potrzeb jego lista
potrzeb i jego charakterystyki potrzeb będą stanowiły podstawę dla uwag
dotyczących rozwoju potrzeb.
Pisząc o rozwoju potrzeb będziemy korzystali z prac z dziedziny psychologii
rozwojowej oraz psychologii zwierząt.
Uwagi o rozwoju potrzeb psychicznych rozpoczynamy od opisu "narzędzi"
wyrażania i zaspokajania potrzeb psychicznych dziecka i krótkiej charakterystyki
wektorów jako hipotetycznych wrodzonych tendencji i "zadatków" potrzeb
psychicznych.
1. "NARZĘDZIA" WYRAŻANIA I ZASPOKAJANIA POTRZEB
PSYCHICZNYCH DZIECKA
Potrzeby psychiczne dziecka wyrażane są najpierw i zaspokajane w
reakcjach globalnych, a potem w reakcjach zróżnicowanych.
Dziecko wyraża i zaspokaja potrzeby psychiczne za pomocą reakcji
motorycznych, za pomocą reakcji krzyku, za pomocą mowy,
pracy wyobraźni i myślenia. Wszystkim tym reakcjom mogą


309
R. II: Rozwój potrzeb psychicznych





towarzyszyć reakcje autonomiczne - przyspieszenie lub zwolnienie
rytmu serca, pocenie się, drżenie rąk, bledniecie, wzrost ciśnienia krwi itp.
W reakcjach globalnych wyrażających i zaspokajających potrzeby
bierze udział "całe ciało" z tym, że dominuje ta grupa schematów
reagowania, która jest z rozwojowego, ewolucyjnego punktu wi-
dzenia najlepiej dostępna lub mówiąc inaczej ta grupa schematów reago-
wania, która jest najlepiej w tym okresie rozwinięta i stanowi w
tym etapie najlepsze narzędzie wyrażania potrzeb i ich
rozładowania.
W końcowym okresie życia płodowego i zaraz po porodzie ..narzę-
dziem" tym są ruchy ciała. Z chwilą porodu pojawia się krzyk
jako nowe narzędzie wyrażania potrzeb. Kiedy dziecko zacznie mówić
zdobywa jeszcze jedno narzędzie zaspokajania i wyrażania swoich potrzeb.
Krzyk, motoryka, mowa zdają się być "głównymi narzędziami1'. Za
narzędzie pomocnicze można by uznać reakcje autonomiczne ł pracę
wyobraźni i myślenia. Są to narzędzia pomocnicze w tym sensie, że wspo-
magają "ekspresję" potrzeby (reakcje autonomiczne) i zaspokajają ją w
sposób niepełny (reakcje wyobrażeniowe i myślowe).
AKTYWNOŚĆ CIAŁA JAKO NARZĘDZIE WYRAŻANIA I ZASPOKAJANIA
POTRZEB NOWORODKA
Na początku rozwoju dziecka głównym narzędziem wyrażania
potrzeb psychicznych jest jego ciało. Dziecko wyraża swoje potrzeby
za pomocą aktywności całego ciała w postaci reakcji globalnych.
Hurlock cytuje badania Pratta, z których wynika, że ogólna
aktywność dziecka zależy od stanu jego organizmu. Naj-
większą aktywność dziecko przejawia podczas głodu, bólu, skrępowania
ciała, a więc mówiąc językiem potrzeb podczas wyrażania potrzeb głodu,
bezpieczeństwa, autonomii.
Aktywność nowoiodka wzrasta, kiedy na przykład zbliża się pora
karmienia, kiedy odczuwa niewygodę. Kiedy dziecko jest nakarmione,
kiedy usunie się przyczynę "aktywności" dziecko staje się senne, jego
aktywność opada.
Motoryka jest dlatego pierwszym narzędziem zaspokajania potrzeb
dziecka, ponieważ jest to narzędzie najwcześniej dostępne. Pewne ruchy
dziecko ma zaprogramowane genetycznie i ujawnia je zaraz po urodzeniu.
Jako przykład można tu wymienić wypinanie się i kopanie, rytmiczne
prostowanie nóg i stóp, drganie i prężenie całego ciała. (Hurlock, 1960, s.
145, 147148).


310
Część //; Rozwój osobowości





Już w okresie życia płodowego występuje kilka typowych grup ruchów
ciała dziecka. Hurlock wylicza za Newberry 3 rodzaje ruchów płodu: wolne
ruchy skręcenia, wyprostowywania się, pchania, obracania się, szybkie
ruchy kopania, szarpania i pchania kończynami, drgawki albo rytmiczne
serie szybkich konwulsyjnych ruchów. (Hurlock, 1960, s. 106).
KRZYK JAKO NARZĘDZIE WYRAŻANIA I ZASPOKAJANIA POTRZEB DZIECKA
Używamy tu zwrotów motoryka, krzyk jako narzędzie wyrażania
i zaspokajania potrzeb dziecka w tym sensie, że za pomocą ruchów ciała i
krzyku dziecko "komunikuje" otoczeniu swoją potrzebę, aktywność ciała
częściowo rozładowuje bezpośrednio napięcie potrzeby na przykład w
wypadku rozkopywania się czy wyplątywania ze zbyt ciasnego
krępującego ubrania, a dalej ruchy dziecka i krzyk sprowadzają obecność
matki, która zaspokaja potrzeby dziecka.
Krzyk noworodka rzadko pojawia się bez występowania określonych
ruchów ciała. Krzykowi towarzyszy aktywność całego ciała. Noworodek
kręci się, kopie, zgina i wyprostowuje swoje ręce i nogi, wyprostowuje
palce u rąk i u nóg, przewraca się, skręca głowę z boku na bok,
Przykładem połączenia reakcji krzyku z reakcjami motorycznymi jest
zachowanie dziecka wyrażające jego potrzebę "autonomii' lub bezpie-
czeństwa, kiedy dziecko kręci się, piszczy, krzyczy podczas ubierania go
(krępowania swobody ruchów) lub kąpieli (potrzeba bezpieczeństwa).
Wracając jeszcze do ruchów ciała jako narzędzia wyrażania potrzeb,
powszechnie występujące ruchy wczesnego dzieciństwa, zdaniem Hur-
lock, to wyrzucanie smoczka z ust językiem lub pokarmu z ust, odwra-
canie głowy od smoczka lub od pokarmu, odwracanie się od przedmiotów.
Druga powszechnie występująca grupa ruchów to wyciąganie ra-
mion, uśmiechanie się, wykonywanie ruchów przyjmowania. (Hurlock,
1960, s. 260).
Ta pierwsza grupa ruchów wyraża potrzebę izolacji i od-
rzucenia, druga potrzebę stowarzyszania.
Zdaniem Hurlock niemowlęta sześciomiesięczne krzyczą mniej, jeżeli
ich potrzeby są skutecznie zaspokajane. Na przykład zwracanie uwagi na
dziecko krzyczące w pierwszych tygodniach życia zmniejsza częstość jego
krzyku.
Zaobserwowano też, że niemowlęta przebywające w szpitalach krzyczą
dłużej i intensywniej. Wiąże się to z tym, że w szpitalu zwraca się na
dziecko mniejszą uwagą niż w domu.


311
R. 11: Rozwój potrzeb psychicznych





W domu dziecko jest stale przedmiotem uwagi ze strony matki. Od
drugiego miesiąca życia krzyk dziecka jest bardziej zróżnicowany
pod względem intensywności, jakości i rytmu. Poszczególne rodzaje
krzyku zdają się służyć wyrażaniu potrzeb dziecka. Hurlock podaje, że
krzyk z powodu bólu jest przeraźliwy, głośny, przerywany szlochaniem i
stękaniem lub krótki, ostry i przenikliwy. Krzyk spowodowany niewygodą
jest niski, połączony ze szlochaniem, krzyk głodnego dziecka jest głośny,
przerywany ruchami ssania. Pod koniec drugiego miesiąca życia pojawiają
się takie odmiany krzyku, jak stękanie, wrzask, szloch.
Normalnie rozwinięte dziecko uczy się jeszcze przed ukończeniem
trzeciego miesiąca życia, że krzyk jest narzędziem, które może skutecznie
wykorzystywać dla komunikowania i zaspokajania swoich potrzeb. Około
czwartego miesiąca życia dziecko krzyczy, kiedy dorosły przestaje się z
nim bawić, w piątym miesiącu życia wzmaga swój krzyk, kiedy dorosła
osoba wejdzie do pokoju i zwróci na nie uwagę. W dziewiątym miesiącu
dziecko krzyczy, kiedy dorosły zbliża się do innego dziecka. Po ukończeniu
pół roku życia, dziecko krzyczy, kiedy jest głodne, zmęczone, albo kiedy
przerwano mu wykonywanie jego ulubionej czynności. Krzyk występuje w
czasie zabaw z innymi dziećmi, kiedy starsze dziecko zabiera młodszemu
zabawkę.
Wraz z krzykiem dziecka w pierwszych miesiącach jego życia wy-
stępują także inne wydawane przez nie dźwięki. Pojawia się często przy-
dechowe "H" towarzyszące łapaniu powietrza w czasie oddychania, dalej
piszczenie z radości, dźwięki gardłowe oraz dźwięki naśladujące krzyki
zwierząt. Są to dźwięki podobne do kwiczenia prosięcia, beczenia kozy.
(Hurlock, 1960, s. 251253, 256, 260).
Reakcje krzyku dziecka jest dość trudno przyporządkować po-
szczególnym potrzebom. Jest tak dlatego, że krzyk występuje
najczęściej jako reakcja globalna, "obsługująca" kilka po-
trzeb. Trudność przyporządkowania krzyku poszczególnym potrzebom
leży także i w tym, że potrzeby psychiczne dziecka w pierwszych mie-
siącach życia występują w postaci mało zróżnicowanej jako zespoły glo-
balnych reakcji. Trudność przyporządkowania "typowych form krzyku" dla
poszczególnych potrzeb wzrasta także po piątym miesiącu życia dziecka.
Od tego bowiem okresu, reakcje krzyku zaczynają się indywidualizować,
to znaczy każde dziecko uczy się używać charakterystycznych dla siebie i
swojego najbliższego otoczenia form krzyku wyrażającego i
zaspokajającego jego potrzeby.
Reakcje krzyku stanowią przejściowe narzędzie wyrażania i zaspo-
kajania potrzeb dziecka. W miarę dalszego rozwoju dziecka pojawia się
znacznie precyzyjniejsze narzędzie komunikowania swoich potrzeb, ja-


312
Część //: Rozwój osobowości





kim jest mowa. Natomiast reakcje krzyku, jakich dziecko używało do za-
spokajania swoich potrzeb, a zwłaszcza reakcje silnie "wzmacniane"
przechowują się w "pamięci" układu nerwowego i dziecko czy człowiek
dorosły ujawnia je, kiedy jego potrzeby osiągają szczególnie silne natę^
żenię, kiedy bodźce środowiska są szczególnie silne reakcje te wy-
stępują ogólnie mówiąc w zachowaniu regresywnym, w zachowaniu w
sytuacjach stressowych. A więc w sytuacjach zagrożenia życia, długotrwałej
deprywacji, na przykład intensywnego głodu, pragnienia. Te naj-
wcześniejsze ruchy ciała i formy krzyku wyrażające potrzeby dziecka
występują na przykład w sytuacjach "śmiertelnego niebezpieczeństwa"
niektóre z tych reakcji obserwują lekarze w sytuacjach agonii, u ludzi
umierających. Mogą się także pojawiać w sytuacjach krańcowego wy-
siłku, $a przykład w czasie wyczynu sportowego (krzyk w czasie skoku,
rzutu).
MOWA, DZIAŁANIE WYOBRAŹNI, REAKCJE AUTONOMICZNE JAKO NARZĘDZIA
WYRAŻANIA I ZASPOKAJANIA POTRZEB
Począwszy od drugiego roku życia mowa staje się coraz ważniejszym
narzędziem funkcjonowania potrzeb dziecka. Małe dziecko ucry się mówić,
ponieważ za pomocą mowy może wyrażać i zaspokajać swoje potrzeby i
uzyskiwać "nagrody". Hurlock podaje, że jeżeli dziecko wymusza na
swoim środowisku zaspokajanie potrzeb za pomocą aktywności
ciała, gestów, krzyku to jego rozwój mowy jest opóźniony we
wczesnym dzieciństwie i takie dziecko ma uboższy słownik w
okresie życia szkolnego i w okresie młodzieńczym. (H u r l o c k, 1960, s.
284).
Matka i najbliższe środowisko uczą dziecko w jaki sposób za pomocą
mowy komunikować swoje potrzeby i w jaki sposób za pomocą słów i w
jakich warunkach je wyrażać. Dziecko uczy się korzystać z narzędzia mowy
dla zaspokajania potrzeb stowarzyszania (wołanie matki), bezpieczeństwa,
dla komunikowania swoich potrzeb głodu, pragnienia, dla wyrażania i
zaspokajania potrzeby poznawczej i potrzeby ekshibicjonizmu (mówienie o
sobie, zadawanie pytań).
Najbliższe środowisko dziecka uczy je jak zaspokajać potrzeby agre-
sywności, dominowania, stowarzyszania się. Dziecko uczy się tych spo-
sobów w czasie wspólnych zabaw, w przedszkolu, w szkole. Uczy się tam
np. przezwisk, chwalenia się, wyrażania potrzeb bezpieczeństwa, autonomii
i stowarzyszania i wielu innych.
Każde środowisko kulturowe posiada swoje schematy komu-
nikowania słownego i zaspokajania za pomocą słów potrzeb
psychicznych. Są to zwroty grzecznościowe, zwroty obelżywe, ko-


313
R. U: Rozwój potrzeb psychicznych





mendy, zwroty wyrażające uznanie, aprobatę, poniżenie, oraz; odrzucanie.
Murray podaje przy charakterystyce każdej potrzeby typowe zwroty słowne
wyrażające i zaspokajające potrzebę.
Charakterystyczne dla dzieci w posługiwaniu się mową jako narzędziem
dla wyrażania swoich potrzeb jest używanie języka żargonowego.
W wieku "bandy" np. częste jest używanie języka tajnego, zrozumiałego
tylko dla wtajemniczonych członków bandy.
Reakcje autonomiczne pocenie się, drżenie, bledniecie, przyspie-
szenie oddechu lub zwalnianie oddechu, sensacje trawienne, suchość w
gardle, czerwienienie się, zmiany ciśnienia krwi towarzyszą wyrażaniu i
zaspokajaniu potrzeb psychicznych. Im dziecko jest mniejsze, tym tych
towarzyszących reakcji autonomicznych jest więcej. W zachowaniu dzieci,
młodzieży, osób dorosłych reakcje autonomiczne pojawiają się tym
częściej i intensywniej im napięcie potrzeby jest większe i bodźce
środowiska są silniejsze.
Jeżeli dziecko czy człowiek dorosły nauczy się reagować reakcjami
autonomicznymi na jakieś grupy bodźców środowiska i reakcje te zostaną
wzmocnione i zgeneralizowane, wchodzą jako względnie stałe
schematy repertuaru zachowania jednostki. W ten sposób
można "nauczyć się" czerwienienia się, pocenia, które towarzyszy
wyrażaniu się i zaspokajaniu określonej potrzeby. Jeżeli wyrażanie
potrzeby jest uniemożliwiane z powodów zakazów środowiska lub silnie
działającego "wewnętrznego" czynnika kontroli, np. obrazu siebie może
pojawiać się sam symptom autonomiczny jako "wyraz potrzeby".
Uczenie się wyrażania potrzeb za pomocą reakcji autonomicznych i za
pomocą "reakcji wyobrażeniowych" omawiają Dollard i Miller, na przykład
w rozdziale poświęconym uczeniu się symptomów. (Dollard, Miller,
1967, s. 150185).
2. WEKTORY JAKO HIPOTETYCZNE WRODZONE TENDENCJE I
"ZADATKI" POTRZEB PSYCHICZNYCH
Każda jednostka rodzi się z określonymi ogólnymi po-
tencjalnymi goto w ościami do reagowania lękiem, agresyw-
nością, stowarzyszaniem, uległością.
W zależności od struktury fizycznej organizmu u dziecka mogą prze-
ważać te lub inne gotowości do określonego schematu reagowania.
Jednak to, czy wrodzona określona ogólna tendencja wystąpi, rozwinie
się w określony schemat reagowania, zależy od działania na organizm
strumieni bodźców środowiska, od manipulacji dzieckiem przez rodziców,
od tego jak działa na dziecko społeczno-kulturowa "matryca",


314
Część //: fiozwó; osobowości





która je formuje. Jedno dziecko na przykład może urodzić się z sil-
niejszą tendencją do reagowania agresywnego czy lękowego, względnie
tendencją do stowarzyszania się czy eksploracji, inne ze słabszą.
Doświadczenia życiowe dziecka, czyli to jak z nim postępuje matka,
najbliższa rodzina, jak zaspokajane są jego fizjologiczne potrzeby spra-
wiają, że dziecko wyucza się określonych schematów
reagowania, które umożliwiają mu unikanie stanów napięcia i do-
starczają przyjemnego pobudzenia.
Jeżeli reakcje argesywności "przynoszą wyniki", to jest dzięki nim
zjawia się matka, bezpieczeństwo, jedzenie utrwala się tendencja do
reagowania agresywnego i pozostaje "potencjalną siłą", którą dziecko
uruchamia, kiedy zadziałają bodźce "pozbawiania czegoś". Jeżeli dzięki
tym reakcjom nauczy się przezwyciężać czy eliminować działanie przy-
krych bodźców czy przekraczać bariery oddzielające je od bodźców dla
niego przyjemnych, to potrzeba agresywności wejdzie na stałe do
jego repertuaru zachowania.
Jedno dziecko wyuczyło się osiągać swoje cele przy pomocy agre-
sywności inne, które spotkały przykre doświadczenia za przejawianie
własnej agresywności nauczy się reagować uległością, izolacją
czy poniżaniem się.
Przyjmujemy, że dziecko dziedziczy po rodzicach, a ci po przodkach
ludzkich i zwierzęcych określone kierunkowe tendencje reagowania, które
umożliwiały przetrwanie w walce o byt.
Murray nazywa za Homburgerem takie tendencje reagowania wekto-
rami i określa je jako kierunkowe tendencje, ruchy ciała, za
pomocą których człowiek wyraża swoje potrzeby i osiąga wytyczone
przez potrzeby cele. W szerszym rozumieniu nazywa wektorami kierun-
kowe tendencje wyrażające i zaspokajające potrzeby, a także narzędzia i
urządzenia jakie są potrzebne do wyrażania i zaspokajania potrzeby,
Na przykład: wektor zamykania się polegający na chronieniu się
przed intruzami i wrogami polega na wykonywaniu obronnych ruchów,
"zamykaniu się". Będzie to na przykład małomówność, zaciskanie ust,
wznoszenie wałów, ścian, noszenie tarcz, osłon, zasłanianie się. (Murray,
1953, s. 102, 105).
Każdej potrzebie psychicznej z 27 wyróżnionych przez Murraya można
przyporządkować określoną wrodzoną tendencję wektor. Na
przykład potrzeba stowarzyszenia się ma prawdopodobnie za podstawę
wrodzoną tendencję jaką jest tzw. wektor "ku" zbliżanie się do uprag-
nionych przedmiotów ł wektor "podążania za". Wektory te występują
zarówno u zwierząt, jak i u dzieci i ludzi dorosłych. Na przykład wektor


315
R. 11: Rozwój potrzeb psychicznych





podążania "za" występuje jako wrodzona tendencja u małych kurcząt,
kaczek, gęsiąt.
Także wektor przylegania może być wrodzoną tendencją tej potrzeby.
Na przykład przywieranie dziecka do ciała matki, sięganie rękami i
obejmowanie przedmiotów. Wektor ten występuje u zwierząt, na przykład
bardzo wyraźnie u małych małpek.
Potrzeba tworzenia może mieć za podstawę wrodzony wektor
konstrukcji występujący u ptaków w postaci budowania gniazd, tam
u bobrów, mrowisk u mrówek i termitów itp. Ujawnia się jego działanie w
tak zwanych zabawach konstrukcyjnych u dzieci i u ludzi w działalności
twórczej.
Przedstawimy charakterystykę 15 wektorów dokonaną przez Murraya za
Homburgerem, a następnie przyporządkujemy te wektory poszczególnym
potrzebom.
1. Wektor ,,ku" są to ruchy zbliżania się do upragnionych przedmiotów.
Do tego wektoru zaliczyłbym także wektor "podążania za", na który
składają się ruchy "podążania za",, wykonywane przez świeżo
wyklute kurczęta, kaczki, młode zwierzęta, podążania za dorosłymi,
stada za przewodnikiem. Wektory te mogą składać się na
wrodzone tendencje potrzeb stowarzyszania się, uległości i
podporządkowania.
2. Wektor "wsuwania się w coś, wchodzenia w coś". Są to ruchy
wsuwania się, chowania się w zamkniętej przestrzeni, ruchy
wsuwania się przy szukaniu schronienia. Wektor ten występuje u
zwierząt żyjących w norach, szukających schronienia np. u kre-tów,
dżdżownic, królików.
Wektor ten może stanowić wrodzone podłoże dla po-
trzeby bezpieczeństwa, mianowicie tendencji do unikania fizycznego
urazu oraz dla potrzeby izolacji.
3. Wektor "przylegania". Są to ruchy sięgania do przedmiotów i
przylegania do przedmiotów dostarczających oparcia. Ruchy
te wykonują na przykład młode małpki, małe dzieci (przyleganie do
ciała matki).
Wektor ten może stanowić w"rodzone podłoże dla potrzeby
bezpieczeństwa (tendencja do unikania fizycznego urazu) i potrzeby
doznawania opieki i oparcia.
4. Wektor "napastliwości". Są to ruchy atakowania przedmiotów
znajdujących się poza organizmem. Wektor ten występuje u każdego
zwierzęcia, jeżeli znajduje się w sytuacji niebezpiecznej lub
ograniczającej jego działanie. Można przyjąć, że stanowi on
podstawę potrzeby agresywności skierowanej na zewnątrz.
5. Wektor ,,od" "unikania, izolacji". Są to ruchy wycofania


316
Część //; Rozwój osobpwośei





siei ucieczki od obiektów budzących strach, gniew, wstręt. We
ktor ten występuje powszechnie w świecie zwierzęcym. Stanowi
on wrodzoną podstawę dla potrzeb psychicznych bezpieczeń
stwa (unikanie fizycznego urazu), odrzucania i izolacji oraz uni
kania upokarzania we własnych oczach. , .
6. Wektor "zamykania się". Są to ruchy i czynności wznoszenia i
budowania osłon, wałów, ścian, noszenia osłon chroniących i
tarcz. Są to "agresywne obronne ruchy". Wektor ten występuje w
świecie zwierzęcym, u ludzi, na przykład w budowaniu zamków,
wałów obronnych, noszeniu tarcz. Murray zalicza do tego wektora
małomówność i zachowywanie psychicznego dystansu. Wektor ten
może stanowić podstawę dla potrzeby bezpieczeństwa dla
wszystkich trzech tendencji, a szczególnie dla tendencji unikania
upokorzenia we własnych oczach i tendencji do unikania potępienia
ze strony innych.
7. Wektor "wysuwania się, wychodzenia". Są to ruchy opuszcza-n i
a zamkniętych przestrzeni. Występuje w świecie zwierząt jako
opuszczanie nor, gniazd. Charakterystyczne ruchy tego wektora
występują u dziecka, kiedy chce wydobyć się z krępującego je
ubrania. Typową dla tych ruchów organizmu jest sytuacja porodu.
Wektor ten może stanowić wrodzone podłoże dla potrzeby
autonomii.
8. Wektor "aktywnego poruszania się". Są to tendencje do biegania z
miejsca na miejsce. Szybkie zmienianie miejsca. Są to ruchy ogólnej
aktywności organizmu, który znajduje się w nowym środowisku.
Ruchy te występują powszechnie u zwierząt, stanowią one wro-
dzoną podstawę tak zwanej aktywności eksploracyjnej, albo
mówiąc inaczej potrzeby poznawczej. Wektor ten także może
stanowić podłoże dla potrzeby autonomii opuszczanie pew-
nych miejsc krępujących aktywność jednostki.
9. Wektor "manipulacji". Są to ruchy poruszania przedmiotami, mani-
pulowania nimi, ruchy i czynności używania pewnych obiektów
jako narzędzi do robienia czegoś. Wektor ten występuje w świecie
zwierząt, intensywnie ujawnia się w pierwszych latach życia
dziecka. Można przyjąć, że stanowi on wrodzoną podstawę
dla potrzeby dominowania � manipulowania rzeczami i
"manipulowania" ludźmi.
10. Wektor "konstrukcji". Są to ruchy łączenia obiektów i tworzenia z
nich nowych układów i konfiguracji. Wektor ten występuje w
świecie zwierząt jako czynności budowania gniazd, nor, tam,
schronienia. U małych dzieci w okresie dzieciństwa, w zabawach


317
R. II: Rozwój potrzeb psychicznych





konstrukcyjnych. Wektor ten stanowi podstawę potrzeby
konstrukcji i być może ogólniejszej potrzeby tworzenia.
11. Wektor "biernej recepcji". Są to ruchy ssania i biernego przyj-
mowania, wchłaniania przez własne ciało, szczególnie przez sferę ust.
Wektor ten występuje u wielu zwierząt w okresie "dzieciństwa",
szczególnie intensywnie u małego dziecka w okresie
karmienia go piersią przez matkę. Stanowi on wrodzone podłoże dla
potrzeb doznawania opieki i oparcia, doznawania przyjemnych
doznań zmysłowych, biernego czerpania przyjemności z
doznawanych wrażeń zmysłowych smaków, zapachów, widoków i
dźwięków.
12. Wektor "gromadzenia". Są to ruchy zbierania, gromadzenia, agre-
sywnego zagarniania, czynności wkładania przedmiotów do ust i
gryzienia. Wektor ten może stanowić podstawę potrzeby
agresywności oraz potrzeby gromadzenia. Wektor ten
występuje w świecie zwierząt jako robienie zapasów na przykład u
wiewiórek, chomików, u człowieka przejawia się jako zbieractwo i
kolekcjonowanie.
13. Wektor "wydalania". Są to ruchy wydalania czegoś z własnego
organizmu, na przykład wykrztuszanie, wydalanie moczu, kału,
plucie, wymiotowanie. Wektor ten występuje u dzieci w postaci
czynności odrzucania od siebie, na przykład odrzucanie od
siebie rzeczy, wyrzucanie za siebie, topienie różnych przedmiotów
przez wrzucenie do rzeki czy studni, rzucanie przedmiotów na
podłogę, rozbijanie przedmiotów, miażdżenie przedmiotów, rozbijanie
o podłogę, o coś twardego.
Do czynności tego wektora zalicza Murray ponadto wywoływanie
głośnych hałasów, wywoływanie eksplozji, wybuchów, "robienie
wokół siebie hałasu", robienie bezustannych plotek, ciągłą nie-
umiarkowaną gadatliwość.
Wektor ten występuje zarówno w prostych formach u zwierząt jak i
ludzi. Dość trudno przyporządkować mu jakieś potrzeby psychiczne.
Może on stanowić podstawę agresywności fizycznej,
słownej (niszczenie przedmiotów, oszczerstwa, plotki), jak i potrzeby
dominowania i wyczynu ("robienie wokół siebie hałasu"). Także
może wzmacniać tendencje ekshibicjonistyczne i potrzebę izolacji
(odrzucanie rzeczy od siebie, izolowanie się od rzeczy).
14. Wektor "zatrzymywania". Na wektor ten składają się czynności
zatrzymywania czegoś wewnątrz organizmu. Na przykład zatrzy-
mywanie ekskrementów w ciele, zaciskanie ust. Do czynności tego
wektora zalicza Murray pochodne psychiczne fizycznego zatrzy-


318
Część //; Rozwój osobowości





mywania "zatrzymywania mówienia", nie mówienie o sobie,
strzeżenie własnych tajemnic, strzeżenie własnego stanu posiada-dania.
Niechęć do udzielania innym własnego czasu, energii, uczucia,
sknerstwo, skąpstwo. Wektor ten podobnie, jak poprzedni może stanowić
podstawę kilku potrzeb psychicznych. Może być
podstawą dominowania (kontrolować zachowanie innych przez
posiadanie pewnych rzeczy), może być jednym z komponentów
potrzeby izolacji (nie udzielania się innym), małomówności. U małych
dzieci typowym przejawem tego wektora we wczesnym dzieciństwie jest
zatwardzenie. 15. Wektor ..wtykania". Wektor ten obejmuje czynności
wtykania w coś przedmiotów, wkładania w coś palców, świdrowania,
wiercenia dziur w ziemi, rzucanie nożem, strzelanie z łuku. W świecie
zwierzęcym występuje ten wektor w postaci czynności wwiercenia się
zwierzęcia w jakieś podłoże, na przykład drążenie drzew przez
dzięcioły, przez korniki, rycie kretów, świń, dziobanie ptaków.
Według Murraya wektor ten jest charakterystyczny dla tak zwa-
nego fallicznego okresu rozwoju seksualizmu. dla
mówiąc językiem terminologii psychoanalitycznej charakteru
fallicznego, który cechuje zamiłowanie do pędu ("wtykanie się
w powietrze"), ambicja, agresywność i szukanie zwady, ("wtykanie
się w innych").
Wektor ten występuje intensywnie w okresie dzieciństwa szcze-
gólnie u chłopców (wiercenie dziur w ziemi, strzelanie z łuku,
"wtykanie' wszędzie swego nosa).
Wektor ten można uznać za podstawę kilku potrzeb psy-
chicznych, za wrodzoną podstawę potrzeby seksualnej, agre-
sywności i dominowania, jest to zachowanie, które określa się ja-
jako nachalność, zachowanie intruza, nieproszonego gościa itp.
(Murray, 1953, s. 103105).
ROZWÓJ POSZCZEGÓLNYCH GRUP POTRZEB PSYCHICZNYCH
Murray wyodrębnił 27 różnych potrzeb psychicznych.
Ponieważ traktujemy potrzeby psychiczne jako hipotetyczne siły cechy
osobowości pobudzające jednostkę do przełamywania nacisków środowiska
względnie ulegania im, do unikania niebezpieczeństwa, zdobywania i
udzielania informacji, manipulowania środowiskiem i reprodukcji gatunku,
podzieliliśmy potrzeby psychiczne wyróżnione przez Murraya na grupy w
zależności od tego, jakie spełniają zadania przystosowawcze i rozwojowe. I
tak do grupy tendencji zmierzających do przeła-


319
R. U: Rozwój potrzeb psychicznych





mywania oporów środowiska zaliczyliśmy potrzeby: agresywności,
dominowania, autonomii i kompensacji.
Do grupy tendencji zmierzających do ulegania naciskom środowiska
zaliczyliśmy potrzeby: poniżania się, uległości, usprawie-
dliwiania siebie oraz potrzebę doznawania aprobaty i
uznania ze strony innych.
Tendencje zmierzające do izolowania jednostki od przykrości i nie-
bezpieczeństwa reprezentują potrzeby: izolacji i bezpieczeństwa.
Tendencje do stowarzyszania się z innymi jednostkami występują w
potrzebach: stowarzyszania się, doznawania opieki i
oparcia, żywienia i opiekowania się.
Do tendencji przystosowawczych zmierzających do zdobywania i
udzielania informacji zaliczyliśmy potrzeby: poznawczą, ekshi-
bicjonizmu, informowania innych.
Tendencje zmierzające do manipulowania środowiskiem wyrażają po-
trzeby: wyczynu, porządku, zabawy, tworzenia.
Tendencje reprodukcyjne reprezentuje tylko jedna potrzeba
seksualna.
Omawiamy także rozwój potrzeby przyjemnych doznań zmysłowych,
która reprezentuje tendencje właściwe różnym potrzebom: zdobywania
informacji, zabawy, seksualnej.
3. ROZWÓJ POTRZEB ZMIERZAJĄCYCH DO
PRZEŁAMYWANIA OPORÓW ŚRODOWISKA
Do tej grupy zaliczyliśmy potrzeby: agresywności, domino-
wania, autonomii i potrzebę kompensacji.
POTRZEBA AGRESYWNOŚCI
Pragnienia ł tendencje agresji fizycznej zmierzają do przezwy-
ciężenia siłą opozycji, do walki, atakowania, ranienia i zabijania
osób, do przeciwstawiania się ludziom siłą i karania ich.
Agresywność werbalna wyraża się w pomniejszaniu, cen-
zurowaniu innych, złośliwym ośmieszaniu, obniżaniu ich wartości i spo-
twarzaniu.
Uczuciami charakterystycznymi dla tej potrzeby jest irytacja, złość,
wściekłość, zemsta, zazdrość, nienawiść. Osoby agresywne przyjmują po-
stawy wojowniczości, zrzędzenia, mściwości, pamiętliwości (pamięć urazy).
Są złośliwe, surowe, bezlitosne, krytyczne.


320
Część //: Rozwój osobowości





Reakcje agresywności są wyzwalane przez naciski ataku, pomniej*
szania, cenzury, ośmieszania, kary, naciski potrzeby dominowania, ry-
walizacji, odrzucania.
Ulubione przedmioty kateksji osób agresywnych: kamienie, noże, kije,
broń palna, trucizna.
Potrzeba agresywności ujawnia się zdaniem Murraya w następujących
zachowaniach: przemawianie i poruszanie się w sposób nie liczący
się z nikim, pewny siebie. Potrącanie i usuwanie osób ze swej drogi.
Ośmieszanie osób hamujących działanie. Zastraszanie i działanie
przymusem i siłą. Przeżywanie i ujawnianie ataków wściekłości; wrzasku,
drapania, kopania. Napadanie na kogoś, bicie, niszczenie rzeczy, łamanie,
obrywanie. Gryzienie, brudzenie, poniżanie, rzucanie oszczerstw,
reprymendowanie, blamowanie. Atakowanie światopoglądu i postaw.
Robienie z kogoś głupca, uprawianie złośliwej satyry. Walczenie za własny
kraj, karanie i zabijanie wrogów. Chętne czytanie kryminałów i
morderczych historii, uczestniczenie w publicznych egzekucjach,
ceremoniach religijnych związanych z rozlewem krwi (zadawanie ran,
składanie ofiar).
Potrzeba agresywności łączy się z potrzebą dominowania.
Na przykład agresywne przewodzenie. Z potrzebą seksualną sa-
dyzm, ekshibicjonizmu walka na pokaz, z potrzebą autonomii
np. wydostawanie się siłą z więzienia.
Agresywność zwrócona do wewnątrz wyraża się w samokryty-
cyzmie, ganieniu siebie, kaleczeniu siebie, samobójstwie. (M u r r a y,
1953, s. 159160).
W rozwoju i ewolucji potrzeby agresywności tak jak w rozwoju każdej
potrzeby psychicznej można wyróżnić pewne charakterystyczne trendy
związane z określonymi latami rozwoju i typowymi
sytuacjami przez jakie każde dziecko w swoim rozwoju przechodzi.
Typowych grup reakcji agresywnych nie da się odgraniczyć ostro od
siebie w poszczególnych okresach wieku. Grupy reakcji agresywnych
,,zachodzą" w miarę rozwoju dziecka jedne na drugie. Można jednak w
oparciu o materiał zaczerpnięty z psychologii rozwojowej ustalić etapy
ewolucji potrzeby agresywności od chwili urodzenia do okresu wczesnej
młodości.
W pierwszym roku życia reakcje agresywności niemowląt
mają charakter globalny. Bierze w nich udział całe ciało. Niemowlę
płacze, krzyczy, kopie, pręży ciało, bije rękami i wygina się. W ciągu kilku
pierwszych miesięcy życia reakcje agresywności są "płynne", niemowlę
wykonuje je jakby "przypadkowo" i powraca do "normalnego" zachowania.


321
R. II: Rozwój potrzeb psychicznych





Kiedy niemowlę wyraża swoją agresywność za pomocą krzyku, krzyk
ten jest "długi", niemowlę krzycząc wstrzymuje oddech, a twarz jego staje
się często purpurowa, krzykowi towarzyszą przerywane dźwięki. Powstają
one, kiedy w podnieceniu niemowlę otwiera szeroko usta i zamyka tym
ruchem przewody gardła. Kiedy mija atak agresywności trwają jeszcze
przerywane łkania.
Charakterystyczne jest kopanie niemowlęcia w czasie reakcji agre-
sywności wyrzuca ono stopy do przodu jednocześnie, a nie na przemian.
(H u r l o c k, 1960, s. 328, 150, 153).
Począwszy od 3 6 miesiąca życia, to jest od okresu, kiedy
zaczynają się dziecku wyrzynać zęby, następuje wzrost intensywności i
częstości reakcji agresywnych. Agresywność dziecka wyraża się głównie w
reakcjach szarpania dorosłych za włosy, chwytania za nos, ściągania
okularów, nakryć głowy, bicia na ślepo rękami.
W drugim roku życia dziecka reakcje agresywności stają się
coraz bardziej różnorodne. Dziecko kieruje się ku coraz to różnym
obiektom, które stają na przeszkodzie zaspokajaniu jego potrzeb.
Około trzeciego roku życia następuje wzrost intensywności i
częstości reakcji agresywnych. Typowymi formami jest gryzienie, kopanie,
wrzeszczenie, tupanie, wstrzymywanie oddechu, kaleczenie, niszczenie
przez dziecko czego może dosięgnąć, rzucanie i łamanie przedmiotów.
Kiedy grupa małych dzieci jest razem reakcje agresywności poja-
wiają się bardzo często. Hurlock podaje, że u amerykańskich dzieci reakcje
agresywności pojawiają się co 5 minut i trwają po 30 sekund. Są to
najczęściej "konflikty o własność" związane z zabieraniem zabawek.
Większość dzieci likwiduje swoje nieporozumienia w ten sposób, że jedno
dziecko ulega sile drugiego. Zwykle ulega dziecko młodsze lub słabsze.
Rzadko zdarza się nieporozumienie, które kończy się interwencją innego
dziecka, kompromisem lub dobrowolnym ustępstwem jednego z dzieci.
Wzrost agresywności w 3 roku życia można tłumaczyć
wzrostem kontaktów społecznych dziecka i tym samym wzrostem ilości
sytuacji, w których musi ono uruchamiać potrzebę agresywności jako
narzędzie przystosowania, narzędzie przezwyciężania nacisków środowiska
społecznego i fizycznego.
W okresie od 3 4 lat występują także reakcje znęcania się nad
innymi. Znęcanie polega na zadawaniu innym bólu fizycznego i do-
znawaniu przyjemności na widok gniewu przeciwnika i niemożności jego
odwzajemnienia się. Znęcanie występuje także w formach szarpania za
włosy lub odzież, szczypania, popychania, kłucia szpilką, podkładania
gwoździ pod krzesło.
21 Osobowość


322
Część JJ: Rozwój osobowości





Wracając do drugiego roku życia dziecko może używać jako narzędzia
agresywności brudzenia kałem. Mówimy wtedy o agresywności analnej.
Tendencja ta może u niektórych dzieci i dorosłych ludzi przetrwać i
występuje jako agresywna tendencja ,,do brudzenia". Brudzenie błotem,
kałem obiektów wywołujących agresywność lub "brudzenie słowem".
W trzecim roku życia dziecko zaczyna używać nowego na-
rzędzia agresywności, jakim jest mowa. Powszechną formą tego rodzaju
agresywności "werbalnej" jest przezywanie. Małe dziecko szybko uczy się
posługiwać mową jako narzędziem agresywności. Używa więc przezwisk,
chwali się, plotkuje, grozi ucieczką i zabiciem osoby, która wyzwoliła jego
agresywność, przedrzeźnia.
Pojawiają się także inne formy zachowania agresywnego obejmujące
tak zwane dział a-n ia zabronione: przewracanie mebli, otwieranie
szaf, skrytek, pudełek, próby ranienia siebie, gryzienie, uderzanie o coś
głową, rozładowywanie swojej agresywności na młodszych dzieciach i
zwierzętach.
Na początku 2 roku życia dość typowe reakcje agresywności polegają
na ciągnięciu za włosy i odzież innych osób, szczególnie dzieci.
Agresywność zaczyna kierować się na inne osoby, szczególnie na te, które
zabierają zabawki, dziecko walczy o zabawki szarpiąc i krzycząc. (H u r l o
c k, 1960, s. 150, 153, 325329, 369372).
W latach 3 4 najbardziej powszechną formą agresywności jest
niszczenie wytworu lego, co robi inne dziecko. Będzie to na przykład
niszczenie budowli z klocków, piasku, niszczenie zabawek.
Charakterystyczną cechą agresywności dziecięcej jest to, że inten-
sywność i gwałtowność reakcji jest nieproporcjonalna do s i -ł y
wywołującego ją bodźca. Dziecko reaguje gwałtownie krzykiem,
biciem, rzucaniem się na podłogę, nawet na małą prowokację, zwłaszcza,
jeżeli "nauczy się", że dzięki takim reakcjom uzyskuje zaspokajanie
innych swoich potrzeb.
Począwszy od drugiej połowy 6 roku życia następuje po
okresie "ciszy", złagodzenia agresywności dalszy wzrost częstości i
intensywności reakcji agresywnych dziecka. Spowodowane to jest
dalszym wzrostem kontaktów społecznych dziecka. Idzie ono do szkoły,
jest narażone na nowe frustracje, musi spełniać nowe zadania przy-
stosowawcze.
Hurlock podaje, że badania nad zachowaniem agresywnym i wykro-
czeniami dzieci szkolnych wykazały, że punkt kulminacyjny
tych wykroczeń przypada na lata między siódmym i ósmym ro-
kiem życia. Jest to okres, w którym dziecko przechodzi od zabawy
indywidualnej do zorganizowanej zabawy grupowej. W tym okre-


323
R. 11: Rozwój potrzeb psychicznych





się dziecko uczy się lojalności wobec wymagań grupy i zdecydowanie
ulega sugestii przywódcy grupy. (H u r l o c k, 1960, s. 383).
Wraz z okresem pokwitania zachodzi następny okres
wzmożenia reakcji agresywności. Typowymi formami w tym okresie
jest agresywność słowna krytykowanie innych oraz reakcje destrukcyjne
niszczenie cudzej własności.
Charakterystyczne dla agresywnego krytykowania jest to, że uwagi
krytyczne są skierowane wprost do osób krytykowanych. Krytyka dotyczy
głównie cech osobowości i zachowania innych. Dzieci krytykują głupotę,
brak wiadomości, niezręczność, niepowodzenie, sposób ubierania się,
wygląd zewnętrzny. Krytyka większości dzieci, zwłaszcza chłopców jest
brutalnie szczera, a nawet w stosunku do najlepszych przyjaciół. Często
krytyka dzieci ma charakter wyraźnie poniżający. (Hurlock,
1960, s. 290).
Druga formą agresywności typową dla tego okresu rozwojowego jest
destrukcja obiektów. Występuje ona najczęściej jako niszczenie
cudzej własności, niszczenie np. urządzeń w parkach, niszczenie mebli w
szkole, niszczenie tego, co zrobiły lub wybudowały inne dziecięce bandy,
bo destrukcja cudzej własności jest typową formą agresywności ,,dziecięcej
bandy".
W toku rozwoju psychicznego dziecka agresywność jego
zdaje się przechodzić pewne trendy ewolucyjne: dziecko zaczyna od reakcji
globalnych, motorycznych, krzyku, słownych. Reakcje te stopniowo
różnicują się. Różnicowanie polega na kierowaniu agresywności na
poszczególne obiekty i na używaniu wobec tych obiektów ,,specyficznych
narzędzi" ruchów, krzyku, słów.
W miarę rozwoju częstość i intensywność reakcji agresywności
zmniejsza się. Stopniowo też reakcje fizyczne zostają zastępowane re-
akcjami słownymi. W stosunku do agresywności wobec ludzi można
wyróżnić również pewne trendy ewolucyjne.
Najpierw agresywność małego dziecka skierowana przeciwko ciału
innego człowieka (inne dziecko, matka, inny dorosły). Następnie
agresywność jest kierowana wobec przedmiotów (niszczenie, de-
strukcja przedmiotów), potem agresywność jest kierowana przeciwko
(.psychicznym i fizycznym właściwościom" o s ó b z tym, że jest to agre-
sywność werbalna, słowna (okres krytyki). Ostatni etap ewolucji agre-
sywności to agresywność wobec idei, agresywność wobec
poglądów. Z tym, że znów może to być agresywność fizyczna � ata-
kowanie ludzi za ich poglądy i słowna walka o poglądy.
Zdaniem Hurlock, reakcje agresywności stają się mniej gwałtowne z
każdym rokiem życia. Wprawdzie starsze dzieci nadal podobnie, jak
młodsze biją się, kopią, popychają, dokuczają, poszturchują, rzuca-


324
Część II: Rozwój osobowości





ją kamieniami i znęcają się nad innymi stopniowo jednak formy ich
reakcji stają się mniej gwałtowne i mniej szkodliwe społecznie. Formy
ataku werbalnego: pizezywanie, ośmieszanie, sarkastyczne uwagi, prze-
klinanie, chwalenie się, wygrażanie, szorstkość, nłegrzeczność, zuchwal-
stwo stopniowo zastępują formy ataku fizycznego. Jeżeli dziecko jest
agresywnie nastawione do swojego kolegi może wyłączyć go ze swojej
grupy, odizolować się samo, ale nie atakuje go fizycznie. Jeżeli dziecko
jest agresywnie nastawione do dorosłych, którzy każą mu coś zrobić,
odmawia wykonania poleceń, a jeżeli jest zmuszane wykonuje to, co ma
polecone jak najgorzej. (H u r l o c k, 1960, s. 330).
Na funkcjonalne znaczenie agresywności jako sposobu reago-
wania, który umożliwia przeżycie i przystosowanie dzięki mobilizacji i
gwałtownemu przezwyciężaniu przeszkód i oporów, jakie stawia śro-
dowisko wskazuje to, że reakcje agresywności są wywołane naciskami
ograniczającymi i frustrującymi.
Niemowlęta na przykład reagują wybuchami agresywności na drobne
fizyczne niewygody, przeszkody w spełnianiu funkcji fizjologicznych i na
ograniczające ,,ich swobodę" zabiegi pielęgnacyjne najczęściej
kąpanie i ubieranie. Wzrastająca niezależność dziecka sprawia, że pragnie
ono samo wykonywać określone czynności, kiedy jednak próbuje
wybucha gniewem z powodu własnej nieporadności. Reaguje więc agre-
sywnością, kiedy nie może jeść łyżką lub widelcem, nałożyć jakiejś części
ubrania, kiedy inni nie mogą zrozumieć jego gaworzenia i gry mimicz-nej.
Dziecko jest złe, jeżeli dorośli poświęcają mu za mało uwagi albo,
gdy zabiera mu się jego własność.
Każda forma przymusu stosowana wobec dziecka wywołuje z
reguły reakcje agresywności: polecenie zrobienia czegoś, zmiana w
rutynie jego codziennych czynności.
U starszych dzieci reakcje agresywności są wywoływane przez sprze-
ciwianie się dążeniom, przeszkadzanie w aktualnym działaniu, wynajdy-
wanie błędów, pouczanie, także własne pomyłki i nieporadność wywołują
reakcje agresywności. Agresywność zdaniem Hurlock zdaje się być
powszechną formą reakcji na frustracje potrzeb dziecka.
(Hurlock, 1960, s. 325327, 368).
Agresywność może być skierowana na zewnątrz, ale pod wpływem
kar i innych bodźców środowiska dziecko może nauczyć się kierować
swoją agresywność do wewnątrz. Najczęstsze formy takiej agre-
sywności to samookaleczanie, wypadki, oskarżanie siebie, samobójstwo.
Według Hurlock chłopcy częściej ulegają wypadkom niż dziewczęta.
Około dwóch trzecich wypadków zachodzi przed 9 rokiem życia. Szcze-
gólne nasilenie wypadków następuje w 23 oraz 5 i 6 roku życia.


325
R. II: Rozwój potrzeb psychicznych





Większość wypadków zdarza się wieczorem, a szczególne ich nasilenie
wypada między godziną 19 a 20.
Atmosfera domowa dzieci łatwiej ulegających wypadkom jest bardziej
autorytatywna. Rodzice stosują w takich domach więcej nakazów, gróźb,
zakazów niż w środowiskach dzieci, które rzadziej ulegają wypadkom.
Dzieci ulegające wypadkom są gorzej przystosowane do wymagań szkoły,
bardziej impulsywne i częściej ujawniają agresywność werbalną.
Samobójstwo popełniane w okresie dziecięcym ma charakter impul-
sywny i spowodowane jest bądź pragnieniem ukarania rodziców lub innych
osób odpowiedzialnych za "krzywdę" dziecka, pozbawienie je czegoś lub
spowodowane jest poczuciem winy i pragnieniem ukarania siebie (H u r l o c
k, 1960, s. 205206, 300).
Reakcje agresywności występują powszechnie w świecie zwie-
rzęcym i spełniają te same funkcje przystosowawcze co u ludzi ułatwiają
walkę o byt, o przetrwanie, o zaspokojenie swoich potrzeb. Reakcje
agresywności ujawniają zwierzęta w obronie swojego terytorium łowów, w
walce o samicę, w walce o pokarm. U zwierząt drapieżnych z rodziny
kotów czy psowatych zachowanie agresywne pełni ważną rolę podczas
polowania, kiedy podchodzą, atakują i ścigają swoja zwierzynę. Reakcje
agresywności występują też w obrębie życia tego samego gatunku, ale mają
z reguły łagodniejszą formę. Polegają głównie na demonstracjach
agresywnych, na jeżeniu się, ukazywaniu zębów, przyjmowaniu bojowej
postawy i te demonstracje pozwalają osiągnąć "określone cele" na przykiad:
zmuszają do wycofania się z terytorium zajętego przez "właściciela",
zmuszają przeciwnika do uległości, do zachowania właściwej hierarchii w
stadzie.
Zdaniem Altmana u wielu gatunków udowodniono istnienie związku
między reakcjami agresywności a dojrzewaniem
płciowym. Agresywne zachowanie jest charakterystyczne dla sam-
ców zwierząt kopytnych podczas pory godowej, gdy rywalizują one
między sobą o dominację nad samicami stada. Dwa samce myszy
umieszczone razem w klatce natychmiast wdają się w walkę, trwającą tak
długo, aż jeden samiec zwycięży, a drugi przyjmie rolę uległą. Między
kastrowanymi samcami nie dochodzi do walki lecz po wstrzyknięciu
męskiego hormonu płciowego walczą one jak zwierzęta normalne.
Obserwacje te sugerują, że agresywność może zależeć od wydzielanych do
krwi androgenów; samce Xiphophorus Hellen zarówno wytrzebione, jak i
normalne po wszczepieniu im testosteronu stały się bardziej agresywne i
uzyskały wyższą pozycję w hierarchii stada. (Alt ma n, 1970, s. 476478).
Istnienie zależności między nasileniem reakcji agresywnych u zwie-


326
Część //: Rozwój osobowości





rząt a ich dojrzewaniem płciowym rzuca pewne światło na ewolucję
agresywności u dziecka. U dzieci wzrost nasilenia agresywności wy-
stępuje w 3 roku życia, w którym następuje także wzrost dzie-
cięcych masturbacji i wzrost agresywności w okresie pokwitania.
Altman referuje szereg badań doświadczalnych, z których wynika, że w
genezie reakcji agresywności u zwierząt odgrywa wielką rolę pod-wzgórze.
Hess na przykład wykazał przy pomocy techniki implantowa-nych elektrod
do mózgu kota, że drażnienie zwłaszcza bocznych i tylnych części
podwzgórza odgrywa ważną rolę w wytwarzaniu zachowania agresywnego
i obronnego. Zniszczenie tego obrazu sprawia, że zwierzę staje się
spokojne, obojętne, nie reaguje na bodźce. Dokładniejsze badania
prowadzone przez innych autorów sugerują, że w obrębie podwzgórza
zaznacza się pewne zróżnicowanie na okolice, których drażnienie nie
wpływa pobudzająco lub hamująco na przejawy agresywnego i obronnego
zachowania. W podwzgórzu i nakrywce śródmózgowia są dwa obszary
jeden, którego drażnienie u kota nie narkotyzowanego wywołuje reakcje
agresji i drugi, z drażnieniem którego wiążą się reakcje obronne ucieczki
kota. (Altman, 1970, s. 305306).
POTRZEBA DOMINOWANIA
Drugą z potrzeb, która wyraża tendencję przystosowawczą przezwy-
ciężania oporów środowiska jest obok agresywności potrzeba do-
minowania.
Na główne właściwości potrzeby dominowania składają się według
Murraya pragnienia kontrolowania najbliższego środowiska,
kierowanie zachowaniem ludzi i wpływanie na to zachowanie poprzez
sugestie, zachętę, perswazję, rozkaz. Odwodzenie kogoś od czegoś,
ograniczanie, zabranianie. Nakłanianie kogoś do działania zgodnego z
własnymi (tego, kto dominuje) postawami i potrzebami. Przekonywanie o
słuszności własnej opinii.
Schematy reagowania charakterystyczne dla człowieka dominującego,
to pewność siebie, władczość, stanowczość, zdecydowanie, autory-
tatywność, sprawność działania, zdyscyplinowanie.
Potrzeba dominowania przejawia się w następujących reakcjach: rzą-
dzenie, wpływanie na kogoś, kierowanie, panowanie, dyrygowanie -
regulowanie, organizowanie, nadzorowanie, ustalanie reguł, wyznaczanie
terminów, osądzanie, narzucanie praw, standardów postępowania, obalanie
zasad postępowania, narzucanie decyzji, dostarczanie argumentów.
Przeciwstawianie się, wywieranie przymusu, odwodzenie od czegoś. Sta-
wianie siebie za wzór, zmuszanie do naśladowania, słuchania. Wywie-


327
R. H: Rozwój potrzeb psychicznych





ranie "magnetycznego wpływu". Częste wydawanie rozkazów, komend i
poleceń.
Dominowanie w dziedzinie ideowej oznacza ustalanie politycznych,
estetycznych, naukowych, moralnych, religijnych zasad. Wpływanie na
"klimat opinii'', agitowanie za jakąś sprawą lub przeciw innej.
Potrzeba dominowania zwrócona do wewnątrz przejawia się jako
dążenie do mocy, rozwijanie samokontroli, powściąganie własnych
instynktownych impulsów, dążenie do bycia panem własnej woli.
Potrzeba dominowania łączy się najczęściej z potrzebą agresywności
(autokratyczna władza). Patologiczną formą tej potrzeby są urojenia
wielkościowe. (Murray, 1953, s. 152153).
Pierwsze wyraźniejsze objawy potrzeby dominowania pojawiają się w
życiu dziecka prawdopodobnie pod koniec pierwszego roku
życia. Hurlock podaje, że dzieci pięciomiesięczne okazują zadowolenie,
kiedy uda się im postawić na swoim np. zmusić dorosłego do zachowania
zgodnego z ich wymaganiami, odebrać innemu dziecku zabawkę itp.
Dziecko zmuszone do uległości ma zmartwioną minę, płacze albo krzyczy.
(Hurlock, 1960, s. 404).
Reakcje zachowania dominującego pojawiają się we wczesnym
dzieciństwie wtedy, kiedy dwoje dzieci spotyka się ze sobą ł dziecko z
silniejszą tendencją do dominowania próbuje odebrać drugiemu dziecku
jego zabawkę. Partner dominujący,wyrywa siłą zabawkę i zachowuje się
agresywnie.
Zachowanie dominujące polegające na zabieraniu zabawek pojawia się
około drugiego roku życia. Zabranie zabawki drugiemu dziecku
sprawia dziecku dominującemu dużą przyjemność, przyjemność także
sprawia koncentrowanie na sobie uwagi i uczuć osób dorosłych, które
zachowanie dominujące wywołuje. (Hurlock, 1960, s. 361).
Potrzeba dominowania zaczyna przejawiać się częściej i intensywniej po
ukończeniu przez dziecko trzeciego roku życia. Wyraża się ona silnie
w kontaktach dziecka z dorosłymi oraz w zabawach dziecięcych. Dziecko
trzyletnie domaga się od dorosłych, aby uczestniczyli w jego zabawie lub
aby zwracali niepodzielnie na nie uwagę. Domaga się tego krzykiem,
gestykulacją i mową.
Około czwartego roku życia pojawia się w zachowaniu dziecka
silna skłonność do rywalizacji z innymi dziećmi i do przewyższania
innych. Pojawia się silna tendencja do współzawodnictwa. Jedną z
najbardziej powszechnych form współzawodnictwa między małymi
dziećmi jest przechwalanie się lepszym wykonaniem jakiejś czynności lub
przechwalanie się posiadaniem przedmiotu, który w opowiadaniach i
przechwałkach dziecka ma większą wartość i znaczenie niż ten przedmiot,
który posiada inne dziecko. (Hurlock, 1960, s. 372373).


328
Część II: Rozwój osobowości





Bodźcem wyzwalającym zachowanie dominujące u dzieci jest zawsze
obecność innej osoby dorosłego lub dziecka. Gdy dzieci
współzawodniczą z obcymi są spokojniejsze, niż gdy współzawodniczą
ze swoimi przyjaciółmi. Współzawodnicząc z przyjaciółmi są bardziej ha-
łaśliwe i podniecone.
W czynnościach współzawodnictwa i rywalizacji wyłania się przy-
wódca grupy dziecko stale dominujące w danej grupie. We wczesnym
dzieciństwie przywódca zdradza tendencję do tyranizowania grupy, której
przewodzi. W tym wczesnym okresie dominowania przywódca zupełnie nie
liczy się z wymaganiami innych. Wymaga on posłuszeństwa, bez-
względnego podporządkowania się sobie. Kiedy inne dzieci buntują się
przeciw przywódcy � ten staje się ponury, agresywny, wpada w złość.
Natomiast dziecięcy przywódca grupy w późniejszym dzieciństwie za-
chowuje się wobec grupy inaczej. Według Hurlock przywódca taki od-
znacza się przede wszystkim gorliwością do działania, poczuciem odpo-
wiedzialności. Przeciwstawia się kontroli dorosłych, ujawnia tendencję do
rywalizowania i współzawodnictwa, jest pewny siebie. Właściwości
przywódcy różnią go od przeciętnego ogółu izieci. Przywódcy dziecięcy są
nieco starsi niż ich koledzy, inteligentniejsi od nich, odznaczają się
dobrym wyglądem, są odważni, umieją wpływać na innych, są przed-
miotem podziwu grupy.
Jeżeli dziecko raz zdobyło autorytet przywódcy, łatwo utrzymuje go w
większości sytuacji i dominowanie staje się względnie stałą właściwością
jednostki. (Hurlock, 1960,s.404406).
Następnym okresem, w którym potrzeba dominowania przejawia się
bardziej intensywnie jest wiek bandy. Współzawodnictwo wyraźnie
przejawia się w grach, zabawach, sporcie, w dążeniu do wyczynu. Zda-
niem Hurlock, w wieku bandy pojawiają się trzy formy współzawodnictwa:
rywalizacja między członkami bandy grupy o wzajemne uznanie i
zdobycie lub utrzymanie zdobytego miejsca w hierarchii grupy,
rywalizacja i współzawodnictwo z innymi bandami, rywalizacja ze zorga-
nizowanymi instytucjami społecznymi. Dwa ostatnie rodzaje rywalizacji
przyczyniają się do wzrostu spoistości grupy i lojalności wobec grupy.
(Hurlock, 1960,s.384).
Tendencja do dominowania w swojej najogólniejszej formie jest
prawdopodobnie wrodzona. Jednak na jej ujawnienie się i
wzmocnienie tak, że staje się względnie stałą cechą przystosowania mają
decydujący wpływ warunki społeczno-kulturowe w jakich dziecko się
rozwija i wychowuje. Hurlock podaje, że dzieci, które są szczególnie
władcze w stosunku do swoich towarzyszy czerpią ten wzór zachowania z
własnego środowiska rodzinnego. Dzieci takie pochodzą z rodzin, w
których stosuje się dużo zakazów, gdzie rodzice stosują środki


329
R. II: Rozwój potrzeb psychicznych





przymusu i gdzie rodzice nie przywiązują należytej uwagi do udzielania
odpowiedzi na spontaniczne pytania dziecka dotyczące zachowań w
sytuacjach społecznych.
Tendencja do dominowania nasila się często u dzieci pod wpływem
postaw matki, która jako dziecko sama rywalizowała ze swoim rodzeń-
stwem i która w pełni nie wyzwoliła się z tych doświadczeń.
Status społeczny rodziny odgrywa wielką rolę w uczeniu się
dziecka form, za pomocą których wyraża ono swoje zachowanie do-
minujące. W środowisku amerykańskim na przykład chłopcy z rodzin
biedniejszych wyrażają swe ambicje uporem i niezdyscyplinowaniem,
gadatliwością na lekcjach, popisywaniem się, zwracaniem na siebie uwagi,
bójkami, niepodporządkowaniem się rygorom szkolnym. Dziewczynki z
biedniejszych grup społecznych starają się dominować przez podkreślanie
"swojego ja", przez wojowniczość, czupurność i dzikość w zachowaniu.
Natomiast dziewczynki z bogatszych grup społecznych starają się do-
minować przez zachowanie dojrzałe, "dobre ułożenie'', unikanie hałaśli-
wego zachowania się. (H u r l o c k, 1960, s. 372374, 395).
Zdaniem Murphy'ego głównymi komponentami potrzeby dominowania
jest miłość do siebie, pragnienie prestiżu i uzna-n i a,
dążenie do zdobycia i utrzymania okreśonej pozycji spo-
łecznej oraz dążenie do mocy. Dążenie do mocy występuje w całej
rozmaitości przejawów już w trzecim roku życia dziecka. Wyraża się jako
tendencja do panowania nad tym, co dziecku przeszkadza w jego
aktywności oraz jako tendencja do ubezpieczania się przed atakiem innych.
Dążenie do mocy związane jest z radością manipulowania rzeczami i
ludźmi, z radością kontrolowania środowiska.
To, jaki komponent potrzeby dominowania rozwinie się u dziecka zależy
od procesów uczenia się, od procesów kanalizacji. W wyniku
wczesnych kanalizacji, potrzeba dominowania przejawia się u jednego
dziecka jako potrzeba prestiżu i uznania, u innego jako potrzeba
zajmowania dobrej pozycji społecznej, u jeszcze innego jako tendencja do
manipulowania i kontrolowania. (M u r p h y, 1947, s. 243 245).
Potrzeba dominowania występuje w zachowaniu zwierząt i odgrywa w
życiu stadnym wielką rolę.
Gromada kur na określonym terytorium, stado zwierząt, horda małp,
wszystkie te zbiorowiska zwierzęce są zorganizowane hierarchicznie. W
grupie zwierzęcej istnieją osobniki dominujące, którym podporządkowane
są wszystkie inne. Istnieje określona hierarchia w grupie każdego
zwierzęcia. A więc zwierzę numer l dominuje nad wszystkimi, potem idzie
zwierzę numer 2, 3, 4 itd. aż do ostatniego członka stada.


330
Część //; Rozwój osobowości





Dominowanie u zwierząt polega na tym, że osobnik dominujący ma
prawo pierwszy jeść, zajmuje najlepsze miejsce do spoczynku, zmusza do
posłuszeństwa i "karze" podporządkowane sobie zwierzęta. Zwierzę
dominujące wybiera sobie takich, jak mu się podoba partnerów seksual-
nych, nie pozwala na walki między członkami stada i broni walcząc z na-
pastnikami, stojąc na straży.
Porządek hierarchiczny w stadzie jest ustalony na podstawie walk i
współzawodnictwa między sobą. Dominującym zostaje osobnik naj-
sprawniejszy fizycznie, najinteligentniejszy. Hierarchię dziobania u kur
odkrył w 1913 roku Norweg Schjelderup-Ebbe. Zauważył on, że w każdym
stadzie kur jedna kura panuje nad wszystkimi i może je bezkarnie dziobać,
bez obawy odwetu. Druga w hierarchii kura dziobała wszystkie inne poza
kurą numer 1. Wszystkie kury mają ustalony "porządek dziobania" aż do
ostatniej kury w stadzie, którą może dziobać każda, a która nie może
dziobać nikogo. Koguty nie dziobią na ogół kur, ale mają ustaloną własną
hierarchię dziobania. Guhl opisuje współczesne badania nad potrzebą
dominowania w stadzie kur. Kiedy obce sobie, dorosłe kury umieści się w
jednej zagrodzie staczają one ze sobą szereg pojedynków dopóki nie
zostanie ustalona dla całego stada hierarchia dziobania. Niektóre kury
mniej agresywne czy w gorszej kondycji poddają się bez walki. Kiedy
hierarchia zostaje ustalona częstość dziobania spada, bo członkowie stada
uznają przewagę silniejszych osobników. Wystarczy, żeby dominujący
osobnik przyjął określoną "dominującą" postawę, skłonił czy uniósł
odpowiednio łebek, aby zmusić innych do podporządkowania .
W stadach małych kurcząt hierarchia dziobania może się ustalić już w
wieku 10 tygodni, a u kogutów jeszcze wcześniej. Kury mają słabą pamięć,
izolowane od stada na okres 2 tygodni podejmują na nowo walkę o
dominację.
Jeżeli obcy ptak przybywa do zorganizowanego stada, musi walczyć z
każdym z jego członków, dopóki nie ustali swej pozycji.
Kury wysoko postawione w hierarchii mają określone przywileje. Mają
pierwszeństwo podczas karmienia, wybierają lepsze miejsca do kąpieli w
piasku, na grzędzie i do gniazd, gdzie znoszą jaja. Kury nisko stojące w
hierarchii, zwłaszcza w początkowym okresie organizacji stada, kiedy
hierarchia jest świeżo ustalona są przepędzane z miejsca na miejsce,
sprawiają wrażenie pokornych i zastraszonych, mają zwieszone łebki,
nastroszone niewymuskane pióra, trzymają się z dala od dominujących.
Kury nisko stojące w hierarchii muszą odżywiać się bardzo wcześnie rano,
kiedy dominujące są jeszcze w kurniku, osiągają później dojrzałość
płciową. Koguty dominujące mają większy wybór partnerek seksualnych
ponieważ dominacja samca w stadzie jest nie-


331
R. II: Rozwój potrzeb psychicznych





zbędnym warunkiem akceptacji seksualnej przez samice. Dominujące kury
przepędzają zalotników niżej stojących w hierarchii. (G u h l, 1969, s. 243
249).
Washburn i de Vore opisują zachowanie dominujące w stadzie żyjących
w warunkach naturalnych małp pawianów. Wśród dorosłych członków
stada panuje porządek hierarchiczny. Najbardziej dominującym samcom
inni członkowie stada zwłaszcza samice czyszczą najczęściej sierść, samce
te wybierają sobie takie, jakie chcą miejsce do żerowania i na spoczynek.
Kiedy dominujące zwierzę zbliży się do innego podporządkowanego mu
zwierzę niższe w hierarchii schodzi mu z drogi. Jeżeli między dwa pawiany
rzucić pokarm zwierzę bardziej dominujące zabierze go a niższy w
hierarchii nawet nie spojrzy w tym kierunku.
Pozycja samca, zdaniem Washburn i de |Vore, w hierarchii dominacji
zależy nie tylko od jego warunków fizycznych i zręczności w walce, lecz
także od jego stosunków z innymi samcami. W każdym dużym stadzie
niektóre dorosłe samce wiele czasu przebywają ze sobą i jeżeli jeden z nich
jest zagrożony inne udzielają mu prawdopodobnie poparcia. Taka grupa
samców może pokonać każdego innego samca spoza innej grupy, choć
samiec ten mógłby pokonać każdego z "sitwy" oddzielnie. Dzięki takim
układom hierarchia w stadach odznacza się większą stabilnością.
W stadach, w których hierarchia jest wyraźnie ustalona rzadkie są
wypadki walki między poszczególnymi osobnikami. Obserwatorzy podają,
że tylko w niewielkim procencie badanych stad (15%) odbywają się takie
bójki. Dominujące samce nie pozwalają innym członkom stada walczyć
między sobą. Kiedy wybucha zwada przybiegają i przerywają ją. W ten
sposób dominujące samce chronią słabsze zwierzęta przed urazami, jakich
mogłyby doznać zarówno na zewnątrz grupy, jak i wewnątrz grupy. Samice
i młodzież podchodzą do samców dominujących, pielęgnują ich, ich sierść
lub po prostu siadają przy nich. Tak więc, zdaniem autorów, chociaż
dominacja opiera się na przymusie prowadzi w konsekwencji do spokoju i
porządku w stadzie. (W a s h b u r n, de V o r e, 1969, s. 267268).
Zoopsycholodzy i etolodzy wyróżniają dwa rodzaje hierarchii: hierarchię
względną i absolutną. W stadach małp dziecko dopóki jest z
matką posiada hierarchię względną, to jest zajmuje takie miejsce w stadzie,
jak jego matka. Kiedy staje się dorosłe i opuszcza matkę, stacza szereg
utarczek i "pojedynków" i w wyniku tych utarczek zyskuje określone
miejsce w stadzie, czyli miejsce w hierarchii absolutnej. Ciekawym
objawem dominowania u małp pawianów jest "niepod-noszenie" wzroku na
małpę dominującą przez małpę stojącą nisko w hierarchii. Kiedy np.
dominująca małpa coś je, to nisko stojąca w hierarchii


332
Część //: Rozwó) osobowości





nie ośmiela się jej przypatrywać. Przypatrywanie się, spoglądanie w oczy
jest odczytywane jako akt wrogi, jako wyzwanie do walki. (U 11 r i c h,
1973, s. 306, 308).
Znaczenie funkcjonalne potrzeby dominowania jest duże. Dzięki tej
potrzebie w zbiorowiskach zwierzęcych i ludzkich istnieje określona hie-
rarchia. Istnienie jej oszczędza energię jednostek, które nie muszą ciągle od
nowa walczyć o swoją pozycję i mogą zużyć ją na działalność kon-
struktywną.
Hierarchia ustalona dzięki potrzebie dominowania zapewnia opiekę
osobnikom słabszym w stadzie zwierząt, chroni je także przed wynisz-
czającym siły a często bezcelowym współzawodnictwem. Zorganizowana
hierarchicznie grupa jest bardziej spoista i bardziej skuteczna w działaniu
w walce o byt i w walce o przetrwanie.
Jak już wspomniano dominowania dziecko się uczy. Decydujące
znaczenie ma tu środowisko rodzinne ponieważ dziecko naśladuje ro-
dziców, przejmuje od nich postawy i inne schematy reagowania. Rodzice
dostarczają wreszcie "okazji" np. w postaci częstych zakazów, przez
stosowanie przymusów, które mogą stanowić bodźce do wyzwalania po-
tencjalnie istniejących tendencji do dominowania. Raz wyzwolone i
wzmocnione schematy zachowania dominującego dziecko stara się
powtarzać w coraz to innych sytuacjach społecznych i
jeżeli te sposoby przystosowania stają się skuteczną bronią dla redukcji
napięć innych potrzeb stają się względnie trwałym schematem reagowania
jednostki.
Dominujące sposoby zachowania utrwalają i wzmacniają się łatwo,
ponieważ zapewniają one jednostce doraźne korzyści.
Dominujące zwierzęta np. są lepiej odżywiane, lepiej wypoczęte,
sprawniejsze. Zdaniem Dubosa dominujące zwierzęta mają zwykle większe
nadnercza i szybciej rozwijają się, ponieważ mają łatwiejszy dostęp do
pożywienia.
Współzawodnictwo wyrażające potrzebę dominowania przyczynia się do
lepszego rozwoju aparatu fizycznego i psychicznego jednostki. Dubos pisze,
że współzawodnictwo z innymi zwierzętami było potężną siłą kształtującą
wczesne ckresy ewolucyjnego rozwoju człowieka. (Dubos, 1970, s. 12,
119).
Również i w środowiskach ludzkich dominujące zachowanie dostarcza
licznych korzyści ułatwia zaspokojenie coraz większej ilości potrzeb w
miarę uzyskiwania coraz wyższych miejsc w hierarchii społecznej.


333
R. II: Rozwój potrzeb psycWcznycA





POTRZEBA AUTONOMII
Na potrzebę autonomii składają się pragnienia, aby być wolnym,
otrząsać z siebie wszelkie wiązy, przeciwstawiać się ograniczeniom,
walczyć z restrykcjami i przymusem, unikać lub hamować czynności
polecane przez dominujące autorytety, być wolnym i niezależnym w
działaniu i nie brać na siebie odpowiedzialności, opierać się konwencjom.
Dominującymi postawami uczuciowymi tej potrzeby są złość, poczucie
niezależności, brak poczucia odpowiedzialności. Potrzeba ta sprzyja
tworzeniu się postaw rebelianckich, radykalnych, buntowniczych,
"powstańczych", samowoli, niezależności, negatywistycznych.
Ludzie z potrzebą autonomii są szczególnie wrażliwi na ograni-
czenia fizyczne, na dominowanie i agresywność innych.
Potrzeba ta wyraża się w czynnościach robienia tego, co się
chce, bez liczenia się z obowiązującymi regułami i zwyczajami. Unikanie
brania na siebie zobowiązań rodzinnych i codziennej rutyny pracy
zawodowej. Unikanie zorganizowanych czynności regularnej pracy.
Patrzenie na małżeństwo jak na formę poddaństwa, pańszczyzny. Zami-
łowanie do przygody, zmian, odosobnienia, w którym jest się wol-
nym i myśli się co się chce.
Inne objawy potrzeby autonomii jakie wymienia Murray to: walka z
autorytetami, domaganie się wolności słowa, ucieczki z więzienia, z
czterech ścian, wałęsanie się, unikanie dominacji czyjegoś autorytetu przez
opuszczanie np. miejsca pracy, rezygnacji z czegoś, opuszczanie kraju.
Szukanie niezależności w izolacji, w otwartych przestrzeniach w ,,dzikości
natury" lub w tolerancyjnych, niekrępujących grupach społecznych np.
Tahiti, w Quartier Latin.
Potrzeba autonomii łączy się najczęściej z potrzebą agresywności, z
potrzebą izolacji, zabawy (rozrywki bez poczucia odpowie-
dzialności).
Może wchodzić w konflikty z potrzebami stowarzyszania, bezpieczeń-
stwa.
Skierowana do wewnątrz ujawnia się jako obrona wolności
woli, uwalnianie siebie od "ograniczeń" rozumu i sumienia.
Ujawnienie braku odpowiedzialności. Przyjmowanie postawy kpiarza.
Potrzeba ta może wyrażać się w zamiłowaniu do pijackich orgii, zabaw,
uroczystości, festiwali, przyjęć, "czarnych mszy", Saturnaliów.
W zachowaniu społecznym występuje ta potrzeba jako działalność
radykałów i postępowców, twórców, a także w formie patologii społecznej
u kryminalistów i ludzi przekraczających prawo. (M u r r a y, 1953, s, 156
158).
Sensem funkcjonalnym potrzeby autonomii jest przezwycięża-


334
Część //: Rozwój osobowości





nie oporów środowiska. Specyfiką tej potrzeby jest walka z
ograniczeniami, jakie na jednostkę nakłada społeczeństwo. Przejawy
potrzeby autonomii u dziecka pokrywały się z przejawami potrzeby agre-
sywności, wszędzie tam, gdzie dziecko próbowało przezwyciężać krępujące
je ograniczenia.
Fizycznym prototypem reakcji potrzeby autonomii jest reakcja dziecka
uwalnianie się z krępującego je ubrania, reakcja złości, jaka powstaje u
dziecka, kiedy przytrzymywać jego ręce lub nogi, kiedy tamować jego
ruchy.
Typową reakcją potrzeby autonomii małego dziecka jest więc złość jaką
ono ujawnia kiedy je "przytrzymywać", dalej kręcenie się, piszczenie i
krzyk podczas ubierania lub podczas kąpieli. Są to protesty dziecka
przeciwko skrępowaniu swobody jego ruchów. (H u r l o c k, 1960, s. 260).
Wszystkie reakcje dziecka, które ujawnia ono w miarę swojego roz-
woju, zmierzające do przezwyciężenia ograniczeń funkcjonowania możemy
traktować jako reakcje potrzeby autonomii.
Trend ewolucyjny jest taki sam, jak w potrzebie agresywności i innych
potrzebach. Zaczyna się od globalnej reakcji, w której uczestniczy całe
ciało, reakcji uwalniania się z krępujących więzów ubrania, reakcji
fizycznego uwalniania się od fizycznych nacisków.
Jeżeli ta tendencja zostanie wzmocniona, dziecko używa do uwalniania
się z krępujących je różnych "więzów" innych narzędzi krzyku, mowy.
Z początku reakcje autonomii wywołują przymus fizyczny.
Potem "przymus psychiczny" to jest konieczność wykonywania takich
czynności, których dziecko "nie lubi", takich które przeszkadzają w
zaspokajaniu jego innych potrzeb, na przykład potrzeby eksploracji,
przyjmowanych doznań zmysłowych. Będzie to najczęściej walka przeciw
regularnemu wykonywaniu określonych czynności, na przykład chodzeniu
do szkoły, odrabianiu lekcji ponieważ rytm działania potrzeb dziecka jest
nieregularny, a w każdym razie nie zawsze pokrywa się z rytmem
czynności, które każą mu wykonywać osoby znaczące.
Jeżeli ta tendencja utrwali się, dziecko stanie się wrażliwe nie tylko na
przymus fizyczny, lecz także na przymus "psychiczny". Staje się również
wrażliwe na "obce myśli" i tak dochodzi w swojej ewolucji do najwyższej
formy potrzeby autonomii: przeciwstawiania się "ograniczającym" jego
swobodę działania obcym myślom i poglądom.
A więc główny trend ewolucyjny potrzeby autonomii obejmuje reakcje
na przymus fizyczny, na przymus psychiczny i reakcje na przymus


335
R. H: Rozwój potrzeb psychicznych





myślowy, ideologiczny. Reakcje te mogą być fizyczne emocjonalne,
słowne i wyobrażeniowo-myślowe.
Tendencja do uwalniania się z ograniczających fizycznych "więzów"
jest prawdopodobnie u człowieka i zwierzęcia wrodzona. Jest to
tendencja ważna dla przeżycia i przystosowania.
Zaprogramowana morfogenetycznie tendencja do walki z ogranicza-
jącymi więzami sprawia, że organizm staje się ,,uczulony" na sytuacje
ograniczenia. Być może już płód w łonie matki jest uczulony na ograni-
czenia jego aktywności i pierwsze reakcje autonomii to są właśnie
ruchy płodu.
Mniejsze łożysko i większa aktywność płodu może być jednym z
pierwszych czynników warunkujących powstanie potrzeby autonomii.
Głównymi czynnikami są sposoby manipulowania dzieckiem przez ro-
dziców. Im dziecko jest bardziej aktywne (aktywność dziecka zależy także
w znacznej mierze od czynników wrodzonych), a wychowanie rodziców
ograniczające i autorytatywne, tym większe prawdopodobieństwo rozwoju
reakcji potrzeby autonomii. Z tym, że jeżeli naciski środowiska hamujące
aktywność i niezależność dziecka są zbyt silne lub jego aktywność i
napięcie innych potrzeb małe, to reakcje potrzeby autonomii nie
rozwiną się, lub jeżeli rozwiną się bardzo wcześnie, mogą zostać
stłumione.
Za bodźce wyzwalające dla potrzeby autonomii można uważać sytuację
ciąży, sytuację porodu oraz sytuacje, mówiąc językiem psycho-
analitycznym, ,,edypalne", w których dziecko broni się przed naciskiem
prawdziwych czy urojonych nacisków dominowania lub autorytetu osób
znaczących.
Jednym z wrodzonych elementów tendencji do reagowania "reakcjami
autonomii" może być wektor wysuwania się (egiession). W życiu
zwierząt i ludzi przejawia się ten wektor jako ruchy w przestrzeni, ruchy
"wychodzenia" z ograniczającej aktywność sytuacji i reakcje złości
wywołane krępowaniem aktywności organizmu.
Drugim wektorem, który może stanowić również jeden z elementów
wrodzonej tendencji do reakcji autonomii jest wektor lokomocji. Są to
ruchy biegania szybko z miejsca na miejsce, poruszanie się szybkie w
przestrzeni, opuszczanie pewnych miejsc.
Opuszczanie pewnych miejsc, wędrowanie tak charakterystyczne dla
potrzeby autonomii występuje w zachowaniu niektórych zwierząt jako
wędrówki w celu zmiany warunków żywienia, klimatycznych na lepsze
oraz jako wędrówki na tereny godowe.
Altman pisze, że wędrówka jesienna ptaków do okolic o cieplejszym
klimacie jest funkcjonalnie związana z potrzebami energetycznymi orga-
nizmu, stanowi ucieczkę od klimatu i braku pokarmu w czasie nadcho-


336
Część II: Rozwój osobowości





tlzącej zimy. Powrót zaś np. pstrągów i łososi z morza do słodkowodnych
strumieni lub wiosenne wędrówki ptaków wiążą się z potrzebami repro-
duktywnymi. Prawdopodobnie pod wpływem tych zmian ptaki powracają
do tych samych terenów godowych, co ich poprzednie pokolenia i roz-
poczynają na tych terenach zachowanie godowe i reproduktywne.
Zmiany w gruczołach płciowych są prawdopodobnie spowodowane (i
związane z tymi zmianami migracje ptaków) wzrostem ilości
światła, co wiąże się ze zmianami długości dnia na wiosnę i na
jesieni, a także zależą od wrodzonego rytmu endogennego. Stwierdzono np.
cykliczne zmiany w jądrach kaczorów hodowanych w nieustannej
ciemności, a więc zmiany te nie są wyłącznie zależne od światła
działającego na gonady.
Wracając do działania światła na gonady, przyjmuje się dzisiaj, że
światło działa za pomocą przysadki mózgowej, która reguluje czynności
gruczołów płciowych za pomocą hormonów gonad otropowych. Niektóre
badania wskazują także to, że światło może działać nie tylko za pośred-
nictwem wzroku, ale bezpośrednio na podwzgórze wywołując dojrzewanie
gonad. (Altmań, 1970, s. 461, 463).
POTRZEBA KOMPENSACJI
Potrzeba kompensacji jest czwartą z potrzeb, które można
traktować jako tendencje przystosowawcze jednostki zmierzające do
przełamywania oporów środowiska.
O ile jednak potrzeby agresywności i autonomii zmierzają do bezpo-
średniego przełamywania oporów na jakie jednostka natrafia w środowisku
przy wyrażaniu i zaspokajaniu swoich potrzeb, to potrzeba kompensacji
działa raczej jako tendencja przezwyciężania niepowodzeń, które jednostkę
spotykają w przezwyciężaniu oporów środowiska.
Według Murraya pragnienia i tendencje tej potrzeby zmierzają do
przezwyciężania własnych niepowodzeń przez ponowne działanie.
Do zmazywania upokorzeń przez podejmowanie jakiegoś działania. Do
przezwyciężania własnych słabości, tłumienia strachu, zmazywania
dyshonoru przez działanie, przez podejmowanie prób przezwyciężania
przeszkód i trudności. Do utrzymywania szacunku i czci dla siebie na
wysokim poziomie.
Potrzeba ta jest czymś różnym niż potrzeba wyczynu. O potrzebie
kompensacji mówimy, kiedy natrafimy na wysiłki skierowane do osiąg-
nięcia trudnych celów, na niechęć do otrzymywania pomocy, na działanie
,,zmazywania urazy".
Uczuciami charakterystyczymi dla tej potrzeby jest wstyd przeżywany
po jakimś niepowodzeniu np. po złapaniu na "tchórzostwie", duma,


337
R. 11: Rozwój potrzeb psychicznych





zapał do ponownego działania mającego na celu przezwyciężenie "sła-
bości".
Potrzebę kompensacji charakteryzują postawy zdecydowania, deter-
minacji, nie poddawania się zniechęceniu, uporu, zawziętości, ryzykanctwa.
Potrzebę tę wywołują naciski stojących przed człowiekiem przeszkód,
przeżywane frustracje poprzednich niepowodzeń.
Potrzeba kompensacji wyraża się w zasadzie w tych samych czyn-
nościach, co potrzeba wyczynu z tym, że tutaj jest celem działanie dla
odzyskania czy zwiększenia własnej dumy i honoru. Rodzaj czynności
zależy od rodzaju upokorzenia, które przeżyła osoba, od tego, co trzeba
kompensować. Charakterystycznym dla działania kompensacyjnego jest
niezależność, działanie bez niczyjej pomocy. Tłumienie niepokojów,
zmniejszonego poczucia bezpieczeństwa, przyjmowanie stoickiej postawy.
Potrzeba kompensacji łączy się z potrzebą wyczynu: np. dążenie do
przygody, przeciwstawianie się czemuś, przeżywanie radości, robienie
czegoś trudnego. Z potrzebą agresywności: agresywny rewanż na
kimś, z potrzebą autonomii: robienie tego, co jest zabronione po to,
aby wykazać, że można to zrobić, z potrzebą usprawiedliwiania
się: bronienie siebie przed oskarżeniami o tchórzostwo.
Potrzeba ta wyraża się często w fantazjach, w marzeniach na jawie,
zabawach dziecięcych, gdzie przezwycięża się trudności, jest się bohaterem.
(Murray, 1953, s. 195196).
Być może lepiej oddawałoby sens angielskiej nazwy tej potrzeby
counteiaction polskie wyrażenie: "przeciwstawianie się", jednak funk-
cjonalny sens większości objawów wyliczonych przez Murraya wskazuje
raczej na to, że chodzi tu o reakcje kompensacyjne w procesach
przystosowania.
Reakcje tej potrzeby wyzwalają naciski bezradności jednostki w czasie
jej prób opanowania środowiska. Dziecko przeżywa wiele sytuacji, w
których jest całkowicie bezradne i w których dla lepszego przystosowania
musi uruchamiać mechanizmy działań kompensacyjnych. Jako przykład
można wymienić sytuacje, w których dziecko uczy się chodzić, mówić,
koordynować swoje reakcje złożonych czynności zabawy, sytuacje w czasie
nauki szkolnej, sytuacje, w których dziecko nawiązuje kontakty społeczne i
wchodzi w nowe społeczne układy.
Funkcjonalna konieczność działania reakcji kompensacyjnych jest
oczywista i dla zwierzęcia i dla małego dziecka i dla człowieka dorosłego
mającego do spełnienia określone zadania przystosowawcze. Dziecko uczy
się wykonywać czynności kompensacyjne dlatego, ponieważ są one
silnie nagradzane.
22 Osobowość


338
Część II: Rozwój osobowości





Nagrodę stanowi z jednej strony zaspokojenie określonej potrzeby,
która natrafiła na opory ze strony środowiska, a z drugiej strony nagrodę
stanowi uznanie i aprobata osób znaczących.
Dzieci wychowane w kręgu kultury europejskiej i północnoamery-
kańskiej zachęca się do działań kompensacyjnych i nagradza za "prze-
zwyciężanie siebie", za "pokonywanie własnych słabości", za "próbowanie
aż do skutku", uczy się dumy z własnego wyczynu, dumy z przezwyciężania
własnej słabości, zmęczenia, strachu.
Człowiek musi się wyuczyć reakcji kompensacyjnych w opanowywaniu
środowiska. Bodźcami wyzwalającymi są, jak już wspomniano, najpierw
ogólna bezradność dziecka, które w pierwszych latach życia jest
całkowicie bezradne, potem bezradność w uczeniu s i ę,
rozwiązywaniu poszczególnych problemów życiowych, jak np. chodzenia,
zdobywania wiadomości, zdobywania uznania społecznego.
U zwierzęcia tendencje "kompensacyjne", tendencje do powtarzania
pewnych reakcji aż do skutku, aż do osiągnięcia właściwego dla nich celu
są zaprogramowane morfogenetycznie.
Ptak śpiewa, dopóki jego śpiew nie przywabi samicy. Buduje gniazdo
dopóki ono nie zostaje całkowicie zbudowane, wychowuje potomstwo,
dopóki ono nie umie samodzielnie zdobywać pożywienia i bronić się przed
wrogami. Tego "uporu" działania aż do osiągnięcia celu, który zwierzę ma
zaprogramowany, który zwierzę wykonuje instynktownie dziecko musi się
nauczyć. Uczenie tej tendencji umożliwia dziecku środowisko z tym, że
prawdopodobnie tendencja do działań kompensacyjnych jest w jakiejś
najogólniejszej formie również i u człowieka przez jego wyposażenie
dziedziczne zaprogramowana.
4. ROZWÓJ POTRZEB PSYCHICZNYCH WYRAŻAJĄCYCH
TENDENCJE PRZYSTOSOWAWCZE ZMIERZAJĄCE DO
PODPORZĄDKOWANIA SIĘ NACISKOM OTOCZENIA
Do tej grupy potrzeb zaliczyliśmy potrzeby nazwane przez Murraya:
potrzebą poniżania się, potrzebą uległości, uznawania autorytetu innych,
potrzebą usprawiedliwiania siebie. Objawy tych potrzeb przedstawia
Murray następująco:
POTRZEBA PONIŻANIA SIĘ
Pragnienia i tendencje tej potrzeby to bierne poddawanie się
działaniu zewnętrznych sił, akceptacja nagany, krytycyzmu, kary.
Wyrzekanie się czegoś, fatalistyczna rezygnacja, przyznawanie się do
błędów, niższości, robienia źle. Wyznawanie grzechów,


339
R, II: Rozwój potrzeb psychicznych





pokutowanie. Ganienie, pomniejszanie i ranienie siebie. Odczuwanie
przyjemności z powodu bólu, kary, choroby, niepowodzenia.
Specyficzne dla tej potrzeby są postawy uczuciowe: rezygnacji,
wstydu, poczucia winy, pokory, utraty nadziei, rozpaczy.
Charakterystyczne dla potrzeby poniżania się są: uległość, poddawanie
się, submisyjność, chwiejność, pokora, służalczość, bierność, cierpliwość,
rezygnacja, bojaźliwość, słabość, upraszanie innych.
Naciskami wywołującymi reakcje potrzeby poniżania się jest agre-
sywność i dominowanie innych jednostek.
Potrzeba poniżania się wyraża się w reakcjach przyjmowania potulnej,
biernej, uniżonej, służalczej postawy. Stawania z boku, zajmowania
ostatniego miejsca, przepuszczania innych przed sobą. Pozwalanie bez
protestu, aby inni zmuszali do czegoś lub dominowali. Akceptacja nagan,
pozwalanie na "zagłuszanie siebie czyimś słowem", zezwalanie na to, aby
inni czegoś pozbawiali. Pozwalanie bez odwetu na zadawanie ran
fizycznych. Inna objawy to: wyrażanie żalu za grzechy, samooskarżanie
siebie, ganienie siebie, robienie czegoś dla wyrównania własnego zła,
pokutowanie za grzechy, upokarzanie siebie. Posypywanie głowy popiołem,
ubieranie się w wór pokutny. Stosowanie różnych form "samooka-leczania"
siebie np. narażanie się dobrowolne na chorobę, wypadek. Popełnianie
samobójstwa.
Potrzeba poniżania się łączy się z potrzebami doznawania opieki i
oparcia (potulnie prosić o coś), ekshibicjonizmu (robienie z siebie na pokaz
męczennika), seksualną (masochizm), agresywności (rozpoczynać zwadę,
aby być pobitym).
Potrzeba poniżania może być podporządkowana różnym potrzebom:
bezpieczeństwa (poddawać się, aby uniknąć większego cierpienia), sto-
warzyszania (wyznawać swoje błędy, aby zachować przyjaźń), bezpie-
czeństwa (chwalenie innych, aby uniknąć nagany). (Murray, 1953, s.
161163).
POTRZEBA ULEGŁOŚCI
Reakcje potrzeby uległości wyrażają się w admiracji i szukaniu
oparcia i opieki, w okazywaniu osobom stojącym wyżej czci,
pochwał, honorów, w konformizmie wobec panujących zwyczajów.
Charakterystycznym dla potrzeby uległości jest respekt, admiracja,
zdumienie, szacunek. Ludzie o silnej potrzebie uległości są łatwo podatni
na sugestię, zgodliwi, chwalący innych, pełni nabożeństwa dla wyżej
stojących, uczynni, potulni.
Potrzeba uległości wyraża się w czynnościach uznawania kierownic-


340
Część //: Rozwój osobowości





twa i doświadczenia innych, wierzenia w to, co osoby znaczące podadzą,
zginanie się przed nimi w pałąk, "padanie plackiem", oddawanie honorów,
wyrażanie poklasku, uważne słuchanie, w pilnym zważaniu co osoby stojące
wyżej robią, wyrażanie im aplauzu, uznania, czci, wypowiadanie mów
pochwalnych, celebrowanie czynności towarzyskich, dodawanie ludziom
tytułów, idealizowanie i tworzenie idolów z przywódców, wznoszenie
pomników, wyrażanie wdzięczności, przyleganie do ,,wyżej skolłgacony ch''.
Chętne wykonywanie tego, co osoba znacząca sugeruje lub poleca.
Gorliwe współpracowanie. Spełnianie drobnych przysług. Domaganie się
rady. Chętne wykonywanie niesamodzielnych prac. Upodobnianie się do
osób znanych. Uznawanie ich ideologii, upodobanie do pozycji ucznia.
Potrzeba uległości zwrócona do wewnątrz wyraża się jako: po-
święcenie się dla ideału, podporządkowywanie się
"w sumieniu". (M u r r a y, 1953, s. 154155).
POTRZEBA USPRAWIEDLIWIANIA SIĘ
Pragnienia i tendencje tej potrzeby zmierzają do obrony siebie
przed oskarżeniem, krytycyzmem, naganą, do zatajania lub usprawiedli-
wiania niewłaściwego uczynku, niepowodzenia, upokorzenia. Do oczysz-
czania siebie z podejrzeń.
Charakterystyczne uczucia tej potrzeby to poczuci e- win y,
niższości, niepokój.
Potrzebę tę wywołują naciski agresywności np. oskarżanie, kara,
ośmieszanie, nagana.
Potrzeba usprawiedliwiania wyraża się w bronieniu się fizycznym, w
bronieniu się słowami, dopatrywaniu się oszczerstw w niewinnych
uwagach. W niepozwalaniu na wtrącanie się w swoje prywatne sprawy,
nieprzyznawaniu się do winy okazywaniu gotowości do przeprosin. W
zbijaniu cudzych argumentów, bronieniu swoich postaw uczuciowych i
teorii, w wyjaśnianiu, pomniejszaniu, usprawiedliwianiu swoich win,
niższości, niepowodzenia. W tłumieniu i ukrywaniu, w niedopuszczaniu do
centrum uwagi czegoś, co mogłoby zdyskredytować, w zaprzeczaniu swojej
winy, niższości, słabości, w kłamaniu. (M u r r a y, 1953, s. 194195).
Sens funkcjonalny tych potrzeb polega na podporządkowywaniu się
jednostki naciskom środowiska z tym, że chodzi tu głównie o społeczne
naciski środowiska.
W świecie zwierzęcym rola funkcjonalna potrzeb podporządkowania się
jest daleko bardziej wyrazistsza niż u ludzi. Służą one utrzymaniu
hierarchii i spoistości stada.


341
R. II: Rozwój potrzeb psychicznych





Reakcje poniżania się i uległości odgrywają ważną rolę w życiu zwierząt
określają one rolę i znaczenie poszczególnych jednostek w obrębie stada
i zapewniają sprawne funkcjonowanie zwierzęcej gromady. W każdej
gromadzie np. kur, psów, ryb, pawianów ustalają się ściśle określone
stosunki hierarchii ustalone na podstawie walk, współzawodnictwa,
demonstracji siły. Dzięki tak ustalonym stosunkom hierarchicznym każdy
członek stada zna swoją rolę i miejsce w gromadzie i stado sprawnie
funkcjonuje w walce, w obronie, w wędrówkach na tereny zdobywania
pożywienia. W stadzie pawianów dominujące samce nie pozwalają na
prowadzenie walk między młodzieżą i w ten sposób młode zwierzęta nie są
narażone na uszkodzenia.
Washburn i de Vore podają na podstawie obserwacji życia pawianów w
warunkach naturalnych, że w obserwowanych przez nich stadach tylko w
15% stad zauważyli częste kłótnie lub ciężkie bójki. (W a s h b u r n, de
Vore, 1969, s. 267).
Głównym sensem przystosowawczym reakcji poniżania się i uległości
jest to, że w świecie zwierząt reakcje te wywołują zaprzestanie działań
agresywnych. Ten sam sens przystosowawczy odwrócenia agresywności
prawdziwej czy urojonej mają potrzeby poniżania się, uległości i
usprawiedliwiania się w przystosowaniu dziecka i człowieka dorosłego.
U zwierzęcia reakcja uległości, specyficzna zresztą dla każdego gatunku
jest sygnałem, który "zmusza" zwierzę do zaprzestania agresji Zaprzestanie
działań agresywnych na sygnał, którym są oznaki uległości i poniżania się
jest tendencją u zwierzęcia wrodzoną i zwierzę musi zaprzestać ataków tak,
jak musi budować gniazdo, opiekować się potomstwem.
Droescher opisujący zachowanie się różnych gatunków zwierząt w
warunkach naturalnych podaje takie przykłady sygnałów kapitulacji.
Sygnały kapitulacji są różne u różnych zwierząt. Np. u walczących ze sobą
szczurów znakiem poddania się jest upadniecie na wznak i ucieczka zaraz
po tym. U psów i wilków sygnałem takim jest zwrócenie ku przeciwnikowi
odsłoniętego gardła. Mewy demonstrują uległość i poddanie się
odwróciwszy głowę do przeciwnika o 180�, albo przez wetkniecie swojej
broni-dzioba w pióra na piersi. Ryby z gatunku Cypimodononli-dae
składają wszystkie płetwy i obracają się wzdłuż osi podłużnej ciała w ten
sposób, że nadstawiają przeciwnikowi grzbiet.
Legwan z wyspy Galapagos rozpłaszcza się przed zwycięzcą na brzuchu,
rozkłada poziomo łapy i tak pełzając cofa się powoli wstecz. Pobity kogut,
jeżeli nie może odfrunąć wtyka głowę w ciemną dziurę, w jakieś wiadro
lub skrzynię. U małp pawianów demonstrowanie przed innym osobnikiem
purpurowiejącego własnego pośladka jest uważane za znak czci,
poddaństwa i pokojowych zamiarów. Pawian któremu inny pawian


342
Część //: Rozwój osobowości





demonstruje takie oznaki przyjaźni i poddaństwa może tę ofertę zigno-
rować, udać że jej nie zauważył lub odwrócić się i odejść. Jeżeli pod-
daństwo i pokojowe zamiary aprobuje, wtedy wspina się na kilka sekund na
podstawiony sobie pośladek. Ten symboliczny gest oznacza wzięcie w
posiadanie nowego przyjaciela, który w przyszłości ma mu być poddany,
posłuszny. (Droescher, 1969, s. 6971,102).
Reakcje analogiczne do reakcji potrzeby degradacji u ludzi występują
często u zwierząt, w zalotach. Wówczas samiec przyjmuje postawę
imponującą. Ryba hodowana w akwarium bojownik syjamski przyj-
muje jaskrawe grożące barwy, rozkłada płetwy jak żagle, przez co robi
się większym. Są to reakcje, które występują u samca, kiedy zamierza
rozpocząć walkę z innym samcem o terytorium. Samica rybki przyjmuje
na ten widok postawę "degradacji", stara się wydać mniejsza bezbarwna.
Składa płetwy i skłania głowę w stronę boku ciała samca.
U małp zwierzę niższe w hierarchii, kiedy spotyka osobnika dominu-
jącego wyższego w hierarchii wyciąga do góry dłoń i wykonuje nią że-
brzące ruchy. U wilków reakcje degradacji poddającego się w walce
partnera wyrażają się odsłonięciem gardła i odchyleniem głowy na bok.
Zdaniem Ullricha większość reakcji "pokory" polega na przyjmowaniu
postawy takiej, żeby wydać się mniejszym, szarym, bezbarwnym, na od-
słonięciu gardła, szyi, łba, na ukryciu zębów, pazurów i skierowaniu ich w
inną stronę i wreszcie na ujawnieniu wobec osobników dominujących i
groźnych reakcji typowych dla okresu dziecięcego, a także na prezen-
towaniu narządów płciowych. (U 11 r i c h, 1973, s. 254, 285, 296299).
Ta ostatnia reakcja zwierząt rzuca pewne światło na starcia słowne u
ludzi prymitywnych z tzw. "marginesu". Często powtarza się tam wy-
rażenie ja cię p... Ten kto zwraca się w ten sposób do partnera daje mu do
zrozumienia, że może tak, jak zwierzę dominujące zmusić go do przyjęcia
postawy degradacji i daje mu odczuć swoje "wyższe" miejsce w
hierarchii.
Zwierzę posiada w budowane genetycznie typowe reakcje
uległości w typowych sytuacjach. Reakcje te wyzwalają bodźce tych sy-
tuacji, w których zwierzę jest narażone na agresję, a więc w walce o te-
rytorium, samicę, o miejsce w hierarchii stada.
Bodźcami wyzwalającymi są również: obecność silnego dominującego
osobnika tego samego gatunku, jak w wypadku pawiana, który podsta-
wianiem purpurowiejącego pośladka zademonstrował towarzyszowi swoją
uległość.
Dziecko uczy się rekacji uległości i poniżania się, uczy się, że takie
reakcje przynoszą nagrodę w postaci zmniejszenia agresywności, kary,
odtrącenia. Ponieważ kara, agresywność, odtrącenie wywołuje


343
R. U: Rozwój potrzeb psychicznych





w dziecku lęk, reakcje uległości i poniżania się dostarczają nagrody w
postaci redukcji lęku.
Jeżeli ten schemat przystosowania utrwali się, to dziecko, a później
człowiek dorosły ilekroć będzie doznawał lęku w sytuacji, gdzie działają
naciski agresywności, dominowania, autorytetu będzie reagował uległością,
poniżaniem się, usprawiedliwianiem, aby zmniejszyć przykre napięcie
lękowe.
Dziecko wychowuje się zawsze w określonym środowisku kulturowym.
Kultura środowiska dostarcza gotowych określonych wzorów
reagowania uległością, poniżaniem się i usprawiedliwianiem w obecności
osób dominujących, obdarzonych siłą, władzą, autorytetem. W
średniowieczu na przykład typową reakcją było klękanie, padanie do nóg,
padanie plackiem. Do dziś przetrwało odkrywanie głowy na znak
szacunku, wyznawanie grzechów, czynienie pokuty, wypowiadanie mów
pochwalnych.
Z funkcjonalnego punktu widzenia padanie przed drugim człowiekiem
na kolana, obnażanie przed nim głowy, usprawiedliwianie się przed nim,
wypowiadanie mów pochwalnych ma ten sam sens przystosowawczy, co
płaszczenie się i cofanie legwana przed silniejszym przeciwnikiem,
nadstawianie grzbietu przez rybę czy nadstawianie gardła na znak poddania
u psów i wilków.
Istniejące w różnych kulturach oznaki czci, uznania i szacunku po-
v;staly prawdopodobnie przez naśladowanie zwierzęcych
reakcji uległości i poniżania się. Później nastąpiło przetworze-n i
e tych fizycznych reakcji na reakcje "psychiczne" i zgenerali-
zowanie ich na inne podobne sytuacje do pierwotnych, w których
działają naciski dominowania, agresywności, siły i przymusu.
5. ROZWÓJ POTRZEB PSYCHICZNYCH
WYRAŻAJĄCYCH TENDENCJE PRZYSTOSOWANIA JEDNOSTKI DO
IZOLOWANIA SIĘ OD PRZYKROŚCI I NIEBEZPIECZEŃSTWA
Tendencję tę wyrażają potrzeby, które Murray nazywa potrzebami
odrzucania i izolacji, unikania fizycznego urazu, unikania urazu psy-
chicznego ze strony innych, unikania poniżania we własnych oczach. Trzy
ostatnie tendencje określamy wspólną nazwą potrzeby bezpie-
czeństwa.
POTRZEBA IZOLACJI I ODRZUCANIA
Pragnienia i Lendencje tej potrzeby zmierzają do separowania s i
ę od osób uważanych za nielubiane, pozostawanie obojętnym, zrywanie
znajomości.


344
Część II: Rozwój osobowości





Uczucia charakterystyczne dla potrzeby odrzucania to: pogarda, obo-
jętność, znudzenie, odraza, obrzydzenie.
Postawy charakterystyczne dlaipotrzeby odrzucania: pogardliwy, sno-
bistyczny, obojętny, oskarżający, krytyczny, wzbraniający do siebie do-
stępu, pyszny, odosabniający się, pełen rezerwy.
Potrzeba odrzucania może się wyrażać w następujących zachowaniach:
uczulenie na ludzi głupich, nieatrakcyjnych, nudnych. Odraza do ludzi
prymitywnych, wulgarnych, tępych, przeciętnych, infantylnych.
Przyjmowanie odpychających min, nieuwzlędnianie próśb. Przyjmowanie
pogardliwych postaw. Ujawnianie ostrego krytycyzmu. Ujawnianie braku
pobłażliwości dla głupców. Wymaganie od ludzi wysokiego poziomu
inteligencji, dowcipu, wyobraźni. Ostrożne i krytyczne dobieranie
przyjaciół i znajomych. Zrywanie przyjaźni, odrzucanie miłości,
odpalanie zalotników. Zamykanie drzwi na klucz. Przechodzenie na drugą
stronę ulicy, aby uniknąć z kimś spotkania. Ujawnianie uczuciowej
oziębłości. Używanie wyrażeń "odrzucających" zamknij się, wynoś się
itp. Izolowanie się psychiczne od ludzi. Niedopuszczanie do poufałości,
do tworzenia się bardziej intymnych związków. Zawieranie związków
małżeńskich z osobami niżej stojącymi. Wydziedziczanie; ekskomu-
nikowanie. Porzucanie dzieci, opuszczanie przyjaciół. Dążenie do odróż-
niania się od innych (odróżnianie się od innych przez kontrast).
Potrzeba odrzucania skierowana do wewnątrz wyraża się w kryty-
cyzmie, hamowaniu i tłumieniu u siebie tego, co osoba uważa za słabe,
infantylne, godne pogardy, nie do zniesienia u siebie, w pogardzaniu
własną przeszłością. (M u r r a y, 1953, s. 177178).
W ewolucji potrzeby izolacji można wyodrębnić trzy fazy: fazę izo-
lacji niemowlęcej od przykrych obiektów. Fazę izo-
lacji społecznej "od obcych", która przypada na koniec drugiego
roku życia i trwa do trzeciego. Fazę antagonizmu między
płciami, która trwa od mniej więcej szóstego do dwunastego roku
życia. I wreszcie fazę izolacji i antagonizmu od "starszych", która
występuje w okresie adolescencji.
Zdaniem Hurlock, do powszechnie występujących reakcji izolacji
występujących w okresie niemowlęcym należy wyrzucanie językiem
smoczka z ust, odwracanie głowy od smoczka. W ogóle odwracanie się od
przedmiotu, wykonywanie ruchów odrzucania jest typowym zachowaniem
izolacyjnym małego dziecka w tym okresie życia. (H u r l c c k,
1960,s.260).
Typowy wiek obcości pojawia się według Hurlock około dru-
giego roku życia. Jednak zachowanie dziecka między dziewiątym
a'dwunastym miesiącem życia można traktować jako "pierwszy
okres obcości". W tym okresie życia, to jest między dzie-


345
R. //: Rozwój potrzeb psycń/cznycń





wiątym a dwunastym miesiącem życia, dziecko reaguje na obcych po-
ważnym spojrzeniem, wydęciem ust, krzykiem i kwileniem. Chowa także
głowę i przytula się do osoby trzymającej je.
Reakcje izolacji we właściwym "wieku obcości", w drugim roku
życia dziecka wyrażają się w pragnieniu unikania obcych. Dziecko
chowa głowę na łonie matki, chowa się za meblami, wstydliwie wzbrania się
przyjmować rzeczy od obcych, ujawnia niechęć do ,,rozmawiania", a nawet
nie odpowiada obcym na pozdrowienia np. na dzień dobry. (Hurlock,
1960,8.360361).
Reakcje potrzeby izolacji wyrażające się jako antagonizm między
płciami zaczynają się pojawiać częściej około ósmego roku ż y -c i
a. Wyraża się to tym, że chłopcy pomniejszają sprawność, działanie,
zainteresowania dziewcząt, a dziewczynki chłopców. Dziewczynki i chłopcy
unikają wzajemnych kontaktów, kłócą się stale, przezywają, kiedy tylko
pozostaną bez nadzoru dorosłych. Chłopiec, który w tym wieku zdradza
zainteresowanie dziewczynką jest przedmiotem kpin ze strony rówieśników.
Antagonizm między płciami trwa do okresu dojrzewania i w
tym okresie przez krótki czas staje się tak intensywny, że przechodzi w
czynny antagonizm w stosunku do wszystkich przedstawicieli płci
odmiennej.
Zdaniem Hurlock antagonizm między chłopcami a dziewczętami n i e
ma przyczyn fizjologicznych. Działają tu wpływy kul-
turowe. Istnieją określone formy nacisków kulturowych wywieranych
na chłopców i dziewczęta zmierzające do uczenia ról męskich i ko-
biecych. Już wczesne zabawy dzieci dzielą się na odpowiednie dla chłopców
i odpowiednie dla dziewczynek. (Hurlock, 1960, s. 582583).
W czasie adolescencji występuje nowa forma przejawów potrzeby
izolacji izolowanie się młodzieży od starszych i antagonizm między
"starszym i nowym pokoleniem". Dzieci zaczynają buntować się przeciw
dorosłym i działać sprzecznie z ich wymaganiami. Robią coś innego od
tego, czego domagają się od nich dorośli. Między okresem pokwitania a
okresem adolescencji występuje krótki okres, w którym młodzież bardzo
intensywnie przywiązuje się do pewnych obiektów i bardzo szybko porzuca
je, izolując się od nich całkowicie. Psychoanalitycy tłumaczą to tym, że
dziecko chce się oderwać od obiektów, które były przedmiotem miłości w
dzieciństwie, a miały charakter "kazirodczy" np. ,,miłość" chłopca do matki
i dziewczynki do ojca.
Typowym wyrazem takiej obrony przed tymi edypalnymi kateksjami
libido jest izolowanie się od własnej rodziny i traktowanie jej jako obcej.
Młody człowiek próbuje szukać innych zastępczych przywiązali i więzi, aby
stępić więzi rodzinne. (B l u m, 1964, s. 141).
Za jedną z tendencji potrzeby izolacji w świecie zwierzęcym można


346
Część II: Rozwój osobowości





uważać tendencję do zachowywania między osobnikami tego samego ga-
tunku określonego dystansu.
Ullrich pisze, że np. mewy przebywające nad brzegiem morza siedzą
obok siebie na odległość wyciągniętej szyi łącznie z głową i dziobem.
Nazywa to dystansem dziobania.
Większość zwierząt kręgowych silnie unika członków tego samego
gatunku. Zdaniem Lorenza większość zwierząt zachowuje taki dystans,
aby nie mogły wywęszyć swojej obecności.
Sensem zachowania dystansu jest to, że zwierzęta określonego gatunku
są równomiernie rozmieszczone na zostającej do ich dyspozycji przestrzeni
życiowej. A to z kolei sprzyja przetrwaniu.
Aby zachować dystans od innych zwierząt, określony osobnik oznacza
"swój teren". Jeżeli zwierzę tego samego gatunku przekracza tę granicę
naraża się na atak właściciela obszaru. Zwierzęta znakują granicę swego
terenu w różny sposób. Niektóre małpy oddają mocz na powierzchnię
dłoni, nacierają dłońmi podeszwy stóp i pozostawiają ślady zapachowe na
swoim terenie.
Samce lwy oznaczając swój teren opryskują busz moczem, albo oddają
mocz na ziemię w określonych miejscach.
Większość ptaków "obśpiewuje" swoje terytorium. Przez śpiew daje
znać innym ptakom tego samego gatunku, że terytorium jest zajęte i że z
chwilą najścia intruza będzie bronione. Zdaniem Ullricha oznakowanie
własnego terytorium ma jeszcze i ten sens funkcjonalny, że obce zwierzę
nie wkracza na teren właściciela i samo oznakowanie zabezpiecza przed
rozpoczęciem walki. (Ullrich, 1973, s. 273, 242245. 215 2U>).
Trzeba tu jeszcze dodać, że posiadacz określonego terytorium czuje się
na nim pewnie, a intruz wkraczający na teren nie swój niepewnie Ten
rodzaj niepewności i zahamowania, jaki cechuje intruza przeważa 'i reguły
(jeżeli już dojdzie do walki) szalę na korzyść prawowitego właściciela. Z
kolei właściciel terytorium czuje się najpewniej w samym środku swojego
obszaru.
Według Dubosa tendencja do zachowywania pewnego dystansu w
stosunku do współtowarzyszy jest prawdopodobnie taką biologiczną
potrzebą jak u zwierząt. U ludzi zachowywanie dystansu jest
warunkowane przez kulturę. Przyjęta odległość między różnymi ludźmi
w grupie w różnych typowych sytuacjach jest różna w różnym typie
kultury. Ludzie wychowywani w środowisku, w którym za właściwy uważa
się bliski kontakt, wydają się agresywni tym, którzy pochodzą z grupy
uważających za właściwą większą separację fizyczną. Odwrotnie ci drudzy
są w oczach pierwszych zimni, powściągliwi i sztywni. (Dubos,
1970,5.121122).


347
R. U: Rozwój potrzeb psychicznych





Na związek potrzeby izolacji z potrzebą bezpieczeństwa wskazuje w
życiu zwierząt izolowanie się dystansem od potencjalnych wrogów. Stada
zwierząt żyjące w środowisku naturalnym zachowują w stosunku do innych
zwierząt taki dystans, który umożliwia im bezpieczną ucieczkę.
U ludzi izolacja miejscem, przestrzenią znalazła swój wyraz w nie-
których zwyczajach i nawykach kulturowych. Tak np. w stosunku do osoby
znaczącej w grupie władcy, osoby wysoko postawionej obo-
wiązuje dystans, nie wolno za bardzo zbliżać się, nie wolno
pierwszemu odzywać się. Rolę izolatora między osobą ważną a tłumem
pełni także orszak, straż przyboczna, osoby towarzyszące.
POTRZEBA BEZPIECZEŃSTWA
Ogólną nazwą potrzeby bezpieczeństwa nazywamy trzy
wyróżnione i scharakteryzowane przez Murraya potrzeby:
potrzebę unikania urazu fizycznego,
potrzebę unikania urazu psychicznego ze strony innych
osób,
potrzebę unikania urazu psychicznego (poniżenia)
we własnych oczach. Murray podaje
następujące objawy tych potrzeb:
POTRZEBA BEZPIECZEŃSTWA JAKO
POTRZEBA UNIKANIA URAZU FIZYCZNEGO
Według Murraya potrzeba unikania urazu fizycznego jest
tendencją do unikania bodźców wywołujących ból oraz tendencją do
odczuwania lęku przed takimi bodźcami i unikania ich. Będzie to lęk przed
urazem cielesnym, zniekształceniem, chorobą, śmiercią.
Natomiast potrzeby unikania poniżania we własnych oczach
oraz unikania potępienia ze strony innych są zdaniem Murraya
pochodnymi uwarunkowanych lęków, które składają się na potrzebę
unikania urazu fizycznego.
Pragnienia i tendencje potrzeby bezpieczeństwa jako tendencji do
unikania urazu fizycznego zmierzają do unikania fizycznych ran, śmierci,
choroby. Unikania niebezpiecznych sytuacji. Przedsiębrania zabezpie-
czających siebie kroków.
Uczuciami charakterystycznymi dla tej potrzeby jest niepokój
strach, lęk, trwoga. Są to lęki przed trzęsieniem ziemi, piorunami
sztormami na morzu, pożarem. Także lęki przed zwierzętami na przykład
przed psami, wężami, szczurami. Lęki przed wypadkami kolejowy-


348
Część II: Rozwój osobowości





mi, drogowymi, przed upadkiem z wysokości. Przed brutalnością ostrą
grą, boksem, zapasami, gangsterami, włóczęgami, wrogami. Lęki przed
biciem, torturami, zranieniem. Lęki przed zarażeniem się np. syfilisem,
inną ciężką chorobą.
Potrzebę tę wywołują naciski fizycznego niebezpie-
czeństwa, naciski żywienia, opieki, chronienia.
Charakterystyczne dla potrzeby unikania fizycznego urazu są postawy
lękliwości, nieśmiałości, panikarstwa, małoduszności, ostrożności,
wahliwości, czujności.
Potrzeba bezpieczeństwa wyraża się w następujących reakcjach za-
chowania: częste "zabezpieczanie się" np. pasami ratunkowymi, łodziami
ratunkowymi, środkami przeciwpożarowymi, spadochronami, lekami, de-
zynfekcją, bronią.
W unikaniu niebezpieczeństwa, w przesadnej ostrożności w
planowaniu jakiegoś przedsięwzięcia, wycofywaniu się z niebezpiecznej
sytuacji. W kryciu się przed wrogami, stawaniu cicho i nierobieniu
hałasu, aby nie być zauważonym, udawaniu nieżywego. W stosowaniu
różnych środków zabezpieczających, unikaniu zarażenia się przez uni-
kanie kontaktów z chorymi, przez profilaktyczne bianie leków. Powstrzy-
mywanie się od picia alkoholu, jedzenia niektórych pokarmów. W prze-
żywaniu strachu podczas słuchania "niebezpiecznych" idei i doktryn, w
unikaniu takich doktryn.
Potrzeba bezpieczeństwa jako unikanie urazu fizycznego łączy się z
potrzebami usprawiedliwiania się, unikania potępienia ze strony innych
osób. Popada w konflikty z potrzebami wyczynu, kompensacji,
odrzucania, dominowania, stowarzyszania się.
Potrzeba ta skierowana do wewnątrz wyraża się w przeżywaniu lęków
przed chorobą i śmiercią, w hipochondrii, w lęku np. przed chorobą
serca, rakiem, chorobami żołądka. W unikaniu większych wysiłków,
przestrzeganiu surowej diety, w przeznaczaniu nadmiernej ilości czasu
na sen i wypoczynek. W przeżywaniu lęku przed chorobą psychiczną, w
lękaniu się i zatajaniu własnych aspołecznych impulsów. Należą tu też lęki
przed otwartą i zamkniętą przestrzenią oraz inne specjalne fobie.
(Murray, 1953,5.197199).
POTRZEBA UNIKANIA POTĘPIENIA, URAZU ZE STRONY INNYCH
Człowiek żyjący w społeczeństwie musi otamowywać swoje
impulsy, jeżeli te impulsy nie są zgodne z wzorami kultury, w któ-zej
żyje.
Potrzeba unikania potępienia ze strony innych jest mechanizmem, który
działa jako obrona jednostki przed naganą oraz


349
R. II: Rozwój potrzeb psychicznych





odwetem społeczeństwa. Osoba nie może uzewnętrzniać aspołecznych
pragnień, ponieważ boi się kary, odrzucenia, izolacji.
Pragnienia i tendencje tej potrzeby zmierzają do unikania potępienia
innych ludzi lub odrzucenia przez nich. Do otamowania narcystycznych,
aspołecznych impulsów i spełnienia czynności jakich wymagają rodzice,
nauczyciele, przyjaciele, inne osoby znaczące.
Specyficzną formą ekspresji potrzeby jest ucieczka od osób, które
mogą wymierzyć karę za "zły" postępek.
Uczucia charakterystyczne dla tej potrzeby to niepokój, lęk oraz
poczucie winy.
Potrzebę tę wyraża zahamowanie, niepokój, skrupulatność, sumien-
ność, obowiązkowość. Wyzwalają ją naciski agresywności, dominowania,
odrzucania przez innych.
Potrzeba unikania urazu ze strony innych może się wyrażać we wraż-
liwości na publiczną opinię, "co powiedzą inni", w nierobieniu niczego lub
zachowywaniu przesadnej ostrożności w tym, co może urazić i źle
usposobić uczucia innych. W przeżywaniu lęku przed spowodowaniem
opozycji i wrogości, w zastanawianiu się czy ludzie nie są niezadowoleni.
W powstrzymywaniu się od kłamstwa i oszustwa, jeżeli jest możliwość
zdemaskowania. W zachowywaniu się w sposób uprzejmy, kurtuazyjny,
pełen respektu, stosowny, estetyczny, w otamowywaniu wyrażania
niekonwencjonalnych idei.
Konflikty tej potrzeby powstają z potrzebami: autonomii, nabywania,
agresywności, ekshibicjonizmu, dominowania, seksualną.
Potrzeba unikania potępienia ze strony innych skierowana do wewnątrz
wyraża się w tłumieniu wspomnień i myśli budzących poczucie
winy. (M u r r a y, 1953, s. 187188).
POTRZEBA UNIKANIA PONIŻANIA WE WŁASNYCH OCZACH
Pragnienia i tendencje tej potrzeby zmierzają do unikania upo-
korzenia, opuszczania kłopotliwych sytuacji, unikania okoliczności, w
których może dojść do pomniejszenia osoby, do pogardy dla niej,
szyderstwa, obojętności ze strony innych. Powstrzymywanie się od działania
z powodu lęku przed niepowodzeniem.
Postawami uczuciowymi wyrażającymi tę potrzebę są poczucie niż-
szości, przeżywane przed lub w czasie jakiegoś wydarzenia, zakłopotanie,
niepokój, wstyd, upokorzenie.
Potrzebę unikania poniżenia we własnych oczach wyzwalają naciski
agresywności (ośmieszanie, pomniejszanie) i naciski odrzucania.
Potrzeba unikania poniżenia we własnych oczach wyraża się w na-


350
Część //: Rozwój osobowości





stepujących zachowaniach: w wahaniu, chwilowym zaniemówieniu,
drżeniu całego ciała, jąkaniu, poceniu się, podnieceniu, czerwienieniu
się. W podejrzewaniu wrogiej opinii, wrażliwości na "zranienie ze strony
innych", unikaniu lub przerywaniu czynności, których nie można zrobić
dobrze, unikaniu powtarzania czynności, w których się nie wiedzie. Inne
objawy to: ujawnianie wahliwości w nawiązywaniu przyjaźni, lękanie się
odrzucenia. Lękanie się oświadczyn. Unikanie wypróbowania własnej siły
i sprawności w sporcie. Unikanie robienia czegoś publicznie, w
obecności obcych lub krytycznie nastawionych osób. Unikanie
towarzystwa osób wyżej stojących, wzgardliwych, stowarzyszanie się z
niżej stojącymi. Robienie się chorym, aby unikać przykrej sytuacji.
Przebywanie w łóżku, aby uniknąć jakiegoś spotkania. Ukrywanie przed
ludźmi: części ciała lub "duszy", własnej brzydoty, kalectwa, ignorancji.
Unikanie opowiadania o upokarzających faktach. Wycofywanie się z
upokarzających lub uważanych za takie sytuacji, uciekanie od czegoś,
rezygnowanie, opuszczanie kraju, porzucanie pracy.
Potrzeba ta łączy się z potrzebami: usprawiedliwiania siebie,
ekshibicjonizmu (demonstrowanie doskonałości, aby odwrócić uwagę
od tego, co poniżające), poniżania (ujawnianie pokory po to, aby
uniknąć krytycyzmu), odrzucania (odrzucanie osób, które mogą
poniżyć).
Potrzeba może wchodzić w konflikty z potrzebami wyczynu,
dominowania, agresywności, nabywania, seksualną, stowarzyszania.
Potrzeba unikania upokorzeń we własnych oczach skierowana do
wewnątrz wyraża się tłumieniem lub zapominaniem upokorzeń i
niepowodzeń (M u r r a y, 1953, s. 191193).
Ewolucja potrzeby bezpieczeństwa przechodzi przez te same etapy,
co ewolucja innych potrzeb psychicznych człowieka. Zaczyna się od
reakcji globalnych, które przechodzą w miarę rozwoju w r e -
akcje zróżnicowane. Narzędziami potrzeby są ruchy całego ciała,
krzyk, mowa, wyobraźnia i myślenie oraz towarzyszące reakcje
autonomiczne.
Zdaniem Hurlock reakcje strachu na początku życia dziecka mają
.charakter ogólny", a nie specyficzny. Strach jest rodzajem paniki i
napięcia emocjonalnego, które ogarnia całe ciało dziecka. Reakcja
taka może wystąpić w styczności organizmu dziecka z każdym bodź-
cem. Później strach staje się bardziej "specyficzny", w tym sensie, że
wywołują go określone, niektóre sytuacje i przedmioty. (Hurlock,
1960, s. 315).
Każdy bodziec może wywołać reakcję strachu niemowlęcia i
małego dziecka, jeżeli jest dostatecznie silny, pojawia się nagle i nie-


351
R. U; Rozwój potrzeb psychicznych





oczekiwanie, jest dla dziecka nowy i obcy. A więc nagłość pojawienia się i
nowość bodźca w sytuacji życiowej małego dziecka wywołuje reakcje
strachu. Według Watsona dwa bodźce wywołują reakcje strachu u każdego
dziecka. Bodźcami takimi są nagłe usunięcie podłoża, na któ-lym dziecko
spoczywa i silny, nagły hałas w bliskości dziecka (np. uderzenie młotkiem
w żelazo).
Początkowo strach niemowlęcia jest reakcją ogólnej paniki, która
wyraża się w gwałtownych ruchach całego ciała i krzyku. W miarę roz-
woju dziecka reakcje różnicują się zamiast ogólnego panicznego krzyku i
bezładnych ruchów dziecko ucieka od bodźców wywołujących strach,
omija je, wycofuje się z sytuacji wzbudzającej lek lub trzyma się od takiej
sytuacji z daleka.
Hurlock pisze, że strach przed obcymi ludźmi i nowymi sytuacjami
pojawia się dopiero wtedy, kiedy niemowlę i małe dziecko zdaje sobie
sprawę, że jest to coś obcego i nowego. (Hurlock, 1960, s. 306).
Wynikałoby z tego, że dzieci lepiej rozwinięte, dzieci inte-
ligentniejsze boją się wcześniej wielu rzeczy, których dzieci gorzej roz-
winięte nie rozpoznają jeszcze jako obce, nowe i nieznane.
Wracając do krzyku, jako narzędzia wyrażania i zaspokajania potrzeb
dziecka, już w ciągu pierwszych 24 godzin po urodzeniu reaguje ono
różnymi rodzajami krzyku na naciski różnych swoich potrzeb. Na
początku, kiedy dziecko odczuwa ogólną niewygodę krzyk jest mono-
tonny, przerywany. Kiedy dziecko nie otrzymuje pomocy (zaspokojenia
potrzeb) krzyk staje się nieustanny. Ból wyraża się krzykiem, którego siła
stale wzrasta. Gdy ból łączy się z postępującym osłabieniem fizycznym
dziecka ostre dźwięki zmieniają się na słabe kwilenie. (Hurlock, 1960, s.
150).
W końcu okresu niemowlęcego wzrasta częstość reakcji strachu.
Większość niemowląt boi się "tych samych rzeczy": głośnych hałasów,
obcych, upadków, nieznanych miejsc, przebywania w samotności, bólu.
Największa częstość reakcji strachu przypada zdaniem Hurlock na
okres po niemowlęctwie. Przeciętna częstość występowania
reakcji strachu w wieku 3 lat wynosi pięć i pół, podczas gdy
przeciętna reakcji strachu sześciolatka wynosi trzy i dwie
dziesiąte (w populacji amerykańskiej).
Między trzecim a czwartym rokiem życia występują bardzo często
reakcje strachu przed zwierzętami, często przed wężami. (H u r l o c k, 1960,
s. 315).
Co się tyczy strachu przed zwierzętami, zwłaszcza wężami warto
przytoczyć obserwacje dokonane przez badaczy małp. Pawiany panicznie
boją się ciemności. Wchodzą na drzewa zanim zapadnie noc i nie
opuszczają gałęzi, zanim się całkowicie nie rozwidni. Zdaniem autorów


352
Część II: jRozwó; osobowości





tych obserwacji, strach przed ciemnością, przed upadkiem i strach przed
wężami jest "wrodzony". (W a s h b u r n, de 'Vo r e, 1969, s, 260).
Od czwartego roku życia zmniejsza się ilość reakcji
strachu wywołanego widokiem zwierzęcia, ale wzrasta strach przed
samotnością, hałasem, nieznanymi wydarzeniami, zwłaszcza zwiększają się
reakcje strachu wywołane działaniem wyobraźni, wywołane
niesamowitymi opowiadaniami, bajkami.
W końcu okresu przedszkolnego pojawiają się początki strachu przed
chorobą, śmiercią i ośmieszeniem.
W okresie szkolnym, w pierwszych latach chodzenia do szkoły
dalej wzrastają reakcje strachu, dla których bodźcami jest wy-
obraźnia. Dzieci boją się śmierci, okaleczenia, błyskawic, grzmotów, burzy,
ciemności. Starsze dzieci zaczynają się bać "bycia innym niż większość w
gromadzie", odróżniania się od gromady, boją się także ośmieszenia i
niepowodzenia. (Hurlock, 1960,s.316317).
Przykładem wykorzystywania "narzędzia mowy" dla wyrażania reakcji
strachu małego dziecka mogą być reakcje trzy- czterolatków. Dziecko
takie broni się przed bodźcami wywołującymi strach mówiąc ,,nie, nie",
albo "ja tego nie zrobię".
Starsze dzieci wyrażają swój lęk w sposób pośredni w moto-
rycznym wyładowaniu się przypominającym wybuch gwałtownej
reakcji emocjonalnej o charakterze ogólnego podniecenia. U dzieci w
wieku przedszkolnym i później jeszcze często występują reakcje potrzeby
bezpieczeństwa wyrażające postawę "bojażliwosci". Przejawia się to jako
szarpanie własnego ubrania, pociąganie siebie za uszy, zwieszanie głowy i
lękliwe podnoszenie oczu na obecne osoby. (Hurlock, 1960,5.319320).
Potrzeba bezpieczeństwa wyrażająca się za pomocą "narzędzi", jakimi
są wyobraźnia i myślenie przejawia się w postaci tak zwanych
zmartwień. Jest to reakcja niepokoju wywołana bodźcami wyobraźni.
Zmartwienia dzieci nie są "logiczne", nie wypływają z konkretnej sytuacji
życiowej dziecka, chociaż pewne sytuacje życiowe dziecka mogą takie
ciągi wyobrażeń zmartwień zapoczątkowywać i wyzwalać.
Typowe zmartwienia dotyczą lęku, aby nie być łajanym i karanym
przez rodziców. Dotyczą stanu zdrowia i bezpieczeństwa rodziny dziecka,
własnego niepowodzenia w szkole. Dzieci martwią się stanem własnego
zdrowia, możliwością własnej śmierci, możliwością zranień i okaleczeń,
martwią się złymi (rzeczywiście lub w porównaniu z innymi dziećmi)
warunkami materialnymi, nieodpowiednim ubraniem. Większość zmar-
twień dotyczy jednak iszkoły. Dziewczynki częściej martwią się niż chłop-


353
R. Ii: Rozwój potrzeb psychicznych





cy sprawami szkolnymi i wyimaginowanymi lub rzeczywistymi niebez-
pieczeństwami. (H u r l o c k, 1960, s. 576577).
Potrzeba bezpieczeństwa jako tendencja do reagowania
strachem, lękiem, niepokojem na określone sytuacje i zespoły bodźców jest
prawdopodobnie w swojej najogólniejszej formie wrodzona. Każde
dziecko lęka się upadku, nagłego, głośnego hałasu, obcego i nagle
pojawiającego się bodźca.
Jest to celowe dla organizmu człowieka i zwierzęcia. Nowy i nagle
pojawiający się bodziec w polu percepcji zwierzęcia może być dla niego
groźny. Doświadczenia te, jako mające podstawową wartość przystoso-
wawczą, wartość dla przeżycia, mogą być w jakiejś formie "oddziedzi-
czone" po zwierzęcych przodkach. Dlatego dzieci boją się bodźców nowych
i nagle pojawiających się.
Zwierzęta, podobnie jak małe dzieci i dorośli ludzie, odczuwają lęk
przed nieznanym. Ażeby swobodnie poruszać się po swoim terenie i czynić
ten teren bardziej znanym, swojskim, zwierzęta oznaczają go przy pomocy
wydzielin gruczołów swego ciała, przy pomocy opryskiwania moczem i
zaznaczania kupkami kału.
Ullrich obserwował w ogrodzie zoologicznym w Dreźnie, jak małpy
oznaczały swoje klatki przez opluwanie. Szczury oznaczają się wzajemnie
przez opryskiwanie moczem i atakują każdego, kto nie pachnie tak, jak
oznaczone moczem stado. Kopcami kału oznaczają swoje tereny np.
nosorożce. Zapach własnego śladu działa na zwierzę uspokajająco. Kiedy
znajduje się ono w obcym terenie bez śladów przez siebie pozostawionych
odczuwa silny lęk, co obserwował np. Eibl-Eibesfeld u borsuka.
(Ullrich, 1973, s. 239243).
A zatem znaczenie funkcjonalne znakowania swojego terytorium
może być dwojakie. Jedno polega na udzielaniu informa-c j i
innym osobnikom tego samego gatunku i ostrzeganiem ich przed
wtargnięciem na zajęty teren. To oznakowanie zastępuje walkę i zwierzę nie
musi się we wzajemnych walkach wyniszczać.
Drugie znaczenie może polegać na tym, że zwierzę na oznakowanym
przez siebie terenie czuje się bardziej pewnie i bezpiecznie. Oznakowanie
chroniłoby zatem przed lękiem przed nieznanym.
"Dziedziczeniem" doświadczeń szeregu poprzednich pokoleń człowieka i
naczelnych może się tłumaczyć np. powszechnie występujący strach przed
ciemnością i niektórymi zwierzętami np. wężami. Także łęk przed
upadkiem, a właściwie lęk przed spadaniem może być "zapisany" w orga-
nizmie. Lęk ten wyraża się często w snach jako lęk towarzyszący spadaniu z
jakiejś wysokości.
Jednak są wrodzone, jeżeli są tylko najogólniejsze tendencje
reagowania potrzeb bezpieczeństwa. Cała różnorodność objawów
23 Osobowość


354
Część J/: Rozwój osobowości





występujących w konkretnych sytuacjach zostaje u dziecka w y u c z o -n
a. Przy uczeniu się strachu, lęku, niepokoju działają szczególnie wy-
raziście omawiane już kilkakrotnie wcześniej procesy uczenia się.
Dziecko uczy się strachu, lęku, ale bez przesady można powiedzieć, że
bez tej właściwości reagowania lękiem na określone bodźce i sytuacje i bez
tego, że lęk jest takim przykrym uczuciem którego dziecko i człowiek
dorosły pragnie za wszelką cenę uniknąć człowiek nie stałby się tak
szybko człowiekiem. Strach i lęk spełnia niezmiernie ważną i pożyteczną
dla przystosowania rolę. Dzięki lękowi dziecko i człowiek dorosły szybko
uczy się nabywać nowe schematy reagowania i przez to wzbogaca i
rozwija swoje własne życie psychiczne. Uczy się szybko i względnie trwale
dlatego, że redukcja strachu, redukcja lęku, która następuje, kiedy
jednostka wykonuje określone reakcje, stanowi silna nagrodę, która działa
jako wzmocnienie i dzięki której nowe schematy reagowania, takie, jakich
domagają się matryce środowiska utrwalają się.
A więc funkcjonalne znaczenie potrzeby bezpieczeństwa jest dwojakie
i dla przeżycia i rozwoju, organizmu dziecka niezmiernie ważne. Najpierw
tendencja do unikania urazów fizycznych i psychicznych rzeczywiście
każe unikać "groźnego" lub tego, co mogłoby stać się groźne dla
organizmu jednostki. Po wtóre dzięki zmniejszaniu lęku, co działa jako
wzmocnienie utrwalają się pożyteczne nawyki reagowania.
Oczywiście u niektórych jednostek utrwalają się niecelowe schematy
reagowania, które zmniejszają lęk np. kompulsywne mycie rąk, ale ogólnie
trzeba podkreślić funkcjonalną wartość redukcji lęku, jaką ma w procesach
uczenia się i przystosowania organizmu.
W ostatnich czasach wiele uwagi poświęca się postaci matki, jako tego
czynnika, który w "uczeniu się" reakcji potrzeby bezpieczeństwa odgrywa
największe znaczenie.
Hurlock referuje kilka badań doświadczalnych, z których wynika, że
dziecko u c T: y się bać pewnych sytuacji obserwując obawę
matki, jaką ujawnia ona w tych sytuacjach. Wskazuje na to dość wysoka
korelacja między zmniejszoną potrzebą bezpieczeństwa matki a strachem
ujawnianym przez dzieci przedszkolne. Na małe dziecko oddziałują także
postawy uczuciowe matki. Na przykład niemowlęta poniżej czterech
tygodni życia odmawiały ssania piersi, gdy matka była podniecona. Starsze
dzieci również niekiedy wzbraniały się jeść, kiedy karmiła je podniecona
osoba, a jadły chętnie, kiedy karmiła je osoba spokojna. Wygląda na to, że
niemowlęta i małe dzieci "percypuja" reakcje lęku matki i uczą się
reagować w podobnych sytuacjach w podobny sposób. (Hurlock, 1960, s.
308).
Interesującym przejawem potrzeby bezpieczeństwa dziecka może być


355
R. II: Rozwój potrzeb psychicznych





posługiwanie się tzw. sekretnym językiem. Wiek używania języka
sekretnego zaczyna się około 8 roku życia i trwa do 15 roku życia.
Głównym celem używania tego sekretnego języka jest zabezpieczanie się
przed ingerencją dorosłych w sprawy dzieci. Język sekretny ma sens
funkcjonalny u zwierząt. Poszczególne gatunki zwierząt muszą mieć swój
język sposób porozumiewania się zrozumiały tylko dla danego gatunku
po to, aby skuteczniej polować i skuteczniej chronić się przed
prześladowcami.
U dzieci pojawienie się tendencji do posługiwania się sekretnym językiem
jest prawdopodobnie jakąś przejściową formą atawizm u.
Ludzie dorośli ujawniają często nawroty do używania sekretnych ję-
zyków. Obserwować to można w sytuacjach zagrożenia. Sekretny język
rozwija się bujnie w więzieniach, bandach dziecięcych, gangach, w różnych
tajnych stowarzyszeniach. Także używanie obcych języków w różnych
grupach i warstwach społecznych można z pewnym prawdopodobieństwem
przypisać tej funkcjonalnej tendencji posiadania tajnego, zrozumiałego tylko
dla wtajemniczonych języka.
6. ROZWÓJ POTRZEB ZMIERZAJĄCYCH DO STOWARZYSZANIA SIĘ,
AFILIACJI Z OBIEKTAMI ŚRODOWISKA
Tendencja przystosowawcza jednostki zmierzająca do stowarzyszania się
z obiektami wyraża się w dwóch scharakteryzowanych przez Murraya
potrzebach w potrzebie stowarzyszania się i potrzebie
doznawania opieki i oparcia.
POTRZEBA STOWARZYSZANIA SIĘ
Potrzeba ta ma różne nazwy: afiliacji, instynktu stadnego,
instynktu społecznego, biorąc jednak pod uwagę zespoły
objawów, jakie przypisuje tej tendencji Murray, najtrafniejszą nazwą zdaje
się być potrzeba stowarzyszania.
Pragnienia i tendencje tej potrzeby zmierzają do nawiązywania
kontakt ów, współpracy, do starania się o zdobywanie czyichś
uczuć, przywiązywanie do siebie, przywiązywanie się do kogoś, bycie
lojalnym przyjacielem.
Postawy uczuciowe charakterystyczne dla potrzeby stowa-
rzyszania się to: zaufanie do ludzi, dobra wola, angażowanie się uczuciowe
w miłości, pełne sympatii wczuwanie się w drugiego człowieka.
23*


356
Część //: Rozwój osobowości





Potrzebę stowarzyszania wyzwalają naciski obecności obiektu,
który również pragnie stowarzyszania.
Zachowania wyrażające potrzebę stowarzyszania są według Murraya
następujące: chętne spotykanie się ze znajomymi, zawieranie nowych
znajomości. Przyjmowanie punktu widzenia innych osób. Ujawnianie
miłości i dobrej woli. Robienie rzeczy, które innym sprawiają przyjem-
ność. Unikanie przeciwstawiania się innym i ranienia ich uczuć, ich
ambicji. Stawanie blisko razem, pozdrawianie ręką, chętne witanie się,
chodzenie pod rękę, kładzenie ręki na ramiona, obejmowanie, całowanie,
częste pozdrawianie. Zadawanie przyjacielskich pytań, udzielanie infor-
macji, opowiadanie czegoś innym, komunikowanie o swoich uczuciach,
ujawnianie ufności, admiracji, zwierzanie się komuś z czegoś. Lubienie
towarzystwa, zbliżanie się do ludzi, staranie się o przebywanie w bliskości
ulubionych osób, kochanie się w kimś. Upodabnianie się do innych,
zgadzanie się z innymi, naśladowanie ich. Osiąganie razem wspólnych
celów, uczestniczenie we wspólnych rozrywkach, prowadzenie rozmów,
telefonowanie, pisanie listów, dzielenie się korzyściami, majątkiem,
Aviadomościami, sekretami, przyjmowanie za własny cudzego światopo-
glądu, przyjmowanie podobnych postaw uczuciowych, łagodzenie
sprzeczności. Nawiązywanie trwałych, harmonijnych, pełnych zrozumienia i
uczuć związków, nawiązywanie synergistycznych związków uczuciowych:
przyjemnych, pobudzających się wzajemnie do powiększania trwałości i
temperatury uczuć. Należenie do klubów, wczesne zawieranie małżeństw.
Potrzeba stowarzyszania może łączyć się z wieloma potrzebami: na-
bywania, agresywności (walczyć razem ze wspólnym wrogiem), dozna-
wania opieki.
Konflikty wywołują potrzeby: wyczynu, odrzucania, dominowania,
autonomii, agresywności.
Potrzeba stowarzyszania skierowana do wewnątrz wyraża się w
zgodzie z samym sobą, patrzeniu na swoje słabe strony z pełną
poczucia humoru tolerancją, w łagodzeniu wewnętrznych
konfliktów. (M u r r a y, 1953, s. 174176).
Za pierwszą reakcję potrzeby stowarzyszania można uznać
reakcję uśmiechu. Odruch uśmiechu, jako reakcja na pewne bodźce
dotykowe, organiczne lub kinestetyczne, pojawia się już w pierwszym
tygodniu życia. Natomiast uśmiech warunkowany społecznie, uśmiech
jako reakcja na uśmiech innej osoby pojawia się dopiero w trzecim
miesiącu życia. (Hurlock, 1960, s. 214).
Już pod koniec drugiego miesiąca życia dziecko odwraca
główkę, gdy usłyszy głos ludzki, po czym pojawia się u niego zaczątek
reakcji uśmiechu, jako reakcja na głos ludzki. Pod koniec drugiego


357
fi. //; Rozwój potrzeb psychicznych





miesiąca życia i na początku trzeciego uśmiechowi może
towarzyszyć radość dziecka. Radość wyraża dziecko fikaniem nóżkami i
nieskoordynowanym machaniem rączkami.
W trzecim miesiącu życia dzieci zdradzają swoim zachowaniem
że rozpoznają swoje matki. W czwartym miesiącu dziecko poddaje
się, gdy się je podnosi, rozróżnia twarze ludzkie, spogląda w kierunku
osoby, która je opuszcza, uśmiecha się do osoby, która do niego mówi, jest
zadowolone, kiedy się na nie zwraca uwagę i śmieje się, kiedy matka lub
ktoś inny z nim się bawi. (H u r l o c k, 1960, s. 358).
Potrzeba stowarzyszania małego dziecka w pierwszych latach jego życia
wyraża się głównie w postaci tak zwanej sympatii. Sympatia jest to
pozytywna reakcja emocjonalna skierowana na osobę lub rzecz. Jest
to na przykład uśmiech, obejmowanie, głaskanie, wyciąganie rączek.
Początkowo reakcja sympatii niemowlęcia jest globalna. Niemowlę
poniżej pięciu miesięcy życia przejawia ogólną sympatię do
wszystkich osób, które odnoszą się do niego przyjaźnie.
W szóstym miesiącu życia niemowlę wykazuje sympatię w
stosunku do wybranej osoby lub osób z kręgu rodzinne-g o. Potem
reakcje sympatii wywołują przedmioty. W rozwoju potrzeby stowarzyszania
dziecka można wyróżnić na przemian po sobie następujące okresy, w
których góruje sympatia skierowana na osoby i sympatia skierowana na
rzeczy.
Początkowo więc sympatię dziecka wywołują osoby, potem około
pierwszego roku życia dziecka przedmioty, głównie zabawki, później
znów osoby spoza domu, które traktują dziecko jako pewną ,,indy-
widualność".
W drugim roku życia dziecko darzy sympatia zabawki i inne
przedmioty stanowiące jego własność.
W trzecim roku życia zaczyna żywić sympatię do innych dzieci, ale
jego ulubione martwe przedmioty budzą uczucie przywiązania, np. koc,
łyżka, stare ubranie. W okresie przedszkolnym przedmiotem sympatii
dziecka są głównie członkowie jego rodziny. (H u r -lock, 1960, s. 340).
Około połowy czwartego roku życia zaczynają odgrywać
doniosłą rolę w życiu dziecka przyjaciele. Wybiera ono sobie z
grupy zabawowej jednego czy dwóch, których pragnie mieć przy sobie lub
lubi się z nimi bawić. (H u r l o c k, 1960, s. 397).
Za kryterium rozwoju potrzeby stowarzyszania dziecka można przyjąć
wybredność czy niewybredność w wyborze towarzyszy, z którymi dziecko
chce się bawić.


358
Część //: Rozwój osobowości





Małe dziecko przyjmuje do swego "towarzystwa" każdego, kto się 7.
nim bawi bez względu na płeć i wiek. Stopniowo dziecko staje się coraz
bardziej wybredne. Wybiera sobie na towarzyszy zabaw dzieci o okre-
ślonych cechach, głównie inteligentne, sprawne, posiadające dużo
zabawek.
Reakcje sympatii małego dziecka polegają na obejmowaniu, głaskaniu,
całowaniu ukochanego przedmiotu albo osoby. Zabawki, którymi dziecko
się cieszy, ściska, całuje, poklepuje tak długo, aż rozpadną się na kawałki.
Niemowlęta do piątego miesiąca życia patrzą ciągle w twarz osoby
ukochanej, kopią, machają rączkami, próbują się podnosić, uśmiechają się.
(Hurlock, 1960,s.341342).
Od szóstego miesiąca życia wyrazem sympatii dziecka jest
usiłowanie zbliżenia się do przedmiotu budzącego sympatię.
Gdyby spróbować uporządkować typowe reakcje stowarzyszania się
wczesnego dzieciństwa, to ich kolejność byłaby następująca:
uśmiech (3 miesiące życia),
wpatrywanie się w twarz,
reakcje sympatii w stosunku do wybranej osoby (6
miesięcy życia),
całowanie, głaskanie, ściskanie oraz obejmowanie
przedmiotów,
próby zbliżania się do ukochanego przedmiotu.
Następnym etapem rozwoju potrzeby stowarzyszania jest pragnienie
ciągłego przebywania razem z ukochaną osobą lub ulubionym
przedmiotem. Pragnienie przebywania z ukochaną osobą i branie udziału
we wszystkich jej czynnościach. Małe dziecko zabiera wszędzie, ze sobą
zabawkę, którą lubi i stale chciałoby się bawić z ulubionym zwierzęciem.
(Hurlock, 1960,s.342).
Dziecko zaspokaja swoją potrzebę stowarzyszania także w reakcjach
wyobrażeniowo-myślowych. Małe dziecko, które nie ma z
jakiegokolwiek powodu rzeczywistych towarzyszy zabawy, często
wyobraża sobie, że bawi się z innym dzieckiem. Tacy fikcyjni
towarzysze zabawy są podobni do rzeczywistego towarzysza posiadają
imię, określone właściwości fizyczne i określone możliwości działania.
Dziecko bawiąc się z wyimaginowanymi towarzyszami zabawy doznaje
dużo przyjemności. Dziewczynki, zdaniem Hurlock, częściej niż chłopcy
bawią się z fikcyjnymi towarzyszami zabawy, przy czym towarzysze ci są
dla nich bardziej konkretni niż dla chłopców.
Dziecko bawi się z fikcyjną postacią tak, jakby ona była rzeczywistym
towarzyszem. Rozmawia z nią często i często "bierze ją ze sobą",


359
R. II: Rozwój potrzeb psychicznych





jeżeli gdzieś idzie. Bez względu na rodzaj działania dziecko zawsze jest
bohaterem, a wyimaginowany towarzysz stałym uczestnikiem zabawy.
Zabawa z fikcyjnymi towarzyszami przypada na okres między
trzecim a czwartym rokiem życia, a jej punkt kulminacyjny na
trzy i pół roku. (Hurlock, 1960, s. 399400).
Począwszy od czwartego roku życia mowa dziecka staje się
tym narzędziem, które coraz częściej wyraża i zaspokaja potrzebę
stowarzyszania. Hurlock podaje za Piagetem pięć form mowy
uspołecznionej, którymi posługuje się dziecko. Jest to informacja
dostosowana, w której dzieci wymieniają między sobą myśli albo
omawiają jakieś wspólne działania, dalej krytyka zawierająca uwagi
dziecka, groźby, następnie pytania i wreszcie odpowiedzi na
konkretne tematy.
W ciągu pierwszych trzech lat życia większość dzieci mówi w
sposób egocentryczny. Stopniowo w miarę jak kontakt dziecka z
innymi osobami wzrasta, staje się silniejsze pragnienie dziecka, aby być
jedaym z członków grupy i zaczyna używać mowy jako środka społecznej
wymiany myśli. Różni badacze podają różne okresy tego przejścia z mowy
egocentrycznej na mowę uspołecznioną.
Mówi się najczęściej, że to przejście następuje między drugim e
ósmym rokiem życia. (Hurlock, 1960, s. 287).
Począwszy od piątego, szóstego roku życia pojawiają się nowe
formy wyrazu potrzeby stowarzyszania. Do form tych należy ofiarność
dziecka. Dziecko wyraża pragnienia poświęcania się za kogoś, za osoby ze
swojej rodziny, za rodziców. Większość dzieci ujawnia największe nasilenie
ofiarności między siódmym a ósmym rokiem życia.
(Hurlock, 1960, s. 375).
Między siódmym a czternastym rokiem życia pojawia się
dość silne pragnienie "stowarzyszania się" ze zwierzętami. Zainteresowanie
psem, kotem na przykład wzrasta między siódmym a szesnastym
rokiem życia, przy czym punkt kulminacyjny przypada mniej więcej na
dwunasty rok życia. (Hurlock, 1960, s. 401).
Począwszy od ósmego roku życia potrzeba stowarzyszania dziecka
zaczyna wyrażać się i zaspokajać w formie powstawania i tworzenia się tak
zwanych band.
Banda według Hurlock jest spontaniczną grupą lokalną, na której
powstanie nie wpływa żaden autorytet z zewnątrz. Jest ona rezultatem
spontanicznego wysiłku dzieci, które tworzą społeczność za-
spokajająca ich potrzeby.
Członkowie band dobierają siq na tej zasadzie, że potrafią robić to, co
chętnie robią inni. Bandy rozwijają swój własny system obyczajów,


360
Część 11: Rozwój osobowości





który zapewnia im zwartość i odrębność grupową. Dzieci należące do
bandy mają zapewnione nie tylko towarzystwo, ale i okazję do doznawania
przyjemności, a także czują się dumne z tego, że zdobyły własną pozycje
społeczna w strukturze bandy. W wyniku tego rozwija się w dziecku silne
poczucie lojalności wobec bandy. Banda stosuje zresztą określone
sposoby w celu pogłębiania i wzmacniania \viezl grupowej swoich
członków.
Do tych sposobów należy wymyślanie oryginalnej nazwy bandy, po-
sługiwanie się sekretnymi sygnałami, hasłami, językiem zrozumiałym
tylko dla wtajemniczonych. Posiadanie specjalnych insygniów, które noszą
tylko członkowie bandy na przykład noszenie specjalnych nakryć głowy,
opasek, koszulek. Wreszcie stosowanie specjalnych obrządków
inicjacyjnych, w których bada się sprawność, wytrzymałość fizyczną,
"odporność psychiczną" przed przyjęciem na członka bandy.
Banda pomaga dziecku rozwijać swoją potrzebę stowarzyszania i
przystosowywać się do życia społecznego. Uczy obcowania z rówieśnikami
i zachowania się w sposób uznany za "dobry" przez rówieśników. Uczy
dostosowywać własne pragnienia i czyny do dążeń i
działalności grupy, uczy opanowywać egoizm i indywidualizm,
wreszcie uczy stosować się do innego systemu wartości, nie tylko tego,
który dziecko wynosi z domu rodziców. Banda staje się nowym wzorem
zachowania i nierzadko dochodzi cło konfliktu miedzy sposobami
zachowania, jakich wymaga banda, a jakich wymagają rodzice.
W wieku bandy dzieci mają większą skłonność do ulegania
autorytetowi bandy niż autorytetowi rodziców.
Wiek bandy trwa mniej więcej od ósmego roku życia do okresu
pokwitania. W dwu ostatnich latach poprzedzających wiek
bandy tworzą się tak zwane grupy przelotne. Są to grupy
zabawowe, powstałe dla chwilowej zabawy.
Zajęcia bandy są rozmaite i zmieniają się w zależności od środowiska.
Najczęściej dzieci wspólnie wędrują, urządzają "zawody" sportowe,
wspólnie coś jedzą w miejscach odosobnionych, grają w karty, pala pa-
pierosy, wygłupiają się, popisują się między sobą, uprawiają gry zręcz-
nościowe, nierzadko dokonują wspólnych czynów agresywnych, okrut-
nych, znęcają się nad zwierzętami, nad słabszymi, a często niszczą, łamią,
psują rozmaite przedmioty i urządzenia. (H u r l o c k, 1960, s. 379383, 392).
Murphy pisze, że u podstaw rozwoju potrzeby stowarzyszania leży
prymitywne zadowolenie odczuwane przez zwierzę, dziecko z
obecności innych ,,ciał i głosów". U kurcząt i myszy zadowolenie to jest
warunkowane doznawaniem przyjemnych wrażeń temperatury, kie-


361
R. //. Rozwój potrzeb psychicznych





dy zwierzęta są przytulone do siebie oraz przyjemnymi wrażeniami do-
znawanymi z widoków innych zwierząt i słuchania ich głosów.
Rozwój potrzeby stowarzyszania się u dziecka jest warunkowany tym
czym koncentracja sympatii i miłości na sobie samym czy stowarzyszanie
się ze sobą samym jest przez rodziców nagradzane, oraz tym, czy reakcje
sympatii ujawniane przez dziecko w stosunku do innych osób są
nagradzane przez zaspokajanie innych silnych potrzeb dziecka np. potrzeby
doznawania opieki i oparcia. (Murphy, 1947, s. 241242),
Sens funkcjonalny potrzeby stowarzyszania jest wieloraki. Małe dziecko
jest bezradne i zależne i może przeżyć tylko dzięki więzi, jaka łączy je z
rodzicami. Najogólniej można powiedzieć, że dzięki potrzebie
stowarzyszania jednostka ludzka, zwierzę może łatwiej przeżyć, a dziecko
tylko w grupie społecznej i kulturowej może się rozwijać i kształtować
potencjalne wrodzone właściwości.
Możliwość łatwiejszego utrzymania się przy życiu i rozwój poten-
cjalnych właściwości, jaki jest możliwy dzięki istniejącej tendencji do
stowarzyszania się dostrzegamy bardzo wyraźnie nawet u zwierząt.
Typowe dla potrzeby stowarzyszania reakcje pozdrawiania i "łago-
dzenia" oraz reakcje wyrażające gotowość nawiązywania kontaktu wy-
stępują u zwierząt. Według Ullricha reakcjami wskazującymi na gotowość
nawiązywania kontaktu jest np. iskanie u małp i przeczesywanie zębami
sierści u koni, zebr.
U wielu ptaków w skład reakcji powitania wchodzi obdarowywanie
pokarmem i przynoszenie materiału do budowy gniazda. Powracający do
legowiska lew wita członków swojej rodziny pocieraniem głową o ich
głowy. Lwy morskie z kolei witają się trącając się nawzajem nosami.
U małp potrzebę stowarzyszania wyraża gest podawania ręki drugiej
małpie. Podawanie ręki w stadzie szympansów jest gestem uspokajającym.
Innym ważnym gestem powitalnym u małp jest obejmowanie i całowanie.
Może to być obejmowanie lekkie jedną ręką, która krótko zatrzymuje się
na ramieniu lub w stanie silnego wzburzenia silne obejmowanie
obydwoma ramionami. Powitalne małpie pocałunki mogą być dawane w
szyję, a także może to być całowanie w rękę. (U 11 r i c h, 1973, s. 266,
282288).
Zdaniem Altmana działania kolektywne są szczególnie ważne dla
wzajemnej obrony, a u niektórych gatunków działanie kolektywne wy-
stępuje przy czynnościach agresywnych, np. polowanie w stadzie wilków.
U różnych gatunków obserwują etologowie ostrzeganie innych członków
grupy o grożącym niebezpieczeństwie, wynikającym ze zbliżania się
nieprzyjaciela. Jest to celowe, ponieważ sygnał alarmowy nadany przez
jednego osobnika może skłonić całą grupę do ucieczki i nie jest już ko-


362
Część //; Rozwój osobowości





nieczne, aby każda jednostka była nieustannie czujna. Zadanie stróżowania
przyjmuje na siebie często przywódca grupy. Po zaalarmowaniu grupy
może razem bronić się lub atakować. Przykładem wspólnej obrony jest
gromadny atak obserwowany u różnych ptaków. Wróble, np. atakują
gromadnie krogulca, który na nie poluje. Jeżeli krogulec nie jest bardzo
głodny, to wróblom udaje się przepędzić go. (Alt ma n, 1970, s. 481482).
Intensywność i zakres potrzeby stowarzyszania u zwierząt mogą sty-
mulować u różnych gatunków różne czynniki. Zachowaniu afiliacyjnemu
sprzyjają np. wzajemny pociąg seksualny między osobnikami przeciwnej
płci, ceremonie zalotów oraz wspólne rodzicielskie zadania.
Wychowanie potomstwa oraz różnego rodzaju kontakty między ro-
dzicami i ,,dziećmi" wytwarzają tendencje afiliacyjne u młodych osobników
w stosunku do ich rodziców i u rodziców w stosunku do ich potomstwa.
Związki seksualne i powiązania między rodzicami a ich potomstwem mogą
służyć za podstawę tworzenia się grup u niektórych gatunków takich, jak
up. jeleń i owca. U innych gatunków afiliacja partnerów seksualnych może
być przejściowa i trwać tyle ile trwa pora godowa Podobnie stowarzyszanie
się rodziców z potomstwem może się kończyć nagle, kiedy potomstwo
osiąga dojrzałość.
Jest też tak, że u wielu gatunków żyjących gromadnie pora godowa
powoduje częściowe lub całkowite rozbicie organizacji społecznej. W
okresie godowym ławica czy stado rozpada się, a pojedyncze samce i
samice ustanawiają odrębne terytoria, na które inni członkowie pierwotnej
grupy nie mają wstępu.
Wyraźniejsze oznaki spójności grupy można obserwować u zwierząt
żyjących w mniejszych gromadach, takich jak stada drapieżników czy
naczelnych. (A 11 m a n, 1970, s. 480482).
Bezpieczeństwo i łatwość utrzymania się przy życiu to jedna grupa
czynników, dzięki którym potrzeba stowarzyszania ma "sens".
Drugą grupą czynników, które stanowią o funkcjonalnej wartości po-
trzeby stowarzyszania jest to, że dzięki niej dziecko osiąga możli-
wości, a człowiek dorosły pełnię swego rozwoju. Na wartość
potrzeby stowarzyszania u zwierząt dla poprawy ich procesów przy-
stosowania zwracają dziś uwagę liczni badacze.
Dubos referuje badania, z których wynika, że myszy lub szczury
trzymane pojedynczo zachowują się bardziej nerwowo i bojaźliwie, są
mniej odporne na deprywację, na znoszenie złych warunków egzystencji,
gorzej znoszą zaburzenia ekologii jelitowej niż myszy lub szczury żyjące w
grupach. U wielu gatunków zwierząt wzajemne czyszczenie się przyspiesza
gojenie się zrażeń, a izolacja wpływa niekorzystnie na procesy
przystosowania do środowiska.


363
R. II. Rozwój potrzeb psychicznych





Także dzieci, które pozbawiono normalnych kontaktów z matką i
bodźcami społecznymi rozwijają się gorzej. Dzieci oddawane
wcześniej do zakładów opiekuńczych, zwłaszcza jeżeli tam trafia w ciągu
pierwszych 6 miesięcy życia, rozwijają się gorzej pod względem fizycznym i
są mniej odporne na choroby. W późniejszych okresach życia dzieci takie
mają mniejszą łatwość nawiązywania związków uczuciowych. (D u b o s,
1970, s. 119, 24).
Porównywanie zachowania żyjących na swobodzie i pozbawionych
kontaktów społecznych małp rezusów trzymanych w izolacji wskazuje, ze
małpy trzymane w izolowanych osobnych klatkach były gorzej przy-
stosowane do życia. Małpy te rzadko czyściły sobie nawzajem sierść (co ;est
ważną czynnością stymulującą) i często zaciekle ze sobą wał-czytv. Małpy
wychowywane na swobodzie we wzajemnych kontaktach społecznych
często czyściły sobie wzajemnie sierść i dochodziło między nimi jedynie do
niewielkich sprzeczek.
W rywalizacji o pokarm małpy hodowane na swobodzie szybko usta-
nowiły stosunki hierarchiczne, podczas gdy małpy z grupy izolowanej
nieustannie ze sobą o pokarm walczyły.
Tę różnicę w zachowaniu wyjaśniono tym, że małpy hodowane w od-
osobnieniu nie potrafiły komunikować swoich zamiarów gestem, postawy,
głosem, które to sygnały u doświadczonych pod względem społecznym
zwierząt zastępowały walkę. Zwierzęta hodowane w izolacji nie potrafiły
również wykazywać normalnego zachowania seksualnego, nawet jeśli samca
z grupy izolowanej skojarzono z doświadczona samicą. Według Altmana te
ostatnie stwierdzenia są zgodne z wynikami innych badań, które wykazały,
że potomstwo wychowywane ze sztucznymi matkami nie umie opiekować się
swoim własnym potomstwem. (A l t m a n, 1970, s. 485486).
POTRZEBA DOZNAWANIA OPIEKI I OPARCIA
Pragnienia i tendencje tej potrzeby zmierzają do tego, aby ktoś sym-
patyczny, spowinowacony zaspokajał potrzeby lub pomagał je
zaspokajać. Do tego, aby być karmionym, utrzymywanym, otaczanym
opieką, protegowanym, kierowanym, pocieszanym, aby otrzymywać rady
pozostawać w czyjejś pamięci, otrzymywać jakieś przywileje, mieć jakiegoś
protektora, kogoś kto dostarcza opieki.
Uczucie charakterystyczne dla tej potrzeby to niepokój, b e z r a d -
TICTC, niepewność, poczucie osamotnienia, rozpacz.
Potrzeba ta wyraża się w zachowaniu: szukania opieki, zależności, w
oezradności, proszeniu, żebraniu, żaleniu się, tragizowaniu swego losu.
Reakcje potrzeby doznawania opieki i oparcia wywołane są przez


364
Część II: Rozwój osobowości





naciski braku oparcia: fizycznego (lęk przed upadkiem), rodzinnego
(rozkład rodziny), ekonomicznego (ubóstwo), społecznego (brak
solidarności), przez naciski pozbawienia, utraty np. rodziców, opiekunów.
Pozytywnymi naciskami wyzwalającymi potrzebę opieki i oparcia
jest okazywana pomoc i sympatia.
Potrzeba ta wyraża się według Murraya w następujących reakcjach
zachowania: wyszukiwanie osób dostarczających pożywienia i opieki,
czerpanie korzyści z własnych słabości i niepowodzeń, odczuwanie silnego
pociągu do osób sympatycznych, które mogą dostarczyć rady, pomocy,
oparcia. Wyrażanie próśb o uczucie i czułość. "Rozkwitanie" w atmosferze
uprzejmości, delikatności. Przeżywanie radości z tego, że inni ludzie są w
pobliżu. Unikanie samotności. Przyjmowanie patetycznych lub tragicznych
postaw, wyciąganie ramion, wyciąganie ,,żebraczej dłoni", ukazywanie ran,
ujawnianie rozpaczy. Częste wzywanie pomocy (np. ,,na pomoc",
"mordują", "policja"). Opowiadanie o własnych wypadkach, chorobach,
niepowodzeniach. Przesadzanie objawów własnej choroby. Użalanie się na
biedę, kłopoty, zmartwienia, zmęczenie. Apelowanie o życzliwość, litość,
wyrozumiałość. Domaganie się rady, częste chodzenie do lekarzy. Szukanie
rady i pomocy w filozofii życia.
Potrzeba doznawania opieki i oparcia skierowana do wewnątrz wyraża
się w pocieszaniu się uspokajającymi myślami.
Łączy się z potrzebami żywienia i opiekowania się, bezpieczeństwa,
stowarzyszania, dominowania (kontrolowanie innych przez wzbudzanie
litości). (Murray, 1953, s. 181183).
Potrzeba doznawania opieki i oparcia działa najintensywniej w
pierwszych latach życia dziecka, w okresie kiedy jest ono bezradne
i zależne od rodziców.
Ogólne tendencje tej potrzeby są prawdopodobnie w r o d z o n e.
Potrzeba ta występuje w świecie zwierzęcym, a im gatunek zwierzęcia jest
wyższy w hierarchii rozwoju, tym potrzeba ta "trwa dłużej". Potomstwo
wymaga opieki ze strony rodziców przez dłuższy czas niż potomstwo
zwierząt z niższych szczebli rozwojowych. Na przykład małpa musi dłużej
opiekować się swoim potomstwem niż np. pies.
Potrzeba doznawania opieki i oparcia jest celowa, posiada tym większą
wartość funkcjonalną im wyżej stoi gatunek w hierarchii rozwoju. Jednak
celowość, wartość funkcjonalna tej potrzeby trwa dopóty, dopóki jednostka
jest bezradna, dopóki nie rozwinie się na tyle, że potrafi sama radzić sobie
w środowisku.
U zwierząt sprawy opiekowania się i doznawania opieki i oparcia są
zaprogramowane genetycznie. Czas, formy opiekowsnia się i
doznawania opieki są zaprogramowane i podlegają niewielkim mo-


365
R. II. Rozwój potrzeb psychicznych





dyfikacjom, jeżeli zwierzęta żyją w środowisku naturalnym. Można jednak
zmieniać intensywność i formy przejawiania się potrzeby doznawania
opieki i oparcia u np. potomstwa małpiego. Znane są badania tego rodzaju
prowadzone przez Harlowa. Obserwował on zachowanie 8 nowo
narodzonych małpek w stosunku do dwóch zastępczych sztucznych matek.
Jedna matka zrobiona była z drutu, miała postać drucianego cylindra
zakończonego drewnianą głową i odpychającą twarzą. U drugiej matki drut
był pokryty z zewnątrz miękką, aksamitną tkaniną, przypominającą nieco
w dotyku futro prawdziwej matki. Czworo małpich dzieci otrzymywało
mleko (wmontowany smoczek w sztuczne piersi) od drucianej matki,
czworo od matki pokrytej tkaniną. Małpki z obu grup wypijały tę samą
ilość mleka i tak sarno przybierały na wadze. Dzieci posiadające matkę
"aksamitną" spędzały z nią znacznie więcej czasu, przytulając się i
wspinając niż druga grupa. Im małpki były starsze, tym spędzały więcej
czasu przyczepione i przytulone do miękkiej aksamitnej powierzchni.
Na podstawie tych badań Harlow dochodzi do wniosku, że do nawią-
zania więzi między matką i dzieckiem niezbędna jest dotykowa przyjemna
stymulacja. Małpie dzieci bardziej "lubiły" matkę sztuczną pokrytą
aksamitem, matkę dostarczającą przyjemnych stymulacji.
W innym doświadczeniu dawano małym małpkom do wyboru matki
nieruchome i sztuczne matki kołyszące się. Wszystkie dzieci wolały matkę
kołyszącą się, chociaż istniały tu wahania w zależności od pory dnia i
indywidualnych różnic. Podobnie małpki wolały kołyski ruchome od
nieruchomych.
Zdaniem Harlowa aktywność żywych małp matek zapewnia dziecku
intensywniejszą stymulację ruchową. W wielu kulturach, u ludzi matki
chodząc przywiązują do siebie dzieci. Matki za pomocą kołysania i
spacerowania z dzieckiem uspokajają je i działają dodatnio na jego sa-
mopoczucie. Prawdopodobnie ruch stymuluje emocje dziecka, chociaż w
dużo mniejszym stopniu niż bezpośredni kontakt.
Dzieci, które nawiązywały uczuciową więź z matką czują się bez-
pieczniejsze i szukają u matki pociechy, opieki i oparcia z chwilą, kiedy
wydaje im się, że cos im grozi. Odnosi się to zarówno do dzieci ludzkich
jak i do małych małpek. Harlow umieszczał w klatkach małych małpek
przedmioty wzbudzające w nich strach np. sztucznego misia. Małpki kar-
mione zarówno przez matkę drucianą, jak i "aksamitną" uciekały i szukały
pomocy u matki "aksamitnej". Starały się przytulić do matki z materiału,
ocierając się o nią.
Skoro tylko na skutek bliskiego kontaktu z matką lęk ich mijał od-
wracały się, by spojrzeć na wywołującą niedawno ich lęk zabawkę--misia,
czasami nawet wolne od trwogi zbliżały się do zabawki.


366
Część H: Rozwój osobowości*





Podobnie zachowują się dzieci. Na przykład, gdy matka znajdzie się
poza zasięgiem wzroku dziecka, ogarnia je strach i rozpacz.
Małe małpki pozostawiano w pokoju, w którym było kilka przedmiotów
budzących lęk (małe sztuczne drzewo, klocek drewniany, gałka od
drzwi). Jeżeli w pokoju znajdowała się sztuczna matka, małe małpki biegły
do niej, wdrapywały się na nią, ocierały się, silnie tuliły się do niej. W
trakcie tego zmniejszał się i mijał lęk. Lęk zmniejszał się do tego stopnia, że
małpki zaczynały się bawić, "badać" przedmioty budzące początkowo
strach.
W sytuacji, kiedy w pokoju były przedmioty budzące lęk, a matka
była nieobecna małpki szybko przebiegały przez pokój, rzucały się na
podłogę twarzą w dół zaciskając ręce, kurczyły swoje ciało i krzyczały.
(Harlow, 1969,5.110124).
Podobnie zachowują się w sytuacjach wzbudzających lęk małe owca.
Obecność matki "zabezpiecza" małe owce przed doznaniem urazu lęko-
wego. Mała owca przebywająca sama panicznie bała się uderzania prą-
dem, który co jakiś czas aplikowano i kojarzono z ciemnością. Owca z
matką, mimo zastosowania takiej samej procedury, zachowywała się
swobodnie, bez lęku. (L i d d e l, 1969, s. 148150).
Rozwój schematów reagowania składających się na potrzebę dozna-
wania opieki i oparcia przebiega według praw uczenia się. Dziecko, które
rozładowywało swój lęk szukając opieki i oparcia w sytuacjach trudnych
zgeneralizowało ten schemat zachowania na coraz większą ilość sytuacji i
obiektów "zastępujących matkę", to jest obiektów zmniejszających lęk.
Ponieważ zmniejszanie się lęku stanowiło silną nagrodę, to schematy
zachowania wzmocniły się i powstawały wyuczone "gotowości" do szu-
kania opieki i oparcia.
Wyuczone "gotowości" do reagowania wyzwalają się w sytuacjach,
kiedy działają naciski braku oparcia fizycznego, niepewności, pozbawienia
i "naciski" okazywanej sympatii i gotowości niesienia pomocy.
POTRZEBA ŻYWIENIA I OPIEKOWANIA SIĘ
Potrzeba żywienia i opiekowania się jest trzecią potrzebą,
którą można liczyć do tendencji przystosowawczej "stowarzyszania: się z
obiektem".
Pragnienia i tendencje tej potrzeby są nastawione na okazywanie
sympatii i zaspokajanie potrzeb osób bezradnych
dzieci, ludzi słabych, kalek, zmęczonych, niedoświadczonych, upoko-
rzonych, osamotnionych, chorych, upośledzonych umysłowo, pokonanych
przygnębionych. Towarzyszenie osobom w czasie niebezpieczeń-


367
R. II. Rozwój potrzeb psychicznych





stwa, pomaganie, podtrzymywanie, pocieszanie, protegowanie, leczenie,
opiekowanie się.
Uczucia charakterystyczne dla tej potrzeby: litość, żal, wraż-
liwość na biedę innych.
Zachowania, przez które potrzeba może się wyrażać są następujące:
użyczanie innym lekarstw, pożywienia, pieniędzy, ujawnianie szczegól-
nego pociągu do bezradnych, słabych, takich, którym się nie wiedzie.
Lubienie towarzystwa dzieci, zwierząt. Tracenie własnego czasu, sił i pie-
niędzy na "podnoszsnie" na duchu, pocieszanie innych. Reagowanie
uczuciowe na okazywanie przez kogoś słabości. Łatwe wzruszanie się
czyimś płaczem, łzami.
Inne objawy tej potrzeby to: Otamowywanie własnych za-
chowań narcystycznych w obecności osób niżej stojących.
Okazywanie łagodności i wyrozumiałości. Wyrażanie oburzenia na widok
maltretowania dzieci. Darowanie przewinień. Dostarczanie rzeczy dla
zaspokojenia potrzeb innych. "Podtrzymywanie", karmienie. Wyrażanie
zachęty, żalu, pociechy, sympatii dla nieszczęśliwych. Dawanie jałmużny,
zabawek dla dzieci, jedzenia głodnym. Zachęcanie do twórczej pracy,
pomaganie "uczniowi" w ustalaniu jego filozofii, ujawnianie tolerancji dla
teorii innych. Podejmowanie pracy w szpitalu, przytułku, instytucji
miłosierdzia.
Potrzeba żywienia i opiekowania się skierowana do wewnątrz wyraża
się w litowaniu i użalaniu się nad sobą. Zajmowaniu się uszkodzeniami
własnego ciała (np. okazywanie specjalnej troski własnej nodze, ręce),
wczuwanie się we własne cierpienia.
Potrzeba ta wchodzi w konflikty z potrzebą odrzucania, agresywności,
wyczynu.
Najczęstsze fuzje z potrzebami: stowarzyszania, seksualną (erotyczne
uczucia dla nieszczęśliwych), poniżania się (poświęcanie siebie jako
ekspiacja). (M u r r a y, 1953, s. 184185).
Główną i pierwotną tendencją, z której wywodzą się poprzez
uczenie się wyliczone przez Murraya schematy reagowania potrzeby
opiekowania się, jest prawdopodobnie karmienie i opiekowanie się
potomstwem.
U zwierząt są to schematy reagowania wrodzone, wyzwalane przez
specjalne bodźce wewnętrzne związane z działalnością hormonalną i
przez specjalne bodźce zewnętrzne, jakimi są pewne ruchy i reakcje
potomstwa.
Zdaniem Altmana karmienie piskląt u wielu gatunków jest kierowane
przez specjalne wiodzone "ośrodki sygnalizacyjne". U mewy srebrzystej np.
pisklę domaga się pokarmu dziobiąc kolorową plamkę na żuchwie matki.


368
Część //: Rozwój osobowości





Karmienie piskląt gniazdowników może należeć do obowiązków samca,
samiczki lub obojga rodziców. Karmienie nowo narodzonych zwierząt
zdolnych do przenoszenia się z miejsca na miejsce np. koźląt, cieląt, źre-
baków, jest według Altmana ze strony matki procesem biernym. Matki,
których potomstwo nie potrafi odpowiednio poruszać się np. młode myszy,
szczury, kocięta zachowują się w czasie procesu karmienia bardziej
aktywnie. Karmiące myszy albo samice szczurów czy kotów raz po raz
wracają do gniazda i przyjmują postawę, która ułatwia młodym ssanie.
Z ssaniem związane jest "opiekowanie się". U wielu ssaków matka
przed karmieniem gromadzi rozproszone małe w gnieździe. Gromadzenie
polega na zmuszaniu do powrotu do gniazda. Matka zbiera je i wnosi do
gniazda. Zmuszanie młodych do powrotu, podobnie jak laktacja, wyzwalane
jest przez bodźce wewnętrzne (przynajmniej w części warunkuje to
prolaktyna) i przez bodźce zewnętrzne obecność młodych. Nawet nie
zapłodnione samice szczurów i myszy zmuszają młode zamknięte z nimi w
jednej klatce do powrotu na swoje miejsce, lecz tendencja ta wzmaga się
podczas ciąży, a najsilniejsza jest po porodzie.
Jako bodźce wyzwalające tendencje do zmuszania do powrotu do
gniazda obok samej obecności młodych służą pewne sygnały wzrokowe,
węchowe i dotykowe. Młode myszki wydają np. ultradźwiękowe piski, na
które matka reaguje z odległości.
Zjawisko zmuszania do powrotu do gniazda występuje wyraźniej, gdy
potomstwo jest jeszcze młode. Karmiące samice mogą zmuszać do po-
wrotu młode innych gatunków. Zaobserwowano np., że samice szczurów
zmuszają do powroiu młode myszy. (Altman, 1970, s. 472, 473).
Tendencja do opiekowania się występuje u różnych gatunków zwierząt.
Droescher podaje np. że zaobserwowano, jak słonie podtrzymują z boków
chore zwierzę, dopóki nie padnie martwe lub jego stan się nie polepszy.
Delfiny unoszą towarzysza, który zemdlał po zderzeniu się z rafami
podwodnymi. Holują go tak, by mógł nozdrzami wciągać powietrze tak
długo, aż wrócą mu siły.
Samce kaszalotów pozostają u boku swych trafionych harpunem to-
warzyszek, aż do icti śmierci, w wypadku zaś zranienia dzieci trzymają w
paszczach zranione młode wystawiając je nad powierzchnię wody.
Potrzebę opiekowania się dorosłych małp samic wykorzystuje się w
niektórych przypadkach w Afryce do powierzania im "roli" pasterzy kóz.
Opisywana np. przez Droeschera pawianica znała 80 kóz stada. Wypędzała i
przypędzała je na pastwisko, nie pozwalała się rozpraszać. Gdy wszystkie
młode były przy matkach czuwała nad ssaniem i ciągnęła koźlęta te, które
już ssać nie chciały z powrotem do matek. Koźlęta urodzone poza farmą
podczas wypasu, które nie mogły iść do domu o własnych siłach, odnosiła
pod pachą. (Droescher, 1969, s. 107, 111114).


369
R. II. Rozwój potrzeb psychicznych





Również Ułlrich pisze o faktach udzielania sobie pomocy przez dorosłe
delfiny, a także o ratowaniu przez delfiny tonących ludzi. Bodźcem
wyzwalającym dla reakcji ratowania u delfinów jest nieporadne szamotanie
się w wodzie lub tonięcie człowieka, który postacią w wodzie przypomina
małego lub dorosłego delfina, a wiadomo, że delfiny często unoszą i
podtrzymują na falach osłabione delfiny tak, żeby nie tonęły i mogły
oddychać, kiedy są ranne, czy osłabione. W czasie porodu małego delfina
pomocy matce udzielają nie tylko delfiny tego samego gatunku, ale i
należące do innych gatunków. (Ułlrich, 1973, s. 204205).
Proces karmienia dziecka przez matkę u ludzi posiada również znaczenie
jako forma opiekowania się. W czasie karmienia istnieje bliski
kontakt między matką i dzieckiem. Kontakt ten: dotykanie dziecka przez
matkę, pieszczoty służą jako bodźce dla prawidłowego rozwoju "uczuć
społecznych", nabywania więzi emocjonalnej z matką. Nabycie z
kolei więzi emocjonalnej z matką sprawia, że dziecko czuje się
bezpieczniejsze i w obecności matki może bez lęku znosić obecność
bodźców, które kiedy dziecko jest samo wzbudzają w nim lęk.
Z kolei utrwalanie się nawyku zmniejszania się lęku w groźnych sy-
tuacjach (czy uważanych za groźne) w obecności matki sprawia, że dziecko
czy potem człowiek dorosły będzie szukał opieki i oparcia u wszystkich
obiektów będących zgeneralizowanym surogatem matki, z chwilą, kiedy
zacznie odczuwać lęk i niepokój.
7. ROZWÓJ POTRZEB
WYRAŻAJĄCYCH TENDENCJE PRZYSTOSOWAWCZE JEDNOSTKI
ZDOBYWANIA I UDZIELANIA INFORMACJI O OTOCZENIU


e k sh i b i -
Tendencję tę reprezentują potrzeby: poznawcza, c j
o n i z m u oraz potrzeba informowania innych.


POTRZEBA POZNAWCZA
Murray pisze, że nie jest w stanie zdecydować czy myślenie i
poznawanie traktować jako popęd czy jako funkcję.
Myślenie i poznanie jest zawsze uwikłane w zachowanie adaptacyjne
Lecz są także takie procesy myślenia, które nie prowadzą tego, kto myśli do
działania.
Z drugiej strony jednak myślenie steruje w pewnym sensie dzia-
łaniem, wpływa na postawy uczuciowe, dostarcza materiału mechanizmom
obronnym (racjonalizacja). Dlatego można uznać je także z a p o -trzeba.
l* Osobowość


370
CZĘŚĆ II: Rozwój osobowości





Jako potrzeba jest to tendencja do analizowania doświadczenia, do
abstrahowania, analizy pojęć, ujmowania stosunków, dokonywania syntez i
sprawdzania.
Do potrzeby poznawczej zalicza Murray następujące objawy:
tendencję do zadawania i odpowiadania na ogólne pytania.
Zainteresowanie się jakimiś teoriami. S k ł o n n ś ć do analizowania
zdarzeń i wyciągania z nich ogólnych wniosków. Kładzenie
nacisku na logikę i rozum. Poprawianie siebie i samokrytycyzm.
Posiadanie nawyku do precyzyjnego wyrażania własnych opinii.
Dążenie do tego, aby myślenie liczyło się z faktami, uprawianie
spekulacji myślowych. Zainteresowanie naukami abstrakcyjnymi:
matematyką, filozofią. (Murray, 1953, s. 224225).
Ewolucja potrzeby poznawczej u dziecka przechodzi przez cztery wy-
raźne etapy: najpierw jako narzędzi używa ono zmysłów wzroku,
słuchu, węchu. Jest to okres "zmysłowo-badawczy". Następny etap
charakteryzuje się używaniem rąk i ruchów ciała jako
narzędzia zaspokajania i wyrażania potrzeby poznawczej jest to okres
ruchowo-manipulacyjny. Potem następuje faza, w której
głównym narzędziem staje się mów a. Okres ten bywa nazywany ,,wiekiem
pytań". Po tym okresie następuje faza rozwoju, w której narzędziem
potrzeby poznawczej staje się myślenie.
Pierwszy okres rozwoju potrzeby poznawczej zaczyna się w kilka
tygodni po urodzeniu. Hurlock podaje, że śledzenie wzrokiem
ruchomych przedmiotów występuje po raz pierwszy u dziecka, kiedy
zaczyna 34 tydzień życia. Siedzenie przedmiotu ruchomego czy
nieruchomego jest dla dziecka rzeczą trudną i te trudności trwają aż do
sześciu lat.
Przy końcu drugiego miesiąca życia niemowlę może skupiać
wzrok na nieruchomym przedmiocie, a przy końcu trzeciego
miesiąca może już wodzić oczami za poruszającym się przedmiotem.
Zainteresowanie się dziecka środowiskiem w ciągu pierwszych dwu
trzech miesięcy życia jest wywołane silnymi bodźcami. Aktywność
poznawczą wyzwalają bodźce silne, nowe i niezwykłe w środowisku.
(Hurlock, 1960,8.213214,343).
Pierwsze miesiące życia dziecka cechuje sensoryczna aktywność po-
znawcza. Dziecko patrzy, słucha, wącha, smakuje i dotyka każdej rzeczy,
która znajduje się w "kręgu percepcji". Im częściej dziecko pewien obiekt
percypuje, tym lepiej go "poznaje". Małe dziecko poznaje na przykład
szybciej matkę niż babcię, ponieważ matkę częściej widzi i częściej "bada".


371
R. II: Rozwój potrzeb psychicznych





Kiedy u dziecka dojrzeje i rozwinie się zdolność chwytania i koordynacji
wzrokowo-m otorycznej zyskuje nowe narzędzie poznawcze Kiedy
już może chwytać przedmioty, do poznania sensomoto-rycznego dołącza się
manipulowanie motoryczne. Przez manipulowanie i dotykanie
przedmiotów poznaje ono takie cechy przedmiotów, jak gładkość, miękkość,
ciepło. Brak dobrze rozwiniętej koordynacji i kontroli motoryki sprawia, że
dziecko badając niszczy wiele przedmiotów.
U małych dzieci aktywność poznawcza wyraża się w napięciu mięśni
iwarzy, otwieraniu ust, wysuwaniu języka. Początkowo aktywności po-
znawczej może towarzyszyć lekki przestrach (tak, jak to się zdarzało w
opisanej wcześniej aktywności eksploracyjnej małpek w eksperymencie
Harlowa).
Przerażenie szybko jednak ustępuje i w czasie badania przedmiotu
pojawia się uśmiech i zadowolenie.
Około pierwszego roku życia typową reakcją poznawczą jest
napięcie całego ciała ł wychylanie się w kierunku budzącego ciekawość
obiektu oraz chwytanie go. Kiedy obiekt zostanie pochwycony dziecko bada
go dokładnie przez obmacywanie, szarpanie, ssanie, potrząsanie i stukanie.
W ten sposób rozmaite organy zmysłowe są pobudzane i
dziecko za ich pośrednictwem odkrywa właściwości przedmiotu.
Ten okres zmysłowo-badawczy i ruchowo-manipulacyjny ewolucji
potrzeby poznawczej trwa od pierwszych miesięcy życia do trzeciego
czwartego roku życia.
W tym okresie dziecko niszczy wiele badanych obiektów, nasilenie
niszczenia występuje pod koniec tego okresu. Spowodowane to jest słabo
jeszcze rozwiniętą koordynacją wzrokowo-motoryczną dziecka, ale także
prawdopodobnie ,,fuzją" potrzeby poznawczej z potrzebą agresywności.
Kiedy dziecko osiąga wiek, w którym zaczyna tworzyć zdania, oraz
mówić zdaniami, pojawia się kolejne, nowe narzędzie potrzeby poznawczej
mowa. Ten okres ewolucji nazywa się "wiekiem pytań".
Wiek pytań zaczyna się według Hurlock około trzeciego roku
życia i osiąga swój punkt kulminacyjny około szóstego roku
życia. To, jaką rolę odgrywają pytania jako narzędzie wyrażania i
zaspokajania potrzeby poznawczej dziecka zależy w dużym stopniu od
odpowiedzi, jakie dziecko otrzymuje. Gdy dziecko nauczy się czytać tak
płynnie, że nie musi zwracać zbyt wiele uwagi na sam proces czytania,
zaczyna zaspokajać swoją potrzebę poznawczą za pomocą czytania.
(Hurlock, 1960, s. 343344, 479481).


372
Część //; flozwó; osobowości





Po ukończeniu przez dziecko sześciu lat coraz większe
znaczenie zaczyna odgrywać inne narzędzie potrzeby poznawczej, jakim
jest myślenie, zwłaszcza tworzenie pojęć.
W miarę rozwoju zachodzą zmiany w pojęciach dzieci. Hurlock po-
daje, jak np. zmieniają się pojęcia śmierci, przyczyny, czasu.
Między trzecim a piątym rokiem życia dzieci patrzą na
śmierć jako na odjazd lub zmianę miejsca zamieszkania. Przeczą temu,
jakoby śmierć była kresem życia, ponieważ w tym okresie życia patrzą na
śmierć tak, jak na wszystkie inne twory, a więc jako na coś obdarzonego
życiem.
Pomiędzy piątym a dziesiątym rokiem życia dzieci
personifikują śmierć i uważają ją za osobę. Nie próbują wyjaśniać dla-
czego śmierć miała miejsce, ale uważają, że jest to ewentualność, która i
dziecku może się przydarzyć.
Dzieci dziesięcioletnie i starsze patrzą na śmierć jako na proces
nieunikniony.
W rozwoju pojęcia czasu wyróżnia Hurlock za Ames określone etapy
rozwoju. Najpierw używa dziecko słów oznaczających teraźniejszość,
następnie pojawiają się słowa oznaczające przyszłość, a w końcu słowa
określające przeszłość. Użycie słowa "dzisiaj" występuje pod koniec
drugiego roku życia, "jutro" w trzydziestym miesiącu "wczoraj" w
trzydziestym szóstym miesiącu życia. Umiejętność powiedzenia, w jakim
czasie zdarzyła się pewna czynność, za pomocą określenia pewnej
czynności mającej miejsce w tym samym czasie zjawia się wcześniej niż
umiejętność określenia rzeczywistej godziny. (Hurlock, 1960, s. 491492,
502503).
Ten fakt rozwojowy wyjaśnia częściowo używanie zwrotów czasowych
w archaicznych pismach, starych kronikach. Mówi się tam: "owego czasu,
gdy" i podaje się zdarzenie, które miało równocześnie miejsce. Jest to
przejaw pewnej infantylnej formy myślenia.
W interesujący sposób rozwija się pojęcie "przestrzeni" dziecka. Nie-
mowlęta rzadko sięgają po przedmioty oddalone dalej, jak 50 cm, co
wskazywałoby, że posiadają jakąś ocenę odległości zanim ukończą
pierwszy rok życia. Dziecko uczy się wcześniej oceniać małe
odległości, ponieważ ma po temu więcej okazji, kiedy zaczyna się czołgać,
wspinać. Kiedy zaczyna chodzić i biegać ma więcej okazji do uczenia się
oceny większych odległości.
Zabawa klockami, wózkami, rowerem trójkołowym umożliwia dziecku
dokładne spostrzeganie i poznawanie krótkich odległości pod warunkiem,
że są one badane w stosunku do jego własnego ciała (to tłumaczyłoby
genezę niektórych miar jako narzędzi pomiaru ustalonych w oparciu o
stosunek do własnego ciała, na przykład: stopa, łokieć, piędź).


373
R. H: Rozwój potrzeb psychicznych





Na ogół do okresu dojrzewania, zdaniem Hurlock, dziecko
nie jest zdolne poprawnie oceniać dużych odległości.
Zdolność oceniania odległości rozwija się szybciej niż zdolność oce-
niania kierunków. Kiedy dziecko ma 4 lata, jego spostrzeganie odległości
(małych) jest podobne, jak u ludzi dorosłych. Spostrzeganie rozwija się
powoli. Dzieci nawet w wieku lat 56 słabo rozróżniają w przedmiotach 3
wymiary. (Hurlock, 1960, s. 495496).
Funkcjonalne znaczenie potrzeby poznawczej u zwierząt i ludzi jest
oczywiste. Sensem tej potrzeby jest zdobywanie informacji o środowisku po
to, aby można się do środowiska przystosować, a na wyższym
szczeblu rozwoju środowisko przetwarzać.
Z funkcjonalnego punktu widzenia można patrzeć na potrzebę po-
znawczą, którą badacze zwierząt nazywają popędem eksploracyjnym, jako
występującą u wyższych zwierząt potrzebę rozszerzania swego horyzontu
percepcyjnego i zaznajamiania się z obiektami znajdującymi się w ich
otoczeniu.
Aktywnością eksploracyjną zajmowali się fizjologowie, etolodzy i
psychologowie. Altman cytuje badania Pawłowa i Sokołowa. Pawłów w
swoich badaniach nad warunkowaniem zauważył, że wprowadzenie nowego
bodźca zakłócało warunkowanie, wywołując odruch badawczy, który
nazwał on odruchem orientacyjnym ("co to takiego").
Badania nad odruchem orientacyjnym Sokołowa wykazały, że aktyw-
ność eksploracyjna wiąże się z różnymi reakcjami trzewnymi i so-
matycznymi.
Spośród reakcji trzewnych można wymienić zmiany czynności układu
krążenia i układu oddechowego, zmiany galwanicznej reakcji skórnej oraz
rozszerzania się źrenic.
Do reakcji somatycznych należą zmiany napięcia mięśniowego,, prze-
rywanie wykonywanych czynności, zmiany aktywności bioelektrycznej
mózgu w postaci reakcji wzbudzania, otwarcia oczu, nastawienie uszu,
węszenie, zwracanie głowy w kierunku "badanego przedmiotu".
Te reakcje orientacyjne można uważać za stałe elementy nieswoistego
wzbudzania, które występują zanim rozpoczną się specyficzne reakcje
badawcze służące do właściwego przeanalizowania konkretnych przed-
miotów czy zdarzeń pobudzających "uwagę" zwierzęcia. (Altman, 1970, s.
491).
Aktywność eksploracyjną obserwowano u niższych kręgowców, ale
najszerzej badano ją u ssaków.
Znane są badania Butlera nad potrzebą poznawczą małp, badania
Berlyne nad potrzebą poznawczą u szczurów.
W eksperymentach Butlera małpy nauczyły się otwierać okienka


374
Część //: Rozwój osobowości





w klatkach tylko po to, aby móc obserwować to, co się działo w najbliższym
otoczeniu.
Celem eksperymentów Butlera było badanie popędu pobudzającego
małpę do obserwacji otoczenia. Małpy znajdujące się w zamkniętej skrzyni
wykonywały zadania wymagające zróżnicowania kolorów. Nagrodą za
poprawne wykonanie zadania była możliwość oglądania tego, co znajdowało
się na zewnątrz skrzyni. W wyniku szeregu eksperymentów okazało się, że
małpa uczyła się prawidłowo rozróżniać kolory, aby móc obserwować
otoczenie.
Podczas 20 dni badań zwierzęta przejawiały zapał do wykonywania
zadań, aby móc patrzeć na ludzi pracujących w laboratorium. Bezustannie
otwierały drzwi skrzyni nie wykazując objawów zmęczenia.
Trwałość i szybkość z jaką pracowały małpy świadczą o sile ich po-
trzeby poznawczej. Jedna małpa pracowała tak w doświadczeniach Butlera 9
godzin, druga 11, a trzecia aż 19.
Butler badał też, jakie bodźce są najatrakcyjniejsze dla obserwowania
przez małpy. Najsilniejszą podnietą pobudzającą aktywność poznawczą
małpy była możliwość obserwowania innej małpy, a potem kolejki
elektrycznej. Eksperymenty te, zdaniem Butlera, świadczą o istnieniu sil-
nego popędu poznawczego u młodych małp. (Butler, 1969, s. 186 190).
Altman zamieszcza badania nad potrzebą poznawczą. Wynika z nich, że
szczury ujawniają rzeczywistą tendencję do eksploracji środowiska zbliżoną
do ciekawości. Berlyne pokazywał szczurom znane im i nie znane
przedmioty i stwierdził, ze szczury dłużej obwąchiwały przedmioty nie
znane i dłużej im się przypatrywały niż przedmiotom znajomym. Stwierdził
także, że szczury badały zwykle nowy przedmiot przez okres około minuty,
po czym ich ciekawość nagle zanikała. Zwierzęta te wybierały także częściej
jedno z trzech ramion labiryntu, na końcu którego znajdował się nie znany
szczurom przedmiot. Wynikałoby stąd, że oglądanie nowego przedmiotu
stanowiło nagrodę, dla której zwierzęta w identycznej sytuacji wolały dążyć
do tego miejsca, w którym mogły nowy przedmiot "badać". (Altman, 1970,
s. 488489).
Niektórzy specjaliści od psychologii zwierząt nazywają zachowanie
poznawcze zwierząt (TembrocJcj zachowaniem zwiadowczym. Ullrich
przyjmuje za Lorenzem, że sensem działań poznawczych zwierzęcia jest
eksperymentowanie ze stosowaniem różnych wrodzonych schematów
reagowania do wypróbowywania przedmiotów znajdujących się w śro-
dowisku. Młody kruk np. badając różne przedmioty ustala jakie potrzeby
mogą one zaspokajać czy dostarczą jedzenia czy zaspokoją instynkt
rozrodu. Doświadczenia z takich badań zostają przechowywane, jak pisze
Ullrich, w pamięci w postaci engramów, w ośrodkowym układzie


375
R. II: Rozwój potrzeb psychicznych





nerwowym. W odróżnieniu od człowieka, zdaniem zoopsychologów za-
chowanie poznawcze jest typowe dla zwierząt tylko w okresie dzieciństwa i
młodości, (U 11 r i c h, 1973, s. 145147).
Badanie otoczenia i "zapamiętywanie" jego charakterystycznych cech
przydaje się zwierzętom w zdobywaniu pokarmu, unikaniu niebezpie-
czeństwa, a zwłaszcza w powracaniu do swojej nory, legowiska czy gniazda,
Powrót do swojej "siedziby" po polowaniu lub poszukiwaniu pokarmu
w inny sposób jest zjawiskiem pospolitym u różnych gatunków zwierząt.
Zwierzęta przy powrocie do swojego terytorium pokonują daleką drogę i
pokonują trudne przeszkody. Jaszczurki znajdują drogę do swojej siedziby
z odległości 250 m w terenie, który może być dla nich obcy. Żółwie
powracają na swoje terytorium gdy przeniesie się je nawet na odległość
większą niż półtora kilometra, a psy potrafią odnaleźć drogę do domu
odległego kilka kilometrów w zupełnie nieznanym terenie. (Alt mań,
1970,5.449450).
Podłożem fizjologicznym potrzeby poznawczej zwierząt jest ośrodkowy
układ nerwowy. Jak pisze Altman, znaczna część układu nerwowego u
ssaków służy zadaniu zbierania informacji ze środowiska, potrzebnych
zarówno do konstruowania "planów" czy "map" reprezentujących śro-
dowisko zwierzęcia, jak i do organizowania precyzyjnych czynności
umożliwiających radzenie sobie z nowymi sytuacjami. Proces ten wymaga
ciągłego, wzajemnego oddziaływania ustroju i środowiska, przechowywania
uzyskanych informacji oraz ciągłego sprawdzania i korygowania różnych
"hipotez" dotyczących specyfiki i właściwości przedmiotów i zdarzeń, które
występują w środowisku zwierzęcia (np. przedmioty jadalne i niejadalne,
zdarzenia bezpieczne i niebezpieczne, przedmioty ,,odpychające" i
przyciągające, znane i nieznane).
Wzmożona czujność i chaotyczna aktywność eksploracyjna są praw-
dopodobnie regulowane bezpośrednio przez części starego mózgowia, takie
jak na przykład: twór siatkowaty, pod wzgórze i inne. Istnieją pewne dane
wskazujące jak odbywa się proces "pobudzania" tworu siatkowatego przez
niedobór pewnych czynników i zakłócenia równowagi metabolicznej.
Wiadomo na przykład, że wydzielanie adrenaliny znacznie wzrasta, gdy
spada poziom glikozy we krwi, gdy wzrasta stężenie CO2 lub spada
stężenie CO2. Adrenalina z kolei oddziałuje bezpośrednio na komórki
tworu siatkowatego.
Również hormony płciowe mogłyby wywołać podobne efekty humo-
ralne, lecz nie stwierdzono dotąd występowania tego zjawiska.
Stwierdzenie istnienia potrzeby poznawczej u małp i dość wysokiego
poziomu aktywności eksploracyjnej u tych zwierząt wskazuje zdaniem


376
Część J/: fiozwó; osobowości





Altmana na to, że w "wytwarzaniu" zachowania eksploracyjnego bierze
udział także nowe mózgowie.
Wskazywałoby na to zmniejszenie wzrokowej aktywności eksplora-
cyjnej zwierzęcia po usunięciu mu części kory. Stwierdzono także, że
uszkodzenia w obrębie płata skroniowego u małp powodowały zmniej-
szenie aktywności eksploracyjnej.
Uszkodzenie natomiast płata czołowego takiego zmniejszenia aktyw-
ności eksploracyjnej nie powodowało. Dzieje się tak zdaniem Altmana
dlatego, że skroniowe pola asocjacyjne odgrywają istotną rolę w złożonych
funkcjach różnicowania. (A 11 m a n, 1970, s. 423424, 413414, 491492).
POTRZEBA EKSHIBICJONIZMU
Pragnienia i tendencje tej potrzeby zmierzają do wywołania wrażenia,
bycia widzianym i słyszanym, do intrygowania, fascynowania, szokowania,
ekscytowania, wprawiania w zdumienie, zabawiania, wabienia
Postawy uczuciowe charakterystyczne dla potrzeby ekshibicjonizmu
próżność i wybujała pewność siebie.
Potrzebę tę wyzwalają naciski: obecność publiczności, obecność osób,
które pociągają (ekshibicjonistę).
Zachowanie, które wyraża tę potrzebę: zgrywanie się, zwracanie na
siebie uwagi przez noszenie niezwykłego lub bardzo kolorowego ubrania.
Dążenie do bycia na widoku, pozowanie na efekt, przeżywanie radości,
kiedy zwraca się powszechną uwagę. Ubieranie się lekko lub chodzenie
nago. Należenie do kolonii nudystów. Monopolizowanie uwagi
mówieniem, opowiadaniem dowcipów, zabawnych historyjek, żartów.
Przyciąganie uwagi innych przez różne manieryzmy: np. ekspresywną
gestykulację, emfatyczny sposób mówienia, przeżywanie radości z po-
siadania publiczności. Dostarczanie ludziom rozrywki, występowanie pu-
bliczne (mówienie, robienie czegoś na oczach ludzi), branie udziału w
widowiskach teatralnych, sztukach, pokazach. Robienie z siebie klowna.
Mówienie wiele o sobie, przesadzanie swego udziału w przygodach,
dramatyzowanie siebie, pozowanie na unikat, osobę tajemniczą, o hip-
notycznej sile. W formie pośredniej potrzeba ta przejawia się w pisaniu
powieści o sobie i autobiografii.
Potrzeba ekshibicjonizmu łączy się z potrzebą wyczynu (do-
konywać czegoś publicznie), stowarzyszania (interesowanie innych, bycie
ośrodkiem towarzystwa), zabawy (robienie z siebie głupca dla zabawy),
seksualną (pokazywanie genitaliów), doznawania opieki i oparcia
(przedstawianie siebie, jako obraz nędzy i rozpaczy, wzbudzanie sympatii
przez okazywanie ran). (M u r r a y, 1953, s. 170172).


377
R. II: Rozwój potrzeb psychicznych





Intensywniejszy rozwój zachowań ekshibicjonistycznych można za-
uważyć w wieku lat trzech. W tym okresie obserwuje się wiele reakcji
ekshibicjonistycznych. Małe dzieci chętnie obnażają się. Dzieci robią miny,
grymasy, starają się na siebie zwrócić uwagę.
Hurlock podaje, że dzieci trzyletnie zwracają uwagę na ubranie innych
dzieci, na to jaki ma kolor, czy jest nowe, czy ma jakieś specjalne cechy
przyciągające uwagę. Nowe ubranie sprawia dziecku wielką radość,
dziecko stara się, aby inne dzieci zwracały na nie uwagę, a jeżeli tego nie
robią, samo je prowokuje. (Hurlock, 1960, s. 604605).
Począwszy od okresu pokwitania aż do 1617 lat dziecko
ujawnia jakby drugą falę ekshibicjonizmu. Zdaniem Hurlock zaintereso-
wanie własnym ł cudzym wyglądem zewnętrznym wiąże się z okresem
dojrzewania płciowego. Dziewczęta dojrzewają wcześniej, one
też wcześniej zaczynają dbać o swój wygląd zewnętrzny.
Hurlock nazywa lata po pokwitaniu "wiekiem elegancji", ten okres
rozwoju nosi nazwę "okresu pokazywania się" ze względu na chęć podo-
bania się i pragnienia znalezienia się w centrum uwagi. (Hurlock, 1960,
s. 77, 604605).
Potrzeba ekshibicjonizmu ma wielkie funkcjonalne znaczenie w życiu
zwierząt. Reakcje ekshibicjonistyczne służą zwierzętom jako sposób ko-
munikowania innym członkom stada lub zwierzętom innych gatunków
określonych informacji ważnych dla przeżycia i przystosowania się do
środowiska.
Za pomocą reakcji ekshibicjonistycznych zwierzę komunikuje innym
członkom stada sygnały o niebezpieczeństwie. Komunikuje "sygnały
agresywności" i gotowość do wałki zapobiega często samej walce i oszczędza
siły zwierzęcia.
Reakcje ekshibicjonistyczne służą zwierzęciu także dla komunikowania
swoich zamiarów seksualnych. Te formy ekshibicjonizmu występują chyba
najintensywniej w życiu zwierząt, zwłaszcza ptaków. Za pomocą sygnałów
reakcji skshibicjonistycznych komunikują sobie zwierzęta objawy i
tendencje do podporządkowania się, dominowania i stowarzyszania.
Ten sam sens funkcjonalny ma potrzeba ekshibicjonizmu wżyciu
ludzi. Służy ona umożliwieniu lepszego przystosowania się w sensie
zaspokojenia potrzeb jednostki. Jednak znaczenie reakcji ekshibłcjo-
nistycznych: barwy, głosu, ruchów, takich jak występują u zwierząt.
zmalało, ponieważ człowiek komunikuje drugiemu człowiekowi swoje
zamiary za pomocą mowy, pisma.
Zoopsychologowie podają przykłady, jak za pomocą ruchów ekspre-
syjnych porozumiewają się nie tylko osobnicy jednego gatunku, ale i
osobnicy różnych gatunków, np. ryby czyściciele wykonują przed swym


378
Część //; Rozwój osobowości





klientem rodzaj tańca i nie uciekają przed nim, jak to robią inne ryby. Te
dwa rodzaje reakcji zapewniają porozumienie. Wrodzony mechanizm
wyzwalający zwierząt jest jak pisze Ullrich szczególnie wrażliwy na
bodźce przejaskrawione. Tym więc można tłumaczyć ekshibicjoni-styczną
"przesadę" v; zachowaniu także i u ludzi.
Jeżeli czajce np., która wysiaduje swoje jaja w gnieździe dołożyć
drewniane jajko dużo większe od jaj, które wysiaduje, to czajka zajmuje się
bardziej troskliwie jajem podrzuconym drewnianym. Podobnie działa dużo
większe pisklę kukułki, które wykluwa się z podrzuconego przez kukułkę
jaja do gniazd innych mniejszych ptaków.
Zachowanie ekshibicjonistyczne zwierząt żyjących w grupach sprawia,
że poprzez to zachowanie przenosi się określony nastrój z jednych
osobników na inne osobniki. Odnosi się to zwłaszcza do tak zwanych
ruchów intencjonalnych, zapowiadających wykonanie jakiejś czynności. Na
przykład ptak, który ugina nieco nogi w stawach, przygładza pióra, wyciąga
szyję, wyraża swoim zachowaniem niepokój i przekazuje tę informację
innym ptakom. Przykładem podobnego działania reakcji mi-micznych u
ludzi jest zdaniem Ullricha "zaraźliwe" ziewanie.
Niekiedy określony rodzaj zachowania ekspresyjnego u zwierząt służy
różnym "potrzebom". Tak na przykład przyjmowanie postawy imponującej
przez ptaka czy ssaka służy jako wyzwalacz bodźców seksualnych u samicy
i służy jako sygnał odstraszający, zwłaszcza dla osobnika stojącego niżej w
hierarchii.
Ullrich jest zdania, że w zachowaniu ekshibicjonistycznym zwierząt
proste sygnały rozumie odbiorca najczęściej w sposób wrodzony, natomiast
rozumienia znaczenia sygnałów bardziej złożonych musi się nauczyć. Bywa
też tak, że nadawanie określonych sygnałów informacji odbywa się
według wrodzonego schematu reagowania, rozumienie natomiast według
wrodzonego i wyuczonego schematu reagowania.
Ullrich uważa zachowanie ekshibicjonistyczne ekspresyjne za ważną
więź grupową, która sprawia, że zwierzęta stowarzyszają się w grupy.
Zwierzęta odczuwają silną, "niepohamowaną" potrzebę do wymiany reakcji
ekspresyjnych ze swymi pobratymcami. (U 11 r ł c h, 1973, s. 83 87, 120
121, 245246, 250, 261262, 267).
U różnych gatunków zwierząt często można obserwować ekshibicjo-
nistyczne reakcje ostrzegawcze. Altman podaje informacje Setona nad
ostrzeganiem się antylop amerykańskich. Antylopa amerykańska stroszy
pęk białych włosów tworzących jasną plamkę na jej zadzie, kiedy tylko
wykryje jakieś niebezpieczeństwo. Ten wzrokowy sygnał alarmowy prze-
kazywany jest przez zwierzęta rozproszone od jednego do drugiego osobnika
na równinie i wkrótce wszystkie te zwierzęta zbierają się razem. Tak więc
zachowanie grupy zwierząt jest koordynowane za pomocą sy-


379
K. U: Rozwój potrzeb psychicznych





gnatów umożliwiających społeczną wymianę informacji. (A 11 m a n, 1970, s.
481482).
Droescher podaje przykłady ekshibicjonistycznego zachowania małp:
komunikowanie gotowości walki, obrony pozycji w hierarchii i stowa-
rzyszania.
\V stadzie małp, kiedy osobnik niższy w hierarchii zbliża się do ka-waika
pożywienia małpa dominująca, wyższa w hierarchii ostrzegawczo warczy.
Przeważnie wystarczy takie warknięcie, aby "odpędzić" natręta. Jeżeli to
nie pomaga, osobnik wyższy w hierarchii wznosząc się na wszystkich
czterech łapach przybiera imponującą postawę, najeża sierść, bije prawą
ręką o ziemię. Jeśli ma pod ręką kamień, bije nim o ziemię, nigdy jednak
nie używa kamienia do bicia innego pawiana.
Przykład reakcji ekshibicjonistycznej wyrażającej zamiary oddania się
\v opiekę i zawarcia "przyjaźni" opisano już przy omawianiu potrzeby
stowarzyszania. Przypomnę tu, że szukający zbliżenia młody pawian
podbiega do osobnika, któremu chce zaofiarować "przyjaźń" i oddać się w
opiekę, zwraca się ku niemu nagim pośladkiem, który coraz intensywniej
czerwienieje i kokietuje podniecającym skrzekiem "la-la-la". To jest
reakcja uzewnętrzniająca odczuwaną cześć i pragnienie oddania się w
opiekę. (Droescher, 1969, s. 103, 102).
Stosunkowo najwięcej ekshibicjonistycznych form zachowania u różny c
n gatunków zwierząt zwłaszcza u ptaków zaobserwowano w związku z
przejawami potrzeby seksualnej. Altman opisuje liczne przejawy takich
zachowań.
Na początku okresu godowego u samców wielu gatunków rozwijają
się specjalne oznaki i ozdoby związane z płcią. Służą te oznaki jako sy-
gnały pobudzania seksualnego i jako sygnały umożliwiające wzajemne
rozpoznanie się osobników o podobnych zamiarach. U ptaków, np. rzu-
cają się w oczy grzebienie, korale, kryzy, kołnierze, treny, ostrogi, na-
roślą na skrzydłach i dziobach, gorejące gardziele, ogony o dziwacznym
kształcie, pęcherze, silnie zabarwione płaty nagiej skóry, długie pióro-
pusze, jaskrawo ubarwione stopy i nogi. (Altman, 1970, s. 466).
Kiedy czyta się taki opis, nie można opędzić myśli, że te same ozdoby
występowały w strojach historycznych, a niektóre z nich występują i
nadal w strojach ludzi.
Kryzy, kołnierze, treny te elementy stroju nadal zachowały się na
uroczyste okazje, to samo pióropusze, pobudzające uwagę ubranie nóg i
stóp.
Ptaki w okresie godowym zachowują się zresztą podobnie jak ludzie
na zebraniu towarzyskim chcąc się pokazać od jak najlepszej strony.
Jak podaje Altman, błękitnostopy gap wystawia na widok swoją stopę,
kaczor z Wysp Bahama chowa głowę pod wodę i wystawia piękny


380
Część U: Rozwój osobowości





ogon, bażant Ahmersta najeża kryzę na swojej szyi. Barwne upierzenie i
ozdoby występują zwykle u tych ptaków, które żyją w gęstych lasach i
dżunglach i aby być zauważonymi potrzebują dodatkowej wizualnej
"reklamy".
Ptaki wędrowne i ptaki żyjące na otwartych przestrzeniach nie po-
trzebują takiej reklamy. Nie byłoby dla ich środowiska i dla ich sposobu
życia celowe barwne upierzenie, bo to ściągałoby uwagę wrogów i od-
straszałoby zdobycz.
Dlatego reakcje ekshibicjonistyczne tych ptaków w okresie godowym
polegają na tańcach, akrobatyce, popisach "zręcznościowych" i popisach
wokalnych. Samiec pustułki np. spada z wielką szybkością z powietrza i
hamuje swój lot w pobliżu gałęzi, na której siedzi jego wybranka. Kaczki
pływające obok siebie popisują się skomplikowanymi ewolucjami
pływackimi.
Popisujące się zwierzę, niezależnie od tego czy demonstruje ozdoby
ciała, uprawia akrobacje, tańce lub śpiew zdaje się być w stanie silnego
podniecenia, a popisy te wywierają wyraźny, pobudzający wpływ na in-
nych członków grupy, skłaniając rywali do jeszcze intensywniejszych
popisów, a samice do dopuszczenia do siebie samca.
Celowość funkcjonalna reakcji ekshibicjonistycznych, pobudzających
do zachowania seksualnego wynika stąd, jak pisze Altman, że wraz z roz-
wojem zapładniania wewnętrznego u wyższych kręgowców powstała coraz
bardziej paląca potrzeba wzajemnego rozpoznania się partnerów i
synchronizacji zachowań seksualnych.
Większość dzikich zwierząt ma tendencję do unikania kontaktu cie-
lesnego, ponieważ, jak zauważył Tinbergen, zostać "dotkniętym" zwykle
oznacza zostać "złapanym". Biologicznie konieczne jest aby ta awersja
do kontaktu fizycznego na pewien czas zanikła, a wytworzyła się gotowość
do wzajemnego kontaktu.
Potencjalni partnerzy seksualni komunikują się więc za pomocą takich
sygnałów, które mają właściwości przyciągające, dzięki czemu dążą oni do
zbliżania się mimo różnorodnych przeszkód.
Na przykład u kameleona amerykańskiego samiec o najjaskrawszym
podgardlu ma największą zdolność przywabiania samic. (Altman, 1970, s.
464467).
Reakcje ekshibicjonistyczne, a właściwie tendencje do ich wykony-
wania są u zwierząt wrodzone, ale zwierzę ponadto musi uczyć s i ę
zarówno znaczenia niektórych sygnałów w określonych sytuacjach, jak i
używania w określonych sytuacjach sygnałów ekshibicjonistycznych dla
wyrażania swych zamiarów.
Małpy hodowane w izolacji od samego urodzenia się nie rozumieją
ekshibicjonistycznych reakcji groźby innych małp i zamiast ustąpić mai-


381
K. II: Rozwój potrzeb psychicznych





pie ujawniającej takie sygnały wszczynają z nią walkę. Podobnie jest w
uczeniu się zachowań seksualnych, małpy hodowane w izolacji nie są
zdolne do komunikowania swoich zamiarów i nie dochodzi u nich do
zbliżeń seksualnych.
U dziecka ogólna gotowość do reakcji ekshibicjonistycznych
zdaje się być wrodzona, ale doświadczenia, uczenie się dziecka, typ
środowiska kulturowego wywiera decydujący wpływ na to, czy te schematy
zachowania rozwiną się i utrwalą.
Jeżeli dziecko nauczy się, że reakcje ekshibicjonistyczne prowadzą do
zaspokojenia innych potrzeb, prowadzą do redukcji lęku, zachowanie to
może się zgeneralizować na różne podobne sytuacje. Na jakie sytuacje i w
jakiej formie uzewnętrznienie osobowości ma się dokonywać, o tym
decyduje matryca kulturowa. Rodzice reprezentujący określony typ
środowiska kulturowego uczą dziecko wyrażać w określonych reakcjach
określone stany. Uczy się więc dziecko okazywania szacunku, uległości,
uczy się ekspresji postaw przyjaznych i zainteresowania drugimi. Uczy się
więc kłaniać, pytać, wyrażać zainteresowanie drugim, uznanie, upodobanie,
gotowość nawiązania kontaktu. Uczy się wyrażać sympatię i miłość.
Czasami marnymi nauczycielami są kiepskie książki i jeszcze gorsze filmy,
skąd czerpie młodzież zwłaszcza wzory zachowania, wyrażania swoich
stanów.
Niekiedy reakcje ekshibicjonistyczne występują u ludzi w swojej
regresyjnej, zwierzęcej chciałoby się rzec, postaci. Służą one po-
dobnie jak u zwierząt wyrażaniu seksualizmu przez obnażanie się lub
obnażanie genitaliów.
Reakcje ekshibicjonistyczne wyrażane za pomocą ubioru, gestu, eks-
presji mimicznej służą do przekazywania określonych informacji kultu-
rowych. Ubiór i gest podkreśla np. rangę społeczną, rolę społeczną, funkcje
społeczne.
Wraz ze wzrostem gęstości zaludnienia zdaje się wzrastać częstość i
intensywność reakcji ekshibicjonistycznych. Tendencję tę można obser-
wować w ostatnich latach w sposobie ubierania się, w przesadnej ekspresji
młodocianych wokalistów i młodzieżowych zespołów, w produkcji
filmowej, w programach telewizyjnych. Jest z tym podobnie, jak z życiem
ptaków w dżungli. Im "gęściej", tym bardziej krzyczących sposobów
reagowania trzeba używać, aby być zauważonym.
Mimo podobnego sensu funkcjonalnego reakcje ekshibicjonistyczne
zwierzęcia i człowieka różnią się między sobą. Reakcje eks-
hibicjonistyczne zwierzęcia służą komunikowaniu "zamiarów fizycznych"
np. uderzenia, zalotów, fizycznego zagrożenia. Reakcje ekshibicjonistyczne
człowieka służą głównie komunikowaniu treści psy-
chicznych.


382
Część U: Rozwój osobowości





8. ROZWÓJ POTRZEB PSYCHICZNYCH
WYRAŻAJĄCYCH TENDENCJE PRZYSTOSOWAWCZE JEDNOSTKI
ZMIERZAJĄCE DO MANIPULOWANIA ŚRODOWISKIEM
Do tej grupy potrzeb zaliczyliśmy potrzeby: wyczynu, porządku,
zabawy, tworzenia.
POTRZEBA WYCZYNU
Zdaniem Murraya potrzeba wyczynu może towarzyszyć prawie
każdej innej potrzebie. Jest to pragnienie lub tendencja do robienia
czegoś tak szybko i tak dobrze, jak tylko to jest możliwe.
Pragnienia i tendencje tej potrzeby obejmują chęć robienia czegoś
trudnego: robić wzorowo, organizować i manewrować rzeczami fizycz-
nymi, ludźmi, ideami. Robić coś tak szybko i tak niezależnie, jak to jest
tylko możliwe. Przezwyciężać przeszkody w celu osiągnięcia wysokiego
poziomu czegoś. Przewyższać samego siebie. Rywalizować z innymi i
przewyższać innych. Zwiększać szacunek dla samego siebie poprzez
rozwijanie własnych zdolności.
Rodzaje wyczynów, jakie jednostka wykonuje lub pragnie wykonać,
zależą od rodzajów zainteresowania. Na przykład potrzeba wyczynu w
dziedzinie fizycznej może być pragnieniem sukcesu sportowego, w
dziedzinie społecznej pragnieniem społecznego uznania, w dziedzinie
intelektualnej pragnieniem umysłowego wyróżnienia.
Uczuciami charakterystycznymi dla tej potrzeby jest ambicja,
zamiłowanie do czegoś, zapał.
Potrzeba wyczynu jest wyzwalana naciskami rywalizacji, zadaniem do
wykonania.
Charakterystyczne dla potrzeby wyczynu jest współzawodnictwo
ambicja, posiadanie wysokich aspiracji.
Potrzeba wyczynu wyraża się w zachowaniach: wykonywania długich
intensywnych, powtarzających się wysiłków w celu dokonania czegoś
trudnego, pracowania dla osiągnięcia wielkiego oraz odległego celu. Po-
siadaniu determinacji do zwycięstwa, staraniu się, aby wszystko, co się
robi, robić dobrze, czerpanie zachęty do działania z obecności innych,
przeżywanie radości współzawodnictwa, wytężanie siły woli, przezwy-
ciężania znudzenia ł zmęczenia.
Potrzeba wyczynu łączy się z każdą potrzebą, która dodaje "treści"
tego, co ma być przedmiotem wyczynu. Potrzebę wyczynu można by
nazwać "wolą mocy".
Potrzeba wyczynu wchodzi w konflikty z potrzebami: poniżania się,
bezpieczeństwa, zabawy, stowarzyszania, ekshibicjonizmu. (M u r r a y,
1953, s. 164165).


l



383
R. II: Rozwój potrzeb psychicznych





Rozwój potrzeby wyczynu zaznacza się intensywniej około
piątego roku życia. Hurlock podaje, że w piątym roku życia dziecko
bawi się, żeby wypróbować swoją zręczność, żeby doświadczać siebie pod
różnymi względami. Na przykład próbuje chodzić tylko po krawężniku
ulicy, po jednej rysie w chodniku, zeskakuje ze schodów zamiast schodzić,
skacze na jednej nodze, żongluje piłką.
W wieku lat dziesięciu lub jedenastu gry nabierają w dużym
stopniu charakteru współzawodnictwa. W zabawach dziecko stara się, aby
przede wszystkim czymś się odznaczyć, zrobić coś lepiej niż inni, być
zręcznym.
Ze względu na brak doświadczenia i wiedzy o własnych możliwościach
dzieci dążą do wykonywania prawie niemożliwych rzeczy. Jeżeli nie
osiągną zamierzonych celów czują się wówczas poniżone. (Hurlock,
1960, s. 445, 347).
Potrzeba wyczynu jest prawdopodobnie jakąś pochodną formą odzie-
dziczonej po przodkach zwierzęcych ogólnej tendencji do wypróbo-
wywania swoich możliwości w życiu stadnym celem ustalenia
określonego układu hierarchicznego w stadzie.
Jak wiadomo zwierzęta żyjące w stadzie mają ustaloną hierarchię. Jest
tam osobnik pierwszy, dominujący, któremu podporządkowane są
wszystkie inne, potem następny w hierarchii i tak aż do ostatniego w
hierarchii członka stada.
Hierarchia ustalana jest na zasadzie jakby walk turniejowych. Zwycięża
osobnik najsilniejszy, najzręczniejszy, najinteligentniejszy i pod-
porządkowuje sobie ,,gorszych" pod względem siły, zręczności, inteligencji,
odwagi itp. Jest to celowe dla przetrwania, ponieważ potrzeba wyczynu
służy ustalaniu określonej hierarchii i pozwala stadu poznać do czego są
zdolne jednostki i jak najlepiej w walce o przetrwanie, o żywność, w walce
z wrogami te jednostki wykorzystać. Wartość funkcjonalną hierarchii
omówiliśmy w związku z potrzebą dominowania.
Potrzeba wyczynu może przyjmować u ludzi formę "sprawdzania sie-
bie". Człowiek podejmuje trudne zadania do wykonania, aby wykazać
,,przed sobą", że jest do nich zdolny. Występuje to np. w wyczynowym
sporcie, w alpinizmie, w szukaniu przygód i wykonywaniu "niezwykłych"
czynności. Jest to forma jakby potrzeby wyczynu skierowanej ,,do
wewnątrz", gdzie wyczyn jest obserwowany nie przez stado czy grupę, ale
przez samego siebie.
Dziecko uczy się potrzeby wyczynu tak, jak wyrażania i zaspokajania
innych potrzeb. W wieku pięciu i dziesięciu lat tendencja do wyczynu i
współzawodnictwa pojawia się niejako "spontanicznie" tak, jak sprawności
motoryczne w procesie dojrzewania.
Bodźcem wyzwalającym potrzebę wyczynu jest obecność in-


384
Część /J: Rozwój osobowości





n y c h najpierw współtowarzyszy zabaw, potem dorosłych. Bodziec,
jakim jest obecność innych działa szczególnie silnie, jeżeli inni pobudzają
swoim zachowaniem do współzawodnictwa.
Ostatecznie matryca kulturowa i napięcie innych potrzeb psychicznych
dziecka decyduje o tym, czy "wyuczy się" potrzeby wyczynu i w jakich
zespołach reagowania będzie się ona przejawiała. Każde zwarte, określone
środowisko kulturowe uczy określonych form wyczynu. W dawnych
rodzinach kupieckich uczono wyczynu handlowania, w rodzinach
rycerskich uczono wyczynu odwagi i walki, w rodzinach chłopskich
wyczynu pracy i gospodarności, w rodzinach władców władania. Plutarch
bodajże pisze, że ojciec Aleksandra Wielkiego zganił go za to, że zbyt
pięknie gra na flecie. Wyraził przez to myśl, że władcy nie przystoi wyczyn
artysty, ale wyczyn wodza.
O potrzebie wyczynu można powiedzieć, ogólnie, że im silniejsze po-
trzeby psychiczne ma jednostka, im bardziej określone wzory wy-
czynu do naśladowania i im większą ,,nagrodę" osiąga przez "wyczyny"
związane z zaspokajaniem innych swoich potrzeb tym częściej i in-
tensywniej będzie przejawiała schematy reagowania potrzeby wy-
czynu.
POTRZEBA PORZĄDKU
Pragnienia i tendencje potrzeby porządku skierowane są do
utrzymania rzeczy w porządku, w czystości, w stanie organizacji i upo-
rządkowania, schludności, równowadze.
Charakterystycznym uczuciem jest wstręt do bałaganu.
Potrzeba porządku wyraża się zdaniem Murraya w następujących
czynnościach: dbaniu o czystość i schludność własnego wyglądu zewnę-
trznego, w starannym wykonywaniu pracy, w kładzeniu rzeczy na swoim
miejscu, w pisaniu dokładnie na linii, starannym składaniu papieru, staraniu
się o czystość i precyzję wymowy. W przestrzeganiu porządku dnia,
"porządku" w stosunkach z innymi ludźmi. W skrupulatności, w dążeniu do
perfekcji. W utrzymywaniu czystości i porządku w mieszkaniu, ustawianiu
prosto rzeczy, obrazów i mebli. W dbaniu o czystość i porządek w
otoczeniu, np. przystrzyganiu trawników, nierzucaniu odpadków, obcinaniu
gałęzi, gracowaniu ścieżek.
Potrzeba porządku łączy się z potrzebą wyczynu, unikania potępienia w
oczach innych ludzi, unikania potępienia we własnych oczach,
ekshibicjonizmu.
W postaci sublimowanej potrzeba ta może być spokrewniona z potrzebą
przyjemnych doznań zmysłowych (radowanie się pięknem po-


385
R. U: Rozwój potrzeb psychicznych





rządku). Znajduje to wyraz w "klasycyzmie" niektórych twórców.
(Murray, 1953, s. 200201).
Potrzeba porządku zdaje się mieć za podstawę jakąś "ogólną tendencję
zachowywania porządku" odziedziczoną po przodkach zwierzęcych. Ta
ogólna tendencja ma duże znaczenie przystosowawcze. Ogólna tendencja
porządku u zwierząt wyraża się w stereotypowym dokładnym
wykonywaniu ważnych dla przetrwania czynności zwierzęcia: budowania
gniazda, nory, siedliska, zachowywania czystości wokół własnego siedliska,
czyszczenia sobie piór i sierści.
Stereotypowe wykonywanie budowy gniazda i siedliska jest zdeter-
minowane tym, że jest to tendencja instynktowna, a więc sztywna, zwie-izę
,,musi" porządnie budować norę, ptak gniazdo, bo pobudzają je do tego
bodźce endogenne i bodźce środowiska obecność materiału do
budowania. Taka sztywność i dokładność, porządek w budowaniu, jest
celowa, ponieważ w pamięci gatunku przetrwały optymalne formy za-
chowania się przy budowaniu. Formy, dzięki którym zbudowane siedlisko
będzie w danych warunkach środowiskowych optymalne. Taką celową
konstrukcją jest np. gniazdo ptasie, kopiec termitów.
Zachowywanie porządku wokół nory, siedliska, zasypywanie śladów
własnych odchodów wokół nory jest również biologicznie celowe. Ułatwia
przetrwanie, bo zwierzę nie zostawia "śladów" po sobie, które na-
prowadziłyby na niego wroga lub prześladowcę. Tę tendencję do zasy-
pywania własnych odchodów obserwujemy np. w szczątkowej postaci u
psów, u których te instynktowne schematy zachowania przetrwały.
Wreszcie czyszczenie sierści spełnia ważne dla przystosowania funkcje
biologiczne i społeczne. Czyszczenie sierści oczyszcza skórę od licznych
groźnych pasożytów, a nadto dzięki wzajemnemu czyszczeniu sierści
dziecka prze/ matkę nawiązuje i utrwala między dzieckiem a matką
wzajemną więź emocjonalną, która zapewnia lepszy rozwój i w kon-
sekwencji wykształcenie lepszych schematów przystosowania. Wzajemne
czyszczenie sobie sierści przez członków stada wyraża i utrwala określone
stosunki hierarchiczne w stadzie, a ustalenie określonej hierarchii jest
również celowe dla przystosowania.
Droescher opisując zabiegi czyszczenia sierści u pawianów podaje, że od
chwili urodzenia aż do śmierci poświęca pawian wiele godzin dziennie na
drapanie się i iskanie. Dorosłe samice są wprost opętane "manią" iskania
zarówno dzieci, młodzieży, przyjaciółek i każdego napotkanego po drodze
samca. W zasadzie iskanie wymaga odwzajemnienia. Ten, kto już został
wyiskany iska z kolei swego partnera, a ten przyjmuje te zabiegi z oznakami
zadowolenia i odprężenia. (Droescher, 1969, s. 105).
Podobne informacje dotyczące pielęgnacji podają Washburn i de
2J Osobowość


386
Część H: Rozwój osobowości





Vore. Stado małp podzielone jest na małe grupki czyszczące sobie na-
wzajem sierść. W skład typowej grupy wchodzą dwie samice z młodym
potomstwem, albo dorosły samiec z jedną lub wieloma samicami i mło-
dzieżą, wykonującymi przy nim zabiegi higieniczne. Wiele takich grup
istnieje przez dłuższy czas i te same zwierzęta, które .pielęgnują się na-
wzajem, w czasie wędrówki stada idą obok. Pielęgnująca się gromadka
skupia się najczęściej wokół dominującego samca lub matki z bardzo
młodymi dziećmi. (W ashburn, de V o r e, 1969, s. 261263).
Za objawy potrzeby porządku można uznać u zwierząt tendencje do
poruszania się po swoim terytorium jakie zwierzę zajmuje, według okre-
ślonego planu. Zwierzęta wędrują według określonego "rozkładu godzin"
po z góry wytyczonych ścieżkach i wykonują w ściśle określonych
miejscach określone czynności. Obserwowane np. przez Ullricha .stado
nosorożców w rezerwacie Kaziranga w Assamie wstawało o godz. 6,30. Z
legowisk stado wyruszało na miejsce żerowania. Droga trwała około
godziny i od 7,30 do 9,30 trwało żerowanie. O tej godzinie nosorożce
opuszczały żerowiska i udawały się wytyczonymi w trawie ścieżkami do
bajor i kąpielisk. O godzinie 12 wędrowały z powrotem do miejsc, gdzie
spały. Po południu znów wyruszały na żerowisko aż do północy i o
północy udawały się określonymi drogami do swoich miejsc spoczynku.
Małpy żyjące na drzewach mają również swoje ściśle określone drogi
komunikacyjne. Drogi takie mają nawet niektóre ptaki. Berg obserwujący
orłosępy na terenie Himalajów stwierdził, że mają one swoje szlaki lotów
i wykorzystują w czasie lotów wznoszące się fale powietrza tak, jak to
robią szybownicy. (U 11 r i c h, 1973, s. 223227).
Decydującymi czynnikami, dzięki którym u jednego dziecka rozwija
się potrzeba porządku, u innych nie, są procesy uczenia się. Naciski
wywierane na dziecko we wczesnym okresie życia, a zwłaszcza tak zwany
trening czystości, mają decydujące znaczenie dla wykształcenia się
schematów reagowania opisanych jako potrzeba porządku.
Rodzice, którzy zbyt gwałtownie i intensywnie karzą dziecko za "bru-
dzenie się", za brudzenie się kałem, za defekację w nieodpowiednim
miejscu i czasie, wytwarzają nawyki unikania wszystkiego co nieczyste.
Wszystko to, co dziecko uważa wskutek niedokładnych generalizacji za
"brudne", budzi w nim lęk spowodowany karami za "brudzenie się". Lęk
ten rozładowuje się, kiedy dziecko wykonuje reakcje "wprost przeciwne"
do tych, za jakie było karane i jakie budzą w nim lęk. Lęk zmniejsza się,
jeżeli dziecko wykonuje reakcje "potrzeby porządku".
Redukcja lęku jest bardzo silną nagrodą i tendencją do wykonywania
reakcji porządku, wzmacnia się i generalizuje na coraz większą licz-


387
R. 11: Rozwój potrzeb psychicznych





bę sytuacji życia dziecka. W wypadku dalszego wzmacniania może stać się
dominującą cechą charakteru. Psychoanalitycy nazywają taki charakter
charakterem analnym.
POTRZEBA ZABAWY
Murray nie daje dokładniejszej charakterystyki potrzeby zabawy.
Jego zdaniem główną tendencją tej potrzeby jest szukanie radości dla
samej radości.
Potrzeba zabawy wyraża się najlepiej w zabawach dziecięcych, po-
zbawionych napięcia oraz w wykonywaniu ulubionych czynności. Jest to
dziedzina zachowania kierowanego fantazją, które rozładowuje we-
wnętrzne napięcie bez dokonywania jakichś zewnętrznych osiągnięć.
Subiektywnie jest to odczuwane jako "radość działania", "przyjemność
działania". Brak aktywności związanej z ekspresją potrzeby zabawy,
momentu przezwyciężenia jakichś przeszkód na serio. Zabawa, podobnie
jak fantazja, jest "niekierowana"; "nie jest nastawiona" na osiągnięcie
określonego celu, w którym by była zaangażowana działalność woli.
Nie ma bezwzględnego rozdziału pomiędzy postawą wyczynu i
postawą zabawy. Postawy tę łączą się u dziecka, które wykonuje
"nierealne" zadania, a później u dorosłego, kiedy potrzeba wyczynu
przyjmie postać działalności sportowej.
W badaniach Murraya robienie kawałów i cieszenie się poczuciem
humoru zostało zaliczone do potrzeby zabawy.
Jako objawy potrzeby zabawy wymienia Murray "ucieczkę od rze-
czywistości", dobry humor i humor o odcieniu agresywnym. Ludzi z silną
potrzebą zabawy określa Murray jako: zabawnych, jowialnych, wesołych,
beztroskich, lekkoduchy, radosnych, lubiących żarty. (M u r r a y 1953, s.
172173).
Zabawa spełnia ważne zadanie funkcjonalne u zwierząt i ludzi: umożliwia
rozwój, ćwiczenie potencjalnych właściwości i wyrażenie oraz rozładowanie
potrzeb organizmu, które w codziennym bytowaniu i w walce o byt nie
zostają rozładowane. Rozładowanie z kolei tych potrzeb, które nie są
zaspokojone w "codziennym życiu" zapewnia wewnętrzną równowagę i
zwiększa optymalność funkcjonowania jednostki.
Groos, pionier badań nad potrzebą zabawy, utrzymuje, że reakcje
zabawy u zwierząt mają dwa aspekty uruchamianie, aktywizowanie
wrodzonego repertuaru zachowań zwierzęcia (co przyspiesza ich doj-
rzewanie) oraz aspekt energetyczny wyładowanie nadmiaru energii
u młodych osobników, których potrzeby są w dużej mierze zaspokajane
przez rodziców,


388
Część //: Rozwój osobowości





Altman podkreśla za Nissenem, że zabawa daje obok dwóch funkcji
wymienionych przez Groosa sposobność do przyswajania i wzbogacania
repertuaru form zachowania sią. Gdy zwierzą dorasta i ma już wytworzony
zasób schematów przystosowania, a energię swoją zużywa na
zaspokojenie potrzeb codziennego życia intensywność potrzeby zabawy
zmniejsza się. (Altman, 1970, s. 493).
Zdaniem zoopsychologów w reakcjach zabawy zwierząt występują
schematy reagowania instynktownego, ale w odróżnieniu od innych za-
chowań schematy te nie występują w kolejności tak, jak np. walka dwóch
samców ze ściśle określonym rytuałem. W zabawie zwierze "zestawia"
różne schematy obsługujące różne potrzeby psychiczne, czy jak pisze
Ullrich różne kręgi funkcyjne. A zatem w zabawie mieszają się schematy
reagowania należące do walki, zalotów, rozmnażania. Są to schematy
reagowania nie występujące nigdy w tym samym czasie w normalnym
życiu.
Sensem funkcjonalnym zabawy jest, jak pisze Ullrich, poznawanie
swego otoczenia, poznawanie własnych możliwości, eksperymentowanie na
schematach reagowania instynktownego czyli wrodzonych koordynacjach
dziedzicznych. (Ullrich, 1973, s. 138-140).
Ewolucja potrzeby zabawy u dzieci przebiega przez różne etapy, które
różnią się intensywnością objawów i "narzędziami", jakie dziecko do jej
wyrażania i zaspokajania wykorzystuje.
Okres największej intensywności potrzeby zabawy przypada między
czwartym a szóstym rokiem życia.
Jeżeli idzie o "narzędzia", w jakich wyraża się potrzeba zabawy, to
można mówić o dwóch większych grupach zabaw, w których wykorzystuje
się głównie motorykę, ruchy ciała oraz zabawy, gdzie głównym
narzędziem jest wyobraźnia.
Jak podaje Hurlock, w pierwszych miesiącach życia dziecka
zabawa jego jest bardzo prosta. Polega na przypadkowych ruchach i
pobudzaniu organów zmysłowych. W miarę rozwoju dziecka, a zwłaszcza
jego motoryki, wykonuje ono coraz bardziej złożone reakcje zabawowe.
Od wczesnego dzieciństwa dziecko bawi się zabawami i zabawy takie
osiągają swój punkt szczytowy około siódmego, ósmego r o -k u
życia. Nazywa się też ten okres "okresem zabawki".
Pomiędzy drugim a szóstym rokiem życia dzieci najchętniej bawią
się klockami, wodą, farbami, papierem, materiałem budowlanym.
Po okresie pierwszych 18 miesięcy życia, kiedy dziecko wyraża
swą zabawę za pomocą względnie prostych czynności motorycz-nych
następuje okres, w którym ważnym narzędziem staje się wy-


389
R. II: Rozwój potrzeb psychicznych







o b r a ź n i a. Ma to miejsce w tak zwanych zabawach i l u z y j -n y c h.
Po okresie zabaw iluzyjnych mniej więcej do końca okresu przed-
szkolnego następuje faza ewolucji tej potrzeby, w której znów głównym
narzędziem staje się aktywność ciała, ruch, działanie. Ma to miejsce w
okresie największego "rozkwitu" potrzeby zabawy. (Hurlock, 1960, s.
428430).
Istnieją typowe utarte wzory zabawy iluzyjnej. Hurlock wylicza tu zabawę
w dom, gdzie wykonuje się czynności gotowania, jedzenia, opiekowania się
potomstwem, meblowania, odgrywania roli ojca i matki, dalej zabawę w
sprzedawanie i kupowanie, zabawy związane z przewożeniem i podróżami,
jazdą samochodem, pociągiem, statkiem, bawienie się w inżyniera, kierowcę
itp.
Jako piąty typ zabawy iluzyjnej wymienia Hurlock wymierzanie kary. Są
to zabawy w złodziei i policjantów oraz w ogóle zabawy z bronią. Dalej idą
zabawy w pożar i straż pożarną, zabawy w uśmiercanie i zabijanie i na koniec
zabawy polegające na odgrywaniu postaci baśniowych, legendarnych:
Kopciuszka, św. Mikołaja, złego wilka itp.
Pewne formy zabawy występują u wszystkich dzieci na całym
świecie, niezależnie od typu społecznego i kulturowego danego śro-
dowiska. Hurlock podaje tu takie zabawy, jak bawienie się lalkami u
dziewczynek, zabawa w wojsko u chłopców, zabawa w berka. ( Hurlock,
1960, s. 435, 472473).
Wspomniano już, że sensem funkcjonalnym zabawy jest ćwiczenie
potencjalnych sprawności i wyrażanie tych tendencji, których w pełni nie
może dziecko rozładować w codziennym życiu. Ćwiczenie odbywa się
głównie w zabawach motorycznych, rozładowanie potrzeb stłumionych w
zabawach iluzyjnych.
Dziecko w pierwszych latach życia jest hamowane przez naciski kulturowe
w wyrażaniu swoich silnych tendencji np. agresywności, ekshibicjonizmu,
seksualnych, autonomii. Zabawy umożliwiają wyrażanie i rozładowywanie tych
ukrytych potrzeb.
W niektórych czynnościach zabawy zdają się wyrażać instynktowne
schematy reagowania zwierząt. Na przykład w zabawach konstrukcyjnych
gliną, błotem, zabawach w budowanie, wyraża się powszechna w świecie
zwierząt tendencja do budowania gniazda, nory, siedliska.
Większość prostych ruchowych zabaw małego dziecka w berka, w
złodziei i policjantów jest powielaniem schematów zabaw małych zwierząt,
w których jeden ucieka, a drugi go goni, jeden atakuje, a drugi się broni,
jeden zdobył, a drugi stara się mu odebrać zdobycz.
Podobieństwo to, jak również fakt, że wiele form zabaw najmłodszych
dzieci jest podobnych wśród dzieci na całym świecie wskazywałoby, że


390
Część U: Rozwój osobowości





element "wrodzony' odgrywa w potrzebie zabawy pewną rolę. Wskazy-
wałoby na to także podobieństwo niektórych zabaw dzieci i zabaw małych
małpek.
Według Washburn i de ,Vore obserwujących życie pawianów małe
pawianięta przez wiele godzin dziennie bawią się z innymi "dziećmi". W
grupach tych małe dzieci poznają i ćwiczą sposoby zachowania się
dorosłych. Washburn i de Vore często obserwowali imitowanie kopulacji,
ale zazwyczaj zabawy były mieszaniną gonitwy, ciągnięcia za ogon i walki
na niby. (Washburn, d e :V o r e, 1969, s. 266).
Droescher opisuje zabawy małych małpek, w których bawiące się
małpki głośno hałasowały, bębniły gałęziami po kamieniach, odrzucały
daleko od siebie kamienie i gałęzie. Ulubioną zabawą według Droeschera
jest zabawa w dzieci. Młode pawianki nakładają sobie nawzajem na część
grzbietu w pobliżu ogona kamienie i kamienie te imitują jazdę małego
pawianka na grzbiecie własnej matki. (Droescher, 1969, s. 106).
POTRZEBA TWORZENIA
Murray charakteryzuje bardzo ogólnikowo potrzebę twórczości.
Jego zdaniem zmienna ta służy do opisywania zachowań, które nie są
stereotypowe, sztywne, banalne, ani nie występują na chybił trafił.
Reakcje twórczości polegają na intuicyjnym przystosowaniu się do
nowych warunków, na pomysłowości, szybkim uczeniu się. Ten rodzaj
zachowań nazywa Murray twórczością behawioralną
Murray używa tego wyrażenia na oznaczenie jeszcze innych reakcji, na
tak zwaną twórczość w ścisłym sensie. Jest to przejawienie się orygi-
nalności i wyobraźni twórczej w dziedzinie słów i idei. Chodzi tu o
myślenie twórcze w sztuce i nauce. Procesy twórczości artystycznej mają
więcej sposobności do ujawniania się w codziennym życiu niż procesy
twórczości naukowej.
Spotykamy się z nimi w działalności pisarzy: w grze wyobraźni, w
konstruowaniu fabuły opowiadań. (Murray, 1953, s. 207208).
Potrzeba tworzenia przechodzi u dziecka przez trzy wyraźniej zazna-
czające się etapy rozwoju: faza mazania i twórczości "rysunkowej" po-
jawiająca się we wczesnym dzieciństwie, faza twórczości
pojawiająca się w późnym dzieciństwie w postaci tak zwanych
zabaw konstrukcyjnych i potrzeba twórczości "wybuchająca" w
okresie pokwitania. W tych dwóch pierwszych fazach głównym
narzędziem wyrażania potrzeby tworzenia są reakcje motorycz-ne dziecka,
w fazie trzeciej, w okresie pokwitania głównym narzędziem staje się,
zwłaszcza w twórczości literackiej, wyobraźnia.
Dziecko zabiera się do mazania czy rysowania bardzo wcześnie, kiedy


391
R. II: Rozwój potrzeb psychicznych





tylko może dobrze utrzymać kredę czy ołówek w ręku. Na skutek słabej
koordynacji mięśniowej małe dziecko nie umie właściwie rysować, lecz
bardzo lubi bazgrać, to znaczy wykonywać ostre, powtarzające się ruchy
ołówkiem i kredką.
Zdaniem Hurlock bazgranie jest dla dziecka środkiem wyrażania
swojej osobowości, środkiem ekspresji. Ukończony rysunek jest o wiele
mniej ważny niż sama czynność tworzenia go.
Pierwsze rysunki dziecka są symboliczne, nie oddające rzeczywistości.
Dziecko rysuje przedmiot tak, jak je pamięta, nie interesuje się per-
spektywą, proporcjami. Zamieszcza natomiast szczegóły, które je inte-
resują np. ozdoby ubrania, guziki na płaszczu, omija natomiast rzeczy
istotne, jak np. ciało oczłowieka lub motory w samochodzie.
Twarze w rysunkach małego dziecka są rysowane surowo, bez wyrazu.
W rysunkach dziecka przejawia się tendencja do rysowania według
stereotypowych wzorów. Wszyscy ludzie, wszystkie domy i zwie-
rzęta są do siebie podobne. Dziecku podoba się ornamentacja i dlatego
poświęca ono więcej uwagi ozdabianiu niż innym elementom rysunku.
Zwierzęta są często rysowane z głową podobną do ludzkiej, lecz tułów i
cztery nogi są takie, jak u zwierząt.
W miarę rozwoju dziecka, rysuje ono częściowo z pamięci, częś-
ciowo na podstawie tego, co aktualnie widzi. Od około szóstego
roku życia dziecko próbuje odtwarzać w rysunkach to, co widzi i
zwraca w rysunkach uwagę na proporcję, perspektywę, poprawność
szczegółów. Dziecko ośmioletnie już dość dobrze operuje perspektywą.
Rysunki małych dzieci są bezładnie porozrzucane na całym papierze,
dziecko starsze łączy oddzielne rysunki w jedną całość.
W twórczości starszego dziecka występuje zjawisko tak zwanej
psychicznej wstydliwości. Początkowo jest ono zadowolone ze
wszystkiego, co robi i z dumą popisuje się wobec otoczenia. Później
dziecko ustosunkowuje się bardziej krytycznie do tego, co robi i nie tylko
przestaje się chełpić swoimi pracami, ale często zakrywa je i nawet niszczy,
jeżeli inni chcą je oglądać. (Hurlock, 1960, s. 437439).
Potrzeba tworzenia wyrażająca się w tzw. zabawach konstrukcyjnych
występuje okazjonalnie we wczesnym dzieciństwie. Jest to działanie na
chybił trafił, bez określonych wzorów i bez określonego planu.
Począwszy od szóstego roku'życia, zdaniem Hurlock, dziecko
używa materiałów w sposób "celowy", specjalny do tworzenia określonych
konstrukcji.
Zabawa konstrukcyjna jest popularna w późnym dzieciństwie i prze-
jawia się jako budowanie namiotów, teatrów, lepianek, tam, lepienie
bałwanów ze śniegu.


392
Część //: Rozwój osobowości





Zabawa konstrukcyjna chłopców przybiera formy trudnej pracy fi-
zycznej i odbywa się najczęściej na wolnym powietrzu.
Konstrukcje dziewczynek są subtelniejsze i delikatne. Jest to prze-
ważnie szycie ubrań dla lalek, wykonywanie lalek papierowych, ryso-
wanie, malowanie i modelowanie. (Hurlock, 1960, s. 436, 437)1
W okresie po k witania następuje prawdziwy wybuch potrzeby
tworzenia. Chłopcy piszą wiersze, fantastyczne opowiadania, dziewczynki
dzienniczki. Wybuch twórczości w okresie pokwitania można rozmaicie
interpretować. Pokwitanie stymuluje rozwój emocjonalnoś-ci dziecka i jego
wyobraźni, powstaje więc nowe narzędzie, które musi być "ćwiczone" i
twórczość jest taką formą ćwiczenia i wykorzystywania tego narzędzia.
Blum, interpretujący twórczość młodzieńczą z pozycji psychoanali-
tycznych, traktuje twórczość w okresie pokwitania i adolescencji jako
mechanizm obronny, w którym znajdują ujście, rozbudzone w okresie
pokwitania potrzeby.
O działaniu tego mechanizmu będą jeszcze wzmianki w rozdziałach
dotyczących mechanizmów obronnych.
Potrzebę tworzenia można uważać za tendencję, którą w najogólniejszej
i najprostszej formie ludzie odziedziczyli po przodkach
zwierzęcych.
U zwierząt występują zaprogramowane, instynktowne formy tworzenia,
to jest budowania rzeczy nie znanej zwierzęciu uprzednio. Formy te
występują jako budowanie nory, siedliska, gniazda. Zwierzęca "potrzeba
tworzenia" występuje w okresie godowym, w okresie intensywnego
przejawiania się potrzeby seksualnej. Możliwe jest więc, że i w okresie
pokwitania u młodzieży przejawiają się te razem sprzęgnięte schematy
zachowania "godowego" i schematy zachowania konstrukcyjnego. Być
może u większości ludzi reakcje twórczości są stymulowane przez grę
hormonalną organizmu.
Altman podaje przykłady świadczące o istnieniu związku między za-
chowaniem "konstrukcyjnym" u zwierząt budowanie gniazd, a grą
hormonalną.
Stwierdzono, że u czapli nocnej, u której czynności rodzicielskie wy-
konywane są razem przez samca i samicę, testosteron spełnia rolę ini-
cjującą budowanie gniazd u obu płci. Estrogeny nie mają natomiast
wpływu na wyzwolenie budowania u żadnego z przyszłych rodziców.
Ogólnie biorąc, stwierdza Altman, budowanie gniazd występuje u ptaków
wtedy, gdy aktywność jajników osiąga swój szczyt, a u gatunków, u
których samiec bierze udział w budowaniu gniazda, zachowanie
budownicze zbiega się ze szczytem aktywności jąder.
Budowanie gniazd u niższych ssaków zdaje się być, zdaniem Altma-


363
R. II: Rozwój potrzeb psychicznych





na, niewyuczoną formą zachowania. U szczurów samice rodzące po raz
pierwszy budują gniazda równie dobrze, jak samice doświadczone. Po-
dobnie u chomików złocistych pierwiastki budują gniazda równie umie-
jętnie, jak wiełoródki, pod warunkiem, że liczą sobie co najmniej trzy
miesiące życia.
Stwierdzono jednak, że gniazda budowane przez niedoświadczone sa-
mice królików są gorszej jakości niż gniazda budowane przez te osobniki po
zdobyciu doświadczenia. W tym samym czasie, gdy króliki budują gniazda
lęgowe wypada im sierść.
Wywołanie poronienia, cesarskie cięcie, a u niektórych zwierząt po-
dawanie prolaktyny, powoduje, że zaczynają one budować gniazda lęgowe.
Fakt ten wskazuje według Altmana na ścisłą zależność między
czynnościami budowania gniazda a zmianami wewnętrznymi związanymi z
porodem. (A 11 m a n, 1970, s. 458, 470471).
Zaczątki reakcji potrzeby tworzenia zdają się występować u najwyżej
zorganizowanych zwierząt, u małp. Wyrazem tej potrzeby jest wytwarzanie
prostych narzędzi przez małpy i tak zwane malarstwo małp. Jak podaje
Ullrich etiologowie badający życie małp w naturalnych warunkach
zaobserwowali, że małpy wykonują prymitywne narzędzia i posługują się
nimi. Robią ze źdźbeł trawy rodzaj wędek i wyciągają tymi źdźbłami
termity z ich kopców. Wykonują także ze zgniecionych liści rodzaj gąbek i
gąbkami tymi zbierają wodę z małych kałuż na kamieniach i w innych
miejscach. Żadna jednak małpa nie wykonała dotąd narzędzia przy pomocy
innego narzędzia.
Na istnienie potrzeby tworzenia u małp wskazuje także to, że zwierzęta
te ujawniają pewne zaczątki fantazji. Ullrich cytuje badania Lawick-Goodall,
która obserwowała, jak młode szympansy ciągnęły za ogon, w zabawie
martwe szczury, tak jakby były żywe. Hayes hodowała w domu małpkę,
która bawiła się na niby przedmiotem, którego nie było. Unosiła np. nie
istniejący przedmiot do góry na nie istniejącej nitce. Małpy umieją też
naśladować czynności jedzenia, a zatem posługiwać się przedmiotami, które
istnieją w ich wyobraźni.
Co się tyczy malarstwa małp, to obrazy malowane przez szympansa, jak
pisze Ullrich za Renschem, ujawniają że szympans wykazuje minimalną
kontrolę kompozycji, ma zaczątki poczucia rytmu i coś w rodzaju poczucia
symetrii obrazu.
Małpy nie są jednak w stanie skopiować ani odtworzyć żadnego
przedmiotu. Ich malowidła nie są planowane, zwierzę porzuca je w ja-
kimkolwiek miejscu, kiedy się znudzi. Stwierdzono jednak, że małpy ma-
lując odczuwały radość z wytwarzania trwałych śladów. (Ullrich, 1973,
s. 178180, 186187, 189195).
Sens funkcjonalny potrzeby tworzenia u zwierząt polegałby na jej


394
Część II: Rozwój osobowości





"udziale" w czynnościach reprodukcyjnych. Budowanie gniazd w okresie
lągowym umożliwia przetrwanie w określonych warunkach środowiska.
Podobnie jest z budowaniem siedlisk.
U człowieka sensem funkcjonalnych potrzeb tworzenia zdaje się być
podniesienie optymalności funkcjonowania jednostki przez umożliwienie
wyrażenia i rozładowania schematów zachowania wrodzonych lub bardzo
wcześnie wyuczonych, takich, które nie mogą być w pełni wyrażone i
rozładowane w codziennym życiu, w codziennej walce o byt.
W okresie dzieciństwa potrzeba tworzenia podobnie jak potrzeba za-
bawy, spełnia rolę terapeutyczną "klapy bezpieczeństwa" dla rozłado-
wania ukrytych potrzeb organizmu oraz rolę stymulatora dla ćwiczenia
nowych sprawności np. wyobraźni, percepcji.
Ogólnie zaś sensem potrzeby tworzenia jest ułatwianie przystosowania i
przeżycia człowiekowi poprzez opracowywanie nowych środków
opanowywania przyrody (twórczość naukowa, technika) i dostarczanie
nowych środków ekspresji i stymulacji dla nieczynnych, mało aktywnych w
codziennym życiu obszarów osobowości (twórczość artystyczna).
9. ROZWÓJ POTRZEB
ZMIERZAJĄCYCH DO REPRODUKCJI ORGANIZMU
Charakterystykę potrzeby seksualnej, podobnie jak cha-
rakterystykę innych potrzeb, podajemy za Murrayem.
Pragnienia i tendencje potrzeby seksualnej zmierzają do nawiązywania
kontaktów erotycznych, do stosunków seksualnych.
Czuciami charakterystycznymi dla potrzeby seksualnej jest podniecenie
seksualne, miłość, pożądanie.
Pobudzają tę potrzebę naciski obecność obiektów seksualnych.
Potrzeba wyraża się w następujących zachowaniach: szukanie przygód,
nawiązywanie przygodnych znajomości z mężczyznami lub kobietami,
uwodzenie osób ponętnych pod względem seksualnym. Doznawanie
radości w towarzystwie osób płci przeciwnej, zamiłowanie do mieszanych
prywatek, do tańca. Zakochiwanie się, pragnienie bycia razem z wybraną
osobą; pracować razem, bawić się razem, izolować się od innych,
wymieniać myśli, mówić o swoich uczuciach. Inne objawy to
obejmowanie, całowanie, spółkowanie, flirtowanie, mówienie kom-
plementów, wyrażanie sympatii.
Potrzeba seksualna łączy się z potrzebami: stowarzyszania (miłość
erotyczna), agresji (sadyzm), poniżania się (masochizm), ekshibicjonizmu,
poznawczą.
Potrzeba seksualna może być podporządkowana następującym potrze-
bom: nabywania (prostytucja), stowarzyszania (trwała miłość), domino-


395
R. II: Rozwój potrzeb psychicznych





wania (kontrolowanie innych przez wzbudzanie miłości), opiekowania się
(posiadanie dziecka).
Potrzeba ta skierowana do wewnątrz wyraża się zdaniem Murraya w
autoerotyzmie i masturbacji.
Potrzeba seksualna popada w konflikt z potrzebami: wyczynu i z po-
trzebą bezpieczeństwa. (M u r r a y, 1953, s. 167-168).
Etapy rozwoju potrzeby seksualnej są wyznaczone wzrostem lub
zmniejszeniem się wrażliwości organów płciowych i przejawami tak zwanej
ciekawości seksualnej.
Według Hurlock wrażliwość organów płciowych we wczesnych latach
życia uważa się za przejaw wczesnego przebudzenia seksualnego. Wytrysk
płynu może pojawiać się bardzo wcześnie. Orgazm pojawia się często u
chłopców w okresie przedszkolnym. Jest on zwykle spowodowany
przepełnieniem pęcherza lub zewnętrznym pobudzeniem organów
płciowych. Może być stymulowany ogólnym pobudzeniem emocjonalnym
np. irytacją. Orgazm niemowląt, któremu towarzyszy niepokój, chrapanie,
wyprostowywanie i zginanie nóg obserwowano w trzecim
miesiącu życia. (Hurlock, 1960, s. 579).
Wzrost intensywności objawów potrzeby seksualnej zaznacza się około
trzeciego roku życia. Są to przejawy tak zwanego dziecięcego
onanizmu i nieco później zabawy hetero- i homoseksualne.
Zdaniem Hurlock to, co u małych dzieci uważa się za onanizm nie jest
właściwie onanizmem. Jest to raczej przejaw potrzeby poznawczej i wyraz
ciekawości seksualnej dziecka oraz odczuwanie pewnej przyjemności porzy
dotykaniu, pocieraniu i bawieniu się swoimi organami płciowymi.
Zabawy o zabarwieniu seksualnym z członkami tej samej płci (zabawy
homoseksualne) obejmują ekshibicjonizm organów rozrodczych, dotykanie
organów, wzajemne manipulowanie organami oraz oralne lub analne
kontakty z organami płciowymi.
Dzieci bawią się przeważnie z towarzyszami w tym samym wieku,
chociaż pierwsze doświadczenia seksualne zdobywają z towarzyszami
starszymi od siebie lub dorosłymi.
Według Hurlock dzieci, które bawią się w ten sposób są zasadniczo
normalne pod względem fizycznym i psychicznym, a ich zachowanie wy-
wołuje u nich lęk, jeżeli są karane przez rodziców.
W zabawach homoseksualnych czy heteroseksualnych wyraża się także
potrzeba seksualna dziecka w postaci ciekawości seksualnej. Ciekawość ta
polega na wzajemnym badaniu organów płciowych.
W wieku sześciu lat prawie powszechne są badania wzajemne
dzieci, chłopców i dziewczynek. Popularne są zabawy w doktora, które dają
sposobność do poznania organów płciowych swoich towarzyszy.


396
Część /J: Rozwój osobowości





Wśród dzieci ośmioletnich badania seksualne obejmują wzajemne
badanie o charakterze homoseksuamym lub heteroseksualnym, jak np.
oglądanie organów męskich w toalecie, podglądanie, opowiadanie
brzydkich dowcipów, prowokacyjne chichotanie, niektóre przejawy
masturbacji, używanie sprośnego języka i sekretne zwierzenia o swoich
sympatiach. Większość tych samych przejawów zachowania seksual-
nego obserwuje się u dzieci w wieku lat dziesięciu aż do okresu
pokwitania. Z tym, że coraz częściej pojawia się prowokacyjne za-
chowanie o charakterze heteroseksualnym: ekshibicjonizm, próby imissio
penis in vaginam, całowanie, dotykanie. (H u r l o c k, 1960, s. 586).
Potrzeba seksualna tak zresztą, jak większość innych potrzeb może
być skierowana w swoim dążeniu do wyrażania się i zaspokajania na
zewnątrz i do wewnątrz.
W pierwszych miesiącach życia, głównym przedmiotem miłości dziecka
jest ono samo. Jest to tak zwana autoerotyczna faza rozwoju seksualnego.
Kiedy pisze się o reakcjach potrzeby seksualnej małego dziecka dość
trudno reakcje te oddzielić od reakcji potrzeby doznawania opieki i
oparcia.
Zdaniem Hurlock, autoerotyczna faza trwa kilka pięć lub sześć
pierwszych miesięcy życia dziecka. W fazie tej niemowlę nie wykazuje
silnego przywiązania do innych osób. Pierwszym przedmiotem uczuć
dziecka jest matka, lub inna osoba, która się dzieckiem zajmuje. Stop-
niowo w ciągu okresu niemowlęcego przywiązanie dziecka przenosi się z
własnej osoby na inne osoby z otoczenia, członków rodziny i innych
członków domu.
Dzieci przywiązują się najsilniej do osób i rzeczy, które dostarczają
im najwięcej przyjemności, a więc do ludzi, zwierząt, zabawek. Zwierzę i
zabawka może być "obdarzona większym uczuciem niż człowiek".
Wyrazem sympatii małego dziecka wyrażanej w stosunku do uko-
chanej osoby jest przyciskanie, całowanie oraz dążenie do stałego z nią
przebywania. Przejawy te mogą przybierać formy krańcowe, kiedy dziecko
chciałoby wszędzie towarzyszyć osobie ukochanej i protestuje, kiedy
zostawi się je samo.
Hurlock podaje za Schirley, najwcześniejsze objawy reakcji sympatii
dziecka siedmio- ośmiomiesięcznego. Reakcje te polegają na przytulaniu
twarzy do piersi matki w czasie karmienia, przytulaniu się do ciała matki z
wyrazem zadowolenia, obejmowanie za szyję, odwracanie jej twarzy do
pocałowania, przytulanie policzków do policzka matki, ściskanie matki i
gryzienie.
Wyrażenie sympatii przez pieszczenie i przyciskanie jest według
Schirley reakcją spontaniczną, innych form wyrażania sympatii
dziecko uczy się od rodziców.


397
R. II: Rozwój potrzeb psychicznych





Wyrażanie sympatii małych dzieci jest krótkotrwałe. Dziecko cieszy się
z obecności danej osoby tak długo, jak długo jest z nią w kontakcie
(Hurlock, 1960,8.581).
Podstawą fizjologiczną potrzeby seksualnej jest działalność hor-
monalna organizmu. Rola hormonów w zachowaniach seksualnych jest
obecnie przedmiotem licznych badań na zwierzętach.
Androgeny wywołują męskie zachowanie samców, estrogeny żeńskie
zachowanie seksualne u samic. Jednak jak podaje Altman, estrogeny
wstrzyknięte samcowi mogą wywołać "obce dla hormonu", a specyficzne
dla biorcy męskie zachowanie seksualne lub też specyficzne dla hormonu, a
"obce dla biorcy" żeńskie zachowanie seksualne.
Podobnie androgeny wstrzyknięte samicy mogą wywołać obce dla
hormonu, a specyficzne dla biorcy, żeńskie formy zachowania lub też
specyficzne dla hormonu, a obce dla biorcy męskie formy 'zachowania.
Obecnie nie wiadomo jeszcze, jaki jest mechanizm tego "dwoistego"
działania hormonów na zachowanie seksualne i jak to działanie wytłu-
maczyć. (Altman, 1970, s. 457458).
Wracając do zachowania męskiego lub kobiecego badacze, zwierząt
obserwują ciekawy fakt, że w życiu stadnym samica ptaka np. gołębia
stojąca wysoko w hierarchii w stadzie, samica dominująca zachowuje się w
stosunku do samca stojącego nisko w hierarchii stada jak samiec, a samiec
przyjmuje na siebie rolę żeńską i zachowuje się jak samica.
Samica przyjmuje postawę tokującego samca, i wabi tym nisko sto-
jącego w hierarchii partnera, a partner przybiera narzuconą sobie rolę
samiczą i wybitnie żeńskie maniery.
Podobne zjawisko, jak podaje Droescher, obserwował Lorenz w za-
chowaniu się seksualnym kruków. (Droescher, 1969, s. 129130).
Sens funkcjonalny potrzeby seksualnej u zwierząt i ludzi jest tak
oczywisty, że nie trzeba się nad nim rozwodzić. Warto tu jeszcze dodać, że
podobnie jak u dzieci może się wyrażać w zabawie potrzeba seksualna u
młodych zwierząt.
Zdaniem Altmana w zabawie seksualnej młodych zwierząt pojawiają się
elementy zachowania, które dorosłe zwierzę wykonuje później w czasie
zalotów. Zabawa seksualna występuje np. u młodych szczurów przed
pokwitaniem. Trzytygodniowe szczury gonią się, wspinają na siebie i
obejmują się łapkami. Podobne zachowanie w zabawach seksualnych
zaobserwowano u innych zwierząt, gryzoni.
Zaloty dojrzałych płciowo ssaków polegają na wzajemnym gonieniu się,
wydawaniu głosów-sygnałów seksualnych, badaniu okolic odbytu i
narządów płciowych oraz na takich poprzedzających kopulacje czyn-
nościach, jak wspinanie się i obejmowanie. Samce należące do stada czy
trzody często wdają się w walkę o samicę, samice pozwalają niekiedy


398
Część //: Rozwój osobowości





na kopulację tylko tym samcom, które stoją od nich wyżej w hierarchii
stada.
Altman pisze, że istnieją dane wskazujące na znaczenie hipocampa w
regulacji zachowania się seksualnego. Drażnieniu różnych struktur
starego mózgowia, które wywołuje erekcję prącia, towarzyszą wyłado-
wania następcze i iglicowe w hipocampie, a reakcja może być maksy-
malna podczas tych wyładowań i może zależeć od ich intensywności.
(Altman, 1970,3.467,310311).
10. ROZWÓJ POTRZEBY PRZYJEMNYCH DOZNAŃ ZMYSŁOWYCH
Potrzeba przyjemnych doznań zmysłowych reprezentuje częściowo
tendencje wspólne innym potrzebom: poznawczej, zabawy, seksualnej.
Według Murraya pragnienia i tendencje tej potrzeby zmierzają do
osiągnięcia przyjemnych wrażeń zmysłowych.
Potrzebę tę wyrażają postawy uczuciowe: wrażliwości, delikatnego
smaku, estetyzmu. Wyzwalają ją naciski obecności z m y s ł o -wych
przedmiot ó w.
Potrzeba przyjemnych doznań zmysłowych wyraża się w dążeniach do
czerpania przyjemnych doznań z funkcjonowania różnych organów
zmysłowych: dotyku, wzroku, smaku, węchu, skóry, słuchu, kinestezji, a
więc z głaskania i bycia głaskanym, z dotykania ciała, dotykania i drażnienia
stref erogenicznych, doznawania przyjemnych doznań temperatury np.
ciepłej wody, promieni słonecznych. Wąchania przyjemnych zapachów
np. perfum. Jedzenia czegoś smacznego, słodyczy, picia win Słuchania
"głosów w przyrodzie", ludzkiego głosu, recytacji, poezji, muzyki.
Potrzeba przyjemnych doznań zmysłowych w dziedzinie wzrokowej
wyraża się w doznawaniu radości na widok koloru, światła, kształtu, ruchu,
piękna twarzy, ubrania, dekoracji, krajobrazu architektury, malarstwa,
rzeźby.
W dziedzinie kinestezji potrzeba ta wyraża się w doznawaniu przy-
jemności z wykonywania ruchów, napięcia mięśni, tańca, narciarstwa,
gimnastyki, nurkowania itp.
Potrzeba przyjemnych doznań zmysłowych wyraża się w zwracaniu
uwagi na atmosferę, temperaturę, kolor ścian, obrazy, dźwięki i zapachy.
W pamiętaniu i opisywaniu zdarzeń i szczegółów zawierających elementy
zmysłowych doznań. W używaniu pełnego ekspresji języka, oryginalnych
przenośni, w ujawnianiu smaku artystycznego w różnych dziedzinach
sztuki.
Potrzeba ta łączy się z potrzebami: seksualną, stowarzyszania (być


399
R. 11: Rozwój potrzeb psychicznych





razem z pociągającą osobą), ekshibicjonizmu (występować publicznie jako
artysta).
Potrzeba przyjemnych doznań zmysłowych zwrócona do wewnątrz
wyraża się jako zachwycanie się pięknością własnego ciała i intensywne
doznawanie wrażeń zmysłowych płynących z własnego ciała. (M u r r a y,
1953, s. 168169).
O ewolucji tej polrzeby nie można nic określonego na-
pisać w oparciu o podręczniki psychologii rozwojowej. Wiadomo jednak,
na podstawie badań ostatnich lat, że potrzeba przyjemnych doznań
zmysłowych występuje u zwierząt.
Altman cytuje wyniki kilku badań na szczurach, z których wynika, że
szczur odczuwa przyjemność i dąży do uzyskiwania przyjemności. Szczury
potrafią na przykład wyuczyć się zadania instrumentalnego po to, aby
uzyskiwać za jego wykonanie nagrodę - roztwór sacharyny. Badający ten
problem Young utrzymuje, że poza wartością odżywczą również i smak jest
ważnym czynnikiem w doborze pokarmu u szczurów. Podkreśla on z
naciskiem, że motywacja hedoniczna jest potężnym czynnikiem
kształtującym zachowanie zwierząt. Szczury, u których wytworzono nawyk
wybierania roztworu cukru w aparacie do wybierania, nadal wybierały tę
substancję, mimo że organizmy ich były uprzednio pozbawione białek.
Teoretycznie szczur powinien wybierać taką substancję odżywczą, której
jest "za mało" w organizmie.
W cytowanych tu badaniach szczury powinny wybierać kazeinę, której
były pozbawione i którą miały w aparacie do wybierania ,,do wyboru" z
cukrem. Mimo to kierując się prawdopodobnie potrzebą przyjemnych
doznań zmysłowych wybierały nadal cukier. (Altman, 1970, s. 494_495).
Pracownikom jednego z ośrodków naukowych w stanie Michigan w
USA Deneau i Yamagita udało się wytworzyć doświadczalnie nar-
komanie u małp. Małpa nauczyła się za pomocą specjalnego urządzenia
wstrzykiwać sobie morfinę i pozostawała w stanie tego nałogu przez 21
miesięcy.
W podobny sposób Weeks wytworzył doświadczalną narkomanię u
białych szczurów. Nie wiadomo jednak czy szczur ,,polubił" morfinę i dążył
do jej wstrzykiwania, aby uzyskać "przyjemne" stany czy dążył do morfiny,
aby przerwać "przykre przeżycia" spowodowane brakiem morfiny, do
używania której przyzwyczaił się. (Weeks, 1969, s. 176 177, 170).
W roku 1954 Ołds wykrył w mózgu szczurów ośrodek przyjemności.
Jeżeli do tego ośrodka wprowadzić prąd elektryczny o natężeniu 0,00008 A i
napięciu 5 V, to zwierzę zachowuje się tak, jakby odczuwało dużą
przyjemność.


400
Część //: Rozwój osobowości





Olds dokonał doświadczenia, w którym implantowana w mózg elek-
troda była połączona z odpowiednimi urządzeniami tak, że szczur mógł
sam drażnić sobie "ośrodek przyjemności". Szczur szybko nauczył się tej
czynności i regularnie co 4 sekundy aplikował sobie za naciśnięciem
odpowiedniej dźwigni porcję przyjemności.
Szczur nie jadł nie pił, tylko podobnie jak ogarnięty nałogiem człowiek,
bezustannie wykonywał czynność dostarczającą mu przyjemności.
Szczur potrafił nacisnąć dźwignię, za pomocą której pobudzał ośrodek
przyjemności w mózgu 24 tysiące razy w ciągu jednego dnia. (D r o e -s c
hę r, 1969, s. 245).
Wartość funkcjonalna potrzeby przyjemnych doznań zmysłowych
nie jest dotychczas znana. Nie wiadomo jaką rolę pełni ta
potrzeba w procesach przystosowania i utrzymania się przy życiu
zwierzęcia.
W życiu człowieka impulsy tej potrzeby stanowią ważne źródło
napędu do działania. Być może przeżywanie przyjemnych doznań
zmysłowych działa regenerujące na układ nerwowy i na istniejące w
człowieku gotowości do reagowania, które są w tym czasie
nieczynne. I na tym polega funkcjonalna wartość zachowań
organizowanych przez tę potrzebę.
Przedstawiliśmy tu pierwszą jak się zdaje w Polsce próbę ujęcia w sposób
względnie usystematyzowany rozwoju potrzeb psychicznych człowieka. Opra-
cowanie to pozostawia wiele do życzenia, ponieważ nie dysponujemy taką ilością
informacji, żeby rozwój każdej potrzeby przedstawić możliwie wyczerpująco.
Staraliśmy się charakteryzować rozwój poszczególnych potrzeb tak, żeby
uwzględniać działanie czynika społeczno-kulturowego i czynnika "biologicznego", a
także aby, o ile to możliwe, przedstawiać "etapy rozwoju" potrzeb psychicznych.
Okazało się to trudne, ponieważ informacje takie trzeba czerpać z prac z
psychologii rozwojowej. A większość podręczników psychologii rozwojowej
"pracuje" na schemacie pojęciowym psychologii ogólnej zajmując się rozwojem
wrażeń, spostrzeżeń, uwagi, pamięci, myślenia, motoryki, uczuć.
Uwagi o rozwoju tego co interesuje psychologię osobowości, o rozwoju potrzeb
psychicznych, obrazu siebie, mechanizmów obronnych są fragmentaryczne i
rozproszone. Stosunkowo najwięcej materiału dostarczyła nam praca Hur-lock i ta
autorka jest najczęściej cytowana.


ROZDZIAŁ III
STRUKTURA I ROZWÓJ OBRAZU SIEBIE
Problemami badań obrazu siebie zaczęto się interesować w latach trzydzie-
stych naszego stulecia. Jednym z pierwszych, którzy podkreślali szczególną
doniosłość badań obrazu siebie był Alfred Adler. Adler pisał w różnych swoich
pracach, np. w "Sensie życia" w "Wiedzy o życiu", że postępowanie człowieka
wynika z jego mniemania czy poglądu, jaki ma o samym sobie i o świecie.
(Adler, 1939, s. 11).
Przekonanie, że obraz własnych cech psychicznych i fizycznych warunkuje
zachowanie człowieka w wielu sytuacjach i że na podstawie znajomości obrazu
siebie można przewidywać zachowania człowieka podziela dzisiaj wielu psy-
chologów, lekarzy i socjologów.
1. DEFINICJA I WŁAŚCIWOŚCI OBRAZU SIEBIE
Współcześnie istnieje kilkanaście różnych określeń obrazu siebie. Za
jedno z pierwszych określeń obrazu siebie uchodzi definicja Raimy.
Raimy określał obraz siebie jako mniej lub bardziej zorga-
nizowany obiekt, który jest wynikiem aktualnego ł
zachodzącego w przeszłości obserwowania sie-b i e. Obraz
siebie jest rodzajem mapy, którą jednostka się posługuje w celu zrozumienia
siebie, zwłaszcza w chwilach decyzji i kryzysów psychicznych. (Raimy
cyt. za Combsem i Snyggiem, 1959, s. 12),
Murphy, który wniósł wiele do wiedzy o rozwoju obrazu siebie po-
sługuje się określeniem obrazu siebie jako centrum doznającego i
poznającego, w którym zachodzą chroniczne
kanalizacje. (Murphy, 1947, s. 479, 484).
Combs i Snygg nazywają obrazem siebie organizację tych
wszystkich właściwości, które jednostka nazywa swoimi
lub sobą. (Combs, Snygg, 1959, s. 126).
Nuttin określa za Rogersem i Sarbinem obraz siebie jako ś w i a do -
26 Osobowość


402
Część //: Rozwój osobowości





mość własnego istnienia i funkcjonowania. Podmiot, zbiór
doświadczeń uznanych za swoje. To, co można powiedzieć o sobie, kiedy
mówi się ,,ja", "mnie". (Nuttin, 1968, s. 43).
Wylie, autorka obszernej monografii dotyczącej różnych aspektów
eksperymentalnych badań obrazu siebie, posługuje się. definicją obrazu
siebie jako wyuczoną konstelacją wrażeń, spostrzeżeń i
wartości. (Wylie, 1961, s. 121).
Każda z tych definicji określa jakiś jeden lub dwa aspekty obrazu
siebie. Wiemy z nich, że obraz siebie jest zespołem cech, po-
wstałych drogą uczenia się, że jest centrum procesów
uczenia się zachodzących w osobowości, czynnikiem
stabilizującym zachowanie, rodzajem mapy, jak pisze obrazowo
Raimy.
Wyrażenie obraz siebie określamy jako zorganizowany zespół
cech, które jednostka nauczyła się na podstawie wcześniejszych i
aktualnych doświadczeń uznawać za własne, pełniący funkcję integracji,
stabilizacji struktury osobowości i zapewniający względną trwałość i
powtarzalność zespołów schematów zachowania jednostki.
Zorganizowany zespół cech oznacza, że obraz siebie nie jest
luźnym zbiorem cech i właściwości, jakie człowiek przypisuje sobie, ale
jest to zespół konstelacja, w której cechy są wzajemnie ze
sobą powiązane i zachodzą między nimi określone stosunki, podobnie jak
w strukturze osobowości.
Pisaliśmy w pierwszej części tej książki, że strukturę osobowości
ujmujemy jako spoistą organizację, obejmującą całokształt życia psy-
chicznego, taką w której występują elementy: różne jakościowo (np.
temperament, charakter, potrzeby psychiczne, wola, postawy, emocje,
systemy ego, ukierunkowania, psychofizyczne systemy, uzdolnienia),
złożone, wewnętrznie spójne, względnie trwałe, określane jako
schematy reagowania, cechy, wymiary, typy, które mogą pozostawać we
wzajemnych związkach o charakterze dynamicznym, korelacji,
przyczynowym.
Również obraz siebie może być zbudowany z różnych cech, elementów
struktury osobowości uznanych za własne. Zwykle jest to orga-
nizacja, w której wyróżniamy kilka potrzeb psychicznych,
uzdolnień, postaw, typów reakcji emocjonalnych, cech jakie
przypisujemy innym ludziom i wchodzącej z nami w kontakt
,,rzeczywistości".
Przykładem takiego zorganizowanego zespołu cech, które jednostka
nauczyła się uważać za własny może być przypisywanie sobie potrzeb
agresywności, wyczynu, dominowania lub degradacji, podporządkowania
się, braku ambicji. Przypisywanie sobie silnych uczuć, gniewu, lęku


403
R. III: Struktura i rozwój obrazu siebie





l
lub uważanie siebie za chłodnego i opanowanego. Uważanie siebie za
bystrego, zdolnego, radzącego sobie z rzeczywistością czy przeciwnie, za
mało pojętnego, nieinteligentnego, nie nadającego się do walki ,,z życiem".
Uważanie swojego ciała za sprawne, silne i nie ulegające zmianom czy
przeciwnie za isłabe, chore, ulegające szybkiej degradacji.
Obraz siebie można analizować i opisywać za pomocą pojęć różnych
teorii struktury osobowości. Można w nim wyróżniać określone zespoły
cech według np. koncepcji Munraya, według koncepcji typów, koncepcji
czynnikowych.
Obraz siebie moglibyśmy określić z punktu widzenia struktury oso-
bowości jako "prywatną", uznaną za swój ą koncepcję
struktury własnej osobowości. W strukturze osobowości
poszczególne jej cechy pozostają wobec siebie w określonych stosunkach.
To samo zachodzi w strukturze obrazu siebie. Tak np. jakaś cecha obrazu
siebie czy jakiś zespół cech może być dominujący i wywierać wpływ
decydujący na resztę iw konsekwencji na zachowanie jednostki.
Jednostka może się uważać za człowieka nieudanego, inna za sprawnego
organizatora, mówcę, za przywódcę sekty religijnej, jeszcze inna za artystę,
za uczonego lub za człowieka szarego, który niczego już od życia nie
oczekuje.
Niektóre cechy obrazu siebie mogą pozostawać we wzajemnym
konflikcie. Na przykład obraz siebie jako kogoś, kto się boi tłumu,
siebie i aktywnej walki. Albo obraz siebie pragnącego służyć ludziom i
jednocześnie przez ludzi nieakceptowanego. Związki między cechami
obrazu siebie komplikuje fakt, że istnieje konstelacja cech, które
stanowią ważną część obrazu siebie, a z których człowiek nie zdaje sobie
sprawy. Mówimy wtedy o działaniu "nieświadomego obrazu siebie",
zwłaszcza nieświadomego obrazu własnego ciała. Wpływ ten zaznacza się
najogólniej mówiąc tym, że człowiek ma skłonność do oceniania siebie i
zjawisk rzeczywistości w sposób krańcowy. Albo jako bardzo
złych, albo jako bardzo dobrych.
Organizacja obrazu siebie tak, jak organizacja struktury osobowości i
organizacja zespołów cech czy pojedynczych cech osobowości może mieć
swoiste właściwości. I tak, obraz siebie może być:
globalny lub zróżnicowany,
stabilny lub niestabilny.
O globalnym obrazie siebie mówimy wtedy, jeżeli obraz siebie jednostki
jest mglisty, niejasny. Jednostka nie ma jasnej koncepcji swojej roli
życiowej. Nie wie czego naprawdę chce, nie przypisuje sobie określonych
cech, nie ma poczucia własnej odrębności. Ma mglistą wiedzę o
funkcjonowaniu własnego ciała i o mechanizmach kierujących jej życiem
psychicznym.


404
Część JJ: Rozwój osobowości





Stabilny obraz siebie odznacza się stałością i trwałością cech uzna-
wanych za swoje. Powtarzalnością swojego zachowania, wyciska-
niem jednolitego piętna na tym wszystkim, co jednostką robi, ujawnianiu
specyficznego "stylu życia" zawsze tego samego.
Istnieją też cechy obrazu siebie specyficzne tylko dla tej organizacji:
akceptacja siebie brak akceptacji.
zbieżność z ideałem siebie brak zbieżności z
ideałem siebie,
znajomość siebie brak umiejętności wglądu w
siebie.
Niezbieżność obrazu siebie z ideałem siebie polega na tym, że jed-
nostka ma inny obraz siebie a inny ideał siebie, to jest
zbiór cech, obraz tego kim chciałby naprawdę być. Taka niezgodność
obrazu siebie z ideałem siebie wiąże się zazwyczaj z brakiem akceptacji
siebie i z trudnościami przystosowania. Im rozbieżność jest większa
tym przystosowanie gorsze.
Wreszcie umiejętność wglądu w siebie czy znajomość siebie polega na
umiejętności spojrzenia na siebie, na własne zachowanie tak, jak nas
widzą inni oraz na pogodzeniu się z tym, że człowiek posiada cechy
ciała i cechy osobowości budzące małą aprobatę w grupie
kulturowo-społecznej, w której żyje.
Obraz siebie jest zorganizowanym zespołem, którego jednostka
"nauczyła się" na podstawie wcześniejszych i aktualnych doświadczeń
uznawać za własne. Oznacza to, że obrazu siebie uczymy się jak
wszystkich innych cech osobowości. Nauka obrazu siebie płynie ze
spostrzegania siebie w różnych sytuacjach społecznych. Dziecko spostrzega
najpierw bodźce płynące z własnego ciała, potem spostrzega, jak
reagują na jego działanie inni, zwłaszcza rodzice, potem spostrzega
etykietki, jakie mu inni w różnych sytuacjach społecznych nadają,
wreszcie uczy się spostrzegać samego siebie. Z tych źródeł
informacji o sobie, które zdobywa metodą prób i błędów, wglądu, przez
naśladowanie, przez identyfikację, przez transformacje własnych
motywów i wczesne kanalizacje powstaje obraz własnych potrzeb, właś-
ciwości ciała, sprawności. Przypuśćmy, że dziecko chcąc zwrócić na siebie
uwagę matki zachowuje się na przemian agresywnie krzyczy, kopie,
niszczy przedmioty i przymilnie uśmiecha się, gaworzy, domaga się
pieszczot. Dziecko wykonuje różne próby. Któreś z tych zachowań
przynoszą wynik, zwracając uwagę matki, zostają więc wzmocnione. Jeden
typ zachowania na przykład: przymilne może budzić aprobatę matki, a w
konsekwencji aprobatę siebie, drugi typ zachowanie agresywne może


405
R. III: Struktura i rozwój obrazu siebie





być wzmocnione, ale nie budzić aprobaty matki, a więc nie budzić aprobaty
siebie.
Jeżeli dziecko znajdzie się teraz w sytuacji, kiedy chce się bawić z
innymi dziećmi, zacznie znów produkować reakcje, które kiedyś
przynosiły wyniki. Zacznie zachowywać się przymilnie i agresywnie. I
znów jeden rodzaj zachowania zostanie wzmocniony i w ten sposób
utrwali się jako cecha obrazu siebie. Mogą tu utrwalić się następujące
cechy obrazu siebie:
jestem przymilny i akceptowany, lubiany,
jestem agresywny i lubiany, akceptowany,
jestem przymilny i nieakceptowany (np. grupa chłopców
może odrzucić od siebie takiego przymilającego się),
jestem agresywny i nieakceptowany.
Podobne próby uczenia się wykonuje dziecko naśladując rodziców i
inne osoby znaczące ze swego otoczenia, a także doświadczając tego., jak
reagują rodzice, koledzy, nauczyciele na inne schematy jego reagowania.
Wspomniano w definicji obrazu siebie, że pełni on funkcje integracji,
stabilizacji struktury osobowości i zapewnia względną trwałość i powta-
rzalność zespołów schematów reagowania.
Rola ta staje się bardziej jasna, jeżeli porównamy zachowanie się
zwierząt z zachowaniem człowieka. Funkcjonowanie zwierzęcia w okre-
ślonym środowisku, jego przystosowanie do nacisków środowiska za-
pewniają określone wrodzone potrzeby, jak i wrodzone sposoby
przejawiania się i zaspokajania tych potrzeb. Cały proces funkcjonowania
zwierzęcia w określonym środowisku jest sterowany z wewnątrz poprzez
wrodzone tendencje i sterowany z zewnątrz przez określone bodźce
środowiska w którym zwierzę żyje.
Główne sposoby zaspokajania potrzeb zwierzęcia są wbudowane, zde-
terminowane przez dziedziczenie. Zwierzę uczy się wprawdzie modyfi-
kować swoje zachowanie do wymagań środowiska, ale margines tych
modyfikacji jest stosunkowo niewielki i zwierzę może się nauczyć tego,
co może się nauczyć, to znaczy istnieje określony pułap
możliwości reagowania wyznaczony przez dziedziczenie wyposażenia i
anatomiczno-fizjologiczną strukturę zwierzęcia.
Rolę centralnego czynnika, który steruje zachowaniem zwierzęcia pełni
z jednej strony syntetyzujące działanie układu nerwowego, rolę tę
pełni wbudowany w organizm zwierzęcia, wrodzony program
zachowania. Wreszcie stałość zachowania zwierzęcia jest determi-
nowana przez stałość środowiska, w którym żyje.
U człowieka sprawa wygląda inaczej. W wyniku procesu dojrzewania
pojawiają się wrodzone ogólne tendencje reagowania po-


406
Część //; Rozwój osobowości





pędy, zespoły reakcji emocjonalnych (np. pobudliwości, lęku. podniecenia),
ale są to ogólne tendencje, które muszą podlegać ćwiczeniu, żeby
człowiek mógł funkcjonować sprawnie.
Skala możliwości reagowania zwierzęcia, nawet najwyżej zorgasiizo-
wanego jest stosunkowo niewielka, u człowieka ta skala jest prawie
nieograniczona w różnych odcieniach możliwości.
Stałość reagowania zwierzęcia jest w jakiś sposób "gwarantowana"
przez stałość środowiska, człowiek żyje w środowisku daleko bardziej
zmiennym, które takiej stałości funkcjonowania mu nie gwarantuje.
Patrząc na rzecz z funkcjonalnego punktu widzenia musiał powstać u
człowieka jakiś organ, który zapewniałby skuteczne sposoby przy-
stosowania, biorąc pod uwagę wyposażenie dziedziczne człowieka i wa-
lunki społeczne, w których żyje.
Obraz siebie możemy uważać za taką organizację, taki czynnik oso-
bowości, który powstaje w miarę dojrzewania organizmu w toku różnych
procesów uczenia się i ma spełniać te funkcje, które u zwierzęcia spełnia
wbudowany program reagowania, stabilizujące działanie środowiska i
syntetyzujące działanie układu nerwowego.
W dalszych rozważaniach nad obrazem siebie scharakteryzujemy nie-
które czynniki warunkujące rozwój obrazu siebie:
1. Spostrzeganie bodźców działających z w e -
nątrz organizmu.
2. Oddziaływanie rodziców.
3. Porównywanie siebie z innymi.
Następnie przedstawiamy rozwój wybranych właściwości obrazu
siebie:
1. Rozwój globalnego i zróżnicowanego obrazu siebie oraz
rozwój poczucia rzeczywistości.
2. Uczenie się znoszenia przykrych przeżyć.
3. Uczenie się kontroli swoich reakcji.
4. Uczenie się poczucia własnej wartości i akceptacji
siebie.
5. Stałość obrazu siebie i jego funkcja integra-
cyjna.
2. UCZENIE SIĘ OBRAZU SIEBIE PRZEZ
SPOSTRZEGANIE BODŹCÓW DZIAŁAJĄCYCH Z WŁASNEGO CIAŁA
Ta warstwa obrazu siebie powstaje zaraz po urodzeniu, a być
może jeszcze przed urodzeniem. Zaczątki wiedzy o sobie jako o czymś
odrębnym od otaczającej rzeczywistości zdobywa dziecko poprzez
odczuwanie własnego ciała.


407
R. III: Struktura i rozwój obrazu siebie





Odczuwanie własnego ciała ma najpierw charakter globalny. Dziecko
odczuwa własne ciało jako strumień czy ośrodek względnie przyjemnego
lub przykrego podniecenia i aktywności. Aktywność ciała może być
odczuwana jako mniej czy więcej przyjemna oraz jako przykra w zależ-
ności od tego, jaki jest stan organizmu dziecka (zdrowe, chorowite) oraz w
jaki sposób są zaspokajane jego potrzeby fizyczne na przykład: czy jest
obficie i regularnie karmione czy nieregularnie, czy otoczenie jest ciepłe,
ciche czy hałaśliwe, niespokojne, ruchliwe.
Zatem już w początkach rozwoju obrazu siebie formują się jego
określone jakości. Dziecko nabywa o sobie mglistą wiedzę jako o
czymś, co może "zawierać", dostarczać przyjemnej błogości, zadowolenia
bądź przykrości i napięcia.
Percepcja własnego ciała jako całości trwa od urodzenia do kilku
miesięcy, do okresu kiedy poszczególne organy i członki dziecka ciała
"zdobędą większą autonomię. Z chwilą, kiedy to się stanie dziecko spo-
strzega, "czuje" siebie jako strumienie najczęściej przyjemnej aktywności
aktywności ręki, nogi, brzucha, odbytu, genitaliów.
Combs i Snygg piszą, że obraz siebie jest wytworem p e r c e p -c j i
czy samopercepcji własnego organizmu podczas działania na
niego różnych bodźców począwszy od okresu życia płodowego oraz
wytworem tego, co dziecko nauczyło się o sobie z percepcji tych
bodźców i z tego, jak reagują na jego organizm i zachowanie inni
ludzie, zwłaszcza rodzice.
Przed porodem płód doznaje różnego rodzaju wrażeń iicisku i już w tym
okresie może nauczyć się, że jest mu "źle" lub "dobrze". Jednak bodźce z
tego okresu są mgliste i niezróżnicowane.
Z chwilą urodzenia zaczyna się właściwy rozwój obrazu siebie. Dziecko
uczy się spostrzegać siebie i grupuje te percepcje w najogólniejsze
kategorie. Ocenia siebie jako strumienie bodźców przyjemnych, przykrych.
Zostaje z chwilą porodu wystawione na działanie mieszaniny bodźców
słuchowych, węchowych, dotykowych, smakowych i kineste-tycznych.
Bodźce te wzajemnie nakładają się na siebie. Dziecko doświadcza siebie jako
niezróżnicowanej mieszaniny: dźwleczenia, dotyków, obrazów.
Doświadczenia dziecka z tego okresu są podobne do tego, co odczuwa
chory, który przebudził się po ciężkiej operacji chirurgicznej lub do tego, co
odczuwa niewidomy, który dopiero co odzyskał wzrok.
Stopniowo dziecko uczy się odróżniać z tego chaosu wrażeń to, co
płynie z niego i to, co nie jest nim. Najwcześniejsze operacje różnicowania
siebie od nie siebie dokonują się za pomocą wrażeń dotykowych i
kinestetycznych. Dziecko dotyka siebie i otaczających je obiektów


408
Część //: Rozwój osobowości





i uczy się rozróżniać to, co jest nim i to co nie jest nim. Proces ten jest
trudny ł przebiega powoli. (Combs, S n y g g, 1959, s. 132).
Możemy sobie wyobrazić, że dziecko najpierw percypuje siebie jako
usta, "czuje się" ustami, ponieważ usta są najwrażliwsze w pierwszych
kilku miesiącach życia. Następnie, kiedy wzrasta aktywność ręki, nogi
(manipulowanie rękami, nogami, kopanie, chwytanie, raczkowanie), dziecko
czuje siebie jako nogę, rękę.
Według Konorskiego jedną z najwcześniej nabytych informacji o ob-
razie swego ciała (gnozji somatycznej) są wrażenia płynące z e
stawów dostarczające informacji o położeniu kończyn.
Konorski pisze, że percepcje położeń kończyn składają się na ogólne
"odczuwanie" poszczególnych części ciała, na podstawie tych percepcji
formuje się określony schemat ciała to jest obraz poszczególnych
części ciała, ich wzajemnych stosunków, ich kształtu i wielkości.
Informacje te "gromadzi" i przechowuje tak zwane somatyczne pole
gnostyczne, znajdujące się w gnostycznej części mózgu.
Kiedy somatyczne pole gnostyczne jest uszkodzone następują za-
burzenia obrazu schematu ciała (autotopagnozja). Polega to między
mnymi na tym, że człowiek odczuwa jakby brak jakiejś kończyny swego
ciała, ma poczucie, że kończyna należy do kogoś innego, że ma jakieś inne
wymiary, że jest przedmiotem martwym. (Konorski, 1969, s. 135136).
W drugim roku życia, kiedy następuje intensywne przyuczanie do
czynności kontroli wydalania, dziecko może "doznawać siebie" za pomocą
odbytu, a kiedy jest starsze w okresie dziecięcych masturbacji, głównym
ośrodkiem percepcji siebie może stać się organ seksualny.
U niektórych ludzi poznawanie siebie jako doznawanie aktywności
poszczególnych organów własnego ciała pozostaje na tym etapie regre-
syjnym na całe życie. Ludzie tacy mają większą świadomość własnego
istnienia wtedy, kiedy pozwalają funkcjonować temu organowi, który we
wczesnym dzieciństwie stanowił dla nich główne źródło percepcji siebie.
Ręka bywa często tym organem, za pomocą którego dziecko silnie
doznaje siebie. I symbole ręki odgrywają w naszej i innych kulturach
dużą rolę. Mówi się więc o ręce przeznaczenia, ramieniu sprawiedliwości,
oddawaniu ręki. Mówi się o złotej rączce, dłoni używa się do błogo-
sławieństwa, wreszcie świat przestępczy ma swoje czarne i czerwone
ręce.
Podobnie odbyt ma swoje internalizacje kultowe. Mówi się o stolcu, o
tronie. Tron zajmuje decydujące prestiżowe miejsce. Niektóre formy
erotomanii i ekscesy seksualne można traktować jako infantylne sposoby
"odczuwania siebie", zwiększania intensywności własnego istnienia.


409
R. III: Struktura i rozwój obrazu siebie





W tym wypadku organ seksualny był silniejszym źródłem samoświado-
mości.
Regresje do tych pierwszych warstw wiedzy o sobie, do tych zrębów
obrazu siebie można by znaleźć prawdopodobnie u większości tych ludzi,
którzy otaczają specjalną troską i pielęgnacją jakąś swoją część ciała na
przykład: nogi, ręce, brzuch, głowę.
Murphy pisze, że od trzeciego roku życia następuje proces
scalania się, integracji różnych warstw wiedzy o sobie, proces
powstawania właściwego centrum percepcyjnego, centrum, gdzie
zbiegają się różne procesy. Organizm staje się kompleksem bodźców re-
jestrowanych przez powstałe własne centrum poznające. Różne wysepki
obrazu siebie zlewają się razem, nakładają się na siebie, integrują w całość,
w jednolity obraz siebie. W tym procesie integracji decydującą rolę
odgrywa identyfikacja.
Proces identyfikacji jest możliwy, zdaniem Murphy'ego, wtedy kiedy
dziecko jest na etapie obrazu siebie jako szeregu obrazów siebie, które
budzą jego miłość i sympatię. A więc jest ręką i kocha rękę, jest ustami i
kocha usta, oczy itp. Wtedy dostrzega te fragmenty ciała u ojca i matki i
zaczyna je obdarzać miłością jako coś swojego. A więc najpierw wy-
odrębnia jakąś swoją część ciała, dostrzega ją u innych i uznaje jako swoją.
Przedmiotem identyfikacji są nie tylko elementy wyglądu fizycz-
nego ludzi z najbliższego środowiska dziecka. Przedmiotem identyfikacji są
również określone schematy zachowania innych ludzi, które
dziecko przyjmuje za własne. (Murphy, 1947, s. 487490).
Zdaniem Hurlock poznawanie własnego ciała zaczyna się w sposób
"systematyczny" w czwartym lub piątym miesiącu życia dziecka.
Dzieci obserwują swoje nogi, palce, ramiona, ręce, stopy. Ciągną siebie
za włosy, uszy, nos, palce. Małe dziecko dobrze spostrzega własny brzuch i
dolną część klatki piersiowej. Dlatego dziecko, kiedy mówi o sobie i
umiejscawia siebie dotyka palcem tego miejsca własnego ciała.
Pewną formą samoświadomości jest tzw. wstydliwość dziecięca. Wsty-
dliwość ta występuje już w drugim półroczu życia dziecka. Zaintereso-
waniu dziecka własnym ciałem towarzyszy zainteresowanie własnym
zdrowiem. Dzieci zdrowe zwracają mniejszą uwagę na zabiegi lecznicze
wokół własnego ciała i mniej boją się ewentualnej choroby i uszkodzenia
nią ciała. Zdrowe dziecko nie interesuje się stanem swego zdrowia.
Dopiero dziecko chore i to tak, że choroba uniemożliwia mu branie udziału
w zabawach z innymi dziećmi zaczyna się interesować własnym ciałem.
W okresie adolescencji dziecko zaczyna dostrzegać zależność między
zdrowiem i wyglądem zewnętrznym i zaczyna się ciałem intensywnie


410
Część J/: Rozwój osobowości





interesować. Wzrost zainteresowania ciałem spowodowany jest także
pokwitaniem i w związku z tym "inaczej spostrzeganym ciałem". (H u r -l o
c k, 1960, s. 505, 578579).
Innym źródłem obrazu siebie dziecka, pochodzącym z percepcji ciała
jest poznawanie siebie i odkrywanie siebie przez stopniowe porównywanie
swego ciała z ciałem innych ludzi.
Prowadzi to do uświadomienia sobie różnic płciowych i ułatwia uczenie
się roli właściwej dla danej płci w określonej grupie kulturowej Kiedy
dziecko kończy cztery lata zaczyna sobie wyraźnie uświadamiać różnice w
budowie anatomicznej chłopców i dziewcząt, a w wieku lat pięciu zdaje
sobie sprawę z nich zupełnie dobrze. (Hurlock, 1960, s. 506).
Wiedza dziecka o sobie z okresu kilku pierwszych lat życia dotycząca
stanu jego zdrowia i percepcja różnic płci rzutuje na obraz siebie, jaki
nabędzie ono jako dorosły człowiek. Zarówno niezwracanie uwagi na swój
stan zdrowia, jak i przecenianie stanu zdrowia zajmuje ważne miejsce w
obrazach siebie ludzi dorosłych. Obserwujemy to zwłaszcza u przewlekle
chorych w szpitalach i klinikach. Tu prawdopodobnie oraz w działaniu
mechanizmów obronnych należy szukać źródeł symulacji i dyssymulacji i
tu prawdopodobnie należy szukać postawy lekceważenia choroby i kuracji,
nieinteresowania się przebiegiem choroby i leczenia, jak i przesadnego
zaangażowania w chorobę.
Dobre poznawanie różnic płci stanowi podstawę do nabycia roli męskiej
lub kobiecej obowiązującej w danym społeczeństwie. Jeżeli dobremu
rozeznaniu tych różnic towarzyszy "nauka", jak ma zachować się chłopiec i
mężczyzna, a jak dziewczynka i kobieta, to później takie dziecko jako
człowiek dorosły zachowuje się jak "prawdziwy mężczyzna" oraz jak
"prawdziwa kobieta".
Jeżeli różnice są rozeznane niejasno, a w dodatku uczenie się zacho-
wania ról męskich i kobiecych nie jest przez rodziców specjalnie akcen-
towane, to dzieci takie jako ludzie dorośli przyjmują: mężczyźni kobiece
sposoby reagowania, kobiety męski sposób bycia.
Na związki między obrazem siebie a określonymi właściwościami ciała
zwrócili dużą uwagę Freud i Adler. Freud podkreślał na przykład dużą rolę,
jaką wywiera na obraz siebie spostrzeżenie przez dziecko
różnic anatomicznych w budowie ciała u mężczyzn i kobiet.
Spostrzeżenie np. budowy ciała dziewczynki może doprowadzić chłopca do
lęku przed kastracją, a spostrzeżenie różnic anatomicznych przez
dziewczynkę może doprowadzić do przekonania, że została skastrowana i
kompensacyjnego przyjęcia roli chłopca.
Adler wskazywał na wielką rolę, jaką może odegrać poczucie


411
R, III: Struktura i rozwój obrazu siebie





niniejszej wartości konstytucji fizycznej dziecka na
formowanie jego charakteru. (A d l e r, 1937, s. 7790).
Wylie przedstawia kilka badań doświadczalnych zajmujących się tym
problemem.
Mussen i Jones badający grupę chłopców w okresie adolescencji testem
projekcyjnym TAT utrzymują, że chłopcy opóźnieni w rozwoju fizycznym
mają obraz siebie bardziej nasycony negatywizmem niż chłopcy, u których
rozwój fizyczny był przyspieszony. Wnioski te wyciągano na podstawie
tego, jakie właściwości przypisywała każda grupa chłopców bohaterom
opowiadań w teście TAT.
Smith i Łebo utrzymują w oparciu o doświadczalne badania chłopców w
okresie dojrzewania płciowego, że zmiany fizjologiczne tego okresu
determinują zmiany obrazu siebie. Chłopcy częściej identyfikowali się w
tym okresie z postaciami bardziej dojrzałymi pod względem psycho-
seksualnego rozwoju i pod względem emancypacji.
Z badań Jourarda nad obrazem siebie i obrazem własnego ciała u mło-
dzieży wynika, że lepiej rozwinięte części własnego ciała i lepiej zbu-
dowane i rozwinięte własne ciało bardziej się lubi niż ciało gorzej roz-
winięte. Osoby badane mające lepiej zbudowane i rozwinięte ciała miały
lepsze i dokładniejsze obrazy ciała, bardziej własne ciało lubiły i oceniały je
jako bardziej wartościowe niż osoby drugiej grupy. Także osoby z lepiej
rozwiniętym ciałem oceniały siebie bardziej pozytywnie. (Wylie,
1961,5.159160).
3. ODDZIAŁYWANIE RODZICÓW NA
FORMOWANIE SIĘ OBRAZU SIEBIE
Rodzice przebywają z dzieckiem najwcześniej, od chwili urodzenia
dziecka. Przebywają z dzieckiem stale, w okresie najbardziej podatnym na
uczenie się dziecka. Stąd wpływ rodziców na rozwój obrazu siebie jest
decydujący. Oddziaływanie rodziców na formowanie się obrazu siebie
dziecka odbywa się za pomocą różnych form złożonych
procesówuczeniasię:
1. Rodzice spostrzegają zachowanie dziecka w określonych sytuacjach i
określają je jako pozytywne lub negatywne, budzące aprobatę lub
ich sprzeciw. Na tej podstawie dziecko uczy się oceniać swoje
schematy zachowania jako dobre lub złe, aprobowane lub nieapro-
bowane.
2. Rodzice nadają swoim dzieciom szereg określeń "etykietek" np.
miły, ładny, silny, sprawny, mały, spokojny, nerwowy, dobry, zły,
mądry, głupi. Dziecko wbudowuje w siebie niektóre z tych okre-


412
Część //: Rozwó; osobowości





śleń, zwłaszcza te, które pojawiają się szczególnie często i przyj-
muje je za swoje. Etykietki te stają się rysami obrazu siebie.
3. Rodzice dostarczają wzorów zachowania w określonych sytuacjach.
Dziecko identyfikując się z zachowaniami rodziców, nabywa
określonych cech obrazu siebie.
4. Rodzice oczekują pewnych zachowań od dziecka w określonych sy-
tuacjach. Dziecko spełniając te oczekiwania, uczy się, że jedne
sposoby zachowania są dobre, bo spotyka za nie nagroda i aprobata,
inne złe, ponieważ łączą się z niezadowoleniem i karami rodziców.
Spełniając oczekiwania rodziców dziecko uczy się cech obrazu
siebie aprobowanych, a nie spełniając żądań rodziców uczy się
dziecko, które z jego zachowań są nieaprobowane.
Murphy wyróżnia w rozwoju obrazu siebie trzy etapy. Etap
pierwszy polega na formowaniu się zrębów obrazu siebie na
podstawie doznawania bodźców płynących z wewnątrz ciała. Etap
drugi to tworzenie się obrazu siebie na podstawie
określeń etykietek nadawanych przez innych, którzy
spostrzegają i nazywają zachowanie dziecka. Etap trzeci formowania
się obrazu siebie polega na tym, że dziecko, młodzieniec czy człowiek
dorosły sam spostrzega swoje zachowania, zwłaszcza w
dziedzinie zdobywania sobie określonej pozycji życiowej i na podstawie
sukcesów i porażek odnoszonych w tym działaniu formuje sobie
określony obraz siebie.
W wyniku stopienia się tych trzech warstw wiedzy o sobie, obrazu
siebie powstają określone trwałe elementy obrazu siebie, określone nuclea,
U jednego człowieka mogą dominować nuclea z warstwy per-cepcyjnej, u
drugiego z warstwy nadawanych przez innych cech, z tego, jak go widzieli
inni, u innego z tej warstwy która powstaje, kiedy człowiek poznaje siebie
w swojej walce o zdobycie odpowiedniego statusu społecznego.
Niezależnie od tego jaka warstwa w obrazie siebie przeważa obraz siebie
stanowi układ odniesienia, według którego człowiek reguluje swoje
zachowania. To znaczy człowiek zachowuje się zgodnie ze swoim
obrazem siebie, który trzeba to przypomnieć, składa się także z
elementów, z których człowiek nie zdaje sobie sprawy. (M u r p h y,
1947,8.504507,513).
Na wielkie znaczenie oddziaływania rodziców w rozwoju obrazu siebie
zwracają uwagę Combs i Snygg.
Uczenie się obrazu siebie ulega znacznemu przyspieszeniu z
chwilą, kiedy dziecko zaczyna rozumieć mowę i zaczyna mówić
samo. Drogą dotykowego badania siebie, manipulowania sobą i poprzez
spostrzeganie etykietek i nazw, jakie nadają mu rodzice dziec-


413
R. III: Struktura i rozwój obrazu siebie





ko uczy się określonych cech obrazu siebie. Uczy się także
określonych cech obrazu siebie przez percypowanie tego, jak na
jego zachowanie reagują rodzice i inni ludzie. Uczy się, jak pisze
Combs, swego wizerunku w lustrze, jakim jest zachowanie innych ludzi na
zachowanie dziecka.
W uczeniu tym olbrzymią rolę odgrywają rodzice. Rodzice bowiem
poprzez swoje zachowanie względem dziecka uczą je tego, czy doświadcza
ono siebie jako kogoś, kto działa odpowiednio skutecznie czy kogoś, kto
działa nieskutecznie, kto jest nieudany.
Obraz siebie jako kogoś udanego czy nieudanego czerpie dziecko z
tego, jak spostrzegają je rodzice i z tego, jak udaje mu się radzić sobie z
przedmiotami, osiągać zaspokojenie swoich potrzeb. Z tego jak inni patrzą
na jego działanie czy jako na udane czy nie przynoszące sukcesu.
A więc, jeżeli dziecko jest lubiane, pieszczone, nabywa obrazu siebie
jako kogoś udanego, upragnionego. Jeżeli natomiast odczuwa, że jest
odrzucane, niekochane, narażone często na "ofuknięcia" ze strony rodzi-
ców, czuje się niepotrzebne, nieudane, nie nadające się do "rozwiązywania
problemów życiowych". Problemem życiowym noworodka jest zdobycie
pożywienia, opieki, oparcia, uczucia. Dziecko takie poznaje się po tym, że
odmawia jedzenia, jest apatyczne, zobojętniałe. Dłuższe doświadczenia tego
rodzaju prowadzą do uczucia głębokiej rozpaczy i uczenia się, że
jest się niepotrzebnym i opuszczonym.
Combs i Snygg zwracają uwagę, że wielką rolę w interakcji między
dzieckiem i rodzicami odgrywa przyspieszenie rozwoju dziecka i stawianie
przed nim zadań, którym ono nie może sprostać. Otóż jeżeli
dziecko jest narażone na takie doświadczenia, że nie może sprostać temu,
czego wymagają od niego rodzice, to albo odrzuca od siebie rodzinę,
odrzuca jej skale wartości, albo uczy się innego schematu
reagowania, który nazywa się "brakiem ufności w swoje możliwości",
"kompleksem niższości", "brakiem ambicji", "obojętnością na
wykorzystywanie nadarzających się szans życiowych".
Dzięki manipulacjom rodziców, jakie stosują oni wobec dziecka po-
wstaje nie tylko cecha obrazu siebie jako kogoś udanego względnie nie-
udanego, wartościowego, bezwartościowego, powstaje obraz siebie jako
kogoś akceptowanego i kogoś nieakceptowanego. Wiąże się z tą cechą
obrazu siebie określona postawa wobec rzeczywistości i wobec innych
ludzi. Combs i Snygg podkreślają wyraźnie, że im dziecko ma większe
zaufanie do siebie, im bardziej czuje się akceptowane, im
bardziej ma obraz siebie jako kogoś udanego i wartościowego
tym większą skłonność ma do akceptowania innych i
akceptowania rzeczywistości, w której żyje. Cecha ta jest trwała
i może utrzymywać się przez całe życie. In-


414
Część //: Rozwój osobowości





formacji o tym, jak trudno nauczyć kogoś akceptacji siebie dostarczają
obserwacje procesów zachodzących w terapii osób źle przystosowanych.
Rola rodziców w uczeniu dziecka obrazu siebie polega także na tym, że
rodzice oferują, dostarczają dziecku wzory, z którymi może ono się
identyfikować. Możność identyfikowania się z kimś z członków rodzimy, ze
starszym bratem, ojcem dostarcza okazji do "powiększenia" obrazu siebie
o określone właściwości, które wbudowuje dziecko do już istniejących.
Rodzina dziecka dostarcza także okazji do korzystania ze wzorów
identyfikacji pojedynczych schematów reagowania. Na przykład wbu-
dowywania w siebie tego, co robi wujek, przyjaciel domu, członkowie fej
samej grupy wyznaniowej, ludzie tego samego kręgu towarzyskiego, grupy
zawodowej.
Rola rodziny polega także na tym, że uczy ona dziecka określonych
schematów zachowań przez to, że uczy dziecko jak się zachowywać w
określonych sytuacjach życiowych i że oczekuje od dziecka określonych
typów zachowań. Dziecko uczy się od rodziców czego od niego się
oczekuje. Z chwila, kiedy uzna te oczekiwania za własne nakazy
wzbogaca się jego obraz siebie o nowe schematy reagowania. A więc
uczy się dziecko czegoś pragnąć, co jest ważne, do czegoś
dążyć, jak zachowywać się wobec określonych ludzi czy grup ludzi, jak
zachowywać się wobec rodziny, jak w czasie praktyk religijnych, w
szkole, w pracy. Dziecko uczy się tego, co "powinno", ,,może" i "musi"
zrobić. Różnice tych oczekiwań zależą od różnych kręgów kulturowych do
jakich należy rodzina dziecka, a także od wieku dziecka. Różne kręgi
kulturowe wbudowują w dzieci określone oczekiwania dotyczące ich
zachowania w określonych sytuacjach. Czego innego oczekuje się od
zachowania w tych samych sytuacjach od dziecka np. kilkuletniego i
kilkunastoletniego. W miarę dalszego rozwoju dziecko spotyka się z
oczekiwaniami innych ludzi, od których jest zależne np. z oczekiwaniami
nauczyciela, instruktora sportowego. Spełniając lub nie te oczekiwania
uczy się znów czegoś o sobie i jego obraz siebie wzbogaca się o nowe cechy.
(C o m b s, S n y g g, 1959, s. 133134).
Wylie przedstawia szereg badań, które potwierdzają wielki wpływ
rodziców na formowanie się obrazu siebie dziecka. Wpływ ten zaznacza
się zwłaszcza wtedy, kiedy ocenia się przystosowanie dziecka.
Z badań Manisa nad obrazem siebie i przystosowaniem wynika, że
dzieci dobrze przystosowane były przez swoich rodziców oceniane lepiej
niż dzieci źle przystosowane. Manis oceniał obraz siebie dziecka i
wspomnienia dziecka o tym, jak odnosili się doń jego rodzice.
Dzieci dobrze przystosowane i źle przystosowane różnią się także
rozbieżnością ich obrazu jaki mieli ojciec i matka dziecka. U dzieci do-


415
R. III: Struktura i rozwój obrazu siebie





brze przystosowanych zbieżność obrazu dziecka, jaki mają rodzice i ko-
munikują dziecku jest większa niż u dzieci źle przystosowanych. Ponieważ
dzieci gorzej przystosowane są ,,gorzej" oceniane przez ich rodziców,
rozbieżność opinii rodziców o dziecku o jakich donosiły dzieci w
badaniach, może być obronnym zniekształceniem percepcji dziecka.
Helper przeprowadzał szereg badań dotyczących podobieństwa ideału
siebie u dzieci i młodzieży i podobieństwa ideału siebie ich rodziców.
Statystyczne analizy wyników wskazują jednak na małe podobieiistwa
idealnych obrazów siebie, dzieci i rodziców, jeżeli chodzi o przeciętny ogół,
natomiast podobieństwo to jest większe w wybranych grupach rodzin. W
takich rodzinach, które należą do grup kultur owo-społecznych bardziej
zwartych, zindywidualizowanych. (W y l i e, 1961, s. 132133).
4. UCZENIE SIĘ OBRAZU SIEBIE PRZEZ
PORÓWNYWANIE SIEBIE Z INNYMI
Porównywanie siebie z innymi jest źródłem wiedzy o sobie i dostarcza
materiału do formowania obrazu siebie.
Między drugim i trzecim rokiem życia dziecko zaczyna
spostrzegać różnice między sobą a rzeczami należącymi do jego osoby,
np. ubraniem, zabawkami.
Hurlock utrzymuje za Piagetem, że poznawanie swoich własnych
cech ułatwia dziecku naśladowanie innych osób. Naśladując
mianowicie inne osoby, ich zachowanie, dziecko odkrywa własne cechy
psychiczne, odkrywa, że te a nie inne sposoby reagowania są dla
niego specyficzne. (Hurlock, 1960, s. 505506)
Duża ilość cech obrazu siebie dziecka pochodzi z jego doświadczeń,
podczas porównywania siebie z innymi. Dziecko formuje sobie obraz
swego ciała i swego wyglądu zewnętrznego przez porównywanie siebie z
innymi.
Dokonuje się to najczęściej w zabawach z rówieśnikami. W tych
doświadczeniach formuje się obraz własnego ciała jako sprawnego, sil-
nego, ładnego, lubianego, względnie niesprawnego, słabego, nielubiane-go.
Jeżeli ten obraz ulrwali się poprzez inne późniejsze kontakty społeczne,
stanie się względnie stałym obrazem siebie i zgodnie z tym
obrazem siebie człowiek będzie się zachowywał ł dalej ten obraz wzmacniał.
Obraz siebie formuje się w ten sposób, że dziecko zdobywa jakąś
"wiedzę" o swojej sprawności, wyglądzie zewnętrznym, następnie za-
chowuje się zgodnie z tym obrazem siebie, jaki sobie wytwarza i przez te
sposoby zachowania dalej ten obraz siebie utrwala. Na przykład


416
Część //: Rozwój osobowości





dziecko, które zostało raz i drugi nie zaaprobowane czy odrzucone przez
grupę dzieci w ich zabawach, wytworzy sobie obraz siebie, jako kogoś
,,kogo się odrzuca", kogoś nielubianego, zaczyna stronić od grupy, unikać
kontaktów i wspólnych zabaw i obraz siebie jednostki izolowanej utrwala
się w nim.
Dziecko, któremu w zabawach z innymi dobrze idzie, które jest sprawne,
bawi się coraz więcej i coraz lepiej. Obraz siebie sprawnego
utrwala się w nim coraz bardziej i coraz częściej.
W kontaktach z innymi formuje się także obraz schematów reagowania:
emocjonalnych, kontroli, odporności na ból, zdolności do przewodzenia,
zdolności organizacyjnych, odwagi, lęklłwości.
Sprzyjają temu formowaniu cech obrazu siebie liczne "próby", którym
dzieci się wzajemnie poddają. Kto dalej skoczy, kto dłużej ustoi na jednej
nodze, kto dłużej zatrzyma oddech, kto szybciej podbiegnie, kto "nic po
sobie nie pokaże" w czasie łaskotania itp. Porównywanie swego
zachowania w czasie tych prób z zachowaniem innych tworzy zręby wiedzy
o sobie.
Zachowywać się "tak jak inni" jest jakby pierwszym sprawdzianem
swojej jakości. Jeżeli wygląd dziecka odbiega od wyglądu innych dzieci,
odbija się to na ich obrazie siebie, Zdawanie sobie sprawy z różnic między
wyglądem własnym a wyglądem i zachowaniem innych dzieci ma już
miejsce w okresie przedszkolnym.
Różnice takie są przez grupę źle widziane i grupa da to zaraz wyróż-
niającemu się dziecku odczuć, grupa "uświadomi mu jego właściwości".
Odbywa się ten proces poprzez przezwiska.
Nadawanie przezwisk takich, jak: grubas, tyczka, kulas, nosek, lewy,
jest prymitywną formą oceny zachowania dziecka przez grupę.
Niektóre z tych określeń może jednostka uznać za swoje, z innych leczą
ją późniejsze doświadczenia. Na przykład: grubas w dzieciństwie wyrasta
na silnie zbudowanego mężczyznę, a niesprawny w chodzeniu po drzewach
okazuje się potem sprawnym sportowcem.
Hurlock podaje, że dzieci cieszące się uznaniem w grupie społecznej,
lubiane i podziwiane przez inne dzieci zajmujące od czasu do czasu po-
zycje przywódcy w grupie są zrównoważone i cechuje je pewność siebie,
której brak dzieciom społecznie izolowanym. Im bardziej dziecko jest
uznawane przez grupę tym korzystniejszy jest jego obraz siebie. Ten
korzystniejszy obraz siebie kontroluje zachowanie dziecka w tym sensie, że
szuka ono towarzystwa innych i nie zachowuje wobec nich dystansu.
(Hurlock, .1960, s. 703704).
Hipotezy dotyczące związków pomiędzy obrazem siebie, a obrazem
osób innych, z którymi dziecko czy człowiek dorosły się porównuje, są
potwierdzane przez doświadczalne badania referowane przez Wylie.


417
R. III: Struktura i rozwój obrazu siebie





Z wielu badań referowanych przez Wylie wynika, że istnieje tendencja
do wybierania na przyjaciół osób o podobnym do
własnego obrazie siebie io podobnym do własnego
ideale siebie. Istnieje także tendencja do idealizowania obrazu siebie
swojego przyjaciela, istnieje zbieżność między obrazem siebie
jaki ma chłopiec, młodzieniec, a obrazem siebie, jaki
przypisują mu koledzy i przyjaciele. Obrazy te są zbieżne
i zbieżność ta utrzymuje się przez wiele lat. Zbieżność ta jest większa u
bliższych przyjaciół badanych niż między obrazem siebie badanych a
obrazem jaki mają o nich nie przyjaciele, a tylko znajomi.
Wylie referuje trzy badania Mc Kee i Sheriff dotyczące związków
między obrazem siebie a płcią i rolą społeczną związaną z płcią. Z analizy
wypowiedzi badanych studentów wynika, że obraz mężczyzny jest wyżej
oceniany zarówno przez chłopców, jak i przez dziewczęta. Podobnie
stereotypy zachowań męskich są oceniane jako bardziej wartościowe niż
stereotypy zachowań kobiecych.
Co się tyczy cech przypisywanych sobie w obrazie siebie w zależności
od płci, to wynika z pracy Sarbina i Rosenberga mężczyźni częściej
przypisują sobie takie cechy, jak: pomysłowość, dojrzałość, logiczność,
realizm, rozwaga, zdolność do wyczynu, skłonność do ryzyka. Kobiety
natomiast oceniają siebie częściej jako: uczuciowe, "kobiece", przyjemne,
z temperamentem.
Engel badający stałość obrazu siebie u ludzi dorosłych na przestrzeni
dwu lat stwierdza, że stałość ta jest większa u mężczyzn niż u kobiet
(Wylie, 1961,5.143152).
Można z pewnym prawdopodobieństwem przyjąć, że kontakty jednostki
z innymi członkami grupy czy stada wpływają na ustalenie jakiejś formy
obrazu siebie u zwierząt. Kura w stadzie, która wskutek własnej
aktywności i bojowości zdobyła określone miejsce w hierarchii stada np.
została kurą numer dwa lub trzy zna dokładnie swoje miejsce i broni go
tak, jakby miała dokładny obraz siebie w grupie. Dominujące samce w
grupie małp "znają" dokładnie swoje miejsce i przywileje należące do
tego miejsca w hierarchii. Mogą na przykład domagać się od samic stada
pielęgnacji sierści bez odwzajemniania się podobną pielęgnacją.
Ptak, który stoi na straży swojego miejsca lęgowego np. mewa, za-
chowuje się tak, jakby czuł, że ma "większe" prawo do tego miejsca niż
pojawiający się intruz, który chce na to miejsce wtargnąć. Intruz zacho-
wuje się tak, jakby rzeczywiście "czuł" się intruzem. Wystarczą nawet
drobne wrogie demonstracje ze strony prawowitego właściciela, żeby
napastnik zaniechał prób wtargnięcia na cudze terytorium.
27 Osobowość


418
Część U: Rozwój osobowości





Ullrich jest zdania, że zwierzęta posiadają obraz siebie i że obraz ten
rozwija się stopniowo, podobnie jak u małego dziecka.
Cytując Renscha pisze, że zwierzę wytwarza sobie obraz siebie po-
przez dotykanie własnego ciała, mycie, przez odczuwanie działania
silnych bodźców np. przez odczuwanie bólu.
Silne "przeżycia", jakich doświadcza zwierzę pomagają mu wyodrębnić
swoje ciało z otaczającego je środowiska. Odróżnić je od ,,nie siebie".
Również walki, jakie zwierzę stacza z innymi członkami stada o okre-
śloną pozycję hierarchiczną, o miejsce w stadzie utrwalają się zdaniem
Ullricha w pamięci zwierzęcia i tworzą określoną komponentę obrazu
siebie. Zwierzę niższe w hierarchii zachowuje się wobec innego zwie-
rzęcia jakby było istotnie "niższe". Zwierzę dominujące zachowuje się
wobec innego, jakby istotnie miało prawo grozić, zmuszać i podporząd-
kowywać sobie drugie. W doświadczeniach jakie przeprowadził Crawford
nad współpracowaniem małp między sobą przy rozwiązywaniu określo-
nego zadania (wspólne ciągnięcie za sznury ciężkiej skrzyni) małpa
wcześniej wytresowana, która "wiedziała" co robić, żeby skrzynię ruszyć z
miejsca zapraszała do współpracy inne małpy. Jeżeli ta druga małpa stała
wyżej w hierarchii, to zapraszanie odbywało się za pomocą gestów
,,proszących". Jeżeli natomiast druga małpa stała w hierarchii niżej, to
zaproszenie do współpracy odbywało się przy pomocy komendy, popy-
chania, szturchania. Fakt ten wskazywałby, że zapraszające zwierzę ma
określony obraz siebie i innych i odpowiednio do tego obrazu zachowuje się
wobec innych. (U 11 r i c h, 1973, s. 167169).
Trzeba jednak na tę analogię między obrazem siebie człowieka i zwie-
rzęcia spojrzeć krytycznie. Nawet jeżeli analogia taka istnieje, to
obraz siebie zwierzęcia jest strukturą znacznie mniej trwałą niż obraz
siebie człowieka. Wiadomo, że hierarchia i pozycja zwierzęcia w stadzie
zwierząt ulega zmianie. W męskim stadzie jeleni, jeleń który gubi poroże
przesuwa się niżej w hierarchii, ponieważ poroże jest także odznaką
miejsca w hierarchii. W niektórych stadach małp hierarchia jest bardziej
płynna, w innych bardziej ustabilizowana.
Z kolei za "uczeniem się" określonego obrazu siebie u zwierząt wyż-
szych przemawiają obserwacje nad życiem społecznym rezusów i maka-
ków. Według Ullricha młode makaki i rezusy uzyskują podobną hierarchię
w stadzie jak ich matki, ponieważ prawdopodobnie uczą się od matek, jak
zachowywać się wobec określonych członków własnego stada. Wobec
jednych zachowują się groźnie i dominująco, wobec innych ulegle.
(Ullrich, 1973,s.304).


419
R. Ul: Struktura i rozwój obrazu siebie





5. ROZWÓJ GLOBALNEGO I ZRÓŻNICOWANEGO OBRAZU SIEBIE
Pierwsze zarysy obrazu siebie małego dziecka są mgliste, niewyraźne,
ogólnikowe, "globalne". W miarę rozwoju następuje tworzenie się
wyraźniejszych "rysów" obrazu siebie. Równocześnie z percepcją siebie
jako "wysepek" samopoznania musi dokonać się odróżnienie siebie od nie
siebie, czyli dziecko musi nauczyć się, że jest różne od otaczającej je
rzeczywistości.
Według Murphy'ego początki obrazu siebie powstają w ten sposób, że
organizm płodu noworodka, dziecka i człowieka dorosłego jest źródłem
strumieni różnych bodźców impulsów, strumieni wrażeń. Z wnętrza
organizmu płyną strumienie różnych bodźców kinestetycznych, strumienie
napięć, pobudzeń. Niektóre z tych strumieni powtarzają się częściej, są
silniejsze, dają silniej "znać o sobie". Organizm noworodka posiada
potencjalną zdolność samopercepcji i samopoznania i te pierwsze zespoły
strumieni bodźców z wewnątrz ciała stają się pierwszymi wysepkami
samopoznania. Z chwilą, kiedy tych wysepek samopoznania powstaje
więcej tworzy się i rozwija aparat samopoznania, centrum do-,znające i
poznające, czyli obraz siebie.
Organizm wysyła strumienie bodźców, a prymitywny aparat psychiczny
noworodka "zauważa" te bodźce, uczy się, że pochodzą z niego i uczy się
odnosić do siebie,
Murphy przyjmuje za Piagetem i Wernerem, że w pierwszych mie-
siącach życia dziecka, percypuje ono:
1. Ruchy własnego ciała, wrażenia skórne, dotykowe, kinestetyczne,
temperatury, wrażenia napięcia, pobudzenia, ulgi.
2. Dźwięki wydawane przez własny organizm. Krzyki, piski, gawo-
rzenie itp.
3. .Widoki swego ciała, to znaczy to, co jest w stanie dostrzec w postaci
leżącej tym aparatem percepcyjnym jaki posiada.
W tym początkowym okresie życia wszystkie te wrażenia zlewają
się razem. Organizm dziecka działa jako strumień bodźców, jako jakaś
mieszanina ciepła, zimna, napięcia, ulgi, przyjemności, przykrości. Dziecko
percypuje siebie jako "coś" bliżej nieokreślonego, percypuje siebie
,.,globalnie". Stąd obraz siebie dziecka jest mglisty, nieokreślony. Jest
mieszaniną różnych nakładających się na siebie wrażeń widoków,
dźwięków mglistą nieokreśloną, jest rodzajem mgławicy wrażeń.
W miarę dalszego rozwoju organizm dziecka wysyła strumienie
bodźców, ale niektóre części organizmu z racji ich biologicznych funkcji
wysyłają strumienie bodźców silniejsze. Tak na przykład usta drażnione w
procesie ssania stają się taką wyspą silnych bodźców. Silne strumienie


420
Część 11: Rozwój osobowości





mogą płynąć z ręki, nogi, brzucha, odbytu, z funkcjonowania gardła i
krtani, oczu, uszu, języka.
Dziecko odczuwa siebie teraz nie jako mglistą mieszaninę wrażeń i
widoków, ale jako oddzielnie istniejące obok siebie wysepki doznań.
Jest to okres, w którym percepcja siebie jest rozbita, zdezintegrowana na
wiele elementów, które stanowią jakby oddzielne "obrazy siebie". Dziecko
percypuje siebie, jako np. rękę, nogę, usta, odbyt, brzuch, w zależności od
tego, która część ciała wysyła silniejsze i przyjemniejsze
strumienie bodźców.
Okres percepcji siebie jako oddzielnych części własnego organizmu
trwa według Murphy'ego do końca drugiego roku życia. W tym czasie
dziecko postrzega wiele części i fragmentów swojego ciała jako coś obcego
np. wewnętrzną część policzka, część pleców, własną nogę.
U niektórych ludzi pozostają residia tego stadium percepcji siebie i
czują rip. obcość jakiejś części własnego ciała, obcość jakiś wrażeń,
obcość własnych myśli, pragnień, uczuć.
Pod koniec drugiego roku życia dziecko poznaje coraz więcej obszarów
własnego ciała i uczy się uważać je za swoje, odnosić do siebie, Jest to w
większości wiedza o sobie nieświadoma, podprogowa, jak pisze Murphy,
stąd człowiek dorosły nie zdaje sobie sprawy z tej warstwy obrazu siebie
.(Murphy, 1947, s. 479481).
Wyrazem nabywania zróżnicowanego obrazu siebie jest rozwój sa-
moświadomości. Zdaniem Allporta rozwój samoświadomości dziecka
dokonuje się stopniowo. Zależy od oddziaływań na dziecko bodźców
najbliższego środowiska i od dojrzewania organizmu.
Rozwój samoświadomości jest możliwy dzięki rozwojowi p a m i ę -c i.
Z kolei rozwój pamięci jest uzależniony od rozwoju kory mózgowej, która
przechowywałaby ,,ślady pamięciowe". Możliwe to jest dopiero po
mielinizacji włókien nerwowych. Pamięć nie może zdaniem Allporta
przechowywać przeżyć, które zdarzały się przed ukończeniem pierwszego
roku życia.
Drugim czynnikiem rozwoju samoświadomości jest rozwój m o -w y.
To czego dziecko nie potrafi wyrazić mową, z tego nie potrafi sobie zdać
sprawy. A zatem dopiero po ukończeniu drugiego roku życia mowa
pomaga nabywać samoświadomość.
Trzecim czynnikiem nabywania samoświadomości są globalne
reakcje noworodka i małego dziecka. Globalne reakcje noworodka i
małego dziecka dają ogólną wiedzę o sobie. Dziecko doświadcza siebie
jako "coś ogólnikowego", a nie coś specyficznego.
Przejście reakcji globalnych w zróżnicowane możliwe jest wtedy,
kiedy dojrzeje układ nerwowy, a z drugiej strony, kiedy na dziec-


421
R. III: Struktura i rozwój obrazu siebie





ko będzie działała dostatecznie duża ilość różnorodnych bodźców środo-
wiska.
Bardzo ważnym czynnikiem, dzięki któremu dziecko nabywa samo-
świadomość, są doś\viadczone przez niego frustracje, przeżywany ból, a
szczególnie społeczna aprobata lub ośmieszanie. Zwłaszcza ośmieszanie
odgrywa dużą rolę w nabywaniu samoświadomości.
Oznaką, po której poznajemy rozwój samoświadomości małego dziecka,
są zdaniem Allporta reakcje negatywizmu. Po raz pierwszy pojawiają
się około drugiego roku życia. Reakcje negatywizmu pojawiają się dlatego,
że dziecko zaczyna już mieć jakieś zręby obrazu siebie i chciałoby działać
zgodnie z tym obrazem. Tymczasem rodzice zmuszają dziecko do naginania
się do ich obrazu dziecka, to znaczy do tego, co powinno i czego nie
powinno robić. W wyniku niezgodności tych dwóch obrazów pojawiają się
reakcje negatywizmu. (A 11 p o r t, 1949, s. 159165).
6. ROZWÓJ POCZUCIA RZECZYWISTOŚCI
Dziecko dość długi czas po urodzeniu nie zdaje sobie sprawy, że istnieje
coś innego poza nim samym, że istnieje zewnętrzny świat.
Rozwój poczucia rzeczywistości jest procesem uczenia się, w
którym dziecko zdaje sobie sprawę ze zmian zachodzących poza nim i uczy
się oczekiwać tych zmian, czyli antycypować te zmiany.
Według Bluma dziecko w pierwszych dniach po urodzeniu dąży do
unikania napięcia, do unikania przykrych bodźców i do powtarzania doznań
przyjemnych. Dziecko ma też poczucie absolutnej wszechmocy, poczucie,
że wystarczy zapragnąć, a wszystkie pragnienia zostaną zaspokojone.
Początek poczucia własnej odrębności ma miejsce wtedy, gdy dziecko
skonstatuje, że jest coś poza nim, co rozładowuje jego napięcia, zaspokaja
potrzeby.
Potrzeby dziecka przejawiają się jako "głód bodźców". Jeżeli głód ten
będzie zaspokajany bez żadnych frustracji, dziecko będzie "wiedziało"
tylko, że istnieje ono samo. Dopiero przerwa w dopływie przyjemnych
bodźców uczy, ze istnieje coś poza nim, coś sprawiające przykrość i coś
sprawiające przyjemność.
Teoretycznie rzecz biorąc, gdyby wszystkie potrzeby dziecka były
zaspokajane natychmiast bez drobnych frustracji, dziecko nie nauczyłoby się,
że istnieje jakaś rzeczywistość poza nim, nie nauczyłoby się poczucia
rzeczywistości.
Uczenie się poczucia rzeczywistości utrudnia dziecku jego specyficzna
percepcja to jest jego możliwość percepcji.


422
Część //: Rozwój osobowości





Według Fenichela widzi ono świat w postaci obrazów wielkich i nie-
dokładnych. Nakładają się na siebie jednocześnie różne wrażenia wzro-
kowe, słuchowe, kinestetyczne. Przeważają kinestetyczne.
Jednym źródłem błędów percepcji dziecka są jego małe wymiary i
ograniczony zasięg spostrzegania. Drugim spostrzeganie świata "pod
kątem" doznania przyjemności lub urazu. (B l u m, 1964, s. 3336).
Podobnie jak u zwierząt doznawane frustracje uczą bardziej opty-
malnych sposobów przystosowania, tak i w rozwoju dziecka frustracje
przerwy w dopływie przyjemnych bodźców są konieczne, aby dziecko
wyuczyło się poczucia rzeczywistości, aby nauczyło się, że poza nim
istnieje zewnętrzna rzeczywistość, której oddziaływań należy oczekiwać i
z której naciskami trzeba się liczyć.
Ferenczi wyróżniał stadia rozwoju poczucia rzeczywistości. Jego
zdaniem stan psychiczny płodu w ostatnich tygodniach życia cechuje
przyjemność i poczucie absolutnej wszechmocy. Wystarczy dziecku "za-
pragnąć", a wszystkie jego potrzeby są zaspokojone. Wraz z narodzinami
sytuacja się zmienia. Dziecko staje wobec konieczności akomodacji do
nowej przykrej sytuacji. W związku z tym narasta silne pragnienie po-
wrotu do poprzedniej sytuacji. Pragnienie do powrotu do poprzedniej -,
szczęśliwe j" sytuacji występuje w postaci mglistej, w postaci szeregu
wrażeń., "głosów", w postaci szeregu halucynacji.
Tymczasem otoczenie organizuje dziecku (po to, aby mogło spać, roz-
wijać się) warunki "podobne", jak w łonie matki. Dziecko przebywa w
pierwszych dniach w półmroku i ciszy, przylega do ciepła matczynego
ciała, jest owijane w becik, który jest "namiastką" łona, kołysze się je tak,
jak kołysało się V7 czasie chodu matki w okresie życia płodowego.
Dziecko ma mglistą wiedzę, że te przyjemne bodźce i warunki, które
następują po szoku urodzin są wywołane jego halucynacjami i silnymi
pragnieniami.
Dlatego Ferenczi nazywa ten okres stanem absolutnej h a l u -
cynacyjnej wszechmocy.
Następne stadium rozwoju poczucia rzeczywistości nazywa on sta-
dium działania na rzeczywistość za pomocą magicznych ruchów i
gestów.
W miarę jak dziecko rozwija się, krzyczy, rusza się, gestykuluje
większość tych zachowań "sprowadza" matkę, jej ciepło, pokarm, dziecku
"wydaje się", że to jego nieskoordynowane motoryczne wyładowania są
narzędziami rządzenia "światem".
Dziecko "uczy się" sprawować za pomocą tych ruchów, "magicznych
ruchów" to, czego pragnie. Stadium to przejawia się w niektórych zacho-
waniach ludzi dorosłych, w magicznych ruchach pasach hipnotyzerów, w
obrzędowych gestach i ruchach kapłanów kultów religijnych.


423
R. III: Struktura i rozwój obrazu siebie





� Ferenczi pisze, że w tym stadium rozwoju należy szukać genezy
optymistycznych postaw wobec świata lub determinizmu i
pesymizmu. Jeżeli większość gestów redukuje przykre przeżycia, a
,,powoduje" przyjemne, jeżeli gesty przywołują zwykle czuwającą matkę,
opieką, pomoc, to u dziecka powstaje poczucie wolności własnego
działania. Jako człowiek dorosły jest skłonne wyznawać teorię wolnej
woli. Jeżeli gesty nie sprowadzają pożądanych zmian, dziecko ,,uczy się"
zależności od rzeczywistości, pesymizmu. Sprowadzające obecność i
opiekę matki gesty leżą, zdaniem budapesztańskiego psychoanalityka u
podstaw genezy pojęcia Opaczności, Anioła Stróża, Bóstwa Opiekuńczego.
Kiedy dziecko zaczyna mówić wchodzi w następne stadium rozwoju
poczucia rzeczywistości, w stadium poczucia wszechmocy poprzez ma-
giczne myśli i magiczne słowa. Dziecko próbuje "sprowadzać" to,
czego pragnie za pomocą gaworzenia, bełkotu, słów, zdań, myśli. Słowo
zastępuje gest. Słowo na usługach "mocy" odnajdujemy u czarowników
zaklinaczy, w niektórych kultach religijnych.
W toku dalszego rozwoju dziecko "uczy się", że nie zawsze jego
pragnienie wszechmocy może być realizowane. Uczy się, że jest "coś poza
nim", co przeszkadza, zamyka dopływ euforycznych doznań. Dziecko
dochodzi do "wiedzy", że obok jego organizmu jako strumienia doznań
istnieje inna rzeczywistość świat zewnętrzny. Ta wiedza o innej
rzeczywistości i o konieczności liczenia się z nią leży u podstaw rozwoju
poczucia rzeczywistości.
Kiedy "surowa rzeczywistość" ogranicza pragnienie szczęścia i
wszechmocy dziecka, uruchamia ono pewne mechanizmy obronne, które
mają je bronić przed przykrymi frustracjami. Jeżeli np. jest wrażliwe na
"odchodzenie" matki, na oddalanie się źródła przyjemnych doznań, to
skierowuje kateksje emocjonalne na siebie, skierowuje uczucie miłości na
siebie mamy wtedy do czynienia z autoerotyzmem, z narcyzmem.
Inną formę obrony poczucia wszechmocy odnajdujemy w projekcjach
mitów i baśni. Jesteśmy słabi wobec realnego świata, za to w baśniach
bohaterowie są olbrzymami, są silni, niezwyciężeni. Jesteśmy ograniczeni
czasem i przestrzenią, za to w baśniach bohaterowie są wiecznie młodzi,
mogą pojawiać się jednocześnie w kilku miejscach, znają przeszłość i
przyszłość.
W życiu codziennym materia stawia nam opór, w baśniach bohaterowie
latają, przenikają ściany, za pomocą słów sprowadzają to, czego pragną.
(Ferenczi, 1964, s. 6783).


424
Część U: Rozwój osobowości





7. UCZENIE SIĘ ZNOSZENIA PRZYKRYCH PRZEŻYĆ
Między l i 3 rokiem życia dziecko uczy się dalej ,,istnienia rzeczy-
wistości", ale już nie tylko poprzez doznawanie przyjemnych doznań i
poprzez frustracje, ale poprzez aktywne badania, "sprawdzanie rzeczy-
wistości". W tym okresie dziecko uczy się także znoszenia stanów przy-
krych, tolerancji niezaspokojonych pragnień, uczy się znosić głód, nie-
obecność matki, uczy się znosić lęk i walczyć z lękiem.
Głównym źródłem lęku dziecka jest fizjologiczna niezdolność do za-
spokajania swoich potrzeb przez nie samo.
Pierwszym lękiem jest lęk, że będzie się w przyszłości doznawało
przykrych stanów, że zawsze będą przykre stany niezaspokojonych
potrzeb i pragnień. Ten lęk jest podstawą, na jakiej powstaje wiedza
dziecka, a potem dorosłego, że własne instynktowne pragnienia mogą być
niezabezpieczone, groźne, przykre.
Źródłem lęku może być także prymitywna "zasada odwetu". Dziecko
uważa, że inni chcą mu zrobić to, co ono pragnie zrobić im. Ponieważ od-
czuwa niekiedy pragnienie fizycznej destrukcji ciała matki lub ojca
przeżywa lęk przed zniszczeniem jego ciała przez innych.
Blum pisze, że źródłem lęku może być też niepokój, że dorośli przestaną
zaspokajać potrzeby dziecka, dostarczać mu przyjemności, opieki i oparcia.
Jest to tak zwany lęk przed utratą miłości, albo inaczej przed utratą opieki i
oparcia. Dziecko próbuje jednak walczyć ze swymi lękami. Walczy z
lękiem w ten sposób, że próbuje aktywnie powtarzać sytuacje wywołujące u
niego napięcia lękowe. Dokonuje tego w marze-niach,i zabawie.
Przykładem takich manipulacji jest powtarzanie przez dziecko wie-
lokrotnie tej samej zabawy lub domaganie się opowiadania tej samej historii
tymi samymi słowami.
To, czy dziecko nauczy się znoszenia przykrych przeżyć i skutecznej
obrony przed lękiem zależy od jego wyposażenia biologicznego, od siły
działających na nie bodźców środowiska, a głównie od sposobów mani-
pulacji dzieckiem przez rodziców.
Wiadomo, że już w pierwszych dniach życia dziecka jedne dzieci
przeżywają więcej reakcji lękowych, inne mniej. Dziecko może już w
okresie życia płodowego nabyć skłonności do reagowania lękowego.
Według badań Greenacre płód narażony na silne hałasy przeżywa po
urodzeniu silniejsze i częstsze reakcje lękowe. Wiadomo, że poród może
być także sytuacją wyzwalającą reakcje lękowe. Poszczególne dzieci różnią
się tym od siebie, że ich wrażliwość na deprywację i frustracje może być
różna i uwarunkowana dziedzicznie. Dziedziczenie może sprawiać, że
jedno dziecko jest bardziej wrażliwe na ból, dotyk i tem-


425
R. III: Struktura i rozwój obrazu siebie





peraturę. Jak pisze Hurlock spośród wszystkich organów czuciowych
noworodka, nawet u przedwcześnie urodzonych, najbardziej jest wrażliwa
skóra. Skóra jest głównym "organem percepcji" noworodka. (Hurlock,
1960,8.155).
Wiemy jednak, że rozmieszczenie w skórze punktów bólu i dotyku
jest uwarunkowane dziedzicznie. Mówiąc krótko, jeżeli dziecko nie prze-
żywa tak silnych przykrych stanów, że nie może dać sobie z nimi rady,
uczy się je znosić, zwłaszcza jeżeli za te deprywacje spotyka je nagroda w
postaci uznania i miłości matki.
Uczenie się znoszenia przykrych stanów postępuje szybko, jeżeli za re-
akcje "nieznoszenia" spotykają dziecko kary w postaci wzmożonego lęku,
czy fizyczne kary ze strony rodziców. Kiedy dziecko jest starsze i posługuje
się mową proces uczenia się przebiega znacznie szybciej. Matka i ojciec
zachęcają dziecko do ,,wytrwania" i udzielają mu słownych instrukcji. Ma
to miejsce np. w uczeniu znoszenia "przykrego" dla dziecka procesu
jedzenia, mycia, ubierania się, uspokajania dziecka przy odchodzeniu
matki. Uczenie znoszenia przykrych stanów ma miejsce np. kiedy dziecko
przewróci się, zrani, skaleczy, jest głodne, spragnione. Rodzice mogą
znacznie ułatwić tolerancję przykrych bodźców dostarczając dziecku nagród
i przedstawiając mu określony wzór zachowania. Wyuczone nawyki
znoszenia przykrych stanów generalizują się na coraz więcej przykrych
sytuacji życiowych i dziecko nabywa cechę, która u człowieka dorosłego
będzie się nazywała odpornością psychiczną.
Jeżeli natomiast przeżyć przykrych jest za dużo, a rodzice nie uczą
dzieci tych przeżyć znosić, a nawet przeciwnie ich zachowanie wzmaga
ilość reakcji lękowych dziecka, nie wytworzą się schematy reagowania
znoszenia stanów deprywacji i frustracji i dziecko będzie mało odporne
psychicznie, nie nabierze do siebie zaufania i nabędzie obraz siebie jako
kogoś, kto nie może sprostać naciskom życia i kto nie ma do życia i do
siebie zaufania.
8. UCZENIE SIĘ KONTROLI SWOICH REAKCJI
Naukę kontroli swoich reakcji umożliwia dziecku proces jego doj-
rzewania. W miarę dojrzewania, dojrzewają struktury nerwowe,
rozwija się aparat mięśniowy i motoryczny.
Między pierwszym i trzecim rokiem życia dziecko uczy się chodzić,
kontrolować zwieracze w czynnościach wydalania, uczy się także mówić,
myśleć, poprawia się jego koordynacja wzrokowo-motoryczna.
Rozwój kontroli swego własnego ciała przebiega u dziecka, jak na to
wskazują podręczniki psychologii rozwojowej, według c e f a l o -
kaudalnego następstwa, to jest w kierunku osi od głowy do


426
Część //: Rozw.ój osobowości





stóp i od centralnych ośrodków ciała do peryferyjnych. Na przykład
kontrola łokcia i palców w reakcjach chwytania występuje między 16 a 40
tygodniem życia. Kontrola nóg i stóp w czasie stania pojawia się około 60
tygodnia życia.
Kolejność opanowywania kontroli nad mięśniami jest podobna do
kolejności rozwoju struktur w okresie płodowym, w którym głowa jest
bardziej rozwinięta niż nogi.
Także rozwój ruchów dokonuje się wcześniej w ośrodkach leżących
bliżej osi głównej niż w obszarach ciała bardziej oddalonych. Opanowy-
wanie mięśni pojawia się np. wcześniej w ramionach niż w palcach dłoni. (H
u r l o c k, 1960, s. 5758, 208210).
Uczenie się przez dziecko kontroli swojego reagowania może przy-
bierać różne formy:
uczenia się kontroli reakcji motorycznych, uczenia się kontroli
reakcji emocjonalnych, uczenia się kontroli reakcji
myślenia.
Wyuczenie się kontroli reakcji emocjonalnych i motorycznych nazywa
się inaczej umiejętnością opanowywania reakcji ze-
wnętrznych. Gdy kontrola tych reakcji jest zbyt silna, mówimy
wtedy o zahamowaniu.
Kontrola reakcji myślowych, emocjonalnych i motorycznych dokonuje
się także poprzez rozwój i funkcjonowanie mechanizmów obronnych
zwłaszcza mechanizmów obronnych wypierania i tłumienia.
Ważne jest, aby zdawać sobie sprawę, że dziecko uczy się kontroli
reakcji, zwłaszcza emocjonalnych i myślowych po to, aby unikać kary, a
zwłaszcza aby unikać lęku przed karą. Redukcja lęku jest najsilniejszą
nagrodą, jaką dziecko otrzymuje za uczenie się reakcji kontroli. ,
Kontrola przejawia się w codziennym zachowaniu (podajemy objawy za
Murrayem), w hamowaniu spontanicznych impulsów do działania, w
występowaniu wahliwości, ostrożności, w zastanawianiu się długi czas
przed działaniem, wreszcie w długim okresie planowania i organizowania
przed przystąpieniem do jakiejś pracy. Osoba kontrolująca swoje za-
chowanie przeżywa ciągłe wątpliwości czy to lub owo zostało
wykonane, staje się zahamowana w krytycznej sytuacji, zwłaszcza jeżeli
znajdzie się w niej nagle. Tłumi swoje emocje, nie podejmuje po-
spiesznych decyzji, nie wychodzą jej nagłe riposty i cięte argumenty.
Zahamowanie jako forma wzmożonej kontroli wyraża się w spastycz-
nym napięciu mięśni (tak, że człowiek czuje się jakby był zmarznięty) w
sztywnych ruchach, w przerywaniu mówienia lub chwilowym zająki-
waniu się. Zahamowanie może też przyjąć formę opóźniającego, zwleka-
jącego działania, wahania, przesadnej ostrożności, wzmożonej refleksyj-
ności. (M u r r a y, 1953, s. 206, 359).


427
R. Ul: Struktura i rozwój obrazu siebie





Dollard i Miller rozumieją przez zahamowanie powstrzymywanie re-
akcji instrumentalnych przez silne reakcje przeciwstawne, które nie są pod
krontrolą werbalną.
Różnica między wypieraniem a zahamowaniem, zdaniem Dollarda i
Millera, zdaje się być taka, że wypieranie odnosi się do po^
wstrzymywania się od określonych myśli i wspomnień a zaha-
mowanie jest powstrzymywaniem się od zewnętrznego działania.
Podobieństwo zaś byłoby w tym, że i jednego i drugiego uczy się dziecko
zanim nauczy się mówić.
Zahamowanie podobnie jak wypieranie jest mechanizmem działającym
"globalnie" tzn. że całe grupy reakcji instrumentalnych są powstrzymywane,
całe "obszary" zewnętrznego zachowania człowieka "puste1 . Nie działa tu
proces różnicowania, to znaczy nie można wykonać jakiejś jednej
czynności z zahamowanego obszaru na przykład z "obszaru" pewnej grupy
czynności zaspokajania jakiejś potrzeby psychicznej np. agresywności,
seksualnej.
Podobny stosunek, jaki zachodzi między mechanizmem obronnym
wypierania a zahamowaniem istnieje między mechanizmem obronnym
tłumienia a opanowywaniem zewnętrznych reakcji.
Mechanizm opanowywania czynności zewnętrznych pozostaje pod
kontrolą werbalną, to znaczy, że człowiek może zdawać sobie z
niego sprawę, może być świadomy, że te czy inne reakcje zewnętrzne chce
kontrolować.
Dollard i Miller określają opanowywanie zewnętrznych reakcji jako
powstrzymywanie reakcji instrumentalnych przez reakcje przeciwstawne
pozostające pod kontrolą werbalną.
Opanowywanie zewnętrznych reakcji jest podobne jak tłumienie
selektywne to /naczy można pewne czynności z określonego "obszaru"
opanowywać, nie dopuszczać do ich wykonania, a inne swobodnie
wykonywać. W opanowywaniu zewnętrznych reakcji działa proces róż-
nicowania. Jest to też opanowywanie odwracalne, to znaczy raz można
powstrzymać się od wykonywania określonych czynności, innym razem
można te same czynności wykonywać. Oprócz tych właściwości jest
jeszcze zdaniem Dollarda i Millera jedna analogia między tymi parami
mechanizmów. Podobnie jak tłumienie i wypieranie są zwykle ze sobą
skorelowane, lak samo skorelowane ze sobą może być tłumienie czyli
zaprzestanie myślenia, produkowania wyobrażeń, opanowywania ze-
wnętrznych reakcji. Dollard i Miller piszą, że stłumienie podniecających
myśli może pomóc w powstrzymywaniu się od wykonania niepożądanych
czynności. (Dollard, Miller, 1967, s. 206207).
Uczenie kontroli małego dziecka polega w naszej kulturze głównie na
tym, aby u dziecka połączyć lęk ze "złymi" myślami to jest z myślą-


428
Część II: Rozwój osobowości





mi, których nie aprobuje grupa społeczna, w której dziecko rozwija się.
Kiedy następuje związanie lęku z myślami zakazanymi (dokonuje się to w
procesach uczenia się, gdzie karą za myśl jest dezaprobata rodziców, kara
fizyczna, odosobnienie) dziecko zaczyna się bać, zanim zacznie
wykonywać zakazane uczynki i w ten sposób kontroluje swoje zachowanie.
Różnica w sile i częstości występowania tych kontrolujących reakcji
zależy od zachowania rodziców. Od tego jakich myśli nauczą rodzice
dziecko bać się.
Jeżeli dziecko nauczyło się bać wielu rzeczy w wielu sytuacjach to ta
zgeneralizowana "wiedza" spowoduje, że później będzie się bało
wszystkiego i nie potrafi zróżnicować tego, co jest naprawdę dla niego
niebezpieczne od tego, co stało się, co odczuwa jako niebezpieczne aa
skutek procesów generalizacji.
W mechanizmie obronnym tłumienia jako formie kontroli jednostka
zdaje sobie sprawę z tego, co chce otamować. Uświadamia sobie, że nie
chce o pewnych rzeczach myśleć czy mówić i nie mówi o tym i stara się
nie myśleć. Przykładem tłumienia jest zaprzestanie np. mówienia o
kalectwie, śmierci, unikania myśli o chorobie, niepowodzeniu.
Innym przykładem tłumienia jest "nieudzielanie" uwagi pewnym
myślom i wyobrażeniom, celowe wprowadzenie do ogniska uwagi uczuć
przeciwnych do tych, jakie się aktualnie przeżywa np. zamiast uczucia
złości na ludzi koncentrowanie się na uczuciu życzliwości. W naszej
kulturze uczy się dziecko kontrolować reakcje agresywności, seksualne,
ekshibicjonizmu, strachu. W pierwszych miesiącach życia manipuluje się
dzieckiem tak, aby uczyło się powściągu w reakcjach ssania, nieco później
uczy się kontroli reakcji wydalania.
Rodzice zaczynają wcześnie uczyć swoje dzieci kontroli reakcji emo-
cjonalnych zwłaszcza w tak zwanych wybuchach złości, gniewu, płaczu. W
uczeniu się tym stosują kary fizyczne, kary pozbawienia dziecka czegoś
lub perswazje i nagrody. Z czasem dziecko uczy się reagować tak, jak tego
wymaga grupa społeczna, której przedstawicielami są rodzice. Kiedy
dziecko jest starsze uczy się kontrolować te reakcje, które są niezgodne z
jego rolą seksualną, to jest niezgodne z tym, jak ma się zachować mały
chłopczyk i mężczyzna oraz niezgodne z tym, jak ma się zachować
grzeczna dziewczynka, panienka i kobieta. Tak na przykład dziewczynki
wdraża się silniej do kontroli reakcji agresywności, a chłopców do kontroli
potrzeby doznawania opieki i oparcia (tzw. mazgaj stwa).
Następnym schematem według jaKiego uczy się dziecko kontroli jest
jego rola społeczna. Na przykład dzieci z warstw niższych w Ameryce są
bardziej agresywne i bardziej spontaniczne w reakcjach emocjonal-


429
K. III: Struktura i rozwój obrazu siebie





nych niż ich rówieśnicy z "warstw wyższych". Na zakończenie rozważań o
uczeniu się nawyków kontroli reakcji zachowania, które działają potem
jako właściwość obrazu siebie warto zadać pytanie, jaka część układu
nerwowego warunkuje funkcje kontroli zachowania, jaka część układu
nerwowego steruje czynnościami kontroli zachowania człowieka.
Według współczesnych badań nad biologicznymi podstawami zacho-
wania dwa ośrodki warunkują kontrolowanie reakcji emocjonalnych i
motorycznych: płaty czołowe kory mózgowej i tak zwany twór siatkowaty.
Zdaniem Hurlock dojrzałe zachowanie się emocjonalne dziecka (doj-
rzałe w sensie kontrolowania swoich odruchów emocjonalnych i istnienia
tak zwanych głębszych uczuć na przykład: sympatii, altruizmu) pojawia się
wraz z intensywniejszym rozwojem ośrodków płatów
czołowych kory mózgowej.
Na skutek operacyjnego usunięcia ośrodków w płacie czołowym ko-jy
mózgowej u ludzi dorosłych zmienia się ich zachowanie emocjonalne.
Występuje duża amplituda zmienności nastrojów, zanik tzw. uczuć wyż-
szych. (Hurlock, 1960,s.305).
Według Altmana ubytki powstające wskutek uszkodzenia płatów
czołowych upośledzają czynność hamującą kory mózgowej. Istnieje bo-
wiem hipoteza, według której główna rola płata czołowego polega na
hamowaniu reakcji zapoczątkowujących przez podporządkowane temu
płatowi układy neuronów.
Upośledzenie czynności hamowania występuje jako niezdolność do
zahamowania rywalizujących ze sobą i rozpraszających uwagę czynności i
jako niezdolność do hamowania reakcji wyuczonej poprzednio.
Uszkodzenie płata czołowego kory mózgowej powoduje nadmierną
aktywność, niezdolność do skupienia uwagi, niemożność powściągu, nie-
zdolność do wykonywania serii czynności we właściwym porządku, nie-
możność zmiany sppsobów reagowania.
A więc płat czołowy sterowałby nadrzędnymi mechanizmami hamu-
jącymi. Jego funkcja polegałaby na koordynowaniu przystosowawczych
czynności instrumentalnych, za pomocą mechanizmów hamujących, nie-
dopuszczających do wykonania nieodpowiednich w danych okolicznoś-
ciach reakcji. (A 11 m a n, 1970, s. 336337).
Twór siatkowaty zdaje się również odgrywać ważną rolę w procesie
kontrolowania zachowania.
Altman pisze, że twór siatkowaty wraz z jądrami śródblaszkowymi
wzgórza i z podwzgórzem kierują wydatkowaniem energii nerwowej to
znaczy powodują, ze organizm jest bądź zmobilizowany, czujny, pod-
niecony, pobudzony emocjonalnie, uczulony na działanie bodźców śro-
dowiska bądź senny, nie zwracający uwagi na bodźce środowiska.


430
Część //: Rozwój osobowości





Ten pierwszy stan zwiększonego wydatkowania energii występuje u
zwierząt, .kiedy zwierzą wykonuje takie czynności przystosowawcze, jak
ściganie zdobyczy, obrona swego terytorium. Drugi rodzaj aktywności
tworu siatkowatego występuje przeważnie po jedzeniu, po zaspokojeniu
seksualnym, po pokonaniu jakiegoś grożącego zwierzęciu nie-
bezpieczeństwa.
Kontrolujące działanie tworu siatkowatego to jest wzmagające się po-
gotowie do działania i aktywności organizmu lub osłabiające pogotowie do
działania i aktywności organizmu polega na tym, że w zależności od
aktywności tworu siatkowatego ten sam bodziec fizykochemiczny może być
wzmocniony, osłabiony lub całkowicie odrzucony zanim zostanie
przekazany do wyższych ośrodków. Twór siatkowaty pełni tu rolę jakby
generatora i wzmacniacza bodźców jednocześnie.
Działanie tworu siatkowatego odbywa się za pośrednictwem nerwowych
włókien odśrodkowych, których wiele bierze początek w tworze
siatkowatym, a kończy się w ośrodkach czuciowych lub samych narządach
zmysłowych oczach, uszach, nosie.
Twór siatkowaty pobudza wyższe i niższe części układu nerwowego za
pośrednictwem stosunkowo wolno przewodzących "rozsianych" dróg
Zdaniem Altmana istnieją także przekonujące dane, że na działalność tworu
siatkowatego oprócz przewodzenia nerwowego wpływa działalność
gruczołów dokrewnych. (Altmań, 1970, s. 301, 298, 297).
9. UCZENIE SIĘ POCZUCIA WŁASNEJ WARTOŚCI I
AKCEPTACJI SIEBIE
W akapicie tym wspomnimy krótko o rozwoju cechy obrazu siebie
zwanej poczuciem własnej wartości i akceptacją siebie.
Uczenie się poczucia własnej wartości, poczucia mniejszej wartości,
akceptacji siebie, względnie braku akceptacji ma miejsce we wszystkich
procesach rozwoju obrazu siebie. Dziecko uczy się tych cech obrazu siebie
zarówno przez percepcję bodźców płynących z własnego ciała, z tego jak
manipulują nim i oceniają je rodzice. Dziecko uczy się poczucia własnej
wartości w stadium globalnym rozwoju obrazu siebie i w
stadium zróżnicowanym. Okazją do tego może być także
uczenie się kontroli własnych reakcji, jak i znoszenie przykrych napięć.
Zachowanie innych wobec dziecka dostarcza mu wiele obserwacji, na
podstawie których ustala sobie ono swoją "pozycję", a głównie czy jest
aprobowane, obdarzane miłością czy niekochane, czy spełnia oczekiwania
osób znaczących. Czy jest "ważne", udane, czy jest czymś nieważnym w
życiu grupy. Ta nabyta przez doświadczenie wiedza wpływa na


431
R. III: Struktura i rozwój obrazu siebie





powstanie poczucia własnej wartości, przydatności lub poczucia mniejszej
wartości ł nieprzydatności społecznej.
Na formowanie się obrazu siebie poprzez percepcją zachowania innych
wpływa w ogromnej mierze zachowanie rodziców wobec dziecka,
a potem zachowanie rówieśników. W dalszym biegu życia większość
ludzi zachowuje się tak, jakby powielali swoje zachowanie w sytuacjach
dziecięcych na innym materiale. Jakby to, czego nauczyli się o sobie w
tych wczesnych latach przesłaniało im doświadczenia lat późniejszych. Nie
znaczy to, że późniejsze percepcje zachowania innych wobec własnej
osoby nie wpływają na obraz siebie, ale główne zręby tego obrazu,
najtrwalsze, zdają się wytwarzać we wczesnym dzieciństwie, ponieważ w
tym okresie życia dziecko jest na uczenie się najbardziej podatne.
Niemowlę rozumie zachowanie innych poprzez rozumienie ich mimiki i
gestykulacji. Podobnie zresztą komunikują się zwierzęta i umieją
przekazywać sobie niezbędne dla przeżycia informacje.
Niemowlę poznaje "zamiary" i postawy innych wobec niego, zwłaszcza
matki za pomocą "analizy" brzmienia głosu, wyrazu jej twarzy i sposobu
gestykulacji.
Można to wnosić z tego, że dziecko uspokaja się, gdy się do niego
łagodnie mówi, odróżnia gdy się do niego zwraca przyjaźnie lub szorstko,
odczuwa ,,intuicyjnie" klimat psychiczny np. napięcie nerwowe czy złość
rodziców.
W szóstym miesiącu życia, wyraz twarzy matki i innych osób, będą-
cych w pobliżu dziecka, wywiera na nie wielki wpływ. Na widok za-
gniewanej twarzy niemowlę odwraca się, na widok uśmiechniętej zbliża się
do osoby uśmiechającej się.
Ze sposobu traktowania przez innych, pisze Hurlock, dziecko umie
zdobyć informacje, jakie ci inni mają o nim wyobrażenie, z kolei to,
jakie inni mają o nim wyobrażenie wpływa na wytworzenie się
określonych cech obrazu siebie.
Dzieci mają tendencję do wyolbrzymiania swoich "złych"
sposobów zachowania, o których zdobyły informacje na podstawie tra-
ktowania ich przez innych. Utrwalanie się takiego przekonania o posia-
danych złych przymiotach prowadzi do przekonania o swojej mniej-
szej wartości, co może wyrażać się w nieśmiałości i zakłopotaniu
dziecka. (Hurlock, 1960, s. 266267, 510, 506).
Dziecko, które w pierwszych doświadczeniach społecznych doznawało
zadowolenia nabywa poczucia pewności siebie i zaczyna zachowywać
się w sposób pewny siebie, co z kolei te zachowania utrwala. Pewność
siebie i zadowolenie z kontaktów społecznych sprawia, że dziecko szuka
kontaktów społecznych, staje się bardziej


432
Część II: Rozwój osobowości





zdolne do interesowania działaniem innych i lepiej działanie to interpretuje.
Allport traktuje rozwój poczucia własnej wartości jako pochodną
tego, co nazywa się egoizmem i narcyzmem. Oznacza to, że miłość do
siebie i skoncentrowanie zainteresowań na sobie jest podstawą, na której
zbudowane jest poczucie własnej wartości. Jeżeli rodzice nie-
umiejętnie oduczają dziecko zachowań narcystycznych i egoistycz-
nych, to takie praktyki mogą doprowadzić do wytworzenia w dziecku
poczucia mniejszej wartości oraz dążeń kompensacyjnych
przezwyciężających to poczucie.
Według Allporta poczucia mniejszej wartości nie można traktować
jako wskaźnika aktualnej rzeczywistej mniejszej wartości w jakiejś dzie-
dzinie.
Poczucie mniejszej wartości prowadzi do wystąpienia czynności
kompensacyjnych. Jeżeli wysiłki kompensacyjne prowadzą do
wyrównania tego, co uważa się za gorsze, w tej właśnie dziedzinie to
mamy do czynienia z kompensacją. Jeżeli człowiek nie uświadamia sobie
swojej słabości, odrzuca jej istnienie i stara się przekształcić tę słabość w
źródło mocy, mówimy wtedy o mechanizmie nadkompen-s a c j i.
Za formę kompensacji uważa Allport posługiwanie się racjonaliza-
cjami i usprawiedliwieniami, myślenie autystyczne i tak zwaną neuro-
tyczną kompensację.
W neurotycznej kompensacji jednostka pragnie wykonywać
jakieś czynności w sposób unikalny, bezbłędny, niedościgniony. Ponieważ
jest to niemożliwe, unika wykonywania określonych czynności i staje się
psychicznym inwalidą przy ciągłym pragnieniu robienia czegoś.
Przykładem działania takich mechanizmów neurotycznej kompensacji
poczucia mniejszej wartości są histerycy, neurastenicy.
Podobnie jak sugestia, pisze Allport, kompensacja jest podstawową
potencjalną właściwością psychiki człowieka. Cecha ta nie musi
występować wyraźnie, może pojawiać się jako tak zwana cecha
drugorzędna. O wyraźnej kompensacji mówimy w działaniu tych ludzi,
którzy w sposób ciągły, wyraźnie męczący i przykry dla siebie przezwy-
ciężają swoje słabe strony, dla których każda metoda przezwyciężania
własnych braków jest dobra. (Allport, 1949, s. 174180).
Pewną rolę w formowaniu się obrazu siebie może odegrać u dziecka
imię, jakie ono posiada. Około trzeciego roku życia, pisze Hurlock, dziecko
docenia znaczenie swojego imienia. Imiona brzydkie, trudne do
wymówienia, imiona nadające się na brzydkie przezwiska lub imiona zbyt
pretensjonalne narażają dziecko na przykre przeżycia i dziecko źle czuje się
z takim imieniem.


433
R. III: Struktura i rozwój obrazu siebie





Dzieci lubią imiona zwyczajne, tak jak większość dzieci, z którymi
utrzymują kontakt, imiona, które łatwo się wymawia i nadają się na
przezwiska niezłośbwe, nie sprawiające kłopotów. (H u r l o c k, 1960, s.
689).
Nadawane przez rodziców imię lub przezwisko dziecka odbija w pewien
sposób postawę rodziców i otoczenia wobec dziecka. Na przykład imiona
przesadnie spieszczane, których używają rodzice po okresie wczesnego
dzieciństwa, mogą wpływać na utrwalenie się obrazu siebie jako kogoś
niedojrzałego, dziecinnego. Imiona długie, "poważne" mogą się przyczyniać
do traktowania siebie bardziej serio.
10. STAŁOŚĆ OBRAZU SIEBIE I JEGO FUNKCJA INTEGRACYJNA
Obraz siebie jest organizacją cech uznawanych za swoje, względnie
stałą, oporną na zmiany. Stałość obrazu siebie jest utrzymywana i
wzmacniana przez całe życie dzięki temu, że obraz siebie filtruje do-
świadczenia życiowe jednostki, dokonuje, jak pisze Combs i Snygg, se-
lekcji percepcji i dopuszcza do wbudowywania w siebie czy uświadomienia
sobie tylko takich doświadczeń percepcji rzeczywistości i innych ludzi,
które są zgodne ze strukturą obrazu siebie, a nie dopuszcza, ignoruje takie
doświadczenia, percepcje i informacje, które są z obrazem siebie niezgodne.
Na przykład jeżeli młodociany przestępca ma obraz innych ludzi jako osób,
które go skrzywdziły, których nienawidzi, to ignoruje wszystkie
doświadczenia z ludźmi, nie ,,widzi" dobroci, sympatii ludzi, a nadto
zachowuje się tak, żeby potwierdzać swoją koncepcję siebie, świata, innych
ludzi. Doprowadza do tego, żeby ludzie byli dla niego niesprawiedliwi lub
interpretuje sprawiedliwe zachowanie ludzi jako
niesprawiedliwe.
Stałość obrazu siebie jest zachowywana dzięki temu, że steruje on
percepcją. To znaczy dopuszcza do uświadomienia to co jest zgodne z li-
niami obrazu siebie, z koncepcją siebie i innych, a ignoruje to co jest
niezgodne.
Sterowanie percepcją dokonuje się poprzez sterowanie uwagą, pamięcią
i sterowanie działaniem mechanizmów obronnych. Jednostka, chce
utrzymywać spoisty obraz siebie (z pragnienia tego nie zdaje sobie sprawy)
nie dostrzega pewnych rzeczy w zachowaniu własnym lub innych,
pomniejsza te zdarzenia i inaczej je interpretuje. Tak np. senator
amerykańskiego Kongresu, który ma obraz siebie jako wroga komunizmu
będzie wszędzie dostrzegał szkodliwe działanie komunistów i
komunistyczne spiski, mimo że w rzeczywistości jest inaczej.
Wpływ obrazu siebie na wbudowywanie nowychMoświadczeń, na
28 Osobowość


434
Część //: Rozwój osobowości





uczenie się w sensie selektywnego działania, był przedmiotem wielu
doświadczalnych badań.
Combs i Snygg cytują badania Lecky nad obrazem siebie uczniów
uczących się języka angielskiego. Wybrano grupę uczniów, którzy po-
pełniali dużo błędów przy czytaniu. W szeregu doświadczeń, podczas
których uczniowie czytali różne teksty, okazało się, że popełniali zawsze
mniej więcej taką samą ilość błędów niezależnie od trudności tekstu. Nie
popełniali natomiast błędów, kiedy czytali teksty nie w języku angielskim
a obcym. Interpretacja tego doświadczenia jest taka, że dzieci te wyuczyły
się określonego obrazu siebie jako źle czytających i błędy jakie popełniały
nie wynikały z trudności tekstu, tylko z tendencji do zachowywania
spoistości obrazu siebie jako marnego czytelnika.
Wpływ selekcyjnego działania obrazu siebie na percepcję doświadczeń
wyrażają autorzy mocno akcentowanym stwierdzeniem, że im określone
doświadczenie jednostki jest bliższe obrazowi siebie jaki jednostka
posiada, tym większy jest jego wpływ na zachowanie. Mimo to, że obraz
siebie jest organizacją stałą i "dąży'1 do utrzymania tej stałości poprzez
sterowanie percepcją doświadczeń, obrazy siebie ludzi ulegają zmianom.
Pierwszym warunkiem, który taką zmianę czyni możliwą jest dostrze
żenię przez człowieka niezgodności tego, co doświadcza ze strukturą
obrazu siebie. Potrzebna jest do tego umiejętność wglądu w siebie. Oznacza
to, że jednostka musi umieć spojrzeć na siebie tak, jak patrzą na nią inni
ludzie.
Pierwszym objawem dostrzeżenia takiej niezgodności jest poczucie ,,że
coś nie jest tak". Potem następują dalsze wątpliwości. Pierwsze do-
strzeżenie niezgodności jest wiedzą mglistą i niepewną, którą dalsze
doświadczenia precyzują.
Człowiek może percypować wiele takich "niezgodności", które wbu-
dowuje w siebie i któregoś dnia nagle "zdaje sobie sprawę" i zmienia swój
obraz siebie. Ale te nagłe zmiany zostały przygotowane wcześniej przez
percepcję doświadczeń niezgodnych z obrazem siebie.
Możliwa jest także nagła zmiana obrazu siebie, kiedy człowiek nagle
dozna jakiegoś urazu np. spotka go jakiś wypadek czy katastrofa.
(Combs, Snygg, 1959, s. 150164).
O nagłych zmianach obrazu siebie i o nagłych zmianach reagowania,
jakie to za sobą prowadzi pisał również Allport. Allport uważa, że każdy
człowiek może być narażony w ciągu swego życia na działanie silnych
bodźców ze swego ciała lub silnych bodźców ze swego otoczenia, które
powodują "urazy", zmieniają obraz siebie i doprowadzają do nagłych zmian
reagowania.
W czasie porodu np. istnieje możliwość doznania tzw. "urazu poro-


435
R. 111: Struktura i rozwój obrazu siebie





dowego". Ma to miejsce wtedy, kiedy niedoskonale rozwinięty układ
nerwowy dziecka nie może sprostać nowym naciskom, do których
organizm musi się przystosować, na przykład do oddychania, hałasu,
wrażeń wzrokowych.
Starsze dziecko może być narażone na urazy związane ze sposobami
manipulacji nim przez rodziców. Okazją mogą być narodziny nowego
dziecka, przeżycia zazdrości, wstydu.
Inną okazją może być rozpoczynanie nauki szkolnej. Tu urazem może
być doznanie niepowodzeń, narażanie się na ostracyzm, na ośmieszanie,
odrzucenie przez grupę. W wyniku takich urazów łatwo powstają
kompleksy mniejszej wartości.
Urazy mogą być powodowane przez pierwsze przeżycia i kontakty
seksualne. Niepowodzenia i porażki w tej dziedzinie. Okres adolescen-cji
jest szczególnie podatny na urazy. Opuszczanie domu rodzinnego, poczucie
"odrzucenia przez rodziców", nowe wymagania, jakie stawiają nowe
sytuacje życiowe, konieczność "podbijania" świata, niepowodzenia i
porażki w tej dziedzinie.
Kiedy człowiek jest dorosły, okazją do doznania urazu i powstania w
związku z tym nowych reorientacji może być niepowodzenie w interesach,
kryzysy religijne, choroby, wypadki. Zdaniem Allporta, oddziałuje to silnie,
zwłaszcza przed trzydziestką.
Okazjami do doznania urazów może być proces starzenia się orga:
nizmu. Kryzysy klimakterium, kryzysy związane ze zmniejszaniem się sił
witalnych. (Allport, 1949,8.207210).
W obrazie siebie mogą zachodzić też zmiany łagodne, o charakterze
ewolucyjnym. Możliwe jest również występowanie u jednego człowieka
zmian o charakterze ewolucyjnym i o charakterze nagłych reorientacji.
Zdaniem Murphy'ego trend ewolucyjny obrazu siebie przebiega od
warstwy percepcyjnej, dotyczącej głównie ciała, poprzez warstwę
etykietek i cech nadawanych przez innych do warstwy powstałej ze
spostrzegania własnej aktywności.
Są jednak w ewolucji okresy zastojów fiksacji, okresy regresji, a
nawet fazy dysocjacji, rozpadu własnego obrazu siebie.
Tak na przykład w okresie pokwitania nowe bodźce płynące z ciała
powodują zmianę obrazu siebie. Jednostka w tym okresie musi się uczyć na
nowo obrazu siebie. Dopóki tych nowych impulsów nie włączy do wiedzy
o sobie, dziecko zachowuje się "dziwnie". Przeżywa zmienne nastroje,
unika ludzi, szuka samotności, jest opryskliwe. Podobnie dzieje się w
okresie, kiedy młody człowiek musi znaleźć własną drogę życiową, kiedy
musi rozwiązać problem zdobycia sympatii innych, miłości osoby
odmiennej płci. W okresie dojrzewania można mówić o regresji do
warstwy percepcyjnej. To samo może zdarzyć się w procesie starze-
28*


436
Część //: Rozwój osobowości





nią się, w trudnych sytuacjach życiowych itp. Zmienia się obraz i trzeba
czasu, aby nowe fragmenty wiedzy o sobie włączyć do tego, czego jed-
nostka nauczyła się w ciągu dotychczasowego życia o sobie.
Wiele osób przechodzi kryzysy obrazu siebie między 4^ a 60 rokiem
życia. Utrata wigoru fizycznego, ubytek sił, choroby działają jako bodźce z
wewnątrz ciała i powodują to, że człowiek traci główną oś krysta-lizacyjną
obrazu siebie. Czuje się kimś innym niż był i nie potrafi działać jak
dotychczas, bo ma inny "obraz siebie". Trzeba czasu, aby nowe elementy
obrazu siebie wbudować w siebie. Murphy podkreśla tu ogromną zdolność
ludzi do dokonywania takich przeobrażeń.
Podstawą ewolucji obrazu siebie w miarę rozwoju fizycznego i spo-
łecznego dziecka, młodzieńca i człowieka dorosłego, jest zdolność
transpozycji elementów obrazu siebie na działanie w nowych
sytuacjach.
Na przykład młody człowiek, który jako dziecko zachowywał się tak, że
oceniano go, jako odważnego, miłego, sprawnego fizycznie cechy te
przypisuje sobie. Cechy te stały się elementami jego obrazu siebie. Młody
człowiek musi się nauczyć jak te sposoby zachowania transponować na
nowe sytuacje społeczne w jakich się znajduje. Co innego znaczy
sympatia, odwaga, sprawność fizyczna dla małego dziecka, dla młodego
człowieka i dla człowieka dorosłego.
Transpozycja zachowań z jednego etapu rozwoju obrazu siebie na inny
etap jest ogromnie ułatwiona, jeżeli dziecko ma się z kim identyfikować.
Jeżeli posiada określone wzory do naśladowania. Najwcześniejszymi
bazami wzorami zachowania we wczesnym dzieciństwie są postacie
rodziców. Po okresie pokwitania tracą te wzory na znaczeniu i w kulturze
amerykańskiej np. jako modele identyfikacji służą nauczyciele,
bohaterowie narodowi.
Jeżeli bodźce płynące z wnętrza ciała i ze środowiska nie odznaczają
się niczym szczególnym jednostka nie nabędzie dużej samoświadomości,
nie wykrystalizuje się wybitnie jasny obraz siebie. Ale jeżeli dziecko,
młodzieniec czy człowiek dorosły zacznie np. chorować czy jest narażony
na dezaprobatę, wrogość w swoim środowisku, to te doświadczenia
zaczynają przyciągać jego uwagę, stają się miejscami ,,bolącymi" i
sprawiają to, że człowiek nabywa większej samoświadomości.
Zdaniem Murphy'ego społeczna akceptacja jest głównym czynnikiem,
który determinuje stopień świadomości obrazu siebie. Obraz siebie prze-
chodzi zmiany w ciągu biegu życia niezależnie od walki jaką podejmuje
dziecko, aby być dorosłym i walki jaką podejmuje człowiek stary aby być
młodszym.
Zmiany obrazu siebie aż do utraty poczucia własnej tożsamości mogą
być spowodowane starzeniem się, to jest zmianami strumieni bódź-


437
R. III: Struktura i rozwój obrazu siebie





ców płynących z ciała, które to zmiany zmieniają obraz siebie tak, że
człowiek czuje się kimś innym.
Zmiany obrazu siebie aż do utraty własnej odrębności mogą występować
w przeżyciach mistycznych, w "zlewaniu" się w jedno ze światem, ,,z
Bogiem", u osób wysoce religijnych, zwłaszcza w buddyzmie.
Inna forma zmiany obrazu siebie występująca u osób dorosłych może
przyjąć postać rekonstrukcji elementów obrazu siebie, odsłonięcia
jakiegoś elementu zagłuszonego. Rekonstrukcja może przyjąć także postać
nawrotu z etapu syntezy poszczególnych "obrazów siebie", czy z etapu
"wysepek obrazu siebie" do etapu mniej zróżnicowanego, do globalnego
obrazu siebie. Przykładem takich rekonstrukcji są zdaniem Murphy'ego i de
Sanctisa nagłe nawrócenia.
Innym przykładem rekonstrukcji obrazu siebie i odkrycia w sobie nowej
osoby, kogoś innego jest zmiana stylu życia Lwa Tołstoja. (Murphy, 1947,
s. 514521).
11. OBRONA STABILNOŚCI OBRAZU SIEBIE
Pomimo to, że zorganizowany zespół cech, który jednostka nauczyła
się na podstawie wcześniejszych doświadczeń uznawać za swoje może
ulegać zmianom, jest to organizacja stabilna, oporna na zmiany.
Zarówno małe dziecko, jak i człowiek dorosły uruchamia określone
mechanizmy obronne, które bronią stałości obrazu siebie. Obrona
stałości obrazu siebie jest ważnym zadaniem, ponieważ obraz siebie jest
organizacją stabilizującą i integrującą zachowanie człowieka, jest, jak to
pisał Raimy, rodzajem mapy, jaką się jednostka w życiu kieruje. Dlatego
zarówno dziecko, jak człowiek dorosły stosuje mechanizmy broniące
stałości swego obrazu siebie.
Za jeden z najwcześniejszych działających mechanizmów obronnych
tego rodzaju możemy uznać zachowanie negatywistyczne. Za-
chowanie to pojawia się w drugim roku życia dziecka. Dziecko
uzyskało na podstawie odczuwania bodźców płynących z wnętrza jego
ciała jakąś koncepcję siebie. Dziecko jest tak zajęte "opracowaniem"
tych bodźców z wnętrza ciała, że nie ma takich możliwości reagowania na
bodźce społeczne jakich od niego wymagają rodzice. Dlatego broni się
przed nadmiarem bodźców z zewnątrz i wewnątrz i reaguje na naciski
zewnętrzne negatywizmem. Jeżeli ten mechanizm utrwali się, to
jednostka może go stosować także w późniejszych latach. I wtedy, kiedy
otoczenie wymaga od nas jakichś modyfikacji zachowania, reagujemy
negatywizmem. Na tę formę obrony obrazu siebie zwraca uwagę Allport.
Murphy pisze o innych mechanizmach obrony stałości obrazu siebie


438
Część 11: Rozwój osobowości





o wstydzie, autystycznym usztywnieniu schematów reagowania i o idea-
lizacji siebie.
Małe dziecko broni się przed działaniem bodźców z zewnątrz, które są
w "niezgodzie" z jego obrazem siebie, w ten sposób, że nie do-
puszcza do percepcji nowych bodźców. Dziecko broni się przed np.
wpatrywaniem innych osób w jego twarz, odwraca twarz, nie lubi, jak
wpatrywać się w jego oczy, zamyka oczy, zakrywa twarz, spuszcza głowę.
Są to wszystko reakcje, które nazywamy dziecięcym wstydem. Jeżeli
reakcje te utrwalą się, jednostka dorosła będzie również produkowała
reakcje wstydu w sytuacjach, gdzie "grozi" ingerencja we własne wnętrze z
zewnątrz lub w sytuacjach, w których wydaje się, że taka ingerencja grozi.
Będą to reakcje wstydu, lęku przed przenikliwymi spojrzeniami,
przenikającymi myślami, które mogą przynieść poznanie obrazu siebie i
jego potępienie.
Kiedy dziecko staje się starsze i zaczyna bawić się z rówieśnikami,
chodzić do szkoły narażone jest na działanie nowych grup nacisków, które
domagają się zmiany postępowania, w konsekwencji zaś zmiany obrazu
siebie.
Jeżeli więc rodzice, koledzy i inne osoby, z którymi dziecko wchodzi w
kontakt, domagają się zmian w jego postępowaniu, to dziecko broniąc
swojego obrazu siebie, który te zmiany postępowania mogłyby zmienić,
usztywnia swoje zachowanie. Zachowuje się dalej*tak, jak się
zachowywało, w sposób uparty, krnąbrny, sztywny, nie liczący się z nikim
i z niczym. W ten sposób broni swój obraz siebie przed potępieniem,
pomniejszaniem i dezaprobatą innych.
Inną formą obrony przed potępieniem i dezaprobatą innych, którzy
domagają się zmiany dotychczasowego postępowania jest ideał i za-c j a
siebie. Dziecko wmawia w siebie, że jego zachowanie jest najlepsze 7.
możliwych, że czepiają się go niesłusznie i nie robi nic z tego, czego
domagają się od niego rodzice, nauczyciele czy towarzysze zabaw.
(Murphy, 1947, s. 530531).
Szczególnie oporny na zmiany jest obraz dziecka wtedy, kiedy zawiera
on komponentę narcystyczną i egocentryczną. Uczucie miłości do siebie i
poczucie wszechmocy jest naturalną fazą, przez którą przechodzi ewolucja
obrazu siebie każdego dziecka, Murphy wyjaśnia to w ten sposób, że w
pierwszych miesiącach życia organizm dziecka produkuje strumienie
przyjemnych bodźców płynących z ciała. Dziecko doznaje dużej
przyjemności płynącej z jego ciała. Przyjemności dostarcza rytmiczna
aktywność własnego ciała rytmiczne ruchy głowy, głosy, kołysanie się.
Przyjemności dostarcza dotykanie przedmiotów, ssanie, manipulowanie
przedmiotami. Zdaniem Murphy'ego dziecko odczuwa także estetyczne
przyjemności z określonych układów linii i kolorów. Ponie-


439
R. III: Struktura i rozwój birazu siebie





waż wszystkie te bocźce płyną ,,z wewnątrz", a dziecko nie rozróżnia
jeszcze siebie od nie siebie, uważa, że jedyną rzeczywistością jest ono
samo i dziecko uczy się lubić, kochać siebie jako to, co dostarcza mu
strumienia przyjemnyjh doznań. Dlatego miłość do siebie jest natu-
ralnym stanem, przez które każde dziecko przechodzi. (M u r -p h y,
1947, s. 484).
Nie każde dziecko ma jednakowo silne przyjemne bodźce płynące z
ciała. Dlatego u jeciego dziecka bodźce te utrwalają się w obrazie siebie
silniej, u inneg słabiej. I dlatego jedno dziecko bardziej broni tego obrazu
siebie inn mniej. Obrona ta zależy od tego, do jakich nowych czynności
zmusa się dziecko. Jeżeli zachowania te łączą się z większymi
przykrociami, reakcje obronne będą silniejsze, jeżeli z mniejszymi, to reakcj
obronne mogą być słabsze.
W miarę dalszego ozwoju dziecko uruchamia inne mechanizmy
obronne, które bronią tałości jego obrazu siebie. Dziecko broni się
zniekształcając w sposób nieświadomy spostrzeganie
bodźców płynących głwnie z zewnątrz organizmu, a czasem i z we-Avnątrz
organizmu.
Zniekształcanie to piega na tym, że dziecko nie dostrzega tego, co jest
sprzeczne z jego echami obrazu siebie, a jest uczulone na to, co potwierdza
jego obraz sbie. Wpływ tego stabilizującego działania widać w
doświadczeniach rzeprowadzanych nad uczeniem się.
Wpływ obrazu siebkna uczenie się, to jest na nabywanie nowych
modyfikacji zachowania,)olega na tym, że określony obraz siebie "uła-
twia" uczenie się tego, c jest zgodne z obrazem siebie i utrudnia uczenie
się tego, co jest z obrćem siebie niezgodne.
Wylie cytuje badanialoświadczalne potwierdzające tę hipotezę. Co-
wen, Heilizer i Axelrod cublikowali w roku 1955 eksperymenty, w któ-
rych osoby badane określy za pomocą listy przymiotników swój obraz
siebie. Następnie polecon osobom badanym uczenie się na pamięć par
bezsensownych sylab skcarzonych z przymiotnikami zgodnymi z tymi,
którymi osoba określa obraz siebie. Okazało się, że uczenie się na pamięć
przymiotnikowi iezgodnych z przymiotnikami określającymi siebie
przebiegało trudnością. Natomiast uczenie się przymiotników
zgodnych określeniami siebie przebiegało znacznie lepiej i
sprawnie j Autorzy mówią tu o zaburzeniu uczenia się niezgodnego z
obrazem siee, o powodowaniu konfliktów przez określenia niezgodne z
obrazem sieie.
Podobne badania przepwadził w roku 1956 Cartwright. Wyszedł z
założenia Rogersa, że uczde się rzeczy nowych, niezgodnych z obrazem
siebie jest ignorowanealbo natrafia na zakłócenia w pracy aparatu
percepcyjnego. Cartwrht dawał osobom badanym do uczenia się


440
Częić //: Rozwój osobowości





na pamięć treści zgodne z ich obrazem siebie i tiesci z obrazem siebie
niezgodne. Przypominanie sobie i uczenie się treśd niezgodnych z obrazem
siebie było znacznie gorsze niż treści paniąciowych zgodnych z obrazem
siebie. (W y l i e, 1961, s. 200202).
Każdy człowiek broni stabilności tych cech orazu siebie, jakie po-
siada, stosując różne mechanizmy obronne. Człowiek dorosły posługuje
się takimi mechanizmami obronnymi, jakich /yuczył się w dzieciństwie,
to jest takimi, jakie okazały się skuteczn w tym okresie życia. Może
zatem stosować obronę przez reakcje negtywistyczne, przez reakcje
wstydu, przez usztywnienie swego postępowania, przez idealizację tego, co
robi i wreszcie przez niedostrzeganie pwnych bodźców, zniekształcanie
innych i amplifikowanie tych, co kocepcję siebie potwierdzają.
Te mechanizmy obronne stosuje jednostka la ocalenia obrazu siebie
takiego, z którego może sobie zdać sprawę ze świadomego obraza
siebie. Jednak działają one równie intensywnie wtedy, jeżeli jednostka
broni tak zwanego nieświadomego obraa. siebie.
Nieświadomy obraz siebie powstaje przez uczenie się p o d -
progowe i przez uczenie się pewnych "ceti siebie", kiedy dziecko
nie umie jeszcze mówić. Większość psycholoów zajmujących się tym
problemem przyjmuje hipotezę o istnieniu nieświadomego obrazu siebie.
Oznacza to, że istnieją organizacje określonyc cech i reakcji zachowania
uznanych za własne, takie, z których jedpstka nie zdaje sobie
sprawy, nie jest ich świadoma, którejednak wywierają wpływ na jej
zachowanie.
Jednym z najważniejszych elementów struktury nieświadomego
obrazu siebie jest nieświadomy obraz swego:iała, określany w języku
angielskim jako body image.
Wyrażenie to, jak podaje Wylie, jest użwane w dwojakim sensie:
1. jako percepcja swoich właściwości fizcznych oraz uczucia i po-
stawy wobec własnych właściwości fizcznych;
2. jako ogólna postawa wobec własnegociała jako obiektu mającego
znaczenie społeczne. (W y l i e, 19f, s. 273).
Tak rozumiany obraz siebie i obraz własrgo ciała jest badany współ-
cześnie za pomocą wielu metod. Najczęścieużywa się do tego celu metod
projekcyjnych zwłaszcza metody Rorscacha, TAT Murraya, metod
polegających na rysowaniu ludzkiej postai Bada się także ocenę nie-
świadomego obrazu siebie, to jest jego aieptacji, rozbieżności z nie-
świadomym ideałem siebie przez odpoznaanie własnego zniekształco-
nego głosu, pisma odbitego w lustrze, znfcształconych fotografii, spo-
strzegania różnych ludzkich postaci i włsiego wizerunku, spostrzegania
postaci zniekształconych w tachistoskoe.


441
R. III: Struktura i rozwój obrazu siebie





Wylie podaje przykłady takich badań i opisuje stosowane w nich me-
tody. Tak na przykład Mussen i Jones badali nieświadomy obraz siebie u
chłopców o przyspieszonym rozwoju psychofizycznym i opóźnionym
rozwoju psychofizycznym. Stosowali test TAT. Opóźnieni w rozwoju psy-
chofizycznym chłopcy mają negatywny obraz siebie, co ujawnia się w
przypisywaniu bohaterom opowiadań, z którymi się utożsamiają, nazw:
imbecyl, cherlak, fanatyk.
Rogers oraz Welsh badali wpływ działania mechanizmów obronnych na
nieświadomy obraz siebie. Nasilenie działania mechanizmów obronnych
oceniali na podstawie skal kontrolnych kwestionariusza MMPI.
Nieświadomy obraz siebie badali przez ekspozycję w tachistoskopie fo-
tografii twarzy badanych studentek, połączonych parami z fotografią ja-
kiejś innej twarzy.
Z badań tych wynika, że studentki, które mają duże nasilenie me-
chanizmów obronnych oceniają swoje fotografie jako znacznie mniej
atrakcyjne niż studentki grupy o małym nasileniu działania mechanizmów
obronnych.
Istnieje wiele badań nad nieświadomym obrazem swego ciała opartych
o metodę rysowania ludzkiej postaci, spostrzeganie w tachistoskopie
ludzkich postaci, o metodę interpretacji protokołów uzyskanych z badań
testem Rorschacha.
Tak na przykład Fisher i Cleveland badali różne aspekty obrazu włas-
nego ciała za pomocą rysowania ludzkiej postaci. Fisher i Abercrombie
badali zaburzenia obrazu własnego ciała za pomocą metody spostrzegania w
tachistoskopie postaci ludzkich zniekształconych i nie. Wnioski są takie, że
niedokładne spostrzeganie postaci w tachistoskopie jest odbiciem źle
zintegrowanego obrazu własnego ciała. Że jednostki bronią się przed
spostrzeganiem czegoś, co jest dla nich nowe w ich nieświadomym obrazie
ciała, że następują zaburzenia percepcji tych organów i części ciała, które
wywołują u osoby najsilniejsze lęki i konflikty. (Wylie, 1961, s. 251256,
263266).
Dziecko i człowiek dorosły jest stale poddawany działaniu nacisków
bodźców płynących z wnętrza jego ciała i nacisków kulturowo-społecz-
nych płynących z otoczenia. Jeżeli naciski te są słabe i sporadyczne, a
mechanizmy obronne stabilizujące obraz siebie silne obraz siebie nie
ulega zmianom.
Jeżeli jednak naciski są silne i często się powtarzają wtedy obraz siebie
ulega zmianom. Bywa też i tak, że działanie różnych nacisków jest raz silne
raz słabe, działanie mechanizmów stabilizujących nieskuteczne. Wtedy
wytwarza się obraz siebie niestabilny. Niestabilny obraz siebie łączy się z
zachowaniem, które określamy jako trudności przystosowania. Nie może
bowiem przystosowywać się adekwatnie do rzeczywistości


442
Część //: Rozwój osobowości





ten, kto nie ma jednolitego układu odniesienia, stabilnego centrum in-
tegrującego zachowanie, kto kieruje się mapą, która coraz to się zmienia.
Niestabilny obraz siebie powstaje wtedy, kiedy zachowanie wobec
dziecka jest niekonsekwentne czego innego wymaga ojciec i
matka lub obydwoje rodzice nie wiedzą, jakie postawy zajmować wobec
dziecka. Na. przykład raz nadmiernie chwalą dziecko, raz ganią za te
same czynności. Raz domagają się opanowania i kontroli zachowania,
kiedy indziej ekspresji i spontaniczności.
Niestały obraz siebie wytwarza się także, kiedy dziecko przechodzi ze
środowiska do środowiska. Raz wychowuje je matka, potem dziadkowie
lub inni członkowie rodziny. Albo jest wychowywane u rodziców, w
domach dziecka, a potem znów u rodziców.
Według Hurlock jednostka mająca stały obraz siebie ma w porównaniu
do osoby o niestabilnym obrazie siebie większe poczucie własnej
wartości, jest lepiej przystosowana w sensie rzadszego i mniej inten-
sywnego posługiwania się mechanizmami obronnymi. Jest bardziej
przystępna w obcowaniu i mniej bojaźliwa.
Stwierdzono także, że postawa jaką kto zajmuje wobec innych jest
ściśle związana z postawą jaką zajmuje on wobec siebie same-g o.
Negatywne uczucia i postawy wobec samego siebie utrwalone w obrazie
siebie odzwierciedlają się w negatywnych uczuciach i postawach jednostki
o takim obrazie siebie wobec innych ludzi. Te cechy z kolei
utrudniają dobre przystosowanie do grupy. Im bardziej obraz siebie
jest realistyczny, im bardziej realistycznie ocenia dziecko siebie, tym
bardziej realistycznie ocenia zachowanie innych. (Hurlock, 1960, s. 667,
669).
Z kolei sposoby oceny nabyte we wczesnym dzieciństwie generalizują
się na późniejsze sytuacje życiowe i powstają względnie trwałe
charakterystyczne dla jednostki schematy oceny.
Scalanie się różnych warstw wiedzy o sobie nabytych w drodze uczenia
się poprzez percepcję własnego ciała, nabytych przez porównanie siebie
z innymi i nabytych w doświadczeniach, gdzie inni reagują na zachowanie
się jednostki dokonuje się w oparciu o matrycę społeczną, jaką
jest rola seksualna dziecka i jego przyszła rola społeczna.
Mówiąc inaczej nabywanie określonego obrazu siebie jest ułatwione i
umożliwione przez uczenie dziecka określonej dla niego roli
seksualnej i społecznej.
Według Hurlock, z chwilą, gdy dzieci zdają sobie sprawę z fizycz-
nych różnic płci, z różnic we własnym wyglądzie, zaczynają sobie zdawać
sprawę z zachowań charakterystycznych dla ról poszczególnych


443
R. III: Struktura i rozwój obrazu siebie





płci. Zdają sobie sprawę z tego, jakich zachowań oczekuje się od nich jako
przedstawicieli określonej płci.
W kulturze północno-amerykańskiej np, chłopiec uczy się tego, że
powinien być zaczepny, ekstrawertywny, odważny, fizycznie sprawny.
Dziewczynka uczy się roli "małej pani domu": uległości, spokoju, pro-
wadzenia gospodarstwa.
Dzieci uczą się tych ról przez utożsamienie siebie z rodzicami
tej samej płci oraz przez sugestie, perswazje, przykłady i instrukcje
swoich rodziców. Także przez nagradzanie za zachowanie zgodne z
rolą społeczną i karanie za zachowanie niezgodne.
Chłopcy już w czwartym roku życia zaczynają odgrywać
męskie role w zachowaniu w domu i w zabawach z innymi dziećmi
Chłopcy mają bardziej dokładny obraz zachowania charakterystyczny dla
ich roli niż dziewczynki.
Dzieci pochodzące z klasy robotniczej (w Ameryce) są wcześniej i do-
kładniej "uświadamiane" niż dzieci klas zamożniejszych (między 4 i 5
rokiem życia, dzieci rodziców zamożniejszych po 6 roku życia). (H u r -
lock, 1960, s. 507).
Obraz siebie pełni w procesach przystosowania dziecka i człowieka
dorosłego funkcję integracji, scalania zachowania. Nadaje
zachowaniu człowieka względnie jednolite piętno. Nadaje "ciągłość"
zachowaniu. Oznacza to, że podstawowe schematy reagowania wyuczone
we wczesnym dzieciństwie np. agresywność, aktywność, zaufanie do siebie,
akceptująca postawa wobec rzeczywistości występują z mniejszym lub
większym nasileniem przez całe życie jednostki.
To, czego małe dziecko nauczyło się z "czucia" swego ciała, to czego
nauczyło się porównując siebie z innymi oraz z reakcji innych osób a
zwłaszcza osób znaczących na jego zachowanie w miarę dalszego
rozwoju zostaje utrwalone, wzmacniane i staje się czynnikiem, "siłą"
kontrolującą, integrującą zachowanie jednostki.
Wytworzone we wczesnym okresie dzieciństwa cechy obrazu siebie np.
poczucie sprawności ciała, siły, zaufania do siebie, poczucia, że jest się
akceptowanym, lubianym, sprawnym w mówieniu i myśleniu lub poczucie
osamotnienia, odrzucenia od innych, lęku przed ludźmi, poczucie mniejszej
wartości, sprawności własnego ciała, niewiary w swoje sprawności
widzenia, słyszenia, rozumienia sprawia, że dziecko, zaczyna się tak
zachowywać jakby było takie naprawdę.
Wytwarzają się określone nawyki reagowania, będące w zgodności
z obrazem siebie. Na przykład unikanie innych, unikanie współ-
zawodnictwa, unikanie, wystawiania siebie na próby w tym, w czym dziecko
czuje się mniej wartościowe. Unikanie to pozbawia


444
Część //: Rozwój osobowości





dziecko okazji do ćwiczenia i dziecko staje się w zachowaniu mniej
sprawne fizycznie i psychicznie.
Inne dziecko mające obraz siebie sprawnie funkcjonującego fizycznie i
psychicznie szuka kontaktów do ćwiczenia i sprawdzania siebie w działaniu
i przez to rzeczywiście poprawia swoje funkcjonowanie. I w tym
wypadku obraz siebie integruje i kontroluje zachowanie.
Stałość obrazu siebie zapewnia stałość reagowania. Na człowieka
działają jednak coraz nowe strumienie bodźców, pod wpływem których
musi on modyfikować swoje zachowanie. Dlatego obraz siebie oprócz cech
stałości musi posiadać cechę elastyczności, tak aby jednostka
zachowując się w sposób stały mogła przystosowywać się do nowych
nacisków społecznych. Posiadanie obu tych właściwości obrazu siebie
stałości i elastyczności reagowania nazywa się znajomością siebie albo
umiejętnością wglądu w siebie.
Znajomość obrazu siebie lub zdolność do wglądu w swój obraz ciała
mierzy się zazwyczaj różnicą tego, co mówi o sobie badany i tego, co
mówią o nim inni. Praktycznie różnice te ocenia się na podstawie
jakiejś listy przymiotników, skali ocen lub samooceny lub innych zespołów
stwierdzeń opisujących ludzkie zachowanie.
Wylie podaje za Grossem określenie umiejętności wglądu w siebie-
Zdolność wglądu w siebie jest akceptacją i uznawaniem za swoje takich
cech, które budzą zarówno aprobatę otoczenia i szacunek dla
siebie, jak i takich, które nie budzą aprobaty otoczenia i wzrostu
szacunku dla siebie oraz akceptację tego, że nie posiada się
cech budzących społeczną aprobatę. (Wylie, 1961, s. 279).
Być może, że te wyuczone schematy reagowania, które dziecko i człowiek
"uznaje" za swoje, które stały się obrazem siebie znajdują jakąś . swoją
reprezentację w korze mózgowej.
Z badań nad biologicznymi postawami zachowania przedstawianymi
przez Altmana wynika, że ten organ ciała, który ma największe znaczenie
przystosowawcze dla zwierzęcia danego gatunku jest najsilniej re-
prezentowany w korze mózgowej. To znaczy dana część ciała ma do dys-
pozycji większą liczbę neuronów kory mózgowej.
Tak na przykład u owcy najlepiej są reprezentowane wargi pyska, u
świń ryj ma największą liczbę neuronów w korze mózgowej, u konia
reprezentacja korowa nozdrzy zajmuje taki sam obszar, jak reprezentacja
korowa kończyn.
U naczelnych reprezentacja korowa ciała jest bardziej rozwinięta, przy
czym duże obszary kory mózgowej mają połączenia z twarzą i kończynami.
(Altmań, 1970, s. 318319).
Wiadomo, że u małego dziecka zręby obrazu siebie formują się na
podstawie percepcji własnego ciała. Najpierw jest to percepcja ,,ciała


445
R. III: Struktura i rozwój obrazu siebie





jako całości", czucie ciała jako całości, potem czucie funkcjonowania
poszczególnych członków ciała i jego organów ust, rąk, nóg,
organów płciowych. Być może, że u jednego dziecka poszczególne partie
ciała mają lepszą reprezentację w korze mózgowej, inne gorszą i te części
ciała z lepszą reprezentacją odgrywają większą rolę w formowaniu się
obrazu siebie,
Konorski pisze, że gnozja somestetyczna poszczególnych kończyn
oparta na odczuwaniu ich istnienia i położenia tworzy się bardzo wcześnie,
prawdopodobnie wcześniej niż odpowiednia gnozja wzrokowa. Dotyczy to
zwłaszcza tych części ciała, które rzadko są przez dziecko spostrzegane.
Percepcje ruchów własnego ciała odbywają się w ten sposób, że wrze-
ciona mięśniowe oraz receptory ścięgniste przekazują do móżdżku infor-
macje o napięciach mięśni i ścięgien. Informacje te są "tłumaczone" w
móżdżku na "język" odpowiednich ruchów jakie wykonał organizm.
Dlatego Konorski traktuje móżdżek jako (w tym wypadku) kinestetycz-ną
powierzchnię recepcyjną, informującą mózg o ruchach i o jakości tych
ruchów. Sygnały powstające w móżdżku są przekazywane do okolicy
ruchowej kory mózgowej, która ruchami człowieka steruje. (K o -n o r s k i,
1969, s. 236, 498).
Według Konorskiego najsłabiej jest u człowieka rozwinięta gnozja
dotykowa całego ciała, najlepiej somestezje ręki i warg. Jest tak między
innymi dlatego, że powierzchnia całego ciała nie odbiera złożonych wzorów
bodźcowych i nie wykształciły się osobne ośrodki. Te same ośrodki, które
sterują elementarnymi wrażeniami odbieranymi przez skórę, biorą udział w
asocjacyjnej działalności mózgu.
Dlatego u niektórych ludzi bardziej wrażliwych widok jakiejś rany,
obserwacja jak ktoś się mocno drapie, może wywołać podobne wrażenia
np. swędzenie, ból. (Konorski, 1969, s. 180181).
W ostatnich kilkunastu latach ukazało się w Polsce sporo prac doty-
czących problematyki obrazu siebie. Pisali o obrazie siebie Podgórecki,
Reykowski, Brzezińska, Łukaszewski, Niebrżydowski.
Reykowski wyróżnia w strukturze obrazu siebie, który nazywa "po-
jęciem własnego ja", "obrazem własnej osoby", "poczuciem własnego ja"
zespoły opinii i przeświadczeń dotyczących:
własnego wyglądu i fizycznych właściwości
własnych umiejętności i zdolności
własnych postaw i potrzeb
własnej pozycji wśród innych ludzi
opinii i przeświadczeń dotyczących tego co należy się jed-
nostce od innych ludzi. (Reykowski, 1970, s. 48).
Reykowski wyróżnia zaniżoną ocenę samego siebie i ocenę zawyżoną.


446
Część //: Rozwój osobowości





Zaniżona ocena to stan, w którym człowiek przypisuje sobie niższe
możliwości niż posiada rzeczywiście. Zaniżona samoocena może
dotyczyć zdolności, społecznej atrakcyjności, moralnej wartości. Główną
konsekwencją zaniżonej samooceny jest zmniejszenie własnej aktywności i
ekspansywności, unikanie trudniejszych zadań, osiąganie znacznie mniej niż
jednostka jest w stanie.
Zawyżona samoocena polega na przypisywaniu sobie wyższych
możliwości niż posiada się rzeczywiście. Łączy się z tym
bezkrytyczna gotowość do podejmowania trudnych zadań, nieod-
powiedzialność, a także mała odporność na naciski sytuacji zagrożenia.
Decydującymi czynnikami, które warunkują rozwój obrazu siebie są
według Reykowskiego doświadczenia jednostki, w których
poznaje ona swoje możliwości działania i w wyniku których osiąga okre-
śloną pozycję w grupie społecznej oraz opinie innych ludzi, z którymi
jednostka się stykała. (Reykowski, 1970, s. 5055).
Brzezińska określa obraz własnej osoby jednostki jako
"zbiór wiedzy czy wiadomości o własnych cechach, możliwościach i umie-
jętnościach. Warunkiem powstania i rozwijania się obrazu siebie jest istnienie
odpowiedniego stopnia rozwoju samoświadomości". (Brzezińska, 1973, s.
88).
W strukturze czy "budowie" obrazu własnej osoby wyróżnia trzy grupy
nabytych przez doświadczenie informacji:
1. Informacje o własnych cechach człowieka, informacje o
przedmiotach ich funkcjach i właściwościach oraz
stosunkach zachodzących między nimi.
2. Informacje o wartościach przedmiotów.
3. Informacje o tym jak należy postępować w różnych
sytuacjach. Jest to system zinternalizowanych norm i sposobów
działania. (Brzezińska, 1973, s. 9091).
Brzezińska podkreśla ogromną rolę jaką wywiera na formowanie się
obrazu siebie dziecka oddziaływanie rodziny.
Brzezińska wyróżnia obraz siebie i ideał siebie, nazywany przez autorkę
ideałem własnej osoby. Wyróżnia też takie właściwości obrazu
siebie jak stabilność, sztywność względnie chwiejność, niestabilność, a
także samoakceptację: zaufanie i wiara we własne siły, umiejętność
wykorzystania własnych potencjalnych możliwości, umiejętność
korygowania własnego postępowania pod wpływem krytyki innych osób i
samoodtrącenie: niedocenianie tego, co się osiągnęło, poczucie winy,
poczucie krzywdy przeżywane po niepowodzeniu, odczuwanie do siebie
pretensji i żalu, negatywna ocena siebie i otoczenia. (Brzezińska,
1973, s. 9296).


447
R. III: Struktura i rozwój obrazu siebie





Niebrzydowski pisze w wydanej ostatnio książce O poznawaniu i ocenie
samego siebie, że
"mówiąc o swoim "ja" mamy na myśli coś w najwyższym stopniu intymnego i
własnego. Z punktu widzenia psychologicznego "ja" to wyższe i najbardziej
złożone, integralne zjawisko w wewnętrznym świecie człowieka, dynamiczna
siła wszystkich świadomie urzeczywistnionych procesów psychicznych. To
swego rodzaju moralno-psychiczny, charakterologiczny i światopoglądowy trzon
osobowości. Jest ono podstawą, regulującą zasadę życia psychicznego, które
decyduje o tym, kim my jesteśmy dla świata i samych siebie w swojej
samoświadomości". (Niebrzydowski, 1976, s. 2627).


które wy-
Niebrzydowski wyróżnia "ja idealne" i "ja rzeczywiste"
rażą to co faktycznie czynimy i na co nas stać na co dzień.


ła
"Ja świadome (...) jest to kompleksowa, zintegrowana względnie sta-i w
większym lub mniejszym stopniu przez siebie określona, jedyna
w swoim rodzaju postawa skupiająca w sobie zarówno elementy biologiczne,
społeczne, intelektualne, moralne jak i inne". (Niebrzydowski, 1976, s.
44).
Zdaniem Niebrzydowskiego obraz siebie, a właściwie świadomość
siebie samego spełnia wiele funkcji, ale trzy z nich są najważniejsze:
a) funkcja poznawczo-uświadamiająca, jakie jednostka
zajmuje miejsce w świecie i jakie związki łączą ją ze światem,
b) funkcja wartościująco-oceniająca, nastawiona przede
wszystkim na spostrzeganie swoich wartości, na spostrzeganie siebie
jako osoby wartościowej, godnej raczej szacunku niż potępienia,
c) funkcja integrująco-scalająca, polegająca na tym, że
świadomość siebie samego łączy wszystkie strony naszego bytu, jest
czymś co osobowość jednoczy, integruje i kieruje nią. (Nie-
brzydowski, 1976, s. 52).
Obraz siebie jednostki wyraża się w samoocenie. Samoocena jest ze-
społem sądów i opinii, które jednostka odnosi do swojej osoby. To co
Niebrzydowski rozumie przez przedmiot samooceny jest dla nas treścią
obrazu siebie.
Niebrzydowski wyróżnia samooceny dotyczące cech społeczno-mo-
ralnych (np. koleżeńskość, sprawiedliwość, życzliwość), cech wolicjonal-
nych (np. pracowitość, stanowczość, obowiązkowość, ambicja, odwaga),
cech intelektualnych (np. inteligencja, zdolności ogólne, kierunkowe,
wyobraźnia), cechy temperamentu (np. czynny, ruchliwy, pobudliwy, we-


448
Część //: Rozwój osobowości





soły, bojaźliwy, flegmatyczny) oraz właściwości składające się na wygląd
zewnętrzny.
Widzimy więc, że przedmiotem samooceny czy treścią obrazu siebie
mogą być według Niebrzydowskiego zespoły cech charakteru, woli,
temperamentu, uzdolnienia, właściwości ciała.
Niebrzydowski pisze też o specyfice samooceny jednostki. Samoocena
niezależnie od tego jakich cech dotyczy może być: stabilna względnie
niestabilna, adekwatna względnie nieadekwatna, zawyżona
względnie zaniżona. (Niebrzydowski, 1976,5.7172,96).
Książka Niebrzydowskiego jest najobszerniejszą z dotąd opublikowa-
nych polskich prac na temat obrazu siebie. Autor pracy O poznawaniu i
ocenie samego siebie opisuje także czynniki warunkujące treść i jakość
samooceny. Do najważniejszych czynników warunkujących samoocenę
młodzieży należą opinie i oceny innych ludzi, własne sukcesy i niepo-
wodzenia, porównywanie siebie z innymi, szczególnie z istniejącymi w
danej kulturze wzorami osobowymi, pozycja szkolna ucznia, status
społeczno-ekonomiczny rodziców.
Podsumowując rozdział dotyczący struktury i rozwoju obrazu siebie
przypominamy, że wyrażenie obraz siebie oznacza dla nas zorgani-
zowany zespół cech, które jednostka nauczyła się na podstawie
wcześniejszych i aktualnych doświadczeń uznawać za własne, specyficzne
dla siebie.
Obraz siebie jest elementem struktury osobowości pełniącym funkcje
integracji i stabilizacji osobowości, zapewnia trwałość i powtarzalność
schematów zachowania jednostki.
W obrazie siebie wyróżniamy jego treść to jest ogół tych wszystkich
cech, które jednostka sobie przypisuje i uznaje za swoje własne, spe-
cyficzne dla siebie. Na treść obrazu siebie mogą się składać t e wszystkie
zespoły cech i reakcji osobowości jakie opisują zwolennicy
różnych modeli struktur osobowości. Opisywać i badać obraz siebie
możemy biorąc za punkt wyjścia różne modele struktury osobowości.
Możemy wyjść od modelu psychoanalitycznego i oceniać
jakie cechy obrazu siebie przypisuje sobie jednostka, z tych które
wyróżniają zwolennicy tej orientacji. Na przykład czy przypisuje sobie
cechy charakteru oralnego, analnego, fallicznego, genitalnego, czy przy-
pisuje sobie właściwości określane jako silne względnie słabe Ego, czy
ujawnia to co nazywa się tendencjami Id.
Możemy oprzeć się na modelu czynnikowym i badań jakie
cechy obrazu siebie przypisuje sobie jednostka z grupy wymiarów
określanych jako ekstrawersja czy introwersja, stabilizacja emocjonal-


449
R. Ul: Struktura i rozwój obrazu siebie





na neurotyczność, akspansywność brak ekspansywności, poczucie
winy zaufanie do siebie.
Możemy opisywać obraz siebie według którejś koncepcji
typów np. Kretschmera czy le Senne'aa albo wziąć za punkt wyjścia
któryś z modeli cech np. model Murraya czy model Guilforda ł
analizować jakie potrzeby psychiczne, ogólne cechy osobowości, cechy
temperamentu, uzdolnienia, przypisuje sobie jednostka.
Można także oprzeć się na modelu struktury osobowości
preferowanym przez psychologów radzieckich i analizować obraz siebie
według głównych elementów struktury osobowości przez nich opisywa-
nych: wyróżniać w obrazie siebie cechy temperamentu, woli, uzdolnienia,
cechy charakteru oraz społeczne nastawienia i ukierunkowania.
Niezależnie od tego jakie właściwości i cechy przypisuje sobie jed-
nostka, niezależnie od treści obrazu siebie może on posiadać różne
inne właściwości. Do najczęściej wymienianych właściwości obrazu
siebie, które nazywamy tu "formalnymi" należy stabilność względnie
niestabilność obrazu siebie, mglistość, "globalnosc" względnie jasność,
dobre zróżnicowanie, zbieżność z ideałem siebie niezbieżność z ideałem
siebie, akceptacja obrazu siebie brak akceptacji, przecenianie lub
niedocenianie siebie.
l Osobowość


ROZDZIAŁ IV
STRUKTURA I GENEZA REAKCJI LĘKOWYCH
Łęk jest wyrażeniem wieloznacznym ł wielu autorów zajmujących się tą
problematyką próbuje w różny sposób lęk określać i wymieniać specyficzne
właściwości reakcji lękowych.
Większość autorów, jak to zobaczymy w dalszych rozważaniach, jest zgodna
co do tego, że lęk jest grupą reakcji emocjonalnych wyzwalanych
przez bodźce działające bądź z zewnątrz bądź z wewnątrz organizmu.
Charakterystyczne dla tych reakcji jest to, że:
a) mają specyficzne, przykre zabarwienie, które prawie każdy zna z
własnego doświadczenia,
b) jednostka doświadcza je jako coś przykrego i uporczywego,
czego nie można się pozbyć,
c) większość ludzi czuje się wobec nich bezradna i ma poczucie
ich irracjonalności,
d) są związane z reakcjami fizjologicznymi organizmu
jednostki.
Richard Dana określa za Elizaurem lęk jako wewnętrzny stan o spe-
cyficznie przykrym zabarwieniu, w którym jednostka odczuwa wewnętrzne
napięcie, nie może się skoncentrować, odczuwa przykre sensacje fizjologiczne,
napięcie mięśni. (Dana, 1966, s. 104).
Dla Freuda lęk jest przykrym stanem subiektywnym, w który popada
się przez percepcję narastającego podniecenia organizmu, jakim jest
wywiązywanie się jakiegoś afektu np. podniecenia seksualnego, agresywności
czy nienawiści. (Freud, 1957, s. 345355).
Psychologowie i lekarze zajmujący się problematyką badań lęku formułują
różne poglądy na temat struktur, podziałów reakcji lękowych, ich genezy i roz-
woju.
Mniej lub bardziej zwarte poglądy na temat struktury, podziałów, genezy
reakcji lękowych noszą nazwy "teorii lęku" lub "koncepcji lęku". Do bardziej
znanych koncepcji lęku należy koncepcja psychoanalityczna, koncepcja
neopsychoanalityczna Karen Horney, koncepcja C a 11 e l -la,
Murraya, Konorskiego, Camerona.


451
R, IV: Struktura i geneza reakcji lękowych





Pierwszą psychologiczną koncepcję lęku opracował Freud, a stosowany
przez jego zwolenników podział reakcji lękowych jest dość często stosowany w
literaturze psychologicznej i psychiatrycznej.
1. PSYCHOANALITYCZNA KONCEPCJA LĘKU
Poglądy Freuda i jego zwolenników na temat lęku są niekiedy mętne,
określenie i podziały mało precyzyjne, tłumaczenie genezy
niektórych objawów mało uzasadnione.
W rozprawie Poza zasadą przyjemności Freud określa lęk, obawę i
strach w sposób następujący: lęk jest to
"pewien stan oczekiwania na niebezpieczeństwo i przygotowania się na nie,
nawet jeśli jest ono nieznane; obawa wymaga określonego przedmiotu, którego
się obawiamy, strach natomiast oznacza stan, w który popadamy, kiedy
znajdujemy się w obliczu niebezpieczeństwa, na które nie jesteśmy
przygotowani". (Freud, 1975, s. 27).
Freud akcentuje w reakcjach wywiązywania się strachu moment
zaskoczenia. Jednostka jest nagle wystawiona, czy nagle spostrzega
obiektywnie istniejące niebezpieczeństwo. Pisząc o przeżyciach przykrych,
do których zalicza także i lęk, uznaje, że charakterystyczna dla tych
przeżyć jest natarczywość. Natarczywość jest spowodowana stanem
napięcia domagającego się rozładowania, odprowadzenia nadmiernej ilości
energii. Z pogotowiem lękowym jest zdaniem Freuda związane
przeciążenie organów, przede wszystkim organów opracowujących
działanie bodźców na organizm. (Freud, 1975, s. 28, 50, 102).
Freud wyróżnił, zwłaszcza we wcześniejszych swoich pismach, 2 główne
grupy reakcji lękowych:
lęk realny,
lęk neurotyczny. Lęk
realny jest, jak pisze,
"reakcją na postrzeżenia niebezpieczeństwa tzn. możliwości oczekiwanej i
przewidywanej, jest związany z odruchem zmierzającym do ucieczki i trzeba nań
spoglądać jako na uzewnętrznienie popędu samozachowawczego". (Freud,
1957, s. 352).
Wyrażenie lęk realny zdaje się Freud utożsamiać z wyrażeniami
,,strach", "obawa". Charakterystyczne dla lęku realnego, obawy, strachu,
jest to, że człowiek boi się czegoś co jest na zewnątrz organizmu. Prze-
życie lęku realnego jest celowe, ma swój sens, ponieważ stan podniecenia
organizmu, jaki go wyzwala czy mu towarzyszy mobilizuje organizm do
walki z niebezpieczeństwem lub do ucieczki od niebezpieczeństwa. Jednak
nadmierny strach nie jest celowy, ponieważ upo-
29'


452
Część //: Rozwój osobowości





śledzą zdolność radzenia sobie z niebezpieczeństwem.
Wyrażenie lęk, a zwłaszcza wyrażenie lęk neurotyczny nie jest u
Freuda jasno określone.
Przez lęk zdaje się rozumieć Freud przykry "stan subiektywny", w
który popada się przez percepcję narastającego podniecenia organizmu,
jakim jest wywiązywanie się jakiegoś afektu np. podniecenia sek-
sualnego, agresywności czy nienawiści.
Warunkiem niezbędnym, aby podniecenie jakiejś potrzeby, popędu,
silnego uczucia, było "postrzeżone" jako niebezpieczne i wywoływało
przykry stan lęku jest niemożność przyznania się do niego, niemożność
pozwolenia sobie na nie, jest jak pisze Freud wyparcie określonego im-
pulsu, pragnienia, uczucia.
Mówiąc innymi słowy, lęk jest przykrym stanem, w jaki popada jed-
nostka z chwilą, kiedy zaczyna odczuwać, spostrzegać, zdawać sobie
sprawę z pojawiającego się fizjologicznego napięcia w organizmie i na-
pięcie to percypuje jako coś groźnego.
Zatem lęk można by rozumieć według koncepcji Freuda jako przykry
stan subiektywny, wyzwalany stanami napięcia fi-
zjologicznego jednostki, które rozpoznaje ona jako coś groźnego.
Zdaniem Freuda nie rozładowana energia instynktów czy popędów
seksualnych wywołuje owo napięcie fizjologiczne organizmu, które dziecko
i człowiek dorosły odczuwa jako groźne i reaguje na nie lękiem. Można by
zatem powiedzieć, że nie rozładowana energia instynktu seksualnego
(energie instynktów seksualnych nazywa Freud libido) wyzwala stany
napięcia organizmu, odczuwane przez dziecko i dorosłego jako groźne i
wyzwala reakcje lęku.
Ten przykry stan, wywołany przez napięcie nie rozładowanych popędów
seksualnych nazywa Freud lękiem neurotycznym.
We wstępie do psychoanalizy opisuje Freud 2 główne odmiany lęku
neurotycznego: tzw. lęk bliżej nieokreślony, lęk nie związany
i fobie.
Lęk bliżej nieokreślony albo jak pisze Freud lęk w stanie lotnym, ogólna
lękliwość, lęk oczekiwania charakteryzuje się tym, że osoby odczuwające go
przewidują zawsze najstraszniejszą ze wszystkich możliwości,
interpretują każdy przypadek, jako zwiastuna nieszczęścia, wyzyskują w
złym sensie każdą niepewność. Skłonność do takiego oczekiwania
nieszczęścia posiada jako cechę charakteru wielu ludzi, których nie można
zresztą nazwać chorymi, lecz jedynie nadmiernie lękliwymi lub
pesymistami, znaczną sumę lęku oczekiwania przypisujemy zwykle
chorobie nerwowej, którą nazwałem "nerwicą lękową" i zaliczam do nerwic
aktualnych. (Freud, 1957, s. 354356).


453
R. IV: Struktura i geneza reakcji lękowych





Tę postać lęku nazywa Freud także lękiem oczekiwania lub lękliwym
oczekiwaniem. Charakterystyczne dla ludzi odczuwających tę postać lęku
jest to, że starają się oni w sposób, z którego nie zdają sobie sprawy
dorabiać do tego nieokreślonego niepokoju, lękliwego oczekiwania jakieś
względnie racjonalne powody zaczerpnięte z sytuacji codziennego życia.
Fobia to druga postać lęku neurotycznego opisywana przez Freuda. Jest
to odczuwanie nieproporcjonalnie silnego lęku przed pewnymi
przedmiotami lub przed pewnymi sytuacjami. Freud podaje
za Stanley-Hallem, psychologiem amerykańskim, który poklasyfikował
różne odmiany fobii, że może to być silnie odczuwany lęk przed
ciemnością, kotami, pająkami, żmijami, myszami, burzą, ostrymi
przedmiotami, krwią, zamkniętymi lub otwartymi przestrzeniami, tłumem,
samotnością, przechodzeniem przez mosty, jazdą statkiem, koleją itp.
Czym możemy wytłumaczyć to duże nasilenie lęku przed przedmiotami
lub sytuacjami dla większości ludzi obojętnymi, nie budzącymi żadnego
niepokoju?
Zdaniem Freuda jedna grupa fobii jest lękiem przed sytua
cjami mającymi w sobie jakiś element niebezpieczeństwa, ale
bardzo mały. Człowiek odczuwający lęk neurotyczny, znalazłszy się
w takiej sytuacji, znajduje w sposób z którego nie zdaje sobie sprawy
powód, przyczynę, dla swojego nieokreślonego nie związanego leku, wią
że swój nieokreślony niepokój z określonym przedmiotem czy sytuacją
i wystrzegając się tej sytuacji czy tej grupy przedmiotów nie doznaje
lęku. *
Jazda koleją, przechodzenie przez most, bawienie się ostrym przed-
miotem, jazda statkiem niesie ze sobą jakieś ryzyko, ale staje się przed-
miotem fobii dlatego, że w tej sytuacji znajduje człowiek jakieś względnie
racjonalne wytłumaczenie dla swojego płynącego z wewnątrz niepokoju i
znajduje jakiś punkt oparcia do obrony przed lękiem bliżej nieokreślonym.
Druga grupa fobii jest lękiem przed sytuacjami i
przedmiotami, których bały się całe pokolenia jeszcze w zaraniu
rozwoju ludzkości. Jest to np. lęk przed wężami, lęk przed
ciemnością. Być może, pisze Freud, współczesny człowiek odziedziczył
gotowość do doznawania lęku przed tymi sytuacjami i przedmiotami po
swoich pierwotnych przodkach. W te odziedziczone gotowości do
reagowania kanalizuje się bliżej nieokreślony niepokój.
Trzecią grupę fobii np. lęk przed myszami, lęk przed przecho-
dzeniem przez plac, tłumaczy Freud związaniem się bliżej nieokreślonego
lęku z jakimś przedmiotem czy sytuacją, która symbolizuje, kojarzy się


454
Część //: Rozwój osobowości





z czymś co dla jednostki było ważne, cenne, ale zostało jej zabronione, z
jakimś impulsem, który jednostka musiała wyprzeć, otamować, stłumić.
(Fo: e u d, 1957, s. 358365).
Psychoanalityczną koncepcję lęku przedstawił w skróconej, uporząd-
kowanej formie C. S. Hali w książce A Piimei of Freudian Psychology.
Hali określa lęk (anxiety) jako przykre emocjonalne przeżycie, wy-
zwalane przez pobudzenie wewnętrznych części organizmu. Wyzwolenie
pobudzenia wewnętrznych czynności organizmu może dokonać się pod
wpływem działania strumieni bodźców z wewnątrz i z zewnątrz jednostki i
jest sterowane przez działanie autonomicznego układu nerwowego. Kiedy
człowiek natknie się na niebezpieczną sytuację, jego serce zaczyna bić
szybciej, oddech staje się szybszy, odczuwa suchość w gardle i zaczynają
mu się pocić ręce.
Lęk różni się od innych przykrych przeżyć jednostki takich, jak np.
ogólne napięcie, ból, przygnębienie swoją wyrazistością, uporczywością, z
jaką utrzymuje się w naszej świadomości to nieprzyjemne uczucie. (Hali,
1955,8.61).
Psychoanalitycy wyróżniają biorąc pod uwagę pochodzenie lęku i jego
źródła 3 rodzaje lęku:
łąk realny
lęk neurotyczny
lęk moralny.
Lęk realny jest przykrym emocjonalnym przeżyciem spowodo-
wanym percepcją jakiegoś niebezpieczeństwa grożącego z zewnątrz.
Zdolność do percepcji i do wyzwalania się napięcia, mobilizacji organizmu
charakterystycznego dla lęku realnego, strachu jest wrodzona.
Natomiast tego, czego należy się bać uczy się dziecko i człowiek w ciągu
swego życia.
Pierwsze silniejsze przeżycie lęku ma miejsce wtedy, kiedy na dziecko
działa wiele nowych bodźców i nacisków, na które organizm i aparat
psychiczny musi reagować, a organizm dziecka i jego aparat psychiczny
nie jest w stanie tego zrobić. Przykładem takiego przeżycia w którym
dziecko nie może opanować nadmiaru działających na niego bodźców jest
sytuacja porodowa.
Obok napięcia fizjologicznego charakterystycznego dla tej sytuacji
dziecko doświadcza po raz pierwszy poczucia własnej bezradności. Dlatego
pisze Hali napięcie fizjologiczne i poczucie bezradności będzie zawsze dla
dziecka oraz dla człowieka dorosłego sygnałem zewnętrznego
niebezpieczeństwa, nawet wtedy, kiedy jest wyzwolone przez jakieś
bodźce działające z zewnątrz organizmu. (Hali, 1955, s. 6364).
Lęk neurotyczny jest przykrą reakcją emocjonalną wyzwala-


455
R. IV: Struktura i geneza reakcji lękowych





na przez percepcję niebezpieczeństwa ze strony własnych instynktów i
popędów jednostki.
Hali wyróżnia trzy typy neurotycznego lęku:
płynny, nieokreślony lęk lub niepokój (fiee
łloating anxiety),
fobie,
reakcje paniczne lub zbliżone do reakcji pa-
nicznych.
Płynny nieokreślony niepokój charakteryzuje się stanem
lękliwego oczekiwania, że stanie się coś złego, że zagraża jakieś
nieokreślone niebezpieczeństwo. Jednostka zachowuje się tak, jakby bała
się własnego cienia.
Charakterystyczne dla neurotycznego lęku zwanego f o -b i ą jest
to, że jest on nieproporcjonalny w stosunku do realnie istniejącego
niebezpieczeństwa. Nie pozostaje on w żadnej proporcji do realnie
istniejącego niebezpieczeństwa.
Hali pisze, że większość fobii ma jakiś związek z otamowanymi im-
pulsami, pragnieniami, z pragnieniami "nie do przyjęcia" dla jednostki,
które zostały otamowane i wyparte. Informacji dostarczają o tym pacjenci
poddani terapii psychoanalitycznej.
To czego człowiek boi się co jest przedmiotem fobii, jest w jakiś
sposób skojarzone z tym, czego kiedyś pragnął, ale czego się lękał i co
zostało wyparte.
Hali podaje przykład młodej kobiety, która miała fobię dotykania gu-
mowych balonów. Kiedy zobaczyła taki balon zaczynała odczuwać silny,
gwałtowny lęk. W trakcie przeprowadzania psychoanalizy okazało się, że
kiedy kobieta ta była małą dziewczynką dostała razem z siostrą w po-
darunku od ojca gumowy balon. Kobieta ta była zazdrosna o swoją młodszą
siostrę. W pewnym momencie przekłuła balon młodszej siostry. Została za
to przez ojca surowo ukarana i musiała oddać jej swój balon. Przebieg
analizy wykazał, że kobieta ta była tak zazdrosna o siostrę, że pragnęła jej
śmierci i akt zniszczenia balonu był aktem symbolicznego uśmiercenia
siostry.
Pragnienia uśmiercenia siostry były dla niej nie do przyjęcia, pierwsza
próba symbolicznej agresji spotkała się z gwałtowną karą. Widok
gumowego balonu skojarzył się u tej kobiety z lękiem przed pragnieniem
uśmiercenia siostry i pamięcią kary za zniszczenie balonu. Odtąd widok
balonu wywoływał silny lęk, poczucie winy, za ukryte otamowanie prag-
nienia.
Reakcje paniczne lub zbliżone do panicznych są trzecią
formą, w jakiej przejawia się lęk neurotyczny. Są to reakcje spowo-


456
Część //: Rozwój osobowości





dowane dużym napięciem długo trzymanych na uwięzi, otamowanych
pragnień jednostki.
Charakterystyczne dla tych reakcji jest to, że pojawiają się nagle
pozornie bez żadnej prowokacji. Przykładem takiej reakcji jest np.
zabójstwo kogoś w ataku szału. Zabójca długo otamowywał swoje wrogie
impulsy, które wyzwalały u niego reakcje lękowe i nagle rozładował
swoje napięcie lękowe i swoją agresywność w reakcji zabójstwa.
Z panicznymi reakcjami mamy do czynienia wtedy, kiedy uda się wy-
ładować w jakimś nagłym działaniu zabronionym impulsom jednostki. W
łagodnej formie występują one w życiu codziennym wielu ludzi.
Wyrażają się np. jako zrobienie czegoś czy powiedzenie czegoś, co nie
harmonizuje ze stylem życia danego człowieka, np. kupowanie jakichś
idiotycznych, niepotrzebnych rzeczy, użycie nadmiernie agresywnych słów
nieproporcjonalnych do sytuacji. (Hali, 1955, s. 6468).
Lęk moralny jest przykrym emocjonalnym prze
życiem, które określa się jako poczucie winy lub wstyd za swoje za
chowanie.
,
$[
Horney opisuje neurotyczne poczucie winy jako zespół reakcji poja-
wiających się zazwyczaj pod wpływem działania bodźców wewnętrznych
takich jak my ś l iczy marzenia o czynnościach zabronionych w
danej kulturze lub takich, na które jednostka n i e może sobie
pozwolić. Myśli takie bodźce wyzwalające poczucie winy to np.
myśli o masturbacji, pragnienia kazirodcze, życzenie śmierci komuś
bliskiemu.
Człowiek przeżywający poczucie winy czuje się winny w wielu sy-
tuacjach. Na przykład może myśleć, że stało się coś złego przez niego, że
znajomi nie odwiedzają go z powodu jakiegoś jego przewinienia, że ktoś
chce się z nim zobaczyć bo coś złego zrobił itp.
Człowiek taki nieustannie usprawiedliwia się przed sobą i przed innymi
i gwałtownie i przesadnie oskarża się przed sobą i przed innymi Przeżywa
męczący lęk przed tym, że inni go zdemaskują, odkryją jego "prawdziwą"
naturę.
Charakterystyczna dla neurotycznego poczucia winy jest sprzeczność
między siłą samooskarżeń, zewnętrznym upokarzaniem się, a
przekonaniem o własnej wyższości i unikalności. (Horney,
1976, s. 154160).
Poczucie winy najwygodniej jest traktować jako zespół wyuczonych
reakcji degradacji, które mają bronić jednostkę przed urazem psychicznym
ze strony innych osób i ze strony samego siebie.
Zwierzę kiedy chce uniknąć agresji innego zwierzęcia tego samego
gatunku produkuje -reakcje degradacji np. wilk odsłania gardło, szczur
pada na wznak i potem ucieka, małpa wykonuje ruchy żebracze, legwan


457
R. IV: Struktura i geneza reakcji lękowych





rozpłaszcza się i powoli pełzając cofa wstecz. W ogóle zwierzęta aby
uniknąć agresji przyjmują postawy degradacji to jest takie aby wydać się
mniejszym, szarym, bezbarwnym, bezbronnym. (Droescher, 1969, s.
6971, 102, U 11 r i c h, 1973, s. 254, 285).
Podobnie małe dziecko kiedy pragnie uniknąć dezaprobaty, potępienia,
utraty miłości ze strony rodziców, rzeczywistej czy wyimaginowanej agresji
ze strony rodziców lub innych ludzi może "nauczyć" się, wpaść na to, że
wykonanie reakcji degradacji np. płacz, pokora, oskarżenie się, przesadna
skrucha, upokorzenie się zmniejsza możliwość ataku, zapewnia "miłość",
przywiązanie, broni przed potępieniem. Jeżeli tendencja taka utrwali się, to
z chwilą pojawienia się impulsu za który może grozić ,,kara" i zjawia się
lęk przed karą pojawia się wyuczona wcześniej forma obrony przed
karą, dezaprobatą, lękiem związanym z antycypacją dezaprobaty i utraty
miłości samooskarżenie się, deprecjonowanie siebie, reakcje pokory,
słowem reakcje poczucia winy.
2. KONCEPCJA LĘKU KAREN HORNEY
Horney należy do kręgu tzw. neopsychoanalityków lekarzy i psy-
chologów, którzy przyjmują niektóre koncepcje klasycznej psycho-
analizy, a wobec niektórych stoją w opozycji
Podobnie dzieje się z koncepcją lęku Karen Horney. Przyjmuje ona
pewne pomysły Freuda, ale przedstawia także rozwiązania własne.
Horney określa lęk jako emocjonalną reakcję na niebezpie-
czeństwo, której towarzyszą reakcje fizjologiczne takie np., jak pocenie,
drżenie, gwałtowne bicie serca
Rozróżnia ona pojęcie l ę k u i pojęcie strachu.
Rozróżnienie tych dwóch rodzajów reakcji emocjonalnych na niebez-
pieczeństwo ilustruje przykładem. Jeżeli matka boi się, że dziecko umrze, a
dolega mu jakaś nieznaczna choroba np. katar, to jest to reakcja lęku.
Natomiast, jeżeli matka obawia się o życie dziecka wtedy, kiedy choruje
ono na groźną chorobę, to jest to reakcja strachu. (Horney, 1937, s. 41
42).
Charakterystyczne dla strachu pisze Horney jest to, że jest to emo-
cjonalna reakcja na niebezpieczeństwo grożące jednostce, istniejące realnie
oraz to, że jest to reakcja proporcjonalna do wielkości grożącego
jednostce niebezpieczeństwa.
Jednak realność niebezpieczeństwa oraz proporcjonalność reakcji na
jego istnienie jest zdeterminowana kręgiem kulturowym, w jakim jed-
nostka rozwija się i żyje. Dla człowieka o zachodniej kulturze lęk
człowieka z jakiegoś prymitywnego plemienia z Afryki przed przekro-
czeniem tabu np. zjedzenia mięsa jakiegoś zwierzęcia wydaje się n i e -


458
Część //; Rozwój osobowości





proporcjonalny, natomiast dla człowieka z tego plemienia jest to
obiektywne zagrożenie i jego reakcja na tą sytuację jest pro-
porcjonalna.
Zarówno lęk jak i strach są proporcjonalnymi reakcjami na niebez-
pieczeństwo, z tym, że strach jest ireaikcją na niebezpieczeństwo w i -d o
c z n e, istniejące obiektywnie, lęk natomiast jest reakcją na nie-
bezpieczeństwo ukryte, subiektywne. Intensywność lęku jest pro-
porcjonalna do percepcji, sytuacji, w jakiej jednostka się
znajduje, ale powody, dla których odczuwa ona lęk tej sytuacji są dla niej
nieznane. (H o r n e y, 1937, s. 4344).
Horney wymienia różne objawy lęku, które występują w codziennym
życiu zarówno człowieka zdrowego, jak i neurotyka. Mogą to być lękowe
sny, szczególne uwrażliwienie na sytuacje, które odbiegają od codziennej
rutyny, np. przeprowadzenie jakiejś ważnej rozmowy z wpływową osobą czy
konieczność zdawania egzaminu.
Lęk może się pojawić w formie fal nieokreślonego niepokoju
ataków lęku. Może występować tylko w niektórych sytuacjach
albo przy wykonywaniu tylko określonych czynności, np. kiedy jednostka
znajduje się na jakiejś wysokości, przechodzi przez ulicę, wykonuje coś
na oczach innych. Może to być nieokreślony lęk lub lęk przed czymś
określonym, np. lęk przed zachorowaniem na raka. przed chorobą
psychiczną, przed połknięciem szpilki.
Są osoby świadome tego, że przeżywają lęki, że się boją i są takie,
które przeżywają depresje, poczucie, że nie nadają się do życia, mają
jakieś zaburzenia życia seksualnego, ale nie zdają sobie zupełnie sprawy z
tego, że podłożem tego jest lęk.
Horney dochodzi do ważnego stwierdzenia, że stopień uświadamiania
sobie lęku, stopień zdawania sobie z niego sprawy nie świadczy o jego
sile i stopniu wpływania na .życie psychiczne jednostki. Może zatem być
jednostka, która nie odczwwa lęku, nie zdaje sobie sprawy, że się boi, a
lęk wywiera na jej życie wpływ decydujący i inna, która odczuwa lęk
silnie, ale lęk ten jej nie obezwładnił.
Odczuwanie lęku, pisze Horney, jest jednym z najbardziej drę-
czących przeżyć. Przykry dręczący aspekt reakcji lękowych polega na
tym, że lęk trwa ciągle, "nie popuszcza", na tym. że człowiek jest wobec
dręczącego lęku bezradny i na tym wreszcie, że jest bezradnym wobec
czegoś, co wydaje mu się irracjonalne.
Bezradność i przekonanie, że działają w człowieku jakieś ślepe siły,
nad którymi nie ma on kontroli jest dla niektórych ludzi, zwłaszcza
aktywnych i kierujących się rozumem, nie do zniesienia.
Zdawanie sobie sprawy, że człowiek boi się czegoś, czego nie ma
racjonalnych powodów się bać, oraz zdawanie sobie sprawy, że czło-


459
R. IV: Struktura i geneza reakcji łąkowych





wiek nie ma nad tym kontroli, że nic nie może zrobić prowadzi wiele osób
do wytworzenia u siebie poczucia mniejszej wartości, przekonania, że jest
w człowieku coś nie w porządku. (Horney, 1937, s. 45 47).
Uporczywość nachodzących człowieka reakcji, odczuwanie bezradności
wobec lęku, stwierdzanie jego irracjonalności powoduje dalszy lęk, że
człowiek się zmienia, degraduje. Broniąc się przed tymi przykrymi
przeżyciami, broniąc się przed zmianami obrazu siebie człowiek stosuje
różne techniki obrony przed lękiem, różne mechanizmy obronne.
Według Horney ludzie w naszej kulturze stosują 4 główne techniki
obrony przed lękiem.
racjonalizacje,
zachowują się tak, jakby zaprzeczali istnieniu dręczących ich lęków,
otamowują lęk, wypierają go,
stosują różne środki oszałamiające, narkotyzujące, zmniejszające
napięcie lękowe,
unikają myśli, uczuć, impulsów, które wyzwalają reakcje lękowe.
Stosowanie racjonalizacji polega na tym, że jednostka broniąc się
przed irracjonalnością inwazji lęku wynajduje nie zdając sobie z tego
sprawy jakieś względnie logiczne i racjonalne p o w o -d y,
tłumacząc w jej oczach lęk o siebie lub o jakieś drogie jej rzeczy lub
osoby.
Dzięki takiemu nieświadomemu przekształceniu jednostka nie
boi się nie wiadomo czego, tylko boi się jakiejś określonej rzeczy,
która istnieje obiektywnie i może być groźna dla innych ludzi.
Przeciwdziała w ten sposób irracjonalności swoich obaw. Racjo-
nalizacje zmniejszają także poczucie bezradności jednostki. Z chwilą, kiedy
jednostka przekształciła swój lęk płynący z wewnątrz na lęk przed
czymś z zewnątrz, wtedy nie jest bezradna, bo z zewnętrznym
niebezpieczeństwem jest łatwiej jej walczyć. Jednostka bojąc się
określonej rzeczy robi także coś aby nie dopuścić do zrealizowania się jej
obaw.
Tym tłumaczy Horney uporczywe lęki przed zachorowaniem na jakąś
chorobę, lęk przed zjedzeniem czegoś niezdrowego, lęk przed wypadkiem,
lęk przed zubożeniem.
Lęki w ten sposób racjonalizowane mają to do siebie, że nie dręczą już
w sposób irracjonalny jednostki. Jednostka wie już, czego się boi
i czyni kroki zapobiegające nieszczęściu. Ponieważ źródłera lęku nie jest
obiektywna sytuacja tylko mniemanie jednostki, zachowanie jej jest
nieproporcjonalne do zdarzeń rzeczywistości, sztywne, niepodatne na
perswazje, przesadne. Przykładem takich zachowań może być przesadna
troska matki o dziecko, przesadne zabezpieczanie się przed


460
Część //: Rozwój osobowości





chorobami, które dla innych są wyimaginowane, ale dla tej jednostki
określonym konkretnym lękiem. (Htorney, 1937, s. 4849).
Zaprzeczanie istnieniu lęków polega zdaniem Horney na sto-
sowaniu mechanizmu obronnego wypierania, tłumienia i inicjowaniu ta-
kiego zachowania, które likwiduje zewnętrzne reakcje lękowe.
Automatyczne usuwanie lęku ze świadomości czyli wypieranie lęku
powoduje zdaniem Horney, takie skutki, że lęk wyraża się za pomocą
innych reakcji organizmu pozornie nic nie mających wspólnego z lękiem.
Wyparty lęk objawia się jako dreszcze, pocenie się, jako przyspieszenie
rytmu pracy serca, jako duszność, wymioty, biegunka, nacisk do
częstszego oddawania moczu (objawy te występują w określonej sytuacji
lub pod wpływem określonych myśli, wyobrażeń tej sytuacji).
Dochodzi do tego bezsenność, poczucie, że człowiek jest pędzony na-
przód jakąś siłą lub czuje się jak sparaliżowany.
Czasami osoby dręczone lękiem próbują zachować się tak, jakby nie
odczuwały lęku i robiły to, co w tej chwili trzeba robić albo próbują
świadomie przezwyciężać swój lęk narażając się świadomie na jakieś
sytuacje wywołujące lęk, np. ktoś, kto się boi włóczęgów może poddawać
się próbie spania samotnie w ciemności, w miejscu, gdzie ktoś może
przyjść. Próby takie mogą mieć praktyczną wartość, ponieważ wzmacniają
dobre mniemanie o sobie.
W wypadku jednak lęków o charakterze neurotycznym nie pomagają
wiele, mogą nawet szkodzić. Dzieje się tak dlatego, że osoba która pozbyła
się określonych objawów lęku przed czymś jednym, w jakiejś sytuacji
przestaje walczyć z lękiem i lęk zaczyna przejawiać się za pomocą innych
symptomów. Poza tym podkreśla Horney za Freudem zniknięcie
symptomu nie znaczy wcale, że zmniejszyła się dyspozycja do
przeżywania lęków. Siły łękotworcze pomimo zniknięcia symptomów są w
wypadku lęków neurotycznych nadal aktywne. Nadal stymulują jednostkę
do określonych obronnych zachowań.
Jednostki neurotyczne bronią się niekiedy przed lękiem reakcjami
agresywności, które mogą być niejako naturalnymi reakcjami na
zagrożenie. Ale ponieważ zagrożenie odczuwane przez neurotyka jest
duże, ponieważ przeżywa on duże napięcie lękowe, stąd jego reakcja
agresywności na małą obiektywną prowokację jest przesadzona, zbyt nagła
i zbyt eksplozywna. (Horney, 1937, s. 4952).
Trzecią formą obrony przed lękiem o jakiej pisze Horney, to "narko-
tyzowanie". Narkotyzowanie się może przybierać prostą formę zażywania
jakiegoś narkotyku, który chwilowo oszałamia i zmniejsza reakcje lękowe.
Najczęstszym "narkotykiem" zmniejszającym napięcie lękowe jest picie
alkoholu.
Inną formą "narkotyzowania się" przed lękiem, aby nie być samot-


461
R. IV: Struktura i geneza reakcji lękowych





nym i niepotrzebnym jest rzucanie się w wir aktywności, działalności dla
innych ludzi.
Jeszcze inną formą obrony przed lękiem jest oszałamianie się
pracą. Zarówno praca społeczna jak i praca zawodowa czy inny rodzaj
aktywności, którym człowiek się oszałamia ma charakter kompul-sywny, a
człowiek, który tę technikę stosuje nie może znieść wolnych sobót i
niedziel, kiedy "nie ma co robić".
Tę samą funkcję obronną przed lękiem spełnia u niektórych osób
przesadnie długie i częste spanie. Człowiekowi takiemu ciągle
chce się spać, stara się spać jak najczęściej i jak najdłużej i nie czuje się
potem rześki i wypoczęty.
Inną formą oszałamiania się, narkotyzowania, które przynosi chwilową
ulgę jest intensywne onanizowanie się lub intensywne życie
seksualne. Ale praktyki te nie dają odprężenia. Jednostka jest ciągle
poirytowana, napięta, podekscytowana i nie odczuwa prawdziwego
seksualnego zaspokojenia. (H o r n e y, 1937, s. 52).
Czwarta droga obrony przed lękiem jest zdaniem Horney, najbardziej
ladykalna. Polega ona na unikaniu tych wszystkich sytuacji, myśli i uczuć,
które mogą wyzwolić reakcje lękowe. Horney wyróżnia dwie formy
takiego unikania:
unikanie wykonywania jakiejś czynności, które wyzwalają
reakcje lękowe, kierując się jakimiś innymi powodami niż
świadomie przeżytą chęcią uniknięcia lęku,
ujawnienie reakcji zahamowania. (Horney, 1937, s. 56
59).
3. KONCEPCJA LĘKU CATTELLA
Poglądy na temat struktury i genezy reakcji lękowych formułuje Cattell
na podstawie własnych badań i wspólnych badań z innymi auto-i ami, a
zwłaszcza z Schaierem.
Cattell nie jest zwolennikiem posługiwania się definicjami lęku. Używa
on jedynie definicji operacyjnych określających lęk jako zespoły
reakcji takich, a takich, przy czym następuje wyliczenie głównych grup
reakcji, w zależności od tego, jakimi metodami i na jakim materiale były
badane.
Koncepcja lęku Cattella jest oparta na dużej ilości badań ekspery-
mentalnych różnych grup ludzi różnymi testami i metodami, które według
różnych autorów oceniają i mierzą reakcje lękowe lub reakcje towarzyszące
reakcjom lękowym.
Cattell podaje za Schaierem, że współcześni badacze zajmujący się
problemem lęku, wyróżniają około osiemset różnych reakcji i schema-


462
Część //: Rozwój osobowości





tów reagowania określonych jako lękowe lub towarzyszące lękom.
Reakcje te ujmuje Cattell w trzy grupy:
reakcje, które pojawiają się w codziennym życiu, które
można obserwować lub o których mówią badane osoby,
reakcje, o których możemy wnioskować na podstawie badania
kwestionariuszami i inwentarzami osobowości lub na podstawie
zeznań introspekcyjnych osób badanych,
i wreszcie reakcje pojawiające się w badaniach labo-
ratoryjnych, gdzie stosuje się aparaty i przyrządy i ocenia
głównie reakcje fizjologiczne oraz wykonanie jakichś konkretnych
zadań, których wykonanie można obiektywnie zmierzyć. (C a t te 11,
1966, s. 2425).
Cattell obliczał korelacje między wynikami badań różnymi testami,
które oceniają i mierzą reakcje uznawane przez różnych autorów za
reakcje lękowe, z pogranicza lęku i reakcje towarzyszące stanom lękowym.
Okazało się, że to co różni autorzy nazywają reakcjami lękowymi da
się na podstawie analizy czynnikowej wyników badań różnych testów
podzielić na czynniki obejmujące następujące grupy reakcji:
1. reakcje lękowe i neurotyczne,
2. reakcje składające się na wyodrębniony przez Cattella czynnik tzw.
czystegolęku.
Przykładem reakcji lękowych i neurotycznych jest
oczekiwanie i przewidywanie przez badanego różnych
przykrości, jakie mogą go spotkać w najbliższej przyszłości, wydawanie
ostrych sądów o rzeczach i ludziach, szybkie tempo ruchów ciała
ulegające łatwo zahamowaniom pod wpływem oddziaływania innych ludzi,
ujawnianie wahliwości i zwlekania podejmowanych decyzji, duża
podatność na urazy psychiczne, ujawnianie dziwacznych reakcji, prefe-
rencja do upodobania w kolorach zamiast w kształtach, duża gotowość do
przyznawania się i uznawania własnych niepowodzeń, oczekiwanie, że
będzie się przeżywało lęki. (Cattell, 1966, s, 29).
Grupa symptomów tzw. czystego lęku, który Cattell oznaczył sym-
bolem U.I.24, obejmuje reakcje, które występują we wszystkich testach i
kwestionariuszach oceniających lęk.
Przykładem takich reakcji jest wyznawanie własnych słabości i
słabostek. Ujawnianie większej niż przeciętna podatności na przej-
mowanie się przeciwnościami życiowymi, ujawnianie mniejszego zaufania
do własnych możliwości działania, ujawnianie zwiększonego krytycyzmu,
posiadanie nielicznych przyjaciół, zwiększona wrażliwość na kłopoty
życiowe i kłopotliwe sytuacje, ujawnianie większego pobudzenia
emocjonalnego w słowach na bodźce nieemocjonalne, ujawnianie wiek-


463
R. IV: Struktura i geneza reakcji łąkowych





szej skłonności do akceptacji aforystycznych stwierdzań i ujawnianie
wyższego statusu etycznego w testach badających podstawy etyczne.
(Cattell, 1966,s.31).
Na podstawie statystycznych analiz wyników badań różnych grup
reakcji lękowych i reakcji fizjologicznych towarzyszących lękom, Cattell
stwierdził, że z reakcjami składającymi się na tzw. czynnik czystego lęku są
związane następujące fizjologiczne reakcje organizmu:
wzrost ciśnienia krwi,
wzrost częstości uderzeń serca,
wzrost częstości oddychania,
wzrost podstawowej i bieżącej przemiany materii,
obniżenie elektrycznej oporności skóry,
wzrost wydzielania 17-OH ketosterydów,
obniżenie poziomu alkaliczności śliny,
obniżenie poziomu cholinesterazy w organizmie,
wzrost histidiny w moczu,
zmniejszenie stężenia moczu. (Cattell, 1966, s. 33).
Cattel próbuje wyjaśniać ten związek w oparciu o badania innych
autorów zajmujących się reakcjami fizjologicznymi organizmu człowieka w
sytuacjach stressowych i stanach napięcia psychicznego oraz lęku.
Opierając się na obserwacjach Grinkera i Spiegla pisze, że prawdo-
podobnie ACTH zaburza przemianę aminokwasów. Tłumaczyłoby to spadek
wagi obserwowany przez Grinkera i Spiegla w sytuacjach stressowych i u
osób szczególnie lękliwych.
Interesująca jest zdaniem Cattella korelacja reakcji lękowych z wy-
dzielaniem cholinesterazy. Cattell przypuszcza, że wzrost cholinesterazy
w surowicy krwi działa jako mechanizm "przystosowawczy" dla wzrostu
acetyłoholiny w centralnym układzie nerwowym podczas przeżywania
reakcji lękowych.
Zdaniem Cattella także wzrost 17-OH ketosterydów występujących w
lęku jest mniej intensywny niż wzrost 17-OH ketosterydów w stanach
przeżywanego napięcia stressowego. I chociaż wzrost ten występuje
zarówno w stanach lęku, jak i w stanach stressu, to zdaniem Cattella, wzrost
ten jest wyższy, bardziej "stromy" w stanach stressu. (Cattell, 1966, s.
33).
Cattell rozróżnia pojęcie lęku jako stanu i pojęcie lęku jako cechy.
Przez lęk jako stan rozumie Cattell rozległy obszar jednolitych
schematów reagowania powtarzających się w mniej więcej
podobnej postaci, niezależnie od tego przez jakie bodźce (siła, jakość,
natężenie) zostały wywołane.
Fakt, że na stan lękowy składają się względnie podobne zespoły reakcji
pojawiające się niezależnie od tego jakie i o jakim natężeniu bódź-


464
Część //: Rozwój osobowości





ce go wywołały, wiąże Cattell z określoną f i z j o l o g i c z n ą i p s y -
chologiczną strukturą człowieka. A zatem psychofizjologicz-na
struktura człowieka determinowałaby fakt pojawiania się określonego
zespołu reakcji określonego lęku jako stan lęku, który pojawia się
niezależnie od tego czy bodźce są zawsze te same czy różne i czy różnią
się natężeniem. (Cattell, 1966,s.34).
Różnica między lękiem jako stanem i lękiem jako cechą leży zdaniem
Cattella w długości czasu utrzymywania się zespołów lękowych reakcji i
w ich powtarzalności.
Jeżeli psycholog zbada określoną osobę czy grupę osób określonym
zestawem metod parę razy w różnych odcinkach czasu i stwierdzi, że zespół
lękowych schematów reagowania utrzymał się kilka dni jedynie, to wtedy
określa się to jako stan lęku.
Jeżeli natomiast określony zespół reakcji lękowych występuje w ba-
daniu powtarzającym się po paru tygodniach, miesiącach i latach, to
mamy tu do czynienia z lękiem jako cechą osobowości czy charakteru.
Cattell postuluje, że dla odróżnienia stanu lęku od cechy lęku
powinno się przeprowadzać pięcio- lub dziesięciokrotne badanie tej samej
grupy osób lub osoby tymi samymi metodami w odstępach kilku-
miesięcznych. Jeżeli reakcje lękowe tak badane będą wykazywały od-
powiedni poziom stabilności, mierzonej statystycznie to można wnioskować
z pewnością, że mamy do czynienia z lękiem jako cechą. (Cattell, 1966, s.
36).
Cattell wylicza ponad dwadzieścia różnych schematów reagowania
składających się na stan lękowy. Opracował on wspólnie z Schaierem
kwestionariusz, który wyodrębnia reakcje typowe dla lękowych neuro-
tyków. Zachowania te są następujące:
niespokojny, nerwowy,
czuje się osamotniony,
chciałby rzucić wszystko, co go otacza i wynieść się gdzieś,
przeżywa ciągłe zmartwienia,
zachowuje się niekiedy głupio, niezdarnie, robi i mówi głupstwa,
wykonuje nerwowe ruchy, np. nerwowo przebiera palcami po
stole,
czuje się przygnębiony i upadły na duchu,
jest podniecony,
przeżywa głupie bezpodstawne lęki,
jest nastawiony do wszystkiego fatalistycznie,
nie ma do siebie zaufania,
jest poirytowany,
wali mu głośno serce, kiedy jest poirytowany,
łatwo rozprasza swoją uwagę,


465
R. IV: Struktura i geneza reakcji lękowych





marzy na jawie,
w pewnych okresach czasu czuje się skonfundowany,
czuje się napięty,
czuje się tak, jakby miał się za chwilę rozpłakać,
ma szybkie tętno,
łatwo staje się zakłopotany i skrępowany,
miewa zimne dreszcze,
przeżywa zmienne nastroje,
łatwo wpada w krańcowe uczucia np. z miłości w nienawiść,
nie może się skupić,
łatwo się męczy. (C a 11 e 11, 1966, s. 40).
Zdaniem Cattella lękliwość jest raczej zdeterminowana tempera-
mentem niż czynnikami kulturowymi, chociaż czynniki kulturowo--
społeczne odgrywają istotną rolę. Cattell przytacza eksperymentalne
badania, z których wynika, że ludzie o niższym statusie ekonomicznym są
bardziej lękliwi niż ludzie o wyższym statusie ekonomicznym.
Według Cattella reakcji lękowych dziecko się ucz y. Cattell
formułuje coś w rodzaju określonej prawidłowości dotyczącej uczenia
się reakcji lękowych.
Lęk według Cattella zdaje się być funkcją napięcia popędów,
stopnia ich deprywacji, oraz stopnia niepewności zaspokojenia silnych
popędów w przyszłości, zwłaszcza popędów seksualnych i narcyzmu.
A zatem im wyższe napięcie popędów dziecka i dorosłego, im silniejsze
frustracje w ich zaspokajaniu i im większa niepewność czy popędy będą
zaspokojone tym większa dyspozycja do przeżywania stanów lękowych.
(Cattell, 1966,8.44,56).
4. KONCEPCJA LĘKU H. A. MURRAYA
Koncepcja lęku H. A. Murraya jest o tyle interesująca, że traktuje on
lęk jako symptomy i ekspresje trzech potrzeb psychicznych:
potrzeby unikania urazu fizycznego działającego z zewnątrz,
potrzeby unikania urazu psychicznego ze strony innych osób,
oraz potrzeby unikania Urazu psychicznego ze strony samego siebie,
unikania poniżenia we własnych oczach.
Każda potrzeba psychiczna, a więc i każda z trzech potrzeb, które
można by nazwać "potrzebami bezpieczeństwa" jest według Murraya
jakąś hipotetyczną siłą o fizykochemicznej naturze
zlokalizowaną w mózgu organizującą percepcję, myślenie, napęd
30 Osobowość


466
Część II: Rozwój osobowości





do działania, po to, aby doszło do zmiany sytuacji niezadowalającej dla
jednostki, wywołującej psychiczne napięcia. (M u r r a y, 1953, s. 123). W
wypadku funkcjonowania potrzeb bezpieczeństwa ich sens polega na tym,
że zmuszają jednostkę do unikania sytuacji, które są obiektywnie
niebezpieczne lub wydają się niebezpieczne dla jednostki. Z chwilą, kiedy
jednostka znajdzie się w takiej sytuacji owa postulowana przez Murraya
hipotetyczna siła organizuje pod wpływem nacisków, bodźców, sytuacji
określone symptomy, objawy składające się na trzy opisane potrzeby, oraz
uaktywnia specyficzne dla każdej z potrzeb tendencje reagowania.
POTRZEBA BEZPIECZEŃSTWA JAKO POTRZEBA UNIKANIA URAZU FIZYCZNEGO
Pragnienia i tendencje potrzeby bezpieczeństwa jako tendencji do
unikania urazu fizycznego zmierzają do unikania fizycznych ran,
śmierci, choroby, unikania niebezpiecznych sytuacji, przedsiębrania za-
bezpieczających siebie kroków.
Uczuciami charakterystycznymi dla tej potrzeby jest niepokój, strach,
lęk, trwoga. Są to lęki przed trzęsieniem ziemi, piorunami, sztormami na
morzu, pożarem. Lęki przed zwierzętami np. bykami, psami, wężami,
szczurami, lęki przed wypadkami kolejowymi, drogowymi, lotniczymi,
przed upadkiem z wysokości, przed brutalnością ostrą grą, boksem,
zapasami, gangsterami, włóczęgami, wrogami, lęki przed biciem, tortu-
rami, zranieniem, lęki przed zarażeniem się np. syfilisem lub inną ciężką
chorobą.
Potrzebę tę wywołują naciski fizycznego niebezpieczeństwa. Naciski
żywienia, opieki, chronienia.
Charakterystycznym dla potrzeby unikania urazu fizycznego są po-
stawy lękliwości, nieśmiałości, panikarstwa, małoduszności, ostrożności,
wahliwości, czujności.
Potrzeba ta wyraża się w następujących reakcjach zachowania: upor-
czywe "zabezpieczanie się" np. środkami przeciwpożarowymi, dezynfekcją,
kupowaniem lekarstw, posiadaniem broni. Unikanie niebezpieczeństwa,
przesadna ostrożność w planowaniu jakiegoś przedsięwzięcia,
wycofywanie się z niebezpiecznej sytuacji. Unikanie zarażenia przez
unikanie kontaktu z chorymi, przez profilaktyczne branie leków, po-
wstrzymywanie się od picia alkoholu, jedzenia niektórych pokarmów, w
przeżywaniu strachu podczas słuchania "niebezpiecznych" poglądów, nie
ujawnianie własnych poglądów i przekonań.
Potrzeba ta wyraża się w przeżywaniu lęków przed chorobą i śmiercią,
w hipochondrii, w lęku np. przed chorobą serca, rakiem, chorobami
żołądka. W unikaniu większych wysiłków, w przestrzeganiu surowej


467
R. IV: Struktura i geneza reakcji jękowych





diety, w przeznaczaniu nadmiernej ilości na sen i wypoczynek, w prze-
żywaniu lęku przed chorobą psychiczną, lękaniu i zatajaniu własnych
aspołecznych impulsów. Należą tu też lęki przed otwartą i zamkniętą
przestrzenią oraz inne fobie. (Murray, 1953, s. 197199).
POTRZEBA UNIKANIA POTĘPIENIA, URAZU ZE STRONY INNYCH OSÓB
Pragnienia i tendencje tej potrzeby zmierzają do unikania po-
tępienia ze strony innych ludzi lub odrzucenia przez nich. Do
otamowania aspołecznych impulsów i spełniania czynności jakich wymagają
rodzice, nauczyciele, przyjaciele.
Uczucia charakterystyczne dla tej potrzeby, to niepokój, lęk, poczucie
winy, wyrzuty sumienia.
Potrzebę tę wyrażają reakcje wzmożonego niepokoju, lękliwości,
skrupulatności, sumienności, obowiązkowości. Wyzwalają je naciski
argesywności, dominowania, odrzucania przez innych.
Potrzeba unikania urazu ze strony innych może się wyrażać we wra-
żliwości na publiczną opinię "co powiedzą inni", nie robienia niczego lub
zachowywania przesadnej ostrożności w tym, co może urazić i źle
usposobić uczucia innych, w przeżywaniu lęku przed spowodowaniem
opozycji i wrogości, w zastanawianiu się czy ludzie nie są niezadowoleni,
w powstrzymywaniu się od kłamstwa i oszustwa, jeśli jest możliwość
zdemaskowania, w zachowywaniu się w sposób uprzejmy, kurtuazyjny,
pełen respektu, stosowny, etyczny. Powstrzymywanie się od wyrażania
niekonwencjonalnych poglądów. (Murray, 1953, s. 194195).
POTRZEBA UNIKANIA URAZU, PONIŻENIA WE WŁASNYCH OCZACH
Pragnienia i tendencje tej potrzeby zmierzają do unikania upo-
korzenia, opuszczania kłopotliwych sytuacji, unikania okoliczności, w
których może dojść do pomniejszenia własnego ja, do pogardy, szy-
aerstwa, obojętności ze strony innych. Powstrzymywanie się od działania, z
powodu lęku przed niepowodzeniem.
Uczuciami wyrażającymi tę potrzebę jest poczucie niższości przeży-
wane przed (lub w czasie) jakiegoś wydarzenia nerwowości, za-
kłopotania, niepokoju, przeżywanie po jakimś własnym działaniu wstydu,
upokorzenia.
Z potizebą tą związane są postawy zakłopotania, wzdrygania się przed
robieniem czegoś.
Potrzebę unikania poniżania we własnych oczach wyzwalają naciski
agresywności (ośmieszanie, pomniejszanie) i naciski odrzucania.
Potrzeba unikania poniżenia we własnych oczach wyraża się w na-


468
Część //: Rozwój osobowości





stepujących zachowaniach: wahaniu, chwilowym zaniemówieniu, drżeniu
ciała, jąkaniu, poceniu się, podnieceniu, czerwienieniu się, podejrzewaniu
wrogiej opinii, wrażliwości na "zranienie" ze strony innych, unikaniu lub
przerywaniu czynności, których nie można zrobić dobrze unikaniu
powtarzania czynności, w których się nie wiedzie, w ujawnianiu wahliwości
przy nawiązywaniu przyjaźni, lękaniu się odrzucenia lękaniu się
oświadczyn, unikaniu wypróbowania własnej siły i sprawności w sporcie,
unikaniu robienia czegoś publicznie, w obecności obcych lub krytycznie
nastawionych osób, unikaniu towarzystwa osób wyżej stojących,
wzgardliwych, stowarzyszania się z niżej stojącymi. (Mur-ray, 1953, s.
192193).
5. KONCEPCJA LĘKU KONORSKIEGO
Koncepcja lęku Konorskiego jest właściwie zbiorem poglądów
znakomitego polskiego fizjologa na struktury i mechanizmy wyzwalania
się strachu. Konorski używa niekiedy zamiennie wyrażenia "strach" i
"lęk".
Konorski wyróżnia 2 typowe odmiany reakcji strachu: reakcję obrony
czynnej ucieczkę i reakcję obrony biernej - znieruchomienie.
Reakcje strachu mają na celu uniknięcie głównie bodźców bólowych,
bólu, ale istnieją wrodzone reakcje strachu u zwierząt i u ludzi, wro-
dzona gotowość do reagowania strachem na inne bodźce niż bólowe.
Wrodzone odruchy bólowe u zwierząt mogą być wywoływane przez
sygnały mówiące o bliskości innego zwierzęcia drapieżnego. Sygnały te to
widok zwierzęcia, jego zapach, dźwięki, jakie on wydaje. Przykładami
takich reakcji jest np. zachowanie się kur na widok jastrzębia, koma na
zapach niedźwiedzia.
U dzieci wywołują z reguły strach takie bodźce, jak silny nagły hałas,
przenikliwy krzyk bólu i trwogi pochodzący od innej osoby, widok
zakrwawionego i okaleczonego ciała. Zarówno ludzie jak i małpy reagują z
reguły strachem na widok węża i pełzających przedmiotów podobnych do
węża.
Konorski uważa, że reakcje strachu i lęku są wrodzone, tzn.
wrodzona gotowość do reagowania, ale to na jakie bodźce reagować lę-
kiem, z wyjątkiem tych nielicznych wspomnianych wyżej, tego dziecko i
zwierzę musi się uczyć.
O ile reakcja lękowa ma charakter wrodzony, pisze Konorski, o tyle
percepcja bodźca jest prawdopodobnie nabyta, a w każdym razie nie
pojawia się zaraz po urodzeniu.
Reakcje strachu są sterowane w układzie nerwowym prawdopodob-


469
R. IV: Struktura i geneza reakcji lękowych





nie przez dwa ośrodki czy systemy mózgu emocyjnegio: przez określone
punkty podwzgórza i przez jądro migdałowate.
Badania doświadczalne na zwierzętach między innymi na kotach
wskazują, że drażnienie tych punktów za pomocą implantowanych elektrod
wywołuje u zwierzęcia reakcje strachu bez żadnych oznak bólu. Usunięcie
operacyjne lub uszkodzenie jąder migdałowych u małp i szczurów sprawia,
że małpy i szczury nie wykazują strachu na widok naturalnych wrogów, np.
na widok węża (małpy) i człowieka (szczury).
Zdaniem Konorskiego, reakcje strachu i lęku są wyzwalane także u
człowieka i zwierząt przez jakieś bodźce chemiczne działające z
wnętrza ciała na mózg. Wskazuje na to fakt, że ludzie znajdują się niekiedy
w silnym stanie lękowym bez określonej przyczyny.
Obrona czynna w reakcjach strachu polega na tym, że pod wpływem
niebezpiecznych bodźców działających na organizm i co za tym idzie na
ośrodki sterujące zachowaniem lękowym człowieka czy zwierzęcia zaczyna
intensywniej pracować układ sympatyczny: rozszerzają się źrenice, wzrasta
częstość uderzeń serca, zwiększa się wydzielanie nadnerczy, naczynia
krwionośne doprowadzające krew do mięśni rozszerzają się (mięśnie są
lepiej ukrwione i przygotowane do zwiększonej pracy), naczynia
doprowadzające krew do trzewi zwężają się, może występować drżenie
mięśni, jeżeli to napięcie mięśniowe nie znajduje ujścia w ruchach.
Organizm staje się zdolny do wielkich wysiłków, takich, których nie
mógłby znosić normalnie. Oczy, uszy, powonienie, ogólna wrażliwość
gwałtownie wzrasta. Każdy nawet słaby bodziec jest percypowany jako
silny np. szmer, bicie własnego serca. Człowiek czy zwierzę wykonuje
nerwowe, niespokojne ruchy, wydaje różne okrzyki.
Inne zupełnie reakcje składają się na "obronę bierną", na reakcje
biernego strachu, na reakcje "znieruchomienia". Reakcje tego typu na
bodźce wywołujące strach ujawniają z reguły małe zwierzęta narażone na
atak drapieżnych, np. małe ptaki, gryzonie. Reakcja znieruchomienia
występuje, gdy niebezpieczeństwo jest tuż i nie można go już inaczej
uniknąć. Reakcja znieruchomienia polega na tym, że wzmaga się
prawdopodobnie działalność układu parasympatycznego: zwolnienie tętna,
oddawanie moczu i kału, spadek ciśnienia krwi.
Działanie bodźców chemicznych na ośrodki lękowe w mózgu polega na
tym, zdaniem Konorskiego, że niektóre z neuronów znajdujących się w
śródmózgowej powierzchni posiadają swoje własne receptory "chemiczne"
położone prawdopodobnie na ich dendrytycznych rozgałęzieniach, które
reagują na specyficzne molekuły zawarte we krwi, na chłód, ciepło,
osmotyczne ciśnienie itp. Istnienie takich ośrodków udowodniono w tych
partiach podwzgórza, które sterują zachowaniem "głodowym" i
zachowaniem seksualnym. (K o n o r s k i, 1969, s. 4047).


470
Część II: Rozwój osobowości





6. KONCEPCJA GENEZY LĘKU E. J. MURRAYA
Dyspozycja do przeżywania, występowania, ujawniania reakcji lęko-
wych jest wrodzona. Rozwija się jednak silniej lub słabiej w zależności
od tego czy rodzice i najbliższe otoczenie dziecka dostarcza mu odpo-
wiednich bodźców wyzwalających reakcje lękowe oraz od tego czy ro-
dzice i otoczenie dostarcza mu odpowiednich bodźców rozładowujących
reakcje lękowe.
Murray przedstawia poglądy różnych autorów na temat tego jakie
bodźce wyzwalają u noworodka i małego dziecka reakcje lękowe, które
stają się potem bazą i prototypem reakcji lękowych w późniejszych latach.
Zdaniem niektórych zwolenników teorii uczenia się bezwarunkowym
bodźcem wywołującym lęk jest ból. Jednak z badań Harlowa nad za-
chowaniem się małych małpek oraz badań wielu innych autorów, jak np.
Tinbergena, Hebba, Watsona, wynika, że reakcja lęku może być wywołana
nie tylko wrażeniem bólu, ale i innymi bodźcami. Zatem bodźce
wyzwalające reakcje lękowe mogą być następujące:
ból,
każdy bodziec nowy, dziwny lub pojawiający się nagle,
otwarta przestrzeń, nowe miejsce, gdzie nagle znajdzie się dziecko
ludzkie lub zwierzęce,
niezaspokojone potrzeby fizjologiczne mogą wyzwalać reakcje
lęku np. głód.
Uczenie się lęku polega, zdaniem E. J. Murraya, na tym, że
rodzice dziecka nieświadomie wystawiają je na działanie tych
bodźców, które wyzwalają reakcje lękowe i sprawiają przez to, że
jedno dziecko może być częściej inne rzadziej narażone na przeżywanie
reakcji lękowych.
Drugim aspektem uczenia się lęku jest to, że dziecko przeżywające
reakcje lękowe szuka spontanicznie pewnych bodźców, dąży do pewnych
sytuacji, które zmniejszają jego napięcie lękowe. Zmniejszają dlatego, że są
fizjologicznie antagonistyczne do reakcji lękowych.
Zachowanie, które najsilniej redukuje lęk małego dziecka to ssanie. a
sytuacje, w których jego lęk się zmniejsza, to sytuacje, gdzie matka
przytula dziecko, kołysze je, gładzi, przemawia do niego uspokajająco.
Redukują także lęk sytuacje kontaktu dziecka z matką i rodzicami,
kontakty, w których wyczuwa ono przywiązanie rodziców, akceptację
siebie, opiekę. W takich sytuacjach dziecko przeżywa zamiast reakcji
lękowych reakcje euforii, na co zwraca uwagę Sullivan.
Uczenie się lęku polega na tym, że jedni rodzice ctostarczają w i ę -


471
R. IV: Struktura i geneza reakcji lękowych





cej inni mniej okazji do takich kontaktów, które rozładowują lęk,
dostarczają mniej lub więcej sytuacji, które można by nazwać sytuacjami
terapeutycznymi zmniejszającymi niepokój. Jak już wspomniano
dziecko spontanicznie dąży do takich sytuacji, jakby chciało stosować samo
autopsychoterapię.
Trzecim aspektem uczenia się lęku przez dziecko jest stwarzanie takich
sytuacji, w których dziecko uczy się zachowań konfliktowych.
Jeżeli rodzice obchodzą się z dzieckiem nieumiejętnie, są gwałtowni
lub agresywni czy niecierpliwi, to mogą związać z niektórymi reakcjami
zaspokajania potrzeb fizjologicznych i psychologicznych dziecka reakcje
lękowe. Związać przez to, że rodzice eksponują w tych sytuacjach bodźce
lękowe lub uniemożliwiają rozładowanie reakcji lękowych już
wzbudzonych.
Innym aspektem wyzwalania i redukowania reakcji lękowych dziecka
jest częstotliwość kontaktów fizycznych dziecka z matką.
Zarówno z badań nad małymi małpkami jak i nad małymi dziećmi wynika,
że sama obecność matki, bycie z dzieckiem, umożliwienie dziecku
przytulenia się do ciała matki redukuje lęk dziecka. Harlow stwierdził, że
im małpki były bardziej zalęknione tym częściej szukały kontaktu ze swoją
sztuczną matką.
Również Kohler obserwował reakcje lęku i paniki małych szympansów,
kiedy oddzielało się je od matki.
E. J. Murray przytacza badania, z których wynika, że reakcje sto-
warzyszania zdają się redukować lęk. Z badań Schachtera wynika, że
studenci znajdujący się w sytuacji, w której przeżywają niepokój (sytuacje
takie były wytwarzane sztucznie) dążą do tego, aby być w takich
sytuacjach z osobą sobie bliską, z którą mają dobry kontakt emocjonalny.
Kontakt z osobą bliską redukuje napięcie lękowe. (E. J. Murray,
1964,5.252255).
7. TYPOWE ODMIANY REAKCJI LĘKOWYCH
Obserwacje dokonywane przez lekarzy praktyków, przez lekarzy w
szpitalach polowych w czasie walk na froncie pouczają nas, że lęk może
przejawiać się w postaci wielu psychofizjologicznych
symptomów, które nie specjalista bierze zupełnie za coś innego. Dzieje
się tak dlatego, że napięcie fizjologiczne organizmu szuka sobie
najdogodniejszych kanałów ujścia i dlatego, że człowiek chciałby jakoś
"uzasadnić" sobie przeżywanie nieokreślonego niepokoju przez wyzwalanie
w organizmie symptomów odpowiedniej choroby, której "można się bać".
Różnorodność objawów lęku tłumaczy się różnorodnością nieświado-


472
Część //: Rozwój osobowości





mię stosowanych środków obrony przed lękiem. Z tego co pisali o lęku
Freud, Horney, Catteil, Konorski wiemy, że lęk może sią przejawiać jako:
nieokreślone bliżej poczucie zagrożenia, oczekiwanie, że stanie się coś
przykrego, fobie, poczucie winy i wstyd, napad lękowy, który wyraża się
w reakcjach fizjologicznych organizmu drżenia, zawrotu głowy, bicia
serca, braku tchu. (Freud, 1957, s. 352358).
Horney wymienia jako główne symptomy lęku fale nieokreślonego
niepokoju, specjalne wyczulenie na określone sytuacje, poczucie bez-
radności i irracjonalności. (Horney, 1937, s. 4147).
Według Cattella lęk wyraża się w wahliwości, zahamowaniu, ocze-
kiwaniu czegoś przykrego, w zwlekaniu w podejmowaniu decyzji, w go-
towości do przyznawania się do własnych niepowodzeń, w wydawaniu
ostrych sądów, łatwym zrażaniu się przeciwnościami życiowymi, posia-
daniu małej ufności we własne siły, stosowaniu wobec siebie bardziej
rygorystycznych wymagań etycznych, w poczuciu osamotnienia, łatwym
męczeniu się, a także jako zakłopotanie i skrępowanie, pobudzenie fi-
zjologiczne, irytacja, fatalistyczne nastawienie do rzeczywistości.
(Catteil, 1966,3.3140).
Konorski wyróżnia reakcje strachu i lęku o przewadze działania
układu sympatycznego, tzw. obronę czynną, która wyraża się
mobilizacją organizmu, zdolnością do znoszenia ogromnych wysiłków
oraz reakcje lęku towarzyszące wzmożonej działalności układu parasym-
patycznego. Te ostatnie reakcje charakteryzują się zwolnieniem tętna,
znieruchomieniem organizmu, parciem na mocz. (Konorski, 1969, s. 39
40).
Chapman pisze, że najczęstsze symptomy lęku, z jakimi się spotyka w
praktyce lekarskiej to nudności, wymioty, nieokreślone dolegliwości w
nadbrzuszu, "gazy", "kurcze", "wzdęcia", "zgaga", biegunki, zapalenie
jelita grubego, rzekome zaparcia stolca i świąd odbytu, bóle głowy
umiejscowiane w karku i potylicy. Bóle głowy wywołane napięciem pła-
skich mięśni czepca mogą być odczuwane w skroniach i na szczycie głowy,
wrażenia ściśnięcia głowy przez jakby opasującą ją obręcz, kołatanie serca,
duszność.
Stanom lękowym towarzyszy stałe napięcie mięśni i wzmożona czuj-
ność, stąd duże zużycie energii i zmęczenie ludzi cierpiących na przewlekłe
stany lękowe. (Chapman, 1973, s. 5758).
Lęk, piszą autorzy radzieccy Lebiedińskij i Miasiszczew:
"może być spowodowany zwiększeniem napięcia współczulnego układu ner-
wowego bądź może to napięcie spowodować. Przejawia się to w rozszerzeniu
źrenic, w suchości jamy ustnej i gardła, zwężeniu naczyń obwodowych,
przyspieszeniu tętna, skąpym, lepkim i zimnym pocie ("pot współczulny").
Będąc reakcją biernie obronną lęk w sferze ruchowej przejawia się nie tył-


473
n. IV: Struktura i geneza reakcji Jękowyc/i





ko w pobudzeniu, ucieczce od obiektu wywołującego łąk, ale i w pojawia-
jącym się przy większym nasileniu znieruchomieniu (akineza) odruch
rzekomej śmierci". (Totsrefleks-Kretschmera).
Rozróżniamy lęk bezprzedmiotowy i bezprzyczynowy
oraz lęk wywołany określonym uświadamianiem sobie jego przy-
czyny. W końcu lęk może istnieć wraz ze świadomością jego nieumoty-
wowania lub nawet bezsenności jako zjawisko natręctwa jako fobia.
(Lebiedłńskij, Miasiszczew, 1969, s. 226227).
Psychologowie i lekarze amerykańscy zajmujący się problemami opa-
nowania strachu w walce podają na podstawie badań żołnierzy uczestni-
czących w II wojnie światowej, że najczęstszymi objawami strachu, jakie
przeżywają żołnierze w czasie walki są:
gwałtowne bicie serca,
uczucie opadania żołądka,
drżenie całego ciała,
uczucie mdłości w żołądku,
zimne poty,
uczucie osłabienia i omdlenia,
uczucie zesztywnienia,
wymioty, '
samoczynna biegunka i samoczynne moczenie się.
Poza sytuacją walki częstym objawem lęku jest drżenie rąk ł męczące
sny. (Studia... 1960, s. 250252).
Stosowanie różnych infantylnych form obrony przed lękiem, jakie
stosuje człowiek dorosły komplikuje jeszcze bardziej obraz reakcji i stanów
lękowych. Prawie wszyscy badacze zajmujący się problematyką lęku
opisują jego formę zwaną lękiem bliżej nieokreślonym, bezprzed-
miotowym, niezwiązanym, lękliwym oczekiwaniem, nieokreślonym nie-
pokojem itp.
Zarówno zwolennicy orientacji psychoanalitycznej, jak i lekarze pra-
ktycy wskazują, że jednostka broniąc się przed tym bliżej nieokreślonym
poczuciem zagrożenia stara się za wszelką cenę (nie zdając sobie z tego
sprawy) znaleźć jakieś usprawiedliwienie dla tych lęków, jakieś powody.
W ten sposób jednostka wynajduje sobie jakieś obiekty: ludzi, przedmioty,
sytuacje, choroby somatyczne lub psychiczne i zaczyna bać się
określonych rzeczy przeżywając od czasu do czasu także i bliżej
nieokreślony niepokój.
Człowiek boi się tego, co może przytrafić się innym ludziom o czym
słyszał, czytał, co widział w kinie lub w telewizji.
Jeżeli ma na przykład jakieś informacje o zawale serca, to ,,stwierdza"
u siebie symptomy początków zawału i boi się zawału, informacje


474
Część //: Rozwój osobowości





choroby na raka użytkowuje, żeby bać się raka, wiadomości o chorobach
psychicznych stanowią dobrą bazę, na której rozwijają się lęki przed
zachorowaniem na jakąś chorobę psychiczną.
Dorabianie sobie takich względnie rozsądnych "powodów" do włas-
nego nieokreślonego niepokoju nazywa się obroną przez racjonalizację i
może zubożyć ogromne obszary aktywności życiowej człowieka.
Inna forma obrony przed lękiem jaką stosuje małe dziecko i przejmuje
po nim człowiek dorosły to nieświadome tamowanie reakcji lękowych,
tłumienie ich lub wypieranie.
Otamowanie reakcji lękowych nie może się jednak odbywać ,,bez-
karnie". Są to reakcje naładowane ogromnym potencjałem energetycznym,
jaki wyzwala fizjologiczne podniecenie organizmu i ta energia musi znaleźć
ujście.
Silny lęk gwałtownie tamowany i tłumiony znajduje ujście w sym-
ptomach fizjologicznych o jakich pisze wielu autorów. Symptomy te, to
dreszcze, pocenie się, wymioty, duszności, nacisk do częstego oddawania
moczu, biegunka, bóle głowy, kołatanie serca, usztywnienie mięśni.
Jednostka, która nie zdając sobie z tego sprawy "wyprodukowała" takie
symptomy zmniejszyła swój lęk, a energia fizjologiczna pobudzenia
rozładowała się częściowo w tych symptomach.
Czasami ta forma obrony przed lękiem może przyjąć postać reakcji
upozorowanej (reakcja upozorowana polega na świadomym robieniu
czegoś wręcz przeciwnego do tego, do czego zmuszają człowieka jakieś
silne otamowane impulsy, popędy, z których nie zdaje sobie aktualnie
sprawy).
Zatem otamowany i wyparty lęk może wyzwolić zachowanie prze-
sadnie odważne. Człowiek taki stale szuka niebezpieczeństwa, zgłasza
się na ochotnika do wykonywania najbardziej niebezpiecznych zadań.
"Nienormalność" tych działań poznajemy po ich kompulsywności.
Człowiekowi takiemu nigdy nie dosyć przebywania w niebezpieczeństwie,
stale go szuka i w końcu wyczerpany nadmiernym napięciem popełnia
jakiś błąd i ginie.
Kompulsywność, rodzaj wewnętrznego przymusu bycia "odważnym'1,
ciągłe ,,wypróbowywanie" siebie i przesada owych działań odważnych jest
wskazówką, że mamy tu do czynienia z wypartym lękiem i infantylną
formą obrony przed jego nawrotem.
Jeszcze inna niedojrzała forma obrony przed lękiem może polegać na
nieświadomym unikaniu wykonywania czynności, których człowiek się
boi, ale nie jest w stanie przyznać się do tego lęku ani przed sobą ani przed
innymi.
Najłagodniejszą odmianą tej formy obrony przed wykonywaniem
czynności, których człowiek się boi jet lekceważenie tych czyn-


475
R. IV: Struktura i geneza reakcji lękowych





noścł, deprecjonowanie ich, pozorne nieprzywiązywanie do nich uwagi.
Bardziej ostrą formą obrony przed lękiem jest trudność nauczenia
się wykonywania określonej czynności.
Jeszcze bardziej ostrą formą obrony przed lękiem jest niemożność
wykonania określonej czynności czy operacji.
Niemożność wykonania operacji, której człowiek się boi może się
przejawiać jako zaburzenie pracy jego uwagi, zaburzenie koordynacji
psychomotorycznej, nie zapamiętanie instrukcji, nie spostrzeżenie
określonego sygnału itp.
Niekiedy niechęć do wykonywania określonej operacji łączy się z
uczuciem wstrętu do niej, przekonaniem o jej trudności. Zdarzyć się może,
że silny lęk przed wykonaniem określonej czynności powoduje, że człowiek
"psuje organ pracy". Może się to ujawnić jako pogorszenie własnego stanu
zdrowia, samopoczucia, osłabienie fizyczne lub jako zniszczenie
urządzenia, które służy do wykonywania operacji budzącej lęk.
Czytając o różnych koncepcjach lęku nie trudno spostrzec, że mimo nie-
których stwierdzeń kontrowersyjnych większość autorów wyraża poglądy po-
dobne. Idąc zatem za poglądami większości możemy stwierdzić, że lęk jest przy-
krym emocjonalnym stanem, dla którego charakterystyczne jest wyraziste,
uporczywe odczuwanie specyficznej przykrości, której towarzyszy poczucie
bezradności i irracjonalności.
Stanowi temu towarzyszy fizjologiczne napięcie organizmu wyrażające się
najczęściej jako przyspieszenie pracy serca, wzrost ciśnienia krwi, wzrost
szybkości przemiany materii, zmiany chemiczne w moczu i krwi, zwiększenie
ogólnej mobilizacji ustroju, jak też i reakcje fizjologiczne o charakterze prze-
ciwnym wyrażające się spadkiem ciśnienia krwi, zwolnieniem tętna, parciem na
mocz, znieruchomieniem ciała, zahamowaniem reakcji motorycznych.
Większość autorów dzieli reakcje lękowe na 2 grupy, na takie które są wy-
zwalane percepcją jakiegoś niebezpieczeństwa działającego z zewnątrz orga-
nizmu i na takie, które są wyzwalane działaniem jakiegoś niebezpieczeństwa
działającego z wewnątrz organizmu.
Ta pierwsza grupa reakcji lękowych bywa nazywana lękiem
realnym, obawą, strachem. Drugą grupę reakcji nazywa się zwykle
lękiem, lękiem neurotycznym, niepokojem.
Istnieją różne koncepcje podziałów reakcji lękowych. Psychoanalitycy wy-
różniają trzy główne grupy reakcji lękowych:
bliżej nieokreślony niepokój,
lęk nie związany, lęk oczekiwania, fobie,
i tzw. lęk moralny.
Cattell w oparciu o badania doświadczalne wyróżnia grupę reakcji lęko-
wo-neurotycznych i grupę reakcji tzw. czystego lęku.
Murray dzieli reakcje lękowe według tego, jaką potrzebę psychiczną repre-
zentują. I tak grupę reakcji lękowych określanych przez innych autorów jako lęk
realny, obawa, strach wyodrębnia jako potrzebę psychiczną unikania
urazu fizycznego.


476
Część //: Rozwój osobowości





Grupę reakcji lękowych określanych jako lęk neurotyczny i lęk moralny
wyodrębnia jako potrzeby psychiczne unikania urazu psy-
chicznego ze strony innych osób i unikania urazu i upokorzenia we własnych
oczach. Podziały te nie są jednak w pełni równoważne, bo np. niektóre fobie, które
psychoanalitycy zaliczają do lęku neurotycznego opisuje Murray jako symptomy
potrzeby unikania fizycznego urazu.
Konorski dzieli reakcje strachu na 2 grupy. Kryterium tego podziału jest
rodzaj aktywności bądź układu sympatycznego bądź układu parasympatycznego.
Grupę reakcji strachu i lęku wyzwalaną przez pobudzenie pracy układu sym-
patycznego nazywa obroną czynną, grupę reakcji strachu i lęku wyzwalaną
przez pracę układu parasympatycznego nazywa obroną bierną organizmu.
Charakterystyczną dla obrony czynnej organizmu jest wzrost ogólnej
mobilizacji organizmu, wzmożenie zdolności do zwiększonego wysiłku,
wyczulenie na działanie bodźców środowiska, wzrost intensywności pracy serca i
sekrecji nadnerczy.
Charakterystyczne dla obrony biernej jest zwolnienie tętna, spadek ciśnienia
krwi, znieruchomienie ciała, tendencja do oddawania moczu i kału.
Wśród autorów zajmujących się problematyką laku są tacy, którzy próbują
wyróżnić reakcje lękowe stany ł cechy lęku. Zwolennikiem takiego podejścia
jest np. Cattell i Spielberger.
Przez stan lęku rozumie się w takim ujęciu grupę specyficznych
reakcji lękowych trwających pewien czas. Przez cechę zaś w najprostszym
ujęciu grupę tych samych reakcji lękowych, ale występującą u danego
osobnika względnie stale, dającą się ocenić za pomocą kilkakrotnych badań
powtarzanych co parę tygodni lub miesięcy.
Wyrażenie "cecha lęku" może mieć i inny jeszcze sens. W języku psycho-
logów zajmujących się psychologią osobowości cecha osobowości jest rozumiana
co najmniej w trojakim znaczeniu: jako dyspozycja, jako "przyczyna
inicjująca" jakieś reakcje zachowania i jako coś, co odróżnia jednego
człowieka od drugiego. Według Sterna cecha osobowości jest to
dyspozycja, czyli chronicznie działająca potencjalna siła, celowo
organizująca zespoły aktów i zjawisk psychicznych. Celem działania tej siły
jest utrzymanie się przy życiu i rozwój jednostki. (S t e r nr 1921, s. 26).
Allport określa cechę osobowości jako specyficzny dla jednostki zwarty i
zgeneralizowany neuropsychiczny system, który opracowuje różne
bodźce, jak bodźce funkcjonalnie równoważne, inicjuje spoiste formy
adaptacyjnego i ekspresyjnego zachowania i steruje nimi. (Allport, 1949, s. 295).
Dla Guilforda cecha osobowości jest względnie trwałym dającym się
precyzyjnie wyróżnić sposobem zachowania, jakim jednostka różni się od
innych jednostek. (G u i l f o r d, 1959, s. 6).
Kiedy zatem używamy wyrażenia cecha lęku możemy mieć na myśli bądź jakiś
względnie trwały spoisty sposób zachowania lękowego, który
odróżnia daną osobę od innych jednostek (rozumienie cechy w ujęciu Guilforda)
bądź jakąś dyspozycję, hipotetyczną siłę organizującą
określone reakcje lękowe, jakiś hipotetyczny neuropsychiczny system
jednostki inicjujący zachowanie lękowe i sterujący nim (cecha w ujęciu Sterna i
Allporta). Stwierdzenie, że ktoś ma "cechę osobowości zwaną lękiem", niewiele
mówi o genezie i pochodzeniu tego lęku.


477
K. IV: Struktura i geneza reakcji lękowych





Wiemy, że dyspozycja i cecha w znaczeniu Allporta może być to co różni
autorzy różnie nazywają właściwością charakteru, kompleksem, kierunkową
tendencją, ogólną postawą, zgeneralizowanym nawykiem, zainteresowaniem, fobią,
ideałem, sposobem przystosowania, skłonnością, popędem, potrzebą, stylem życia.
(A 11 p o r t, 1948 s. 295).
Wielu autorów ujmuje lęk jako popęd czy potrzebę w sensie jakiejś
hipotetycznej siły organizującej. Jako przykład takiego stanowiska
można wymienić Murraya i Konorskiego.
Większość autorów jest zgodna co do tego, że dyspozycja do reagowania lękiem
i strachem jest właściwością wrodzoną i występuje zarówno u zwierząt (u
zwierząt jako dyspozycja do reagowania strachem na zewnętrzne zagrożenie) jak i u
ludzi.
Różnice w poglądach występują dopiero, kiedy trzeba odpowiedzieć na pytanie,
w jaki sposób człowiek uczy się reagować lękiem. Wszyscy są zgodni co do tego, że
uczenie się lęku czy strachu następuje, kiedy zadziałają na dziecko
odpowiednie bodźce wyzwalające pierwsze silniejsze reakcje strachu.
Różni autorzy sugerują rozmaite bodźce wyzwalające.
Lista najważniejszych bodźców wyzwalających reakcje lękowe u dzieci, które
nie miały jeszcze żadnych doświadczeń jest dość długa:
nagły hałas,
nagła utrata podłoża,
nagłe pojawienie się nowego, nieznanego o b i e k -1 u,
przedmiotu,
przenikliwy krzyk,
widok okrwawionego ciała,
widok węża, czegoś pełzającego,
uraz porodowy,
samotność.
Fizjologowie; np. Konorski przypuszczają, że mogą działać jakieś bodźce
chemiczne z wnętrza ciała, prawdopodobnie z hormonów, odbierane przez
specjalne chemoreceptory położone na rozgałęzieniach dendrytowych neuronów
podwzgórza.
Zdaniem autorów o orientacji psychoanalitycznej bodźcami takimi jest stan
fizjologiczny organizmu zaistniały na skutek nie zaspokojenia jakichś
silnych potrzeb czy popędów jednostki. Najczęściej jako przyczynę lęku wymienia
się napięcie nlerozładowanych popędów seksualnych i agresywności
(Freud, Horney), ale mówi się także, że niezaspokojone inne potrzeby np.
głodu, stowarzyszenia się mogą wyzwalać stany lękowe, jeżeli nie widzi się
perspekyw ich zaspokojenia w najbliższej przyszłości. (C a 11 e 11, J. E. Mur r a
y).
Interesującą koncepcję wyzwalania się reakcji lękowych, uczenia się
reakcji strachu przedstawia J. E. Murray. Zdaniem tego autora słonność do
reagowania lękiem jest wrodzona. Kiedy wyzwolą ją określone bodźce np. utrata
podłoża, głośny hałas, ból, dziecko poszukuje "bodźców", czy sytuacji
rozładowujących, zmniejszających jego lęk. Bodźce, które działają na dziecko
rozładowując o, które zmniejszają jego lęk, to ssanie, przytulanie do
ciała matki, gładzenie przez matkę, w ogóle kontakt z matką. Te dzieci, które miały
tych bodźców rozładowujących, uspokajających za mało nabywają względnie
trwałe dyspozycje do reagowania lękiem. A więc lękliwi, to nie tylko ci, u
których działało wiele bodźców wyzwalających lęk, ale i ci.


478
Część //: Rozwó; osobowości





którzy mieli za mało bodźców rozładowujących napięcie lękowe w okresie
wczesnego dzieciństwa.
Istnieją też poglądy, dość odosobnione zresztą (reprezentuje je Horney), że na
stan lęku składają się nie tylko grupy specyficznych reakcji trwających
określony czas, ale także ł specyficzne schematy reagowania, jakie
uruchamia jednostka aby bronić się przed lękiem. Horney opisuje 4 główne
sposoby obrony przed lękiem: są nimi stosowanie racjonalizacji, otamowanłe
i wypieranie lęku, oszałamianie się, unikanie sytuacji gdzie może się lęk pojawić.
Zwolennicy tego poglądu rozumieją stan lęku jako zespoły reakcji czy
tendencji reagowania lękowego połączone z rozwijaniem schematów
zachowania mających na celu obronę przed lękiem. Ogół takich nieświadomych
technik obrony przed lękiem nosi nazwę mechanizmów obronnych i
wylicza się ich od kilku do kilkudziesięciu.
W pracy tej rozumiemy wyrażenie "lęk" w dwojakim znaczeniu: jako grupę
specyficznych reakcji jednostki trwających pewien czas i jako
dyspozycję do organizowania specyficznych grup
reakcji nazywanych lękiem.
Łęk określamy jako trwające pewien czas grupy reakcji emo-
cjonalnych, wyzwalanych w przeważającej części przez bodźce
działające z wewnątrz organizmu (np. zmiany fizjologiczne organizmu, myśli,
wyobrażenia). Charakterystyczne dla tych grup reakcji jest to, że:
mają specyficzne, przykre zabarwienie, które prawie każdy
człowiek zna z własnego doświadczenia,
jednostka doświadcza je jako coś natrętnego, uporczywego,
większość ludzi czuje się wobec nich bezradna i ma poczucie ich
irracjonalności,
są związane z reakcjami fizjologicznymi organizmu ze zwięk-
szeniem ogólnej mobilizacji ustroju np. przyspieszenie pracy
serca, wzrost ciśnienia krwi, wzrost szybkości przemiany materii jak
równie* z reakcjami "demobilizacji" ustroju np. ze spadkiem ciśnienia
krwi, zwolnieniem tętna, parciem na mocz, zahamowaniem reakcji
motorycznych.
Przez lęk w drugim znaczeniu rozumiemy jakąś hipotetyczną siłę
organizującą, pod wpływem działania bodźców z zewnątrz lub z zewnątrz
organizmu zespoły reakcji lękowych. Dyspozycja czy cecha
osobowości zwana lękiem jest prawdopodobnie agregatem względnie
trwałych zmian w aparacie fizjologicznym jednostki, powstałych
jako wynik przystosowania się dziecka do nadmiaru badźców działających na
organizm i do braku możliwości zaspokojenia jakichś .silnych
potrzeb psychicznych i fizjologicznych.


ROZDZIAŁ V
STRUKTURA I ROZWÓJ MECHANIZMÓW
OBRONNYCH
1. POJĘCIE I STRUKTURA MECHANIZMÓW OBRONNYCH
Pojęcie mechanizmu obronnego wprowadził do psychologii i
psychiatrii Freud i pierwszy scharakteryzował działanie kilku podsta-
wowych mechanizmów obronnych: wypierania, sublimacji.
reakcji upozorowanych.
Prawie każdy z wybitniejszych psychoanalityków wypowiadał się na
temat mechanizmów obronnych, ale żaden nie dał ich precyzyj-
nego określenia. Piszący o mechanizmach obronnych podają naj-
częściej specyficzne sposoby reagowania jakie składają się na poszczególne
mechanizmy obronne, podają sens ich działania i zwykle konkretne
przykłady ilustrujące działanie poszczególnych mechanizmów. Te opisy
zastępują definicje.
Wyrażenie mechanizm obronny jest bardzo wieloznaczne i zarówno
zwolennicy orientacji psychoanalitycznej jak i inni autorzy, którzy zajmują
się tą grupą zachowań jednostki podają różne określenia i wyodrębniają
różne ilości mechanizmów obronnych.
Mechanizmy obronne traktuje się jako jakieś procesy zachodzące w
osobowości, jako dynamizmy lub dynamiczne siły działające w
osobowości, jako złożone procesy rozwoju osobowości, jako określone
strategie przystosowania.
W rozdziale tym scharakteryzujemy najpierw strukturę, a następnie
przedstawimy rozwój wybranych grup mechanizmów obronnych. Cha-
rakterystykę i strukturę mechanizmów obronnych przedstawimy za pracami
Laughlina, który jest autorem dwóch znanych książek dotyczących
problematyki mechanizmów obronnych i charakteryzuje największą jak
dotąd ilość różnych odmian tych zachowań. Korzysta w swoich książ-


480
Część //: Rozwój osobowości





kach z klasycznych prac z tej dziedziny np. pracy Anny Freud. Jest
też praktykującym współcześnie psychiatrą i psychologiem i przy
charakterystyce mechanizmów obronnych podaje szereg ciekawych przy-
kładów ilustrujących, ich działanie.
Pisząc o rozwoju mechanizmów obronnych będziemy korzystali z nie-
których prac Freuda, z książki Bluma i Halla, oraz z prac innych autorów,
którzy wypowiadają się bądź to na temat mechanizmów obronnych, bądź
na zagadnienia rozwoju życia psychicznego ludzi i zwierząt.
Laughlin charakteryzuje mechanizmy obronne w dwu książkach: w
wydanej w 1963 roku pracy pt.: Mentol Mechanisms i w opublikowanej w
1970 roku książce pt.: The Ego and its Defence. W pierwszej z tych książek
omawia szczegółowo mechanizmy obronne wypierania, sublima-cji,
identyfikacji, inwersji, kompensacji oraz restytucji. W drugiej książce obok
tych sześciu mechanizmów opisuje czterdzieści dwa inne mechanizmy
obronne oraz 3 złożone kombinacje różnych obronnych mechanizmów.
Mechanizm obronny jest według Laughlina specyficznym obronnym
procesem, operującym poza świadomością, z którego człowiek nie zdaje
sobie sprawy. Jest to automatyczne i nieświadomie podejmowane dzia-
łanie zmierzające do rozładowania emocjonalnego napięcia, rozwiązania
konfliktu oraz zmniejszania lęku. Działanie to jest sterowane przez Ego z
chwilą kiedy człowiek znajdzie się w sytuacji, z której wyraźne zdanie sobie
sprawy jest dla niego nie do zniesienia. (Laughlin, 1963, s. 10).
Laughlin wyodrębnia dwadzieścia dwa mechanizmy obronne, nazywane
przez niego głównymi, pierwotnymi, oraz dwadzieścia sześć, mechanizmów
obronnych nazywanych przez niego pochodnymi.
Główne, pierwotne mechanizmy obronne są według Laughlina na-
stępujące:
1. wypieranie,
2. sublimacja,
3. identyfikacja,
4. inwersja,
5. kompensacja,
6. restytucja,
7. konwersja,
8. zaprzeczanie istnieniu czegoś,
9. przeniesienie,
10. dysocjacja,
11. fantazjowanie,
12. idealizacja,


481
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





13. introjekcja,
14. inkorporacja,
15. projekcja,
16. racjonalizacja,
17. reakcje upozorowane,
18. regresja,
19. substytucja,
20. symbolizacja,
21. unieważnianie własnego, poprzedniego działania,
22. internalizacja.
Laughlin wymienia następujące mechanizmy obronne pochodne:
1. rozgrzeszanie się,
2. pokuta, naprawianie zła,
3. odgradzanie, oddzielanie tego co było razem,
4. pójście na kompromis,
5. kondensacja,
6. konwergencja,
7. zwlekanie, odraczanie działania,
8. dewaluacja,
9. zniekształcanie i maskowanie,
10. odwracanie uwagi i tracenie zainteresowania,
11. rozszerzanie określonych sposobów zachowania na inne niż pier-
wotnie obiekty, :
12. eksternalizacja,
13. omdlenie, robienie się słabym i chorym,
14. przesadne mobilizowanie się do zwalczania przewidywanych trud-
ności,
15. nadmierna generalizacja,
16. intelektualizacja,
17. izolacja,
18. nadmierne zdeterminowanie,
19. uważanie się za nieulegającego chorobom,
20. zastępowanie czegoś czymś innym,
21. odpłacanie, retrybucja,
22. odwracanie sensu,
23. retrospektywna dewaluacja,
24. sztuczne rozszczepianie, separowanie od siebie czegoś,
25. ujawnianie ignorancji i niemożność wykonania czegoś,
26. odwracanie się od rzeczywistości.
(Laughlin, 1963, s. 11, 1970, s. 7).
31 Osobowość


482
Część //: Rozwój osobowości





Laughlin uważa pochodne, wtórne mechanizmy obronne za skutki
działania głównych mechanizmów obronnych oraz za mechanizmy obronne,
w których występuje element świadomego działania zmierzającego
do rozwiązania psychicznego konfliktu, obrony przed lękiem i
rozładowania emocjonalnego napięcia.
Obok podziału mechanizmów obronnych na pierwotne i pochodne,
Laughlin wprowadza jeszcze inny podział. Wyróżnia mianowicie mecha-
nizmy obronne prymitywne i bardziej dojrzałe.
Do prymitywnych zalicza te, które pojawiają się w najwcześniejszych
okresach życia dziecka, są głęboko nieświadome, działają globalnie, po-
chodzą z niższych etapów osobniczego rozwoju, działają bardziej "ma-
gicznie", występują u mniej dojrzałych osób. Przykładem pierwotnych
mechanizmów obronnych jest wypieranie, inkorporacja, konwersja, za-
przeczanie istnieniu czegoś, przeniesienie, dysocjacja.
Przykładem mechanizmów obronnych bardziej dojrzałych, pochodzą-
cych z wyższych etapów osobniczego rozwoju jest racjonalizacja, pro-
jekcja, kompensacja, intełektualizacja, restytucja, sublimacja. Mechanizmy
te występują częściej w późniejszych okresach życia i umożliwiają bardziej
dojrzałe rozwiązywanie wewnętrznych konfliktów i dylematów.
(Laughlin, 1963, s. 1222).
2. CHARAKTERYSTYKA GŁÓWNYCH, PIERWOTNYCH
MECHANIZMÓW OBRONNYCH
WYPIERANIE
Laughlin określa wypieranie jako automatyczny, pozbawiony
świadomego wysiłku proces usuwania do nieświadomości myśli,
impulsów, uczuć, które nie są świadomie tolerowane i wydają się odrażające.
(Laughlin, 1963, s. 29).
Wypieranie działa jako mechanizm zabezpieczający przed groźbą
odczuwania ]ęku. Laughlin uważa ten mechanizm za Freudem i większością
zwolenników orientacji psychoanalitycznej za podsiawo-wy mechanizm
obronny, który pojawia się najwcześniej, jest punktem wyjścia dla działania
innych mechanizmów obronnych i jest jedną 7.
najskuteczniejszych form obrony przed lękiem i wewnętrznymi
konfliktami.
Wypieranie jest procesem zachodzącym niejako automatycznie z chwilą,
kiedy pojawi się impuls, uczucie, pobudzenie, które wyzwala reakcję
lękową. Wypieranie jest procesem aktywnym, który pochłania energię
psychiczną jednostki. Wypieranie operuje głównie w sferze pa-


483
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





mięci jednostki, to znaczy polega głównie na zapominaniu określonych
przeżyć, reakcji, zdarzeń, wspomnień, pragnień, które budzą przykrość,
cierpienie, wyzwalają lęk.
To co zostało wyparte ze świadomości, nie traci swej siły oddziaływania.
Laughlin podkreśla za Sadlerem i innymi autorami, że wypieranie nie
niszczy siły instynktu lub pragnienia, które zostało otamowane i usunięte ze
świadomości. Instynkt czy impuls, który wyrażał się w określonym uczuciu,
wyobrażeniu, myśli, został usunięty ze świadomości. To co wyparte jest
stale aktywną siłą domagającą się rozładowania. Stąd każdy nieaprobowany
popęd czy impuls poddany wypieraniu wymaga pewnej ilości energii, aby
utrzymać go w stanie wyparcia.
Laughlin rozróżnia wypieranie pierwotne i wypieranie wtórne. Przez
wypieranie pierwotne rozumie za większością psychoanalityków
automatyczne niedopuszczanie do świadomości
wczesnodziecięcych urazów, konfliktów, nacisków popędów seksualnych i
agresywności. Przykładem takiego niedopuszczania do świadomości
traumatycznych przeżyć jest niezdawanie sobie sprawy z przechodzę nią tak
zwanego "urazu porodowego", tj. przykrych przeżyć związanych z
adaptacją organizmu do nowych warunków zaraz po porodzie.
Wypieranie wtórne jest automatycznym usuwaniem ze świa-
domości tych uczuć, myśli, wyobrażeń, które już znalazły się w
świadomości, z których jednostka częściowo zdawała sobie sprawę.
Laughlin podaje za Freudem, że wypieranie wtórne jest praktycznie tym co
mechanizm obronny w ogóle. Ułatwia ono koegzystencje tych impulsów i
pragnień, z których jednostka zdaje sobie sprawę i tych, z których nie zdaje
sobie sprawy. Materiał wyparty jest zawsze nieprzyjemny, budzący przykre
przeżycia, jest "nie do przyjęcia", budzi odrazę. (Laughlin, 1963,5.31
39).
Laughlin podaje wiele przykładów wypierania.
Oto bogaty przemysłowiec "zapomina" wysiać list do urzędu podatkowego
ze sprostowaniem o nieprawdziwych danych o swoich dochodach. Ponieważ
uważał się za głęboko uczciwego, chciał sprostować nieprawdziwe dane, ale
"zapomniał" wysłać list, po którym musiałby wnieść dodatkowe opłaty
(Laughlin, 1963, s. 49).
Helena jako pięcioletnia dziewczynka wyjechała z rodziną na lato. W
miejscowości tej były trzy dziewczynki* Pewnego razu Helena zaczęła się bawić
z dwiema z nich, a zupełnie zignorowała trzecią Joannę. Joanna poszła bawić
się sama. Idąc przez park natrafiła na staw, schyliła się nad wodą, wpadła i
utopiła się. Zdarzenie to zostało zupełnie wyparte z pamięci Heleny, która
przeżywała z tego powodu silne poczucie winy. (Laughlin, 1963, s. 42, 49).


484
Część //; Rozwój osobowości





SUBLIMACJA
Sublimacja jest według Laughlina mechanizmem obronnym ope-
rującym poza ś w i a d o m o ś c i,ą jednostki, którego działanie polega na
tym, że zablokowane nieakceptowane przez jednostkę popędy są
rozładowywane i wyrażane,w, k.anałach aprobowanych i akceptowanych
przez jednostkę i grupę spąłeczną, w której żyje. W procesie sublimacji
kierunek i cel działania wypartego popędu zostaje zmieniony i
skierowany na nowe obiekty. (L ą.u g h l i n, 1963, s. 79).
Działanie mechanizmu sublimacji polega głównie na przekształ-
caniu w nowe kanały popędów agresywności i seksualnych, Sublimacja
jest zaspokajanie pragnień seksualnych w nieseksual-nej
aktywności. Sublimacja jest zamiana infantylnych seksualnych
celów i zainteresowań na inne nieseksualne i społecznie aprobowane.
Sublimacja jest metodą przystosowywania się do sytuacji
konfliktowej, polegającą na tym, że jednostka znajduje społecznie
aprobowane drogi dla,bezpiecznego rozładowania własnych pragnień i
życzeń.. ... .
Laughlin cytuje Fenichela, według którego działanie sublimacji na-
stępuje po zadziałaniu mechanizmu obronnego wypierania. Sublimacja
działa w połączeniu z innymi mechanizmami obronnymi: z wypieraniem,
kompensacją, identyfikacją, substytucją. (Laughlin, 1963^, s. 7980,
110112).
Laughlin' opisuje przypadek pacjenta, który jako małe dziecko ujawniał
skłonność do reakcji agresywnych o charakterze sadystycznym. Męczył małe
zwierzęta. Miał szczególne upodobanie do używania broni, nożyj ostrych
narządzi. Działania te spotkały się z ostro wyrażaną dezaptobatą najbliższej
rodziny i zostały zahamowane. Kiedy chłopiec stał się starszy, odkrył w sobie
zainteresowania i zamiłowania do studiów medycznych, a na studiach zaczął
specjalizować się w chirurgii. Wielka chirurgia dostarczyła mu społecznie
aprobowanego kanału do rozładowania wypartych agresywno-sady-stycznych
tendencji.
Mechanizm obronny sublimacji rozwija się stopniowo. Może też działać
okresowo, w zależności od nasilenia wypartych i zablokowanych popędów i
pragnień jednostki, która ,,natrafia" w ciągu życia na sposobności
subłimowanegorozładowywania otamowanych tendencji. Tak np.
zahamowane pragnienia seksualne mogą być sublimowane w robieniu
kariery instruktora sportowego dla dziewcząt. Sublimacja części wypartych
pragnień do bawienia się kałem, wyraża się jako zamiłowanie do hodowli
kwiatów, przesadzania ich, grzebania się w ziemi. (Laughlin, 1963, s. 98
100).


485
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





IDENTYFIKACJA
Laughlin określa identyfikację jako mechanizm obronny po-
legający na tym, że dziecko czy człowiek dorosły zachowuje się w
mniejszym lub większym stopniu tak, jakby by ł kimś innym.
Upodobnianie się w zachowaniu do kogoś innego może obejmować różne
obszary i reakcje zachowania. Może to być przyjmowanie za swoje cudzych
myśli, poglądów; postaw, sposobów ekspresji uczuć, właściwości charakteru.
(Laughlin, 1963, s. 120).
Proces identyfikacji polega, zdaniem Laughlina, na tym, że jednostka
wbudowuje w siebie, przyjmuje za swoje nie zdając sobie z tego sprawy,
niejako automatycznie, sposoby zachowania innych ludzi, które wydają się
jej cenne, budzące aprobatę. Osoby, z którymi jednostka identyfikuje się, są
zwykle obdarzone siłą, prestiżem, budzą społeczną aprobatę.
Jednostka broniąc się przed własną niepewnością, słabością może też
identyfikować się z czymś, co jest obdarzone Wielkością i potęgą np. z
państwem, potężnym stowarzyszeniem, narodem. Dzięki takiej identyfikacji
"wbudowuje" w siebie część tej mocy i potęgi. Wielu autorów podkreśla, że
identyfikacja jest mechanizmem obronnym, który umożliwia zmniejszenie
poczucia mniejszej wartości, np. identyfikacja amerykańskich murzynów ze
znakomitymi czarnymi sportowcami, 'np. Joe Luisem. Ludzie
identyfikują,się z kimś, przyjmują część jego sposobów zachowania po to,
aby czuć się bardziej wartościowym, pewnym siebie, odczuwać mniejszy
lęik, znaleźć łatwiej wyjście z konfliktowej sytuacji, przez naśladowanie
zachowania osoby znaczącej. Działanie mechanizmu identyfikacji może być
długotrwałe i może trwać krótko. W codziennym życiu występują często
krótkotrwałe identyfikacje: np. identyfikowanie się z bohaterem jakieś
czytanej właśnie książki, oglądanego filmu. Podczas takich krótkotrwałych
identyfikacji uczestniczy się niejako zastępczo w powodzeniu bohatera, w
jego działalności, mądrości, szczęściu.
Najczęstszym przykładem identyfikacji jest przejmowanie od osób
obdarzonych powodzeniem, władzą, siłą, prestiżem, ich sposobów ubierania
się, chodzenia, mówienia. Przedmiotem identyfikacji mogą być też
manieryzmy, np. mówienie przez nos, zniekształcanie pewnych słów, jeżeli
robi tak osoba znacząca. Laughlin podaje za Anną Freud ciekawy przykład
identyfikacji z agresorem, z postacią, która jest dla dziecka czy dorosłego
groźna, a jednocześnie obdarzona mocą, władzą i jakimś rodzajem prestiżu
budzącego strach. Anna Freud podaje przykład chłopca, który bardzo bał się
groźnego nauczyciela i jego min i grymasów twarzy. Po pewnym czasie
sam zaczął mieć takie grymasy twarzy jak nauczyciel i próbował straszyć
swoimi minami innych uczniów. (Laughlin, 1963, s. 124136).


486
Część //: Rozwój osobowości





INWERSJA
Laughłin określa inwersją jako psychiczny mechanizm operujący
poza świadomością, polegający na tym, że pewne pragnienia,
popędy, uczucia, myśli, które zostały wyparte ze świadomości jako nie do
przyjęcia dla jednostki, powracają znów do świadomości i mogą być
wyrażone oraz rozładowane, ale w zachowaniach wprost przeciwnych do
tych, w jakich mogły się pierwotnie przejawiać. (Laughłin, 1963, s. 169).
Laughłin pisze, że inwersja jest wyrażeniem wieloznacznym, używa-
nym chętnie przez psychiatrów. Jest to mechanizm obronny podobny do
działania mechanizmu reakcji upozorowanych, ale mający jakby mniejszy
zasięg działania. Wyrażenia inwersja używa się najczęściej mając na myśli
rodzaj społecznej dysymulacji, w której wrogość do ludzi jest
manifestowana jako przesądna przyjacielskość, a także na określenie
zachowania polegającego na skierowaniu emocji i afektu na siebie samego,
zamiast na jakąś określoną osobę. Często jako inwersję określa się praktyki
homoseksualne.
Laughłin podaje różne przykłady inwersji. Najczęściej inwersja prze-
jawia się jako nieświadome przetransportowanie uczuć wrogości w sto-
sunku do jakiejś osoby, zazwyczaj członka rodziny lub kogoś bliskiego, na
przesadnie manifestowane uczucia sympatii, miłości, uprzejmości.
Dość częstym przykładem działania mechanizmu inwersji jest prze-
kształcanie się miłości w nienawiść.
Częstym przykładem inwersji jest zmiana rodzicielskich postaw wobec
dziecka. Matka skrycie nienawidząca dziecka lub odczuwająca do niego
niechęć uruchamia mechanizm inwersji i zachowuje się wobec niego w
sposób przesadnie opiekuńczy, troskliwy, afektowany.
Inwersja może się także przejawiać jako operacja, w wyniku której
zmieniają się postawy wobec jakiegoś obiektu czy osoby i obiekt ten z
"czarnego" robi się "biały". Tak stało się w przypadku pacjentki Laughlina,
która została wdową. Dopóki mąż żył. stale go krytykowała i miała za nic.
Po śmierci męża stał się on w jej wspomnieniach osobą wyposażoną w
zupełnie inne atrybuty niż miał je za życia. (L a u g h l i n, 1963,5.178182).
Jak już wspomnieliśmy, inwersja jest podobna w działaniu do me-
chanizmu reakcji upozorowanych. Mechanizm reakcji upozorowanych
obejmuje zazwyczaj przekształcenie na "wprost przeciwne" duże obszary
zachowań jednostki. Inwersja ma mały zasięg i dotyczy przekształcenia na
"wprost przeciwny" zazwyczaj jakiegoś jednego prostego impulsu, uczucia,
kanału popędu. Inwersja działa rzadziej niż reakcje upozorowane, ale jest
bardziej skuteczna.


487
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





Inwersja dotyczy zazwyczaj zmiany uczuć i postaw wobec, osób, wobec
których odczuwa się postawy ambiwalentne. Są to osoby, które jednostka
pragnęłaby znienawidzieć, ale których się boi, odczuwa wobec nich podziw,
cześć, miłość. Mechanizm obronny inwersji służy często do obrony dobrego
mniemania o sobie, do obrony obrazu siebie Obraz siebie jako kogoś
kochającego, ,,dobrego" jest w niezgodzie z odczuwanymi uczuciami
wrogości, nienawiści, dlatego uczucia te przekształcają się na wprost
przeciwne. Często dzieje się tak, że wrogie uczucia odczuwane dla kogoś
innego zostają,drogą mechanizmu inwersji skierowane na siebie samego.
Tego rodzaju transpozycja uczuć wrogości i agresywności ,,do wewnątrz"
prowadzi do przygnębienia i depresji. Dlatego zdaniem Laughlina ludzie
znajdujący się w stanach depresji próbują często popełniać samobójstwo.
KOMPENSACJA
Kompensacja jest według Laughlina mechanizmem obronnym,
działającym bez udziału świadomości, polegającym na tym, że jednostka
pragnie wyrównać defekty i braki jakie posiada lub jakie wydaje się jej, że
posiada, w jakiejś innej formie własnej aktywności. (Laughlin, 1963, s.
198).
Laughlin podkreśla to, że jednostka uruchamiająca mechanizm kom-
pensacji może usiłować równoważyć jakieś rzeczywiście istniejące defekty
i braki lub defekty i braki istniejące tylko w fantazji. Za takie braki może
uważać własny wygląd zewnętrzny, cechy charakteru, pozycję społeczną,
stan zdrowia, własną skuteczność działania.
Laughlin cytuje poglądy różnych autorów na temat tego jakie braki
własnej osoby są najczęściej przedmiotem działań kompensacyjnych.
Według Stevensona mechanizm kompensacji ma swoje podłoże w
uczuciach mniejszej wartości, niepewności, w zmniejszonym poczuciu
bezpieczeństwa. Kiedy jednostka ma obraz siebie jako kogoś upośle-
dzonego w stosunku do innych ludzi, może zacząć stosować mechanizm
kompensacji.
Inni autorzy piszą, że kompensacja jest "metodą" redukowania psy-
chicznego napięcia, które powstaje na skutek poczucia klęski, nieudania się,
niespełnienia, poczucia własnej niższości.
Według Colemana kompensacja jest mechanizmem, za pomocą którego
jednostka ukrywa nieaprobowaną przez siebie jakąś właściwość swojej
psychiki czy organizmu, przez przesadne eksponowanie właściwości, które
uważa za dodatnie, które aprobuje u siebie. Thorpe i Katz widzą w
kompensacji usiłowanie równoważenia własnej słabości, poczucia
własnego ograniczenia przez eksponowanie zachowania nace-


488
Część II: Rozwój osobowości





chowanego siłą lub jakimiś specyficznymi właściwościami dającymi się
wyraźnie zauważyć.
Kompensacja może dotyczyć różnych właściwości osobowości: własnej
męskości, zdrowia, siły, sprawności. Częstym współczesnym przejawem
kompensacji "własnej męskości" jest noszenie przez młodych mężczyzn
strojów stylizowanych na wojskowe lub robocze: grubych butów,
drelichów, flanelowych koszul.
Często występuje działanie kompensacji w formie używania niezwykle
silnych motorów motocyklowych i samochodowych. Laughłin podaje
przykład 33-letniego człowieka, który był bardzo uzdolnionym mecha-
nikiem, ale nie mógł ,,do niczego dojść", bo był trudny w pożyciu, drażliwy
i uważał siebie za nieudanego pechowca. Człowiek ten kupował samochody
i wstawiał do nich coraz silniejsze motory. Sam dokonywał przeróbek i
udoskonaleń. Ostatnim jego wyczynem było zamontowanie silnika
samolotowego do starego Pontiaca. (Laughłin, 1963, s. 210 215).
Niekiedy kompensacja może przybierać formy nadkompensacji.
Laughłin mówi o nadkompensacji, że ma (miejsce wtedy, kiedy jednostka
rozwija przesadne formy działania, nieproporcjonalne do sytuacji w jakiej
się znajduje. Jest to zachowanie podobne do zachowania wytworzonego u
szczurów w czasie prowadzenia specjalnych eksperymentów. Małe szczury
były intensywnie głodzone. Potem, kiedy otrzymywały dużo pożywienia
nie jadły go wiele, natomiast gromadziły dużo zapasów. Laughłin uważa
nadkompensację za takie niepotrzebne nadmierne ubezpieczenia się,
nieproporcjonalne do sytuacji, w jakiej jednostka się znajduje.
(Laughłin, 1963, s. 217).
RESTYTUCJA
Restytucja jest według Laughlina mechanizmem obronnym po-
legającym na dawaniu odszkodowania, wyrównywaniu krzywd i szkód
jakiejś osobie lub grupie osób, które jednostka rzeczywiście wyrządziła lub
wydaje się jej, że wyrządziła i czuje się za nie odpowiedzialna. (Laughłin,
1963, s. 224).
Mechanizm ten tak jak wszystkie mechanizmy obronne działa nie-
świadomie. Jednostka czuje się zmuszona do wyrównywania krzywd i
szkód rzeczywiście przez nią dokonanych lub krzywd urojonych, po-
wstałych tylko w fantazji. Mechanizm ten jest wyzwalany przez zbyt surowe
Superego i przez poczucie winy jednostki.
Mechanizm zadośćuczyniania ujawnia się w zachowaniu człowieka przez
to, że jego zachowania wyrównujące jakieś rzeczywiste czy urojone krzywdy
odznaczają się pewną przesadą, są nieproporcjonalne do okoliczności.


489
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





Przykładem takiej przesady w zachowaniu jest przypadek pacjentki, która
owdowiawszy poszła do pracy. Miała dwoje dzieci, którymi zajmowała się jej
matka. Z pracy była zadowolona, pracowała jako prywatna sekretarka. Z czasem
jej szef zaczął jej robić awanse i zaproponował małżeństwo. Pacjentka zaczęła
przeżywać silne poczucie winy za nieopiekowanie się własnymi dziećmi.
Powodowana poczuciem winy, uruchomiła mechanizm restytucji i płaciła
swojej matce^niewspółmiernie wysokie sumy za zajmowanie się domem i
opieką nad dziećmi. (L a u g h l i n, 1963, s. 223229).
KONWERSJA
Pojęcie konwersji wprowadzili w r. 1894 Breuer i Freud na ozna-
czenie zachowania, w którym energia jakiejś nie tolerowanej przez jednostkę
potrzeby czy popędu zostaje przemieniona na fizyczne symptomy, za
pomocą których popęd dochodzi do głosu.
Leughlin określa konwersję jako mechanizm obronny, w którym jakieś
tendencje zachowania, których uświadomienie wyzwala silne leki zostają
wyrażone w jakiejś symbolicznej formie za pomocą symptomów
fizycznych. W mechanizmie tym wyrażają się w (zakamuflowanej formie nie
tylko nieaprobowane przez jednostkę tendencje działania, ale także formy
obrony przed tymi tendencjami. (L a u g h l i in, 1970, s. 32).
Mechanizm konwersji "korzysta" z właściwości wspólnej wyżej
zorganizowanym zwierzętom i dzieciom polegającej na umiejętności ko-
munikowania swoich stanów, zamiarów bez pomocy języka, za pomocą
brzmienia głosu, postawy ciała, wyrazu twarzy.
Częstymi przypadkami konwersji są występujące w procesach psy-
choterapii bóle głowy. Częste są przypadki pseudoparaliżu dziecięcego,
dzięki którym dziecko uzyskuje od rodziców zwiększone zainteresowanie.
Za pomocą tych reakcji dziecko ,,karze" swoich rodziców za frustracje,
jakie z powodu nich przeżywało i jednocześnie karze siebie za wrogość
odczuwaną do rodziców.
W reakcjach konwersji np. w histerycznych paraliżach następuje
częściowe wyrażenie i rozładowanie świadomie nieaprobowanych impul-
sów, pragnień, życzeń. Występuje symboliczne wyrażenie i zamanifesto-
wanie sposobów obrony przed tymi pragnieniami i życzeniami. Paraliże są
jednocześnie formami karania siebie za "posiadanie" myśli, pragnień i
życzeń, które są ,.nie do przyjęcia". (Laughli.n, 1970, s. 3356).
ZAPRZECZANIE ISTNIENIU CZEGOŚ (co budzi lęk,
obniża własny prestiż, grozi karą i odtrąceniem)
Laughlin określa zaprzeczanie ist ni eniu czegoś, co miało czy
ma miejsce w życiu człowieka jako prymitywny mechanizm obronny
niższego rzędu, operujący bez udziału- świadomości, pole-


490
Część //; Rozwój osobowości





gający na tym, że zaprzecza się istnieniu jakiegoś uczucia, impulsu, prag-
nienia, dokonanego czynu, sądu dotyczącego własnej osoby, jeżeli te
czynniki budzą lęk, własną dezaprobatę, są dla jednostki odrażające i nie do
zniesienia. *Jest to zaprzeczanie istnieniu czegoś co wyzwala przykre
emocjonalne napięcie. (L a u g h l i n, 1970, s. 58).
Zaprzeczanie istnieniu czegoś jest jednym z najprostszych i najbardziej
prymitywnych mechanizmów obronnych. Może ono przybierać różne formy.
Np. zaprzeczanie o charakterze jakby kompensacyjnym, w którym jednostka
zaprzecza istnienia u siebie jakiejś cechy charakteru przez dobre
wykonywanie zachowań wprost przeciwnych. Tak np. osoba nieśmiała i
bojąca się publiczności rozpoczyna intensywną działalność społeczną i staje
się dobrym mówcą.
Inną formą działania tego mechanizmu jest uprawianie tak zwanej
strusiej polityki, zaprzeczanie istnienia niebezpiecznej choroby, dysymu-
lowanie w trakcie leczenia czy psychoterapii. (L a u g h l i n, 1970, s. 59
68).
PRZENIESIENIE
Przeniesienie jest według Laughlina mechanizmem obronnym
polegającym na tym, że jakieś uczucie jest przenoszone z pierwotnego
obiektu i kierowane na inny zastępczy obiekt.
W przeniesieniu różne uczucia i formy zaspokajania potrzeb zostają
oderwane od pierwotnych obiektów i kanałów i przeniesione na inne
obiekty oraz skierowane w inne kanały. (L a u g h l i n, 1970, s. 86).
Przeniesienie dotyczy różnych potrzeb i popędów oraz różnych zwią-
zanych z nimi uczuć. Często przeniesienie dotyczy sposobów zaspokajania
popędu seksualnego.
Laughlin podaje przykład przeniesień 20-letniej pacjentki, która podko-
chiwała się we własnym ojcu i uczucia te przenosiła na innych mężczyzn.
Wybierała na swoich ukochanych osoby w średnim wieku około czterdziestki
i po burzliwie przebiegającym, krótko trwającym intymnym związku
znajomości te zrywała.
Przeniesienie to miało miejsce dlatego, że uświadomienie sobie uczucia
miłości o podłożu seksualnym do własnego ojca było dla pacjentki
absolutnie nie do przyjęcia. Uczucie to zostało wyparte i przeniesione na
inne nieco podobne do ojca postacie. Ponieważ przeniesienie nie dawało
całkowitego zaspokojenia i rozładowania popędu, związki z innymi męż-
czyznami były burzliwe, trwały krótko i pacjentka zrywała je poszukując
ciągle nowych. (Laughlin, 1970, s. 8789).


491
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





DYSOCJACJA
Laughlin określa dysocjację jako mechanizm obronny, który polega
na tym, że jednostka oddziela treść emocjonalną, afekt, uczucie
związane z jakąś ideą, sytuacją, obiektem lub związkiem.
Termin dysocjacja wprowadził do psychiatrii P. Janet. Rozumiał on
przez dysocjację rodzaj siły psychicznej działającej w kierunku wprost
przeciwnym do działania innej siły czy mechanizmu: integracji.
Integracja jest siłą zcalającą różne aspekty działania człowieka, różne
elementy jego struktury osobowości w jakimś jednym kierunku, zgodnie z
jakimś głównym trendem życiowym jednostki. Dysocjacja jest siłą
zmierzającą do rozkładania struktur osobowości. (Laughlin, 1970, s. 96).
Istnieją różne formy dysocjacji. Może ona przybierać formę amorficzną,
bezpostaciową. Jednostka przeżywa wtedy jakieś bliżej nieokreślone, nie
związane z niczym uczucia, jakieś nieokreślone lęki, niepokoje, uczucia
zdziwienia w stosunku do własnej osoby.
Istnieje też patologiczna forma dysocjacji, występująca w chorobach
psychicznych, określana jako fuga, amnezja, utrata świadomości, deper-
sonalizacja, zmiana osobowości.
Częstymi przykładami dysocjacji występującej w trudnościach przy-
stosowania jest oddzielanie poczucia odpowiedzialności od siebie za po-
pełniony jakiś budzący lęk i obniżający respekt dla siebie uczynek.
Laughlin podaje przykład studenta, który spowodował katastrofę samo-
chodową.! zabił w niej trzech swoich kolegów. Nie czuł się zupełnie winny ani
odpowiedzialny za ich śmierć. Każdy musi umrzeć twierdził, widocznie tak im
było przeznaczone. (Laughlin, 1970, s. 97101).
FANTAZJOWANIE
Fantazjowanie jest zdaniem Laughlina mechanizmem, w którym
jednostka rozładowuje swoje nieaprobowane przez siebie popędy,
ulega nieaprobowanym przez siebie skłonnościom i uczuciom w grze
wyobraźni.
Gra wyobraźni, działanie w fantazji spełnia kilka funkcji: służy jako
substytut realnego działania, które jednostka odbiera jako niebezpieczne
lub nieodpowiednie dla siebie, dotyczy to zwłaszcza rozładowania własnej
agresywności, wrogości, pragnień seksualnych. Fantazjowanie upiększa
własne działanie oraz stanowi jakby wprowadzenie do realnego działania,
które dzięki temu może być mniej gwałtowne, mniej impulsywne.
(Laughlin, 1970, s. 110).


492
Część //: Rozwój osobowości





Przykładem fantazjowania jest opisywane przez Laughlina zachowanie 29-
letniej pacjentki, która odczuwała intensywną wrogość do męża i wyparła te
uczucia. Przeżywała ona często obrazy, w których widziała, jak wchodziła
delegacja z miejsca pracy gdzie pracował i składała jej kondo-lencje z powodu
śmierci męża. (L a u g h l i n, 1970, s. 115).
IDEALIZACJA
Laughlin określa idealizację jako mechanizm psychiczny polegający
na tym, że jednostka przecenia i emocjonalnie wyolbrzymia znaczenie
jakiegoś obiektu czy osoby.
Przecenianie znaczenia osoby lub obiektu wyraża się zazwyczaj jako
kierowanie na te osoby lub obiekty uwagi, interesowanie się nimi, przy-
znawanie im wielkiego znaczenia, wyolbrzymianie cech "dobrych" i nie-
dostrzeganie "złych".
Przedmiotem idealizacji jest zazwyczaj rzecz, osoba, sprawa, którą
obdarza ,się uczuciem. Obiekt ten jest przesadnie wychwalany, przeceniany,
przywiązuje się doń nadmierną wartość. (L a u;g h l i n, 1970, s. 123).
Idealizacja jako mechanizm obronny spełnia różne funkcje. Może
spełniać funkcje blokowania dostępu do świadomości wypartych uczuć
wrogości. W ten sposób przesadna idealizacja ojca przez syna służy blo-
kowaniu wypartych wrogich uczuć wobec ojca. Laughlin podaje jako
przykład takiej idealizacji u Hamleta, który idealizował postać ojca, mając
kompleks Edypa.
Idealizacja może służyć jako obrona przeciw pomniejszaniu siebie,
przeciw urazom miłości własnej. Młody mąż, który ożenił się z puszczal-
ską panną idealizuje ją, aby nie dopuścić do uświadomienia-sobie boles-
nych i przykrych dla niego informacji.
Idealizacja może służyć jako mechanizm niedopuszczający do ponow-
nego przeżywania przykrych przeżyć. W ten sposób młody człowiek, który
stracił w wypadku narzeczoną, którą bardzo kochał i stratę tę boleśnie
przeżył wyidealizował sobie obraz kobiety do tego stopnia, że żadna ze
spotykanych kandydatek na żonę mu nie odpowiada. Idealizacja ma bronić
przed ponownym zakochaniem się i przeżywaniem przykrych uczuć.
Idealizacja może także spełniać funkcje karania siebie. Człowiek
może tak wyidealizować obraz własnej osoby, że jego realne własne życie i
zachowanie zupełnie do niego nie przystaje. I' człowiek cierpi, ma
przygnębiające myśli, obniżone poczucie własnej wartości. Te formy
agresywności skierowane do wewnątrz mogą z kolei służyć jako mecha-
nizm rozładowujący poczucie winy.
Idealizacja może także służyć jako narzędzie do karania siebie, kiedy
jednostka wyidealizuje sobie jakiś obiekt, osobę, sprawę, okaże się, że jest
to obiekt małowartościowy. Cierpienie wywołane tym zawodem słu-


493
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





ży jako kara. Mechanizm taki nie jest rzadki u neurotyków, którzy mają
rodzaj "zdolności" wyszukiwania sobie obiektów i idealizowania ich, które
później okazują się małowartościowe. (Laughlin, 1970, s. 124 130),
INTROJEKCJA
Introjekcja jest według Laughlina mechanizmem obronnym po-
legającym na tym, że jednostka wbudowuje w siebie lub kieruje na siebie
uczucia, które pierwotnie były przeznaczone dla innych osób. Kierowanie
tych uczuć na inne osoby lub obiekty budziło lęk, obniżało własny prestiż,
wobec czego zostały one wyparte i jednostka skierowała je na
"bezpieczniejszy teren" na własną osobę. (Laughlin. 1970, s. 182).
Introjekcja jest nieco podobna w działaniu do mechanizmu inkorporacji,
z tym, że jest mechanizmem bardziej dojrzałym.
Zdaniem Laughlina introjekcja działa głównie jako mechanizm obronny
uniemożliwiający uświadomienie sobie wrogich uczuć wobec osób, k,tóre
albo sią kocha, albo budzą lęk. Uświadomienie sobie nienawiści i kierowanie
się nią mogłoby mieć groźne następstwa.
Skierowanie na siebie uczuć wrogości przejawia się jako deprecjo-
nowanie siebie, odmawianie sobie wartości, kierowanie na siebie agre-
sywności fizycznej. Towarzyszy temu obniżenie nastroju. Laughlin uważa,
że mechanizm introjekcji kierowanie na siebie wrogości, leży u podstaw
stanów depresyjnych. Krańcowe nasilenie uczuć wrogości i agresywności
skierowanej wobec siebie może znaleźć wyraz w próbach samobójczych i w
samobójstwach.
Laughlin podaje przykład działania introjekcji u 55-letniego pracownika
pewnej instytucji, stale pomijanego w awansach. Pracownik ten odczuwał
intensywną wrogość do swoich zwierzchników, którą wypierał. Wrogość tą
kierował na siebie i po którymś z kolei pominięciu zaczął cierpieć na bez-
senność, tracił apetyt, miewał bóle głowy, stracił zainteresowanie swoją
pracą, hobbies, rodziną. Zaczął uważać siebie za człowieka bezwartościowego
nie nadającego Się do życia. (Laughlin, 1970, s. 184).
INKORPORACJA
Inkorporacja jest jednym z najbardziej prymitywnych
mechanizmów obronnych działających już w najwcześniejszym okresie
życia dziecka.
Laughlin określa inkorporację jako prymitywny mechanizm psychiczny
operujący bez udziału świadomości, polegający na tym, że jednostka
asymiluje jako własne, przyjmuje za swoje, jakieś reakcje i cechy za-


494
Część //: Rozwó; osobowości





chowania innej osoby oraz jakieś aspekty jej życiowej .sytuacji. Asymilacja
odbywa się symbolicznie. (L a u g h l i n, 1970, s. 163).
Inkorporacja jest mechanizmem podobnie działającym jak identyfikacja.
Zdaniem Laughlina trudno odróżnić od siebie oba te mechanizmy. Różnica
między inkorporacją i identyfikacją zdaje się być ta, że inkorporacja jest
mechanizmem obronnym prymitywnym działającym bardziej globalnie, w
sposób bardziej nieświadomy niż identyfikacja.
Inkorporacja przejawia się także w symbolicznym języku snów, marzeń,
symptomów emocjonalnych. Laughlin podaje przykład inkorporacji
pewnych zachowań matki przyjętych przez jej córkę.
23-letnia panna występowała w śpiewaczych zespołach estradowych.
Mimo, że była zdolna, nie mogła jakoś wykonywać numerów solowych.
Miała wielką tremą, zawsze coś jej się nie udawało. Okazało się, że dziew-
czyna ta była wychowywana przez chorą psychicznie matkę, która nie pod-
dawała się leczeniu psychiatrycznemu i dziewczyna inkorporowaia pewne
schematy reagowania matki, które uniemożliwiały jej sprawne funkcjono-
wanie.
Przedmiotem inkorporacji stają się często praktyki i postawy rodziców
wobec własnego ciała i zdrowia. Dziecko inkorporuje zachowanie
rodziców, np. przestrzeganie diety, snu, wypoczynku. Na tym tle rozwijają
się u dziecka postawy i reakcje hipochondryczne. (Laughlin, 1970, s.
165170).
PROJEKCJA
Laughlin określa projekcję jako mechanizm psychiczny, działający
bez udziału świadomości polegający na tym, że jednostka rzutuje na
inne osoby, przypisuje innym osobom te reakcje i cechy osobowości,
których u siebie nie aprobuje, które od siebie odrzuca. (Laughlin, 1970, s.
221).
Projekcja jest mechanizmem działającym odwrotnie od introjekcji. W
introjekcji jednostka rzutuje uczucia nieaprobowane przez siebie na własną
osobę, w projekcji rzutuje nieaprobowane przez siebie uczucia i inne cechy i
reakcje osobowości na inne osoby. W ten sposób nie dopuszcza do
uświadomienia sobie tego co zostało wyparte.
Klasycznym przykładem działania projekcji jest rzutowanie własnych
wrogich uczuć, które jednostka odczuwa do ludzi, na innych ludzi.
W ten sposób według klasycznego już dzisiaj stwierdzenia "on nie-
nawidzi mnie" oznacza w rzeczywistości że "ja nienawidzę jego".
Laughlin podaje przykład 19-letniego studenta, który zgłosił się na psy-
choterapię z powodu trudności w koncentracji i niezdolności do uczenia się.
Student utrzymywał, że dokucza mu to, że" inni ludzie uważają go za nu-


495
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





dziarza, egoistę, i w ogóle nie lubią go. Student ten lubił zebrania towarzyskie i
wieczorami bywał "duszą" towarzystwa. Rankiem znów nachodziły go ponure
myśli o tym co sądzą o nim inni ludzie. W dalszym procesie psychoterapii
okazało się, że student był do ludzi nastawiony wrogo, miał silną potrzebę
wyczynu, która wyrażała się w pragnieniu współzawodnictwa z innymi. Własną
wrogość i tendencję do współzawodnictwa wyparł, nie zdawał sobie z niej
sprawy i poprzez mechanizm projekcji przypisywał innym wrogie nastawienie do
niego. (L a u g h l i n, 1970, s. 222223).
RACJONALIZACJA
Laughlin określa racjonalizację jako mechanizm psychiczny
działający bez udziału świadomości, polegający na tym, że jed-^ nostka
nie zdając sobie z tego sprawy przekształca własne motywy, uczucia,
pragnienia, które są dla niej nie do przyjęcia, odrażające, nie licujące z jej
godnością na motywy, uczucia, pragnienia, które może świadomie
zaaprobować i tolerować, które są bardziej licujące z poczuciem własnej
godności. (Laughlin, 1970, s. 251).
Charakterystyczne dla racjonalizacji jest to, że człowiek próbuje tak
przekształcać motywy swojego postępowania i tak patrzeć na to co robi, aby
wydać się bardziej szlachetnym. W procesie racjonalizacji
jednostka dobiera, imputuje sobie takie motywy, które są akceptowane
przez grupę społeczną lub osoby znaczące, z którymi jednostka żyje.
Dobrym argumenlem na istnienie tego mechanizmu jest racjonalizacja
posthipnotyczna. W stanie hipnozy nakazuje się jednostce jakąś czynność, a
ona wykonując to dorabia później określone motywy swojego działania.
Przykładem racjonalizacji motywów swojego postępowania jest zachowanie
pewnego lekarza, który podjął się leczenia psychiatrycznego bardzo atrakcyjnej
fizycznie pani, mimo, że zespół kolegów komunikował mu, że jest to przypadek
ciężki do wyleczenia. Lekarz ten spędzał całe godziny z pacjentką motywując to
koniecznością stosowania terapii. W rzeczywistości chodziło o przyjemność
przebywania razem, na co mu w końcu zwrócono uwagę.
Interesującym przykładem racjonalizacji jest zaspokajanie swoich
agresywnych, sadystycznych skłonności, żądzy władzy, pod płaszczykiem
działalności w służbie jakiejś idei, wykonywania jakiegoś posłannictwa.
(Laughlin, 1970,5.260269).
REAKCJE UPOZOROWANE
Laughlin określa reakcję upozorowaną jako mechanizm
psychiczny, w którym jednostka nie zdając sobie z t e g o sprawy
zachowuje się na zewnątrz w sposób przeciwny, od-


496
Część //: Rozwój osobowości





wrotny do tego, do jakiego zmuszają ją nieaprobowane przez nią uczucia,
popędy, postawy. Niektóre uczucia, impulsy, zostają wyparte i zamienione
na schematy reagowania o kierunku i znaczeniu wprost przeciwnym,
Przedmiotem działania reakcji upozorowanych są duże obszary oso-
bowości. (L a u g h l i n, 1970, s. 279280).
Mechanizm obronny reakcji upozorowanych sprawia, że agresywność czy
pragnienia seksualne względnie ekshibicjonizm, które są dla jednostki
świadomie nie do przyjęcia, wydają się odrażające, obniżają poczucie
własnej godności, zostają przekształcone na zachowania "przeciwne"
agresywność w łagodność i usłużność, seksualizm w pruderię,
ekshibicjonizm w przesadną skromność. �-. Laughlin podaje przykłady
racjonalizacji różnych uczuć i popędów.
Pewien 31-letni pacjent dobrze sytuowany, znany był z tego, że ostro i
gwałtownie występował przeciw wszelkim przejawom seksualizmu w sztuce,
teatrze, kinie, TV, magazynach. Ciągle narzekał na upadek moralności i
potępiał ludzi za ich rozwiązłość. Był specjalnie uczulony na sprawy seksu i
płci. Okazało się, że pacjent ten miał sam silny popęd seksualny, ale pragnienia
te zostały na skutek surowego wychowania typu wiktoriańskiego, wyparte.
Reakcja upozorowana działa często łącznie z mechanizmem obronnym
kompensacji. W wyniku takiego współdziałania nieśmiałość czy np. lę-
kliwość może zostać przekształcona w agresywność, jak u pewnego pa-
cjenta, o którym pisze Laughlin, że będąc zahamowany, niepewny siebie,
wątły i małego wzrostu, atakował zawsze słownie ludzi wysokich i
postawnych. (Laughlin, 1970, s. 287290).
REGRESJA
Laughlin określa r e g r e s j ę jako jeden z głównych mechanizmów
obronnych, w którym jednostka cofa się, nawraca w swoich zachowaniach
do wcześniejszych reakcji, odczuwanych przez nią subiektywnie lako
bardziej przyjemne. Regresja powoduje nawrót do zachowania bardziej
zależnego od tego, do zachowania zmierzającego do większej opieki i
oparcia. (Laughlin, 1970, s. 320321).
Przykładem regresji jest zachowanie 32-letniej pacjentki, która zaczęła
cierpieć na emocjonalne zaburzenia w parę miesięcy po śmierci ojca, który ją
utrzymywał. W czasie pobytu w szpitalu zachowywała się tak jak ośmioletnia
dziewczynka. Płakała, mówiła, że jej ukochany tatuś umarł, że została sama.
Mówiła dziecięcym głosikiem. Stale utrzymywała, że wszyscy są dla niej
bardzo mili, domagała się jednak szczególnej opieki i zajmowania się sobą.


497
K. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





Objawy regresji często występują u małych dzieci jako reakcja na nagły
stres lub jakąś nową przykrą dla nich sytuację. Laughlin opisuje przykład
takich zachowań u 9-letniej Lindy, która zaczęła ssać palec, kiedy urodziło
się w rodzinie jeszcze jedno dziecko.
Zdaniem Laughlina regresja jest ściśle związana z fiksacją. Fłksację
określa jako obejmujące mniejszy lub większy obszar zachowania, za-
trzymanie się na określonym etapie rozwoju, lub zaprzestanie rozwoju
osobowości na określonym etapie.
Regresja występuje w stanach depresji, kiedy człowiek czuje się cał-
kowicie bezradny, w stanach znużenia, w neurastenii, które bronią jed-
nostkę przed poczuciem odpowiedzialności, w reakcjach hipochondrycz-
nych. Hipochondria rozumiana jako zaabsorbowanie własnym stanem
zdrowia, jest z jednej strony manewrem umożliwiającym zajmowanie
bardziej biernej, zależnej postawy życiowej, a z drugiej sprzyja formo-
waniu się i bezkarnym manifestowaniu postaw egocentrycznych i narcy-
stycznych. Laughlin pisze nawet o typie osobowości hipochondrycznej
(hipochondria, bierność, zależność, narcyzm, egotyzm). Hipochondryk
dzięki swojej postawie uzyskuje miłość, przywiązanie innych i zaspokaja
swoje narcystyczne skłonności, broniąc się jednocześnie przed jakimiś
lękami z wewnątrz, które odwrócił na lęki o bezpieczeństwo własnego
ciała. (Laughlin, 1970, s. 324342).
SUBSTYTUCJA
Substytucja jest według Laughlina mechanizmem psychicznym
operującym poza świadomością, który polega na tym, że jednostka
nie zdając sobie z tego sprawy, automatycznie zamienia nieapro-bowane
świadomie jakieś budzące odrazę, lęk uczucie, pragnienie, potrzebę,
zainteresowanie, na inne bardziej strawne, bardziej aprobowane przez
świadomość. (Laughlin, 1970, s. 402).
Przykładem działania mechanizmu substytucji jest zastępowanie reakcji
agresywności, które mogłyby być skierowane na kogoś, agresywnością,
którą rozładowuje się w rąbaniu i ścinaniu -drzewa, w obalania kręgli przy
grze w kręgle.
Ciekawym przypadkiem jest stosowanie substytucji jako mechanizmu,
który przez podstawienie jakiegoś obiektu za jakiś inny ma bronić
jednostkę przed "groźnymi" impulsami ,,z wewnątrz".
Tak np. w nerwicy nairęctw, uporczywe pojawianie się jakiejś przykrej
myśli może stanowić blokadę dla pojawienia się myśli czy impulsu,
którego uświadomienie byłoby jeszcze bardziej przykre i bolesne.
Laughlin podaje przykład zachowania studenta, który przeżywał obse-
syjne myśli, bard/o przykre dla niego, że jest homoseksualistą. Student ten
32 Osobowość


498
Część //; Rozwój osobowości





był namiętnym palaczem. Palenie sprawiało mu dużo zadowolenia. Pewnego
dnia postanowił rzucić palenie, aby przykre uczucia z tym związane, stanowiły
dla niego problem, którym mógłby sią zająć i nie myśleć o własnym
homoseksualizmie. (L a u g h l i n, 1970, s. 403406).
SYMBOŁIZACJA
Laughlin określa symbolizację jako mechanizm działający bez
udziału świadomości, w którym jednostka, nie zdając sobie z tego
sprawy podstawia jakiś obiekt za jakieś własne, budzące dezaprobatę
pragnienia, życzenia, myśli, uczucia i obiekt ten symbolizuje to co wyparte
ze świadomości. (Laughlin, 1970, s. 414).
Działanie tego mechanizmu występuje w wielu obszarach życia spo-
łecznego i indywidualnego. W stosunkach międzyludzkich wiele rzeczy
np. ubranie, określone gesty, zwroty językowe mają znaczenie symbo-
liczne.
Symbolizacja jest prymitywnym mechanizmem obronnym. Występuje
często w reakcjach konwersji. Symbole formują się zazwyczaj w ten
sposób, że jednostka podstawia za obiekt wyparty coś, co go w jakiś
sposób przypomina, miało z nim styczność czasową lub przestrzenną. Ma
podobny klimat emocjonalny, wspólną genezę lub jest pozornie czymś
przeciwnym, odległym od tego, co ma symbolizować. (Laughlin, 1970, s.
415420).
UNIEWAŻNIANIE WŁASNEGO POPRZEDNIEGO DZIAŁANIA
Laughlin określa unieważnianie jako mechanizm psychiczny, w
którym jednostka nie zdając sobie z tego sprawy, odwołuje w sposób
symboliczny, kasuje, unieważnia jakieś własne działanie, myśl, pragnienie,
takie, które jest dla niej nie do przyjęcia, budzące lęk, odrazę, obniżające
własny prestiż. (Laughlin, 1970, s. 428).
Laughlin wyróżnia różne odmiany działania tego mechanizmu: wy-
znawanie własnej winy, karanie siebie, nadużywanie alkoholu, pokuto-
wanie i wyznawanie grzechów, mówienie i chodzenie podczas snu, kom-
pulsywne mycie rąk.
Mechanizm unieważnienia poprzedniego własnego działania jest mo-
tywowany przez silne poczucie winy.
Nadużywanie alkoholu wywołuje z reguły kaca. Jednostka pije alkohol
przeżywając za to poczucie winy, mając kaca karze samą siebie
symbolicznie i zmniejsza własne poczucie winy.
Innym przykładem działania tego mechanizmu jest opisywane przez Laug-
hlina zachowanie sią młodej mężatki, która przerwała ciążę. Wzbudziło to silne
poczucie winy. Kobieta zaczęła w sposób przesadny manifestować swo-


499
R. V: Struktura i rozwój /nechan/zmów obronnych





je pragnienia posiadania dziecka. Wszystkim o tym mówiła i ciągle oglądała
sklepy z częściami ubrania i urządzeniami do pielęgnacji niemowląt.
Kilkuletni chłopczyk zamknął kota w kurniku i zapomniał o tym. Wyjechał
na wakacje i kot zginął z głodu. Po przyjeździe chłopczyk miewał
"unieważniający" jego działanie sen, w którym powracał do domu, a w domu był
żywy kot. (L a u g h l i n, 1970, s. 431435).
3. CHARAKTERYSTYKA WYBRANYCH POCHODNYCH
MECHANIZMÓW OBRONNYCH
Po zaprezentowaniu ponad dwudziestu wyodrębnionych i opisanych
przez Laughlina głównych mechanizmów obronnych, przedstawimy kil-
kanaście bardziej interesujących dla psychologa wtórnych, pochodnych
mechanizmów obronnych. Przypominamy, że wtórne czy pochodne me-
chanizmy obronne uważa Laughlin za skutki działania głównych mecha-
nizmów obronnych. Są to zachowania, w których częściej występuje zda-
wanie sobie sprawy z tego, co człowiek robi, niż w działaniu innych me-
chanizmów obronnych.
Wtórne, pochodne mechanizmy obronne mają także zabezpieczać
działanie głównych mechanizmów obronnych, wspomagać je, wzmacniać
jakby w nieco inny sposób ich działanie.
Oto podana za Laughlinem charakterystyka wybranych pochodnych
mechanizmów obronnych.
ROZGRZESZANIE SIĘ
Laughlin określa rozgrzeszanie się jako mechanizm psychiczny
działający nieświadomie, w którym jednostka nie zdając sobie z tego
sprawy, dąży do uwolnienia się od poczucia winy i od kary za czyn,
uważany przez siebie za karygodny. (Laughlin, 1970, s. 448).
Ten mechanizm obronny jest wyzwalany głównie przez prymitywne i
surowe Superego. Jednostka uruchamia go wtedy, kiedy czuje się winna.
Poczucie winy może być zupełnie nieproporcjonalne do czynu. Czyn może
być obojętny a nawet niewinny, ale w oczach jednostki jest czymś złym.
Mechanizm rozgrzeszania może mieć zabarwienie masochistyczne i
wtedy człowiek potępia siebie, pomniejsza, popada w depresję, może nawet
popełnić samobójstwo.
Laughlin podaje przykład działania tego mechanizmu u dziewiętnastoletniej
psychotyczki wychowanej w nadmiernym rygoryzmie i surowości moralnej.
Przeżywała ona halucynacje, w których jakiś głos rozgrzeszał ją mówiąc, że
wszystko zostało jej przebaczone. Halucynacje te zmniejszały jej poczucie winy
i mniejszej wartości (Laughlin, 1970, s. 449450).


500
Część //; Rozwój osobowości





ODGRADZANIE, ODDZIELANIE TEGO CO BYŁO RAZEM,
EMOCJONALNA SEGREGACJA
Jest to mechanizm obronny, w którym człowiek nie zdając sobie z tego
sprawy segreguje i oddziela od siebie elementy swoich przeżyć.
Rozczłonkowuje przeżyte doświadczenia, oddziela pozostające ze sobą w
konflikcie uczucia, myśli, pragnienia tak, żeby nie doznawać lęku,
pomniejszania obrazu siebie. To co jest oddzielane, to znaczy jeden z ele-
mentów przeżycia, uczucia, myśli jest nie do przyjęcia dla jednostki, ale
dzięki działaniu tego mechanizmu obronnego istnieje on razem z tym, co
aprobowane.
Przykładem tego mechanizmu obronnego jest odczuwanie do matki
uczuć miłości, tkliwości i jednocześnie odczuwanie wrogości, niechęci.
Mechanizm ten działa w ten sposób, że człowiek ujawnia w swoim
zachowaniu sprzeczne tendencje nie zdając sobie z tego sprawy. Np. za-
chowuje się raz wrogo, raz z oddaniem w stosunku do matki, to znów na
przemian wrogo i serdecznie w stosunku do ludzi, do których czuje
uprzedzenie.
Jednak zarówno jeden jak i drugi rodzaj zachowania cechuje pewna
przesada. (L a u g h l i n, 1970, s. 453454).
KONDENSACJA
Kondensacja występuje w mechanizmach obronnych znie-
kształcania, symbolizacji, w snach i marzeniach.
Mechanizm ten polega na zbijaniu i zagęszczaniu razem kilku elementów
należących do różnych obiektów. Mechanizm ten tworzy zbitki uczuć,
obrazów, które nigdy nie występują razem w realnym życiu.
Przykładem kondensacji podawanym przez Laughlina jest dziwaczny sen
pewnej 20-letniej atrakcyjnej panienki, która miała duże powodzenie u męż-
czyzn, ale nie wiedziała na kogo się zdecydować.
Panience tej śniło się., że umówiła sią na spotkanie, na którym pojawił się jej
znajomy, ale w ubraniu innego znajomego. Znajomy ten prowadził samochód w
taki sposobi w jaki jeździł jeszcze inny jej znajomy.
Mechanizm kondensacji współdziała blisko z konwergencją i nad-
miernym zdeterminowaniem. (L a u g h l i n, 1970, s. 455).
ZWLEKANIE, ODRACZANIE DZIAŁANIA JAKO MECHANIZM OBRONNY
Mechanizm ten działa głównie jako odwlekanie zdawania sobie
sprawy z określonych uczuć i emocji, które człowiek przeżywa. Jego sens
polega na tym, że dzięki temu zwlekaniu dany jest czas na to, aby


501
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





się z uczuciem czy sytuacją oswoić i nie przeżywać jej z dużym napięciem.
Mechanizm zwlekania i odraczania działania stosują zwykle ludzie w
sytuacjach, na które nie są przygotowani, które są stresowe.
Lauglin podaje przykład działania tego mechanizmu u kobiety, która
przeżyła wiele ciężkich ciosów jakie spotykały jej najbliższą rodzinę. Zdarzył
sią tam zawał serca i uraz mózgu, i śmierć dwóch bliskich osób. Kobieta, która
to przeszła opowiadała, że na każde z tych zdarzeń początkowo nie reagowała.
Nie płakała np., dopiero później po paru dniach; nie odczuwała nic specjalnie
przykrego. Według jej relacji odbywało sią to bez jej woli, automatycznie i
reakcje właściwe w takich sytuacjach zjawiały się u niej z dużym opóźnieniem.
(L a u g h l i n, 1970, s. 456457).
DEWALUACJA zmniejszanie znaczenia
jakiego* {aktu, przeżycia, epizodu
Dewaluacja jest zdaniem Laughlina mechanizmem, działającym
bez udziału świadomości, w którym jednostka pomniejsza i osłabia
znaczenie jakiegoś zdarzenia, przeżycia, zmniejsza odczuwaną siłę jakiejś
potrzeby, gwałtowność pragnienia, intensywność, niezadowolenia,
intensywność odczuwanej do kogoś lub czegoś wrogości.
Dewaluacja tak rozumiana działa jako mechanizm obronny mający na
celu obronę dobrego obrazu siebie. Chociaż z działania tego mechanizmu
jednostka zazwyczaj nie zdaje sobie sprawy, to jednak zdarzają się wypadki,
że niektórzy ludzie posługują się tym mechanizmem w sposób świadomy i
zamierzony.
Dewaluacja pokrywa się niekiedy z mechanizmem zaprzeczania istnienia
czegoś, np. w wypadku zaprzeczania istnienia śmiertelnej choroby.
Przykładem działania tego mechanizmu jest np. robienie sobie żartów i
dowcipów ze śmierci, choroby, z lekarzy, ze wszystkiego tego, co może
budzić grozę i lęk. Mogą to być objawy "znieczulicy" kierowców karetek
pogotowia, którzy robią sobie żarty z chorego, śmierci, szpitala. Laughlin
zalicza także do tej kategorii "obrony" liczne dowcipy z psychiatrów. (L a u
g h l i n, 1970, s. 457).
ZNIEKSZTAŁCANIE nieświadome
zmienianie l maskowanie
Zniekształcanie jest według Laughlina mechanizmem polega-
jącym na tym, że jednostka to co czuje i widzi zmienia, źle dostrzega,
inaczej rozumie, W ten sposób budzący dezaprobatę popęd, pragnienie,
uczucie staje się mniej groźne.


502
Część //: Rozwój osobowości





Zniekształcanie operuje z wypieraniem i jego głównym celem jest
niedopuszczanie do zdawania sobie sprawy z czegoś, co budzi lęk, obraża
miłość własną, budzi wewnętrzne napięcie i konflikt.
Mechanizm ten może zniekształcać kierunek popędu, obiekt, za po-
mocą którego popęd się zaspokaja, uczucie które człowiek przeżywa.
Zniekształcanie działające jako obrona dobrego obrazu siebie, miłości
własnej przybiera niekiedy postać mechanizmu Mealizacjł.
Przykładem zniekształcenia ważności swojej roli i znaczenia mogą być
opowiadania drugorzędnych studentów o roli jaką odgrywali na studiach.
Ma to zwykle miejsce wtedy, gdy aktualnie ludzie tacy nie osiągają
sukcesów lub nie osiągają takich sukcesów, jakie wydaje się im, że
powinni osiągać.
Innym przykładem działania mechanizmu obronnego zniekształcania
może być, zdaniem Laughlina, krytyka rządu i władz wojskowych podczas
II wojny w Ameryce. Krytykowano nieudolność, głupotę, niedbalstwo. Jest
to mechanizm, za pomocą którego jednostka pokrywa poczucie
nieprzydatności, nieudolności i poprzez krytykę innych broni dobrego
obrazu siebie.
Operacje mechanizmu obronnego zniekształcania są pokrewne nie-
którym operacjom mechanizmu obronnego racjonalizacji. (L a u g h l i n,
1970, s. 458459).
ODWRACANIE UWAGI I TRACENIE ZAINTERESOWANIA
Jest to mechanizm działający bez udziału świadomości i trzeba go
odróżnić od świadomych prób odwracania od czegoś uwagi i zainte-
resowań.
Mechanizm ten działa zwykle w ten sposób, że człowiek mający jakiś
trudny dla siebie problem do rozwiązania, zajmuje się intensywnie
zupełnie innymi rzeczami, które w jego mniemaniu, a także i obiektywnie
biorąc mogą być ważne i potrzebne.
Trudny problem oznacza to, że zajmowanie się nim budzi lęk, może
obniżyć własny prestiż, człowiek jest bezradny i boi się tej bezradności.
Obronne odwracanie uwagi i tracenie zainteresowania cechuje się
tym, że człowiek zajmuje się tym co odwraca uwagę, nowymi zaintere-
sowaniami zbyt Intensywnie, w sposób nieco przesadny.
Laughlin podaje przykład takiego zachowania. 38-letni przemysłowiec
nie atakował głównego problemu jakim było pogarszanie sią jego interesów i
pożycia małżeńskiego, a zajmował się swoim samochodem, stale mył go,
pielęgnował. Robił także stale porządek na swoim biurku.
Innym przykładem działania tego mechanizmu obronnego jest zachowanie
mężatki, która przeżywała silne emocjonalne konflikty, była zdesperowana a
zajmowała się z przesadną troską swoim dzieckiem.


503
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





Odwracanie uwagi i tracenie dla jakiejś sprawy zainteresowania może
przybierać postać substytucji. (Laughlin, 1970, s. 459460).
OMDLENIE, ROBIENIE SIĘ CHORYM I SŁABYM
JAKO MECHANIZM OBRONNY
Omdlenie jest prymitywnym automatycznie działającym
mechanizmem obronnym, za pomocą którego jednostka, nie zdając sobie z
tego sprawy, nie chce percypować pewnych bodźców, sytuacji, które budzą
w niej lęk, obniżają poczucie własnej godności i miłość własną.
Mechanizm ten jest podobny do innych mechanizmów działających w
tym samym celu: osłabienia lub uniemożliwienia zdawania sobie sprawy z
pewnych uczuć, zdarzeń, impulsów. Wyraża się to jako niezdolność do
skupienia uwagi, utrata lub osłabienie pamięci, utrata (chwilowa) zdolności
widzenia, słyszenia łtp.
Omdlenie jako mechanizm obronny działa w ten sposób, że jednostka
nagle i zupełnie traci świadomość, z powodów nie organicznych, np. ja-
kiegoś urazu, uderzenia, lecz z powodów psychicznych.
Mechanizm ten jest odmianą częściowej dysocjacji.
Przykładem działania tego mechanizmu obronnego jest zemdlenie uczen-
nicy, kiedy surowy nauczyciel historii zaczął ją nagle pytać. Zemdlenie
matki, której ukochany syn przedstawił kartę wcielającą go do wojska po-
dążającego na front. Jeszcze innym przykładem jest omdlenie młodej damy na
filmie przedstawiającym problemy higieny życia seksualnego.
Mechanizm ten działa zazwyczaj wtedy, kiedy oczekiwane ze strachem
zdarzenie pojawi się nagle, wtedy kiedy jednostka nie spodziewa się tego.
Charakterystyczne dla omdlenia jako mechanizmu obronnego jest także,
zdaniem Laughlina to, że zdarza się ono tylko raz w określonych
okolicznościach. Pojawiające się po raz wtóry takie same bodźce i sytuacje
nie wywołują z reguły reakcji omdlenia jako psychicznej obrony przed
urazem psychicznym.
Jednak powtarzające się omdlenia można jak pisze Laughlin
uważać za zwiastuny pojawiającej się później amnezji lub epileptycz-nych
stanów utraty świadomości. (Laughlin, 1970, s. 464465).
PRZESADNE MOBILIZOWANIE SIĘ DO ZWALCZANIA
PRZEWIDYWANYCH TRUDNOŚCI
Jest to zdaniem Laughlina drugorzędny mechanizm, który polega
na tym, że jednostka gwałtownie mobilizuje swoje psychiczne za-


504
Część II: Rozwój osobowości





soby, przygotowując się na przeżywanie spodziewanych kryzysów ł na-
głych przykrych wypadków. (L a u g h l i n, 1970, s. 470).
Charakterystyczne dla tego mechanizmu obronnego jest to, że jed-
nostka oczekuje od przyszłości przykrych rzeczy i zawczasu mobilizuje
się do ich zwalczania.
Fakt oczekiwania niepomyślnego obrotu biegu zdarzeń czyni ten me-
chanizm pokrewnym pesymizmowi. Pesymizm traktuje Laughlin jako od-
mianę postawy wobec życia.
Mobilizowanie' psychicznych zasobów do zwalczania antycypowanego
niebezpieczeństwa zachodzi nieświadomie, automatycznie. Jednostka może
przewidywać niepomyślny bieg zdarzeń, który może mieć istotnie miejsce
lub mobilizować się do przezwyciężania trudności, które nigdy nie
nadejdą.
Mechanizm ten jest przeznaczony głównie do obrony przed myślą o
własnej klęsce i niepowodzeniu.
Z mechanizmem tym współdziała blisko mechanizm obronny identy-
fikacji. Jednostka mobilizując się do znoszenia oczekiwanych ciosów ży-
ciowych utożsamia się z innymi osobami czy postaciami, które były na
podobne rzeczy narażone lub mogły być narażone. Identyfikując się z tymi
postaciami stawia siebie jak gdyby na ich miejscu.
Mechanizm ten uruchamia jakiś bodziec, nacisk, sytuacja, w której
jednostka odczuwa rodzaj paniki i zaczyna gwałtownie mobilizować się
wewnętrznie do zwalczania prawdziwych lub urojonych niepowodzeń.
(Laughlin, 1970, s. 470471).
INTELEKTUALIZACJA rozpatrywanie rzeczy na
intelektualnej płaszczyźnie
Intelektualizacja jako mechanizm obronny polega na ro-
zumowym analizowaniu uczuć, pragnień, zachowań własnych i
cudzych, które budzą lęk i obniżają obraz siebie. Zajmowanie się drażliwym
problemem na płaszczyźnie intelektualnej pozbawia ten problem przykrej
emocjonalnej otoczki. Jednocześnie rozmawianie o problemie, myślenie o
nim, analizowanie go jest jakąś formą kontaktu z nim, bez odczuwania
przykrych uczuć.
Intelektualizacja jako mechanizm obronny często przyjmuje postać
racjonalizacji, niekiedy zaś substytucji oraz kompensacji. Intelektualizacja
nie dopuszcza do uświadomienia tego, co zostało wyparte i w ten sposób
wzmacnia wypieranie.
Jest to mechanizm obronny zaliczany przez Laughlina do mechanizmów
obronnych wyższego rzędu, mniej prymitywny od-innych. In-
telektualizacja może przyjmować zabarwienie mechanizmu obronnego


505
R, V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





wycofywania się. Ma to miejsce wtedy, kiedy jednostka unika rozładowania
jakiegoś popędu w zewnętrznym działaniu np. własnej agresywności czy
seksualizmu, wycofuje się z działania i zajmuje się problemem tylko drogą
myślenia o nim i rozumowego analizowania go.
Laughlin podaje dobry przykład racjonalizacji występujący u pewnej młodej
damy, która tłumiła i wypierała swoje pragnienia sekusalne. Lubiła jednak
rozważać problemy seksualne na płaszczyźnie naukowej. Zawzięcie
dyskutowała nad poglądami i badaniami Freuda, Kinseya w tej dziedzinie,
interesowała się historią badań tej problematyki i socjologicznymi teoriami
zachowań seksualnych. (Laughlin, 1970, s. 474476).
IZOLACJA
Izolacja jest według Laughlina mechanizmem obronnym, operu-
jącym bez udziału świadomości, polegającym na tym, że jakaś idea, obiekt
jest izolowany od emocjonalnego kontekstu. (Laughlin, 1970, s. 476).
Mechanizm obronny izolacji jest uruchamiany wtedy, kiedy emocjo-
nalne obciążenie jednostki staje się dla niej zbyt bolesne i przykre.
Izolacja występuje np. u strażaków, którzy gaszą ogień narażając się na
niebezpieczeństwo, ale izolują lęk od wykonywanych zawodowych
czynności.
Psychoterapeuta słucha dramatycznych i trautymatyzujących niekiedy
wynurzeń pacjenta, ale izoluje się od ich trautymatycznego działania.
Często slyszy o sprawach kazirodztwa, zboczeń, zadawania śmierci,
sadyzmu, nieczułości. Podobnie lekarz zajmujący się chorymi na zakaźne
choroby izoluje swój strach i dzięki temu może wykonywać swój zawód.
Mechanizm obronny izolacji jest związany z mechanizmem obronnym
dysocjacji. (Laughlin, 1970, s. 476477).
NADMIERNE ZDETERMINOWANIE
Nadmierne zdeterminowanie do określonego sposobu
działania polega na jego intensywności, sztywności, odporności na prze-
szkody, na "produkowaniu" określonych sposobów reagowania stale,
niezależnie od trudności na jakie to natrafia.
Laughlin pisze, że jest to mechanizm obronny mający na celu zabez-
pieczenie trwałości symptomów, pod którymi ukrywają się wyparte
uczucia, pragnienia i potrzeby. (Laughlin, 1970, s. 477478).


506
Część //; Rozwój osobowości





UWAŻANIE SIĘ ZA NIEULEGAJĄCEGO CHOROBOM
NIEWRAŻLIWEGO NA CIOSY ŻYCIA
Jest to mechanizm obronny występujący w sytuacjach niebezpiecznych,
trudnych, hazardowych. Jednostka uważa, że nic groźnego nie może jej
spotkać, jest przekonana, że nie imają się jej choroby, wypadki, kule i rany.
Jest to mechanizm obronny pokrewny izolacji i dysocjacji.
Laughlin pisze, że można ten mechanizm traktować jako odwrócenie,
inwersję hipochondrii. Uważanie się za nieulegającego chorobom daje
zamiast lęku, męczącego wczuwania się w siebie i dostrzegania u siebie
różnych objawów chorób poczucie psychicznego komfortu, oparcia,
bezpieczeństwa, pewności.
Typowym objawem charakteryzującym ten mechanizm obronny są
zazwyczaj stwierdzenia "to nie może mi się przytrafić", ,,to mnie nie
spotka". (Laughlin, 1970, s. 478479).
ZASTĘPOWANIE CZEGOŚ CZYMŚ INNYM
Jest to mechanizm obronny operujący bez udziału świado-
mości, polegający na tym, że jednostka zastępuje jakieś wyparte uczucie,
ideę, popęd, postawę, symptom czymś co to zastępuje ł jest świadomie
manifeslosowane w zachowaniu zewnętrznym jednostki. W ten sposób
określone uczucie jednostki, jej postawa, symptom, związek z jakąś osobą
lub obiektem może być zastąpiony innym uczuciem, symptomem,
związkiem, postawą. (Laughlin, 1970, s. 479).
Zastępowanie jest odmianą przeniesienia. Tak np. w fobii lęk przed
czymś z wewnątrz zostaje zastąpiony lękiem przez jakąś sytuację będącą na
zewnątrz jednostki.
Przykładem zastępowania jest szukanie "kozła ofiarnego", którego
obwinia się za własne niepowodzenia.
Przykładem zastępowania jednego symptomu innym jest zachowanie pa-
cjenta, który cierpiał na kaszel pochodzenia neurotycznego. Poddany psy-
choterapii wytłumaczył sobie, że kaszel jest pochodzenia psychogennego,
przestał jednej nocy kaszleć, zasnął, ale nazajutrz zaczął cierpieć na ból pleców.
Zdaniem Laughlina różnica między zastępowaniem a substytucją jest ta,
że w "zastępowaniu" obiekty, uczucia, postawy, formy aktywności, które się
wzajemnie zastępują, są bardziej podobne. W substytucji to podobieństwo
jest mniejsze. Mówiąc obrazowo, jedna szklanka jest zastępowana inną
szklanką i to jest zastępowanie. Ale kiedy szklankę zastępujemy dzbankiem
lub bańką, to jest to już substytucja. (Laughlin, 1970, s. 479483).


507
K. V: Struktura / rozwój mechanizmów obronnyc/i





RETROSPEKTYWNA DEWALUACJA
Przez ten mechanizm obronny rozumie Laughlin nieświadomie
przebiegające procesy, w których jednostka degraduje i pomniejsza
emocjonalne znaczenie przeżytych kiedyś przez nią zdarzeń.
Zazwyczaj chodzi tu o dewaluowanie takich zachowań, które budzą lęk,
dezaprobatę, obniżają poczucie własnej godności, ranią miłość własną.
Mechanizm ten śluzy głównie jako obrona obrazu siebie i jest zaliczany
przez Laughlina do mechanizmów obronnych wyższego rzędu.
Dzięki stosowaniu mechanizmu retrospektywnej dewaluacji przeżyte
niegdyś urazy, odtrącenia, niepowodzenia, frustracje, utrata czegoś cennego
stają się mniej ważne dla jednostki, stają się łatwiejsze do zniesienia.
Przedmiotem retrospektywnej dewaluacji mogą stać się różne zacho-
wania jednostki: stosunki pozamałżeńskie, uwiedzenia, niepowodzenia we
współzawodnictwie, rozpad jakichś związków uczuciowych.
Mechanizm retrospektywnej dewaluacji jest spokrewniony z mecha-
nizmami kompensacji i dysocjacji. W tym ostatnim przypadku jednostka
dewaluuje retrospektywnie jakieś zdarzenie, jakiś swój czyn mówiąc o
sobie, że działała tak jakby to ,,nie była ona", że patrzyła na siebie w tym
czasie jak na kogoś obcego, że miała wrażenie, jakby to były nie jej własne
myśli, nie jej własne ciało. (Laughlin, 1970, s. 484486).
UJAWNIANIE IGNORANCJI I NIEMOŻNOŚĆ WYKONANIA CZEGOŚ
Jest to odmiana mechanizmu obronnego polegającego na tym, że jed-
nostka nie zdając sobie sprawy o co tu chodzi, nie może czegoś
się nauczyć, zapamiętać, skupić na czymś uwagi. Zachowuje się jakby
zupełnie była nie z tego świata i zupełnie nie orientowała się w sytuacji.
Broni się w ten sposób przed uświadamianiem sobie bolesnych dla niej
faktów, przykrych uczuć, czegoś co ją obraża lub obniża poczucie
własnej godności. Nie może wykonywać pewnych czynności, w których
mogłoby dojść do kompromitacji lub których wykonywanie nie jest zgodne z
jej obrazem siebie.
Jest to unikanie działania pod pozorem niewiedzy jak działać i czego się
trzymać. Mechanizm ten jest spokrewniony z selektywnym brakiem
uwagi i z odmianą zachowań określanych jako "strusia polityka".
(Laughlin, 1970, s. 489).
Interesującym pochodnym mechanizmem, złożonym z kilku mecha-
nizmów obronnych jest zachowanie obronne określane przez Laughlina
jako:


508
Część //: Rozwój osobowości





REAKCJA KRÓLA DAWIDA
Laughlin określa tak zwaną reakcję króla Dawida jako zespół k i l -k u
mechanizmów obronnych, obejmujących projekcje, identyfikację,
racjonalizację, niekiedy zaprzeczanie istnieniu czegoś.
Reakcja króla Dawida polega na tym, że jednostka nie zdając sobie z
tego sprawy przypisuje własne nieaprobowane cechy i reakcje innym
osobom i zachowuje się tak jakby te osoby rzeczywiście te cechy i reakcje
ujawniały wobec jednostki. (Laughlin, 1970, s. 238).
Laughlin wyróżnia negatywną reakcję króla Dawida, tak zwany kró-
lewski gniew i "rekację pozytywną". Negatywna reakcja króla Dawida
polega na tym, że jednostka przypisuje ludziom wszystkie własne, wyparte
negatywne skłonności i zachowania i zachowania te wzbudzają w jednostce
uczucie niechęci, gniewu, wściekłości. Reakcja pozytywna polega na tym,
że człowiek szczególnie lubi takich ludzi, którzy posiadają te cechy i
reakcje osobowości, które jednostka u siebie wyparła i świadomie ich nie
aprobuje, są dla niej "nie do przyjęcia".
Przykładem negatywnej reakcji może być zachowanie lekarza, który
przechodząc ulicą zobaczył jak cudzoziemcy oglądają i kupują w sklepie pisma
pornograficzne. Wzbudziło to w lekarzu straszny gniew. Okazało się, że lekarz
jako dziecko lubił oglądać magazyny z nagimi kobietami i w jego życiu
seksualnym element voyuieryzmu odgrywa znaczną rolą. Impulsy te jednak
zostały wyparte i ujawniły się jako przesadnie gwałtowna reakcja na
poczynania cudzoziemców. (Laughlin, 1970, s. 243).
Przykładem pozytywnej reakcji jest znajdowanie przyjemności w to-
warzystwie np. homoseksualistów czy ekshibicjonistów, przy czym jednostka
jakby nie dostrzegała ich homoseksualizmu i ekshibicjonizmu i sama
aktywnie występuje przeciwko tym praktykom. Ma to miejsce u tych osób, u
których występuje ukryty homoseksualizm i ekshibicjonizm. Podobnie działa
wyparty narcyzm. (Laughlin, 1970, s. 243248).
4. ROZWÓJ MECHANIZMÓW OBRONNYCH
Mechanizmy obronne traktujemy jako cechy osobowości. Jako
cechy osobowości są w naszym rozumieniu określonymi schematami
reagowania: względnie trwałymi, spoistymi, specyficznymi dla jednostki i
są jednocześnie określonymi dyspozycjami do organizowania tych sche-
matów reagowania, czyli mówiąc inaczej są hipotetycznymi "siłami"
organizującymi zachowanie, określonymi gotowoścłami do reagowania.
Kiedy mówimy o tłumieniu, identyfikacji, sublimacji, reakcjach upo-
zorowanych mamy na myśli i specyficzne schematy reagowania i jakieś
hipotetyczne siły, które takie schematy reagowania organizują. Hi-
potetyczne siły ogranizujące schematy reagowania, zwane cechami oso-
bowości są wytworami procesów uczenia się i przystosowania. Przyj-


509
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





mujemy, że i mechanizmy obronne są takimi cechami osobowości, które
są produktem uczenia się i przystosowania jednostki. Większość cech
osobowości rozwija się z wrodzonych zadatków lub jest takimi zadatkami
warunkowana. Te potencjalne zadatki, które mogą lub nie przekształcić się
w cechy pod wpływem społecznego i kulturowego oddziaływania
pojawiają sią w procesach dojrzewania. Mechanizmy obronne mogą mieć
również jakieś ogólne "wrodzone" podłoże fizjologiczne, które stanowi
materiał dla procesów uczenia się.
Różne grupy cech spełniają w organizacji zwanej osobowością
ważne funkcje rozwojowe i przystosowawcze. Tak na przykład funkcja
przystosowawcza i rozwojowa potrzeb psychicznych polega na prze-
zwyciężaniu nacisków środowiska, poznawaniu środowiska, manipulowaniu
nim. Funkcja obrazu siebie polega na stabilizowaniu i integracji
schematów reagowania.
Mechanizmy obronne spełniają również ważne funkcje, które umo-
żliwiają rozwój i przystosowanie jednostki. Funkcjami tymi jest obrona
przed dezaprobatą innych ludzi, obrona dobrego mniemania o sobie, we
własnych oczach oraz obrona przed lękiem związanym z niektórymi włas-
nymi pragnieniami i życzeniami.
Specyfiką działania mechanizmów obronnych zdaje się być to, że
działają one w sytuacjach życia jednostki wtedy, kiedy pojawiają się
jednocześnie jakieś dwie sprzeczne tendencje reagowania: np. tendencja
do zachowań agresywnych, ekshibicjonistycznych, seksualnych i
jednocześnie wstyd, lęk, poczucie winy.
Kiedy działają jednocześnie takie czy podobne sprzeczne naciski jed-
nostka uczy się zachowania, które zmniejsza czy eliminuje siłę jednego lub
obu tych nacisków. Uczy się otamowywać czy przemieszczać reakcje
agresywności, sublimować pragnienia seksualne, nie dopuszczać do po-
czucia winy przez zniekształcanie i maskowanie impulsów seksualnych i
agresywności. Różne "techniki" czy sposoby radzenia sobie z działającymi
jednocześnie wzajemnie sprzecznymi tendencjami reagowania stanowią
różne odmiany mechanizmów obronnych. Będzie to np. tłumienie,
wypieranie, projekcja, racjonalizacja. Technik tych jest, jak to widzieliśmy
z charakterystyk mechanizmów obronnych przeprowadzonych za
Laughlinem, ponad czterdzieści.
Uczenie się reagowania zwanego mechanizmami obronnymi występuje
od pierwszych tygodni życia dziecka. Występuje w sytuacjach, gdzie
działają sprzeczne naciski lub tendencje. Sprzeczne naciski lub tendencje
są najczęściej takie, że jedna z nich reprezentuje jakąś silną tendencję
potrzeby niezgodną z obowiązującymi w danej kulturze normami,
?wyczajami lub taką, za przejawianie której spotykały jednostkę przy-
krości i kary np. ból, lęk. deprywacja, pozbawienie. Może to być np.


510
Część //; Rozwó; osobowości





tendencja potrzeby agresywności, w postaci bicia i szarpania matki, eks-
hibicjonizmu w postaci obnażania narządów seksualnych, dominowania w
postaci zabierania zabawek rodzeństwu, seksualna w postaci dziecięcych
masturbacji.
Drugą silną tendencją jest najczęściej lęk przed dezaprobatą osób
znaczących za przejawianie się określonej tendencji. "Pamięć" przykrości,
które dziecko czy człowiek dorosły przeżył we wcześniejszych do-
świadczeniach i dzięki temu pragnie tej tendencji unikać.
Przykładem jeszcze innych sprzecznych tendencji, które mogą się
jednocześnie pojawiać i stymulować jednostkę do uczenia się strategii
obronnych, są nabyte określone właściwości obrazu siebie i pojawiające
się naciski potrzeb lub naciski otoczenia zmuszające do reagowania
niezgodnego z obrazem siebie. Przypuśćmy, że jednostka ma obraz siebie
jako kogoś nie udanego i niesprawnego, a otoczenie zmuszą ją do
wykonywania trudnych, przekraczających jej możliwości zadań, Albo ma
obraz siebie i ludzi jako dobrych, sprawiedliwych, a otoczenie zmusza ją
do działań agresywnych i wrogich. Ma obraz siebie jako człowieka
ascetycznego i "uduchowionego", a tymczasem pojawiają się naciski
potrzeb seksualnych i agresywności.
W sytuacjach takich jednostka używa mechanizmów obronnych do
,obrony" siebie przed lękiem, dezaprobatą innych lub dezaprobatą we
własnych oczach, w wypadku działań niezgodnych z obrazem siebie.
Stąd nazwa tych mechanizmów "obronne".
Specyficzne zadania rozwojowe i przystosowawcze jakie cechy oso-
bowości, zwane mechanizmami obronnymi spełniają, polegają często na
kompromisowym godzeniu pojawiających się jednocześnie sprzecznych
impulsów, tendencji, nacisków jakie działają z wewnątrz lub zewnątrz na
jednostkę.
W przejęzyczeniach, pisze Freud,
"powściągnięcie istniejącego zamiaru powiedzenia czegoś jest nieodzownym
warunkiem tego, by w ogóle doszło do przejęzyczenia" (...) "czynności
pomyłkowe są jednak rezultatem kompromisów, mówią o tym, że każdy z tych
dwóch zamiarów w połowie udało się zrealizować, w połowie zaś nie.
Zagrożona intencja ani nie jest w całości zdławiona, ani też poza wyjątkowymi
wypadkami nie znajduje swego pełnego wyrazu". (Freud, 1957, s. 4950).
Kiedy organizm dziecka rozwija się, wyłaniają się w procesach doj-
rzewania pewne gotowości do reagowania, na które działają naciski kul-
turowo-społeczne środowiska w jakim dziecko się rozwija. Dziecko chce
ssać, gryźć, ruszać się, krzyczeć, być z matką, wydalać kał, manipulować
przedmiotami,, dotykać, słyszeć, widzieć. Jedne z tych tendencji rodzice
tolerują, z innych się cieszą, jeszcze innym przeszkadzają i karzą za ich
ujawnianie.


511
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





5 i
Małe, rozwijające się dziecko znajduje się ciągle w sytuacjach, w których
jest narażone na jednoczesne działanie dwóch lub więcej sprzecznych
tendencji, tych z wewnątrz organizmu"i tych z zewnątrz organizmu.
Dziecko pragnęłoby ssać, ale matka odstawia je od piersi. Pragnęłoby
wydalać kał, ale matka karze za takie reakcje wykonywane byle gdzie, w
coraz innym czasie i pozwala na nie w określonym czasie i miejscu.
Dziecko pragnęłoby gryźć i szarpać matkę, ale matka za gryzienie i
szarpanie karze.
Jeżeli kary, jakie stosuje matka wobec dziecka za jego spontaniczne
impulsy reagowania, są częste i silne, dziecko zaczyna odczuwać lęk, kiedy
takie impulsy się pojawiają. Kiedy jednak działa silny lęk a jednocześnie
działają nadal silne impulsy do wykonywania określonych reakcji, dziecko
uczy się kompromisowych sposobów reagowania. Kompromisowych, to jest
takich, żeby rozładować działające z wewnątrz naciski, a jednocześnie nie
doznawać lęku. Przypuśćmy, że dziecko odczuwa silne pragnienie ssania,
ale matka odstawia je gwałtownie od piersi, wyraża dezaprobatę mimiką,
głosem, ruchami, odchodzi gwałtownie od dziecka. Zachowanie takie
wzbudza w dziecku lęk i dziecko próbuje temu jakoś zaradzić, uczy się
jakiejś techniki kompromisowego rozładowania pragnienia ssania i unikania
przykrości niemożności ssania. Ma tutaj kilka dróg do wyboru.
Może zaprzestać reakcji ssania. Dziecko traci apetyt, nie rwie się do
matki lub zaczyna chorować ,,na żołądek". Mówimy, że dziecko otamo-
wało czy wyparło pragnienie ssania. Dziecko może także zacząć ssać palec.
W tym przypadku dziecko nauczyło się przeniesienia, reakcji ssania.
Dziecko może także nauczyć się jeszcze bardziej przekształcać swoje
nieaprobowane zachowanie w sytuacji ssania. Ponieważ w sytuacji ssania
jest bierne, może nauczyć się zmniejszać swój lęk, jaki towarzyszy ssaniu
przesadną aktywnością. Mówimy wtedy, że dziecko nauczyło się reakcji
upozorowanej.
Podobnie jest z innymi gotowościami reagowania dziecka zarówno
wyłaniającymi się w procesie dojrzewania, jak i wyuczonymi. Przypuśćmy,
że dziecko nauczyło się reagować agresywnością w sytuacjach, gdzie
napotyka jakiś opór w swojej aktywności. Jeżeli rodzice karzą dziecko za
reakcje agresywne, to dziecko uczy się kompromisowych sposobów
reagowania takich, żeby mogły dojść do głosu reakcje agresywne i
jednocześnie, żeby nie odczuwało lęku. Dziecko karane za agresywność
wobec rodziców lub młodszego rodzeństwa może nauczyć się przeniesienia,
to jest może nauczyć się kierować agresywność "do wewnątrz", na siebie.
Może te reakcje otamować, a kiedy jest starsze nauczyć się tłumić
agresywne reakcje słowne, a nawet agresywne myśli. Może także
przekształcić swoje zachowanie "na wprost przeciwne", czy-


512
Część //: Rozwój osobowości





li stać się nadmiernie grzeczne, usłużne, łagodne. W tym wypadku stosuje
dziecko mechanizm obronny reakcję upozorowaną.
Inne formy uczenia się,s godzenia sprzecznych grup nacisków, mo-
żemy znaleźć w pracach Horney dotyczących genezy neurotycznych za-
chowań człowieka.
Horney pisze, że niektóre dzieci poddane silnym naciskom wycho-
wawczym ze strony rodziców odczuwają szczególnie mocno lęk, bezradność
i osamotnienie. Dzieje się tak zwłaszcza wtedy, jeżeli rodzice wymagają
od dziecka coraz to innych zachowań, a w dodatku takich, które są w
zdecydowanej sprzeczności z tym, co dziecko chce spontanicznie robić
lub takich, które przekraczają aktualne możliwości działania dziecka.
Dziecko broniąc się przed tym, co chcą od niego rodzice, broniąc się
przed doznawaniem lęku, bezradności i osamotnienia uczy się trzech grup
"strategii" obronnych:
1. Dziecko może nauczyć się reagować na wymagania rodziców uporem,
negatywizmem, napadami wściekłości.
2. Dziecko może uczyć się bronić przed wymaganiami rodziców ota-
mowaniem swoich spontanicznych impulsów, ślepym posłuszeń-
stwem, a jednocześnie zaspokajać swoje silne impulsy w sposób
ukryty przez np. zamykanie się w łazience i ukryte masturbacje,
przez ucieczkę w świat marzeń i książek, "izolowanie się" od ro-
dziców.
3. Trzeci typ strategii obronnych polega na tym, że dziecko broni się
przed lękiem, bezradnością i osamotnieniem, a jednocześnie uczy
się ,,robić swoje", przez ślepe adaptowanie wzorów schematów
reagowania tego z rodziców, które jest silniejsze. Identyfikując się z
zachowaniem jednego z rodziców nie czuje się osamotnione,
bezradne, czuje się bezpieczne, a jednocześnie znajduje w tym
obszarze zachowania furtkę dla swoich silnych impulsów.
(Horney, 1944,5.4346).
Przytoczone przykłady pokazały, że dziecko może nauczyć się różnych
technik kompromisowego godzenia sprzecznych nacisków działających z
wewnątrz lub z zewnątrz. Uczenie to podlega prawidłowościom, jakie
występują w procesach uczenia się. Oznacza to, że jedne z tych technik są
wzmacniane, generalizowane i wchodzą jako względnie trwałe gotowości
do repertuaru zachowania jednostki, inne mogą zostać wygaszone.
Dziecko przystosowując się do nacisków działających z zewnątrz uczy
się pewnych technik rozwiązywania swoich problemów życiowych. W tym
sensie mechanizmy obronne są złożonymi procesami uczenia się. Niektóre
z tych technik radzenia sobie z problemami życiowymi (w sen-


513
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





się godzenia sprzecznych silnych impulsów) okażą się bardziej skuteczne
od innych, ponieważ szybciej i skuteczniej redukują lęk i umożliwiają
zaspokojenie większej ilości silniejszych pragnień. Niektóre z me-
chanizmów obronnych są bardziej nagradzane. Jednostka zaczyna je
częściej stosować i coraz bardziej je wzmacnia i utrwala. Mechanizmy
obronne wzmocnione i zgeneralizowane na coraz większą ilość problemów
życiowych, stają się względnie trwałymi gotowościami do reagowania. I
w tym znaczeniu mechanizmy obronne są cechami osobowości.
Mechanizmy obronne są złożonymi procesami uczenia się i przysto-
sowanfa także i w tym sensie, że dziecko uczy się stosować różne techniki
kompromisowego reagowania, za pomocą różnych odmian procesów
uczenia się. Może uczyć się metodą prób i błędów, metodą wglądu, metodą
impiinting, metodą naśladowania.
Większości technik kompromisowego rozwiązywania sytuacji, gdzie
jednocześnie działają isilne sprzeczne tendencje uczy się dziecko w ciągu
pierwszych lat życia. Uczy się ich wtedy, kiedy nie umie jeszcze mówić,
albo posługuje się mową bardzo słabo. Nie potrafi zwerbalizować tego,
czego się uczy, nie potrafi z tego zdać sobie sprawy. W tym sensie
mechanizmy obronne działają w sposób nieświadomy. Mechanizmy
obronne są nieświadomymi gotowościami do reagowania także w tym
sensie, że pewnych schematów reagowania np. otamowania swoich reakcji
uczy się dziecko w sposób podprogowy. Bodźcami są subtelne zmiany
intonacji głosu, mimiki, motoryki rodziców manipulujących dzieckiem w
procesach wychowania.
Zakładamy, że mechanizmy obronne rozwijają się w procesach uczenia
się i przystosowania z jakichś wrodzonych tendencji do reagowania. Są to
tendencje wrodzone w tym sensie, że występują u wyżej zorganizowanych
zwierząt np. u ptaków, ssaków oraz w tym sensie, że uczenie się
mechanizmów obronnych jest warunkowane niektórymi procesami
fizjologicznymi organizmu człowieka. Tak np. uczenie się reakcji
upozorowanych może być wspomagane antagonistycznym działaniem
niektórych partii układu nerwowego. Mechanizmy obronne rozwijają się z
wrodzonych zadatków także i w tym sensie, że ich prototypami mogą być
pewne motoryczne i wydzielnicze reakcje dziecka. Tak np. plucie,
krztuszenie się, może być prototypem projekcji. Wchłanianie, inkorporacja
pokarmu przez usta, które może być prototypem reakcji dntrojekcji.
Ullrich podaje liczne przykłady mechanizmu przeniesienia, który na-
zywa on przemieszczaniem, występującego w świecie zwierząt.
Schematy reagowania określane jako przemieszczanie występują u
zwierząt wtedy, kiedy zachowanie kierowane instynktem natrafia na jakieś
przeszkody, a także wtedy, kiedy aktywizują się jednocześnie
33 Osobowość


514
Część //: Rozwój osobowości





dwa sprzeczne popędy zwierzęcia. Wiadomo, że każde zwierze kierowane
przez popęd samozachowawczy nie pozwala się zbliżyć do siebie innym
osobnikom i w stosunku do każdego, kto się zbliża ujawnia reakcje
agresywne. Z chwilą, kiedy zwierzę znajdzie się pod wpływem działania
popędu seksualnego, w nastroju godowym zbliża się do innego zwierzęcia.
Wtedy zwierzę zbliżające się musi wykonać jakiś schemat zachowania
uspokajającego i skierować agresję osobnika, do którego się zbliża na inne
tory. Na przykład kormoran udający się w zaloty do samicy niesie w
dziobie rybę lub kawałek innego pożywienia. Agresywność samicy
rozładuje się przez rzucenie się na pokarm i samica nie przepędza
zalotnika.
Zdaniem Ullricha, w sytuacji konfliktowej, np.: w konflikcie między
tendencją do ucieczki i tendencją do zbliżania się, zwierzę może ujawniać
schematy reagowania nie mające nic wspólnego z ucieczką i ze zbliżaniem
się. Są to właśnie reakcje przemieszczone. Należą do nich np. czyszczenie
sierści, piór, próby jedzenia, pasienia się, dziobania ziemi (koguty). Zdarza
się też, że ptaki w takiej sytuacji konfliktowej, kiedy np. chęć walki z
innym ptakiem i strach są jednakowo silne, zasypiają. Ullrich przypomina
znane z obu ostatnich wielkich wojen wypadki analogicznego zachowania
u ludzi. Na przykład żołnierze czekający na rozkaz rozpoczęcia ataku
nagle zasypiali.
Tłumacząc genezę przeniesienia, podaje Ullrich za Tinbergenem, że w
ośrodkowym układzie nerwowym znajduje się pewien nadmiar energii
zablokowanej i energia ta zostaje przeniesiona na inne tory w
reakcjach przemieszczenia.
Przeniesienie występuje także u zwierząt w postaci reakcji "symbo-
licznych", markujących określone tendencje, ale skierowane w kierunku na
inne obiekty. Tak np. samiec antylopy kudu w czasie zalotów nakłada
głowę na grzbiet samicy, jest to reakcja z zachowania typowego dla walki
z innym samcem, ale znacznie złagodzona, "symboliczna". Samica może
odpowiedzieć lekkim, skierowanym w innym kierunku, uderzeniem
rogami.
Innym przykładem przemieszczenia występującym wtedy, kiedy sek-
wencja jakiejś instynktownej czynności zostaje zablokowana, zahamo-
wana, jest np. u gryzoni pozorne obgryzanie czegoś lub symboliczny gest
grożący ostrzenie zębów. (Ullrich, 1973, s. 125128, 257 259, 265
266).
Mechanizmy obronne występują w postaci prostej w świecie zwie-
rzęcym, ale u zwierząt główną ich funkcją jest uniknięcie fizycznego
zagrożenia, obrona przed tym "co z zewnątrz". U ludzi natomiast ich
główną funkcją jest obrona przed tym, "co z wewnątrz".
Zwierzę, kiedy czuje się zagrożone, np. ptak, zając, nieruchomieje,


515
K. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





nie wydaje żadnych głosów, przylega do ziemi. Możemy powiedzieć, że
zwierzę tłumi swoje reakcje pod wpływem dostrzeganych fizycznych
sygnałów zagrożenia.
Podobnie małe dziecko czy człowiek dorosły, kiedy boi się narazić
rodzicom, nauczycielowi, zwierzchnikowi, nie mówi o pewnych rzeczach,
nie ujawnia swoich pragnień, uruchamia mechanizm tłumienia.
Kot na widok groźnego dla niego psa jeży sierść, staje bokiem, groźnie
parska i syczy. Im bardziej się kot boi, tym groźniejsze postawy przybiera.
Jego zachowanie na zewnątrz jest wprost przeciwne do tego, co odczuwa
"wewnątrz". Podobnie jest u ludzi. Człowiek, który odczuwa wrogość w
stosunku do kogoś od kogo jest zależny, albo kto może być dla niego
groźny tłumi tą wrogość, albo nie zdając sobie z tego sprawy wypiera ją i
zachowuje się w sposób przesadnie serdeczny, usłużny, przyjmuje postawy
serwilizmu. Jest to zachowanie obronne, określane jako reakcje
upozorowane.
Znany jest także i inny mechanizm przystosowawczy zwierzęcia,
przyjmowanie w upierzeniu i w kolorze sierści barwy otoczenia, w którym
zwierzę przebywa. Przepiórki i kuropatwy żyjące w naszym klimacie są
szare, jak szare są pola, w których przebywają. Ptaki w krajach
podzwrotnikowych są kolorowe, ponieważ i otoczenie, w którym żyją jest
bardzo kolorowe.
Podobnie dziki, sarny, zające przybierają "ochronną" barwę otoczenia,
w którym żyją po to, aby być bezpieczniejszym i łatwiej ujść prze-
śladowaniu.
Człowiek również uruchamia podobny mechanizm przystosowawczy.
Jest to najpierw identyfikacja z zachowaniem się postaci dominującej w
rodzinie i najbardziej dla dziecka "groźnej". Dziecko przyjmuje sposoby
reagowania osoby znaczącej, czuje . się bezpieczniejsze. Potem, kiedy
człowiek jest dorosły może dla "własnego bezpieczeństwa" przyjąć
również "barwę" otoczenia. Stosować się ściśle i przesadnie do wzorów
działania otoczenia. Taki mechanizm obronny nazywamy konformizmem.
Przytoczone tu przykłady orientują jaki jest sens funkcjonalny me-
chanizmów obronnych. Ułatwiają one przeżycie i rozwój zwierzęciu,
dziecku i człowiekowi dorosłemu w takich sytuacjach, kiedy działają
jednocześnie jakieś sprzeczne tendencje w organizmie lub sprzeczne na-
ciski w środowisku.
Większość mechanizmów obronnych rozwija się w okresie od uro-
dzenia dziecka do końca piątego roku życia. Między piątym
rokiem a okresem dojrzewania nie pojawiają się nowe mechanizmy
obronne, dopiero w okresie adolescencji występują znów obok już
wytworzonych nowe obronne reakcje przystosowawcze.


516
Część II: Rozwój osobowości





Pierwsze mechanizmy obronne pojawiają się w pierwszym
roku życia i tak, jak większość modyfikacji przystosowawczych, jeżeli
są wzmacniane utrwalają się i przechodzą do następnych okresów
rozwojowych, v; których pojawiają się nowe mechanizmy.
Zdaniem Bluma i Halla schemat ewolucji mechanizmów obronnych
jest następujący:
w pierwszym roku życia pojawia się:
introjekcja,
projekcja,
fiksacja,
regresja; w drugim roku życia i do końca trzeciego
pojawiają się:
reakcje upozorowane,
unieważnianie poprzedniego działania; między
trzecim a piątym rokiem życia pojawia się:
sublimacja,
wypieranie,
izolacja,
przeniesienie,
selektywny brak uwagi,
destrukcja
i konformizm.
Po okresie adolascencji pojawiają się mechanizmy obronne nazywane
przez Bluma: ascetyzmem, intelektualizacją, twórczością. Są to ustalenia
ogólne. Ogólne "prawidłowości ewolucji" mechanizmów. W poszczególnych
przypadkach rozwój może odbiegać od tego schematu.
Autorzy piszący o mechanizmach obronnych różnią się niekiedy w
opiniach dotyczących tego, który mechanizm, jest ,,główny", a który od
niego "pochodny". Czy np. racjonalizacja jest mechanizmem samo-
dzielnym czy pochodną wypierania. Czy sublimację i kompensację włą-
czyć do bardziej "ogólnego" mechanizmu zwanego przeniesieniem, czy
traktować je jako samodzielne mechanizmy.
W pracy tej przedstawiamy mechanizmy obronne jako grupy zachowań,
które spełniają określone zadania rozwojowe i przystosowawcze
jednostki w pewien specyficzny sposób. Działanie jednych polega na ta-
mowaniu impulsów, reakcji, schematów reagowania, innych na prze-
mieszczaniu i zniekształcaniu, a jeszcze innych na naśladowaniu ł przyj-
mowaniu za swoje schematów reagowania jednostek znaczących w danym
środowisku, obdarzonych władzą, prestiżem i budzących strach.
Mechanłzmyobronne określamy jako gotowości do reagowania,
wyuczone w sytuacjach, gdzie działają na jednostkę jednocześnie wza-


517
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





jemnie sprzeczne naciski lub tendencje reagowania. Działanie mechanizmów
obronnych polega na nieświadomym tamowaniu, przemieszczaniu,
zniekształcaniu schematów i tendencji reagowania oraz przyjmowaniu
za swoje zachowań osób znaczących w grupie społecznej, w jakiej jednostka żyje
po to, aby nie doznawać lęku i unikać niekorzystnych zmian
obrazu siebie.
Według naszego mniemania wszystkie mechanizmy obronne dadzą się po-
dzielić na cztery główne grupy w zależności od tego jaką technikę czy
strategię stosuje jednostka broniąc się przed doznawaniem lęku i możliwości
niekorzystnej zmiany obrazu siebie, w sytuacjach, gdzie działają na nią jakieś
wzajemnie sprzeczne naciski i tendencje z wewnątrz lub z zewnątrz.
Przykładem działania mechanizmów obronnych, w których stosuje się techniki
tamowania jest wypieranie, tłumienie, zwlekanie odraczanie działania.
Przykładem działania mechanizmów obronnych, w których przeważa sto-
sowanie technik przemieszczania jest sublimacja, przeniesienie, kom-
pensacja, reakcje upozorowane, unieważnianie własnego poprzedniego działania,
ascetyzm, twórczość, fiksacja, regresja, inwersja, konwersja, substytucja.
Przykładem działania mechanizmów, w których jednostka stosuje strategię
zniekształcania jest racjonalizacja, zaprzeczanie istnienia czegoś, se-
lektywny brak uwagi, dysocjacja, fantazjowanie, łdealizacja, projekcja, sym-
bolizacja, dewaluacja, intelektualizacja, odwracanie sensu, zniekształcanie i
maskowanie.
Przykładem działania mechanizmów obronnych, w których jednostka stosuje
techniki przyjmowania za swoje cudzych zachowań jest identyfikacja,
inkorporacja, introjekcja, konformizm.
Istnieją też mechanizmy obronne złożone, w których jednostka stosuje kilka
technik np. tamowanie i przemieszczanie, tamowanie i zniekształcanie. Przy-
kładem takich mechanizmów obronnych jest negatywizm, tak zwana reakcja
króla Dawida, rozgrzeszanie się, odwracanie uwagi i tracenie zainteresowania,
nadmierna generalizacja, ujawnianie ignoracji i niemożności wykonania czegoś.
W następnych akapitach przedstawimy rozwój wybranych mechanizmów
obronnych podzielonych na grupy według głównych technik jakie się w nich
stosuje dla obrony przed lękiem i niekorzystnymi zmianami obrazu siebie.
MECHANIZMY OBRONNE DZIAŁAJĄCE W PROCESACH ROZWOJU
I PRZYSTOSOWANIA OSOBOWOŚCI JAKO TAMOWANIE SCHEMATÓW
REAGOWANIA: WYPIERANIE I TŁUMIENIE
Tamowanie, czyli wypieranie i tłumienie polega na tym, że z
chwilą, kiedy jednostka znajdzie się w sytuacji, gdzie działają na nią
jednocześnie dwa sprzeczne naciski, tamuje ona schematy reagowania
wyrażające jeden z nich. Dollard i Miller określają wyparcie jako
automatyczną tendencję do zaprzestania myślenia i unikania wspomnień
Tłumienie jest schematem reagowania polegającym na otamowaniu,
zaprzestaniu "wytwarzania" reakcji wyrażających jedną z dwu pojawia-
jących się jednocześnie sprzecznych tendencji. Otarnowanie może doty-


518
Część 17: Rozwój osobowości





czyć reakcji motorycznych sekrecji, słów, wyobrażeń, myśli. Może dotyczyć
końcowych sekwencji schematu reagowania np. połykania pokarmu lub
reakcji pośredniczących w jedzeniu np. wytwarzania się soków
trawiennych, powodowanie "braku apetytu".
Otamowywanie schematów reagowania jest, jak się zdaje, mechaniz-
mem obronnym, głównym, najważniejszym czy podstawowym, w tym
sensie, że stanowi ono wstępną, wyjściową, przygotowawczą fazę dla
działania innych mechanizmów obronnych.
Oto przykład działania mechanizmów obronnych w wypadku działania
dwóch sprzecznych tendencji pragnienia ssania i unikania ssania.
Dziecko pragnie ssać, ponieważ jest to silna tendencja wrodzona, za-
spokajająca głód, dostarczająca przyjemnych wrażeń zmysłowych (draż-
nienie śluzówki ust, przyjemne wrażenie kinestetyczne kontaktu z ciałem
matki, zaspokajanie głodu), zaspokajająca potrzebę bezpieczeństwa.
Pragnienie unikania ssania może być spowodowane gawłtownym od-
stawieniem od piersi, przeżytą w związku z tym frustracją, przykrością,
lękiem przed dezaprobatą matki, utratą poczucia bezpieczeństwa.
Otamowanie reakcji ssania piersi jest zachowaniem obronnym, przed tą
drugą tendencją. Ale pierwsza tendencja jest niezaspokojona i stale
aktywna. Teraz przychodzi kolej na kompromisowe zaspokojenie oby-
dwóch tendencji. Dziecko może nauczyć się reakcji przemieszczania lub
reakcji upozorowanych ssania i tego, co sytuacji ssania towarzyszy.
Reakcje przeniesienia ssania: ssanie palca, cmokanie, gra na
trąbce, mowność, ślinienie znaczków, picie z butelki.
Reakcje upozorowane ssania: wypluwanie, zaciskanie ust.
Reakcje upozorowane tego, co sytuacji ssania towarzyszy
zamiast bierności nadmierna aktywność i samodzielność.
Reakcje sublimowane ssania: bierne wchłanianie wiadomości,
słuchanie, wczuwanie się w rzeczywistość itp.
Kompromis polega na "nie wykonywaniu" oryginalnej reakcji i nie
doznawaniu w związku z tym lęku i przykrości i jednocześnie zaspoka-
janie stłumionej tendencji ssania.
Między wypieraniem i tłumieniem występują pewne podobieństwa, a
jednocześnie te mechanizmy różnią się między sobą. Wypieranie można
nazwać globalnym mechanizmem przystosowawczym, tłumienie zróż-
nicowanym mechanizmem obronnym.
Według Halla proces wypierania polega na obronie jednostki przed
lękiem w ten sposób, że obszar osobowości pełniący funkcję kontroli (Ego)
nie dopuszcza do przeżyć lęku, nie pozwalając na zdawanie sobie sprawy,
na uświadamianie sobie tych obrazów i na wykonywanie tych reakcji,
które wywołują lęk.


519
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





Wypieranie można określić najogólniej jako mechanizm obronny po-
wodujący zaniechanie reakcji, które wywołują lęk. Może to być zanie-
chanie reakcji wyobrażenia, reakcji słownych, reakcji motorycznych.
Psychoanalitycy używają na oznaczenie tego procesu wyrażenia znoszenia
kateksji i tworzenia kontrkateksji. Hali wyróżnia za Freudem dwa
rodzaje wypierania: tzw. wypieranie pierwotne i wypieranie wtórne.
Wypieraniem pierwotnym można by nazwać wbudowany przez
dziedziczenie proces tamowania pewnych reakcji, które byłyby szkodliwe
dla przeżycia i funkcjonowania gatunku jako całości.
Dzięki takiemu wypieraniu pierwotnemu opartemu na odziedziczonych
doświadczeniach gatunku, powstają w grupach ludzkich bardzo silne
bariery, tabu dla pewnych czynów.
Taką wbudowaną tendencją może być tabu kazirodztwa wobec silnego
pragnienia seksualnego kontaktów z rodzicami, co byłoby niekorzystne dla
rozwoju gatunku.
Można przypuszczać, że im silniejsze tabu tym silniejsze pragnienie,
przeciw któremu jest ono skierowane.
Wypieranie właściwe polega na tym, aby położyć taką barierę, która
nie dopuściłaby do zabronionych wyobrażeń, myśli, reakcji motorycz-
nych. Przykładem działania wypierania jest zapominanie określonych,
"niebezpiecznych" faktów, powodowanie błędów w spostrzeganiu.
Mechanizm wypierania może spowodować np. impotencję lub oziębłość
płciową, kiedy osoba boi się swoich impulsów seksualnych. W hi-
sterycznym paraliżu na przykład lub ślepocie wypieranie ma nie dopuścić
(przez spowodowanie paraliżu lub ślepoty) do ruchów, patrzenia, bo
członki ciała i oczy mogą być używane do czynności wywołujących lęk.
Im bardziej jest surowe sumienie, tym więcej nacisków i tendencji podlega
wypieraniu.
Wyparte tendencje mogą oddziaływać na zachowanie w sposób po-
średni. Na przykład wyparta tendencja do karania siebie sprawia, że
człowiek karze siebie w sposób pośredni: przez spowodowanie jakiegoś
wypadku, gubienie rzeczy lub robienie idiotycznych pomyłek. Wyparte
kateksje wyrażają się w snach, w marzeniach na jawie. Także jako słowne
potępienie tego, czego osoba nieświadomie rzeczywiście pragnie. Jeżeli się
uporczywie powtarza, że czegoś się nie chce, to właśnie tego się pragnie,
tylko to pragnienie zostało wyparte. Jeżeli ktoś mówi o czymś, że jest to
ostatnią rzeczą, którą by zrobił, tzn. jest to pierwsza rzecz, którą pragnie
zrobić, tylko to pragnienie zostało wyparte. (Hali, 1955, s. 8589).
Wypieranie z punktu widzenia teorii uczenia się jest procesem uczenia
się, nie wykonywania reakcji słownych, wyobrażeniowych i moto-


520
Część //: Rozwój osobowości





rycznych, za które to "nie wykonanie" jednostka otrzymuje nagrodę w
postaci zmniejszania się lęku.
Tamowanie schematów reagowania występuje z reguły w kuracji
psychoanalitycznej, w postaci tak zwanego oporu i tłumienia. Ten me-
chanizm obronny jest wynikiem działania sprzecznych dwóch tendencji:
pragnienia wyleczenia z jednej strony i pragienia trwania w dotychcza-
sowym stylu życia. Pacjent prowadzi z terapeutą rodzaj gry, w której stawia
mu opór i tamuje swoje reakcje wypowiedzi. Zachowanie takie przybiera
różne formy.
Jak podaje Freud pacjent stosuje długie pauzy w mówieniu, jest na-
stawiony do terapeuty krytycznie i używa wobec niego różnych kry-
tycznych zwrotów. Nie mówi o pewnych sprawach tłumacząc sią , że
uważał to za mało ważne. Czasami odnosi się wrażenie, pisze Freud,
"jakoby chory zastąpił słuszny zamiar skończenia z chorobą przez zamiar
wykazania lekarzowi braku słuszności, dania mu do odczucia jego niemocy,
triumfowania nad nim".
W tak rozumianym oporze chory produkuje różne mechanizmy obronne,
obok tamowania liczne racjonalizacje i reakcje przeniesienia. Na przykład
przenosi postawy, jakie miał w stosunku do własnego ojca, na lekarza, np.
postawę rywalizacji.
Tamowanie reakcji i schematów reagowania występuje często w postaci
zapominania czegoś. Freud pisze o "niechęci pamięci" do przypominania
sobie czegoś, co było połączone z niemiłymi wrażeniami i co przy
przypomnieniu mogłoby te wrażenia odnowić. Tę chęć uniknięcia
przykrości we wspomnieniach lub innych aktach psychicznych, tę psy-
chiczną ucieczkę przed przykrością możemy uznać za ostatni skuteczny
motyw nie tylko zapominania nazw, lecz również przy wielu innych
czynnościach pomyłkowych, jak zaniechania, błędy itd. (Freud, 1957, s.
259, 59).
Procesy uczenia się występujące w mechanizmie obronnym wypierania
przedstawimy za Dollardem i Millerem. Autorzy ci określają wyparcie jako
automatyczną tendencję do zaprzestania i do unikania wspomnień. Proces
wypierania nie jest pod kontrolą werbalną, ponieważ dziecko uczy się go
zanim nauczy się mówić.
Wypierania uczy się dziecko dlatego, że zaprzestanie myślenia zmniejsza
lęk, nie dopuszcza do pojawienia się lęku związanego z określonymi
myślami i wyobrażeniami.
Dobrym przykładem działania mechanizmu wypierania u osób dorosłych
są urazy traumatyczne na froncie. Kiedy żołnierz znajdzie się w ciężkiej,
bardzo groźnej dla życia sytuacji frontowej, np. ulegnie zasypaniu podczas
wybuchu, uratuje się z płonącego samolotu, przeżywa


521
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





w takich sytuacjach bardzo silny lęk i strach. Lęk ten generalizuje się na
wiele bodźców zdarzeń, które wystąpiły w danej sytuacji np. zasypania,
dostania się w ogień artylerii przeciwlotniczej, zapalenia się samolotu.
Wszystkie te zdarzenia, dzięki procesowi generalizacji budzą również w
żołnierzu bardzo silny lęk. Kiedy żołnierz wydostanie się w tej stresowej,
nasyconej lękiem sytuacji, nie może sobie przypomnieć niektórych
fragmentów sytuacji mimo że inni współuczestnicy doskonale je pamiętają.
Tę niemożność przypomnienia sobie tego, co budzi lęk jest właśnie
wynikiem procesu wypierania.
Wypieranie stosuje się i jest wzmacniane dlatego, że przynosi ulgę,
zmniejsza strach lub nie dopuszcza (co jest częstsze) do pojawiania się i
przeżywania strachu.
W przypadku żołnierza nie może on przypomnieć części tego, co się
działo w sytuacji traurnatycznej, ponieważ zewnętrzne zdarzenia, bodźce tej
sytuacji skojarzyły się w jego umyśle z obrazami tych wydarzeń. Co
więcej, drogą generalizacji nasycone lękiem zostały nie tylko obrazy
bezpośrednio odzwierciedlające tę sytuację, ale i obrazy do nich podobne.
Im silniejszy strach przeżyty w sytuacji traurnatycznej, tym generalizuje
się on szerzej, to jest na większą ilość wyobrażeń i myśli.
Sytuację małego dziecka, kiedy uczy się ono wypierania, porównują
Dollard i Miller do sytuacji człowieka dorosłego na froncie. Dziecko jest
bezradne, przeżywa silne lęki. Kary rodziców takie jak klapsy i groźby
dezaprobaty, pozbawienia opieki i oparcia są dla małego dziecka prze-
rażające. Dlatego łatwo uczy się zaprzestawania myślenia o tych sytuacjach
i o tym, co się z niektórymi elementami tych sytuacji kojarzy. . Strach
skojarzony z określonymi uczynkami jest generalizowany na słowa
opisujące lub zakazujące tę sytuację. Z kolei ze słów nastąpi ge-neralizacja
na myśli dziecka. I tak dziecko zacznie się bać własnych "myśli" i aby
uniknąć tego lęku, nauczy się wypierania: zaprzestania myślenia. Reakcja ta
jest wzmacniana przez zmniejszanie lęku i utrwalana przez wzmocnienie i
powtarzanie, bo w ciągu ;rozWoju jest wiele okazji do znalezienia się w
budzących lęk sytuacjach, z których lęk generalizuje się na słowa i na myśli.
Proces wychowywania dziecka w naszej kulturze usilnie zmierza do
tego, aby u dziecka związać lęk ze "złymi" myślami, po to, aby dziecko
zaczęło się bać, zanim zacznie wykonywać zakazane uczynki i powstrzy-
mywało się od tych uczynków. Tego rodzaju trening rodzinny uczy dziecko
reakcji zaprzestawania myślenia o tym, co skojarzone z lękiem,
Różnice w nasileniu, w częstości i intensywności występowania za-
przestawania myślenia, powstrzymywania się od wspomnień, czyli wy-


522
Część 11: Rozwój osobowość/





pierania zależą z jednej strony od rodziców w ilu sytuacjach i
jakich myśli i obrazów nauczą bać się oraz od wrodzonej zdol-
ności do reagowania strachem. Zdaniem Dollarda i Millera wrodzona
zdolność do silnych reakcji strachu może być różna, w zależności od
budowy i fizjologicznych cech organizmu jednostki tak samo, jak np.
skoczność i inne cechy motoryczne.
Jeżeli dziecko nauczyło się bać wielu rzeczy w wielu sytuacjach, to ta
zgeneralizowana "wiedza" spowoduje, że później będzie bało się
wszystkiego i nie potrafi różnicować tego, co naprawdę niebezpieczne od
tego, co zostało związane z lękiem na skutek procesu generalizacji.
Człowiek uczy się mechanizmu wypierania najczęściej pod wpływem
strachu i poczucia winy. Znaczy to, że uczy się zaprzestawać myślenia i
"produkować" wyobrażenia związane z lękiem i poczuciem winy. Ale jest
także możliwe, że może nauczyć się zaprzestawać myślenia i produkcji
wyobrażeń związanych z potrzebą głodu, pragnienia, mimo, że zaspokojenie
tych potrzeb nie jest związane z lękiem. Dollard i Miller wspominają o
takiej możliwości.
Wygląda na to, że człowiek uczy się nie myśleć, zaprzestawać drę-
czących myśli np. o jedzeniu wtedy, kiedy jest głodny i nie ma możli-
wości zaspokojenia głodu.
Dollard i Młller wyróżniają trzy różne typy działania mechanizmu
wypierania:
1. Wypieranie jako niedopuszczanie do "zdawania sobie
sprawy", nie dopuszczanie do "ubrania w słowa" tego, co osobnik
przeżywa. Tak np. impuls seksualnego pożądania nie wiąże się
zupełnie z tą dziedziną, ale odczuwa się go jako "zdenerwowanie1'.
Ekshibicjonizm jako uleganie np. przejawowi mody. Paraliżujący
lęk w sytuacji, w której "nie wypada się bać", albo wstyd się bać,
jako złe samopoczucie.
2. Wypieranie jako hamowanie, nie dopuszczanie do wy-
stąpienia początkowych reakcji wyzwalających określoną czynność
związaną z lękiem. Jeżeli np. jedzenie jakiejś potrawy jest zwią-
zane z lękiem, ,,nłe dopuszczanie" takie będzie polegało bądź na
działaniu na żołądek i "hamowanie" działalności soków trawien-
nych, bądź na wzbudzeniu w sobie obrzydzenia dla tej potrawy.
Podobnie w wypadku pobudzenia seksualnego wypieranie tego
rodzaju polegało będzie na zahamowaniu określonych reakcji fi-
zjologicznych zapoczątkowujących działanie popędu.
3. Wypieranie jako hamowanie reakcji pośredniczących w
wywoływaniu określonego schematu zachowania. Np. mężczyzna
znajdujący się w sytuacji, w której z niego kpią, unosi się
zazwyczaj gniewem i odpowiednio reaguje np. agresywnością fi-


523
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





zyczną lub słowną. Ten sam mężczyzna może się znaleźć w sytuacji
kiedy kpi z niego jakaś wpływowa osoba, od której on jest uzależ-
niony. Mimo kpin nie następuje reakcje gniewu, ponieważ proces
wypierania nie dopuszcza do jej pojawienia się, "uświadomienia
sobie", że ,,to ze mnie kpi".
Wobec braku tej reakcji pośredniczącej zdania sobie sprawy
"to ze mnie kpi" nie wyzwala się reakcja gniewu na wpływowego
zwierzchnika. Ten typ wypierania podobny jest do czynności nie
wkręcania zapalnika, nie dopuszczania do wkręcenia zapalnika do
bomby, która mogłaby wybuchnąć. (D o 11 a r d, Mi Ile r,
1967,5.188200).
TŁUMIENIE
Tłumienie jest mechanizmem obronnym, który z punktu
widzenia teorii uczenia się działa podobnie, jak mechanizm wypierania.
Polega ono, podobnie jak wypieranie, na zaprzestaniu myślenia i produ-
kowania obrazów, które wywołują lęk. Nagrodą, wzmocnieniem, która
utrwala ten mechanizm zaprzestawania myślenia i produkowania okre-
ślonego rodzaju wyobrażeń, jest zmniejszenie się lęku lub zniknięcie lęku.
Istnieje jednak zasadnicza różnica między tłumieniem a wypieraniem.
Proces wypierania zachodzi automatycznie, "bez udziału świado-
mości", tzn. jednostka nie zdaje sobie sprawy z tego, że uruchamia me-
chanizm wypierania.
Natomiast z procesu tłumienia jednostka zdaje sobie sprawę.
"Uświadamia sobie", że nie chce o pewnych rzeczach myśleć czy mówić.
(Uświadamia sobie, jeżeli nie aktualnie, to na drodze refleksji i analizy).
Przykładem tłumienia jest "wyrzucanie z głowy" pewnych myśli.
Zaprzestawanie mówienia na tematy "drażliwe", tematy budzące lęk.
Będzie to nie mówienie i nie myślenie o śmierci, kalectwie, niepowodzeniu
w sprawach, na których bardzo zależy, a wynik ich załatwienia jest
wątpliwy. Przykładem tłumienia będzie także nie dopuszczanie do siebie
pewnych myśli i obrazów lub ,,nie udzielanie1' im uwagi, celowe
odwracanie uwagi od pewnych myśli i obrazów wyobraźni. Jest to także
usiłowanie "zapomnienia" o pewnych zdarzeniach (budzących lęk, przy-
krość, poczucie winy, wstyd).
Z mechanizmu tłumienia można zdać sobie sprawę, uświadomić go sobie,
zwerbalizować.
Dalsze różnice między tłumieniem a wypieraniem polegają na tym. że
wypieranie działa nie tylko automatycznie, bez zdawania sobie sprawy, ale
"globalnie". Jednostka zaprzestaje myślenia, mówienia i pro-


524
Część //: Rozwój osobowości





dukcji wyobrażeń, dotyczącej "wielkich grup zdarzeń", zaprzestaje pro-
dukcji myślenia i wyobrażeń dość odległych od zdarzeń przykrych i na-
syconych lękiem. Zaprzestaje myśli i produkcji wyobrażeń, które jedynie
dla jednostki są "podobne" na skutek stosowania prymitywnych ..kategorii"
ujmowania zjawisk (np. groźny ojciec równa się groźny autorytet, karząca,
groźna matka równa się obrazowi każdej kobiety jako groźnej i karzącej,
kara za przejawy ekshibicjonizmu równa się możliwości kary za każdy
przejaw uzewnętrzniania swojej osobowości).
Wypieranie działa globalnie usuwając z życia jednostki całe obszary
przeżyć ujętych i zgeneralizowanych jako "podobne" i "podobnych" przez
styczność czasową i przestrzenną. Wypieranie jest "nieodwracalne" w tym
sensie, że tego, co wyparte jednostka sama nie może zwerbalizować, zdać
sobie z tego sprawy. Wypieranie jakby "wypłukuje" życie psychiczne z
pewnych grup myśli i obrazów. Tłumienie natomiast nie jest globalne a
"zróżnicowane", jest selektywne. Znaczy to, że o pewnych sprawach z
kręgu nasyconych lękiem, "zakazanych" można w określonych sytuacjach
mówić, myśleć. Jest odwracalne, to znaczy, że w pewnych chwilach czy
sytuacjach jednostka może zaprzestawać mówienia i myślenia, a w innych
chwilach i sytuacjach może o tym mówić i myśleć.
Inna różnica między tłumieniem a wypieraniem polega na tym, że
wypieranie jest z reguły "silniej motywowane" (podkreślają to Dollard i
Miller). Oznacza to, że wyparcie zostało spowodowane silniejszym lękiem,
strachem. Zdarzenia wyparte były bardziej "traumatyczne" niż zdarzenia i
przeżycia poddawane tłumieniu. (Dollard, Miller, 1967, s. 206, 188).
Dobry przykład generalizacji występującej w mechanizmie obronnym
tamowania podaje Freud we wstępie do psychoanalizy.
"Gdy ktoś zapomina przeczytać list, tendencja przeciwna może się opierać
na treści listu, nie jest jednak wykluczone, że list jest bez znaczenia i zapomina
się o nim dlatego, że coś w nim przypomina inny list, pisany kiedyś, który
tendencji przeciwnej służy za podstawę do bezpośredniego ataku. Można tedy
powiedzieć, że tendencja przeciwna przeniosła się tu z poprzedniego listu, gdzie
była usprawiedliwiona, na list obecny, z którym nie pozostaje właściwie w
żadnym związku". (Freud, 1957, s. 57).
MECHANIZMY OBRONNE POLEGAJĄCE NA PRZEMIESZCZANIU SCHEMATÓW
REAGOWANIA: PRZENIESIENIE, SUBLIMACJA, KOMPENSACJA, REAKCJE
UPOZOROWANE, UNIEWAŻNIANIE POPRZEDNIEGO DZIAŁANIA, ASCETYZM,
TWÓRCZOŚĆ, INTELEKTUALIZACJA, FIKSACJA I REGREŚJA
Wyrażenia przeniesienie używa się w dwojakim znaczeniu: dla
oznaczenia zjawiska przemieszczania się energii popędu z jednego kanału w
inny kanał (np. zaspokajanie popędu oralnego poprzez ssanie


525
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





piersi ł poprzez ssanie kciuka) i na oznaczenie zjawiska transpozycji emocji
związanych z jakimś obiektem na inny obiekt.
Tak szeroko rozumiane przeniesienie obejmuje różne mechanizmy
obronne: sublimację, kompensację, reakcje upozorowane, twórczość, re-
gresję. We wszystkich tych mechanizmach dokonuje się przemieszczanie
energii popędów z jednych kanałów na inne i wiązanie energii popędów
oraz transpozycja emocji z coraz to innymi obiektami w miarę dojrzewania
i przystosowania się jednostki do nowych nacisków i wymagań.
W sublimacji następuje zmiana ekspresji jakiejś potrzeby czy tendencji
jednostki, polegająca na zmianie obiektu reagowania z takiego, który daje
większe zadowolenie, ale budzi lęk i dezaprobatę grupy na inny budzący
aprobatę.
Mechanizm kompensacji działa w ten sposób, że zablokowana tendencja
znajduje sobie jakieś ujście, niekoniecznie bardziej aprobowane społecznie,
w reakcjach upozorowanych działanie obronne polega na zmianie jakości i
kierunku schematów reagowania na wprost przeciwne do tych, kiedy
jednostka nie była jeszcze narażona na działanie sprzecznych nacisków.
Regresja jest mechanizmem obronnym, w którym jednostka wykonuje
zamiast oryginalnej reakcji proporcjonalnej do etapu rozwoju danej
dyspozycji, jakieś inne reakcje z wcześniejszych okresów życia.
PRZENIESIENIE, SUBLIMACJA, KOMPENSACJA
Mechanizm obronny przeniesienia i sublimacji opisuje Freud w
różnych tomach swoich pism. Podaje przykłady działania tych
mechanizmów np. pizy okazji omawiania rozwoju popędów seksualnych i
rozważań dotyczących genezy nerwic. Zdaniem Freuda niezaspokojenie
któregoś z silnych cząstkowych popędów seksualnych prowadzi do ner-
wicy. Ale nie każde niezaspokojenie, tylko takie, którego człowiek sam
sobie odmawia, którego człowiek sam nie jest w "stanie spełnić". Do ner-
wicy prowadzi niezaspokojenie popędu w jakiś jedyny specyficzny sposób,
który jest decydujący dla danej osoby. Niezaspokojenie w jakiejś jednej,
jedynej formie, której nadzwyczaj silnie pragnie dana osoba.
Większość ludzi nie choruje na nerwicę, bo po pierwsze, jak pisze Freud,
mogą znieść takie niezaspokojenie bez szkody. Nie są tylko szczęśliwi,
dręczą się, ale nie chorują.
Po drugie popędy seksualne są plastyczne i można je zaspokajać w
różnych kanałach. Ich energia może ulegać przeniesieniu. Popędy se-
ksualne wyrażają się i zaspokajają w ten sposób, że jeden może zastąpić
drugi, jeden może przejąć intensywność drugiego, Popędy seksualne za-


526
Część //: Rozwój osobowości





chowują się w stosunku do siebie jak sieć łączących się, napełnionych
płynem kanałów. Poszczególne popędy składające się na popęd seksualny,
jak i ich ogół, wykazują wielką łatwość zmiany obiektu, z trudniej
dostępnego na łatwiej dostępny. Owa przesuwalność popędów i gotowość
zaspokajania się za pomocą surogatów bronią ludzi przed zachorowaniem
na nerwicę.
Mechanizm obronny jest właśnie przykładem takiego przeniesienia,
przesunięcia energii jakiegoś z cząstkowych popędów, z jednego obiektu na
inny. Sublimacja polega na tym, że
,,dążenie seksualne porzuca swój cel, skierowany ku rozkoszy cząstkowej lub
ku rozkoszy płodzenia i przyjmuje inny, który jest genetycznie związany z
porzuconym, ale sam nie może być nazwany seksualnym, lecz społecznym".
(Freud, 1957, s. 308309).
Innym przykładem działania mechanizmu obronnego przemieszczania
jest przemieszczenie występujące w zachowaniu nerwicowym, w nerwicy
natręctw.
Natręctwa występujące w nerwicy są zdaniem Freuda prze-
mieszczaniem, przesunięciami jakichś tendencji, które nie mogą się roz-
ładować w normalnej egzystencji neurotyka,
,,To, co w nerwicy natręctwa przeradza się w czyn, ma za swój motor
energię, dla której nie mamy prawdopodobnie odpowiednika w dziedzinie
normalnego życia psychicznego. Pacjent może tylko przesuwać, zmieniać, jedną
niedorzeczną ideę. zamieniać na inną, nieco słabszą, kroczyć od jednej
przezorności lub zakazu do innego, zamiast jednej ceremonii wypełniać inną.
Może ten przymus przesunąć, ale nie znieść". (Freud, 1957, s. 308 309, 231
232).
Freud nazywa histerię i nerwicę natręctw nerwicami przeniesie-
nia. Objawy nerwicowe produkowane przez histeryka są przeniesieniem
pozytywnym, to jest takim, które spełnia stłumione pragnienie i tendencje.
Natomiast w nerwicy natręctw przeniesienie ma charakter reakcji
upozorowanych. Freud pisze, że ma charakter negatywny, ascetyczny.
(Freud, 1957, s. 267268).
Zdaniem psychoanalityków energia psychiczna jest czerpana z p o -
pędów poprzez wiązanie się z określonymi obiektami, które umożliwiają
zaspokajanie popędów. Jednak kateksje te nie mogą trwać wiecznie,
ponieważ organizm dojrzewa, dziecko rośnie, inne strefy jego ciała stają
się miejscem wzmożonej wrażliwości (np. usta, odbyt, organy seksualne).
Grupy kulturowe stymulują jego rozwój i przystosowanie. Czego innego
wymaga się od małego dziecka, czego innego od starszego. Inne zadania
musi dziecko wykonywać. Stąd energia psychiczna musi się przemieszczać.


527
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





Przykładem takiego przemieszczania energii jest ssanie piersi, ssanie
kciuka, palenie papierosa, całowanie, zwilżanie warg językiem, malowanie
ust, gwizdanie, śpiewanie, mówienie, żucie gumy i tytoniu, plucie. Jest to
przemieszczanie się energii oralnej aktywności.
Charakterystyczna dla funkcjonowania popędów jest ich fuzja.
Oznacza to, że za pomocą jednego rodzaju aktywności zaspokaja się kilka
popędów. Całowanie np. zaspokaja aktywność oralną i popęd seksualny.
Picie alkoholu zaspokaja aktywność oralną i rozładowuje napięcie
psychiczne, wzmaga odwagę, zwiększa poczucie bezpieczeństwa.
Większość zainteresowań dorosłych i dzieci, większość ulubionych
czynności, hobby, zaspokaja jednocześnie kilka popędów i dlatego upo-
dobania te są takie trwałe i utrzymują się długo. Freud używał na określenie
tych zjawisk wyrażenia skondensowanie i nadmierne zdeterminowanie.
(Hali, 1955, s. 7982).
Głównym czynnikiem determinującym przeniesienie są naciski spo-
łeczne. Grupa społeczna działa na dziecko za pomocą rodziców. Społe-
czeństwo też dostarcza ujść zastępczych dla energii popędów, które nie
mogą być zaspokajane w dotychczasowy sposób.
Człowiek dorosły, który próbowałby ssać smoczek byłby śmieszny, ale
dla zaspokojenia tej samej aktywności oralnej wolno mu pić na przykład
piwo prosto z butelki.
Innym czynnikiem umożliwiającym przenoszenie jest zmniejszanie się
oporów w barierach kulturowych i wewnętrznych. Trzeba jednak iść na
kompromisy. Społeczeństwo oferuje pewne możliwości zaspokajania
popędów, ale nie wszystkich i nie całkowicie.
Jeżeli zastępczy obiekt zaspokajania popędu ma dużą wartość kulturową,
mówimy wtedy o sublimacji.
W sublimacji cel i źródło popędu jest takie samo jak w bezpośrednim
rozładowaniu, ale obiekt kateksji ma wartość społeczną i zaspokajanie
rozładowania popędu jest niecałkowite. Ponieważ zaspokojenie popędu jest
niepełne, jest on ciągle aktywny, ciągle zmusza do zaspokojenia siebie, a w
konsekwencji i do działania sublimowanego, czyli do tworzenia wartości
kulturowych.
Freud dopatruje się na przykład w tendencji Leonarda da Vinci do
malowania Madonn sublimowanej tęsknoty, pragnienia bycia z matką, od
której we wczesnym okresie życia był oderwany. Podobnie można
dopatrywać się w sonetach Szekspira, poezji Whitmana, prozie Prousta
sublimowanej ekspresji tendencji homoseksualnych.
Innym przykładem mechanizmu przeniesienia powodowanego zmniej-
szaniem się oporów, może być zachowanie chłopca, który kocha matkę i
widzi w niej obraz kobiety idealnej. Ponieważ nie może matki mieć tylko
dla siebie, następuje przesunięcie zainteresowań. Ideałem może


528
Część //: Rozwój osobowości





stać się nauczycielka, starsza koleżanka, starsza siostra kolegi lub se-
kretarka ojca.
Te postacie są również dla chłopca niedostępne, następuje dalsze
przesunięcie zainteresowań. Zaczyna marzyć o idealnej kobiecie i szuka
jej obrazu w czytanych książkach i oglądanych filmach. Gdyby miał talent
poetycki lub malarski, to tworzyłby w sztuce obrazy idealnej kobiety.
Ostatecznie w tej serii przeniesień zainteresuje się, jak będzie dorosły,
jakąś kobietą, która będzie przypominała matkę lub jakąś wyidealizowaną
wersję matki. I na tym zakończy się seria przeniesienia.
Istnieją różne poglądy na "zakres" sublimacji. Według Fenichela mogą
być sublimowane tylko pregenitalne formy popędu seksualnego ł tylko u
ludzi, którzy osiągnęli genitalną fazę rozwoju psychoseksualnego.
Zdaniem Sterby sublimacja może mieć zakres bardzo szeroki. Jej
przykładem może być np. bawienie się gliną czy rzeźbienie w glinie jako
sublimacja imuplsów do bawienia się fekaliami.
Im większa odległość sublimowanego celu od oryginalnego celu popę-
dowego, tym mniejsza przyjemność z takiego zaspokajania.
Według Sterby dziecinne, pregenitalne tendencje i naciski seksualne
okresu dojrzewania i adolescencji łatwo się stają przedmiotem sublimacji.
Natomiast genitalne tendencje osób dorosłych są bardziej oporne na
zmiany naturalnych celów i sposobów rozładowania i dają się sublimo-
wać tylko w niewielkim stopniu. (B l u m, 1964, s. 104105).
KOMPENSACJA
Hali pisze, że człowiek nie odrywa się w pełni, nie uwalnia od swojego
pierwotnego obiektu kateksji. Zawsze widzi się swoją "pierwszą miłość"
poprzez ten obiekt zastępczy. Ponieważ obiekt zastępczy nie może w pełni
zaspokoić popędu, człowiek ciągle dąży do poszukiwania nowych
obiektów kateksji. Jeżeli człowiek akceptuje ów substytut obiekt
zastępczy to jest to forma kompensacji za oryginalny przedmiot popędu.
Człowiek mały wzrostem np. będzie szukał kompensaty w ,,wielkich
czynach", człowiek, który pragnie być kochany szuka kompensacji' w
upijaniu i przejadaniu się. Niezamężna kobieta pragnąca mieć dzieci może
zostać nauczycielem.
Uogólniając można powiedzieć, że większość zainteresowań ludzi do-
rosłych i większość ich związków jest kompensacjami sfrustrowanych
dziecięcych pragnień.
I tak, chirurg może znajdować w swoim zawodzie ujście dla popędów


529
?. V; Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





igresywnych, psycholog może zaspokajać infantylne pragnienia zdoby
wania informacji o sprawach płci, prawnik zaspokaja aktywność oralną,
lie znaczy to wcale, że osoby wykonujące te zawody są infantylne i nie-
ojrzałe. Znalazły po prostu taki sposób rozładowania swoich popędo-
ych tendencji. <
- Kiedy mówi się, że energia psychiczna ma właściwość przemieszczania
się oznacza to, że może ona być rozdzielona na wiele rodzajów czynności.
To samo źródło energii może wykonywać różne rodzaje pracy, tak jak prąd
elektryczny może poruszać w gospodarstwie domowym różne urządzenia. I
tak energia instynktu seksualnego może być rozdzielona na różne rodzaje
czynności, zajęcia w ogródku i hodowlę kwiatów, pisanie listów,
obserwowanie piłkarskich meczów lub marzenia na jawie. (Hali, 1955, s.
7994).
Przejadanie się jako forma kompensacji występuje często u dorosłych i
u dzieci. Kompensację lęku za pomocą jedzenia można tłumaczyć tym, że
te reakcje występowały razem w okresie karmienia. Mogło się zdarzyć, że
matka karmiła dziecko, aby je uspokoić, kiedy np. płakało w nocy. Również
czynność jedzenia może zaspokajać i kompensować tzw. agresywność
oralną, to jest agresywność przejawiającą się przez gryzienie, plucie,
gryzienie jedzenia.
Hurlock podaje, że przejadanie się występuje często u dzieci jako forma
kompensacji niepokoju i potrzeby doznawania opieki i oparcia. Występuje
to u dzieci, które nie znajdują w swoich rodzinach poczucia
bezpieczeństwa i poczucia opieki i oparcia. Jednak zdaniem Hurlock
zasada kompensacji w rozwoju poszczególnych funkcji psychicznych
nie znajduje potwieidzenia. Znaczy to, że nie można z całą pewnością
stwierdzić, że dziecko wybijające się w jakiejś dziedzinie będzie miało
inną cechę rozwiniętą poniżej przeciętnej i odwrotnie niedorozwój
jakiejś cechy nie oznacza, że będzie ona skompensowana wzmożonym
rozwojem cechy innej. (Hurlock, 1960, s. 172, 64).
Przemieszczenie można najkrócej określić w świetle teorii uczenia się
jako zastąpienia jednego nawyku czy reakcji inną reakcją, która znalazła
się w repertuarze jednostki. Tak na przykład regresja jest zastępowaniem
aktualnego nawyku nawykiem z wcześniej wyuczonego repertuaru.
Proces przeniesienia następuje najczęściej wtedy, kiedy jednostka nie
może wykonać odpowiedniej reakcji, której się nauczyła. Niemożność
wykonania takiej reakcji może być spowodowana bądź nieobecnością
odpowiedniego bodźca bądź konfliktem z jakąś inną tendencją o przeciwnym
kierunku.
Na przykład dziecko, które nauczyło się, że ssanie dostarcza mu
przyjemności i łagodzi niepokój, w przypadku braku piersi matczynej


530
Część II: Rozwój osobowości





I ��
ssie palec. Inny przykład: dziecko, które nauczyło się bawić fekaliami i za
takie zabawy spotyka je kara ze strony rodziców może zacząć się bawić
mokrą gliną, błotem, farbami, piaskiem, czymś co "przypomina"' obiekt
zabroniony.
Udowodniono, że u człowieka nie zaspokojone popędy przejawiają się
w sposób zastępczy, pośredni lub imaginacyjny. Według
etologów takie zastępcze zachowanie występuje także u niższych zwierząt.
Na przykład: u ptaka hodowanego w niewoli, pewna skomplikowana forma
zachowania chwytanie owadów, może występować mimo, że ptak żyje w
klatce, gdzie nie ma żadnych owadów.
Obserwowano także u szczurów samców, że kiedy nie miały dostępu do
samicy ujawniały seksualne zaloty w stosunku do innych samców, a nawet
w stosunku do martwych przedmiotów. (H i l g a r d, M a r -q u i s, 1968, s.
433).
Ssanie palca, bawienie się gliną czy błotem jest przykładem procesów
generalizacji. Według Dollarda i Millera, w wypadku, gdy bezpośrednia
reakcja na pierwotny obiekt bodźcowy (tu pierś matki) jest niemożliwa ze
względu na nieobecność tego przedmiotu, należy oczekiwać, że naj-
silniejsze reakcje oralne będą występować, gdy zadziała inny silny popęd.
W wypadku natomiast, kiedy jednostka nie może wykonać odpowiedniej
reakcji, ponieważ znajduje się w sytuacji konfliktowej (tu bawienie się
fekaliami i kary rodziców), to najsilniejsze reakcje powinny wystąpić na
bodźce o średnim stopniu podobieństwa do bodźca pierwotnego. Dzieje
się tak dlatego, że jak wynika z badań nad procesami uczenia się reakcje
hamujące (tu kary rodziców) mogą generalizować się słabiej niż reakcje
przez nie hamowane. (D o 11 a r d, M i 11 e r, 1967, s. 166167).
Te przykłady generalizacji dotyczą generalizacji popędu. Tym procesem
uczenia się można wytłumaczyć zachowanie małego chłopca, w tak zwanej
sytuacji edypalnej, kiedy małe dziecko odczuwa silny pociąg do matki.
Dziecko, które nauczyło się, że matka zaspokaja jego potrzebę jedzenia,
dostarcza mu opieki i oparcia, oczekuje, że zaspokoi również dręczący je
silny pociąg fizyczny.
Według Hilgarda przemieszczenie można ująć w kategoriach teorii
uczenia się, jako jedno z następstw konfliktu między dążeniem a unika-
niem. Na przykład dziecko zostało fizycznie ukarane za jakieś wykroczenie.
Kara rodziców wywołuje w dziecku agresję przeciwko temu z rodziców,
które karało. Agresja jednak nie realizuje się, ponieważ kara
spowodowała także uwarunkowanie strachu przed tym rodzicem. Agre sja
ta może jednak ulec przemieszczeniu, może się ujawnić w jakiejś innej
formie i sytuacji, pozornie bez żadnej przyczyny lub przy błahej pro-


531
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





wokacji, zwykle przeciw bratu lub siostrze, na których agresja się gene-
ralizuje.
Pojęcie generalizacji odgrywa zasadniczą rolę przy interpretacji prze-
mieszczenia w kategoriach uczenia się typu połączenia bodźca z reakcją.
(Hilgard, M a r q u i s, 1968, s. 495).
REAKCJE UPOZOROWANE JAKO MECHANIZM OBRONNY
Instynkty i składające się na nie tendencje reagowania można, zdaniem
Halla, uszeregować jako pary wzajemnie sprzecznych
dążeń: np. instynkt życia instynkt śmierci, miłość nienawiść,
tworzenie destrukcja, aktywność bierność, dominowanie - pod-
porządkowanie się.
Jeżeli osoba odczuwa gwałtowną nienawiść i agresywność w stosunku
do ludzi i uczucia te wywołują niepokój, to wytwarza się tendencja o
kierunku wprost przeciwnym, mianowicie przesadna sympatia, miłość. To
przekształcenie impulsów budzących lęk w tendencje o wprost przeciwnych
kierunkach nazywa się reakcjami upozorowanymi.
Po czym możemy odróżnić uczucia i tendencje będące wytworem me-
chanizmu reakcji upozorowanych od uczuć spontanicznych i szczerych, w
tym wypadku w prawdziwej miłości i sympatii.
Pierwszą cechą uczuć i zachowań będących produktem reakcji upo-
zorowanych jest przesada. A więc byłaby to sympatia afektowana,
przesadnie wyrazista.
Drugą właściwością uczuć i tendencji pochodzących z reakcji upo-
zorowanych jest ich kompulsywność.
Człowiek odczuwa przymus zachowywania się w taki właśnie sposób.
W wypadku miłości czy sympatii będzie to zachowanie sztywne, nie
zważające na okoliczności. Osoba taka ujawnia przesadną afektację zawsze,
wszędzie i dla każdego. Podobnie jest z przesadną grzecznością,
serdecznością, usłużnością, zawsze, wszędzie i dla każdego czy trzeba czy
nie trzeba. Po tych zachowaniach możemy domyślać się wypartych ten-
dencji i uczuć wprost przeciwnych. (Hali, 1955, s. 191193).
Reakcje upozorowane mogą występować w czynnościach pomyłko-
wych, np. w przejęzyczeniach. Najczęstszą formą przejęzyczenia, pisze
Freud, jest wypowiadanie czegoś przeciwnego w stosunku do tego, co się
chciało wypowiedzieć. Freud podaje przykłady takich przejęzyczeń. Oto
przejęzyczenie przewodniczącego Parlamentu: (otwarcie parlamentu)
,,Panowie, stwierdzam obecność tylu a tylu posłów i oświadczam, że
posiedzenie jest ZAMKNIĘTE".
M'


532
Część //.- Rozwój osobowości





Przykład przejęzyczenia dominującej, energicznej żony:
"mąż mój pytał lekarza, jakiej ma przestrzegać diety. Lekarz oświadczył, że
dieta jest zbyteczna, może jeść i pić, co JA uważam za stosowne".
(Freud, 1957, s. 2021).
Reakcje upozorowane mogą być stosowane jako obrona przeciw na-
ciskom wewnętrznym i jako obrona przeciw naciskom grup społecznych.
Taką formą reakcji upozorowanych w życiu społecznym jest przyjmowanie
postaw przesadnie serdecznych i przyjacielskich, maskujących wrogość i
egoizm. Przyjmowanie sposobu bycia przesadnie konformi-stycznego dla
ukrycia wstrętu i antagonizmu dla grup społecznych, w których się żyje.
Podłożem biologicznym reakcji upozorowanych może być budowa
układu nerwowego. Układ sympatyczny i parasympatyczny działają
antagonistycznie. Ma to swój sens funkcjonalny, bo przy takim ustawieniu
organizmowi łatwiej przestawić się na różnorodne działanie np. aktywność
bierność, podniecenie, napięcie i łatwiej przystosowywać się do wciąż
zmieniających się okoliczności.
U zwierząt występują też reakcje fizyczne, których sens jest taki jak
reakcji upozorowanych. Na przykład: zwierzę, które się boi, stara się
wyglądać groźniej, jeży włos, ptak nastroszą pióra.
Również zjawisko skrajnego konformizmu u ludzi ma swój odpowiednik
w zachowaniu się zwierząt i w funkcjonowaniu organizmu zwierzęcego.
Za odpowiednik taki można uważać mimikrę i mimetyzm.
Reakcje upozor ów a n e są irracjonalnymi sposobami przysto-
sowywania. Działanie kierowane tym mechanizmem zmierza do obłudy i
zakłamania, z czego dana osoba nie zdaje sobie sprawy. Reakcje upo-
zorowane uniemożliwiają realistyczny kontakt z rzeczywistością i spra-
wiają, że zachowanie człowieka staje się sztywne i mało elastyczne w
przystosowaniu do zmiennych okoliczności.
Mechanizm reakcji upozorowanych działa intensywnie w drugim roku
życia. Uważa się go za typowy dla tego okresu rozwoju i nawet charakter
analny jest uważany za typowy "produkt" działania reakcji upozorowanych.
Blum uważa, że reakcje upozorowane pojawiają się łącznie z wypie-
raniem. W miarę rozwoju Ego. Można je uważać za określony rodzaj
wypierania.
Reakcje upozorowane tym się różnią od wypierania, że działają według
zasady "wszystko albo nic". Więc nic z brudu, nieporządku, kału, a
kompulsywne przestrzeganie czystości i porządku. Słabą stroną reakcji
upozorowanych jest to, że trwale zmieniają strukturę osobowości i jed-
nostka kompulsywnie trzyma się określonych sposobów zachowania tak,


533
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





jakby ciągle groziła inwazja groźnych impulsów, mimo że impulsy te
osłabły lub aktualnie nie działają.
Według Fenichela różnica między sublimacją a reakcją upozorowaną
jest taka, jeżeli chodzi o manipulowanie sprzecznymi impulsami, że
przy działalności reakcji upozorowanej impulsy zostają Avyparte Itffc
stłumione, a przy sublimacji impulsy te zostają rozładowane. Na przykład:
impulsy dziecka do bawienia się fekaliami i brudem mogą być
sublimowane w takich czynnościach, jak malowanie, rzeźbienie, goto-
wanie. Natomiast impulsy te poddane działaniu mechanizmu reakcji upo-
zorowanej przekształcają się w działanie prowadzące do utrzymania
przesadnej czystości i schludności. (B l u m, 1964, s. 107).
Prawie każdy rodzaj zachowania jednostki może występować w postaci
reakcji upozorowanych. Musi cechować go jednak kompulsywność i
orzesada mierzona częstością i intensywnością tego rodzaju zachowania w
określonej grupie kulturowej. Reakcje upozorowane mają to do siebie, że
występują jako pełna przesady forma zachowań społecznie aprobowanych,
np.: nadmierna grzeczność jako reakcja upozorowana agresywności,
nadmierna usłużność jako reakcja upozorowana egoizmu, nadmierna
uległość i delikatność jako reakcja upozorowana agresywności, nadmierna
skromność jako reakcja upozorowana ekshibicjonizmu, nadmierna pokora
jako reakcja upozorowana dominowania itp.
Zdarza się jednak, że reakcje upozorowane występują jako przesadna
forma zachowania nieaprobowanego w danej grupie społecznej, jeżeli
pozorują, ukrywają coś jeszcze bardziej narażonego na dezaprobatę. Tak
np wyparte tchórzostwo i bierność mogą manifestować się jako
zachowanie przesadnie męskie, agresywne, zachowanie polegające na
używaniu bluźnierstw, przekleństw, demonstracji i siły i brutalności. Mali
chłopcy w okresie wczesnej adolescencji tak się zachowują, aby wydać się
bardziej męskimi, dorosłymi i odważnymi. (Hurlock, 1960, s. 272).
Reakcja upozorowana ma sens przystosowawczy zarówno dla gatunku
jak i dla jednostki. Słaby chce się wydawać silnym, niesprawny sprawnym,
groźny łagodnym, bo wtedy łatwiej osiągnąć cele doraźne i przeżyć.
Patrząc na proces uczenia się reakcji upozorowanych w sytuacjach
społecznych, wzbudzanie w sobie uczuć i pragnień wprost przeciwnych do
aktualnie przeżywanych działa jako nagroda, wzmocnienie, bo redukuje
lęk, poczucie winy, strach przed odwetem grupy ł rzeczywiście broni przed
potępieniem. Na przykład jednostka agresywna może stać się w otoczeniu
dla siebie groźnym, osobą przesadnie grzeczną i uległą. Takie zachowanie
rzeczywiście zmniejsza zagrożenie.
Dołlard i Miller podają przykład pacjenta, który miał skłonności ho-


534
Część //: Rozwój osobowości





moseksualne i "kochał się" w swoim koledze, ale ponieważ te skłonności
były dla niego "nie do przyjęcia", sprzeciwiały się uformowanemu wcześniej
systemowi wartości nakazów i zakazów, pacjent wzbudził w sobie reakcje
upozorowane i zaczął nienawidzieć swojego kolegi. Myśli o nienawiści
redukowały lęk przez to, że blokowały związane z silnym lękiem pragnienia
homoseksualne.
Uczenie się nawyku reagowania według schematu reakcji upozoro-
wanych działa jako nagroda także i dlatego, że skoncentrowanie się na
myślach o dokonaniu czynu wręcz przeciwnego do czynu związanego z
przeżyciami lękowymi pomaga nie dopuścić do wykonania zabronionego
uczynku, co dla jednostki może okazać się korzystne.
MECHANIZM OBRONNY UNIEWAŻNIANIA POPRZEDNIEGO DZIAŁANIA
Jest to mechanizm obronny mniej znany niż klasyczne dziś wypie-
ranie, tłumienie, racjonalizacja, fiksacja, regresja czy reakcje upozoro-
wane.
Blum uważa, że mechanizm obronny unieważniania p o -
.przedniego działania jest spokrewniony z mechanizmem obronnym
reakcji upozorowanych.
O mechanizmie obronnym unieważniania można powiedzieć, że idzie on
o krok dalej w manipulowaniu sprzecznymi impulsami od mechanizmu
pozorowania. Tamten nie dopuszczał do pojawienia się impulsów i prze-
kształcał je w zachowanie wprost przeciwne do oryginalnych tendencji.
Mechanizm obronny unieważniania dopuszcza do pojawienia się, wystą-
pienia popędu, ale jednocześnie odwołuje, jakby unieważnia jego dzia-
łanie. To unieważnianie może przybierać formę realną lub symboliczną.
W formie realnego zachowania unieważnianie może przyjąć formę
zaniechania wykonywania określonych reakcji i wykonania w ich miejsce
czynności o charakterze wprost przeciwnym do tego, co się poprzednio
robiło. Występuje przy tym przymus powtarzania tych "odwołujących",
unieważniających czynności. Tak np. tendencje agresywne mogą
spowodować "przymus" łagodnego zachowania się. W formie magicznej
unieważnianie może przybierać postać pragnienia ekspiacji, zadośćuczy-
nienia, pokuty, która przybiera charakter kompulsywny.
Mechanizm obronny unieważniania jest charakterystyczna formą
obrony przed "analnymi tendencjami". Tu leży źródło łączenia pokuty,
ekspiacji, "moralnej czystości", grzechu, brudu moralnego.
Sensem tego mechanizmu obronnego jest jednoczesne dopuszczanie
"do głosu" impulsów zabronionych, czerpanie z nich przyjemności i
"ubezpieczania się" przed nimi przez czynności "wprost przeciwne".
W postaci mniej skomplikowanej mechanizm obronny unieważniania


535
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





występuje w zabawach dzieci. Dzieci często bawią się w berka, w poli-
cjantów, i złodziei, i w zabawach tych występuje forma "zamawiania".
Przez wypowiedzenie słowa "zamawiam" dziecko jakby unieważniło swoją
dotychczasową działalność i inne dzieci zaczynają zachowywać się wobec
takiego uczestnika zabawy inaczej. Po "odmówieniu" zabawa toczy się
dalej.
Podobna forma tego mechanizmu występuje w zachowaniu zwierząt.
Kiedy walczą np. ze sobą dwa psy, pies, który ulega w walce, przewraca się
na grzbiet, odsłania gardło. Przez tę formę zachowania "odwołał" jakby
swoje poprzednie agresywne zachowanie i uznał się za pokonanego.
Taka forma uznawania się za pokonanego i odsłaniania się występuje w
większości "pojedynków" u zwierząt tego samego gatunku.
Odwoływanie w ten sposób swojego poprzedniego zachowania przynosi
"korzyści", ponieważ zwierzę już nie jest atakowane ł zwycięzca odchodzi
od niego.
Możliwe jest więc, że ta wbudowana, odziedziczona "po zwierzętach"
forma reagowania, występuje w postaci jakiejś ogólnej tendencji u no-
worodka i przekształca się pod wpływem wychowania w mechanizm
obronny unieważniania poprzedniego działania.
ASCETYZM, INTELEKTUALIZACJA I TWÓRCZOŚĆ JAKO MECHANIZMY OBRONNE W
OKRESIE PREPUBERTALNYM I ADOLESCENC.il
Między piątym a jedenastym rokiem życia dziecka nie pojawiają się
zazwyczaj nowe mechanizmy obronne. Działają tylko te, które w po-
przednich latach wytworzyły się i utrwaliły. Jest to okres rozwoju cha-
rakteryzujący się względną równowagą.
Kiedy dziecko zbliża się do okresu pokwitania, dotychczasowa
równowaga zostaje zachwiana, na skutek intensywniejszego działania
gruczołów płciowych. Pojawiają się znów z większą siłą impulsy "groźne"
dla dziecka, budzące lęk. Ponieważ naciski seksualne i nowe naciski
społeczne są zbyt silne, pojawiają się nowe sposoby obrony przed nimi
nazwane przez Bluma ascetyzmern, intelektualizmem i twórczością.
Na dziecko zaczynają działać w tym okresie rozwojowym silne naciski
potrzeby seksualnej i potrzeby przyjemnych doznań zmysłowych. Jako
reakcja na nie, podobna w działaniu do mechanizmu obronnego reakcji
upozorowanych, powstaje ascetyzm i intelektualizacja. Im silniejsze naciski
tych potrzeb, tym silniejsza reakcja do zachowania wręcz przeciwnego,
czyli tendencja do ascetyzmu ł intelektualizacji.
Jeżeli ascetyzm i intelektualizację potraktować jako mechanizmy
analogiczne do działania reakcji upozorowanych, to twórczość byłaby


536
Część J/: Rozwój osobowości





analogiczna do mechanizmu obronnego sublimacji.
W twórczości młodzieńczej znajdują jakby sublimowane ujścia po-
trzeby seksualne, przyjemnych doznań zmysłowych, ekshibicjonizmu,
agresywności, poznawczej i inne,
Objawami działania mechanizmu obronnego ascetyzmu jest unikanie
ićwieśników zabaw, rozrywek, muzyki, tańca, przesadne hartowanie się,
zbyt wczesne ranne wstawanie, pozbawianie się przyjemności jedzenia.
Anna Freud wskazuje na różnice między ascetyzmem a wypieraniem.
Wypieranie usuwa jedną grupę tendencji np. analno-sadystyczną, a pre-
feruje inną grupę np. oralną. Ascetyzm wszystkie te tendencje traktuje jako
groźne ł niebezpieczne. Obrona polega na nagłym zahamowaniu
przejawiania się popędu. (B l u m, 1964, s. 143144).
Reakcje ascetyzmu są wyzwalane z jednej strony dużą wrażliwością
dziecka i młodego człowieka, a z drugiej surowością dyscypliny oraz su-
rowymi nakazami i zakazami "moralnymi".
Lęk przed przejawami i naciskami popędu seksualnego rozszerza się na
inne potrzeby jedzenia, picia, zabawy; generalizuje się na wszystko to,
co "dostarcza" przyjemności. I wszystkie czynności dostarczające
przyjemności stają się groźne, budzące lęk. Jako tamę przed tym lękiem
uruchamia się mechanizm obronny zachowań ascetycznych.
Z punktu widzenia psychologii uczenia się mamy tu do czynienia 7
generalizacją lęku spowodowaną "surowym Superego", na zbyt wielki
obszar zachowań oraz ze słabą zdolnością do różnicowania między ro-
dzajami impulsów naprawdę i pozornie groźnych dla jednostki.
Ascetyzm przynoszący korzyści w postaci zmniejszenia lęku i poczucia
winy podlega wzmocnieniu i staje się nawykowym, przystosowawczym
sposobem reagowania. Może przyjąć formę ascetyzmu metodologicznego
np. w działalności naukowej (dążenie do oszczędności środków np. zasada
tzw. brzytwy Ockhama. Ascetyzmu w działalności artystycznej: suchy
język, oszczędność środków wyrazu). Może wreszcie być przedmiotem
projekcji i wtedy jednostka rzutuje swoje ascetyczne skłonności na państwo,
organizację czy inną jakąś grupę społeczną i grupa ta staje się narzędziem
realizującym praktyki ascetyczne.
Intelektualizacja jako mechanizm obronny polega na "oswa-
janiu się" za pomocą myślenia i mówienia z problematyką groźną i budzącą
lęk. Praktycznie ten mechanizm obronny przejawia się jako przesadnie
logiczne i rozumowe analizowanie irracjonalnych tendencji popę-dowych.
Abstrakcyjne dyskujse na tematy seksualne, zbrodni, ekshibicjonizmu,
moralności. Są to próby rozładowania nacisków potrzeb zabronionych
przez surowe Superego, potrzeb, których określone przejawy są
nieaprobowane przez grupę społeczną, w której jednostka żyje w
reakcjach słownych, wyobrażeniowych i myślowych.


537
R. V: Stiuktura i rozwój mechanizmów obronnych





Obrona polega także na pewnej formie dysocjacji. Dyskutuje się o tym,
co zabronione w oderwaniu od osobistych pragnień i doświadczeń, w
oderwaniu od realnych przejawów potrzeb w życiu.
Intelektualizacja jako mechanizm obronny polega na abstrakcyjnych
dyskusjach o małżeństwie, prostytucji, moralności, polityce, filozofii, religii,
pracy.
W takiej abstrakcyjnej formie przemycają się budzące lęk impulsy i
jednostka nie przeżywając lęku "oswaja się" z nimi. (B l u m, 1964, s. 144).
Intelektualizacja przybiera także formę przesadnie logicznego sposobu
mówienia. Operowanie tylko zwrotami "ścisłymi", posługiwanie się liczba,
miarą, "obiektywnym doświadczeniem". Może także przybierać postać
konstruowania przesadnie logicznych planów, linii i celów życia.
Intelektualizacja nie służy praktycznemu rozładowaniu budzących lęk
potrzeb, służy tylko oswojeniu się z tym, co wydaje się jednostce groźne,
budzące lęk i nie do przyjęcia w postaci takiej, w jakiej przejawia się w
codziennym życiu. Również abstrakcyjne konstruowanie planów działania
można traktować jako mechanizm obronny intelektualiza-cji lęków przed
trudnościami realizowania tego, co wymaga konkretne, zwyczajne życie.
Twórczość jako mechanizm obronny przejawia się najczęściej w
pisaniu wierszy, dzienników, autobiografii, satyrycznych opowiadań.
Wielu psychoanalityków uważa twórczość uprawianą w tym okresie za
mechanizm obronny przeciw odżywającym tendencjom kompleksu Edypa.
Twórczość przyjmuje najczęściej formę dziennika i wierszy. W tej
twórczości tendencje kazirodcze są rzutowane na inne obiekty wyobrażenia,
idee, które stają się obiektami zastępczymi. Twórczość jest aprobowana
przez ideał siebie. Nagłe ustanie, zaniechanie twórczości pod koniec
adolescencji świadczy o niezdolności do rozładowania kompleksu Edypa.
Przekształcenie twórczości jako mechanizmu obronnego w twórczość
prawdziwą dokonuje się wtedy, kiedy młody człowiek poświęci swoje
potrzeby na usługi społeczności, odwróci się od fantazji ku rze-
czywistości.
Twórczość młodzieńcza służy jako mechanizm obronny dla ujawnienia
dążeń ambicji, mocy, pragnienia oddziaływania na szeroką publiczność,
pragnienia utrzymania sympatii, uznania i miłości. Bohater głównych
literackich produkcji młodzieńczych reprezentuje ideał autora. (B l u m, 1964,
s. 143146).


538
CZĘŚĆ II: Rozwój osobowości





r
l
FIKSACJA l REGRESJA JAKO MECHANIZMY OBRONNE
Mechanizmy obronne fiksacji i regresji są ze sobą związane. F i
k s a c j a polega na obronie przed lękiem przez powtarzanie wyuczonych,
silnie wzmocnionych reakcji przystosowania.
R e g r e s j a jest mechanizmem przystosowania, który polega na
nawrocie do tych reakcji, które zostały wcześniej silniej utrwalone, czyli
ufiksowane. Regresję określa się najczęściej jako nawrót do wcześniej
wyuczonych sposobów zachowania.
Mówiąc dokładniej jest to nawrót do tych sposobów reagowania, które
zostały silnie utrwalone w repertuarze zachowania jednostki, zostały
"przeuczone", które stały się fiksacjami.
Freud nazywa fiksacją uporczywość, z jaką energia popędu seksualnego
wiąże się z pewnymi tylko obiektami. Pisze o lepkości energii libido. Freud
wspomina o obserwacjach Bineta, który odkrył, że osobnicy perwersyjni, w
bardzo wczesnym dzieciństwie fiksowali się na określonych obiektach i
trzymali się ich przez całe żyie. (Freud, 1957, s. 311). Mechanizm, który
nazywa Freud fiksacją badał i opisywał Murphy i nazwał go kanalizacją.
Opisano ten proces w rozdziałach o uczeniu się.
Według psychoanalityków, w rozwoju psychoseksualnym dziecka,
przejście od niższego, wcześniejszego etapu rozwojowego na wyższy,
późniejszy nigdy nie dokonuje się w zupełności. W wyższym
etapie pozostają jakieś elementy stadium poprzedniego. Te pozostałości
nazywają się fiksacjami. Kiedy dziecko napotyka na jakieś trudności
przystosowania, wraca*do tych zafiksowanych reakcji i procesów z
poprzedniego, wcześniejszego stopnia rozwoju. Fiksacją i regresja są
mechanizmami wzajemnie się dopełniającymi. Im więcej fiksacji, tym
dziecko łatwiej nawraca do wcześniejszych sposobów reagowania, kiedy
znajdzie się w trudnej dla siebie sytuacji.
Dobry przykład fiksacji i regresjł podaje Freud przy omawianiu rozwoju
popędu seksualnego. Zdaniem Freuda, popęd seksualny składa się z wielu
cząstkowych popędów, np. z popędu do owładnięcia nazywanego przez
Freuda sadyzmem, popędu do oglądania, popędu do wiedzy. Popędy te
zmieniają, w miarę rozwoju organizmu dziecka i oddziaływania nacisków
rodziny, swoje obiekty, cele, formy ekspresji. Rozwój popędów
cząstkowych nie przebiega w jednakowym tempie. Niektóre z cząstkowych
popędów pozostają na jednym z wcześniejszych stopni rozwoju. Fakt taki,
który ma miejsce w ewolucji któregoś ze składników popędu seksualnego
nazywa Freud fłksacją.
Jeżeli określone formy ekspresji i zaspokajania popędu napotykają na
silne przeszkody zewnętrzne, to popęd nawraca do wcześniejszych
sposobów ekspresji i do wcześniejszych sposobów zaspokajania. Takie


539
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





zjawisko występujące w ewolucji popędów nazywa Freud r e g r e s j ą.
Freud podkreśla, że między regresją i fiksacją istnieją pewne związki.
"Im silniejsze fiksacje znajdą się na drodze rozwoju, tym bardziej będzie
osoba wymijała trudności zewnętrzne za pomocą regresji do tych fiksa-cji, tym
wiać mniej oporna okaże się wobec przeszkód zewnętrznych w jej przebiegu".
(Freud, 1975, s. 293, 304305).
Według Fenichela fiksacje są prawdopodobnie warunkowane czynni-
kami konstytucyjnymi, o których jeszcze mało wiadomo. Wiadomo
jednak, że pewne typy doświadczeń dziecka prowadzą do fiksacji. Fenichel
wylicza następujące doświadczenia:
1. Jednoczesne zaspokajanie jakiejś potrzeby wiscerogennej i poczucia
bezpieczeństwa. Na przykład: dawanie dziecku do picia lub ssania
butelki z mlekiem, kiedy płacze lub krzyczy w środku nocy.
Doświadczenia takie i praktyki mogą prowadzić do fiksacji oral-
nych.
2. Intensywne dogadzanie dziecku na przemian ze stanami ujawnianej
wobec dziecka niechęci.
3. Nadmierne frustracje lub deprywacja prowadząca do ciągłego do-
magania się zaspokojenia.
4. Nadmierne zaspokajanie potrzeb na przemian z nadmiernymi fru-
stracjami.
5. Nagłe zmiany z nadmiernych zaspokojeń potrzeb do nadmiernych
frustracji.
Zdaniem Halla o fiksacji mówimy wtedy, gdy proces ewolucji poszcze-
gólnych schematów przystosowania się zatrzyma się na jakimś etapie
rozwoju,
Dziecko czy człowiek dorosły lęka się niepewności, niepowodzenia i
kary. Niepewność jest stanem psychicznym, który powstaje wtedy, kiedy
jednostka czuje, że nie posiada możności do sprostania nowej sytuacji, nie
posiada możności sprostania nowym wymaganiom.
Dochodzi tu jeszcze lęk przed ośmieszeniem, którego dziecko czy
człowiek dorosły pragnie unikać za wszelką cenę, ponieważ ośmieszenie
godzi w poczucie własnej wartości.
W fiksacji rozumianej jako mechanizm obronny chodzi raczej o chwi-
lowe zatrzymanie się w rozwoju poszczególnych sposobów przystosowania
się do nowych sytuacji, spowodowane lękiem.
Obok takiej fiksacji na obiektach (fiksacji obiektów) Hali wyróżnia
jeszcze fiksacje na poszczególnych etapach rozwojowych określonych
funkcji psychicznych. Na przykład niektórzy ludzie nie wychodzą poza
etap myślenia subiektywnego, kierowanego własnymi życzeniami i prag-
nieniami.


540
Część //: Rozwój osobowości





W myśleniu tym sądy nie odbijają obiektywnego obrazu rzeczywi-
stości, tylko konstruują rzeczywistość taką, jaką człowiek pragnie, aby
była.
Inni pozostają ciągle na etapie słabego różnicowania pomiędzy su-
biektywnym światem i obiektywną rzeczywistością. Jeszcze inni tkwią
ciągle w nadmiernie surowym infantylnym gorsecie Superego i zużywają
siły na walką z infantylnymi lękami. Mogą być także ludzie, którzy w
reakcjach emocjonalnych pozostają na etapie reakcji impulsywnych i nie
kontrolowanych. (H a 11, 1955, s. 9395).
Obrona przed doznawaniem lęku przez nawrót do reakcji fiksacyj-
nych, utrwalonych we wcześniejszych etapach rozwoju jest z punktu
widzenia teorii uczenia się zamianą jednego dominującego nawyku w
działaniu z innym nawykiem, nabytym wcześniej. Wiadomo, że jeżeli jakiś
wyuczny nawyk nie jest wzmacniany, następuje jego wygaszanie, znika
on z repertuaru działania jednostki. Wyuczony nawyk może nie
przejawiać się dlatego, że konkuruje z jakimś równie silnym nawykiem o
przeciwnej tendencji działania.
Otóż, jeżeli nawyk jest wygaszony lub zablokowany, to na jego
miejsce pojawia się inny nawyk najsilniejszy z aktualnego repertuaru
jednostki.
Najsilniejsze nawyki są zazwyczaj te, które zostały wyuczone naj-
wcześniej, a więc u człowieka dorosłego te, których wyuczył się w
dzieciństwie.
W przystosowawczych reakcjach regresywnych zdaje się funkcjonować
zasada, że to, co pomogło kiedyś, może pomóc i teraz.
Tylko, że kiedyś warunki były inne (okres dzieciństwa), a "teraz" inne,
bo człowiek jest już dorosły.
Kiedy człowiek dorosły stosuje "sposoby" opanowania sytuacji i za-
spokojenia potrzeb stosowane w dzieciństwie określa się takie zacho-
wanie jako regresywne.
Hilgard podaje, że w licznych badaniach nad zwierzętami stwierdzono
regresję do wcześniejszych nawyków. Na przykład: Martin wyuczył
szczury w labiryncie, aby skręcały w określone ramię labiryntu. Następnie
wyuczył szczury, aby skręcały w przeciwną stronę. Kiedy szczury wyuczyły
się tego drugiego nawyku dostawały przed tą drugą reakcją uderzenie
prądem. Pod wpływem takiego doświadczenia wiele zwierząt powróciło do
wcześniej wyuczonego nawyku. (H ł l g a r d, M a r q u i s, 1968, s. 504).
U wielu ptaków, pisze Ullrich, przyjmują samce w czasie zalotów po-
stawę imponującą. Postawa ta działa przyciągające na samice. W odpo-
wiedzi na przyjęcie takiej postawy samice ujawniają reakcje analogicz-


541
fi. V; Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





ne do reakcji potrzeby degradacji u ludzi. Samice przyjmują postawę
żebrzącą, taką jaką przyjmują młode wobec rodziców, kiedy chcą jeść.
Albatrosy na przykład stają na przeciw siebie, wyciągają szyję, uderzają
się wzajemnie dziobami wykonując szybkie boczne ruchy głową i kłapiąc
dziobami. Takie same reakcje wykonują młode albatrosy żebrząc o pokarm.
(U lir ich, 1973, s. 253255). Opisane tu zachowanie zwierząt jest
ekspresją dwu potrzeb i jednego mechanizmu obronnego. Występuje w
czasie zalotów, jest więc formą ekspresji potrzeby seksualnej. Samiec
przyjmuje postawę imponującą. Jest to reakcja dominowania. Samica z
kolei przyjmuje postawę żebrzącą. Jest to ekspresja potrzeby degradacji.
To natomiast, że przyjmowanie postawy żebrzącej jest powtarzaniem
reakcji z okresu ,,wczesnego dzieciństwa", kiedy samica była pisklęciem
jest objawem mechanizmu obronnego regresji.
Zachowanie regresyjne w ekspresjach potrzeby seksualnej występuje
także u ludzi. Do takich zachowań możemy zaliczyć pragnienia "ciągłego
bycia razem", tak jak małe dziecko pragnie być stale z matką razem
Przecenianie obiektu miłości, co jest ekspresją pierwotnego narcyzmu.
wpatrywanie się w twarz, tak jak dziecko wpatruje się w twarz matki, lęk
przed utratą obiektu miłości, odczuwana wobec niego bezradność.
Przyczyny działania mechanizmu obronnego regresji są podobne jak przy
innych mechanizmach obronnych. Uruchamiamy mechanizmy obronne
regresji powodowani lękiem, z powodu frustracji, wewnętrznych konfliktów
czy własnej nieudolności sprostania nowym wymaganiom własnego
rozwoju czy naciskom rzeczywistości.
Każdy nawet znakomicie przystosowany człowiek uruchamia od czasu
do czasu mechanizm regresji, bądź to po to, aby zmniejszyć swoje napięcie
lękowe, bądź podnieść swoje samopoczucie. Przykładem działania
mechanizmu regresji jest wzmożone palenie papierosów, upijanie się,
przejadanie się, wpadanie we wściekłość, ogryzanie paznokci, dłubanie w
nosie, pocieranie nosa, szarpanie się za nos, seplenienie, mówienie
dziecięcym głosem, niszczenie cudzej własności, czytanie dziwacznych i
fantastycznych opowiadań, onanizowanie się, wymyślne praktyki sek-
sualne, żucie gumy i tytoniu, ubieranie się w sposób dziecięcy lub mło-
dzieżowy, brawurowe i szybkie prowadzenie samochodu, wiara w cza-
rownice oraz dobre duchy, wywoływanie sprzeczek i zwad, buntowanie się
przeciw autorytetom lub przesadna uległość wobec autorytetów, znęcanie
się nad zwierzętami, przestawanie długo przed lustrem, częste marzenia na
jawie. (Hali, 1955, s. 9596).
Każdy z wymienionych tu sposobów reagowania nawraca do reakcji ze
wcześniejszych okresów życia. I tak, palenie papierosów, upijanie się,
przejadanie jest regresją do najwcześniejszych reakcji zachowania, re-


542
Część //: Rozwój osobowości





akcji z okresu karmienia nazywanych oralnymi, występującymi w pierw-
szym roku życia dziecka. Do tego okresu "nawiązują" również reakcje
ogryzania paznokci, dłubania w nosie, pocierania nosa, szarpania, seple-
nienie.
Seplenienie i mówienie dziecięcym językiem to regresja do okresu,
w którym dziecko uczyło się mówić.
Onanizm i niszczenie destrukcja, to regresja do reakcji okresu
fallicznego, do okresu infantylnych masturbacji i sposobów obrony przed
lękiem kastracyjnym.
Żucie gumy, tytoniu jest znów przykładem regresyjnych reakcji do
okresu oralnej agresywności. Bunt wobec autorytetów, przestawanie przed
lustrem jest przykładem nawrotu do reakcji "kompleksu Edypa" i do
okresu, kiedy występowały silne reakcje narcystyczne i ekshi-
bicjonistyczne. Podobny sens ma ubieranie się w sposób dziwaczny,
zwracający na siebie uwagę. Sprzeczki, zwady, zamiłowanie do pędu to
znów regresja do fallicznego sposobu przystosowania, a wiara w duchy,
czary, czytanie fantastycznych opowiadań jest nawrotem do infantylnego
nie rozróżniającego rzeczywistości od fantazji myślenia dziecka.
MECHANIZMY OBRONNE POLEGAJĄCE NA ZNIEKSZTAŁCANIU
SCHEMATÓW REAGOWANIA: RACJONALIZACJA, ZAPRZECZANIE REALNYM
PAKTOM, IZOLACJA, SELEKTYWNY BRAK UWAGI, DYSOCJACJA, PROJEKCJA
Kiedy dziecko znajduje się w sytuacjach, gdzie działają na nie jed-
nocześnie dwie grupy sprzecznych nacisków, może nauczyć, się bronić
przed przykrymi przeżyciami z tym związanymi zniekształcając
swoje schematy reagowania. Dzięki zniekształceniu schematu
reagowania dziecku uda się częściowo rozładować, uzewnętrznić, dać
wyraz jakiejś silnej tendencji np. agresywności, dominowania, izolacji,
egoizmu, seksualnej, ekshibicjonistycznej i jednocześnie nie przeżywać
"grożącego" za to lęku oraz pozostawać ,,w zgodzie" ze swoim obrazem
siebie.
Zniekształcanie dotyczy najczęściej schematów reagowania składają-
cych się na percepcję. Polega ono na pogarszaniu pracy uwagi, pamięci,
spostrzegania, koordynacji wzrokowo-motorycznej, zmniejszaniu lub
przesadnym zwiększaniu wrażliwości, pobudzania w odpowiednim kie-
runku pracy wyobraźni, zmniejszaniu krytycyzmu. Dzieje się tak w ra-
cjonalizacji, projekcji, zaprzeczaniu realnym faktom, w selektywnym
braku uwagi, dysocjacji. Mechanizmy te mogą także sterować motoryką w
ten sposób, że zniekształcają reakcje motoryczne. Mamy z tym do
czynienia w gubieniu niektórych przedmiotów, w powodowaniu wypad-
ków.


543
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





Freud podaje we Wstępie do psychoanalizy wiele przykładów obronnego
zniekształcania schematów reagowania. Są to przykłady gubienia
przedmiotów, zniekształcania nazwisk, zapominanie imion i nazwisk.
"Życie psychiczne, pisze Freud, jest terenem walk i zamieszek przeciw-
stawnych tendencji, albo nie wyrażając się dynamicznie, składa się ze
sprzeczności i przeciwieństw (...). Gubienie i zarzucanie przedmiotów jest dla
nas szczególnie interesujące przez swą wieloznaczność, a więc przez
różnorodność tendencji, w których służbę mogą wstąpić te czynności po-
myłkowe. Wszystkie takie wypadki mają tę cechę wspólną, że chciało się coś
zgubić, natomiast różnią się między sobą tym, z jakiego powodu i w jakim celu
się to dzieje. Gubi się przedmiot, gdy jest uszkodzony, gdy się ma zamiar
zastąpić go lepszym, gdy się przestało go lubić, gdy pochodzi od osoby, z którą
się stosunki pogorszyły, albo gdy się go uzyskało w okolicznościach, o których
nie chce się myśleć. Temu samemu celowi służy upuszczenie czegoś na ziemię,
uszkodzenie lub złamanie. W życiu społecznym zaobserwowano podobno, że
dzieci narzucone i nieślubne są znacznie wątlej-sze niż dzieci poczęte normalnie
(...), dla wytłumaczenia wystarczy najzupełniej pewien brak dbałości w
opiekowaniu się takimi dziećmi. Z opiekowaniem się przedmiotami mogłoby się
mieć podobnie, jak z dziećmi".
Nieświadomym motywem gubienia przedmiotów może być też zda-
niem Freuda zamiar złożenia losowi ofiary, aby obronić się od innej
większej straty, której się lękamy oraz tendencja do karania siebie.
Zniekształcanie schematów reagowania występuje często w znie-
kształcaniu nazwisk. Freud pisze, że w zniekształcaniu nazwiska chodzi o
próbę stworzenia nazwiska o niemiłym, poniżającym brzmieniu. Przy-
kładem wrogich intencji takiego zniekształcania jest zniekształcanie w
niemieckich gazetach w czasie I wojny światowej nazwiska francuskiego
prezydenta Poincare na Schweinskarre. (Freud, 1957, s. 61, 28).
RACJONALIZACJA JAKO MECHANIZM OBRONNY
Działanie racjonalizacji jako mechanizmu obronnego polega na tym, że
człowiek broniąc się nieświadomie przed lękiem wywołanym możliwością
potępienia we własnych oczach lub w oczach innych ludzi tłumaczy swoje
postępowanie i podaje powody i motywy takie, które:
a) zmniejszają jego własne napięcie lękowe,
b) są tym logiczniejsze im bardziej czyny są "nielogiczne",
c) są zgodne z głównymi skalami wartości i oczekiwaniami grupy spo-
łecznej, w której żyje i od której jest zależny.
Racjonalizacja przyjmuje często postać tłumaczenia swojego zacho-
wania, to znaczy tego, co w nim "nieudane", "winą" zewnętrznych oko-
liczności, obarczenie za swoje niepowodzenia zewnętrznych okoliczności.


544
Część //: Rozwój osobowości





Dzieje się tak dlatego, że potępienie społeczne jest mniejsze, jeżeli
człowiek robi coś zmuszony do tego zewnętrznymi okolicznościami.
Racjonalizację można traktować jako swoistą odmianę projekcji. Tak
'właśnie ujmuje ten mechanizm obronny Hali. Jego zdaniem racjonalizacja
polega na podstawianiu za motywy społecznie nieaprobowane w danym
kręgu kulturowym motywów budzących społeczną aprobatę. Na przykład
osoba, która wydaje dużo pieniędzy na cele dobroczynne, może być
przekonana, że robi to z wielkości i dobroci własnego serca, a tymczasem
prawdziwą sprężyną jej działania charytatywnego może być chęć pokazania
się lub silne poczucie winy.
Oczywiście ktoś może świadomie wprowadzić w błąd, podając inne
motywy swego działania, ale takie zabiegi nie rozładowują napięcia lę-
kowego. (Hali, 1955,5.8991).
Mechanizm obronny racjonalizacji jest z punktu widzenia teorii uczenia
się formą przystosowania, w której jednostka uczy się unikać lęku przez
wyjaśnianie powodów swojego postępowania. Od najmłodszych lat
dziecko uczy się "logicznego" wyjaśniania swojego postępowania i
zdarzeń. Ta tendencja szukania wyjaśnienia wchodzi także w skład po-
trzeby poznawczej dziecka tak, że odczuwa ono silny nacisk do szukania
powodów swojego postępowania.
Dostrzegając u siebie impulsy i uczucia, które budzą jego lęk, jednostka
dorosła czy dziecko szuka na ich usprawiedliwienie powodów takich, które
ją samą uspokajają. Powiedzenie "prawdy" o swoich uczuciach i
pragnieniach np. wrogości, całkowitej bierności, seksualnych, władzy nad
innymi, budzi w jednostce lęk i poczucie winy. Ponieważ odczuwa ona
silny nacisk dania jakiegokolwiek wyjaśnienia, dlaczego przeżywa takie
uczucia i pragnienia uczy się produkować takie "wyjaśnienia", które
zmniejszają jej lęk i poczucie winy oraz są do przyjęcia w jej sytuacji
rodzinnej, kulturowej, społecznej i zawodowej.
Redukcja lęku odczuwanego za swoje pragnienia i uczucia, spowo-
dowana usprawiedliwieniami racjonalizacjami działa jako nagroda,
wzmocnienie i utrwala racjonalizację. Ponieważ pragnienia "złe", czyli
nieakceptowane przez grupę kulturową i osoby znaczące pojawiają się co
jakiś czas, jednostka znów produkuje uspokajające myśli i wypowiedzi i
myśli te ulegają dalszemu wzmocnieniu. (Dollard, Miller, 1967, s.
168).
ZAPRZECZANIE REALNYM FAKTOM JAKO MECHANIZM OBRONNY
Zwierzę, dziecko czy człowiek dorosły często napotyka w swoim życiu
sytuacje takie, którym nie może sprostać. Małe dziecko na przykład często
nie ,,chce" dostrzegać tych aspektów rzeczywistości, które wiążą


545
fi, V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





się w jego umyśle z lękiem, niepewnością, koniecznością wysiłku, zmniej-
szeniem komfortu życiowego.
W życiu codziennym często spotykamy się z łagodnymi przejawami
tego mechanizmu obronnego. Małe dziecko np. nie chce spać i mówi, że
jest jeszcze wcześnie, leniwy uczeń "ma jeszcze dużo czasu do pracy",
studenta zapytał wykładowca nie z tego, co wykładał itp.
Krańcowe nasilenie działania tego mechanizmu przystosowawczego
występuje w chorobach psychicznych, kiedy pacjent traci "kontakt z
rzeczywistością". W mniej drastycznej postaci występuje ten mechanizm
obronny u artystów, oderwanych od życia teoretyków, filozofów, żyją oni
w świecie swojej wyobraźni.
Prototypem "fizycznym" reakcji zaprzeczania realnym faktom przez
dziecko jest reakcja zamykania oczu, kiedy widzi ono coś dla siebie
groźnego czy przykrego i chce przez zamknięcie oczu uniknąć tej przy-
krości.
W pierwszych miesiącach życia dziecko nie odróżnia siebie od
nie siebie. Pragnienia swoje zaspokaja za pomocą życzeń halucynacji.
Jeżeli rodzice nie nauczą dziecka "poczucia rzeczywistości", "poczucia
własnej odrębności", będzie ono w trudnych sytuacjach przystoso-
wawczych posługiwało się mechanizmem obronnym zaprzeczania
realnym faktom. Jeżeli te praktyki przyniosą redukcję lęku,
zmniejszenie poczucia zagrożenia utrwalą się, zgeneralizują i nawyk za-
przeczania realności wejdzie na stałe do repertuaru zachowania jednostki.
Blum podaje za Anną Freud, że zaprzeczanie realnym faktom dokonuje
się w pierwszym roku życia dziecka .w sferze fantazji jako halucy-nacyjne
spełnianie pragnień i życzeń. W następnych latach, zwłaszcza drugim i
trzecim roku życia za pomocą słów i czynów. Zaprzeczanie określonej
realności temu, co realne lub wymyślanie, że jest realne to, co nie jest, jest
stymulowane także przez rodziców. Na przykład na gorzkie lekarstwo mówi
się, że jest słodkie. Malutkiemu chłopcu mówi się, że jest "dużym
chłopcem", słabemu, że jest tak silny jak ojciec, lękliwemu, że jest odważny
jak żołnierz. Zaprzeczanie realności w czynach ma miejsce kiedy np. mała
dziewczynka przebiera się i jest w swoich oczach dorosłą damą, chłopiec z
bronią kowbojem, indianinem itp. Dzięki działaniu tego mechanizmu
jednostka nie dostrzega przykrych cech przedmiotów i wyposaża obiekty,
także własną osobą w cechy, które nie istnieją realnie.
Odrealnienie w fantazji napotyka na przeszkody, kiedy fantazja staje w
konfrontacji z rzeczywistością. Żeby uprawdopodobnić obrazy fantazji
dziecko zaczyna je realizować, uzewnętrzniać w słowach i czynacn.
Mechanizm ten utrwala się, jeśli rodzice zbyt długo traktują poważnie
35 Osubo


546
Część //: Rozwój osobowości





to, co dziecko udaje lub zachowują się tak, jakby to udawanie było realną
rzeczywistością.
Zatem przypisywanie sobie i przedmiotom innych cech niż je mają,
cech spełniających życzenia dziecka, zaprzeczanie realności w słowach
służy próbom zamiany realnej frustrującej rzeczywistości na
rzeczywistość nie frustrującą.
Zabawy i słowa "odrealniające" można także traktować jako pewien
kompromis mający znieść dystans między halucynacją rzeczywistości a
realną przykrą rzeczywistością.
Takie deformowanie rzeczywistości nazywa Sullivan deformacjami
parataksycznymi. W miarę rozwoju, kiedy dziecko uczy się
konfrontować własne słowa, to jest ich subiektywne znaczenie z tym, jakie
nadaje się im w kręgu kulturowym, w którym żyje, kiedy uczy się
poprawnej struktury gramatycznej, używa poprawnie słów na oznaczenie
swoich stanów. Parataksyczne ujmowanie rzeczywistości staje się
syntaktycznym.
Przejście od nierealistycznej koncepcji siebie i rzeczywistości do
względnie realistycznej koncepcji siebie i rzeczywistości to zastępo-
wanie zdeformowanego, parataksycznego ujmowania rzeczywistości uję-
ciem syntaktycznym. (B l u m, 1964, s. 75, 78).
MECHANIZMY OBRONNE IZOLACJI, SELEKTYWNEGO BRAKU UWAGI
I DYSOCJACJI
Wspólną cechą tych trzech schematów przystosowania jest unikanie
zdawanie sobie sprawy, unikanie udzielania uwagi tym reakcjom psy-
chicznym jednostki, które budzą w niej lęk i niepokój.
Blum charakteryzuje działanie mechanizmu izolacji jako proces, w
którym wspomnienia przykrych doświadczeń są pozbawione ich przykrej
emocjonalnej otoczki. Mówiąc inaczej, jest to proces odizolowania od
doznawanych przeżyć przykrych, budzących lęk uczuć.
Jest to odrywanie od siebie tego, co było kiedyś razem. Mechanizm
izolacji wyraża się w dążeniu do przesadnie logicznego myślenia, w ocenie
rzeczywistości i w przyjmowaniu przesadnie racjonalistycznych postaw
wobec rzeczywistości. Przez takie logiczne oczyszczenie pozostaje w
świadomości część przeżycia, a zostaje odłączona otoczka emocjonalna.
Przesadne logizowanie izoluje emocjonalne skojarzenia i obiekt można
włączyć do świadomości bez włączania towarzyszących mu przykrych
uczuć.
Istnieją rozmaite rodzaje izolacji. Przykładem działania tego me-
chanizmu może być np. izolowanie przez dziecko jednej sfery swego życia
od drugiej: inna "moralność" obowiązuje w szkole, inna w domu.


547
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





Inne reguły panują v/ postępowaniu z ludźmi, jak widzą ludzie, inaczej
zachowuje się człowiek czy dziecko, jak jest samo.
Innym przykładem izolacji jest tzw. podwójna moralność np. inaczej w
stosunku do obcych, inaczej w stosunku do rodziny. Albo trzymanie się
surowych reguł i dyscypliny w nauce czy estetyce i nie trzymanie się
żadnych reguł moralnych.
W takiej izolacji dwóch sfer życia od siebie jeden obszar reprezentuje
wolność dla popędów, drugi jest w "zgodzie" z naciskami kulturowo--
społecznymi.
Jeszcze innym przykładem tego mechanizmu jest rozładowywanie
konfliktu ambiwalencji. Zdarza się, że dziecko jednocześnie kocha i nie-
nawidzi swoją matkę. Izoluje ono to uczucie od siebie w ten sposób, że
nienawiść rzutuje na jedną, miłość na drugą postać matki. Znajduje to
swój wyraz w bajkach i opowiadaniach ludowych, w których występują
postacie dobrych matek (rzutowanie uczuć miłości) i postacie wyrodnych
lub niegodziwych matek (projekcja nienawiści).
Przykładem mechanizmu izolacji jest także izolacja tkliwości od zmy-
słowego zadowolenia w zaspokajaniu popędu seksualnego. W wyniku
wyparcia tendencji kompleksu Edypa, to jest miłości syna do matki i miłości
córki do ojca, nacechowanej zarówno tkliwością jak i pragnieniem
zmysłowego zadowolenia niektórzy ludzie nie mogą uzyskać seksual-
nego zadowolenia z osobami, wobec których mają postawy tkliwości.
Następuje wyparcie tkliwości jako czegoś zabronionego, bo i tkliwość i
pragnienia zmysłowego zadowolenia były skierowane na postać "tabu",
połączyły się razem i zostały zabronione. Jeżeli więc odczuwa się tkliwość,
odczuwa się także strach przed zabronionym i stąd niemożność zadowolenia
seksualnego.
W wyniku działania procesu izolacji następuje rozdzielenie uczucia
tkliwości i dążenie do samego zmysłowego zadowolenia. Człowiek próbuje
zaspokajać wtedy swój popęd seksualny u prostytutki, wobec której nie
czuje tkliwości, a więc nie ma i blokady uzyskania zadowolenia
seksualnego i nie działa mechanizm wypierający pragnienia seksualne.
Cała uwaga małego dziecka jest skoncentrowana na aprobatę lub brak
aprobaty osób znaczących. Ponieważ to jest głównym przedmiotem uwagi,
na inne sytuacje dziecko nie zwraca uwagi lub je ignoruje. To jest właśnie
selektywny brak uwagi. Można to porównać do sytuacji na koncercie,
gdzie człowiek jest tak zaabsorbowany, że nie zwraca uwagi na to, co się
wokół dzieje. To, co nie jest przedmiotem uwagi dziecka jest jakby poza
jego świadomością.
Jednak w sprzyjających okolicznościach to, co jest poza uwagą i
świadomością, może być przedmiotem uwagi i może być wprowadzone do
świadomości. Na przykład: w świecie dorosłych przyjaciel zwraca


S48
Część //: Rozwój osobowości





nam na coś uwagę i to staje się przedmiotem naszej uwagi, zostaje włą-
czone do naszej świadomości.
Dysocjacja jest krańcową formą selektywnego braku uwagi. Tutaj
podmiot odmawia i odrzuca możliwość uświadomienia sobie określonych
faktów czy sytuacji. Gdyby na przykład przyjaciel tak, jak w poprzednim
przykładzie, chciał nam na coś zwrócić uwagę, to to coś budzi w nas lęk, po
którym następuje złość i pełne nienawiści zaprzeczenie i odrzucenie.
Materiał będący przedmiotem działania mechanizmu obronnego dysocjacji
jest niedostępny świadomości. (B l u m, 1964, s. 109 110).
Fizycznym prototypem mechanizmów obronnych izolacji jest w świecie
zwierząt obrona siebie przed uszkodzeniem za pomocą fizycznej ucieczki.
Zwierzęta uciekają, czyli izolują się od groźnych dla siebie sytuacji. U
zwierząt ucieczka służy obronie pized fizycznym zagrożeniem u człowieka
mechanizm izolacji, selektywnego braku uwagi i dysocjacji służy obronie
przed "psychicznym zagrożeniem", czyli obronie przed doznawaniem lęku.
W zachowaniu ludzi można obserwować wiele form ucieczki od przy-
krych doświadczeń egzystencji. Powszechną formą ucieczki od "szarości
życia" jest ucieczka w marzenia. Ta forma jest charakterystyczna dla
młodzieży w okresie adolescencji. Inną często występującą formą ucieczki
jest ucieczka w chorobę, robienie się słabym, chorym, odczuwanie jakby
prawdziwego osłabienia i ujawniania jakby prawdziwych symptomów
choroby po to, aby uniknąć jakiejś przykrej i kłopotliwej dla siebie sytuacji
życiowej.
Ta forma ucieczki występuje często u dzieci w okresie dzieciństwa i
adolescencji.
Według Hurlock prawie wszystkie dzieci przeżywają okresy, w kto �
rych ,,nie czują się dobrze" i to ,.złe samopoczucie" ma ich uchronić przed
nieprzy jemnymi obowiązkami lub karą, na którą zasłużyły. Narzekania
dzieci na swój zły stan fizyczny nie mają żadnych podstaw fizycznych, a
to zmyślone ,,inwalidztwo" ma na celu jedynie uniknięcie czy ucieczkę od
przykrości. (Hurlock, 1960, s. 201).
Ullrich podaje, że zwierzęta hodowane w ogrodach zoologicznych,
zwłaszcza małpy chorują na niby, aby uzyskać jakieś "korzyści", na
przykład lepsze jedzenie, zwiększone zainteresowanie. Małpy symulują
chorobę; zwłaszcza wtedy, jeżeli odkryły, w czasie prawdziwej choroby,
kiedy nie miały apetytu, że dawano im do jedzenia różne przysmaki. Kuleją
więc kiedy ktoś na nie patrzy, odkładają na bok jedzenie, mają zmęczony
wyraz oczu, udają nawet kurcze żołądka. (Uli r ich, 1973, s. 279280).


549
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





PROJEKCJA
Projekcja jest mechanizmem obronnym, w którym osoba nie do-
puszcza do świadomości własnych impulsów i przypisuje te impulsy i ten-
dencje innym osobom.
Istotną cechą projekcji jest to, że podmiot projekcji zostaje zmieniony.
Na przykład "Ja nienawidzę ciebie" zostaje przemienione w me-
chanizmie projekcji na ,,on nienawidzi mnie". Osoba, która lęka się swoich
własnych agresywnych lub seksualnych impulsów, zmniejsza swój niepokój
przez przypisanie agresywności i tendencji seksualnych innej osobie.
Czemu służy taka transformacja podmiotu projekcji?
Zdaniem Halla transformacja ta ma na celu przemienienie niebez-
pieczeństwa płynącego z wewnątrz na niebezpieczeństwo działające z ze-
wnątrz. Łatwiej sobie poradzić z unikaniem niebezpieczeństwa zewnętrz-
nego, bo dziecko i człowiek dorosły ma więcej okazji do nauki unikania
niebezpieczeństwa zagrażającego z zewnątrz. Trudniej natomiast radzić
sobie z wewnętrznym niebezpieczeństwem.
Projekcja służy także do ujawnienia potępianych przez sumienie uczuć i
tendencji.
Osoba, która wierzy na skutek własnej projekcji, że jest atakowana przez
innych usprawiedliwia siebie, jeżeli sama atakuje wyimaginowanego
wroga. Odczuwa nawet przyjemność z przejawów własnej agresywności i
nie ma poczucia winy, ponieważ uważa, że jej agresywność jest
usprawiedliwiona. (Hali, 1955, s. 8990),
Działanie mechanizmu projekcji jest procesem uczenia się, w którym
jednostka za rzutowanie na innych własnych "złych" myśli i pragnień
jest nagradzana, ponieważ rzutowanie lakie zmniejsza jej lęk i poczucie
winy. Można np. zmniejszyć lęk własny i poczucie winy przerzucając całą
winę na kogo innego. Dodatkowe wzmocnienie może pochodzić i stąd, że
takie postępowanie rzeczywiście zmniejsza karę za wykroczenie.
Przypisywanie innym, jak najgorszych uczuć i skłonności także przynosi
umniejszenie poczucia winy i lęku, ponieważ jednostka jakby na zasadzie
mimikry nie odróżnia się od otoczenia, "nie jest inna" ł przez to "mniej
dostrzegalna", a w konsekwencji mniej narażona, na atak i odwet. Jest to
jakby odwrotność procesu identyfikacji i konformizmu. Tu jednostka czuje
się bezpieczniejsza "wtapiając się w otoczenie", "malując się na kolor
otoczenia", w projekcji jednostka próbuje "przemalować" otoczenie na swój
kolor.
Jednostka próbuje za pomocą reakcji rzutowania swoich uczuć i
skłonności na innych, upodobnić ich do siebie. Takie postępowanie ł
przypisywanie "złych" skłonności ludziom usprawiedliwia z kolei włas-


550
Część //: Rozwój osobowości





ne agresywne, dominujące, ekshibicjonistyczne czy inne "nieaprobowa-
ne" przez grupę kulturową zachowanie.
I tak sprzęga się działanie mechanizmu obronnego projekcji z mecha-
nizmem racjonalizacji.
Ponieważ podobnie, jak w przypadku racjonalizacji "uczucia i prag-
nienia złe" stale nawiedzają jednostkę (a im ma bardziej surowe Super-
ego lub mniej nietolerancyjne środowisko, tym częściej), więc szuka ulgi w
projekcji zmniejszając przez to poczucie winy i własny lęk. W ten
sposób wzmacnia zachowania projekcyjne.
W zachowaniu codziennym dorosłego człowieka projekcja przejawia
się jako zachowanie, w którym innym ludziom przypisuje się stale ujemne
właściwości np. że są agresywni, rozwiąźli, nieobowiązkowi, egoiści itp.
Innym objawem projekcji jest bagatelizowanie u siebie nieaprobowa-
nych przez grupę społeczną, w której się żyje, sposobów zachowania, i
wyolbrzymianie ich u innych.
MECHANIZMY OBRONNE POLEGAJĄCE NA NAŚLADOWANIU I WBUDOWYWANIU
W SIEBIE SCHEMATÓW REAGOWANIA INNYCH JEDNOSTEK: IDENTYFIKACJA,
INKORPORACJA, INTROJEKCJA, KONFORMIZM
Działanie tej grupy mechanizmów obronnych polega na tym, że z
chwilą kiedy człowiek dorosły czy dziecko znajdzie się w sytuacji, gdzie
działają na niego dwie sprzeczne grupy nacisków, zachowuje się tak, jak
osoba znacząca w grupie, w której żyje. Osoba znacząca, to osoba, która
może nam czegoś udzielić lub coś zabrać, taka, która ma nad nami władzę,
którą obdarzamy miłością lub nienawiścią. Dla dziecka takimi osobami
znaczącymi są rodzice, niekiedy przywódcy band dziecięcych, nauczyciele,
osoby obdarzone specjalnym prestiżem społecznym.
Tendencja do naśladowania i wbudowywania w siebie
schematów reagowania innych postaci znaczących ma
za podstawę silną, wrodzoną tendencję do naśladowania występującą w
świecie zwierząt i we wczesnym dzieciństwie u małych dzieci. Zwierzęta
żyjące w życiu stadnym naśladują jedno drugie, ale modelem do
naśladowania jest nie każde zwierzę tylko takie, które zajmuje w życiu
stada wysoką hierarchię.
Tendencja do wbudowywania w siebie zachowań innych jednostek, z
którymi określona jednostka się styka, może mieć także za podstawę
uczenie się poprzez wystawienia na ekspozycję określonych bodźców w
ściśle określonym czasie. Jest to proces uczenia się określany jako
Imprinting (wdrukowanie). W rozdziałach poświęconych procesom uczę-


551
R. V. Stiuktura i rozwój mechanizmów obronnych





nią się opisano działanie procesów naśladowania i imprinting. Dlatego tu
są tylko wzmianki o tych procesach.
Uczenie się schematów reagowania takich, jakie wykonują rodzice
dziecka jest silnie nagradzane. Dziecko uczy się metodą prób i błędów,
przez wgląd, przez instrukcję, że za zachowanie zgodne z tym, czego
oczekują rodzice, spotykają je nagrody uznanie, aprobata, sympatia,
miłość, a zachowanie niezgodne z oczekiwaniami osób znaczących po-
woduje kary dezaprobatę, reakcje gniewu, izolację od rodziców, kary
fizyczne, pozbawianie czegoś, deprywacje.
Tendencji do wbudowywania w siebie uczuć, ruchów, słów, myśli osób
znaczących uczy się dziecko od pierwszych miesięcy swego życia. W
pierwszych miesiącach i latach jest to uczenie się podprogowe. Dziecko
reaguje na zmiany mimiczne w twarzy rodziców, na brzmienie głosu, na
ruchy, jakimi rodzice manipulują dzieckiem.
Kiedy dziecko opanuje mowę w uczeniu tym odgrywa większą rolę
świadomość i uczenie to zostaje przyspieszone. W sytuacjach trudnych,
gdzie dziecko czy człowiek dorosły jest narażony na konflikty, powodo-
wane jednoczesnym działaniem sprzecznych nacisków, sięga ono do tych
narzędzi, jakimi może dysponować. Dziecko, u którego tendencja do na-
śladowania i wbudowywania w siebie schematów reagowania osób zna-
czących została silnie rozwinięta, to jest wcześnie wyzwolona i silnie
wzmocniona, będzie stosowało ją jako mechanizm obronny. Do obrony
przed lękiem i obrony przed działaniem niezgodnym z wytworzonym
obrazem siebie.
Identyfikacja, inkorporacja są to nazwy używane na
oznaczenie schematów przystosowania mających wspólny sens funkcjo-
nalny: wchłanianie, przyjmowanie cudzych właściwości lub sposobów
reagowania za swoje własne.
Zdaniem Halla identyfikacja jest inkorporacją, przyjęciem jakiejś
cechy zachowania ojca lub matki przez dziecko. W mechanizmie tym
działa proces naśladowania i tendencja do kopiowania cudzego za-
chowania, pojawiająca się w pierwszych miesiącach życia dziecka. (Hali
1955,s.74).
Według Bluma wyrażenia inkorporacja i introjekcja używa się za-
miennie, natomiast indentyfikacja jest stanem jaki powstaje w jed-
nostce na skutek dokonywujących się procesów introjekcji i identyfikacji.
Mechanizm identyfikacji jest podobnie jak wszystkie mechanizmy
obronne, ściśle związany z działalnością Ego. Otóż pierwszą funkcją Ego w
ocenie rzeczywistości w pierwszym roku życia dziecka jest rozróżnianie
między obiektami jadalnymi a niejadalnymi. Pierwszą formą akceptacji
jest połknięcie (pokarmu). Pierwszym odrzuceniem jest wyplucie.


552
Część //: Rozwój osobowości





Introjekcja wywodzi się z połykania, projekcja z wypluwania.
W tym stadium rozwoju Ego, wszystko to, co jest przyjemne (to co
połknięte) jest doświadczane przez dziecko jako należące do Ego, wszystko,
co nieprzyjemne (to, co wypluje), doświadczane jest jako nie należące do
Ego.
Początkowo więc introjekcja jest mechanizmem oralnym mającym na
celu zaspokojenie instynktu ssania. Wyrażenia introjekcja i inkorporacja
używa się zamiennie. Natomiast identyfikację traktują psychoanalitycy nie
jako proces, ale jako stan powstały na skutek procesów intro-jekcji czy
inkorporacji. Poprzez introjekcję i inkorporację powstaje w jednostce stan
identyfikacji. (B l u m, 1964, s. 47).
Według Halla cztery czynniki warunkują proces identyfikacji:
1. narcystyczne kateksje,
2. frustracja,
3. lęk,
4. zakazy osoby znaczące j.
W zależności od tych warunkujących czynników wyróżnia Hali różne
rodzaje identyfikacji.
1. Identyfikacja narcyst y c z n a. Jest to identyfikowanie się z
takimi właściwościami u określonych osób, jakie się samemu
posiada lub jakie wydaje się, że się posiada. Jest to miłość do obrazu
siebie odbitego w innym człowieku. Jest to inkorporacja cech tych
osób, które posiadają to, co obiekt identyfikujący ukochał.
Narcystyczna identyfikacja sprawia, że istnieje silny kontakt
uczuciowy członków jakiejś określonej grupy np. spadochroniarzy,
posiadaczy, arystokracji. Ten rodzaj identyfikacji może sprawić, że
dwaj zaciekli wrogowie stają się przyjaciółmi (przedmiotem ich
narcystycznych kateksji są te same obiekty, to samo w sobie kochają
i te same obiekty dają im poczucie wszechmocy), a ich
współzawodnictwo przemienia się we współpracę. Podobnie de-
tektyw może identyfikować się z przestępcą, a przestępca z de-
tektywem.
2. Identyfikacja z osobą znaczącą w określonym kręgu
kulturowym. Jest to identyfikacja z którymś z rodziców, z kimś. kto
ma autorytet w szkole, ze sławnym sportowcem, z gwiazdą filmową
itp.
Charakterystyczne dla tej identyfikacji jest to, że osoba identy-
fikująca się np. chłopiec nie przyjmuje za swoje wszystkich cech
określonej osoby znaczącej. Tak syn może identyfikować się z siłą
fizyczną czy wiedzą ojca, ale nie wbudowuje w siebie zaintereso-


553
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





wań czy sposobów spędzania wolnego czasu. Istnieje jednak ten-
dencja do generalizowania. Jeżeli chłopiec inkorporuje jakieś ce-
chy, to ma skłonność do identyfikowania się także z innymi cechami
modelu.
3. Identyfikacja z obiektem utraconym. Ten rodzaj
identyfikacji jest częsty u dzieci, które zostały odrzucone przez
swoich rodziców. Aby odzyskać miłość i przywiązanie dziecko za-
chowuje się tak, jak tego oczekiwali rodzice. Chodzi tu głównie o
inkorporacje rodzicielskich skal wartości i standardów życiowych.
Identyfikacja tego typu służy jako rekonstrukcja obiektu. W
miarę jak dziecko dojrzewa traci coraz więcej obiektów i poprzez
ten rodzaj identyfikacji z każdego obiektu coś w nim pozostaje.
Występuje to np. u kobiet, które przyjmują sposoby zachowania
mężczyzny, który je porzucił, albo "nieudanych" dzieci, które
trzymają się w obsesyjny sposób jakiegoś sposobu zachowania
któregoś z rodziców, których nie chciały słuchać.
4. Ostatnńm rodzajem identyfikacji wyróżnionym przez Halla jest i d e
n t y f i k a c j a v z osobą zakazującą i karzącą. Celem tej
identyfikacji jest uniknięcie kary, przez inkorporację
: takich sposobów zachowania, jakich wymaga osoba karząca. Iden-
tyfikacja ta następuje bardziej ze strachu niż miłości. Inaczej mó-
wiąc jest to identyfikacja z agresorem, inkorporacja zakazów i
nakazów agresora w celu zwiększania własnego bezpieczeństwa.
(Hali, 1955, s. 7478).
; KONFORMIZM
Poczucie osamotnienia współczesnego człowieka zwiększa się wraz ze
wzrostem jego osobistej wolności.
Aby więc uniknąć lęku spowodowanego izolacją i osamotnieniem
(ponieważ człowiek ma doświadczenia życia w stadzie, osamotniony czuje
się mniej bezpieczny) jednostka współczesna uruchamia mechanizm
obronny skrajnego konformizmu,
Skrajny konformizm polega na adaptowaniu wzorów zacho-
wania kulturowego, .na ślepym robieniu tego wszystkiego czego wymaga ją
naciski grupy społecznej, w której jednostka żyje.
CelSm pfaKtyk "ślepego posłuszeństwa" wobec wymagań grupy jest
stworzenie więził ź grupą, w której człowiek żyje i pozbycie się poczucia
''''''* ' ' " ' ''
Reakcje konformizmu są typowe dla małego dziecka w pierwszych


554
Część //: Rozwój osobowości





latach życia. Dziecko w pierwszych latach jest bezradne i zależne od ro-
dziców lub tych, którzy się nim opiekują, próbuje więc "za wszelką cenę"
przystosować się do wzorów zachowania osoby znaczącej, próbuje się
identyfikować z postacią któregoś z rodziców.
Tę reakcję przystosowawczą generalizuje później na grupę i stara się
identyfikować z grupą, w której żyje. Jednostka "czuje się" tak samo
bezradna wobec grupy, jak małe dziecko wobec swoich rodziców. Jeżeli
grupa, w której żyje pozostaje pod wpływem jakiegoś politycznego, re-
ligijnego, filozoficznego czy innego autorytetu, to jednostka stara się
również podporządkować temu autorytetowi, a nawet zajmować wobec
niego postawy masochistyczne.
Jednostka próbuje identyfikować się z tym obdarzonym siłą autory-
tetem grupy. Autorytet, dominująca postać w grupie, np. Hitler w Niem-
czech do roku 1945, staje się rodzajem "magicznego pomocnika", z któ-
rego siły jednostka korzysta. Jednostka przyjmuje ograniczenia, cierpienia
fizyczne i moralne z rąk autorytetu, ale te przykre przeżycia przeważa
poczucie przynależności, opieki i oparcia, jakie czerpie ze swoich
zachowań konformistycznych. Ten mechanizm tłumaczy także masochizm
członków niektórych sekt religijnych, którzy znoszą cierpienia, ale nie
czują się samotni i opuszczeni, nie są narażeni na lęki osamotnienia i bez-
radności.
Małe dziecko, a potem człowiek dorosły uczy się zachowania konfor-
młstycznego. Jeżeli takie zachowanie przynosi nagrody w postaci zmniej-
szania lęku i zwiększania poczucia bezpieczeństwa, utrwala się i gene-
realizuje na coraz większą liczbę zachowań społecznych.
Zwierzę, aby żyć musi zachowywać się tak, jak inni członkowie stada.
Żeby czuć się bezpieczniejsze, musi "nie odróżniać się od otoczenia".
Przybieranie barwy otoczenia nazywa się w zachowaniu zwierzęcym mi-
mikrą. Otóż mimikrę można traktować jako fizyczny prototyp reakcji
konformistycznych u człowieka. Reakcje te mają wspólny "sens"
zwiększanie poczucia bezpieczeństwa przez "nie odróżnianie się" od naj-
bliższego otoczenia, w którym się żyje.
Nabywanie postaw konformistycznych ułatwiają procesy uczenia się
określonego jako uczenie przez naśladowanie oraz działanie innego me-
chanizmu obronnego, mechanizmu identyfikacji.
Na zakończenie rozważań o mechanizmach obronnych warto jeszcze podkreślić,
że są to "normalne" zespoły reakcji przystosowawczych, ktoryeh dziecko
wyucza się, posługuje się nimi przez jakiś czas i powinno się od nieb uwolnić,
jeżeli jego osobowość ma osiągnąć pełnię możliwości swego rozwoju.
Występowanie mechanizmów obronnych jest normalnym zjawiskiem, ale
występowanie nadmierne hamuje rozwój psychiczny, ponieważ mechanizmy
obronne zużywają energię psychiczną na "obronę" przed lękiem, podczas gdy


555
R. V: Struktura i rozwój mechanizmów obronnych





energia ta powinna być użyta na rozwój bardziej twórczych służących do opa-
nowywania rzeczywtotoiti mechanizmów przystosowania. 1 Łaughlia wskazuje na
,korzyści" działania mechanizmów obronnych w procesach przystosowania
człowieka i na szkody, jakie mogą wywołać w rozwoju osobowości.
Korzystne działanie mechanizmów obronnych polega na tym, że umożliwiają
lepsze przystosowanie się do sytuacji, w których odgrywają rolę stosunki
interpersonalne, broniąc jednostkę przed szkodliwymi dla niej ekspresjami
agresywności, ekshibicjonizmu, seksualizmu i innymi prymitywnymi impulsami.
Mechanizmy obronne rzeczywiście zmniejszają napięcie lękowe, poczucie
winy, umożliwiają utrzymywanie dobrego mniemania o sobie, zwiększając po-
czucie bezpieczeństwa.
Umożliwiają bezpieczne, akceptowane przez świadomość jednostki kom-
promisowe formy rozładowywania i zaspokajania potrzeb, popędów, pragnień
i życzeń, które są aktualnie nie do przyjęcia, które są sprzeczne z
uznawanymi przez jednostkę i grupę standardami zachowania.
Działanie mechanizmów obronnych zapewnia zdaniem Laughlina ist-
nienie równowagi emocjonalnej u osób, które mają popędy, pragnienia i życzenia
niezgodne z panującymi w grupie normami i zwyczajami. Dostarczają mianowicie
"klapy bezpieczeństwa" dla popędów i impulsów "nie do przyjęcia" i umożliwiają
ich ekspresję. Niektóre z mechanizmów obronnych np. subli-raacja, łagodniejsze
formy konformizmu dostarczają doraźnych korzyści społecznych bo umożliwiają
kierowanie energii instynktów w społecznie aprobowane kanały.
Działanie mechanizmów obronnych sprzyja integracji osobowości i ułatwia
zachowanie jednostki w sytuacjach konfliktowych.
Ujemne działanie mechanizmów obronnych polega zdaniem Laughlina na
tym, że prowadzą one do działania regresyjnego. Nadmiernie rozbudowane
mechanizmy obronne upośledzają umiejętność wglądu w s i e -b ł e.
Jednostka stosująca mechanizmy obronne nie jest zdolna do realnej oceny siebie,
do wartościowania celowości i skuteczności swojego działania.
Działanie mechanizmów obronnych prowadzi do zachowań cechujących się
przesadą i sztywnością. Ich działanie może doprowadzić od wytworzenia
się "zaklętego kręgu" obrony przed niektórymi popędami i pragnieniami.
Obrona ta stwarza nowe problemy, przed którymi jednostka znów musi się
bronić i uruchamiać nowe mechanizmy obronne. W ten sposób może dojść do
wytworzenia się specyficznego stylu przystosowania określanego jako
"neurotyczny styl życia". (L a u g h 11 n, 1963, s. 1819).
Trudno jest określić, kiedy działanie mechanizmów obronnych jest "nor-
malne", a kiedy "nadmierne". Praktycznie trzeba posługiwać się grubym kryte-
rium, jakim jest "przeciętna" zachowania przeciętnego członka danej grupy spo-
łecznej, zawodowej, kulturowej i na jej tle oceniać intensywność i częstość
działania mechanizmów obronnych.
Innym również nieostrym kryterium, które można wykorzystać dla oceny
działania mechanizmów obronnych jest odpowiedź na pytanie: czy mechanizmy
obronne pomagają czy przeszkadzają rozwiązywać stojące przed jednostką za-
dania życiowe, czy pomagają czy utrudniają jej przystosowanie się do różnych
sytuacji życiowych: pracy, nauki, małżeństwa, znoszenia niepowodzeń.


556
Część //; Rozwój osobowości





Wreszcie trzecim kryterium, za pomocą którego możemy próbować oceniać
działanie mechanizmów obronnych jest to, czy wspomagają one wszechstronny
rozwój osobowości czy w tym określonym wypadku ten rozwój hamują. Na
przykład: reakcje wypierania mogą spowodować, ze całe obszary życia stają
się dla jednostki niedostępne.
Mechanizm obronny konformizmu wprawdzie zabezpiecza jakie takie po-
czucie bezpieczeństwa, ale zuboża samodzielność jednostki, a jeżeli jest to
konformizm zachowania w stosunku do grup społecznych mało wartościowych, to
wręcz rozwój psychiczny wykoślawia.
Najogólniej można powiedzieć o mechanizmach obronnych, że są to sche-
maty przystosowania sztywne, odznaczające się przesadą, pochłaniające dużą
ilość energii psychicznej, a więc nieekonomiczne.
Jednym z głównych czynników, dzięki którym te schematy przystosowania
funkcjonują w osobowości, jest zbyt surowy i niedostosowany do możliwości
jednostki system nakazów i zakazów, system norm i wzorów przystosowania
uznany za własny, oraz nieadekwatny do własnych możliwości obraz i ideał
siebie.


CZĘŚĆ III
WYBRANE METODY
BADANIA OSOBOWOŚCI


ROZDZIAŁ I
WYBRANE METODY BADANIA
POTRZEB PSYCHICZNYCH
1. KWESTIONARIUSZ MURRAYA
Kwestionariusz został opracowany przez H. A. Murraya i przedsta-
wiony w książce Explorations in Peisonality. W wersji polskiej
eksperymentalnej przygotowany przez M. Skarżyńską-Gawrońską, w
1974 r., pod kierunkiem Stanisława Sieka, który kwestionariusz ten
tłumaczył.
Kwestionariusz służy do badania 19 jawnych potrzeb psychicznych.
Zarówno stwierdzenia zawarte w kwestionariuszu jak i zmienne, które te
stwierdzenia oceniają oparte są na teorii osobowości Murraya. Nazwy
potrzeb psychicznych mierzonych przez Kwestionariusz są następujące:
1. potrzeba dominowania,
2. potrzeba uległości,
3. potrzeba autonomii,
4. potrzeba agresywności,
5. potrzeba poniżania się,
6. potrzeba wyczynu,
7. potrzeba seksualna,
8. potrzeba przyjemnych doznań zmysłowych,
9. potrzeba ekshibicjonizmu,
10. potrzeba zabawy,
11. potrzeba odrzucania, izolacji,
12. potrzeba stowarzyszania,
13. potrzeba doznawania opieki i oparcia,
14. potrzeba żywienia i opiekowania się kimś,


560
Część ///: Wybrane mc/ody badania osobowości





15. potrzeba bezpieczeństwa jako unikanie poniżania we własnych
oczach,
16. potrzeba bezpieczeństwa jako unikanie urazu ze strony innych ludzi,
17. potrzeba kompensacji,
18. potrzeba bezpieczeństwa jako unikanie urazu fizycznego,
19. potrzeba poznawcza.
Każdą z potrzeb reprezentuje 10 stwierdzeń, które stanowią operacyjną
definicję potrzeby np. potrzebę wyczynu charakteryzują następujące
stwierdzenia:
moja nienasycona ambicja popycha mnie do coraz większych wy-
siłków;
uważam, że "w życiu nie ma nic lepszego ponad wielki czyn;
uważam, że mój przyszły wewnętrzny spokój i zadowolenie z siebie
zależą od dokonania czegoś wybitnego;
stawiam sobie trudne cele, które próbuję osiągnąć;
pracuję z energią nad tym, co jest do zrobienia, zamiast snuć ma-
rzenia o przyszłości;
kiedy pracuję nad czymś, co dotyczy moich spraw, koncentruję się
tylko na tym i zapominam o swoich zobowiązaniach wobec in-
nych;
odpoczynek sprawia mi w pełni przyjemność tylko wtedy, gdy
mam już za sobą znaczną część pracy;
pracuję bez wytchnienia nad wszystkim co przedsiębiorę, dopóki
nie jestem zadowolony (a) z wyniku;
praca może mnie cieszyć tak samo jak i zabawa.
Takich stwierdzeń jest 190 (19 zmiennych X 10 wskaźników),;Kwe-
stionariusz jest przeznaczony do badania indywidualnego i grupowego
młodzieży i osób dorosłych.
W tłumaczeniu polskim kwestionariusz w obecnej chwili jest jedynie w
wersji eksperymentalnej.
Przed przystąpieniem do badań należy osobę badaną zaopatrzyć w
zeszyt ze stwierdzeniami oraz w Arkusz Odpowiedzi.
Oto przykład stwierdzeń zawartych w Inwentarzu na śtr. 3:
31. Wolę przyjmować towarzyskie zaproszenia, niż pozostawać sam(a) w
domu.
32. Zniechęcam się kiedy mi się nie wiedzie.
121 Większości moich poczynań towarzyszy duch współzawodnictwa.
47. Mówię chętnie o sobie nawet przygodnym znajomym.


561
K. 1: Wybrane metody badania potrzeb psychicznych





l 48. Dokładam wszelkich starań, aby nie ranić uczuć swych podwładnych.
Instrukcja podawana osobie badanej jest następująca:
"Kwestionariusz ten składa się szeregu stwierdzeń dotyczących Twoich cech,
upodobań, uczuć i skłonności. Po każdym stwierdzeniu następują do wyboru 4
odpowiedzi. Po uważnym przeczytaniu każdego stwierdzenia wybierz i podkreśl
w Arkuszu Odpowiedzi tę z danych odpowiedzi, która najdokładniej Ciebie
charakteryzuje. Uważaj nie opuść żadnego ze stwierdzeń. W ocenie częstości
przyjmij, że:


a) bardzo często
b) dość często
c) czasami
d) bardzo rzadko
prawie codziennie, dwa
trzy razy w tygodniu, raz
na parę miesięcy, raz na
rok lub rzadziej".


Zakreślone odpowiedzi stanowią podstawę do obliczania wyników.
Służą do tego klucze sporządzone z kalki technicznej oto przykład
klucza dla potrzeby wyczynu str. 562.
Rzetelność metody została określona w 1974 r. metodą dwukrotnego
badania 50-osobowej grupy złożonej z 25 studentek i 25 studentów w wieku
od 21 do 22 lat. Badania nad rzetelnością eksperymentalnej wersji
Kwestionariusza Murraya polegały na obliczaniu współczynników rze-
telności dla poszczególnych pytań oraz współczynników rzetelności dla 19
skal.
Wyniki współczynników rzetelności (współczynników stałości rete-
stowej) poszczególnych zmiennych przedstawia tablica na str. 563.
Analizując uzyskane wyniki można stwierdzić, że najlepsze współ-
czynniki stałości posiadają w Kwestionariuszu stwierdzenia potrzeb:
agresywności,
poniżania się,
dominowania.
Najniższe współczynniki stałości uzyskały stwierdzenia potrzeb:
rozumienia,
odrzucania,
usprawiedliwiania, siebie.
POTRZEBA WYCZYNU
Oceniając stałość wszystkich skal Kwestionariusza Murraya (rtt = =
0.901 P 0.001) można stwierdzić, że ten współczynnik gwarantuje wy-
starczającą rzetelność metody.
Dla wersji eksperymentalnej w języku polskim zostały obliczone
współczynniki mocy dyskryminacyjnej 190 stwierdzeń zawartych
36 Osobawośr


562
Część III: Wybrane metody badania osobowości





(PRZYKŁAD KLUCZA)
25.
99.
139.
175.
46.
120.
121.
123.
160.
w Kwestionariuszu. Wśród współczynników mocy dyskryminacyjnej
stwierdzeń Kwestionariusza wartość przekraczającą poziom 0.001 uzy-
skało 70 stwierdzeń, wartości zawierające się w przedziale 0.001 P 0.01
uzyskało 81 pozycji. 22 stwierdzenia mają wartość w przedziale 0.01 P
0.05. Dla 17 pozycji zachodzi konieczność wymiany ze względu na niskie
liczby wskaźników mocy dyskryminacyjnej kształtujące się poniżej 0.05.
Dotychczasowe przygotowanie Kwestionariusza Murraya do użytku nie
dostarcza:
obliczeń współczynników zgodności wewnętrznej dla stwierdzeń
odnoszących się do każdej badanej potrzeby jawnej
standardowego błędu pomiaru (jako miary czułości testu)
oceny wskaźników jasności stwierdzeń
sprawdzenia przydatności w opracowanym kwestionariuszu techniki
"przymusowego wyboru" odpowiedzi zamiast skali 4-stopnio-wej
oceny trafności kwestionariusza.


563
R. I: Wybrane metody badania potrzeb psychicznych





WSPÓŁCZYNNIKI STAŁOŚCI DLA POTRZEB PSYCHICZNYCH
badanych wersją eksperymentalną "Kwestionariusza Murraya"
oraz odpowiadające im błędy standardowe
Nazwa potrzeby

rtt

poziom istotności
rtt

błąd standardowy
rtt

1. p. agresywności

0.876

p 0.001

0.0333

2. p. poniżania się

0.847

p 0.001

0.0404

3, p. dominowania

0.814

p 0.001

0.0483

4. p. autonomii

0.760

p 0.001

0.0604

5. p. unikania poniżenia we,
własnych oczach

0.700

p 0.001

0.0729

6. p. stowarzyszania

0.698

p 0.001

0.0733

7. p. uległości

0.690

p 0.001

0.0750

8. p. seksualna

0.686

p 0.001

0.0756

9. p. unikania urazu fizycznego

0.622

p 0.001

0.0876

10. p. zabawy

0.608

p 0.001

0.0900

11. p. ekshibicjonizmu

0.579

p 0.01

0.0950

12. p. wyczynu

0.547

p 0.01

0.1001

13. p. żywienia kogoś i opiekowania
się kimś

0.520

p 0.01

0.1043

14. p. przyjemnych doznań zmy-
słowych

0.487

p 0.01

0.1090

15. p. doznawania opieki i oparcia

0.484

p 0.01

0.1024

16. p. kompensacji

0.365

p 0.01

0.1240

17. p. unikania urazu w oczach
innych ludzi

0.356

p 0.01

0.1247

18. p. odrzucania

0.355

p 0.01

0.1249

19. p. poznawcza

0.275

p 0.05

0.1320

36'


564
Część ///; Wybrone metody hatlanin osobowości





KWESTIONARIUSZ MURRAYA
Kwestionariusz ten składa się z szeregu stwierdzeń dotyczących Twoich cech,
upodobań, uczuć i skłonności. Po każdym stwierdzeniu następuje do wyboru 4
odpowiedzi. Po uważnym przeczytaniu każdego stwierdzenia wybierz i podkreśl tą
z danych odpowiedzi, która najdokładniej Ciebie charakteryzuje. Zapisz to w
Arkuszu Odpowiedzi. Uważaj, aby nie opuścić żadnego stwierdzenia. W ocenie
częstości przyjmuj, że:


a) bardzo często
b) dość często
c) czasami
d) bardzo rzadko -
prawie codziennie,
2 do 3 razy w tygodniu,
raz na parą miesięcy,
raz na rok lub rzadziej.


1. Moi przyjaciele uważają mnie za osobą uprzejmą i zgodną.
2. Lubią organizować lub kierować zajęciami w zespole, klubie czy komitecie.
3. Postępuję zgodnie ze swoimi zapatrywaniami nie licząc sią z opinią innych.
4. Protestują, gdy ktoś wchodzi przede mną do kolejki.
5. Uważam, że muszą cierpieć, aby osiągnąć swój cel.
6. Pracują z energią nad tym, co jest do zrobienia zamiast snuć marzenia o
przyszłości.
7. Z entuzjazmem dowodzę słuszności swojego punktu widzenia.
8. Udzielam pochwał, gdy wymagają tego okoliczności.
9. Kiedy mój przyjaciel dokucza mi, mówię mu, co o nim myślę.
10. Lekceważę przepisy i zarządzenia, które ograniczają moją wolność.
11. Myślą dużo o sprawach seksualnych.
12. Według mnie sztuka jest ważniejsza niż wiedza.
13. Wolę być zauważony(a) niż pozostawać w cieniu.
14. Uważam, że mam raczej usposobienie "człowieka przyjemności" niż "czło-
wieka wielkich ambicji".
15. Doświadczam nieokreślonego uczucia niepewności, kiedy muszę działać na
własną odpowiedzialność.
16. Lubią refleksją i rozmyślania bardziej niż cokolwiek.
17. Poświęcam swój czas i energię tym, którzy proszą o to.
18. Uważam, że potrafią panować nad sytuacjami wymagającymi inicjatywy.
19. Czuję, że muszą zrobić wszysto sam(a) i nie mogą zaakceptować tego, co
robią inni.
20. Łatwo zakochuję się.
21. Czuję sią wyższy(a) ponad jakieś formy współzawodnictwa.
22. Kiedy mi sią nie wiedzie jestem skłonny(a) raczej obwiniać siebie niż kogoś
innego.
23. Boją sią, kiedy jestem nocą sam(a) w pustym domu.
24. Gdy muszę sią usprawiedliwić, myślę bez przerwy o tym, co powiedzieć.
25. Kiedy pracuję nad czymś, co dotyczy moich spraw, koncentruję sią tylko na
tym i zapominam o swoich zobowiązaniach wobec innych.
26. Przywiązują wielką wagą do niektórych słów ze wzglądu na ich brzmienie.
27. W czasie pracy myślę o przyszłych przyjemnościach i cieszę się na nie.
28. Ludzie są skłonni opowiadać mi swoje najbardziej osobiste sekrety i kło-
poty..
29. Obawiam się bardzo o swoje szansę w osiąganiu sukcesów.


565
R. l: Wybrane metody badania potrzeb psychicznych





30. Spędzam dużo czasu na formułowaniu swoich myśli, aby wyrazić je tak jasno,
jak to jest możliwe.
31. Wolę przyjmować towarzyskie zaproszenia, niż pozostawać sam(a) w domu.
32. Zniechęcam się kiedy mi się nie wiedzie.
33. Lubię świadomość władzy, której doznaję, gdy mogę kontrolować działalność
innych.
34. Lubię ,,grę" swojej własnej wyobraźni.
35. Gdy jestem w zatłoczonym miejscu opowiadam zabawne historie tak, aby inni
je słyszeli.
36. Jestem wybredny(a) w doborze przyjaciół.
37. Trzymam się instrukcji i robię to, czego się ode mnie oczekuje.
38. Obwiniam innych, kiedy mi się nie wiedzie.
39. Rażą mnie gesty wielu ludzi.
40. W obawie przed napadem unikam chodzenia nocą po pewnych dzielnicach.
41. Lubią omawiać ze swoimi przyjaciółmi wartość różnych idei lub teorii.
42. Kiedy źle postąpię, raczej usprawiedliwiam się i jestem pokorny(a).
43. Miałem(am) przeżycia i doznania o charakterze seksualnym.
44. Lubię czytać książki, które traktują o rzeczach ogólnych nauce, estetyce,
filozofii.
45. Stwierdzam, że dość łatwo jest przewodzić grupie młodzieży i utrzymywać
wśród niej dyscyplinę.
46. Stawiam sobie trudne cele, które próbuję osiągnąć.
47. Mówię chętnie o sobie nawet przygodnym znajomym.
48. Dokładam wszelkich starań, aby nie ranić uczuć swych podwładnych.
49. Zdarza mi się robić coś, obserwując jednocześnie, jakie wrażenie wywrze to
na innych.
50. Boję się, że mogę być ranny(a) w jakimś wypadku.
51. Staram się unikać sytuacji, w których muszę pogodzić się z konwencjonalnymi
normami.
52. Staję się zły(a) i ujawniam swoje rozdrażnienie, kiedy okazuje mi się brak
poszanowania.
53. Wolę kobiety, które są bardzo atrakcyjne seksualnie, od innych (odpowiada
mężczyzna).
Wolę mężczyzn, którzy są bardziej atrakcyjni seksualnie od innych (od-
powiada kobieta).
54. Uważam, że gdybym nie musiał(a) pracować, poświęcił(a)bym większość
czasu na pospolite rozrywki.
55. Staję się rozdrażniony(a), gdy ktoś niepotrzebnie zabiera mi czas.
56. Jeżeli to jest możliwe, zabieram swoich przyjaciół wszędzie ze sobą,
57. Lubię towarzystwo ludzi młodych.
58. Jestem gotów(a) pozostać w cieniu, a pracować z zapałem dla kogoś kogo
podziwiam.
59. Bywa, że zachowuję się jak tchórz.
60. Chciał(a)bym mieć rzeczy dostarczające mi przyjemności estetycznej
obrazy, sztychy, ceramikę, wyroby z żelaza, rzeźby.
61. Jestem w swoim żywiole, kiedy znajduję się w grupie ludzi, którzy cieszą się
z życia.
62. Nie lubię dochodzić swych praw. . . , :
63. Wpadam w wojowniczy nastrój, kiedy sytuacja tego wymaga.


566
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





64. Bronię się przeciwko ludziom, którzy usiłują wywyższać się nade mną,
65. Traktuję seks raczej jako zabawę niż jako coś, co zobowiązuje.
66. Boję się takich zwierząt jak np: węże, byki, złe psy itp.
67. Jestem dość logiczny(a) i zborny(a) w myśleniu.
68. Kieruję się zasadą, że mądrego człowieka poznaje się po tym, jak potrafi się
bawić.
69. Bronię się z energią, kiedy okoliczności tego wymagają.
70. Jestem skłonny(a) do zabawiania się czyimś kosztem.
71. Pociąga mnie każda ładna kobieta, którą widzę (odpowiada mężczyzna).
Pociąga mnie każdy przystojny mężczyzna, którego widzę (odpowiada ko-
bieta).
72. Lubię być w grupie bliskich mi ludzi i mówić z nimi o czymkolwiek.
73. Czuję się zalękniony(a) i niepewny(a), kiedy nagle znajdę się w jakiejś
krytycznej sytuacji.
74. Bardziej pobudzają mnie ogólne idee niż konkretne fakty.
75. Wyrażam swój szacunek i entuzjazm dla ludzi, których podziwiam.
76. Nie lubię osiągać swych celów poprzez walkę.
77. Mam trudności w panowaniu nad swoimi impulsami seksualnymi.
78. Boję się błyskawic, wysokich miejsc, wzburzonej wody, jazdy konnej, lotów
samolotem itp.
79. Osobę despotyczną traktuję równie szorstko, jak ona mnie.
80. Staję się nieustępliwy(a) i oporny(a) kiedy inni usiłują zmuszać mnie do
czegoś.
81. Kiedy jestem w grupie, opowiadam zabawne historie, aby wzmóc pow-
szechną wesołość.
82. Czuję się beznadziejnie nieszczęśliwy(a), gdy jestem w rozłące z osobą, którą
kocham.
83. Cieszy mnie i dodaje otuchy fakt, że znam kogoś starszego, na którego
mądrości i sympatii mogę polegać.
84. Lubię taki rodzaj sportu, jak piłka nożna, boks czy zapasy im bardziej
brutalny tym lepszy.
85. Czuję się nerwowy(a) i zalękniony(a) w obecności przełożonych.
86. Powtarzam sobie pewne zdanie, które usłyszałem (łam) lub przeczytałem
(łam) i byłem nim poruszony.
87. Wolę ignorować przeciwnika niż go atakować.
88. Kiedy otrzymują złe wiadomości, wolę mieć przy sobie kogoś przyjaznego.
89. Jestem pełny(a) względów dla ludzi mniej szczęśliwych ode mnie.
90. Kiedy wypadnę źle przed innymi, wspominam później tę sytuację cierpiąc
przez długi czas.
91. Jeżeli sądzę, że jakiś człowiek zamierza potraktować mnie poniżające, ja
pierwszy(a) traktuję go w ten sposób.
92. Sprawia mi przyjemność udział w niebezpiecznych przedsięwzięciach.
93. Niechętnie przyznaję, że jestem w błędzie.
94. Uważam, że byłoby mi przyjemnie przewodzić innym i podporządkować ich
mojemu zdaniu.
95. Jestem skłonny do krytykowania każdego, kto jest autorytetem.
96. Mogę opanować jakieś uczucie, którego nie aprobuję.
97. Mogę znaleźć wiele argumentów, aby wyjaśnić swoje niepowodzenie.
98. U ludzi, którzy zajmują wyższą ode mnie pozycję, dostrzegam raczej dobre
niż złe cechy.


567
R. I: Wybrane metody badania potrzeb psychicznych





99. Odpoczynek sprawia mi przyjemność w pełni tylko wtedy, gdy mam już za
sobą znaczną część pracy, którą mam wykonać.
100. Kiedy otrzymuję złe wiadomości, ukrywam to, co czuję i zachowuję się tak,
jakbym nie dbał(a) o to.
101. Boją sią fizycznego bólu.
102. Jestem wrażliwy(a) i łatwo reaguję nawet na drobne zmiany w kolorze nieba,
w temperaturze i jakości powietrza.
103. Kiedy jest okazja ku temu, zabawiam innych robiąc z siebie błazna.
104. Uważam, że mój stosunek dla siebie samego(ej) będzie zachwiany, gdy w
czymś zawiodę.
105. Jestem zwolennikiem wesołych lubiących zabawą ludzi.
106. Dość łatwo napływają mi łzy do oczu.
107. Odczuwam wielką sympatię dla ludzi źle traktowanych lub złamanych
niepowodzeniami i jestem skłonny(a) coś dla nich zrobić.
108. Bronię się, kiedy moje uzdolnienia są poddawane próbom.
109. Nie lubię przyznawać się do porażki.
110. Wolą raczej słuchać czyichś rad niż działać samodzielnie.
111. Sądzę, że łatwo jest porzucić przyjaciela lub zerwać z nim.
112. Zadam sobie wiele trudu, aby pomóc młodszej osobie np. dać jej pracę,
interweniować w jej sprawie lub innym sposobem popierać jej interesy.
113. Łatwo można mnie urazić snobizmem lub ekskluzywnością.
114. Uważam, że powinienem(nam) brać czynny udział w sprawach i problemach
moich przyjaciół.
115. Dyskutuję z ludźmi, którzy krytykują mój sposób bycia.
116. Trudności są dla mnie jedynie bodźcem do większego wysiłku.
117. Działam sprzecznie ze zwyczajami lub życzeniami moich rodziców.
118. Lubię obserwować szczegółowo wyraz twarzy, gestykulację i sposób za-
chowania się ludzi, na których patrzę.
119. Unikam zażyłych związków z innymi ludźmi.
120. Uważam, że w życiu nie ma nic lepszego ponad wielki wyczyn.
121. Większości moich poczynań towarzyszy duch współzawodnictwa.
122. W stosunku do osób płci przeciwnej jestem nieśmiały (a) i zahamowany (a).
123. Moja nienasycona ambicja popycha mnie do coraz większych wysiłków.
124. Odczuwam więcej przyjemności w kontaktach z kobietą niż z mężczyzną
(odpowiada mężczyzna).
Odczuwam więcej przyjemności w kontaktach z mężczyzną niż z kobietą
(odpowiada kobieta).
125. Lubię popisać się w jakiś sposób, kiedy tylko mam okazję.
126. Nie toleruję ludzi, którzy mnie nudzą.
127. Myślę o sobie jako o kimś zaniedbywanym i niekochanym.
128. Szukam rad starszych ludzi i postępuję według nich.
129. Rozważania nad jakimś ważnym problemem zajmują mi wiele czasu.
130. Spaceruję po wsi lub leżę na trawie zwracając uwagę tylko na zapachy ziemi,
przesuwanie sią chmur, szelest liści, śpiew ptaków.
131. Niosą ludziom pomoc, którzy są w nieszczęściu-
132. Odczuwam zdenerwowanie, kiedy mam się spotkać z wieloma ludźmi.
133. Odczuwam nieokreślony lęk przed śmiercią.
134. Stosuję rozrywkę, jako lekarstwo na zmartwienie.
135. Bardzo przywiązują się do swoich przyjaciół.
136. Brak mi pewności siebie, kiedy mam współzawodniczyć z innymi.


568
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





137. Kiedy pragnę dojść prawdy, staram się wyeliminować uczucia i uprzedzenia.
138. Gdy jestem komuś podporządkowany (a) nie potrafię osiągnąć maksymal-
nych wyników pracy.
139. Uważam, że mój wewnętrzny spokój i zadowolenie z siebie zależą od do-
konania czegoś wybitnego.
140. Naśladuję lub zgadzam się z kimś, kogo uważam za lepszego od siebie.
141. Trzymam się własnych opinii nawet wtedy, gdy inni są odmiennego zdania.
142. Gdy przebywam z inną osobą, ja jestem tym(a), który(a) podejmuje konieczną
decyzję.
143. Staram się zachować i postępować niezależnie od innych.
144. Oglądam każdą atrakcyjną osobę płci przeciwnej z przenikliwą ciekawością
obserwując ją od stóp do głowy, badając i oceniając możliwości nawiązania
kontaktu.
145. Doświadczam nieokreślonego niepokoju, że mogę być przez kogoś napad-
nięty (a).
146. Dramatyzuję opowiadane przez siebie historie i pokazuję dokładnie jak to się
zdarzyło.
147. Stawiam czoło trudnościom zamiast ich unikać.
148. Moi przyjaciele sądzą, że jestem uniżony(a)*.
149. W postępowaniu jestem zgodny(a) z powszechnie przyjętymi zwyczajami.
150. Poświęcam wiele czasu na przyjęcia, tańce, widowiska, grę w karty itp.
rozrywki.
151. Kiedy spotykam obcych ludzi, zachowuję rezerwę.
152. Zawieram tyle przyjaźni, ile tylko mogę i rozglądam się za coraz nowymi.
153. Lubię współczucie kiedy jestem chory(a) lub przygnębiony(a).
154. Unikam otwartego współzawodnictwa, ponieważ boję się, że mogą wypaść
źle.
155. Przede wszystkim domagam się niezależności i wolności.
156. Lubię gdy inni patrzą na mnie wtedy, gdy dobrze coś wykonuję.
157. Opowiadam przyjaciołom o swoich trudnościach i niepowodzeniach.
158. Pozostaję na dalszym planie, kiedy jestem w grupie pewnych siebie i ha-
łaśliwych ludzi.
159. Grożę użyciem siły, aby osiągnąć swój cel.
160. Pracuję bez wytchnienia nad wszystkim, co przedsiębiorę dopóki nie jestem
zadowolony z wyniku.
161. Czuję się poza nawiasem, jeśli mam być sam(a) jeden(a) przez pewien czas.
162. Robię coś po prostu dlatego, aby udowodnić, że mogę to zrobić.
163. Wydaje mi się, że podstawą mojego działania jest pragnienie władzy.
164. Poświęcam sporo czasu na wyszukane wyobrażenia seksualne.
165. Zajmuję wobec życia postawę beztroski i humoru.
166. Próbuję usprawiedliwić przed sobą ł przed innymi swoje postępowanie.
167. Interesują mnie fakty i zdarzenia tylko o tyle, o ile są przejawami ogólnych
praw.
168. Nie jestem skłonnym(a) przyswajać sobie sposobu działania narzuconego
przez innych.
169. Mogę być tak silnie wzruszony (a) powieścią lub wierszem jak niczym in-
nym.


569
R. 1: Wybrane metody badania potrzeb psychicznych





!70. Przejmuję inicjatywę, aby ożywić jakiś nudny wieczór.
171. Bardziej jestem skłonny(a) poddać się niż kontynuować walkę.
172. Izoluję się, aby ten i ów nie mógł mnie niepokoić.
173. Jestem rozdygotany (a), kiedy mam przemawiać publicznie.
174. Bronię się przed każdym, kto chciałby poznać moje osobiste sprawy.
175. Praca może mnie cieszyć tak samo jak i zabawa.
176. Czuję, że mój instynkt płciowy jest tak silny jak moja ambicja.
177. Boję się ciemności.
178. Powracam do zadań, które mł się nie powiodły z myślą o ukończeniu ich za
wszelką cenę.
179. Jestem wrażliwy na umeblowanie i kolory ścian pokoju, w którym przebywam.
180. Uważam, że bał(a)bym się bardzo, gdybym był(a) wyzwany(a) na pojedynek.
181. Czuję się samotny i tęsknię za swoimi bliskimi, kiedy jestem w obcym
miejscu.
182. Mógłbym poświęcić jakiś życiowy odległy cel na rzecz doraźnych przy-
jemności.
183. Bywam przygnębiony(a) z powodu poczucia własnej niższości.
184. Zachowuję rezerwę jeśli chodzi o ujawnianie osobistych uczuć.
185. Wzruszam się nieszczęściem innych ludzi.
186. Kiedy mam jakiś problem, próbuję go sam(a) rozwiązać.
187. Poświęcam się całkowicie dla szczęścia tego, kogo kocham.
188. Jestem uczulony(a) na czyjąś chorobę, nędzę lub inne nieszczęście.
189. Dążę do najbardziej ogólnej interpretacji każdego wydarzenia.
190. To raczej ja wpływam na innych, niż oni wpływają na mnie. (M u r r a y,
1953, s. 153199).


570
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





FRAGMENT ARKUSZA ODPOWIEDZI DO KWESTIONARIUSZA MURRAYA
Nazwisko i imię ...................................................... Wiek ................................ Data bad. ................
Wykształcenie ............................................. .............. Zawód ........................................................................
Uwagi .......................................................................................................................................................
......................
Nr
pytania

a

b

c

d

1.

prawie wszyscy

większość

niektórzy

prawie nikt

2.

bardzo często

dość często

czasami

bardzo rzadko

3.

bardzo często

dość często

czasami

bardzo rzadko

4.

bardzo często

dość często

czasami

bardzo rzadko

5.

zdecydowanie tak

tak

nie

zdecydowanie nie

6.

bardzo często

dość często

czasami

bardzo rzadko

7.

bardzo często

dość często

czasami

bardzo rzadko

8.

bardzo często

dość często

czasami

bardzo rzadko

9.

bardzo często

dość często

czasami

bardzo rzadko

10.

bardzo często

dość często

czasami

bardzo rzadko

11.

bardzo często

dość często

czasami

bardzo rzadko

12.

zdecydowanie tak

tak

nie

zdecydowanie nic

13.

bardzo często

dość często

czasami

bardzo rzadko

14.

zdecydowanie tak

tak

nie

zdecydowanie nie

15.

bardzo często

dość często

czasami

bardzo rzadko

16.

zdecydowanie tak

tak

nie

zdecydowanie nie

17.

bardzo często

dość często

czasami

bardzo rzadko

18.

zdecydowanie tak

tak

nie

zdecydowanie nie

19.

bardzo często

dość często

czasami

bardzo rzadko

20.

bardzo często

dość często

czasami

bardzo rzadko

21.

zdecydowanie tak

tak

nie

zdecydowanie nie

22.

bardzo często

dość często

czasami

bardzo rzadko

23.

bardzo często

dość często

czasami

bardzo rzadko



571
R.'I: Wybrane metody badania potrzeb psychicznych


KLUCZE DO OBLICZANIA WYNIKÓW W SKALACH

POTRZEB PSYCHICZNYCH "KWESTIONARIUSZA MURRAYA"

1. POTRZEBA DOMINOWANIA





2 ,33

94

190

7 45

142



18 69

163



2. POTRZEBA ULEGŁOŚCI





1 58

110

149

8 75

128



37 98

140



3. POTRZEBA AUTONOMII





3 64

117

168

10 80

138



51 95

155



4. POTRZEBA AGRESYWNOŚCI





4 52

79

159

9 63

84



38 70

91



S. POTRZEBA PONIŻANIA SIĘ





5 59

122

183

22 76

148



42 85

171



6. POTRZEBA WYCZYNU





6 99

123

175

25 120

139



46 121

160



7. POTRZEBA SEKSUALNA





11 53

124

176

20 71

144



43 77

164



8. POTRZEBA PRZYJEMNYCH DOZNAŃ

ZMYSŁOWYCH

12 60

118

179

26 86

130



34 102

169



9. POTRZEBA EKSHIBICJONIZMU





13 49

125

170

35 81

146



47 103

156



10. POTRZEBA ZABAWY





14 65

134

182

27 68

150



54 105

165



11. POTRZEBA ODRZUCANIA





21 55

119

172

36 87

126



39 111

151





572
Część III: Wybrane metody badania osobowości





12. POTRZEBA STOWARZYSZANIA
31 72 135
56 82 152
61 114 161
13. POTRZEBA DOZNAWANIA OPIEKI I OPARCIA
15 83
32 88
73
14. POTRZEBA ŻYWIENIA I 17 28
48
187
181
127
153
106 157
OPIEKOWANIA SIĘ
57 112 188
89 131
107 185
15: POTRZEBA UNIKANIA PONIŻENIA WE WŁASNYCH OCZACH
29 104 136 173
62 113 154
90 132 158
16. POTRZEBA BEZPIECZEŃSTWA JAKO UNIKANIE URAZU ZE
STRONY INNYCH LUDZI
24 97 141 184
143 108 166
93 115 174
17. POTRZEBA KOMPENSACJI
19 100 147 186 92 109
162 96 116 178
18. POTRZEBA UNIKANIA URAZU FIZYCZNEGO
23 66 133 180 40 78
145 50 101 177
19. POTRZEBA POZNAWCZA
16 44 129 189 30 67
137 41 74 167


2. AUTOPORTRET STEINA
Test motywacji - w polskim przekładzie M. Choynowskiego Po-
trzeby i Dążenia znany też jako Autoportret Steina został opracowany przez
Morrisa I. Steina w latach pięćdziesiątych.
Autoportret Stema w chwili obecnej jest jeszcze w trakcie opracowania i
adaptacji do warunków polskich. W programie badań jest po zebraniu
materiałów analiza czynnikowa, wyodrębnienie typów motywacyjnych
oraz zbadanie użyteczności narzędzia dla celów poradnictwa i innych
zastosowań.


573
n. 1: Wybrane metody badania potrzeb psychicznych





Metoda służy do badania 25 potrzeb psychicznych wyróżnionych przez
Murraya. W wersji oryginalnej test był przeznaczony dla osób dorosłych i
służył do oceny i pomiaru potrzeb: poniżania się, stowarzyszania, wyczynu,
agresywności, autonomii, potrzeby bezpieczeństwa rozumianej jako
unikanie urazu fizycznego, unikanie upokorzenia we własnych oczach,
opiekowania się, porządku, zabawy, odrzucania i izolacji, przyjemnych
doznań zmysłowych, seksualnej oraz potrzeby doznawania opieki i oparcia.
Autoportret Steina w polskiej adaptacji Choynowskiego mierzy 26
potrzeb, w tym 6 dodanych do wersji polskiej ma charakter eksperymen-
talny: potrzeba informowania innych, uległości, rozumienia, izolacji, two-
rzenia oraz nabywania.
Test "Potrzeby i Dążenia" jest 3-stronicowym kwestionariuszem skła-
dającym się z krótkich opisów cech i reakcji osobowości, w których wyraża
się. 25 potrzeb psychicznych. Oto przykład opisu potrzeby agresywności z
str. 2 testu:
T. "Przełamują opór siłą. Walczą i atakuję. W tym, co mówię pomniejszam,
ganię i ośmieszam innych. Lubię atakować. Jestem surowy dla innych.
albo opis potrzeby wyczynu str. l
A. "Dokonuję trudnych rzeczy. Usiłuję pokonać przeszkody i osiągać bardzo
ambitne cele. Współzawodniczę z innymi i staram się ich przewyższać.
Jestem ambitny i dążę do czegoś".
Każda z opisanych w ten sposób potrzeb psychicznych jest oznaczona w
Autoportrecie Steina dużą literą łacińskiego alfabetu.
Podajemy tu "klucz" do identyfikacji potrzeb opisywanych w Auto-
portrecie Steina: Litera A potrzeba wyczynu, ,, B potrzeba
informowania innych,
C potrzeba poznawcza, "
D potrzeba tworzenia,
,, E potrzeba bezpieczeństwa (unikania urazu ze strony innych), ,,
F potrzeba bezpieczeństwa (unikania urazu fizycznego), " G
potrzeba nabywania, " H potrzeba bezpieczeństwa (unikania
poniżenia we własnych
oczach),
., I potrzeba stowarzyszenia się, afiliacji, "
J potrzeba uległości, " K potrzeba żywienia i
opiekowania się, " L potrzeba porządku,


574
Część ///; Wybrane mefody badania osobowości





,, M potrzeba zabawy,
" N potrzeba doznawania przyjemnych wrażeń zmysłowych,
,, O potrzeba seksualna,
,, P potrzeba doznawania opieki i oparcia,
,, R potrzeba autonomii,
,, S potrzeba izolacji i odrzucania,
,, T potrzeba agresywności,
,, U potrzeba doznawania aprobaty i uznania ze strony innych lu
dzi,
V potrzeba dominowania,
,, W potrzeba ekshibicjonizmu,
,, X potrzeba poniżania się,
,, Y potrzeba kompensacji,
" Z potrzeba usprawiedliwiania siebie.
Osoba badana po otrzymaniu Testu i Arkusza odpowiedzi otrzymuje
instrukcję następującej treści:
"Arkusz ten zawiera krótki opis 25 różnych skłonności ludzkich, potrzeb,
dążeń i upodobań. Zadaniem Twoim jest stwierdzenie w jakim stopniu są
one dla ciebie charakterystyczne. Oceny swoje będziesz wyrażał liczbowo w
skali od l do 7. �
Przeczytaj uważnie wszystkie opisy w jakim stopniu odnoszą się do Ciebie i
dla ułatwienia sobie oceniania stawiaj przy nich od razu znak "+" albo ,,", a
następnie przeczytaj jeszcze raz opis po opisie i oceniaj każdy z nich przez
postawienie właściwej liczby obok danej liczby w arkuszu odpowiedzi
korzystając przy tym z podanej skali:
7 doskonale mnie określa,
6 dobrze mnie określa,
5 raczej jestem taki,
4 trudno mi się zdecydować, czy jestem taki czy nie,
3 raczej taki nie jestem,
2 wyraźnie mnie nie dotyczy,
l ani trochę nie odnosi się do mnie.
Nie zastanawiaj się długo i nie analizuj każdego określenia, a jeż�li w
niektórych opisach pewne szczegóły będą się do ciebie odnosić inne nie
kieruj się pierwszym ogólnym wrażeniem. Uważaj żebyś nie opuścił żadnego
opisu".
Autoportret Steina nadaje się do badania indywidualnego i grupowego.
Ze względu na prostą technikę wykonania może być stosowany w każdych
warunkach. Wiek badanego: od 14 do 18 roku życia przy czym górna
granica wieku może być przekroczona. Czas badania zasadniczo
nieograniczony, w praktyce wynosi na ogół 20minut.


575
R. /: Wybrane metody badania potrzeb psychicznych





OPISY POSZCZEGÓLNYCH POTRZEB "AUTOPORTRETU STEINA", W
OPRACOWANIU CHOYNOWSKIEGO
A. Dokonują trudnych rzeczy. Usiłuję pokonywać przeszkody
i osiągać bardzo ambitne cele. Współzawodniczą z innymi
i staram sią ich przewyższać. Jestem ambitny i dążą do
czegoś
123456
7
B. Lubią informować, wyjaśniać, pokazywać, wykładać. Chętnie
opowiadam, uczą, tłumaczą, i interpretują. Cieszy mnie, gdy
mam uczniów i słuchaczy
123456
7
C. Pragną wiedzy, dążą do zaspokojenia ciekawości. Lubią ba
dać i zadawać pytania. Chcę wiele wiedzieć i rozumieć
świat i ludzi. Interesują mnie związki między zdarzeniami,
fakty i teorie
123456
7
D. Lubią tworzyć coś nowego, chciałbym być twórczy i orygi
nalny w nauce lub sztuce. Cieszy mnie wymyślanie nowych
metod i wysuwanie nowych wyjaśnień, znajdowanie nowych
form wyrazu i tworzenie pięknych rzeczy
123456
7
E. Unikam sytuacji, w których mógłbym być potępiony za swe
postępowanie lub w których mógłbym stracić ludzką sym
patią. Jestem lękliwy i zahamowany, boję się, aby kogoś nie
urazić. Staram sią być nieszkodliwy. Martwią się tym co
o mnie sądzą ludzie
123456
7
F. Unikam bólu, zranienia się i choroby. Trzymam się z dala od
niebezpiecznych sytuacji. Jestem ostrożny i Wolę omijać sy
tuacje, w których mogłoby mi sią coś stać
123456
7
G. Chętnie zdobywam coś na własność. Lubią zarabiać pienią
dze. Jestem oszczędny, unikam niepotrzebnych wydatków,
dawania i pożyczania. Lubią robić zapasy
123456
7
H. Unikam sytuacji, które mogą być dla mnie upokarzające lub
kłopotliwe. Jestem skłonny unikać działania, ponieważ boją
się niepowodzenia. Gdy mam przeżyć lub przeżywam coś
nieprzyjemnego, ogarnia mnie zakłopotanie i zdenerwowa
nie. Potem czują sią zawstydzony i upokorzony
123456
7
I. Lubią być z ludźmi i współpracować z nimi. Staram sią być
miły dla ludzi i pozyskiwać sobie sympatią tych, których
lubię. Lubię towarzystwo przyjaciół i jestem wobec nich lo
jalny. Lubią ludzi i mam do nich zaufanie 1234567
J. Podziwiam i popieram ludzi, którzy nade mną górują. Uwa
żam, że powinienem podporządkować się woli swoich zwierz
chników. Stosuję się do zwyczajów. Jestem usłużny. Podzi
wiam, szanuję i uwielbiam innych 1234567
K. Jestem życzliwy. Lubią pomagać potrzebującym pomocy,
jestem skłonny popierać, bronić i pocieszać innych. Unikam
robienia innym przykrości 1234567
L. Lubię robić porządek. Jest dla mnie rzeczą bardzo ważną być
schludnym, czystym, porządnym i ścisłym. Lubię wprowa
dzać ład i organizować l 234567
M. Robię wiele rzeczy dla przyjemności i bez żadnego określo
nego celu. Lubię się bawić i odprężać, śmiać się i żartować.
Jestem beztroski, lekkomyślny i wesoły l 234567


576
CZQŚĆ ///: Wybrane metody badania osobowości





N. Poszukują wrażeń zmysłowych i rozkoszują sią nimi. Uwa
żam je za piąkne i przyjemne. Mam i lubią przeżycia este
tyczne 1234567
O. Lubią nawiązywać stosunki z osobami innej płci. Nie boją
sią swych pragnień seksualnych. Lubią przeżywać miłość
i odczuwać pociąg do osób innej płci
123456
7
P. Pociągają mnie ludzie, którzy mają do mnie sympatią. Po
trzebują ludzi, którzy mogą mi dawać rady, kierować mną
i w których mam uczuciowe oparcie. Szukam u innych
uczucia i czułości 1234567
R. Sprzeciwiam sią przymusowi i ograniczeniom. Unikam lub
wycofują sią z zająć, w których inni usiłują mną rządzić.
Jestem niezależny ł robię to co chcą l 2 3456 7
S. Lubią samotność i odosobnienie. Czują sią najlepiej gdy
jestem sam. Jestem bardzo krytyczny i wybredny w wy
borze przyjaciół. Trzymam sią z dala od ludzi, których nie
lubią. Ludzie mnie nudzą i mam ich dosyć 1234567
T. Przełamują opór siłą. Walczą i atakują. W tym co mówią,
pomniejszam, ganią i ośmieszam innych. Lubią atakować.
Jestem surowy dla innych
123456
7
U. Lubią być chwalony. Zależy mi na uznaniu, zaszczytach
i wyróżnieniach. Sprawia mi przyjemność gdy ludzie wie
dzą o moich osiągnięciach
123456
7
V. Panują nad swoim otoczeniem. Mam wpływ na innych.
Jestem mocny, władczy, kategoryczny i autorytatywny. Je
stem pewny siebie w stosunkach z innymi
123456
7
W. Staram sią wywrzeć na innych wrażenie, być widzianym,
słyszanym i podziwianym. Lubią zwracać na siebie uwagę,
fascynować, zachwycać i zabawiać innych
123456
7
X. Biernie ulegam zewnętrznym siłom. Pozwalam sią krzyw
dzić, przyjmują naganą, krytyką i karą. Poddają sią, godzą
się z losem. Przyznają sią do wad, błędów, wykroczeń
i klęsk. Przyjmują na siebie winę
123456
7
Y. Jeśli mi się coś nie uda, próbują jeszcze raz. Przezwyciężam
swe słabe strony i tłumią swe obawy. Robią pewne rzeczy,
aby pokazać, że ja potrafię zrobić. Jestem zdecydowany.
Mam dużo szacunku dla samego siebie
123456
7
Z. Bronię się przed krytyką, naganą, atakiem. Ukrywam lub
usprawiedliwiam swe pomyłki i niepowodzenia. Nie chcę
przyznawać się do swych słabych stron. 1234567
3. TEST APERCEPCJI TEMATYCZNEJ JAKO METODA
BADANIA POTRZEB OTAMOWANYCH, UTAJONYCH
Jak wiadomo Murray dzieli wyodrębnione przez siebie potrzeby psy-
chiczne na jawne i ukryte. Potrzeby jawne to takie, które przejawiają się w
jawnym, zewnętrznym działaniu jednostki, zazwyczaj w reakcjach
werbalnych, motorycznych i emocjonalnych. Potrzeby jawne przejawia-


577
R. I: Wybrane metody badania potrzeb psychicznych





ją się w codziennym zachowaniu jednostki, które można obserwować i
nadają ton głównej aktywności życiowej, Możemy więc obserwować
reakcje potrzeby wyczynu w życiu zawodowym, lub reakcje agresywności
w życiu rodzinnym czy w kontaktach na terenie pracy. Niekiedy silna
potrzeba psychiczna znajduje sobie główny kanał w aktywności zawodowej
człowieka, jak np. potrzeba ekshibicjonizmu w zawodzie aktora, piosenkarki.
Potrzeba wyczynu i .agresywności w jakimś zawodowo uprawianym
sporcie np. boksie, zapasach.
Nie każda jednak potrzeba psychiczna może z tych czy innych względów
rozładowywać się w zachowaniu jawnym, w głównym nurcie
aktywności życiowej.
Począwszy od najmłodszych lat życia rodzice wychowujący dziecko
uczą je otamowywać swoje potrzeby, wyrażać je w określony sposób i w
określonych, kanałach. Czynnikami blokującymi ekspresje potrzeb
psychicznych jednostki mogą być określone zakazy i nakazy rodziców,
sankcje i inne naciski kulturowe na jakie narażona jest jednostka, np.
wymagania szkoły, kolegów, organizacji młodzieżowych. Czynnikiem
sterującym ekspresjami potrzeb może być określona struktura obrazu siebie
i to co psychoanalitycy nazywają Superego, a co w pewnym sensie można
określić jako sumienie.
Murray pisze, że takie otamowane, ukryte, stłumione, wyparte po-
tizeby psychiczne dążą również do ekspresji, wywierają wpływ na za-
chowanie jednostki, ale w sposób zakamuflowany. Przejawiają
się w postaci gry wyobraźni, w marzeniach na jawie, w zabawie, w
twórczości artystycznej, w określonych planach i pragnieniach robienia
czegoś, które nie realizują się w codziennym życiu. Potrzeby te przejawiają
się także w zainteresowaniach, w spontanicznych reakcjach mimowolnej
uwagi. Dochodzą one do głosu w zachowaniu jednostki kiedy nie
kontroluje ona siebie zbyt silnie, np. kiedy jest pobudzona, zmęczona, kiedy
działają na nią bodźce wieloznaczne, np. wieloznaczne działanie innych
ludzi, wieloznaczne bodźce działające na percepcję.
Funkcjonowanie potrzeb psychicznych człowieka przebiega zdaniem
Murraya w ten sposób, że przy normalnym biegu zdarzeń większość ten-
dencji potrzeb znajduje sobie ujście jawne, w zewnętrznym działaniu, a
tylko niektóre formy ekspresji potrzeby zostają otamowane, stłumione,
wyparte i przejawiają się jako "potrzeby ukryte".
W kulturze europejskiej i północno-amerykańskiej najwięcej stłu-
mionych tendencji i sposobów ekspresji potrzeb psychicznych pochodzi z
potrzeb agresywności, poniżania się, dominowania, ekshibicjonizmu,
seksualnej, doznawania opieki i oparcia, poznawczej.
Tłumione i otamowywane są zazwyczaj reakcje agresywności fizycznej
w stosunku do innych ludzi, reakcje poniżania się jako nie licującego
37 Osobowość


578
Część ///; Wybrane metody badania osobowości





z obrazem siebie wolnego i w demokratycznych stosunkach wychowanego
człowieka, reakcje dominowania w postaci tyrania, przesadnego
ekshibicjonizmu lub ekshibicjonizmu w postaci obnażania organów roz
rodczych. Tłumiona jest i wypierana duża część impulsów seksualnych. np.
pragnienia homoseksualne, sadystyczne, masochistyczne. Otamowa-ne są
również prymitywne pragnienia "poznawcze": podglądactwo, voyuieryzm,
nadmierne interesowanie się życiem prywatnym innych ludzi, a także
niektóre reakcje potrzeby doznawania opieki i oparcia u osób które mają
pełnić aktywne role życiowe w życiu, (Murray, 1953, s. 146).
Murray podaje pewne kryteria, za pomocą których możemy oceniać siłę
tendencji określonych potrzeb psychicznych człowieka. Na istnienie silnej
potrzeby wskazuje następujące zachowanie:
Często pojawiające się w zachowaniu osoby określone objawy cha-
rakterystyczne dla potrzeby np. agresywności, dominowania, uległości,
stowarzyszenia się itp. Oczywiście częstość tę musimy oceniać staty-
stycznie i oceniać na tle zachowania grupy społecznej w jakiej jednostka
żyje, na tle jej statusu społecznego, wieku itp. Co innego oznacza ,,dużo"
objawów np. ekshibicjonizmu i agresywności u małego dziecka, co innego
u dorosłego człowieka, a co innego w grupie żołnierzy, aktorów, ludzi
starych.
A zatem częstość powracania określonych schematów reagowania bę-
dących ekspresją potrzeby, częstość pojawiających się określonych trendów
reagowania jest wskaźnikiem siły potrzeby.
Drugim kryterium jest trwałość tych reakcji i trendów. Potrzeba jest
tym silniejsza im reakcje te trwają dłużej. Trwałość trendów reagowania
określamy porównując różne próbki zachowania z różnych okresów życia
lub różnych okresów badania psychologicznego jednostki. Jeżeli te same
trendy pojawiają się w dzieciństwie w okresie młodości i w wieku
dojrzałym to możemy je uznać za względnie trwałe. To samo możemy
powiedzieć kiedy stwierdzamy je w badaniach różnymi testami w różnym
czasie.
Trzecim kryterium siły potrzeby jest gwałtowny, ekspresyjny, emfa-
tyczny sposób mówienia jaki jednostka ujawnia, kiedy temat rozmowy
dotyczy form zaspokajania potrzeby lub obiektów z nią związanych.
Czwartym kryterium siły potrzeby jest c/as reakcji, gotowość do na-
tychmiastowego reagowania z chwilą kiedy pojawią się możliwości za-
spokojenia określonej potrzeby.
Objawem dużej "gotowości" do reagowania jakiejś potrzeby jest według
Murraya natychmiastowe reagowanie po zadziałaniu bodźca np. agresywne
zachowanie natychmiast po usłyszeniu jakiegoś obraźliwego 3łowa.
Natychmiastowe reagowanie na najmniejszą prowokację. Obja-


579
R. I: Wybrane metody badania potrzeb psychicznych





wami dużej gotowości potrzeby do reagowania jest także mała wybred-
ność w wyborze obiektów zaspokajających potrzebę. Tak np. człowiek
bardzo głodny może jeść byle co.
Innym objawem dużej "gotowości" potrzeby jest wysoki poziom
aspiracji jaki ujawnia jednostka, planując jakieś działanie związane z za-
spokojeniem określonej potrzeby.
Kolejnym wskaźnikiem siły potrzeby jest według Murraya przygnę-
bienie trwające wtedy, kiedy jednostka nie może swojej potrzeby zaspo-
kajać. Im to przygnębienie jest większe i im dłuższy czas trwa, tym po-
trzeba jest silniejsza a stopień frustracji większy.
Murray podaje też kilka innych kryteriów, według których możemy
oceniać siłę potrzeb psychicznych przejawiających się w zewnętrznym
zachowaniu.
Na siłę potrzeby wskazuje:
1. Tempo działania, szybkość reakcji motorycznych, szybkie tempo
mówienia.
2. Szybkość uczenia się tego co jest związane z zaspokajaniem po-
trzeby. Im ten czas jest krótszy, tym siła potrzeby większa.
3. Jakość reakcji w jakich potrzeba się wyraża. Najsilniej i najin-
tensywniej wyraża się potrzeba w reakcjach motorycznych.
Działanie fizyczne wskazuje na większe nasilenie potrzeby niż za-
chowanie werbalne, czy reakcje wyobraźni. Tak np. za najsłabszy
przejaw agresywności możemy uznać krytyczny uśmiech, silniejszą
reakcją jest głośny śmiech z kogoś jeszcze silniejszym rzucane
oskarżenia, a najsilniejszymi popychanie, uderzenie w twarz,
ranienie fizyczne.
4. Ilość przeszkód i rodzaj przeszkód jakie jednostka przezwycięża
pragnąc zaspokoić swoją potrzebę. Im tych przeszkód, które jed-
nostka przezwycięża jest więcej i im są one większe tym silniejsza
jest potrzeba jednostki.
5. Ilość i siła potrzeb innych, stojących w opozycji, które trzeba
sfrustrować względnie otamować żeby zaspokoić określoną po-
trzebę. Tak np. osoba bardzo ambitna wiele zniesie żeby zaspokoić
swoje ambicje.
6. Ilość potrzeb psychicznych ,,pozytywnych' , których zaspokajanie
dostarcza jednostce przyjemności, a które jednostka poświęca dla
zaspokojenia określonej potrzeby. Z im większej ilości przyjemności
płynącej z innych potrzeb potrafi jednostka zrezygnować dla
zaspokojenia określonej potrzeby, tym siła tej potrzeby jest większa.
(Murray, 1953, s. 253254).
37*


580
Część ///: Wybrane melody badania osobowości





BADANIE POTRZEB UKRYTYCH TESTEM TAT
Charakterystyka Testu Apercepcji Tematycznej i sposobu badania
utajonych potrzeb psychicznych.
Charakterystykę testu TAT podajemy za tłumaczeniem podręcznika
Murraya, opublikowanego przez dział wydawnictw uniwersytetu Har-
wardzkiego w roku 1943. Tłumaczenia dokonał S. Siek.
Test apercepcji tematycznej, popularnie .znany jako TAT, jest metodą
projekcyjną, która w rękach wytrawnego interpretatora pozwala wykryć
dominujące potrzeby, popędy, emocje, postawy uczuciowe, kompleksy i
konflikty osobowości. Szczególna wartość testu leży w tym, że może on
wykrywać leżące w głębi, otamowane tendencje, których badany lub
pacjent nie aprobuje lub nie zdaje sobie z nich sprawy.
ZASTOSOWANIE TESTU
TAT można z pożytkiem zastosować do badania osobowości i do za-
burzeń zachowania się, psychosomatycznych chorób, nerwic i psychoz.
Test w obecnej postaci nie nadaje się do badania dzieci poniżej 4 lat.
Badanie TAT jest specjalnie wskazane jako wstęp do serii psychotera-
peutycznych wywiadów lub krótkich psychoanaliz. Zdaniem Harrisona i
innych, dobre wyniki dają badania połączone testem TAT i Rorschacha,
ponieważ informacje uzyskane z tych badań uzupełniają się nawzajem.
Procedura badania sprowadza się do pokazania badanemu serii obraz-
ków przedstawiających różne ludzkie sytuacje i zachęcanie go do opo-
wiedzenia tego, co mu się w związku z oglądanym obrazkiem nasuwa.
Fakt, że zebrane w ten sposób opowiadania odkrywają często ważne
komponenty osobowości zależy w znacznej mierze od dwóch tendencji:
skłonności ludzi do interpretowania dwuznacznych ludzkich sytuacji
jako podobnych do ich przeszłego doświadczenia lub aktualnych
życzeń i
tendencji podobnej ludziom, którzy piszą nawiązywania w opo-
wiadaniach do swoich doświadczeń i wyrażania w nich swoich,
uczuć lub nieświadomych potrzeb.
Jeżeli obrazek przedstawia się jako test do badania wyobraźni i za-
interesowań to potrzeba wyczynu osoby badanej tak ją absorbuje, że
zapomina o swoim ,,wrażliwym ja" i o konieczności obrony wobec zakusów
badającego.
Zanim się badany spostrzeże, już mówi rzeczy mające charakter swo-
bodnej twórczości, ale odnoszące się do niego. Rzeczy, o których mówiłby
niechętnie, gdyby zapytać go o nie wprost. Badany jest z reguły zupełnie
nieświadomy tego, że wraz z serią odpowiedzi dostarczył psychologowi
informacji o utajonych potrzebach.


581
R. 1: Wybrane metody badania potrzeb psychicznych





OPIS TESTU TAT
Test składa się z dziewiętnastu obrazków reprodukowanych na kartkach
białego bristolu oraz jednej karty pustej. Obrazki (wraz z białą kartą)
stanowią punkt wyjścia dla 20 opowiadań. Można by obejść się bez
obrazków i po prostu skłonić badanego do ułożenia opowiadania.
Okazuje się jednak, że:
1) obrazki pobudzają skutecznie wyobraźnię badanego,
2) pozwalają badanemu rozwiązać na swój sposób niektóre klasyczne
ludzkie sytuacje,
3) stanowią jednakowy dla wszystkich bodziec, co jest pożądane dla
każdego testu.
Opisywana tu seria obrazków jest trzecim, poprawionym wydaniem
oryginału Harvard Psychological Clinic z roku 1936.
TREŚĆ OBRAZKÓW SKŁADAJĄCYCH SIĘ NA TEST APERCEPCJI TEMATYCZNEJ
1) Młody chłopiec rozmyślający nad skrzypcami, leżącymi przed nim na
stole (rys. C. D. Morgan).
2) Scena wiejska; na przednim planie młoda kobieta z książkami w rękach.
Dalej mężczyzna pracujący w polu i spoglądająca w dal, starsza kobie
ta (obraz Leona Krall).
3 BM) Na podłodze, przy tapczanie siedzi skulony chłopiec z głową skłonioną na
prawe ramię. Obok niego leży na podłodze pistolet (rys. C. D. Morgan).
3 GF) Stojąca młoda kobieta, z opuszczoną i ukrytą w prawej dłoni twarzą.
Opiera się o drewniane drzwi (rys. S. Thal).
4) Kobieta chwyta za ramiona odwróconego od niej twarzą i ciałem męż-
czyznę, który próbuje wyrwać się (ilustracja C. Bell reprodukowana za
specjalnym pozwoleniem Collier's Copyright 1940, by the Crowell
Collier Publłshing Company).
5) Kobieta w średnim wieku stoi na progu półotwartych drzwi i spogląda
na pokój (rys. S. Thal).
6 BM) Niska starsza kobieta odwrócona tyłem do wysokiego, młodego człowieka
o zmienionej twarzy (rys. C. D. Morgan).
6 GF) Młoda kobieta siedząca na brzegu sofy patrzy przez ramię na (praw-
dopodobnie witającego ją) starszego mężczyznę, z fajką w zębach (część
ilustracji H. Rubina reprodukowana za specjalnym pozwoleniem The
Satuiday Evening Post).
"i BM) Szpakowaty mężczyzna spogląda na młodzieńca ponuro wpatrzonego w
przestrzeń (Lit. Taubesa, reprodukowana za specjalnym pozwoleniem The
Metropolitan Muzeum of Ait, New York).
7 GF) Siedząca młoda kobieta z podbródkiem w dłoni spogląda w przestrzeń. 9
BM) Czterej mężczyźni w kombinezonach leżą na trawie (rys. S. Thal wg
fotografii Urlic Meisel pt. Siesta, użytej za uprzednim pozwoleniem
Munkmeyei Press Photo Serv/ce).


582
Część ///: Wybrane /rterocry Daaama. osobowości





9 GF) Młoda kobieta z czasopismem w raku patrzy zza drzewa na drugą młodą
kobietę w wizytowej sukni biegnącą wzdłuż plaży (ilustracja; H. M. Meyers
reprodukowana za specjalnym pozwoleniem Colliers Copyright 1940, by the Ciowell
Collier Pulishing Company). 10) Głowa młodej kobiety w ramionach
mężczyzny (rys. S. Thal). 14) Sylwetka mężczyzny (lub kobiety) na tle
otwartego okna. Reszta obrazu zupełnie ciemna (rys. C. D. Morgan).
OBRAZKI DRUGIEJ SERII
11) Droga nad głęboką otchłanią nad wielkimi głazami. Na drodze w dali
ciemne postacie. Z boku ze skalistej ściany wysuwa się głowa i długa szyja
smoka (Die Fels-Schlucht Bócklina z galerii w Monachium).
12) Młody człowiek z zamkniętymi oczyma leży na tapczanie, nad nim
pochylona postać starszego mężczyzny. Wyciąga rękę ku twarzy leżącej
postaci (rys. S. Thal).
12 F) Portret młodej kobiety. Na dalszym planie starsza, wyglądająca na
"czarownicę" kobieta, w szalu na głowie z grymasem na twarzy (rys. C. D.
Morgan wg obrazu A. John).
13 MF) Młody człowiek stoi z opuszczoną głową i twarzą zasłoniętą ramieniem.
Za nim postać leżącej na łóżku kobiety (rys. S. Thal). 13 B) Chłopiec
siedzący na progu zbitej z bali chaty (Mi. Abe Lincoln. Jr.
Farm. Security Administration f ot. Wright). 13 MF) Młody człowiek stoi z
opuszczoną głową i twarzą zasłoniętą ramieniem.
Root Garden, for. H. E. Kimura w American Photography 1934).
15) Szczupły człowiek stojący ze złożonymi dłońmi między nagrobkami
(Drzeworyt L. Warda w Madanis Drum, New York 1938).
16) Karta biała.
17 BM) Nagi człowiek wciąga się lub opuszcza się po linie (rys. S. Thal, wg nie-
dokończonego szkicu Daumiera).
17 BM) Nagi człowiek wciąga się lub opuszcza po linie (rys. S. Thal, wg nie-planie
duże budynki i małe ludzkie postacie (Drzeworyt L. Larda w Ma-dam's
Drum jak 15).
18 BM) Człowiek schwytany z tyłu przez trzy ręce. Postacie napastników nie-
widoczne (rys. C. D. Morgan).
18 GF) Kobieta zaciskająca ręce na gardle innej kobiety tak, jakby chciała
przerzucić ją przez poręcz schodów (rys. S. Thal).
19) Niesamowity obrazek z wiszącymi czarnymi chmurami nad pokrytym
śniegiem domkiem wiejskim (The Wight Wind Burchfields).
20) Niewyraźnie oświetlona postać mężczyzny (lub kobiety) opierająca się
u schyłku nocy o słup latarni. 21 BG) Drewniana łódka wyciągnięta na
lesisty brzeg. Na tym obrazku nie
ma ludzkich postaci (fot. H. S. Grammer).
Doświadczenie wykazało, że uzyskiwane opowiadania są bardziej od-
krywcze i lepsze do interpretacji, jeżeli obrazek zawiera osobę tej samej płci
co badany. Nie znaczy to jednak, że potrzeba dwu zupełnie różnych
kompletów obrazków dla mężczyzn i kobiet. Niektóre obrazki o ustalonej
wartości diagnostycznej nie zawierają ludzkich postaci, inne przed-


583
R. 1: Wybrane metody badania potrzeb psychicznych





stawiają osoby płci męskiej i żeńskiej a są i takie, w których postacie można
interpretować dwojako: jako mężczyzn lub kobiety.
Faktycznie jedenaście z obrazków TAT, łącznie z kartą białą nadaje się
do badania obu płci.
Doświadczenia poczynione w badaniu osób w wieku między czterna-
stym a czterdziestym rokiem życia potwierdzają zasadę, że obrazki powinny
przedstawiać nie tylko osoby tej samej płci co badany, ale niewiele starsze.
Nie starsze od wieku rodziców badanego(ej).
Zdaniem dr A. Stanforda zasady te nie mają istotnego znaczenia dla
badania dzieci. Większość tej serii obrazków nadaje się do badania dzieci
od siedmiu do czternastu lat. Inni badający uzyskali zadowalające wyniki
przy badaniu dzieci jeszcze młodszych.
Każdy komplet obrazków dzieli się na dwie serie, po dziesięć obrazków
każda. Do drugiej serii celowo dobrano obrazki bardziej niezwykłe,
dramatyczne i bardziej dziwaczne, niż obrazki pierwszej serii. Na badanie
jedną serią obrazków przeznacza się pełną godzinę czasu. Odstęp czasu
między badaniem następną serią powinien trwać dzień lub więcej.
SPOSÓB BADANIA
Przygotowanie badanego. Większość badanych nie potrzebuje
specjalnego przygotowania, poza podaniem wystarczających powodów do
przeprowadzenia badania. Natomiast tym, którzy są nieco otępiali, źle
nastawieni, nie nawiązujący kontaktu, oporni lub podejrzliwi, tym, którzy
nie byli dotąd badani testami psychologicznymi lub pedagogicznymi, lepiej
jest dać najpierw jakiś inny test np. jakiś test inteligencji, uzdolnień
mechanicznych, jako wstęp do badania TAT. Badanie dzieci udaje się
zazwyczaj lepiej po bawieniu się zabawkami lub lepieniu gliną względnie
plasteliną.
ATMOSFERA BADANIA
Na badanie testem TAT, ma wpływ atmosfera przyjaźni, estetyczne
urządzenie gabinetu i mebli, jak również płeć, wiek, sposób bycia i oso-
bowość badającego. Celem badającego jest uzyskanie jak największej ilości,
najlepszego w danych okolicznościach materiału. Osiągnięcie tego celu
zależy całkowicie od dobrej woli i chwilowej dyspozycji do twórczości
badanego. Trzeba zatem dbać o odpowiednią atmosferę badania ponieważ
twórczość jest subtelnym nie kierowanym wolą procesem, który nie może
wzmóc się i rozwinąć w atmosferze sztywnej, chłodnej lub klimacie
intelektualnej wyższości. Ważne jest aby badany wyczuł w otoczeniu
sympatię, zrozumienie, dobrą wolę i uznanie ze strony badającego.


584
Część ///; Wybrane metody badania osobowości





PIERWSZE BADANIE
Badany siada na wygodnym krześle lub kładzie się na tapczanie naj-
lepiej (wyjąwszy dzieci i pacjentów psychotycznych) tyłem do badającego i
słucha czytanej powoli jednej z dwu form instrukcji.
Forma A: Dla młodzieży i dorosłych o przeciętnym wykształceniu
i przeciętnej inteligencji. "Jest to test do badania wyobraźni.
Pokażą ci kilka obrazków po jednym na raz. Twoim zadaniem bądzie
opowiedzieć o każdym z nich, tak jak potrafisz jakąś dramatyczną
historią. Powiedz co przedstawiają zdarzenia na obrazku, opisz co dzieje
się. w tej chwili, co myślą i co czują dane postacie i co z tego wyniknie.
Wypowiadaj swoje myśli tak, jak ci przychodzą do głowy. Rozumiesz?
Ponieważ masz pięćdziesiąt minut czasu na dziesięć obrazków na każde
opowiadanie możesz poświęcić pięć minut. Oto pierwszy obrazek".
Forma B: Dla dzieci, dla dorosłych z niskim wykształceniem lub o
niskim poziomie inteligencji, oraz dla psychotyków."
Jest to test opowiadania historyjek. Mam tu kilka obrazków, które ci
pokażę. Chciałbym, żebyś dla każdego obrazka opowiedział jakąś
historyjkę. Opowiedz co tu się zdarzyło i co się jeszcze stanie. Mów, co
ci ludzie myślą, czują i co z tego wyniknie. Proszę o ułożenie czegoś w
rodzaju opowiadania. Zobaczymy jak ci pójdzie".
Słowa instrukcji można zmienić stosownie do wieku, inteligencji,
osobowości badanego i okoliczności w jakich badany znajduje się. Na
początku jednak lepiej nie mówić: "masz oto sposobność do swobodnych
kojarzeń", ponieważ tego rodzaju instrukcja wywołuje w badanym niekiedy
podejrzenie, że badający zamierza interpretować treść jego swobodnych
skojarzeń (tak jak w psychoanalizie). Podejrzenie takie może wstrzymać
spontaniczność jego myślenia. Badany powinien wierzyć, że chodzi tu tylko
o badanie zdolności twórczych, wyobraźni twórczej.
Po skończeniu pierwszego opowiadania można badanego pochwalić
(jeśli jest za co) i przypomnieć instrukcją (jeżeli jej nie przestrzega).
Badający może np. powiedzieć: "Jest to bardzo ładne opowiadanie, za-
pomniałeś jednak powiedzieć jak zachował się chłopiec, kiedy matka
skarciła go i przez to straciłeś wątek. To nie było prawdziwe rozwiązanie.
Opowiadanie zajęło ci trzy i pół minuty. Inne mogą być nieco dłuższe.
Zobaczymy jak dasz sobie radę z następnym obrazkiem".
Najlepiej jest nic nie mówić podczas badania, chyba, że chodzi:
1) o przypomnienie badanemu, jeśli pracuje za szybko lub za wolno, że
ważne jest, aby skończył wszystkie opowiadania i każdemu poświęcił
jednakową ilość czasu,
2) o zachęcanie badanego, np. obiecanie od czasu do czasu małej na-
grody, jeśli nie ma lepszego sposobu na pobudzenie wyobraźni,


585
R. I: Wybrane metody badania potrzeb psychicznych





3) jeżeli badany pomija ważne szczegóły (np. poprzedzające okolicz-
ności lub zakończenie), można mu dodać bodźca krótką uwagą w
rodzaju: ,,Co doprowadziło do tej sytuacji?". W żadnym jednak
wypadku nie można wdawać się w dyskusje z badanym.
Badający może przerwać opowiadanie za długie i nie na temat py-
taniem: ,,Jak to się skończyło?" oraz powiedzieć badanemu, że oczekuje
się fabuły, a nie wielu szczegółów. Badanemu, który wdaje się w
szczegółowe opisy, można taktownie przypomnieć, że jest to test na
wyobraźnię. Jeżeli badany pyta o niejasne szczegóły, badający może
odpowiedzieć: "Możesz to uważać za co chcesz". Nie powinno się pozwalać
badanemu na opowiadanie krótkich historyjek na temat jednego obrazka.
Jeżeli ma takie skłonności, trzeba mu powiedzieć, bv oszczędził energię na
dłuższe opowiadanie.
Małe dzieci, ludzie z innych kultur i psychotycy wymagają często
dłuższej zachęty zanim zaczną swobodnie mówić. Przy badaniu dzieci
szczególnie skrytych można ofiarować nagrodę. Badający może powie-
dzieć: "Dam ci prezent, jeżeli opowiesz mi zaraz ładną, długą historyjkę.
Jeżeli to dobrze zrobisz, to jeszcze opowiem ci coś bardzo ciekawego" lub
,,Za lepsze opowiadanie będzie nagroda".
Pewnym kryterium umiejętności posługiwania się testem jest długość
opowiadania. Dla dorosłego pacjenta przeciętna wynosi trzysta słów. Dla
dziesięcioletniego dziecka sto pięćdziesiąt.
Większość badających nie posiadających pomocnika, musi starać się o
jak najdokładniejsze zapisanie słów badanego, używając mniej lub więcej
stałych skrótów. Ale tylko doświadczony badacz może notować w ten
sposób wszystko co badany mówi.
Lepszym sposobem jest posiadanie stenografa znajdującego się w in-
nym pokoju, do którego głos transmituje ukryty mikrofon. Można także
posługiwać się ukrytym magnetofonem.
Przy umawianiu się na następne badanie, nie należy wspominać, że
znowu będzie chodziło o opowiadania, ponieważ badany może przygo-
tować sobie jakieś fragmenty czytanej książki lub oglądanego filmu i podać
to jako osobisty materiał.
DRUGIE BADANIE
Pomiędzy jednym a drugim badaniem musi upłynąć przynajmniej jeden
dzień. Procedura jest podobna do poprzedniej z wyjątkiem jednego:
instrukcja ma podkreślić, że chodzi o zupełną swobodę wyobraźni.
Forma A: "Dzisiaj chodzi o to samo co poprzednio. Ale dzisiaj możesz dać
swobodniejszy upust wyobraźni. Twoje poprzednie dziesięć opowiadań
były znakomite, lecz zawsze fakty brałeś z życia codziennego.


586
Część ///; Wybrane metody badania osobowości





Teraz chciałbym zobaczyć jak poradzisz sobie bez tych szczegółów i
pozwolisz kroczyć wyobraźni jej własną drogą tak, jak w mitologii,
baśniach, opowiadaniach i alegoriach. Oto pierwszy obrazek:"
Forma B: "Dzisiaj pokażę ci więcej obrazków. Będzie to łatwiejsze dla ciebie,
ponieważ obrazki są bardzo interesujące. Opowiadałeś bardzo pięknie
tamtego dnia. Teraz chciałbym zobaczyć, czy mógłbyś ułożyć kilka
nowych opowiadań. Jeśli możesz, uczyń je bardziej podniecającymi niż
poprzednio, podobnymi do marzeń lub swobodnej opowieści. Oto
pierwszy obrazek".
Biała karta. Z kartą Nr 16 łączy się instrukcja specjalna. Badający mówi: "Ciekawe
co możesz zobaczyć na tej białej karcie. Przedstaw sobie na niej obraz i
opisz mi go szczegółowo". Jeżeli badany nie może tego zrobić, badający
mówi: "Zamknij oczy i wyobraź sobie coś". Kiedy badany opisze swoje
wyobrażenia, badający mówi: "Teraz zrób z tego opowiadanie".
BADANIE PÓŹNIEJSZE, UZUPEŁNIAJĄCE
W interpretacji materiałów TAT pomaga znajomość różnych źródeł
opowiadań. Zależnie od okoliczności badanie takie można zrobić zaraz lub
odłożyć na parę dni. Badający usprawiedliwia swoje postępowanie chęcią
zapoznania się z czynnikami działającymi w układzie literackiej fabuły lub
może złożyć inne zbliżone do prawdy oświadczenie w celu zapewnienia
sobie współpracy badanego. We wszystkich przypadkach nalega się na
badanego, by próbował przypomnieć sobie źródła swych pomysłów. Czy
tematy pochodzą z jego osobistego doświadczenia, z doświadczenia
przyjaciół i krewnych, czy z książek i kina. Przypominamy część fabuły
każdego ważniejszego opowiadania i zachęcamy do swobodnego i otwartego
wypowiadania się. Opowiadania TAT dostarczają szeregu pobudzających
punktów wyjścia dla swobodnych kojarzeń.
ANALIZA I INTERPRETACJA OPOWIADAŃ
Ćwiczenie się w interpretacji
Często laik bez badawczego doświadczenia, obdarzony intuicją, zna-
lazłszy szczęśliwy punkt wyjścia, może dojść do interesujących i ważnych
wniosków, wczuwając się na swój sposób w psychiczne okoliczności
towarzyszące powstawaniu opowiadań TAT. Ale nawet wytrawny
interpretator musi nawiązać do tych samych procesów, przede wszystkim do
intuicji, uwolniwszy ją od osobistych wtrętów. Prawdziwy naukowiec nie
lekceważy intuicji, która odpowiednio zdyscyplinowana może dostarczyć
ścisłych i rzeczowych danych. Sama intuicja jest wysoce niepewna.
Wymaga się ściśle wyszkolonej, krytycznej intuicji. Oprócz tego
uzdolnienia, interpretator TAT powinien mieć dodatkowe informacje


587
K. I: Wybrane metody badania potrzeb psychicznych





o badanym: różnego rodzaju obserwacje, wywiady i wyniki badań innymi
testami. Chęć sięgnięcia głębiej wymaga wiadomości z psychoanalizy i
pewnej wprawy w tłumaczeniu tworów wyobraźni i mowy na język
prostych komponent psychologicznych. Na dodatek interpretator powinien
poświęcić miesiące czasu na trening w interpretacji specjalnie tego testu.
Zdobyć praktykę w analizowaniu opowiadań i o ile to możliwe^
konfrontować wnioski z wynikami wcześniej przeprowadzonych badań
osobowości. Interpretacja in vacuo przynosi częściej więcej złego niż do-
brego, ponieważ różne możliwości zawężonej interpretacji mogą prowadzić
do potwierdzenia ewentualnego błędu w założeniach interpreta-tora.
Opowiadania TAT dają wiele możliwości do projekcji swoich własnych
kompleksów lub ulubionych teorii i interpretator, który nie uwzględnia
pewnych rzeczowych faktów, ulega własnej fantazji i może łatwo zejść na
manowce w analizie wyników badania TAT. Przyszłość TAT zależy
bardziej od możliwości doskonalenia interpretatora niż od doskonalenia
testu.
NIEZBĘDNE DANE WYJŚCIOWE
Przed rozpoczęciem interpretacji szeregu opowiadań, psycholog po-
winien znać następujące dane wyjściowe: płeć i wiek badanego, czy rodzice
żyją, czy rozwiedzeni, płeć i wiek rodzeństwa, zawód i stan cywilny. Bez
tych łatwych do uzyskania danych, których TAT nie wykrywa. interpretator
może mieć trudności w orientowaniu się w materiale. Analiza na ślepo jest
sztuką, która może udać się lub nie. Nie powinno być dla niej miejsca w
klinicznej praktyce.
SPOSOBY ANALIZY TREŚCI
Przy analizie treści opowiadań należy rozważyć każde zdarzenie pod
kątem:
a) sił i tendencji, potrzeb, popędów jakie ujawnia główny bohater
opowiadania,
b) sił i tendencji emanujących z otoczenia. Siły otoczenia nazywa się
naciskami.
BOHATER
Pierwszym krokiem w analizie opowiadania jest wyróżnienie postaci, 3.
którą badany identyfikuje się. Jest to postać, którą narrator jest wyraźnie
najbardziej zainteresowany, przyjmuje jej punkt widzenia i przedstawia
bardzc dokładnie jej motywy i uczucia. Jest on lub ona


588
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





kimś, kto zazwyczaj jest podobny do badanego. Posiada tę sama płeć,
mniej więcej ten sam wiek, pozycję lub rolę społeczną, oraz postawy
uczuciowe i cele działania. Postać owa, zwana bohaterem (niezależnie od
tego, czy jest mężczyzną, czy kobietą) jest zazwyczaj osobą lub jedną z
osób, znajdujących się na obrazku, osobą, która gra główną rolę w
dramacie (bohater w literackim zinaczeniu), która zjawia się na początku i
okazuje się najbardziej "żywą", wyrazistą.
Chociaż większość opowiadań ma jednego bohatera, którego łatwo
ustalić przy pomocy powyższych kryteriów, interpretator musi być
przygotowany na pewne komplikacje:
1) identyfikacja badanego z postacią zmienia się w miarę kontynuo-/
wania opowiadania. Występuje pewna kolejność bohaterów: pierwszy,
drugi, trzeci itp.
2) dwie tendencje osobowości badanego mogą być reprezentowane
przez dwie różne postacie. Np. dążenia aspołeczne przez przestępcę,
a sumienie przez przedstawiciela prawa. Możemy tu mówić o
temacie endcpsychicznym z dwoma dopełniającymi się bohaterami,
3) badany może opowiadać historię, która zawiera w sobie inne opo-
wiadanie, gdzie np. bohater obserwuje lub słyszy o zdarzeniach, w
których inna postać (do której on czuje sympatię) odgrywa główną
rolę. Tu możemy mówić o bohaterze pierwotnym i wtórnym,
4) podmiot może identyfikować się z osobą innej płci i ujawniać w ten
sposób część swojej osobowości (u mężczyzn jest to oznaką istnienia
dużego komponentu kobiecego, u kobiet męskiego). Bohater
wreszcie może nie być wyraźnie wskazany lub,
5) jego rolę gra szereg jednakowo ważnych i zróżnicowanych częś-
ciowych bohaterów np. jakaś grupa ludzi,
6) główna postać (bohater w literackim znaczeniu) jest umieszczona po
obiektywnej stronie subiektywno-obiektywnej sytuacji. Nie jest ona
komponentem osobowości narratora, ale elementem jego otoczenia. Innymi
słowy badany nie identyfikuje się w najmniejszym stopniu z główną
postacią, lecz obserwuje ją jako obcą lub nis-lubianą osobę, z którą ma do
czynienia. Podmiot nie reprezentuje siebie lub jest reprezentowany przez
"drugorzędnego" bohatera. Interpretator analizujący postać głównego
bohatera powinien zwracać uwagę na: poczucie wyższości tej postaci, jej
energię i siłę, zdolności, poczucie niższości, zachowanie przestępcze,
osamotnienie, więź z grupą, dominowanie i przewodzenie oraz kłótliwość i
zachowanie agresywne, a także nasilenie w jakim występują te zachowania
w międzyosobowych konfliktach.


589
R, 1: Wybrane metody badania potrzeb psychicznych





i
MOTYWY I UCZUCIA BOHATERÓW
Następną czynnością interpretatora jest szczegółowa obserwacja każ-
dego z dwudziestu lub więcej bohaterów. Co czują, myślą i robią.
Uwzględnienie tego, co jest niezwykłe, nieprzeciętne, rzadkie lub pospolite,
ale o niezwykle dużej lub małej intensywności lub częstości. Aby odróżnić
to, co jest "niezwykłe", interpretator musi mieć z tym testem sporo
doświadczenia. Musi przestudiować co najmniej 50 lub więcej kompletów
opowiadań, ponieważ nie ma opracowanych zadowalających standardów lub
tablic częstości.
Interpretator jest wolny w wyborze modelu ,, struktury osobowości',
według którego opisuje i ustala reakcje badanego. Może analizować za-
chowanie w oparciu o cały model jakiejś struktury osobowości lub zająć się
analizą kilku cech. Wszystko zależy od tego, czego chce dowiedzieć się o
badanym. Może interesować się materiałem dotyczącym extrawersji
introwersji, męskości kobiecości, dominowania podporządkowania się,
lub może zwracać uwagę na objawy niepokoju, zagrożenia, poczucia winy,
poczucia niższości, na źródła postaw uczuciowych, albo objąć planem
badań oprócz tych i inne właściwości.
Przy badaniu utajonych potrzeb psychicznych testem TAT, Murray
zaleca posługiwanie się, przy analizie opowiadań opracowaną i scha-
rakteryzowaną przez siebie listą potrzeb psychicznych. Charakterystykę
potrzeb psychicznych według koncepcji Murraya zamieściliśmy w II części
tej pracy.
Murray zaleca oceniać siłę każdej potrzeby i każdej innej cechy oso-
bowości ujawnianej przez bohatera w opowiadaniach TAJ w pięciostop-
niowej skali. 5 jest najwyższą oceną objawu w poszczególnym opowia-
daniu. Kryteriami siły objawów jest intensywność, trwałość, częstość i ich
znaczenie dla fabuły. Najsłabszy objaw (np. błysk irytacji) ocenia się na
jeden punkt, podczas gdy intensywniejszą formą (np. gwałtowny �gniew)
lub powtarzanie się łagodnych objawów przez dłuższy czas (np. stała
kłótliwość) ocenia się na 5 punktów. Notami 2, 3, 4 ocenia się pośrednią
intensywność symptomów jakiejś cechy. Po ocenie 20 opowiadań
dokonanej w ten sposób, porównuje się nasilenie symptomów i
"przeciętnymi" (jeżeli zestawienie takie jest dostępne) dla poszczególnych
lat, płci i objawy, które okazały się powyżej lub poniżej średniej, zestawia
się i dokładnie bada ich stosunek do innych objawów.
ANALIZA POTRZEB UTAJONYCH W OPOWIADANIACH TAT
W wyniku przeprowadzenia dwóch serii badań testem TAT otrzymujemy
20 protokółów opowiadań, wypowiedzi badanego, które możemy poddać
analizie:


590
Część ///; Wybrane metody badania osobowości





Kiedy chcemy badać potrzeby psychiczne przy zastosowaniu naj-
prostszej analizy opowiadań stawiamy sobie następujące cele:
1) Ocenić strukturę potrzeb psychicznych badanego względnie badanej
grupy osób.
2) Ocenić siłą potrzeb.
3) Zidentyfikować naciski jakie działają z otoczenia badanego, które
wyzwalają określone potrzeby głównego bohatera lub innych
bohaterów opowiadań.
4) Przyjąć hipotezę, że ujawnione w opowiadaniach TAT ekspresje
potrzeb reprezentują otamowane, stłumione czy wyparte potrzeby
psychiczne badanego.
OCENA STRUKTURY OTAMOWANYCH POTRZEB PSYCHICZNYCH BADANEGO
Punktem wyjścia do oceny struktury potrzeb psychicznych badanego w
teście TAT może być każda klasyfikacja potrzeb psychicznych. Można by
zatem oceniać strukturę potrzeb psychicznych według koncepcji
psychoanalitycznej, Masłowa, Cattella, Guilforda. Jeden warunek musi tu
być spełniony: koncepcja potrzeb psychicznych, którą bierzemy za
podstawę do analizy musi podać dużo różnych, możliwie nie za-
chodzących na siebie objawów ekspresji poszczególnych potrzeb psy-
chicznych.
Ponieważ koncepcja potrzeb Murraya podaje tych objawów najwięcej i
dla największej liczby potrzeb jest ona naszym zdaniem najlepszym
punktem wyjścia dla analizy. Słabą stroną tej koncepcji jest to, że niektóre
objawy są wspólne dla dwu lub więcej potrzeb np. objawy potrzeb
agresywności, dominowania, uległości, degradacji.
Przystępując do analizy opowiadań musimy dokładnie znać różne
objawy 27 potrzeb psychicznych opisane przez Murraya. Objawy te trzeba
pamiętać, ,,mieć je w głowie".
Znając dokładnie objawy poszczególnych potrzeb przystępujemy do
czytania pierwszej serii opowiadań. Opowiadania powinny być przepisane
na kartkach z szerokimi na około V3 strony marginesami. Czytamy powoli
każde opowiadanie i zaznaczamy na marginesie z prawej strony nazwy
potrzeb, których objawy w treści opowiadania występują. Piszemy
skrócone nazwy potrzeb np. agr., dom., eksh., stów., doznaw., op. i
oparcia, uległ. itp.
Po przeczytaniu w ten sposób serii 10 opowiadań i zaznaczeniu nazw
potrzebnych przy objawach, które naszym zdaniem w opowiadaniach
występują, czytamy opowiadania drugi raz i zaznaczamy przy każdym
objawie ekspresji potrzeby czy są to reakcje fizyczne, motoryczne, czy
jakieś inne. Będzie to potem konieczne do oceny siły potrzeby. Po opra-


591
R. 1: Wybrane metody badania potrzeb psychicznych





cowaniu w ten sposób pierwszej serii opowiadań przystępujemy do analizy
serii drugiej.
Po zanalizowaniu w ten sposób obu serii opowiadań, czytamy je jeszcze
raz i zaznaczamy, czy poszczególne objawy potrzeb należą do głównego
bohatera, czy do postaci drugorzędnych. Notujemy to skrótami przy
nazwach potrzeb ,,Gł" (główny bohater).
Jako wynik tego etapu analizy opowiadań otrzymujemy obraz struktury
utajonych potrzeb psychicznych badanego. Zwykle potrzeb takich jest od 3
do 5 i możemy je za Murrayem nazwać "wiązką" potrzeb utajonych
wywierających wpływ na zachowanie badanego.
Wyróżnienie potrzeb głównego bohatera i postaci drugorzędnych
dostarcza tej korzyści, że możemy z większym prawdopodobieństwem
przypisywać badanej osobie te potrzeby, które ujawnia główny bohater, a
na ekspresje potrzeb ujawnianych przez postacie działające w otoczeniu
głównego bohatera możemy patrzeć bądź jako również na ekspresje jakichś
pragnień badanego, bądź w zależności od treści opowiadania jako na
naciski działające na badanego z jego otoczenia.
OCENA SIŁ UTAJONYCH. OTAMOWANYCH POTRZEB
Najprostszym sposobem oceny intensywności potrzeb utajonych wy-
stępujących w opowiadaniach TAT jest zliczenie i dodanie do siebie
objawów poszczególnych potrzeb psychicznych występujących w obu
seriach opowiadań. Dobrze jest osobno liczyć i dodawać objawy moto-
ryczne i reakcje słowne, względnie wyobrażeniowe (obrazy, myśli, wspo-
mnienia, plany, marzenia).
Podobnie jak przy ocenie potrzeb jawnych objawy motoryczne wskazują
na większą siłę potrzeby niż objawy werbalne i wyobrażeniowe. A więc to,
że bohater zabija, rani, wskazuje na większe nasilenie np. otamowanej
agresywności niż to, że bohater złośliwie się uśmiecha, czy mówi komuś
przykre rzeczy.
Innymi kryteriami siły potrzeb utajonych jest sposób opisywania po-
szczególnych epizodów i ilości słów jakie badany używa na opis jakiegoś
zachowania bohatera, ujawniającego jakąś potrzebę.
Ocena sposobu opisu zachowań bohaterów opowiadań TAT jest dość
trudna i wymaga pewnego doświadczenia: przeczytania względnie ana-
lizowania kilkunastu przynajmniej serii opowiadań TAT.
W oparciu o takie doświadczenia możemy oceniać ekspres y wność
języka. Bardziej ekspresyjny język wskazuje na większą siłę potrzeby.
Prostymi objawami ekspresji języka występującymi w opowiadaniach TAT
jest używanie np. dużej liczby przymiotników i wyrażeń "bardzo", "na
zawsze", "nigdy", oraz używanie kilku wyrażeń bliskoznacznych


592
Część ///; Wybrane metody badania osobowości





mających podobny sens np. ,,on odczuwa do niej niechęć, wstręt, obrzy-
dzenie, chciałby ją opuścić, nie widzieć nigdy więcej, odejść na zawsze"
(ekspresyjny opis potrzeby izolacji i odrzucania).
"On zabił go, zmasakrował, pastwił się nad nim, połamał mu kości, a
teraz czeka na karę, która go na pewno nie minie" (ekspresyjny opis
potrzeby agresywności).
Ilość słów poświęconych opisom zachowań składających się na objawy
byłaby dobrym kryterium dla oceny siły potrzeb utajonych, gdyby objawy
potrzeb były precyzyjnie wydzielone dla każdej potrzeby i nie zachodziły
na siebie. Ponieważ nie zawsze tak jest, stosowanie tego kryterium, może
być kłopotliwe, ale jest ono stosunkowo- najbardziej obiektywnej,
"mierzalne".
Przy ocenie siły potrzeb utajonych dobrze jest trzymać się reguły aby
osobno oceniać wskaźniki siły potrzeb na podstawie ilości objawów, na
podstawie ilości słów użytych do opisu określonego zachowania i na
podstawie oceny ekspresyjności języka.
OCENA NACISKÓW DZIAŁAJĄCYCH Z OTOCZENIA
NA POTRZEBY PSYCHICZNE BADANEGO
Pojęcie nacisku jakim operuje Murray do tłumaczenia działania potrzeb
jest trochę wieloznaczne. Najogólniej mówiąc przez nacisk zdaje się
rozumieć Murray jakiś czynnik, bodziec, grupę bodźców, które wyzwalają
specyficzne reakcje jakiejś potrzeby psychicznej. Ale naciskiem jest także
według Murraya jakaś kierunkowa tendencja tkwiąca w jakiejś sytuacji, czy
w jakimś obiekcie, która wyzwala określone reakcje potrzeby psychicznej,
z chwilą kiedy osoba znajdzie się w tej sytuacji, lub nawiąże kontakt z tym
obiektem.
Większość nacisków, które wyzwalają działanie potrzeb psychicznych
działa na jednostkę poprzez jej percepcję. (Murray, 1953, s. 118 120).
Przy omawianiu i charakterystyce objawów większości potrzeb jakie
podaje Murray zamieszcza on także typowe naciski, które stanowią bodźce
wyzwalające reakcje poszczególnych potrzeb psychicznych. Naciski te są
dla poszczególnych potrzeb następujące:
dla p. a g r e s y w n o ś c i: atak słowny, pomniejszenie, kontrolowanie, ośmie-
szenie, kara, rywalizacja, odrzucanie, zachowanie dominujące innych
osób, zabranie czegoś, przeciwstawianie sią aktywności jednostki.
dla p. dominowania: czyjeś zachowanie lękliwe, poddańcze, pokorne,
podporządkowujące sią, a także obecność kogoś kto chce dominować i
rywalizować.


593
R. I: Wybrane metody badania potrzeb psychicznych





dla p. uległości: obecność osób dominujących, czyjeś zachowanie ekshi-
bicjonistyczne, obecność osoby obdarzonej jakąś siłą, osoby szczególnie
atrakcyjnej.
dla p. autonomii: przymus fizyczny, czyjeś zachowanie dominujące i agre-
sywne, zmuszanie kogoś do czegoś, stawianie oporu. Także otwarte
przestrzenie, czyjeś zachowanie tolerancyjne.
dla p. degradacji: zachowanie agresywne i dominujące innych osób.
dla p. wyczynu: jakieś zadania do wykonania, obecność osoby pragnącej w
czymś rywalizować.
dla p. seksualnej: obecność osób atrakcyjnych dla jednostki pod wzglądem
seksualnym.
dla p. przyjemnych doznań zmysłowych: obecność obiektów przyjemnie
pobudzających zmysły wzroku, dotyku, słuchu, smaku, powonienia,
kinestezji, skórnego, dotyku.
dla p. ekshibicjonizmu: obecność "publiczności", szczególnie pobudzenie
przez jakąś osobą lub przedmiot.
dla p. stowarzyszenia: reakcje czyjejś sympatii, stowarzyszenia, obecność
kogoś sympatycznego, miłego. Także znalezienie się w nieprzyjaznym i
wrogim otoczeniu.
dla p. izolacji i odrzucania: obecność osoby stojącej pod jakimś wzglądem
"niżej", także czyjeś zachowanie odrzucające.
dla p. doznawania opieki i oparcia: znalezienie się w sytuacji
niebezpiecznej, w sytuacji, gdzie osoba jest pozbawiona opieki i oparcia.
Przykładem takich sytuacji jest fizyczne niebezpieczeństwo, ubóstwo,
rozkład rodziny, posiadanie słabych, bezradnych rodziców, śmierć
któregoś z rodziców, odrzucenie przez innych, doznawanie obojętności
innych, wypędzenie, odrzucenie.
dla p. żywienia i opiekowania się: obecność osób bezradnych, słabych,
potrzebujących pomocy, opieki i oparcia.
dla p. bez p. jako tendencji do unikania urazu ze stro
ny innych ludzi: czyjeś zachowanie agresywne, karanie, nad
mierna kontrola, czyjeś zachowanie dominujące, czyjeś zachowanie od
rzucające. �
dla p, bez p. jako tendencji do unikania potępienia" i poniżenia
we własnych oczach: czyjeś zachowanie agresywne, pomniejszanie,
ośmieszanie, czyjeś zachowanie odrzucające.
dla p. bez p. jako tendencji do unikania urazu fizyczne-g o: sytuacja
fizycznego niebezpieczeństwa w jakiej jednostka się znalazła, możliwość
choroby, kalectwa, sytuacja niepewności, sytuacja czło-. wieka, który jest
uciekinierem, także czyjeś zachowanie opiekuńcze.
dla p. przeciwdziałania, kompensacji: obecność jakiejś przeszkody, na
którą jednostka natrafia w swoim działaniu, frustracja po jakimś uprzednim
niepowodzeniu (Murray, 1953, s. 152197).
Interpretator powinien obserwować zarówno szczegóły, jak ł ogólną
naturę sytuacji, szczególnie ludzkich sytuacji, gdzie dochodzi do kon-
frontacji z bohaterem. Powinien tu podkreślić rzadkość, intensywność,
częstość oraz zaznaczyć wyraźny brak pewnych wspólnych, pospolitych
elementów. Szczególną uwagę należy poświęcić przedmiotom fizycznym
38 Osobowość


594
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





i postaciom ludzkim, których nie ma na obrazku, a powstały w wyobraźni
badanego. Jakie cechy ujawniają ludzie, z którymi styka się bohater? Jakie są
charakterystyczne cechy starszych kobiet? (postać matki)' i starszych
mężczyzn (postać ojca) w opowiadaniu?
Siłę nacisku występującego w każdym opowiadaniu ocenia się w stop-
niach od l do 5. Pięć oznacza najwyższy, możliwy stopień nacisku w po-
szczególnym opowiadaniu. Tak, jak zawsze kryteriami siły jest: inten-
sywność, trwałość, częstość. Po ocenie 20 opowiadań ogólny wynik
oznaczający siłę każdego nacisku, porównuje się z przeciętną dla badanego
danego wieku i płci. Naciski, które są podejrzanie wysokie lub niskie notuje
się i bada ich stosunek do innych nacisków.
PRZYKŁADY WYSTĘPOWANIA RÓŻNYCH NACISKÓW
W OPOWIADANIACH TAT
Naciski stowarzyszania:
Bohater ma jednego lub więcej przyjaciół i współtowarzyszy. Należy
do grupy mającej wspólne zainteresowania i cele. Jakaś osoba np. jedno z
rodziców, krewny, kochanek poświęca się dla bohatera. Bohater ma
przygody miłosne, żeni się.
Naciskiagresji:
Bohater postępuje źle, jest napastnikiem lub przestępcą. Ktoś broniąc
się, atakuje go, wiąże lub zabija. Autorytet prawa reprezentowany przez
rodziców, policję karze bohatera. Ktoś nienawidzi bohatera lub gniewa
się z nim. Krytykuje go, gani, pomniejsza, ośmiesza. Przestępca lub gang
napada, rani lub zabija bohatera. Jakaś osoba rozpoczyna walkę i bohater
broni się. Ktoś niszczy i rujnuje własność bohatera.
Naciski dominowania:
Ktoś próbuje do czegoś zmusić bohatera. Bohater jest pod czyimiś
rozkazami. Ktoś próbuje powstrzymać bohatera od robienia czegoś. Po-
wstrzymuje go lub więzi. Ktoś próbuje wpływać na bohatera (aby coś
robił lub czegoś nie czynił), za pomocą gładkiej perswazji, zachęty, prze-
biegłej namowy lub uwiedzenia.
Naciskiopiekowaniasię:
Ktoś żywi, proteguje, pomaga, zachęca lub uprzedza życzenia bohatera.
Naciski odrzucania, utraty:
Ktoś odmawia bohaterowi pomocy, lekceważy, odrzuca go, wypiera
się, opuszcza go lub jest dlań obojętny. Bohater nie może zdobyć przed-
miotu miłości. Jest niepopularny, źle widziany na swoim stanowisku.


595
R. I: Wybrane metody badania potrzeb psychicznych





Zamęcza się pracą. Bohaterowi brak niezbędnych środków do życia, do
osiągnięcia powodzenia lub do tego, aby być szczęśliwym. Jest biedny,
pochodzi z ubogiej rodziny. Nie ma pozycji, wpływu, przyjaciół. Nie ma
okazji do osiągnięcia dobrej pozycji, rozwoju. Bohater traci coś, lub kogoś
(śmierć ukochanej osoby).
Na c i s k i n i e b e z p i e c z e ń s t w a:
Bohater jest wystawiony na niebezpieczeństwo, ale czyhające nie ze
stony ludzi. Np. na atak dzikich zwierząt, zderzenie pociągu, uderzenie
pioruna, burzę na morzu, bombardowanie. Bohater jest narażony na nie-
bezpieczeństwo w czasie jazdy: jego wóz wywraca się, okręt rozbija,
samolot uszkadza. Znajduje się na skraju przepaści. Ktoś rani bohatera, rani
go zwierzę lub jest ranny w wypadku. Ma okaleczone lub zdeformowane
ciało.
Następnym ważnym zadaniem inlerpretatora jest porównanie względ-
nego natężenia sił emanujących z bohatera i sił emanujących z otoczenia.
Jak wielką siłę: energię, determinację, trwały wysiłek, kompensację
ujawnia bohater? Czy droga osiągnięć bohatera jest. łatwa czy trudna? Czy
w wypadku trudności i przeszkód przezwycięża je i z nowymi siłami
przeciwdziała, czy słabnie i ulega? Czy bohater panuje nad zdarzeniami,
czy zdarzenia nad nim? W jakim stopniu udaje mu się opanować
niesprzyjające warunki i w jakim stopniu udaje mu się to? Czy zmusza,
czy jest zmuszany? Czy na ogół jest aktywny, czy bierny? W jakich
warunkach osiąga powodzenie, czy działając sam, czy przy pomocy
innych? W jakich warunkach spotyka go niepowodzenie? Czy po po-
pełnieniu przestępstwa lub zbrodni bohater jest należycie ukarany? Czy
czuje się winny, wyznaje winę, pokutuje i poprawia się? Czy uważa
przestępstwo za coś, co nie ma związku z moralnością i pozwala mu
przejść nad nim do porządku bez kary i przykrych konsekwencji? Jak
wiele energii kieruje bohater przeciwko sobie?
Rozważając każde zdarzenie, każde współdziałanie nacisku i potrzeby z
punktu widzenia bohatera, interpretator musi ocenić wysiłek bohatera i
frustrację, względny stopień sukcesów i niepowodzeń, stosunek zakończeń
działań bohatera szczęśliwych i niepomyślnych.
Rozpatrywanie zachowania bohatera i nacisków otoczenia oddzielnie
prowadzi, jak to już zaznaczyliśmy, do wyróżnienia w każdym konkretnym
zdarzeniu dwóch podstawowych elementów: np. jakieś wyjątko-.we
nasilenie lęku, bierności, degradacji, poniżenia głównej postaci. Lub to, że
jej otoczenie zaludnia wiele groźnych, pragnących dominować osób. Teraz
interpretator rozszerza zakres analizy i jeżeli potrzeba rozpatruje oba
czynniki razem. Czyni to przez zajęcie się każdą silną po-
38'


596
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





trzeba i zwraca uwagę na nacisk, z którym jest zwykle powiązana w
opowiadaniach.
Później obserwuje z jakimi potrzebami i emocjami współgra najczęściej
szczególnie silny nacisk. W ten sposób interpretator uzyskuje listę
przeważających tematów tj. kombinacji potrzeb-nacisków, do których może
dodać inne tematy, które choć nie uzyskały wysokiej punktacji nasilenia
potrzeby i nacisku, wydają się ważne z innego powodu: niezwykłości,
żywości, intensywności, ich wartości diagnostycznej.
Możliwa jest również całościowa, tematyczna analiza bez zaznaczania
oddzielnych zmiennych. Jest to kwestia rozpatrzenia każdego opowiadania
jako całości i wyróżnienia głównych i pobocznych tematów oraz głównych i
pobocznych akcji. Pytanie brzmi: jakie problemy, konflikty lub dylematy
powtarzają się najczęściej u narratora? Istnieją zazwyczaj pewne tematy
grupujące się wokół potrzeby wyczynu, agresywności, poznawczej.
RZETELNOŚĆ TESTU TAT
Ze względu na to, że w reakcjach TAT odbijają się płynne nastroje oraz
aktualna sytuacja życiowa podmiotu, nie można oczekiwać od testu zbyt
wielkiej rzetelności. Murray nie podaje danych o rzetelności tej metody.
Przedstawiona tu lista obrazków testu TAT zawiera 4 warianty obraz-
ków: ,,B" dla młodych chłopców, "G" dla młodych dziewcząt, "M"
dla mężczyzn powyżej 14 lat, "F" dla kobiet powyżej lat 14. Jeżeli
przy numerze obrazka nie ma litery "B", "G", "M" lub "F" obrazkiem
można badać obie płcie i osoby w różnym wieku. (Obrazki Nr Nr l, 2, 4, 5,
10, 11, 14, 15, 16, 19, 20). Litery BM oznaczają, że obrazek nadaje się dla
chłopców i starszych mężczyzn. GF, że można nim badać dziewczęta i
starsze kobiety. B oznacza, że obrazek przeznacza się tylko dla młodych
chłopców, G tylko dla dziewcząt. BG dla chłopców i dziewcząt. M dla
mężczyzn powyżej lat 14, F dla kobiet powyżej lat 14 i MF dla
mężczyzn i kobiet powyżej lat 14. Numer serii i litera znajduje się na
odwrotnej stronie każdego obrazka.
PRZYJMOWANIE HIPOTEZY, ŻE UJAWNIANE W OPOWIADANIACH TAT
EKSPRESJE POTRZEB PSYCHICZNYCH REPREZENTUJĄ OTAMOWANE,
WYPARTE POTRZEBY PSYCHICZNE OSOBY BADANEJ
Przyjęcie takiej hipotezy jest możliwe, jeżeli uznajemy za prawdo-
podobne twierdzenie, że na życie psychiczne człowieka wywierają wpływ
jakieś siły, działające w nim, z których nie zdaje on sobie spra-


597
R. I: Wybrane metody badania potrzeb psychicznych





wy, o których istnieniu nie wie i działania ich nie potrafi zwerbalizować.
Musimy też przyjąć za prawdopodobne że w osobowości człowieka działają
nieświadome sprzeczne ze sobą siły, tendencje reagowania, które w
pewnych warunkach mogą iść na kompromis i ujawniać się w postaci
reakcji i zachowań kompromisowych, zawierających komponenty obu
sprzecznych tendancji.
Większość psychologów przyjmuje dzisiaj, że jedna grupa sił działa-
jących w naszej osobowości to zaczynające ujawniać się w pierwszych
miesiącach życia dziecka jego popędy, potrzeby, instynkty, pragnienia,
życzenia, z których nie zdaje sobie ono sprawy, a które wywierają wpływ na
jego zachowanie i nadają mu energię i kierunek. Drugą grupę sił stojących
zazwyczaj do tamtych w opozycji są wbudowane w dziecko przez
społeczeństwo, za pośrednictwem matki, ojca, najbliższej rodziny, szkoły i
innych instytucji wychowujących, nawyki reagowania, zmierzające do
otamowania, kontrolowania, przekształcania niektórych przejawów tych
potrzeb, popędów, życzeń, w zachowania zgodne z naciskami społecznymi.
Ów zespół nakazów i zakazów postępowania wbudowanych w dziecko
przez społeczeństwo nosi różne nazwy w zależności od tego do jakich
"szkół" należą piszący o tym autorzy. Najczęściej używa się na jego
oznaczenie wyrażeń ideał siebie, obraz siebie, Superego, sumienie, wola.
Całkowita kontrola i modyfikacja ekspresji popędów, potrzeb, instyn-
któw, życzeń nigdy się nie udaje i dziecko uczy się reagować w sposób
kompromisowy, to jest taki, żeby jednocześnie znaleźć ujście dla swoich
potrzeb, popędów, pragnień i życzeń i być w zgodzie z tym czego domagają
się od niego rodzice i grupa społeczna, w której żyje. Takie kompromisowe
sposoby reagowania umożliwiają grupy cech osobowości zwane
mechanizmami obronnymi.
Przyjmując hipotezę, że ujawniane w opowiadaniach TAT ekspresje
potrzeb psychicznych reprezentują otamowane, wyparte potrzeby psy-
chiczne osoby badanej, traktujemy opowiadania TAT jako kompromisowe
reakcje, w których ujawniają się otamowywane potrzeby psychiczne, takie
które nie mogą "dojść do głosu1' w jawnym zachowaniu jednostki.
Mechanizm procesu ekspresji otamowanych potrzeb w teście TAT
tłumaczy działanie mechanizmów obronnych: wypierania, przeniesienia,
projekcji i identyfikacji.
Większość autorów piszących o mechanizmie obronnym wypierania
stwierdza, że jest to automatyczny, działający na zasadzie jakby odruchu
proces zaprzestawania pewnych reakcji psychicznych. Dollard i Miller
rozumieją wypieranie jako automatyczną tendencję do zaprze-


598
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





stawania myślenia i unikania wspomnień. (Dollard, Miller, 1967, s.
188190).
Laughlin określa wypieranie jako automatyczny, pozbawiony świa-
domego wysiłku proces usuwania ze świadomości myśli, impulsów, uczuć,
których jednostka w sposób świadomy nie może tolerować i które wydają się
jej odrażające. (Laughlin, 1963, s. 29).
Proces wypierania czyli automatycznego zaprzestawania pewnych
reakcji psychicznych operuje najczęściej w sferze pamięci. Zaprzestawanie
reakcji oznacza tu po prostu zapominanie określonych zachowań, zdarzeń,
pragnień, dążeń, myśli, wyobrażeń. Laughlin podkreśla bardzo mocno za
większością autorów piszących o wypieraniu, że to co zostało wyparte nie
traci swoje] siły oddziaływania. Wypieranie jakiegoś impulsu czyli
niedopuszczenie do jego ekspresji nie niszczy siły impulsu, pragnienia,
popędu, instynktu. Popęd, pragnienie, który wyraził się w określonym
wyobrażeniu, myśli i został usunięty ze świadomości dąży innymi drogami
do pojawienia się w świadomości.
Jest to stale aktywna siła domagająca się rozładowania.
Każda jednostka wypierająca jakieś pragnienie, życzenie musi po-
święcać pewną ilość energii psychicznej na utrzymywanie stanu wyparcia i
stłumienia. Wypieranie pochłania energię jednostki, bo musi ona ciągle
walczyć z popędem dążącym innymi drogami do pojawienia się w
świadomości, dążącym do ekspresji i rozładowania. (Laughlin, 1963, s.
3032).
Zazwyczaj jednostka dysponuje takim poziomem energii, że wystarcza
go na niedopuszczenie do ujawnienia się impulsów i pragnień potrzeb
wypartych. Ale z chwilą kiedy człowiek znajdzie się w stanie
emocjonalnego pobudzenia, jest w gorszej formie, jest zmęczony, energii
jest mniej i wtedy dochodzi do kompromisowego sposobu reagowania.
Jednostka dalej utrzymuje kontrolę nad tym co wyparte, ale części z tego co
wyparte i aktywnie domagające się rozładowania udaje się "wyrazić",
"dojść do głosu". Dzieje się to zazwyczaj w czynnościach pomyłkowych, w
przejęzyczeniach.
O przejęzyczeniach pisze Freud
"powściągnięcie istniejącego zamiaru powiedzenia czegoś jest nieodzownym
warunkiem tego, by w ogóle doszło do przejęzyczenia (...) czynności
pomyłkowe są (...) rezultatem kompromisów, mówią o tym, że każdy z tych
dwóch zamiarów w połowie udało się zrealizować, w połowie zaś nie. Za-
grożona intencja^ani nie jest w całości zdławiona ani też' poza wyjątkowymi
wypadkami nie znajduje swego pełnego wyrazu" (Freud, 1957, s. 4950).
Otamowany, wyparty czy stłumiony popęd, zmierza aktywnie do uze-
wnętrznienia się, ,,do świadomości". Ponieważ taka ekspresja jest nie-


599
R. /; Wybrane metody badania potrzeb psychicznych





możliwa, bo budzi w człowieku silny lęk i dezaprobatę we własnych
oczach, jednostka próbuje realizować wyparte tendencje, potrzeby i po-
pędy uruchamiając inny mechanizm obronny czy całą grupę mechaniz-
mów obronnych zwaną przeniesieniem.
Laughlin pisze o przeniesieniu, że jest to mechanizm obronny ope-
rujący bez udziału świadomości jednostki, polegający na tym, że jakieś
uczucie, emocja jest przenoszona z pierwotnego obiektu, którego dotyczy i
kierowana na inny zastępczy obiekt. W ten sposób różnego rodzaju
uczucia i sposoby zaspokajania popędów zostają oderwane od
pierwotnego obiektu i przeniesione na inny obiekt na nową osobę, na nową
sytuację. (Laughlin, 1970, s. 86).
Tak np. pragnienie agresywności odczuwane przez dziecko w stosunku
do własnych rodziców lub innych ludzi dorosłych może ulec przeniesieniu i
dziecko kieruje agresywność na młodsze rodzeństwo lub na zwierzęta.
Przeniesienie nie stanowi jednego mechanizmu obronnego ale całą
ich grupę, do której można zaliczyć sublimację, reakcję upozorowane,
kompensację, twórczość, ascetyzm, regresję. Mechanizmy te różnią się
sposobami przenoszenia i rodzajami nowych obiektów służących do
lozładowywania potrzeb psychicznych, ale sensem ich działania jest prze
mieszczenie energii otamowanego popędu, czy potrzeby na inny obiekt
i w inny kanał. /
Obok mechanizmów przeniesienia występują też inne mechanizmy
obronne, które umożliwiają dalsze rozładowywanie, ekspresję otamowa-
uych, wypartych i stłumionych potrzeb psychicznych jednostki. Me-
chanizmy te działają w ten sposób, że zniekształcają percepcję obiektu,
który jest przedmiotem pożądania, pragnienia, obiektem zaspokojenia
wypartej potrzeby, bądź zniekształcają percepcję tego co przypomina karę,
lęk, dezaprobatę we własnych oczach za uleganie wypartej potrzebie i
pragnieniu. Do tej grupy mechanizmów obronnych można zaliczyć
selektywny brak uwagi, dysocjację, zaprzeczanie realnym faktom, pro-
jekcję.
Projekcja jest typowym mechanizmem obronnym, w którym jednostka
zniekształca percepcję siebie, innych ludzi oraz obiektów i zdarzeń
najbliższego środowiska.
Laughlin określa projekcję jako mechanizm obronny polegający na
tym, że jednostka przypisuje innym ludziom nie zdając sobie z tego sprawy
reakcje i cechy osobowości, których u siebie nie aprobuje, które od siebie
odrzuca.
Laughlin traktuje projekcję jako mechanizm uniemożliwiający obie-
ktywną percepcję ludzi, spraw i stosunków międzyludzkich. To co u czło-
wieka wyparte, otamowane i stłumione nie pozwala mu dostrzec okre-


600
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





słonych rzeczy i zniekształca jego "widzenie" stanowi jakby jakąś ślepą
plamkę w jego polu widzenia. (L a u g h l i n, 1970, s. 221223).
Ostatnia grupa mechanizmów obronnych, która umożliwia jednostce
częściowe, kompromisowe, wyrażenie i zaspokojenie wypartych potrzeb
psychicznych jest grupą mechanizmów obronnych polegających na wbu-
dowywaniu w siebie, nieświadomym przyjmowaniu za swoje tych spo-
sobów zachowania ludzi z otoczenia, którzy są obdarzeni mocą. władzą,
siłą, prestiżem, są osobami znaczącymi. Dziecko czy człowiek dorosły
przyjmuje za swoje t.e zachowania osób znaczących z jego otoczenia,
które w częściowy i trochę zakamuflowany sposób rozładowują jego
wyparte potrzeby i pragnienia. Według Laughlina identyfikacja jest me-
chanizmem obronnym działającym poza świadomością jednostki, dzięki
któremu jednostka zachowuje się w większym lub mniejszym stopniu tak
jakby była kimś innym. Zachowywanie się takie jakby się było kimś
innym może obejmować różne obszary i różne reakcje zachowania. Może
to być przyjęcie za swoje cudzych myśli, poglądów, postaw, sposobów
ekspresji, uczuć, cech charakteru. (L a u g h li n, 1963, s. 120).
W podobnym duchu jak identyfikacja działają inne mechanizmy
obronne: introjekcja i inkorporacja.
Powracamy teraz do głównego pytania postawionego na początku tego
akapitu: na jakiej podstawie możemy przyjmować, że działanie różnych
postaci jakie opisuje w opowiadaniach TAT osoba badana, reprezentuje
otamowane, wyparte potrzeby psychiczne osoby badanej?
Hipotezę taką możemy przyjąć w oparciu o informacje jakie posia-
damy o specyfice działania mechanizmów obronnych. Zarówno sytuacja
badania, jak i poszczególne bodźce, czyli obrazki testu TAT dostarczają
okazji dla działania mechanizmów obronnych. W czasie badania testem
TAT otamowane potrzeby psychiczne badanego znajdują okazję do ujaw-
nienia się w zakamuflowanej, kompromisowej formie jaką umożliwia im
działanie mechanizmów obronnych.
Atmosfera badania testem TAT i eksponowane przed badanym obrazki
mają mu ułatwić wyzwolenie działania mechanizmów obronnych i
ujawnienie jego ukrytych potrzeb psychicznych.
Przyjemna atmosfera badania, sympatyczne otoczenie, akceptujące i
miłe zachowanie prowadzącego badania mają za zadanie wprowadzenie
badanego w nastrój psychicznego rozluźnienia, jakby zabawy, w którym
siły otamowujące niektóre potrzeby psychiczne zostają jakby uśpione,
zdemobilizowane.
Instrukcja TAT podaje, że chodzi tu o badanie wyobraźni, o swobodne
komponowanie opowiadań, a więc pozornie o nic zobowiązującego, o
działanie za które człowiek nie czuje się odpowiedzialny. To również


601
R. I: Wybrane metody badania potrzeb psychicznych





sprzyja rozluźnieniu wewnętrznej kontroli i dopuszczeniu do wyrażania
tego co zostało wyparte i otamowane.
Bodźce testu TAT poszczególne obrazki są tak dobrane, żeby umo-
żliwić działanie mechanizmu przeniesienia. Obrazki przedstawiają typowe
ludzkie sytuacje, w których pokazane są sposoby ekspresji i zaspokajania
podstawowych potrzeb człowieka: agresywności, bezpieczeństwa,
seksualnej, ekshibicjonizmu, poznawczej, stowarzyszania, doznawania
opieki i oparcia, żywienia i opiekowania się, degradacji, dominowania,
uległości.
Jednocześnie obrazki te przedstawiają osoby i sytuacje w sposób wie-
loznaczny, co pozwala dostrzec w tych sytuacjach "zastępcze" obiekty dla
ekspresji własnych potrzeb.
Wieloznaczność sytuacji i osób przedstawionych na obrazku służy
także temu aby wyzwolić działanie mechanizmów obronnych z grupy
"zniekształcania": dysocjację, selektywny brak uwagi, a zwłaszcza pro-
jekcję. Badana osoba "rzutuje" na owe wieloznaczne sytuacje i "wielo-
znaczne" osoby własne nie aprobowane przez siebie i otamowane prag-
nienia, życzenia, uczucia. Fakt, że na obrazkach znajdują się postacie,
które można interpretować jako osoby obdarzone siłą, władzą, prestiżem,
wyzwala i umożliwia działanie mechanizmu obronnego identyfikacji.
Kierując się zatem argumentami wyżej przedstawianymi, możemy
przyjąć hipotezę, że ujawnione w opowiadaniach TAT ekspresje potrzeb
psychicznych reprezentują otamowane, wyparte potrzeby psychiczne osoby
badanej.
W pracy tej przedstawiliśmy wybrane metody badania potrzeb psychicznych
oraz charakterystyki niektórych koncepcji potrzeb psychicznych istniejące we
współczesnej psychologii osobowości. Wydawało się nam celowe łączenie
informacji o metodach badania potrzeb z informacjami o koncepcjach potrzeb
psychicznych. Pozwala to nie tylko stosować metodę badania potrzeb
psychicznych, ale i wyniki tych badań odpowiednio interpretować. Chcieliśmy
pokazać charakterystyki metod badania potrzeb psychicznych na tle współczesnych
koncepcji potrzeb psychicznych.
Współczesnych koncepcji potrzeb psychicznych jest wiele, wybraliśmy cha-
rakterystyki tylko kilku. W wyborze tym kierowaliśmy się tym, żeby dać cha-
rakterystyki koncepcji najbardziej wszechstronnych, przydatne dla psychologa
praktyka.
Staraliśmy się jednocześnie zamieścić koncepcję reprezentującą różne punkty
widzenia tak jak np. koncepcja Masłowa i Murraya, a także dostarczyć trochę
informacji o fizjologicznym mechanizmie potrzeb psychicznych i sił im rów-
noważnych. Tym się tłumaczy zamieszczenie uwag o funkcjonowaniu popędów
według koncepcji Konorskiego.
Prezentując wybrane metody badania potrzeb psychicznych ograniczyliśmy się
do metod badających potrzeby psychiczne według koncepcji Murraya. Koń-


602
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





cepcja ta podaje najdłuższą listę potrzeb i podaje najwięcej objawów potrzeb, a
jednocześnie obejmuje wszystkie ważniejsze potrzeby z tych, które wymieniają
inni autorzy. Wyjątek stanowi potrzeba sensu życia, o której piszą Franki i
Obuchowski.
Omawiane metody badania potrzeb psychicznych mają nierówną wartość.
Najmniejszą wartość diagnostyczną zdaje się przedstawiać Autoportret Stei-
na. W wersji tu przedstawionej ocenia on 25 potrzeb. Metoda ta nadaje się jako
wstępna faza badania potrzeb psychicznych, jako metoda dająca "globalne"
informacje o strukturze potrzeb psychicznych jakiejś grupy osób czy osoby
badanej.
Zaletą jej jest łatwość stosowania i obliczania wyników, a także to, że można
badać nią dowolną listę potrzeb. Wystarczy wybrać te charakterystyki potrzeb,
które są dla jakichś celów interesujące dla badacza i na nich poprzestać, pomijając
inne charakterystyki.
Wszystkie prezentowane tu metody badania potrzeb jawnych są oparte jak już
wspomniano o charakterystyki objawów potrzeb dokonane przez Murraya. Pytania,
stwierdzenia, czy charakterystyki są tymi samymi grupami reakcji, które omawia
Murray przy opisie każdej potrzeby. Metody te są nastawione na zdobywanie
informacji o reakcjach motorycznych, słownych, autonomicznych,
wyobrażeniowych, myślowych, emocjonalnych charakterystycznych dla każdej
potrzeby, takich, które występują w codziennym życiu większości normalnych
ludzi w naszej kulturze.
Ilość takich reakcji, przypisywana samemu sobie stanowi miarę "siły" po-
szczególnej potrzeby. W Autoportrecie Steina intensywność potrzeby mierzy się
stopniem przekonania jednostki, że tak się zachowuje jak podają opisy. Najwyższa
siła potrzeb wyraża się stopniem przekonania "doskonale mnie określa" najniższa
siła potrzeb wyraża się stopniem przekonania "ani trochę nie odnosi się do mnie".
Jeżeli postawimy sobie pytanie co właściwie badają prezentowane tu metody
do badania potrzeb to odpowiedź będzie brzmiała, że badają strukturę, potrzeb
psychicznych. W oparciu o te metody możemy stwierdzić, które z dwudziestu kilku
potrzeb charakteryzowanych przez Murraya stanowią źródło napędu działania
jednostki. Możemy także stwierdzić już z mniejszym prawdopodobieństwem, które
z tej wiązki potrzeb są "silniejsze" lub "słabsze". Pytanie w jakim stopniu
poszczególna metoda bada rzeczywistą siłę potrzeby jest trudne do odpowiedzi.
Nie ma bowiem dobrych kryteriów zewnętrznych, które służyłyby jako kryteria
trafności diagnostycznej dla takich badań. Trzeba by było wybrać za pomocą
jakichś obiektywnych metod grupy jednostek skrajnie agresywnych,
dominujących, uległych, ekshibicjonistycznych, itp. i badać, które z tych metod
najlepiej takie jednostki różnicują od innych jednostek.
Wszystkie przedstawione tu metody wymagają badań nad ich wartością
diagnostyczną, na materiale polskim.
Obok metod badania potrzeb jawnych według koncepcji Murraya, omówiliśmy
krótko metodę badania potrzeb ukrytych. Metoda ta wymaga również badań nad
jej wartością diagnostyczną na polskim materiale.


ROZDZIAŁ II
TEST PRZYMIOTNIKÓW GOUGHA I HEILBRUNA JAKO
METODA BADANIA NIEKTÓRYCH WŁAŚCIWOŚCI
OBRAZU SIEBIE
Większość współczesnych psychologów rozumie pod wyrażeniem obraz siebie
jakąś konstelację, zbiór czy organizację cech, które jednostka uznaje za swoje
własne, specyficzne dla siebie. Cytowany już przez nas Snygg i Combs nazywają
obraz siebie organizacją tych wszystkich właściwości, które jednostka nazywa
swoimi lub sobą. {Snygg, Combs, 1959, s. 12).
Dana definiuje obraz siebie jako zbiór idei i uczuć o różnym stopniu uświa-
domienia i ekspresji, dotyczących siebie. (Dana, 1966, s. 184).
Wylie określa obraz siebie jako wyuczoną konstelację wrażeń, spostrzeżeń i
wartości dotyczących siebie. {W y l i e, 1961, s. 121).
W takiej konstelacji, zbiorze czy organizacji cech uznawanych za własne i
specyficzne dla siebie możemy zwracać uwagę na jej treść i na jej f o r -m ę.
Analizując treść obrazu siebie pytamy, jakie grupy cech i zachowań uważa
jednostka za swoje własne, specyficzne dla siebie. Na przykład jakie przypisuje
sobie: potrzeby psychiczne, popędy, emocje, skale wartości, postawy, uzdolnienia,
właściwości ciała.
Analizując formę obrazu siebie zajmujemy się cechami obrazu siebie uzna-
wanymi przez większość psychologów jako specyficzne dla tego elementu struktury
osobowości. Jako specyficzne właściwości obrazu siebie wymienia się zazwyczaj
jego stabilność, zbieżność z ideałem siebie, mglistość lub dobre zróżnicowanie,
dodatnie lub ujemne zabarwienie, zawyżoną lub zaniżoną w stosunku do własnych
realnych możliwości samoocenę.
Test przymiotników Gougha i Heilbruna pozwala na badanie zarówno treści
obrazu siebie jak i niektórych właściwości "formalnych". Pozwala on np. na
stwierdzenie, jakie potrzeby psychiczne z grupy potrzeb psychicznych wyróż-
nionych przez Murraya przypisuje sobie osoba badana, jaką wytrwałość, sta-iość
zachowania i skuteczność działania w sytuacjach interpersonalnych.
Testem przymiotników Gougha i Heilbruna można także badać stabilność
obrazu siebie oraz zbieżność z ideałem siebie.


604
Część ///: Wybrane metody badania osobowoścf





l, LISTA PRZYMIOTNIKÓW I CHARAKTERYSTYKA SKAL
Test przymiotników opracowany przez Gougha i Heilbruna składa się z
listy 300 przymiotników. Przeznaczony jest do badania młodzieży, głównie
studentów i innych dorosłych ludzi. Osoba badana otrzymuje listę
przymiotników i jest proszona, aby wybierała z tej listy te przymiotniki,
które ją jej zdaniem najlepiej określają. Wybór przymiotników, które osobę
najlepiej określają dokonuje się bądź przez podkreślenie odpowiedniego
przymiotnika, bądź przez zaznaczenie jego numeru na specjalnym arkuszu
odpowiedzi.
Przedstawiamy tu listę przymiotników ułożoną przez Gougha i Heil-
bruna tłumaczoną na język polski przez Z. Płużek.
LISTA PRZYMIOTNIKÓW


1. roztargniony
2. aktywny
3. umie się przysto-
sować
4. szukający przygód
5. przesadny w za-
chowaniu
6. serdeczny
7. agresywny
8. czujny
9. z dystansem
10. ambitny
11. zaniepokojony
12. apatyczny
13. umiejący docenić
14. mędrkujący
15. arogancki
16. typ artysty
17. stanowczy
18. atrakcyjny
19. autokratyczny
20. niezaradny
21. zgorzkniały
22. zawadiaka
23. samochwał
24. władczy
25. spokojny
26. zdolny
27. niedbały


28. uważny
29. zmienny
30. uroczy
31. radosny.
32. cywilizowany
33. jasno myślący
34. bystry
35. ordynarny
36. zimny
37. pospolity
38. użalający sią
39. skomplikowany
40. zarozumiały
41. pewny siebie
42. zmieszany
43. sumienny
44. konserwatywny
45. rozważny
46. zadowolony
47. konwencjonalny
48. chłodny
49. chętny do współ-
pracy
50. odważny
51. tchórzliwy
52. okrutny
53. ciekawy
54. cyniczny
55. śmiały


56. podstępny
57. zajmujący posta
wę obronną
58. roztropny
59. wymagający
60. niezawodny
61. zależny
62. zniechęcony
63. zdecydowany
64. pełen godności
65. dyskretny
66. nieporządny
. 67. niezadowolony
68. nieuważny
69. nieufny
70. dominujący
71. marzyciel
72. tępy
73. beztroski
74. zniewieściały
75. sprawny
76. egoista
77. uczuciowy
78. energiczny
79. przedsiębiorczy
80. entuzjasta
81. wykrętny
82. pobudliwy
83. prostolinijny


605
J?. //: Test przymiotników Gougha i Heilbruna





84. krytykujący
85. strachliwy
86. kobiecy
87. chwiejny
88. flirciarz
89. niemądry
90. mocny
91. przewidujący
92. zapominalski
93. pobłażliwy
�94. oficjalny
95. otwarty
96. przyjazny
97. frywolny
98. kapryśny
99. wielkoduszny
100. delikatny
101. ponury
102. elegancki
103. dobroduszny
104. chciwy
105. przystojny
106. trzeźwy
107. bez serca
108. pochopny
109. zawzięty
110. zdrowy
111. uczynny
112. przewrażliwiony
113. uczciwy
114. wrogi
115. pełen humoru
116. porywczy
117. idealista
118. z wyobraźnią
119. niedojrzały
120. niecierpliwy
121. impulsywny
122. niezależny
123. obojętny
124. indywidualista
125. pracowity
126. dziecinny
127. bezceremonialny
128. pomysłowy
129. zahamowany
130. z inicjatywą
131. o dużej intuicji
132. inteligentny


133. o wąskich
zainte-
resowaniach
134. nietolerancyjny
135. o szerokich
zain-
te'resowaniach
136. wynalazczy
137. nieodpowie-
dzialny
138. skory do gniewu
139. wesoły
140. uprzejmy
141. leniwy
142. zawsze ma czas
143. logiczny
144. głośny
145. lojalny
146. kulturalny
147. męski
148. dojrzały
149. potulny
150. systematyczny
151. łagodny
152. psotnik
153. umiarkowany
154. skromny
155. kapryśny
156. zrzęda
157. naturalny
158. nerwowy
159. hałaśliwy
160. usłużny
161. przykty we
współżyciu
162. bezkompromiso-
wy
163. oportunistyczny
164. optymistyczny
165. zorganizowany
166. oryginalny
167. wychodzący na
przeciw
168. mówiący wszyst-
ko bez ogródek
169. troskliwy
170. cierpliwy
171. zgodny
172. chcący się
wyróżnić
173. wytrwały
174. upoirczywy


175. pesymistyczny
176. pełen planów
177. miły
178. żądny użycia
179. zrównoważony
180. ma gładki
sposób bycia
181. praktyczny
182. chwalący
183. dokładny
184. uprzedzający się
185. zaabsorbowany
186. postępowy
187. pruderyjny
188. kłótliwy
189. ekscentryczny
190. szybki
191. cichy
192. niewytrwały
193. rozumny
�194. roztrzepany
195. realista
196. rozsądny
197. buntowniczy
198. nierozważny
199. refleksyjny
200. odprężony
201. godny zaufania
202. obraźliwy
203. z rezerwą
204. zaradny
205. odpowiedzialny
206. niespokojny
207. odosobniający
się
208. sztywny
209. pełen wigoru
210. szorstki
211. sarkastyczny
212. egocentjryczny
213. ma zaufanie do
siebie
214. opanowany
215. zaprzecza swej
wartości
216. litujący się nad
sobą
217. karzący siebie
218. myśli o sobie
219. samolubny
220. wrażliwy


606
Część ///; Wybrane metody badania osobowości





221. sentymentalny
222. poważny
223. srogi
224. erotycznie atrak-
cyjny
225. powierzchowny
226. ma cięty dowcip
227. nieporadny
228. ostentacyjny
229. przebiegły
230. nieśmiały
231. małomówny
232. prosty
233. szczery
234. niechlujny
235. powolny
236. zadowolony
237. snob
238. towarzyski
239. o miękkim sercu
240. wyrafinowany
241. chytry
242. rozrzutny
243. bez kręgosłupa
244. spontaniczny
245. mężny
246. stały
247. solidny
248. surowy


249. skąpy
250. trudno go zde-
nerwować
251. silny
252. uparty
253. uległy
254. sugestywny
255. ponury
256. przesadny
257. podejrzliwy
258. wczuwający się
259. taktowny
260. nietaktowny
261. gadatliwy
262. z temperamentem
263. napięty
264. niewdzięczny
265. dokładny
266. myślący
267. zapobiegliwy
268. bojaźliwy
269. tolerancyjny
270. drażliwy
271. nieustępliwy
272. ufny
273. naturalny
274. bez ambicji
275. bezpretensjonalny


276. niekonwencjo-
nalny
277. niegodny zaufania
278. wyrozumiały
279. nieskory do
wzruszeń
280. niepobudliwy
281. nieprzyjazny
282. bez zahamowań
283. mało inteligentny
284. nieupirzejmy
285. nierealny
286. bez skrupułów
287. niesamolubny
288. niestały
289. mściwy
290. wszechstronny
291. o gorącym sercu
292. ostrożny
293. słaby
294. lamentujący
295. ma dobre samo-
poczucie
296. mądry
297. skryty
298. dowcipny
299. zamartwiający
się
300. kpiarz


Charakterystykę testu przedstawimy w oparciu o wydany w roku 1965
przez Gougha i Heilbruna podręcznik do tego testu: The Adjective Check
List Manuał.
Autorzy podręcznika podają, że pierwsza wersja listy przymiotników
była opracowana w roku 1949 i obejmowała 171 słów opisujących różne
właściwości osobowości w języku angielskim. Większość tych przy-
miotników wybrał R. S. Suczek w oparciu o listy słów opisujących różne
zachowania człowieka zestawione przez Cattella, jako punkt wyjścia dla
opracowywanej przez niego czynnikowej koncepcji osobowości. W 1950
roku uzupełniono tę listę o dalsze określenia różnych zachowań człowieka
zaczerpnięte z pism Freuda, Junga, Murraya, Mead. Była to lista
obejmująca 284 słowa. Ostateczna wersja 300 przymiotników została
opracowana przez Gougha wspólnie z Heilbrunem w roku 1952.
Gough i Heilbrun przyjęli założenie, że ludzie, którzy wybierają jako
charakterystyczne dla siebie różne konstelacje przymiotników, posiadają
różne właściwości obrazu siebie i ujawniają w swoim zachowaniu
odmienne cechy i schematy reagowania.


607
R. 11: Test przymiotników Gougha i Heilbruna





Ażeby dojść do tego jakie cechy i reakcje osobowości kryją się za
wyborem określonych grup przymiotników wyróżnili 24 sposoby grupo-
wania przymiotników. Sposoby te nazwali eksperymentalnymi skalami
testu przymiotników.
Gough i Heilbrun wyróżnili sposoby wybierania przymiotników związane
z ich treścią i z ich liczbą. Tak więc badana osoba może wybierać bądź
dużo bądź mało przymiotników. Może wybierać dużo przymiotników
pozytywnie ją określających i dużo przymiotników negatywnie ją okre-
ślających. Badana osoba może też wybierać jako charakterystyczne dla
siebie takie konstelacje przymiotników, które są dla psychologa grupami
symptomów jakichś cech lub innych elementów struktury osobowości
wyróżnianych przez twórców różnych modeli struktury osobowości. Może
zatem wybierać takie zespoły przymiotników, które są symptomami
samokontroli, dobrego przystosowania, emocjonalnej labilnosci, domino-
wania, agresywności, itp.
Goguh i Heilbrun opierali się przy wyodrębnianiu różnych sposobów
grupowania przymiotników na modelu struktury osobowości Murraya,
częściowo na modelu psychoanalitycznym (np. skala zmienności, która
jest symptomem silnego i słabego Ego), oraz na opisach zachowań dobrze
i źle przystosowanej osobowości w warunkach amerykańskich.
Nazwy sposobów grupowania przymiotników przez osobę badaną,
nazwy "skal" są następujące:
1. Ilość wybranych, jako charakterystyczne dla siebie, przymiotników.
2. Ilość przymiotników będących symptomami nastawienia obron-
nego.
3. Ilość wybranych przymiotników pozytywnie określających.
4. Ilość wybranych przymiotników o znaczeniu negatywnym.
5. Ilość przymiotników, które są symptomami zaufania do siebie.
6. Ilość przymiotników, które są symptomami samokontroli.
7. Ilość przymiotników, które są symptomami labiJności względnie
małej siły Ego.
8. Ilość przymiotników, które są symptomami dobrego przystosowania.
9. Ilość przymiotników, które są symptomami potrzeby wyczynu.
10. Ilość przymiotników, które są symptomami potrzeby dominowania.
11. Ilość przymiotników, które są symptomami cechy wytrwałości.
12. Ilość przymiotników, które są symptomami potrzeby porządku.
13. Ilość przymiotników, które są symptomami cechy intracepcji.
14. Ilość przymiotników będących symptomami potrzeby żywienia i
opiekowania się.


608
Część ///; Wybrane metody badania osobowości





15. Ilość przymiotników będących symptomami potrzeby stowarzyszania.
16. Ilość przymiotników będących symptomami potrzeby seksualnej.
17. Ilość przymiotników będących symptomami potrzeby ekshibicjo-
nizmu.
18. Ilość przymiotników będących symptomami potrzeby autonomii.
19. Ilość przymiotników będących symptomami potrzeby agresywności.
20. Ilość przymiotników będących symptomami cech zmienności rea-
gowania.
21. Ilość przymiotników będących symptomami potrzeby doznawania
opieki i oparcia.
22. Ilość przymiotników będących symptomami potrzeby degradacji.
23. Ilość przymiotników będących symptomami potrzeby uległości.
24. Ilość przymiotników będących symptomami gotowości do zmiany
swego zachowania oraz zasięgnięcia psychologicznej porady. (G o u g
h, H e i l b r u n, 1965, s. 34).
CHARAKTERYSTYKA POSZCZEGÓLNYCH SKAL TESTU PRZYMIOTNIKÓW
Gough i Heilbrun używają dla określenia większości wyodrębnionych
przez siebie skal nazw nieco innych niż podaliśmy wyżej. Piszą nazwą
skali od nazwy cechy, jakiej symptomy w niej się rozpatruje, a więc:
,,nastawienie obronne", "zaufanie do siebie", "samokontrola", "labil-ność",
"potrzeba wyczynu", "potrzeba dominowania" itp.
Naszym zdaniem, określenia takie są mylące i mogą wprowadzać w
błąd przy interpretacji wyników badania tym testem, o czym szerzej
powiemy przy ocenie trafności tego testu.
1. Ilość wybranych, jako charakterystyczne dla siebie, przymiotników
Osoby, które wybierają na określenie siebie dużą liczbę przymiotników
cechuje zdaniem Gougha i Heilbruna duży napęd do działania, duże napięcie
potrzeb i popędów, które nie są tłumione lub wypierane. Są to osoby
aktywne, mające dobre zamiary i intencje, ale popełniające błędy w
działaniu. Są to ludzie określani jako uczuciowi, nastawieni
entuzjastycznie do ludzi i rzeczy, szczerzy, chętnie pomagający innym, nie
unikający ryzyka, zdrowi, konserwatywni, nie ujawniający zbyt dużej
inteligencji.
Osoby, które wybierają małą liczbę przymiotników na określanie róż-
nych swoich właściwości cechuje opanowanie, spokój, rezerwa w sto-
sunku do innych. Są to osoby izolujące się od innych, milczące, trzy-


609
R. H: Test przymiotników Gougha i Heilbruna





mające się na uboczu. Mają oryginalne i twórcze ponwsły, ale są zbyt
ostrożne, niepewne i przez to mało skuteczne w działaniu.
2. Doić przymiotników będących symptomami NASTAWIENIA OBRONNEGO
Za przymiotniki, które są symptomami nastawienia obronnego, uważa
Heilbrun takie, które są nazwami zachowań szlachetnych, silnych, typowo
męskich, typowo kobiecych. Autorzy podręcznika nie piszą o tym wyraźnie,
ale zdaje się, że chodzi tu o postawę obronną określaną jako dyssymulację,
racjonalizację i kompensację. Osoba, która przypisuje sobie dużo takich
określeń jak: spokojny, zdolny, sumienny, rozważny, sprawny, naturalny,
szczery, godny zaufania, solidny, aktywny, szukający przygód, odważny,
energiczny jest zdaniem Gougha i Heilbruna zdecydowana w działaniu,
opanowana, uparta, wytrwała w dążeniu do osiągania swoich celów,
kontrolująca siebie.
Osoba, która wybiera mało przymiotników z tej grupy lub wybiera
przymiotniki o znaczeniu przeciwnym np. określa siebie jako osobę roz-
targnioną, nieporadną, niedbałą, nieufną, leniwą, niedojrzałą, samolubną,
słabą jest lękliwa, niespokojna, nastawiona krytycznie do siebie i do
innych. Narzeka i skarży się na swoje warunki, ma ciągle jakieś.kłopoty ze
sobą i ciągle jest zajęta myśleniem o własnych problemach i trudnościach.
3. Ilość wybranych przymiotników POZYTYWNIE określających
Przymiotniki pozytywnie określające są to takie określenia jak:
aktywny, serdeczny, czujny, ambitny, atrakcyjny, typ artysty, spokojny,
zdolny, uroczy, jasno myślący, sumienny, energiczny, odważny, ciekawy,
niezawodny, sprawny, prostolinijny, elegancki, zdrowy, z wyobraźnią, o
dużej intuicji, wynalazczy. Są to określenia "pozytywnych", "dobrze
widzianych" zachowań ludzi w USA. Cough i Heilbrun wyselekcjonowali
na podstawie badań 97 osobowej grupy studentów 75 "najbardziej
pozytywnych określeń" człowieka, spośród trzystu przymiotników. Jeżeli
badana testem osoba wybiera dużo przymiotników z tej grupy, to jest ona
według Gougha i Heilbruna silnie nastawiona na to, aby wywierać dobre
wrażenie na innych ludziach, "robić dobrze", pracować, robić to, co inni
uważają, że robić należy.
Osoba taka ma silne pragnienie społecznego uznania, jest nastawiona
konformistycznie. Nierzadko ludzie tacy są egoistami i egocentrykami
ukrywający się za fasadą wzorowego członka społeczeństwa. Niemniej
większość osób wybierających dużo pozytywnych określeń jako chara-
kterystycznych dla siebie, zachowuje się na zewnątrz jako osoby solid-
39 Osobowość


610
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





ne, poważne, niezawodne, dobrze wychowane, ale niekiedy bez werwy i
mało lotne.
Osoby, które wybierają mało określeń "pozytywnych" jako charakte-
rystycznych dla siebie są zdaniem Gougha i Heilbruna indywidualistami,
sceptyczni, zręczni, uparci, o ciętym dowcipie, o oryginalnym sposobie
bycia i myślenia, nastawieni na szukanie przyjemności, przeżywający stany
zwątpienia, niepokoju, wątpliwości.
4. Ilość przymiotników o znaczeniu NEGATYWNYM
Przykładem określeń negatywnych jest przypisywanie sobie takich
cech jak: przesadny w zachowaniu, apatyczny, arogancki, mędrkujący,
samochwał, niedbały, ordynarny, zimny, tchórzliwy, cyniczny, podstępny,
tępy, frywolny, chciwy, dziecinny, kłótliwy, samolubny, nieporadny, skąpy.
Osoby, które przypisują sobie dużo takich określeń ujawniają przez to
impulsywność i brak kontroli nad wrogim, agresywnym nastawieniem do
niektórych aspektów własnej osobowości. Są to osoby zachowujące się
jak: cynicy, aroganci, sceptycy, buntownicy, niedowiarki, nie liczący się z
innymi.
Osoby, które przypisują sobie mało takich określeń są spokojne, miłe,
uprzejme, dobrze ułożone, taktowne, być może mniej inteligentne niż
osoby pierwszej grupy.


p-
l
5. Ilość przymiotników, które są symptomami ZAUFANIA DO SIEBIE
Przykładem takich przymiotników jest przypisywanie sobie określeń:
agresywny, stanowczy, odważny, zdecydowany, dominujący, niezależny,
zaradny, silny, gadatliwy, przedsiębiorczy, z poczuciem humoru, pewny
siebie, z inicjatywą.
Cecha "zaufanie do siebie" jest według Gougha i Heilbruna mieszaniną
schematów reagowania składających się na cechy określane jako
"swoboda towarzyska", "pewność siebie", w stosunkach z ludźmi. Na
cechy te składają się między innymi takie symptomy jak: agresywność,
dominacja, przedsiębiorczość, niezależność, jasność myślenia, przenikli-
wość, bystrość.
Osoba, która przypisuje sobie dużo przymiotników z tej grupy sym-
ptomów jest zdaniem autora podręcznika: stanowcza, wytrwała w dzia-
łaniu, aktywna i czynna, łatwo stowarzyszająca się z ludźmi, ale także
niecierpliwa w działaniu, pragnąca jak najlepiej wywiązywać się z po-
wierzonych zadań. Jest to osoba pragnąca robić dobre wrażenie na innych,
ale nie przebierająca w środkach, jeśli idzie o osiągnięcie za-


611
R. H: Test przymiotników Gougha i Heilbruna





mierzonego celu. Jest to również osoba robiąca dobre wrażenie na innych,
silna, dynamiczna, ambitna, zdeterminowana w działaniu, opor-
tunistyczna.
Osoby przypisujące sobie mało symptomów z kręgu "zaufania do
siebie" lub wybierające przymiotniki o znaczeniu przeciwnym np. po-
spolity, chwiejny, delikatny, leniwy, skromny, cichy, z rezerwą nie
umieją mobilizować siebie do działania, są bierne, wolą kontemplacje niż
działanie, robią wrażenie zapominalskich, łagodnych, pochłoniętych
własnymi myślami, trzymających się na uboczu, wycofujących się z dzia-
łania.
6. Ilość przymiotników, które są symptomami SAMOKONTROLI
Symptomami tej cechy są między innymi następujące przymiotniki:
uważny, jasno' myślący, sumienny, niezawodny, pracowity, kulturalny,
zgodny, praktyczny, godny zaufania, odpowiedzialny, stały, dokładny,
myślący, zahamowany.
Jest to cecha będąca mieszaniną schematów reagownia cech określanych
jako "poczucie odpowiedzialności", "uspołecznienie", "integracja Ego",
"tendencje sublimacyjne".
Osoby przypisujące sobie dużo przymiotników tej grupy zmiennych
osobowości zachowują się jak ludzie odpowiedzialni, wrażliwi na dobre
wypełnianie swoich obowiązków, pilni, praktyczni, lojalni pracownicy. Nie
u wszystkich jednak występuje wysoki poziom integracji sprzecznych
popędów i pragnień oraz umiejętność sublimacji agresywnych popędów.
Osoby przypisujące sobie mało symptomów z kręgu tych zmiennych lub
wybierający przymiotniki o znaczeniu wprost przeciwnym np. roz-
targniony, użalający się, zapominalski, pochopny, zawzięty, żądny użycia,
mówiący wszystko bez ogródek, buntowniczy, rozrzutny, gadatliwy
zachowują się jak ludzie źle przystosowani, samowolni, nieodpowiedzialni,
nieporządni, użalający się nad sobą, zakochani w sobie, impulsywni, w
stosunkach z ludźmi niemili, niewdzięczni i autokratyczni.
7. Ilość przymiotników, które są symptomami LABILNOSCI względnie MAŁEJ SIŁY EGO
Jest to cecha, na którą składają się schematy reagowania należące do
cechy określanej jako "labilność" i elementu struktury osobowości
określanego jako "siła Ego". Przymiotniki będące symptomami tych dwóch
zmiennych są następujące: roztargniony, szukający przygód, typ artysty,
atrakcyjny, bystry, dyskretny, uczuciowy, entuzjasta, pobudliwy,
zapominalski, pobłażliwy, z wyobraźnią, niecierpliwy, niezależny,


612
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





pomysłowy, psotnik, nerwowy, refleksyjny, egocentryczny, o ciętym
dowcipie.
Osoba wybierająca dużo przymiotników tej grupy zachowuje sią w
sposób spontaniczny, jest pobudliwa, ożywiona, niespokojna, nerwowa,
wewnętrznie napięta, nie znosząca stabilności i monotonii codziennych
czynności Ujawnia działanie silnych wzajemnie sprzecznych tendencji
reagowania, powodujących psychiczne napięcie i trudności przystosowania.
Pisząc o tych symptomach autorzy podręcznika mają prawdopodobnie
na myśli zachowanie jednostki określane jako ,,labilne", "brak siły Ego".
Osoba, która wybiera mało przymiotników z tej konstelacji lub wybiera
przymiotniki o znaczeniu przeciwnym np. autokratyczny, konserwatywny,
oficjalny, pracowity, poważny, podejrzliwy, samolubny zachowuje się w
sposób, który określa się jako "stabilny", ,,sposób zachowania osoby o
silnym Ego". Osoba taka jest spokojna, mało wrażliwa, flegmatyczna,
zachowuje się w sposób konwencjonalny, ma skłonność do działania
planowego i zrutynizowanego. Ma zamiłowanie do porządku. Jest w
postępowaniu stała, nie przeżywa wewnętrznych trudności, wypowiada
zdecydowane opinie na temat tego, co jest "słuszne" i "niewłaściwe".
8. Ilość przymiotników, które są symptomami DOBREGO PRZYSTOSOWANIA
Przykładem określeń należących do tej konstelacji są przymiotniki:
czujny, spokojny, rozważny, sprawny, prostolinijny, zdrowy, logiczny,
lojalny, umiarkowany, skromny, zorganizowany, zrównoważony, realista,
praktyczny, mężny, myślący, zapobiegliwy, ufny, naturalny.
Autorzy podręcznika zdają się rozumieć wyrażenie "dobre przysto-
sowanie" jako optymistyczne nastawienie do życia ł akceptacja zachowań,
zgodnych z wymaganiami ludzi, wśród których jednostka żyje.
Osoby, które wybierają dużo przymiotników będących syr?ptom?Tru
dobrego przystosowania są nastawione do innych przyjaźnie, ufnie. Są to
ludzie nastawieni do rzeczywistości optymistycznie liczący się z wy-
maganiami innych, zgodni, lojalni. Są pracowici, pełni inicjatywy, łatwo
adaptują się do stawianych im wymagań, grzeczni, ujawniający uczucia
sympatii i miłości, "psychicznie zdrowi".
Osoby wybierające mało przymiotników z tej grupy lub wybierające
przymiotniki o znaczeniu przeciwnym np. samochwał, zarozumiały,
niezadowolony, cyniczny, kapryśny, nietolerancyjny, słaby, uparty są
społecznie nieprzystosowane, kapryśne, niezadowolone z siebie i z lu-


613
R. //: Tesf przymiotników Gougha i Heilbruna





dzi. Są to ludzie ujawniający intensywne działanie mechanizmów obronnych,
zahamowani, lękliwi, izolujący się od innych i nastawieni do nich
nieprzyjaźnie.
9. Ilość przymiotników, które są symptomami POTRZEBY WYCZYNU
Przykładem przymiotników należących do tej grupy są określenia:
aktywny, czujny, ambitny, stanowczy, zdolny, pewny siebie, sumienny,
zdecydowany, dominujący, sprawny, energiczny, przedsiębiorczy, entu-
zjasta, mocny, niezależny, oportunistyczny, wytrwały, pełen planów, za-
radny, dokładny.
Osoby wybierające dużo przymiotników należących do tej zmiennej są
zdaniem autorów podręcznika inteligentne, umieją ciężko i wytrwale
pracować, stale dążą do realizacji jakichś trudnych przedsięwzięć, na-
stawieni są na realizację wyniku a nie na współzawodnictwo z innymi. W
stosunku do ludzi postawa ich jest ufna, optymistyczna.
Osoby wybierające mało przymiotników tej grupy lub wybierający
przymiotniki o znaczeniu przeciwnym, np. apatyczny, niedbały, nieuważny,
beztroski, obojętny, leniwy, niewytrwały, roztrzepany, nieporadny,
niechlujny, bez ambicji są nastawione sceptycznie do korzyści, jakie
daje wytrwała praca i zaangażowanie się bez reszty w jakimś przed-
sięwzięciu. Są niezadowolone, ze swojej aktualnej sytuacji, niepewnie i
niechętnie angażują się w jakieś wymagające wysiłku i pracy przed-
sięwzięcia, lub wycofują się z działania.
10. Ilość przymiotników, które są symptomami POTRZEBY DOMINOWANIA
Przykładami określeń należących do symptomów tej potrzeby są przy-
miotniki: aktywny, agresywny, czujny, ambitny, mędrkujący, stanowczy,
autokratyczny, władczy, zdolny, pewny siebie, niezawodny, zdecydowany,
dominujący, energiczny, mocny, niezależny, pracowity, inteligentny.
Osoba, która wybiera dużo przymiotników z tej grupy jest: silna,
energiczna, o silnej woli, mająca do siebie zaufanie, umiejąca szybko i
skutecznie realizować to, czego pragnie, skłonna do perseweracji.
Osoba wybierająca mało przymiotników będących symptomami po-
trzeby lub wybierająca przymiotniki o znaczeniu przeciwnym np. zależny,
marzyciel,-beztroski, zniewieściały, strachliwy, zahamowany, nie-
odpowiedzialny, potulny, litujący się nad sobą, nieśmiały jest niepewna
siebie, unika sytuacji wymagających decyzji i opowiedzenia się za jakąś
alternatywą, jest głucha na wymagania, jakie stawia życie i na konieczność
zmiany siebie i poprawienia własnej skuteczności działania.


614
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





11. Ilość przymiotników, które są symptomami cechy WYTRWAŁOŚCI
Przykładem przymiotników należących do symptomów tej cechy są
określenia: ambitny, sumienny, roztropny, niezawodny, zdecydowany,
energiczny, sprawny, pracowity, systematyczny, troskliwy, cierpliwy, pełen
planów, godny zaufania, opanowany, poważny, sztywny, stały, solidny,
uparty, dokładny.
Osoba wybierająca dużo przymiotników należących do symptomów
tej cechy ujawnia zdaniem Gougha ł Heilbruna poczucie odpowiedzial-
ności, samokontrolę, jest nastawiona idealistycznie, dąży do prawdy i
sprawiedliwości. Jest nastawiona konformistycznie, ale zdolna do
akceptacji niepopularnych czy niekonwencjonalnych poglądów, idei i racji
działania.
Osoba wybierająca mało przymiotników należących do tej grupy lub
wybierająca przymiotniki o znaczeniu przeciwnym np. apatyczny, nie-
dbały, beztroski, chwiejny, frywolny, pochopny, niecierpliwy, impulsywny,
nieodpowiedzialny, leniwy, nierozważny, niespokojny jest nie-
cierpliwa i nieobliczalna w swoim postępowaniu, nie znosi dłużej trwa-
jącego wysiłku i uważnej pracy, jest skłonna do nagłej zmienności swo-
jego zachowania i do pewnej "donkichoterii" w postępowaniu.
12. Ilość przymiotników, które są symptomami POTRZEBY PORZĄDKU
Przykładem określeń siebie należących do tej grupy jest przypisywanie
sobie takich właściwości jak: uważny, sumienny, roztropny, przewidujący,
oficjalny, pracowity, logiczny, systematyczny, zorganizowany, troskliwy,
wytrwały, opanowany, sztywny, solidny, dokładny, zapobiegliwy.
Osoby wybierające dużo przymiotników należących do tej grupy
symptomów określają autorzy podręcznika jako szczere, pewne, osoby, na
których można polegać, ale ujawniające mało indywidualnych rysów i
spontaniczności w zachowaniu. Dążą one do utrzymywania wewnętrznego
ładu kosztem karczowania i otamowywania niektórych swoich tendencji
reagowania, emocji i popędów.
Osoby wybierające mało przymiotników należących do tej grupy lub
wybierające przymiotniki o znaczeniu przeciwnym np. niedbały, zmienny,
zmieszany, nłeporządny, zapominalski, pochopny, nieodpowiedzialny
odznaczają się żywością temperamentu, szybkością reagowania, często
impulsywnością.
W życiu wolą to co złożone i różnorodne, nie lubią zachowywać się w
sposób ostrożny, ociągający się, rozważny.


615
R. 11: Test przymiotników Gougha i Heilbruna





13. Ilość przymiotników, które są symptomami cechy INTRACEPCJI
Do symptomów tej cechy zaliczają autorzy podręcznika takie np. okre-
ślenia jak: czujny, spokojny, ciekawy, prostolinijny, przewidujący, o dużej
intuicji, inteligentny, logiczny, dojrzały, systematyczny, rozumny, re-
fleksyjny, wczuwający się, myślący, tolerancyjny.
Osoby przypisujące sobie dużo przymiotników z tej grupy symptomów
są: sumienne, skfbnne do zastanawiania się nad sobą, myślące serio,
mające uzdolnienia intelektualne i zamiłowania do rozwiązywania różnych
myślowych problemów.
Osoby wybierające mało przymiotników z tej grupy symptomów lub
wybierające przymiotniki o znaczeniu przeciwnym np. krytykujący, bez
serca, obojętny, nietolerancyjny, egocentryczny, powierzchowny są również,
uzdolnione intelektualnie ale psychicznie źle zorganizowane. Mają
agresywny sposób bycia, łatwo się nudzą i niecierpliwią, kiedy nie mogą
czegoś osiągnąć szybko. Są bardziej ludźmi czynu niż myślenia i refleksji.
14. Ilość przymiotników będących symptomami POTRZEBY ŻYWIENIA I OPIEKO W A.
NIĄ SIĘ
Przykładem przymiotników będących symptomami tej potrzeby są
określenia: serdeczny, sumienny, rozważny, niezawodny, pobłażliwy,
przyjazny, wielkoduszny, delikatny, uczynny, uprzejmy, lojalny, usłużny,
miły, cierpliwy, zgodny, wrażliwy, szczery, sentymentalny, o miękkim sercu.
Osoby wybierające dużo przymiotników należących do tej grupy
symptomów, lubią pomagać innym, żywić kogoś i opiekować się nim,
czasem nawet przesadnie i "na siłę". Niekiedy owa troska o innych prze-
jawia się w sposób zbyt konwencjonalny.
Osoby wybierające mało przymiotników z tej grupy symptomów lub
wybierające przymiotniki o znaczeniu przeciwnym np. agresywny, aro-
gancki, zimny, okrutny, egoista, chciwy, bez serca, obojętny, szorstki,
samolubny, skąpy, podejrzliwy, nieprzyjazny, mściwy są bystre i zręczne
w stosunkach z ludźmi, nastawione do ludzi sceptycznie, skon-cetrowane
na sobie, mało wrażliwe na uczucia i życzenia innych ludzi.
15. Ilość przymiotników będących symptomami POTRZEBY STOWARZYSZANIA
Przykładem przymiotników należących do tej grupy symptomów są
określenia siebie: aktywny, umiejący się przystosować do innych, atrak-
cyjny, radosny, chętny do współpracy, ciekawy, uprzejmy, lojalny, dój-


616
Część III: Wybrane metody badania osobowości





rżały, optymistyczny, zrównoważony, odprężony, opanowany, gadatliwy.
Osoby wybierające dużo przymiotników z tej grupy symptomów łatwo
się naginają do wymagań innych osób, szukają ich towarzystwa, lękają się.
że mogą się nie podobać. Szukanie towarzystwa innych nie zawsze wypływa
zdaniem Gougha i Heilbruna z altruistycznych powodów. Często chodzi tu
o zaspokojenie własnych ambicji lub znalezienie ludzi, którzy mogą
posłużyć jako środek do realizacji.własnych celów.
Osoby wybierające mało przymiotników z tej grupy symptomów są
indywidualistami, ludźmi o silnej woli, pomysłowi, wewnętrznie nieza-
leżni, osoby te są nieufne, nastawione do życia pesymistycznie, źle znoszą
sytuację, która wymaga dłuższego czy bardziej bliskiego kontaktu z innymi
ludźmi.
16. Ilość przymiotników będących symptomami POTRZEBY SEKSUALNEJ
Przykładem określeń należących do tej grupy symptomów są przy-
miotniki: szukający przygód, atrakcyjny, uroczy, flirciarz, elegancki,
przystojny, męski, naturalny, żądny użycia, erotycznie atrakcyjny, bez
zahamowań, o gorącym sercu.
Osoby wybierające dużo przymiotników z tej grupy symptomów in-
teresują się osobami przeciwnej płci, są zainteresowane życiem, nowymi
zdarzeniami, otaczającą je rzeczywistością. Są zdrowe, bezpośrednie,
trochę naiwne i zbyt szczere w kontaktach z ludźmi.
Osoby wybierające mało przymiotników tej grupy lub wybierające
określenia o przeciwnym znaczeniu np. z dystansem, zimny, zahamowany,
chłodny, zniewieściały, nieskory do wzruszeń, są skłonne do tłumienia
swoich witalnych popędów, zahamowane, zbyt przenikliwie analizujące i
obmyślające swoje postępowanie wobec płci przeciwnej.
17. Ilość przymiotników będących symptomami POTRZEBY EKSHIBICJONIZMU
Przykładem przymiotników należących do symptomów tej potrzeby są:
zachowujący się z przesadą, samochwał, mędrkujący, głośny, pełen
humoru, egocentryczny, hałaśliwy, zachowujący się z ostentacją.
Osoby wybierające dużo przymiotników z tej grupy symptomów są
zdaniem Gougha i Heilbruna nastawione wobec siebie narcystycznie,
egocentrycznie, umieją się zachować w nowej sytuacji w sposób opano-
wany, ale jednocześnie mogą w tej samej sytuacji irytować się, zacho-
wywać w sposób popędliwy i impulsywny, mają skłonność do traktowania
ludzi jako "narzędzia", manipulowania nimi i do zachowań oportuni-
stycznych.
Osoby, które wybierają mało przymiotników z tej grupy symptomów


617
R, II: Test przymiotników Gougha i Heilbmna





lub wybierają jako charakterystyczne dla siebie określenie przeciwne np.
apatyczny, konwencjonalny, zahamowany, skromny, cichy, izolujący się,
małomówny mają skłonność do hamowania swoich spontanicznych
impulsów, mają mało ufności we własne siły, wątpią w swoje możliwości,
są apatyczne, boją się sytuacji w których zwracają na siebie powszechną
uwagę.
18. Ilość przymiotników będących symptomami POTRZEBY AUTONOMII
Przykładem przymiotników tej grupy symptomów są określenia: agre-
sywny, autokratyczny, z dystansem, pewny siebie, cyniczny, krytykujący,
egoista, niezależny, indywidualista, bezkompromisowy, trzeźwy, zawzięty.
Osoby wybierające dużo przymiotników tej grupy symptomów są nie-
zależne i samowolne, obojętne na uczucia innych ludzi, zajęte swoim
działaniem.
Osoby wybierające mało przymiotników tej grupy symptomów lub
wybierające przymiotniki o przeciwnym znaczeniu takie jak: uważny,
konwencjonalny, potulny, usłużny, zaprzeczający swej wartości, uległy
są jednostkami uległymi, wahającymi się kiedy trzeba podjąć jakąś
inicjatywę, wolące czekać i wykonywać to, co polecą inne osoby.
19. Ilość przymiotników będących symptomami POTRZEBY AGRESYWNOŚCI
Przykładem określeń należących do tej grupy są przymiotniki: agre-
sywny, mędrkujący, arogancki, stanowczy, zgorzkniały, zawadiaka, okrutny,
dominujący, pobudliwy, mocny, zawzięty, wrogi, skory do gniewu, zrzęda.
Osoby wybierające dużo przymiotników tej grupy są agresywne,
współzawodniczące z innymi, traktujące innych jako potencjalnych ry-
wali. Są nastawione na walkę, pokonywanie innych. Są to osoby impul-
sywne, często nie kontrolujące swoich emocji, skłonne do niszczenia.
Osoby wybierające mało przymiotników z tej grupy lub wybierające
przymiotniki o znaczeniu przeciwnym, takie jak np. pobłażliwy, delikatny,
dobroduszny, uprzejmy, łagodny, cierpliwy, cichy, rozsądny, nieśmiały
określają Gough i Heilbrun jako konformistów, zazwyczaj pozbawionych
odwagi wobec życia i umiejętności wytrwałego walczenia z
przeciwnościami życiowymi. Są to esoby cierpliwe; pilne, dobrze
współpracujące z innymi.


618
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





20. Ilość przymiotników będących symptomami cechy ZMIENNOŚCI REAGOWANIA
Przykładem przymiotników należących do grupy symptomów tej cechy
są określenia: szukający przygód, zmienny, ciekawy, entuzjasta, chwiejny,
indywidualista, niezależny, o szerokich zainteresowaniach, niespokojny,
niestały, spontaniczny, niekonwencjonalny.
Ludzie wybierający dużo przymiotników należących do' tej grupy
symptomów są: szybcy, spostrzegawczy, reagujący spontanicznie, obej-
mujący jednym rzutem oka różne problemy, łatwo wczuwający się w nowe
sytuacje, lubiąc?y ciągłe zmiany i różnorodność. Mają zaufanie do siebie,
cieszą się zmianami, lubią to, co złożone, nieuporządkowane.
Osoby wybierające mało przymiotników należących do tej grupy
symptomów lub wybierające przymiotniki o znaczeniu przeciwnym np.
konserwatywny, konwencjonalny, o wąskich zainteresowaniach, syste-
matyczny, sztywny, stały, zahamowany nie lubią być narażane na ry-
zyko, niepewność, wolą to, co pewne, stabilne, utrzymują dobre stosunki z
innymi, brak im werwy i energii.
21. Ilość przymiotników będących symptomami POTRZEBY DOZNAWANIA OPIEKI
I OPARCIA
Przykładem przymiotników będących symptomami tej potrzeby są
określenia: użalający się nad sobą, wymagający, zależny, dziecinny, po-
tulny, litujący się nad sobą, słaby, lamentujący, zamartwiający się.
Osoby wybierające dużo przymiotników należących do tej grupy wierzą
nieco przesadnie w prawość i dobrą wolę innych ludzi, są skłonne do
uzależniania się od innych ludzi, oczekują od nich opieki, oparcia.
Osoby wybierające mało przymiotników symptomów tej potrzeby
lub wybierające przymiotniki o znaczeniu przeciwnym np. pewny siebie,
dominujący, niezależny, obojętny, indywidualista są niezależne, rzutkie,
pomysłowe,- samowystarczalne, roztropne, ostrożne, wierzące w swoją
wartość oraz możliwość działania.
22. Ilość przymiotników będących symptomami POTRZEBY DEGRADACJI
*
Przykładem przymiotników należących do symptomów tej potrzeby są
określenia: niespokojny, zmieszany, tchórzliwy, zniechęcony, ponury,
usłużny, potulny, pesymista, litujący się nad sobą, karający siebie, nie-
śmiały, słaby, bez kręgosłupa, podatny na sugestię innych, strachliwy.
Osoby wybierające dużo przymiotników z tej grupy symptomów są
słabe i służalcze wobec innych, krytykują i pomniejszają siebie po to, aby
unikać potępienia i odrzucenia, nie akceptują siebie, dostrzegają u siebie
wiele złego, są do siebie wrogo nastawione.


619
R. II: Test przymiotników Gougha i Heilbruna





Osoby wybierające mało przymiotników będących symptomami tej
cechy lub wybierające przymiotniki o przeciwnym znaczeniu np. silny,
stanowczy, pewny siebie są nastawione do życia i siebie optymistycznie,
są zdecydowane, zrównoważone, produktywne. Nie odczuwają lęku przed
innymi ludźmi, szybko i celowo reagują na ich naciski, mają do siebie
zaufanie, działają żywo i skutecznie.
23. Ilość przymiotników będących symptomami POTRZEBY ULEGŁOŚCI
Przykładem przymiotników, które należą do symptomów tej cechy są
określenia: uważny, konserwatywny, zależny, delikatny, uczynny, usłużny,
zgodny, chwalący innych, bojaźliwy, bez kręgosłupa, podatny na sugestię.
Osoby wybierające dużo przymiotników z tej grupy symptomów są
sumienne, zależne, skłonne do perseweracji w sensie pewnej bezwładności
psychicznej i sztywności zachowania, unikają sytuacji, które mogą narazić
je na stresy i konieczność sprostania nowym wymaganiom i naciskom. Nie
wierzą w siebie, mają poczucie mniejszej wartości, są skromne, poprzestają
na małym, wolą pozostawać w cieniu, łatwo poddają się naciskom innych
ludzi.
Osoby, które wybierają mało przymiotników tej grupy lub wybierają
jako charakterystyczne dla siebie przymiotniki o znaczeniu przeciwnym
np. jak: szukający przygód, arogancki, władczy, śmiały, wymagający,
bezkompromisowy, oryginalny, nietaktowny, bez zahamowań są
zdaniem Gougha energiczne, spontaniczne w swoich reakcjach, nie-
zależne, lubią być w centrum uwagi, rozkazywać i kierować innymi ludźmi
oraz narzucać im swoją wolę. Są ambitne, mają skłonność do wywierania
naciska na innych ludzi i posługiwania się nimi dla osiągnięcia swoich
celów.
24. Ilość przymiotników będących symtomami GOTOWOŚCI DO ZMIANY SWEGO
ZACHOWANIA I ZASIĘGNIĘCIA PSYCHOLOGICZNEJ PORADY
Symptomy tej gotowości są nieco inne dla mężczyzn i kobiet. Przy-
kładem przymiotników, które są symptomami tej gotowości u mężczyzh
jest przypisywanie sobie takich określeń jak: niezaradny, zimny, pospolity,
skomplikowany, tępy, kapryśny, zahamowany, nieśmiały, chcący się
wyróżniać, małomówny, sztywny, powolny, nie mający poczucia realizmu.
Kobiety z kolei mogą określać siebie jako osoby agresywne, auto-
kratyczne, cyniczne, oportunistyczne, egocentryczne, skąpe, napięte, nie-
skore do wzruszeń, nie mające poczucia realizmu.


620
Część ///: Wybrane metody badania osobowość/





Osoby, klóre wybierają dużo przymiotników będących symptomami
gotowości zmiany własnej osobowości i poddania się poradnictwu psy-
chologa czy psychiatry są zdaniem autorów podręcznika lękliwe, mające
wobec siebie postawy ambiwalentne. Są to pesymiści przeżywający
psychiczne trudności, których nie umieją rozwiązać.
Osoby przypisujące sobie mało określeń będących symptomami goto-
wości do zmiany siebie i poddania się poradnictwu lub wybierające przy-
miotniki o znaczeniu przeciwnym takie, jak: (u mężczyzn) aktywny,
ambitny, bystry, zdolny, radosny, pewny siebie, zdecydowany, z inicja-
tywą, pełen wigoru, silny, spontaniczny, dowcipny lub (w wypadku kobiet)
energiczna, uczciwa, wesoła, ufna, cierpliwa, zgodna, powolna, mająca
dobre samopoczucie, są zdaniem autorów podręcznika wolne od nie-
rozwiązanych problemów, kłopotów z własnym życiem psychicznym. Są to
osoby zrównoważone, mające do siebie zaufanie, pewne siebie, na-
wiązujące dobry kontakt z innymi ludźmi, szukają towarzystwa innych,
lubią być zajęte i coś robić i cieszą się prostymi sprawami życia, (Gough,
Heilbr u n, 1965, s. 59).
2. TRAFNOŚĆ I RZETELNOŚĆ TESTU PRZYMIOTNIKÓW
Trafność testu przymiotników, zarówno trafność teoretyczna jak i trafność
diagnostyczna może budzić zastrzeżenia. Autorzy testu nie definiują dość
precyzyjnie tych elementów struktury osobowości i tych cech
osobowości, które ten test ma badać. Zakładają oni, że test ma badać 15
"potrzeb" według koncepcji Murraya i 9 innych elementów struktury
osobowości. Gough i Heilbrun popełnili błąd zaliczając trzy z wy-
mienionych przez siebie zmiennych osobowości do potrzeb, podczas gdy nie
są to potrzeby, tylko tzw. ogólne cechy osobowości. Nie jest potrzebą
wytrwałość, intracepcja, zmienność reagowania, co łatwo sprawdzić
przeglądając choćby zamieszczony w pierwszej części tej pracy opis kon-
cepcji struktury osobowości Murraya.
Pewnym potknięciem autorów testu jest traktowanie potrzeb wy-
odrębnionych przez Murraya jako dwubiegunowych elementów struktury
osobowości. Czytając charakterystykę poszczególnych skal natrafiamy
ciągle na stwierdzenia, że duże nasilenie ilości wybieranych przy-
miotników świadczy o istnieniu tendencji do zachowania się zgodnego z
głównymi tendencjami np. potrzeby wyczynu, dominowania, porządku,
żywienia i opiekowania się itp. Natomiast wybieranie małej liczby przy-
miotników z tych grup zmiennych lub wybieranie przymiotników o zna-
czeniu przeciwnym świadczy o wprost przeciwnych tendencjach zacho-
wania.
Traktowanie potrzeb psychicznych według koncepcji Murraya jako


621
R. M: Test przymiotników Gougha i Heilbruna





dwubiegunowych elementów struktury osobowości jest niczym nie uza-
sadnione i prowadzi do stwarzania nie istniejących, pozornych ,,cech"
obrazu siebie.
Tak np. osoba wybierająca mało przymiotników z grupy symptomów
potrzeby stowarzyszania lub wybierająca symptomy o przeciwnym zna-
czeniu jest zdaniem autorów indywidualistą, człowiekiem o silnej woli,
pomysłowym, jest to jednostka wewnętrznie niezależna, nieufna, nasta-
wiona do życia pesymistycznie, źle znosząca kontakty z innymi ludźmi.
Jeżeli miałyby to być zachowania przeciwne do potrzeby stowarzyszania,
to powinny to być symptomy potrzeby izolacji, ale symptomy te nie
występują w potrzebie izolacji, o czym czytelnik może się przekonać
czytając charakterystykę potrzeby izolacji, zamieszczoną w drugiej części tej
książki.
Nie "wiadomo zatem do objawów jakich cech osobowości zaliczyć
przymiotniki, które mają znaczenie "przeciwne" do tych, które są sym-
ptomami Murrayowskich potrzeb i trzech ogólnych cech osobowości.
Gdyby autorzy testu chcieli opisywać obraz siebie w kategoriach dwu-
biegunowych elementów mogli zestawiać niektóre z potrzeb według
koncepcji Murraya w "hipotetyczne przeciwstawne pary" np.: potrzeba
dominowania potrzeba uległości, potrzeba stowarzyszania potrzeba
izolacji, potrzeba agresywności potrzeba degradacji, potrzeba żywienia i
opiekowania się potrzeba agresywności.
Autorzy testu nie posługują się również w sposób właściwy opisem
zachowań nazywanych intracepcją, wytrwałością, zmiennością. Te tzw,
ogólne cechy osobowości traktuje Murray jako dwubiegunowe elementy
osobowości, ale autorzy podręcznika nic o tym nie wspominają. Zachowania
wprost przeciwne intracepcji i zmienności powinny nazywać się
ekstracepcją i sztywnością reagowania.
Gough i Heilbrun traktują dość beztrosko objawy zachowań składające
się na potrzeby i ogólne cechy osobowości wyodrębnione i opisane przez
Murraya. Przeglądając listy przymiotników, które mają być symptomami
poszczególnych potrzeb czy ogólnych cech osobowości nie wiemy na jakiej
podstawie niektóre z nich zostały tam zaliczone, ponieważ u Murraya takie
symptomy nie występują. Dlaczego np. zaliczono przymiotniki: czujny,
entuzjasta, inteligentny, oportunistyczny do potrzeby wyczynu, a z kolei:
czujny, mędrkujący, inteligentny do potrzeby dominowania?
Słabym punktem tego testu jest również to, że niektóre przymiotniki
powtarzają się zbyt często w poszczególnych skalach, inne zbyt rzadko tak,
jak symptomy, które powinny być mniej więcej "równoważne". I tak np.
określenie "szukający przygód", powtarza się 9 razy, agresywny 11,
stanowczy 9, niezależny 10 razy, zahamowany 12, podczas gdy takie


622
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





określenia jak: uroczy, ordynarny, zawadiaka, podstępny, niemądry,
przystojny, pomysłowy powtarzają się tylko w jednej lub w dwóch skalach.
Podobnie jak trafność teoretyczna testu przymiotników, może budzić
wątpliwości również jego trafność diagnostyczna. Autorzy testu wnio-
skują o tym, że za wyborem określonej grupy przymiotników, kryją sitj
określone tendencje zachowania na podstawie obliczania korelacji między
wynikami badań tych samych grup osób testem przymiotników i innymi
testami badającymi inne grupy cech i tendencji zachowania. Tak np.
wnioskowanie, że wybór określonych konstelacji przymiotników
należących do "skal" oceniających "15 potrzeb według koncepcji
Murraya" (w rzeczywistości 12 potrzeb i 3 ogólne cechy osobowości) jest
oparte na tym, że wyniki badania tymi skalami korelują z wynikami ba-
dania tej samej grupy osób Kwestionariuszem do badania 12 potrzeb i
trzech ogólnych cech osobowości opracowanym przez Edwardsa. Współ-
czynniki korelacji między tymi samymi potrzebami i ogólnymi cechami w
teście przymiotników Gougha i Heilbruna i Kwestionariusza Edwardsa są
następujące: potrzeba wyczynu 0.01, dominowania 0.41, wytrwałość 0.14,
potrzeba porządku 0.31, intracepcja 0.04, potrzeba żywienia i opiekowania
się 0.32, potrzeba stowarzyszania 0.28, seksualna 0.18, ekshibicjonizmu
0.36, autonomii 0.31, agresywności 0.41, zmienność 0.19, potrzeba
doznawania opieki i oparcia 0.33, degradacji 0.39, uległości 0.39. Tylko
10 z tych współczynników korelacji jest statystycznie istotnych na
poziomie 0.01, poza tym autorzy nie podają jak liczna była grupa
badanych. (Gough, Heilbrun, 1965, s. 14).
W podobny sposób autorzy podręcznika ustalają związki między po-
szczególnymi skalami testu przymiotników a wynikami innych metod
badań. Publikują np. współczynniki korelacji między wynikami badania
testem przymiotników a wynikami badania Kwestionariuszem WISKAD,
Kalifornijskim Inwentarzem Osobowości, szeregiem testów do badania
uzdolnień. Jednak tylko mniej więcej połowa współczynników korelacji
jest statystycznie istotna, poza tym badania te są robione na dość małych
100 osobowych grupach.
Tak np. o trafności skali "nastawienia obronnego"' możemy wnioskować
na podstawie korelacji tej skali ze skalami kontrolnymi WISKAD.
Okazuje się, że z nastawieniem obronnym koreluje tylko jedna skala "F" i
jest to korelacja ujemna (0.28).
Trafność skal nazwanych "zaufaniem do siebie", "samokontrolą" "la-
bilnością" względnie "małą siłą Ego" ustalono w podobny sposób kore-
lując wyniki badania tymi skalami z opracowanym wcześniej przez
Gougha tzw. Kalifornijskim Inwentarzem Osobowości i Kwestionariu-
szem Welsha i Barrona oceniającym między innymi "siłę Ego". Skala


623
R. //: Test przymiotników Gougha i Heilbruna





"zaufanie do siebie" ma istotne statystycznie współczynniki korelacji z
siedmioma z 18 skal Kalifornijskiego Inwentarza Osobowości, Skala
"samokontroli" koreluje w podobny sposób z 8 skalami tego Kwestio-
nariusza, Skala "samokontroli" koreluje w podobny sposób z 8 skalami tego
Kwestionariusza, Skala "labilności" i "małej siły Ego" koreluje (r = 0.31)
ze skalą "kontroli Ego" Kwestionariusza Welsha i ze Skalą "siły Ego" z
Kwestionariusza Barrona (r = 0.33). (Gough, Heilbrun, 1965, s. 22).
Skale "zaufanie do siebie", "samokontroli" mają także małą trafność
teoretyczną ponieważ są to zmienne osobowości, na które składają się
symptomy kilku różnych cech, a łączenie i wybór tych symptomów nie jest
dobrze uzasadnione ani logicznie, ani w oparciu o dane statystyczne.
Podobnie wieloznaczną bliżej nieokreśloną cechą osobowości zdaje się być
to, co kryje się za symptomami skali "labilności i małej siły Ego".
Nie wiadomo także dokładnie, co oznacza "gotowość poddania się
poradnictwu", czy to jest zespół symptomów: "trudności przystosowania",
grupa symptomów składających się na "niedojrzałą osobowość" i chęć
zmiany siebie, czy samo pragnienie zmiany siebie. Skala ta została ustalona
w ten sposób, że Heilbrun wspólnie z Sullłvanem wybrali z historii chorób
osób poddawanych poradnictwu określenia nadawane sobie przez osoby,
które są podatne na porady psychologa i psychiatry oraz psychoterapię i
określenia siebie osób niepodatnych na oddziaływanie
psychoterapeutyczne.
RZETELNOŚĆ TESTU PRZYMIOTNIKÓW
Gough i Heilbrun zamieszczają w swoim podręczniku wyniki badań
rzetelności testu przymiotników. Dane dotyczą rzetelności testu ocenianej
metodą dwukrotnego badania tej samej grupy osób w odstępach czasu 10
tygodni, 6 miesięcy i 5 i pół roku. Współczynniki korelacji obliczono na
małych grupach: 56 osób, 23, 100 i 34 osoby. Najwyższe są współczynniki
rzetelności uzyskiwane w badaniach w odstępach 10 tygodni, najniższe w
badaniach w odstępie ponad 5 lat. Najwyższe rtt wynoszą 0.90, 0.86, 0.84,
0.82, najniższe wynoszą 0.25, 0.26, 0.31. (Gough i Heilbrun, 1965, s.
12).
3. POLSKA WERSJA TESTU PRZYMIOTNIKÓW
Istnieje polska wersja testu przymiotników opracowana przez Z. Płu-żek
i współpracowników kilka lat temu. Płużek dokonała tłumaczenia listy
przymiotników, przetłumaczyła podręcznik do interpretacji wyników testu,
którym posługują się psychologowie w Polsce. Podręcznik


624
Część III: Wybrane metody badania osobowość/





ten jest w formie maszynopisu, bez zaznaczonego miejsca i daty adaptacji.
Autorzy podręcznika przetłumaczyli może zbyt dosłownie opis skal
Gougha, nie dokonali krytycznej analizy testu. Wprowadzili też sposoby
obliczania wyników stosowane przez Gougha i Heilbruna i posługują się
ich normami i tablicami przeliczeniowymi.
Naszym zdaniem test przymiotników w tej postaci nie jest rzetelnym
i trafnym narzędziem do diagnostyki obrazu siebie. Wymaga on
adaptacji do polskich warunków, ponieważ wybór i przypisywanie sobie
określonych grup przymiotników jest warunkowane kulturowo. Inne
określenia "pozytywne" i j.negatywne" wybierze Amerykanin inne Polak.
Nieco inne symptomy składają się na obraz siebie dobrze przystosowanego
człowieka w Polsce i w USA, z innych powodów mogą ujawnić
nastawienia obronne Amerykanie a z innych Polacy.
Niebrzydowski, który badał obraz siebie młodzieży licealnej pisze
np., że za najbardziej dodatnie właściwości uważa ona: inteligencję, pra-
cowitość, obowiązkowość, prawdomówność, sprawiedliwość, sprawność
fizyczną, zdolności, zdrowie, samokrytycyzm, ambicję, słowność, wyro-
zumiałość, uprzejmość, odpowiedzialność, zdyscyplinowanie, tolerancję,
uczciwość, szczerość, zaradność, optymizm, bezinteresowność, skromność,
punktualność, stanowczość, silną wolę, urodę, oszczędność, wyobraźnię,
odwagę. Najbardziej preferowane właściwości występują na początku,
najmniej na końcu. (Niebrzydowski, 1976, s. 72).
Opracowania na nowo na materiale polskim wymagają sposoby kwa-
lifikowania ilości wybranych przymiotników jako duże] ł małe]. Gough i
Heilbrun wprowadzają 4 sposoby rozumienia wyrazu "dużo" wybranych
przymiotników w pierwszej skali. Co innego oznacza "dużo" jeżeli
badaną osobę kwalifikujemy do grupy wybierających od l75 przy-
miotników, co innego jeśli do grupy wybierających od 7695, od 96121 od
122300 (są to liczby odnoszące się do mężczyzn).
Modyfikacji wymaga też sam klucz za pomocą którego Gough i Heil-
brun kwalifikują przymiotniki do określonych skal i obliczają wysokie i
niskie wyniki. Wysoki wynik zależy nie tylko od tego czy badana osoba
wybierze dużo przymiotników będących symptomami określonej cechy,
np. potrzeby dominowania, stowarzyszania, ale też od tego czy wybierze
mało przymiotników, które mają przeciwne znaczenie. Wydaje się (o czym
już wspominaliśmy), że wprowadzenie przymiotników o przeciwnym
znaczeniu do symptomów składających się na poszczególne zmienne
jakie ocenia test Gougha i Heilbruna nie jest dobrze uzasadnione ani
teoretycznie ani empirycznie.
Aby umożliwić posługiwanie się tym testem i pracą nad przystoso-
waniem do warunków polskich podajemy klucz Gougha i Heilbruna, na


625
R. II: Test przymiotników Gougha i Heilbruna





podstawie którego można kwalifikować odpowiedzi badanej osoby i za-
liczać wybrane jako charakterystyczne dla siebie przymiotniki do po-
szczególnych skal.
Skalał: Suma wszystkich wybjranych, jako charakterystyczne
dla siebie, przymiotników.
Skala II: Nastawienie o b Y o n n e (kobiety)
+ 3, 13, 25, 26, 33, 43, 45, 60, 75, 99, 111, 113, 125, 134, 157, 165, 177, 195, 196,
201, 205, 233, 239, 246, 247, 258, 272, 278
l, 20, 27, 69, 119, 141, 219, 293
(mężczyźni)
+ 2, 4, 7, 8, 31, 45, 49, 50, 63, 78, 80, 113, 125, 131, 145, 157, 171, 186, 196, 201,
204, 205, 246, 247, 259, 267, 272
260
Skalalll: Ilość wybranych PRZYMIOTNIKÓW POZYTYWNYCH
h 2, 3, 4, 6, 8, 10, 13, 16, 18, 25, 26, 30, 31, 33, 34, 41, 43, 45, 46, 49, 50, 53, 60,
75, 78, 79, 80, 83, 91. 93, 95, 96, 99, 100, 102, 103, 110, 111, 113, 115, 118, 122,
125, 131, 132, 134, 136, 140, 143, 145, 148, 157, 164, 165, 166, 170, 177, 179,
193, 195, 196, 201, 204, 205, 214, 233, 239, 246, 258, 259, 266, 269, 278, 290,
291, 296
Skala IV: Ilość wybranych PRZYMIOTNIKÓW NEGATYWNYCH
t- 5, 9, 12, 14, 15, 21, 23, 24, 27, 35, 36, 38, 40, 51, 52, 54, 56, 66, 69, 72, 76, 81,
84, 87, 89, 97, 98, 101, 104, 107, 114, 119, 120, 123, 126, 133, 135, 137, 138, 144,
155, 156, 161, 162, 184, 187, 188, 192, 194, 202, 208, 210, 211, 212, 216, 219,
225, 227, 228, 234, 238, 243, 249, 255, 260, 264, 270, 277, 281, 283, 284, 286, 289,
293, 294
Skala V: Ilość przymiotników, które są symptomami ZAUFANIA
DO SIEBIE
+ 7, 15, 17, 33, 41, 43, 50, 63, 70, 78, 79, 80, 90, 112, 115, 122, 130, 160, 168, 174,
186, 193, 204, 226, 229, 239, 251, 261 .
5, 11, 28, 37, 87, 100, 129, 141, 154, 170, 191, 203
Skala VI: Ilość przymiotników, które są symptomami SA-
MOKONTROLI
+ 28, 33, 43, 60, 75, 103, 125, 129, 146, 151, 171, 177, 181, 201, 205, 207, 246,
259, 265, 266, 295, 297
l, 4, 11, 14, 22, 38, 53, 59, 66, 92, 108, 109, 124, 144, 159, 162, 168, 178, 197, 211,
242,261
Skala VII: Ilość przymiotników, które są symptomami LA-
BILNOSCI
M OsobowoSć


626
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





4- l, 4, 16, 18, 34, 65, 77, 80, 82, 92, 93, 118, 120, 121, 128, 134, 143, 152, 158, 199,
213, 226, 269, 290
19, 20, 44, 94, 98, 125, 222, 254, 257, 287
Skala VIII: Ilość przymiotników, któ!re są symptomami DO-
BREGO PRZYSTOSOWANIA
+ 8, 25, 45, 75, 83, 110, 143, 145, 153, 154, 165, 179, 181, 195, 245, 266, 267, 272,
273, 278, 290, 291
5, 9, 15, 19, 23, 40, 54, 67, 98, 135, 155, 215, 252, 293
Skala IX: Ilość przymiotników, które są symptomami POTRZEBY
WYCZYNU
+ 2, 7, 8, 10, 17, 26, 41, 43, 63, 70, 75, 78, 79, 80, 90, 122, 125, 130, 132, 163, 173,
174, 176, 204, 265
12, 27, 68, 73, 123, 137, 141, 142, 192, 194, 227, 234, 274
Skala X: Ilość przymiotników, k t ó Jr e są symptomami POTRZEBY
DOMINACJI
4- 2, 7, 8, 10, 14, 17, 19, 24, 26, 41, 59, 60, 63, 70, 78, 79, 90, 122, 125, 130, 132, 162, 165,
167, 168, 174, 176, 204, 205, 213, 251
12, 61, 71, 73, 74, 85, 129, 137, 141, 149, 151, 203, 207, 216, 230, 231, 243, 253, 254,
268, 274, 275, 293, 297
Skala XI: Ilość przymiotników, które są symptomami cechy
WYTRWAŁOŚCI
4- 10, 43, 58, 60, 63, 75, 78, 125, 150, 165, 169, 170, 174, 173, 176, 183, 201, 205,
208, 213, 222, 246, 247, 252, 265
- l, 12, 27, 29, 68, 73, 87, 97, 108, 116, 120, 121, 137, 141, 142, 192, 198, 206,
227, 234, 274, 277
Skala XII: Ilość przymiotników, które są symptomami PO-
TRZEBY PORZĄDKU
+ 11, 28, 43, 44, 58, 75, 91, 94, 98, 125, 129, 143, 150, 165, 169, 173, 174, 176, 183,
193, 201, 208, 214, 247, 265, 267
l, 27, 29, 42, 66, 92, 108, 121, 137, 194, 198, 227, 234, 277, 300
Skala XIII: Ilość przymiotników, które są symptomami cechy
INTRACEPCJI
t- 8, 25, 33, 45, 53, 83, 91, 93, 118, 131, 132, 143, 148. 150, 193, 196, 199, 220,
222, 258, 266, 269, 278
- 84, 107, 123, 135, 162, 212, 225
Skala XIV: Ilość przymiotników będących symptomami
POTRZEBY ŻYWIENIA I OPIEKOWANIA SIĘ
+ 6, 13, 43, 45, 49, 60, 93, 96, 99, 100, 103, 111, 140, 145, 160, 167, 170, 171, 177,
220, 221, 233, 239, 240, 258, 259, 266, 269, 272, 278, 287, 291


627
R. II: Test przymiotników Gougha i Heilbruna





7, 9, 15, 19, 21, 36, 48, 52, 54, 69, 76, 84, 104, 107, 114, 120, 123, 135, 156, 188,
210, 211, 212, 218, 219, 238, 249, 257, 260, 281, 284, 289
Skala XV: Ilość przymiotników będących symptomami
POTRZEBY STOWARZYSZANIA + 2, 3, 13, 18, 31, 41, 45, 46, 49,
53, 55, 78, 103, 130, 140, 145, 146, 148, 152, 164,
171, 177, 179, 192, 200, 214, 239, 261, 266, 272, 278, 290, 291, 295
Skala XVI: Ilość przymiotników będących symptomami
POTRZEBY SEKSUALNEJ + 4, 6, 18, 30, 77, 82, 86, 88, 96, 102, 105,
110, 147, 157, 167, 178, 224, 239, 282,
291
9, 36, 48, 74, 129, 187, 189, 279, 297
Skala XVII: Ilość przymiotników będących symptomami
POTRZEBY EKSHIBICJONIZMU + '5, 7, 14, 15, 17, 23, 34, 40, 76,
115, 119, 139, 144, 159, 161, 162, 167, 168, 212,
218, 226, 228, 239, 261. 276, 282, 298
12, 44, 47, 65, 123, 129, 149, 151, 154, 191, 199, 205, 207, 215, 230, 231, 253, 268,
275, 297
Skala XVIII: Ilość przymiotników będących symptomami
POTRZEBY AUTONOMII + 4, 7, 9, 14, 15, 17, 19, 41, 54, 67, 76, 84,
95, 106, 109, 122, 123, 124, 137, 162,
168-, 197, 212, 213, 260, 276, 277, 282
28, 47. 49, 60, 61, 149, 153, 160, 215, 243, 253, 254, 259, 268, 269
Skala XIX: Ilość przymiotników będących symptomami
POTRZEBY AGRESYWNOŚCI + 7, 14, 15, 17, 19, 21, 22, 52, 54, 57,
67, 70, 82, 84, 90, 109, 114, 120, 135, 138,
156, 162, 168, 188, 197, 202, 210, 211, 212, 260, 270, 284, 289
12, 25, 28, 61, 73, 93, 100, 103, 129, 140, 146, 149, 151, 160, 171, 177, 182, 191,
196, 200, 203, 214, 230, 231, 240, 253, 258, 259, 266, 268, 269, 278, 279, 297 \
Skala XX: Ilość przymiotników będących symptomami
cechy ZMIENNOŚCI REAGOWANIA + 2, 3, 4, 29, 53, 55, 67,
68, 80, 87, 121, 122, 124, 130, 134, 178, 206, 244, 276,
288
12, 44, 46, 47, 129, 133, 150, 174, 207, 208, 215, 246, 297
Skala XXI: Ilość przymiotników będących symptomami
POTRZEBY DOZNAWANIA OPIEKI I OPARCIA
f 13, 38, 59, 61, 67, 77, 85, 119, 126, 149, 212, 216, 218, 219, 243, 253, 293, 294, 299
9, 41, 70, 122, 123, 124, 148, 213, 251


628
Część III: Wybrane metody badania osobowości





Skala XXII: Ilość przymiotników będących symptomami
POTRZEBY DEGRADACJI
t- 11, 42, 51, 62, 77, 85, 101, 129, 149, 151, 154, 160, 175, 192, 207, 215, 216, 217, 220,
230, 243, 253, 254, 268, 293, 299
7, 14, 15, 17, 19, 23, 24, 40, 41, 70, 76, 90, 106. 107, ł2, 162, 197, 213, 251, 252
Skala XXIII: Ilość przymiotników będących symptomami
POTRZEBY ULEGŁOŚCI + 11, 13, 28, 44, 47, 49, 61, 100, 111, 129,
146, 149, 151, 160, 171, 182, 220, 243,
253, 254, 268
4, 7, 14, 15, 17, 19, 23, 24, 40, 55, 59, 70, 90, 109, 121, 122, 124, 162, 166, 168,
197, 198, 238, 260, 276, 282
Skala XXIV: Ilość przymiotników będących symptomami
GOTOWOŚCI DO ZMIANY SWEGO ZACHOWANIA oraz
ZASIĘGNIĘCIA PSYCHOLOGICZNEJ PORADY (kobiety)
+ 7, 17, 19, 24, 36, 54, 64, 65, 74, 79, 94, 122, 124, 129, 132, 155, 159, 163, 169, 208,
212, 222, 249, 263, 265, 273, 279, 285
78, 113, 139, 170, 171, 235, 254, 272, 295
(mężczyźni)
+ 20, 28, 36, 37, 39, 72, 98, 129, 149, 172, 191, 208, 218, 220, 230, 231, 235, 240,
243, 253, 268, 285, 297
2, 4, 6, 10, 23, 26, 31, 34, 41, 50, 63, 76, 77, 78, 80, 109, 115, 130, 139, 166, 209,
239, 244, 251, 262, 271, 282, 296.
Testem przymiotników można badać realny obraz siebie to jest kon-
stelację określeń jakie badana osoba sobie przypisuje oraz obraz idealny.
Prosimy wtedy badaną osobę, aby wybierała takie przymiotniki, które by ją
opisywały nie taką jaką jest, ale taką jaką chciałaby być.
Zbyt wielkie różnice między realnym i idealnym obrazem siebie
świadczą o trudnościach przystosowania. Odpowiedź na to, kiedy te
różnice kwalifikować jako duże, a kiedy jako małe, wymaga doświad-
czalnych badań na materiale polskim różnych grup osób dobrze i źle
przystosowanych.
Gough i Heilbrun piszą także o możliwości stosowania testu przy-
miotników w sposób uproszczony do badań jakichś grup osób np. arty-
stów, studentów z różnych kierunków, różnych grup zawodowych. Grupy
takie można badać zestawem przymiotników i obliczać jakie konstelacje
przymiotników są dla tych grup specyficzne, jakie wspólne, a jakimi
określeniami grupy te różnią się między sobą.
Można też badać w oparciu o listę przymiotników określenia, jakie
przypisują osobom wybitnym i historycznym ich biografowie czy ludzie


629
R. II: Test przymiotników Gougha i Heilbruna





im współcześni np. w listach i wspomnieniach. Gough i Heilbrun przy-
taczają zestawy przymiotników charakterystyczne dla prezydenta Lincolna
i Washingtona. Można też używać zestawu przymiotników tego testu dla
charakterystyki jakiejś osoby czy jakiejś grupy osób poddawanej
obserwacji np. pacjentów, studentów. (Gough, Heilbrun, 1965, s. 16
18).
Na zakończenie uwag dotyczących testu przymiotników Gougha ł
Heilbruna jako narzędzia badającego obraz siebie możemy postawić
sobie pytanie, jakie właściwości obrazu siebie bada ten test z tych, które
charakteryzowaliśmy pisząc o strukturze i rozwoju obrazu siebie.
Wyróżniliśmy tam treść obrazu siebie i właściwości obrazu siebie
jako specyficznego elementu struktury osobowości. Na treść obrazu siebie
składa się ogół tych cech i schematów zachowania, jakie człowiek sobie
przypisuje: mogą to być emocje, potrzeby, uzdolnienia, postawy, cechy
fizyczne i fizjologiczne. Otóż jeśli idzie o treść, to test przymiotników
ocenia głównie przypisywane sobie potrzeby psychiczne i schematy
reagowania składające się głównie na to, co nazywa się efektywnością,
skutecznością działania i dobrym przystosowaniem. Jako właściwości
specyficzne dla organizacji struktury obrazu siebie wyróżniliśmy:
stabilność względnie niestabilność obrazu siebie,
akceptację względnie brak akceptacji siebie,
zbieżność z ideałem siebie, względnie niezbieżność z ideałem siebie,
mglistość, globalność obrazu siebie konkretność, zróżnicowanie.
Testem przymiotników można badać stabilność względnie niestabil-
ność obrazu siebie przez choćby porównanie kilku badań robionych w
pewnych odstępach czasu. Można oceniać zbieżność względnie nłe-
zbieżność z ideałem siebie. Test przymiotników daje także pewne infor-
macje o akceptacji względnie braku akceptacji siebie, możemy o tym
wnioskować w oparciu o skale oceniające ilość wybranych pozytywnych i
negatywnych przymiotników i w oparciu o skalę oceniającą ilość przy-
miotników będących symptomami zaufania do siebie. Pewnych informacji o
globalnym obrazie siebie może dostarczyć skala oceniająca nastawienie
obronne oraz ogólna liczba wybranych przymiotników. Prawdopodobnie
zbyt wielka ilość i zbyt mała ilość przypisywanych sobie przymiotników
mogłaby świadczyć o globalnym, mglistym obrazie siebie. Domysł ten
wymaga jednak eksperymentalnego badania. Niezależnie jednak od
tego, do jakich celów chcemy stosować test przymiotników Gougha i
Heilbruna musimy wpierw ocenić jego trafność diagnostyczną na polskiej
populacji.


630
Częić ///: Wybrane metody badania osobowości





4. INNE METODY BADANIA OBRAZU SIEBIE
Istnieją współcześnie dziesiątki różnych metod do badania obrazu
siebie. Wylie, autorka znanej monografii dotyczącej różnych aspektów
eksperymentalnych badań obrazu siebie dzieli te metody na kilka grup:
a) metody badania obrazu siebie z grupy Q-sort,
b) metody badania obrazu siebie polegające na stosowaniu różnych
kwestionariuszy, skal samooceny, wybieranie określeń siebie z list
przymiotników,
c) metody projekcyjne.
A) METODY BADANIA OBRAZU SIEBIE Z GRUPY O-SORT
Metody te polegają na tym, że osoba badana otrzymuje określoną ilość
twierdzeń np. 40, 80, 100 odnoszących się do jakichś cech osobowości lub
określonych opisów zachowania, lub otrzymuje kilkanaście fotografii i ma
wybrać z tych twierdzeń i opisów zachowania względnie fotografii te,
które odnoszą się do niej zdecydowanie, w mniejszym stopniu lub nie
dotyczą jej zupełnie. Albo ma wybrać te, które odnoszą się do tego, jakim
chciałby być badany, jakim widzi go matka, ojciec i inne osoby.
Techniki tego rodzaju badania obrazu siebie zapoczątkował Stephen-
son w 1935 roku. Od tego czasu powstało kilkadziesiąt modyfikacji, kil-
kadziesiąt zbiorów cech i opisów zachowania, za pomocą których ocenia
się obraz siebie.
Oto przykłady niektórych metod podane przez Wylie:
Butler i Heigh stosują 100 stwierdzeń do opisu obrazu samego siebie.
Osoba badana układa te stwierdzenia na 9 kupek w zależności od tego czy
odnoszą się do niej w mniejszym czy większym stopniu. Używa się także
tych twierdzeń do oceny idealnego obrazu siebie, a także do badania
obrazu siebie, jaki zdaniem osoby badanej mają o niej inni, (Wylie,
1961,5.4344).
Edelson i Jones opublikowali metodę polegającą na wybieraniu i od-
noszeniu do siebie 22 ról społecznych, jakie osoba badana jej zdaniem
może pełnić.
Kalmann i Parlofl opublikowali w roku 1957 metodę polegającą na
wybieraniu opisów zachowania odnoszących się do funkcjonowania 6 po-
pędów człowieka. Każdy popęd opisany jest za pomocą 10 różnych stwier-
dzeń. Badana osoba ma za zadanie wybrać te opisy, które odnoszą się do
tego, jak w tej chwili ssie zachowuje i jak pragnęłaby się zachowywać w
przypadku idealnego postępowania.
Klausner stosuje od roku 1953 metodę wymuszonego wyboru stwier-
dzeń dotyczących obrazu siebie. Osoba badana otrzymuje 60 par stwier-


631
R. H: Teat przymiotników Gougha i Heilbiuna





dzeń i z każdej pary musi wybrać jedno, które lepiej ją opisuje. Stwier-
dzenia te dotyczą zachowań agresywnych, agresywności doznawanej pod
wpływem przeszkód i kierowanej na zewnątrz, agresywności kierowanej do
wewnątrz oraz poczucia mniejszej wartości.
Scotland, Thorley, Thomas opublikowali w roku 1957 technikę badania
obrazu siebie, w której badana osoba wybiera i odnosi do siebie jedną czy
więcej charakterystyk zachowania w sytuacji, w której hipotetyczna osoba
jest narażona na frustrację jednej z pięciu potrzeb psychicznych: wyczynu,
autonomii, doznawania aprobaty ł uznania, stowarzyszania, poznawczej.
Opis zachowania w sytuacji frustrującej określoną potrzebę jest tak
dobrany, że osoba badana ma do wyboru pięć alternatyw, które może lub
nie odnieść do siebie.
W instrukcji prosi się zazwyczaj badanego, aby określał te sposoby
zachowania, które ujawniłby, gdyby zachowywał się w sposób "idealny".
Inna modyfikacja zachęca badanego, aby wybrał te sposoby zachowania,
które jego zdaniem może ujawnić jakaś osoba, oraz aby wybrał te sposoby
zachowania, które może ujawnić jakaś osoba "idealna".
Thomson i Nishimura opublikowali w roku 1952 metodę oceny akceptacji
siebie polegającą na tym, że badana osoba ma do dyspozycji 100
stwierdzeń opisujących zachowanie, opartych o koncepcję struktury oso-
bowości Cattella. W instrukcji prosi się, aby wybrać te stwierdzenia, które
odnoszą się do własnej osobowości badanego takiej, jaka ona jest i wybrać
te stwierdzenia, które opisują idealną osobowość badanego taką, jaką
mogłaby być. (W y l i e, 1961, s. 6164).
B) METODY BADANIA OBRAZU SIEBIE POLEGAJĄCE NA STOSOWANIU ROŻNYCH
KWESTIONARIUSZY, SKAL SAMOOCENY. WYBIERANIA OKREŚLEŃ SIEBIE Z LIST
PRZYMIOTNIKÓW
Metod tych istnieje współcześnie kilkadziesiąt. Każda z nich zawiera
uporządkowany zbiór jakichś stwierdzeń, potencjalnych odpowiedzi na
określone pytania, czy uporządkowany zbiór przymiotników, które badana
osoba musi wybrać jako odnoszące się do niej, takiej jaką jest lub takiej jaką
chciałaby być. A zatem metodami tymi można oceniać obraz siebie, ideał
siebie i rozbieżność między obrazem siebie i ideałem się bie.
Obraz siebie każdego człowieka musi mieć jakąś treść, muszą na niego
składać się jakieś oceny, zespoły reakcji i określone schematy zachowania
przystosowawczego. Ponieważ w psychologii istnieją różne koncepcje
przystosowania, każda z tych metod musi być oparta na jakiejś koncepcji
struktury osobowości lub koncepcji schematów przystosowania.


632
Część III: Wybrane metody badania osobowości





Najwięcej z tych metod służących do opisywania obrazu siebie i ideału
siebie jest opartych o koncepcję struktury osobowości Murraya, Cattella,
Allporta, a w przypadku opisywania zachowań "przystosowawczych", to
jest charakteryzujących "złe" i "dobre" przystosowanie
na syndromach zachowania badanego przez kwestionariusz MMPI.
Istnieją też metody oceny obrazu siebie oparte na różnych mieszanych
koncepcjach operujących w opisach i charakterystykach różnymi zmien-
nymi osobowości: potrzebami, postawami, temperamentem, wartościami.
Przykłady metod badających obraz siebie opartych na różnych koncep-
cjach struktury osobowości i koncepcjach przystosowania podajemy na
podstawie, pracy Wylie.
Alłport opublikował w roku 1958 listę 25 przymiotników do opisu
obrazu siebie w oparciu o listę 20 potrzeb i 5 ogólnych właściwości psy-
chicznych według koncepcji Murraya. Każda cecha osobowości jest cha-
rakteryzowana za pomocą 5 przymiotników.
Na tej samej teorii struktury osobowości jest oparta metoda Child-
-Frank, Storm opublikowana w roku 1956. Osoba badana ma do dyspo-
zycji 200 stwierdzeń, opisujących 20 potrzeb Murraya po 10 stwierdzeń
na każdą potrzebę.
Podobną metodę oceny obrazu siebie opartą o koncepcję struktury
osobowości Murraya opublikował w roku 1959 Dittes.
Na teorii struktury osobowości Cattella oparte są metody oceny siebie
Helpera. Ocenia on akceptację siebie i sympatię do siebie za pomocą
wyboru l stwierdzenia z 42 par stwierdzeń opisujących osobowość według
modelu struktury osobowości Cattella.
Podobną metodą posługuje się Manis (opublikowano badania w roku
1955) stosując 24 dwubiegunowe skale oceny oparte o koncepcję stru-
ktury osobowości Cattella.
Na kwestionariuszu MMPI oparta jest metoda ocen obrazu siebie
Gibsona, Snydera i Raya. Metoda ta bada w oparciu o wybrane przez
siedmiu z dziesięciu sędziów stwierdzenia kwestionariusza postawy
wobec siebie. Podobne metody oceny siebie w oparciu o MMPI opra-
cowali Lundy, Tamkin.
Calvin i Holzman dawali badanym stwierdzenia służące do opisu
siebie i innych oparte na cechach nazywanych przez nich skłonnością do
przewodzenia, tolerancją, przystosowaniem, napędem do działania,
taktem, rozumieniem innych.
Miyomoto i Dornbush posługiwali się pięciostopniową skalą oceniającą
obraz własnej inteligencji, zaufanie do siebie, atrakcyjność fizyczną,
umiejętność budzenia sympatii u innych.
Rodesch i Fruchter stosują do oceny obrazu siebie metodę opisują-


633
R. II: Test przymiotników Gougha i Heilbmna





cą obraz siebie w kategoriach dogmatyzmu, paranoi oraz niektórych
zmiennych wziętych z kwestionariusza MMPI. (Wylie, 1961, s. 87 97).
C) METODY PROJEKCYJNE
Najczęściej używa się metody Rorschacha, testu TAT Murraya, oraz
metod polegających na rysowaniu ludzkiej postaci. Ocenia się także
spostrzeganie rysunków różnych ludzkich postaci zniekształconych i zde-
formowanych w tachistoskopie. Metody takie stosowali w swych bada-
niach między innymi: Mussen, Jones, Rogers, Fisher, Cleveland. (W y -l i
e, 1961, s. 263266).


ROZDZIAŁ III
WYBRANE METODY BADANIA FRAKCJI LĘKOWYCH
1. KWESTIONARIUSZ DO BADANIA LĘKU JANET TAYLOR
Kwestionariusz ten nosi różne nazwy. Najbardziej znana jego wersja nosi
nazwę Skali Jawnego Niepokoju (Personality scalę of Manifest Anxiety),
Tłumaczona na język polski przez Choynowskiego i opracowana przez
Kottas, Skala Jawnego Niepokoju nosi nazwę skali osobowości.
Janet Taylor pisze o opracowanej przez siebie skali do oceny jawnego
lęku, że powstała ona w latach pięćdziesiątych (artykuł jest z roku 1953),
jako narzędzie umożliwiające odróżnienie grup ludzi biorących udział w
naukowych eksperymentach, którzy ujawniają w codziennym życiu więcej
i mniej objawów emocjonalnej reaktywności.
Eksperymenty te dotyczyły między innymi związku poziomu lęku i
reakcji na szok elektryczny, słuchania stresotwórczych wypowiedzi
eksperymentatora, szybkości uczenia się pewnych reakcji fizjologicznych
według techniki klasycznego warunkowania.
Punktem wyjścia do konstrukcji skali było wybranie przez Taylor 200
stwierdzeń z MMPI, które opisywały różne odmiany reakcji lękowych
występujące w codziennym życiu.
Te 200 pytań oceniało pięciu specjalistów, prawdopodobnie psycho-
logów klinicznych i lekarzy. Sędziowie ci ocenili każde stwierdzenie pod
kątem czy jest ono zgodne z koncepcją lęku wypracowaną przez
Camerona.
A zatem skala Taylor, a przynajmniej większość jej pytań "bazuje" na
koncepcji lęku wypracowanej przez Camerona.
Z 200 zaproponowanych stwierdzeń zostawiła Taylor 65, te, które


635
R. Ul: Wybrane metody badania reakcji łąkowych





zdaniem sędziów podają przynajmniej w 80 procentach objawy lęku
zgodne z objawami lęku według koncepcji Camerona.
Do tych 65 stwierdzeń dodano 135 stwierdzeń "buforowych", takich,
które nic nie mówią o reakcjach lękowych. W ten sposób powstała
pierwsza wersja skali nazwana przez Taylor Inwentarzem Biograficznym.
Skala Taylor przechodziła szereg modyfikacji. Po zbadaniu kilku grup
ludzi głównie studentów psychologii Taylor zostawiła z grupy 65 stwier-
dzeń wybranych przez sędziów, 50 stwierdzeń, które miały najwyższą moc
dyskryminacyjną. (Taylor, 1953, s. 285).
Taylor oceniała kilkakrotnie rzetelność swojej skali na różnych grupach
badanych osób. Rzetelność ta obliczona metodą powtórnego badania tej
samej grupy osób po upływie kilku tygodni i kilku miesięcy i korelowanie
tych wyników ze sobą wyraża się dość wysokim współczynnikiem korelacji
przekraczającym zazwyczaj .80.
I tak stałość skali oceniana metodą dwukrotnego badania grupy 59
studentów po upływie 3 tygodni ma rtt .89. Stałość oceniana metodą
dwukrotnego badania grupy 163 studentów w odstępach 5 i 17 miesięcznych
wyraża się ru .82 i .81.
W artykule z roku 1953 pisze Taylor, że podjęła pewną próbę oceny
trafności diagnostycznej opracowanej przez siebie skali.
Zbadała mianowicie 103 pacjentów nerwicowców i psychotyków i po-
równała wyniki tej grupy z wynikami badania osób "normalnych", to jest
nigdy nie leczonych, i nie mających kłopotów z własnym życiem
psychicznym.
Taylor przedstawiła rozkład wyników badań obu grup i we wniosku z
tych badań stwierdza, że pacjenci psychiatryczni ujawniają w badaniu skalą
lejku więcej objawów lęku niż grupa normalna. (Taylor, 1953, s. 286
290).
Do tej próby oceny trafności skali przeprowadzonej przez Taylor nie
można przywiązywać większego znaczenia, ponieważ grupa kryterialna
została źle dobrana, obejmuje mianowicie i psychotyków i pacjentów z
rozpoznaniem nerwicy. Poza tym nie ma analizy statystycznej poszcze-
gólnych pytań, ani dobrej analizy statystycznej wyników całej grupy
kryterialnej.
Byrne podaje w wydanej w 1966 roku pracy wyniki badań nad traf-
nością kwestionariusza Taylor.
Wyniki badań tym kwestionariuszem korelują z badanymi przez Sa-
ransona lękami przed odrzuceniem (separation anxiety). Korelacja ta wynosi
.30 dla grupy 75 mężczyzn i .65 dla grupy 77 kobiet.
Goldstein i Goldberger obliczyli korelacje między wynikami badania
skalą Taylor a symptomami lęku ocenianymi metodą Rorschacha


636
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





w grupie 139 pacjentów psychiatrycznych. Korelacja ta wynosi .38 i jest na
poziomie .01.
Inni badacze uzyskali dość wysokie korelacje między wynikami ba-
dania lęku skalą Taylor, a obserwacjami lęku dokonywanymi przez wy-
szkolonych obserwatorów na różnych grupach pacjentów. Tak np. Buss
uzyskał korelację .44 na grupie 44 pacjentów psychiatrycznych. (B y r n e,
1966, s. 357359).
Jak już wspomniano kwestionariusz Taylor został skonstruowany w ten
sposób, że wykwalifikowani eksperci dobierali pytania z MMPI, zgodne
ich zdaniem z koncepcją lęku Camerona i włączali do kwestionariusza jako
pytania diagnostyczne.
Lista tych stwierdzeń jest następująca: (w nawiasie podano czy odpór
wiedź diagnostyczna ma być twierdząca czy przecząca)
1. Macza się szybko (TAK)
2. Dokuczają mi nudności i wymioty (TAK)
3. Uważam, że nie jestem bardziej nerwowy niż inni ludzie (NIE)
4. Bóle głowy miewam rzadko lub nigdy (NIE)
5. Pracuję zwykle w stanie dużego napięcia (TAK)
6. Trudno mi się nad czymś skupić (TAK)
7. Martwię się pieniędzmi i innymi moimi sprawami (TAK)
8. Często gdy chcę coś zrobić, spostrzegam u siebie drżenie ręki (TAK)
9. Rumienię się nie częściej niż inni (NIE)
10. Mam biegunkę faz na miesiąc lub częściej (TAK)
11. Martwię się często niepowodzeniami, które mogą mi się zdarzyć (TAK)
12. Zazwyczaj nigdy się nie rumienię (NIE)
13. Często boję się, że będę się rumienił (TAK)
14. Bardzo często miewam koszmarne sny (TAK)
15. Mam zwykle dość ciepłe ręce i nogi (NIE)
16. Bardzo łatwo się pocę, nawet wtedy, kiedy jest zimno (TAK)
17. Czasem gdy jestem w kłopotliwej sytuacji pocę się nagle, co jest
bardzo niemiłe (TAK)
18. Prawie nigdy nie kołacze mi serce i nie odczuwam utraty tchu (NIE)
19. Prawie zawsze czuję się głodny (TAK)
20. Bardzo rzadko miewam zatwardzenie (NIE)
21. Często miewam zaburzenia żołądkowe (TAK)
22. Miewam okresy, w których z powodu zmartwień nie mogę sypiać (TAK)
23. Mam niespokojny i przerywany sen (TAK)
24. Miewam często sny, o których lepiej nikomu nie mówić (TAK)
25. Łatwo wpadam w zakłopotanie (TAK)
26. Jestem bardziej wrażliwy niż większość ludzi (TAK)
27. Często się czymś martwię (TAK)
28. Chciałbym być tak szczęśliwy jak inni (TAK)
29. Jestem zwykle spokojny, trudno mnie wytrącić z równowagi (NIE)
30. Płaczę o byle co (TAK)
31. Prawie nieustannie odczuwam niepokój o coś lub o kogoś (TAK)
32. Prawie zawsze czuję się szczęśliwy (NIE)
33. Denerwuję się gdy muszę na coś czekać (TAK)


637
R, Ul: Wybrane metody badania reakcji lękowych





34. Miewam okresy, w których jestem rozdrażniony, że nie mogę dłu
go usiedzieć na miejscu (TAK)
35. Czasem bywam tak podniecony, że trudno mi zasnąć (TAK)
36. Nieraz czułem, że spiętrzyły się przede mną takie trudności, których
nie zdołam przezwyciężyć (TAK)
37. Zdarzało się, że matrwiłem się bez powodu rzeczami, które nie miały
właściwie dla mnie żadnego znaczenia (TAK)
38. Mam znacznie mniej obaw niż moi przyjaciele (NIE)
39. Zdarza mi się odczuwać lęk przed ludźmi lub rzeczami, o których
wiem, że nie są naprawdę groźne (TAK)
40. Czuję się czasem całkiem nieużyteczny (TAK)
41. Często jest mi trudno skupić się na tym co robię (TAK)
42. Zazwyczaj czuję się skrępowany tym, co inni myślą o mnie (TAK)
43. Jestem skłonny wszystkim się przejmować (TAK)
44. Jestem człowiekiem stale napiętym (TAK)
45. Bardzo często odczuwam życie jako udrękę (TAK)
46. Czasem myślę, że jestem do niczego (TAK)
47. Brak mi wiary w siebie (TAK)
48. Czasem czuję się całkiem rozbity (TAK)
49. Boję się, że mogę stanąć wobec kryzysów i trudności życiowych (TAK)
50. Zazwyczaj jestem pewny siebie
(NIE
)
Dla pełniejszego obrazu koncepcji lęku na jakiej jest oparty kwe-
stionariusz Taylor przedstawiamy za Byrne koncepcję lęku Camerona.
Według Camerona chroniczny lęk charakteryzuje się tym, że jednostka
stale odczuwa wzmożone napięcie mięśni szkieletowych oraz przykre
sensacje "w trzewiach". Wrażenia te zaburzają naturalny rytm reagowania
jednostki i determinują ją do przesadnych i nieadekwatnych reakcji na
względnie słabe bodźce i prowokacje.
Osoba cierpiąca na chroniczny lęk odczuwa stale ucisk lub ból w głowie,
plecach, ramionach, mięśniach nóg. Ujawnia drżenie rąk, palców, języka,
czasami drżenie warg i powiek. Człowiek taki ujawnia napięcie w wyrazie
twarzy, postawie, sposobie poruszania się. Napięcie owo ujawnia się także
w reakcjach słownych, motorycznych, w gestach, zwłaszcza jeżeli są to
reakcje na bodźce silne i niespodziewane.
Typowymi reakcjami trzewnymi charakterystycznymi dla lęku jest brak
apetytu lub uczucie ciągłego głodu, trudności z trawieniem, brak łaknienia,
przykre sensacje w okolicy żołądka, spastyczne zatwardzenia, lub
chroniczne łagodne biegunki, nacisk do częstego oddawania moczu.
Innymi typowymi reakcjami "fizjologicznymi" jest nieregularna praca
serca, trudności oddychania, zimne poty, zimne dreszcze, obniżenie
potencji seksualnej u mężczyzn i zaburzenia miesiączkowe u kobiet.
Chroniczny niepokój obniża zdolność koncentracji uwagi, pracę pa-
mięci, jasność myślenia, uniemożliwia zwłaszcza koncentrowanie się przez
dłuższy czas na rozwiązywaniu jakiegoś zagadnienia lub na wykonywaniu
jakiejś pracy.


638
Część Ul: Wybrane metody badania osobowoici





Charakterystyczne dla osoby przeżywającej chroniczny lęk jest uczucie
ciągłego zmęczenia, poirytowania, zamartwiania się, utrata odwagi wobec
życia, kompulsywne przeżywanie pewnych myśli i kompulsywne
wykonywanie niecelowych reakcji. Owa kompulsywność i napięcie de-
terminuje większość działań jednostki.
Jednostka ujawniająca chroniczne stany lękowe nie potrafi się odprężyć
i nic nie robić, jest ciągle "zmuszana" wewnętrznym napięciem do
niespokojnej aktywności, która nie daje zadowolenia ani odprężenia.
Jednostka przeżywająca lęk ma trudności z zasypianiem, często budzi
się w nocy i nie może z powrotem zasnąć. Kiedy zaśnie śnią jej się jakieś
makabryczne rzeczy. Czasami lekki sen przeplata się na zmianę z
intensywnym przeżywaniem konfliktów codziennego dnia i wyobrażeniami
nawiedzającymi jednostkę w ciągu dnia. To silne nierozładowane napięcie
stanowi podłoże, na którym dochodzi łatwo do występowania ataków lęku.
(Byrne za Cameronem, 1956, s. 351352).
Skala Jawnego Niepokoju (Manifest Anxiety Scalę) Taylor została
przetłumaczona na język polski przez M. Choynowskiego oraz wydana w
1964 roku przez Pracownię Psychometryczną PAN pod nazwą Skala
osobowości.
W tej wersji Skala zawiera 100 pytań. 50 pytań jest diagnostycznych,
dotyczą one różnych reakcji lęku. 40 pytań jest obojętnych tak, żeby
można było przemieszać pytanie diagnostyczne z buforowymi, 10 pytań
jest eksperymentalnych wziętych z innego kwestionariusza do badania lęku,
z Arkusza Samopoznania Cattella.
Treść pytań i stwierdzeń skali Taylor w opracowaniu Choynowskiego
jest następująca:
1. Lubię nauki ścisłe ........... Tak ? Nie
2. Męczę się szybko ........... Tak ? Nie
3. Możemy się cieszyć, że żyjemy w tak ciekawych czasach Tak ? Nie
4. Dokuczają mi nudności i wymioty ...... Tak ? Nie
5. Lubię uczcić szczęśliwe chwile ....... Tak ? Nie
6. Moi przyjaciele są mi bardziej potrzebni niż ja im . . Tak ? Nie
7. Mam zdecydowane poglądy polityczne ..... Tak ? Nie
8. Sądzę, że jestem bardziej nerwowy niż większość ludzi Tak ? Nie
9. Chciałbym zmienić swój obecny zawód ..... Tak ? Nie
10. Bóle głowy miewam rzadko lub nigdy ..... Tak ? Nie
11. Czuję, że warto żyć .......... Tak ? Nie
12. Pracuję zwykle w stanie nerwowego napięcia . . . Tak ? Nie
13. Staram się, aby mnie ludzie lubili ...... Tak ? Nie
14. Gdy mi się coś nie udaje, jestem bliski płaczu . . . Tak ? Nie
15. Mam dobry apetyt ........... Tak ? Nie
16. Trudno mi się na czymś skupić ....... Tak ? Nie
17. Mam często kaszel ........... Tak ? Nie
18. Matrwię się pieniędzmi i interesami ...... Tak ? Nie


639
R. III: Wybrane metody badania reakcji łąkowych





19. Często, gdy chcę coś zrobić, spostrzegam u siebie drżenie
ręki ................ Tak ? Nie
20. Lubię wspominać przeszłość ........ Tak ? Nie
21. Czasem mam poczucie winy albo odczuwam jal z zupeł
nie błahych powodów ...... ... Tak ? Nie
22. Jestem bardzo niecierpliwy ........ Tak ? Nie
23. Rumienię się częściej niż inni ....... Tak ? Nie
24. Lubię przebywać z ludźmi ........ Tak ? Nie
25. Mam biegunkę raz na miesąc lub częściej .... Tak ? Nie
26. Tracę zbyt dużo czasu na przyjemności ..... Tak ? Nie
27. Jeśli coś wytrąci mnie z równowagi, odzyskuję ją zwykle
dość szybko ............ Tak ? Nie
28. Lubię dzieci. ............ Tak ? Nie
29. Martwię się często niepowodzeniami, które mogą mi się
zdarzyć .............. Tak ? s Nie
30. Lubię chodzić na zabawy taneczne ...... Tak ? Nie
31. Bardzo często się rumienię ........ Tak ? Nie
32. Zdarza mi się żałować mego dawnego postępowania . Tak ? Nie
33. Przejmuję się tym, co inni będą o mnie myśleć . . . Tak ? Nie
34. Lubię patrzeć w ogień ......... Tak ? Nie
35. Bardzo często mam koszmarne sny ...... Tak ? Nie
36. Mam zwykle dość ciepłe ręce i nogi ...... Tak ? Nie
37. Mam wstręt do polityki ......... Tak ? Nie
38. Trudno mi się pogodzić z odmową, nawet jeśli wiem, że
nie można spełnić mojej prośby ....... Tak ? Nie
39. Bardzo łatwo się pocę, nawet gdy jest zimno . . . Tak ? Nie
40. Moje życie codzienne jest ciekawe ...... Tak ? Nie
41. Zbyt łatwo złoszczę się na ludzi ....... Tak ? Nie
42. Czasem, gdy jestem w kłopotliwej sytuacji, pocę się nagle, co jest bardzo niemiłe
........ Tak ? Nie
43. Moja praca daje mi dużo zadowolenia ..... Tak ? Nie
44. Miewam bicia serca i często brakuje mi tchu .... Tak ? Nie
45. Prawie zawsze czuję się głodny ....... Tak ? Nie
46. Moja praca bardzo mnie interesuje ...... Tak ? Nie
47. Na zatwardzenie cierpię bardzo rzadko lub nigdy . . Tak ? Nie
48. Nawet gdy mam wiele kłopotów, potrafię zwykle zachować dobry nastrój
........... Tak ? Nie
49. Lubię teatr amatorski .......... Tak ? Nie
50. Często miewam zaburzenia żołądkowe ..... Tak ? Nie
51. Miewam okresy, w których z powodu zmartwień nie mogę
sypiać .............. Tak ? Nie
52. Lubię poezję ............ Tak ? Nie
53. Mam niespokojny i przerywany sen ....... Tak ? Nie
54. Lubię gotować ............ Tak ? Nie
55. Miewam często sny, o których lepiej nikomu nie mówić Tak ? Nie
56. Łatwo wpadam w zakłopotanie ....... Tak ? Nie
57. Jestem bardziej wrażliwy, niż większość ludzi . . . Tak ? Nie
58. Moja najbliższa rodzina żyje w zgodzie ..... Tak ? Nie
59. Często się czymś martwię ......... Tak ? Nie
60. Zdarza mi się śmiać z nieprzyzwoitych dowcipów . . Tak ? Nie


640
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





61. Chciałbym być tak szczęśliwy jak inni ..... Tak ? Nie
62. Jestem zwykle spokojny i trudno mnie wytrącić z równo
wagi ............... Tak ? Nie
63. Zdarza mi się kłamać .......... Tak ? Nie
64. Płaczę o byle co ........... Tak ? Nie"
65. Prawie nieustannie odczuwam niepokój o coś lub o kogoś Tak ? Nie
66. Często czuję potrzebę napicia się ....... Tak ? Nią
67. Prawie zawsze czuję się szczęśliwy ...... Tak ? Nie
68. Denerwuje mnie gdy muszę czekać ...... Tak ? Nie
69. Łatwo wpadam w złość ......... Tak ? Nie
70. Mam zawsze dość energii gdy napotykam na trudności Tak ? Nie
71. Miewam okresy, w których jestem tak niespokojny, że nie
mogę długo usiedzieć na miejscu ....... Tak ? Nie
72. Byłem kiedyś w kimś zakochany . . . . . . . Tak ? Nie
73. Staram się nie być roztargnionym ....... Tak ? Nie
74. Lubię pośpiech w pracy ......... Tak ? Nie
75. Czasem bywam tak podniecony, że trudno mi zasnąć . Tak ? Nie
76. Lubię czytać romanse miłosne ........ Tak ? Nie
77. Nieraz zdawało mi się, że stoję wobec tylu trudności, iż
nie będę mógł ich pokonać ........ Tak ? Nie
78. Zdarzało mi się matrwić o drobiazgi, więcej niż było po
trzeba .............; Tak ? Nie
79. Nieufnie odnoszę się do ludzi, którzy są dla mnie bardziej
uprzejmi, niż mogłem się tego spodziewać .... Tak ? Nie
80. Mam znacznie mniej obaw, niż moi przyjaciele . . . Tak ? Nie
81. Prawie wszyscy moi krewni lubią mnie ..... Tak ? Nie
82. Zdarza mi się czuć lęk przed rzeczami lub ludźmi zupeł
nie nieszkodliwymi .......... Tak ? Nie
83. Lubiłem chodzić do szkoły ........ Tak ? Nie
84. Czuję się czasem całkiem nieużyteczny ..... Tak ? Nie
85. Trudno mi się skupić na jakimś zadaniu czy pracy . . Tak ? Nie
86. Lubię czytać książki historyczne ....... Tak ? Nie
87. Trudno mi się przyznawać do popełnionych błędów . . Tak ? Nie
88. Jestem skłonny wszystkim się przejmować .... Tak ? Nie
89. Lubię flirtować ............ Tak ? Nie
90. Jestem bardzo przewrażliwiony . . . � . . . . Tak ? Nie
91. Używam alkoholu w miarę lub wcale ..... Tak ? Nie
92. Życie jest dla mnie przeważnie wysiłkiem .... Tak ? Nie
93. Waga moja utrzymuje się mniej więcej na tym samym
poziomie . . ........... Tak ? Nie
94. Czasem wydaje mi się, że jestem do niczego .... Tak ? Nie
95. Niewątpliwie brak mi wiary w siebie ..... Tak ? Nie
96. Przez kilka ostatnich lat przeważnie byłem zdrów . . Tak ? Nie
97. Czasem czuję się całkiem rozbity . . . . . . . Tak ? Nie
98. Boję się wszelkich trudności życiowych ..... Tak ? Nie
99. Pamięć moja jest w porządku ........ Tak ? Nie
100. Jestem zwykle całkiem pewny siebie ..... Tak ? Nie


641
R. III: Wybrane metody badania reakcji łąkowych





Wyniki oblicza się za pomocą klucza, punktując odpowiedzi diag-
nostyczne: za odpowiedź "tak" lub "nie" daje się 2 punkty, za ,,?" daje się
l punkt.
W badaniach Skalą osobowości Janet Taylor np. w badaniach pa-
cjentów Instytutu Kardiologii AM w Warszawie posługujemy się klu-
czem, w którym jest 50 pytań diagnostycznych, tak że maksymalny wynik
jaki może uzyskać badana osoba wynosi 100 punktów.
Pytań diagnostycznych, na które badana osoba odpowiada twierdząco
jest 43. Są to pytania o numerach: 2, 4, 8, 12, 16, 18, 19, 21, 23, 25, 29, 31,
33, 35, 39, 42, 44, 45, 50, 51, 53, 55, 56, 57, 59, 61, 64, 65, 68, 71, 75, 77, 78,
82, 84, 85, 88, 90, 92, 94, 95, 97, 98.
Pytań diagnostycznych, na które badana osoba odpowiada przecząco
jest 7, są to pytania o numerach: 10, 36, 47, 48, 62, 80, 100.
Polska wersja skali Taylor różni się nieznacznie od wersji oryginalnej,
najwięcej tym, że osoba badana daje więcej odpowiedzi twierdzących niż
w wersji oryginalnej.
Rzetelność i trafność skali Taylor nie jest jak dotąd opracowana na
polskim materiale. Mgr M. Mordyński obliczył dla potrzeb pracowni
psychologii klinicznej Instytutu Kardiologii AM w Warszawie rzetelność
połówkową tej skali na grupie 188 osób.
RZETELNOŚĆ POŁÓWKOWA KWESTIONARIUSZA TAYLOR


l
Pleć

N

X

Y

Sx

Sy

Tl/2

M

116

21,155

21,836

10,142

7,619

0,89

K

72

29,181

27,347

10,686

8,121

0,88

MiK

188

24,229

23,947

10,305

7,790

0,89

Średni wiek badanych osób wynosi 42,7 lat.
Lidia Stawowska opracowała normy do skali Taylor dla trzech grup osób
w wieku 1730 lat (N 853),.3161 (N 364) (grupy kobiet) i dla grupy
mężczyzn w wieku 1761 lat liczącej 1230 osób.
Dwie trzecie stwierdzeń diagnostycznych kwestionariusza Taylor jest
pytaniami o reakcje fizjologiczne lęku: nudności i wymioty, bóle głowy,
płacz, brak łaknienia, biegunki, zatwardzenia, rumienienie się, pocenie się.
Kilka pytań dotyczy objawów reakcji lękowych, które określa
41 Osobowość


642
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





Normy te są następujące:
Steń

Kobiety

Mężczyźni

Steń



1730 lat

3161 lat

1761 lat





wyniki surowe

wyniki surowe

wyniki surowe



10

83 +

83 +

80 +

10

9

8276

8278

7971

9

8

7569,

7769

7062

8

7

6860

6859

6152

. 7

6

5950

5848

5141

6

5

4940

4738

4030

5

4

3931

3728

2921

4

3

3023

2721

2014

3

2

2215

2012

139

2

1

14 i poniżej

lii poniżej

8 i poniżej

1

Średnia arytmetyczna

50

48

41



Odchylenie standar-
dowe

18,08

18,95

18,73



Błąd standardowy
średniej

0,62

0,99

0,53



(Sta w o wska, 1973, s. 49)
się jako lękliwe oczekiwanie, nieokreślony niepokój. Trzy pytania dotyczą
zaburzeń snu.
Ze względu na nieprzystosowanie Skali Osobowości do populacji pol-
skiej A. Kottas w podręczniku tymczasowym do testu (1964) proponuje
stosować MAS ze szczególną ostrożnością jako metodę ogólnie
orientującą o stanie niepokoju.
Trafność skali budzi najwięcej kontrowersji ze strony psychologów.
Najczęstszym zarzutem jest ten, że w zasadzie nie wiadomo czy skala
bada szeroko rozumianą dyspozycję do przeżywania i ujawniania reakcji
lękowych czy skłonności neurotyczne.
Pomimo tego, kwestionariusz ten jest stosowany powszechnie zarówno
zagranicą, jak i w Polsce do badania lęku. Stosuje się go w różnych
poradniach zdrowia psychicznego, w szpitalach psychiatrycznych, a także
w poradniach dla studentów i w poradniach międzyszkolnych dla szkół
średnich.


643
R. III: Wybrane metody badania reakcji lękowych





2. ARKUSZ SAMOPOZNANIA CATTELLA JAKO
METODA BADANIA REAKCJI LĘKOWYCH
Opracowany przez R. B. Cattella kwestionariusz do badania reakcji
lękowych nazywany Arkuszem Samopoznania jest skonstruowany z pytań
dużego inwentarza osobowości, który opracował Cattell do oceny i
mierzenia 16 wyróżnionych .przez siebie elementów struktury osobo-
wości, nazywanych czynnikami lub wymiarami osobowości.
Wymiar osobowości jest elementem struktury osobowości względnie
niezależnym od innych elementów, takim, na który składa się określony
zespół dwubiegunowych cech i reakcji zachowania człowieka.
Przypominamy, że Cattell oznaczył wyróżnione przez siebie wymiary
czy czynniki osobowości literami alfabetu łacińskiego, a bieguny prze-
ciwstawnych sobie cech i reakcji osobowości określił odpowiednimi na-
zwami. Lista nazw wymiarów osobowości według koncepcji Cattella jest
następująca:


Cyklotymia
Inteligencja
Siła Ego
Dominacja
Ekspansywność
Wysokie Superego
Odporność psychiczna
Wrażliwość
Czynnik A
Schizotymia
Czynnik B
Ociężałość umysłowa
Czynnik C
Skłonność do zachowań neurotycz-
nych
Czynnik E
Submisja
Czynnik F
Brak Ekspansywności
Czynnik G
Niskie Superego, Charakter niedoj-
rzały
C z y n n i k H
Brak odporności psychicznej
Czynnik I
Szorstkość, brak subtelności



Czynnik L Skłonność do reakcji
paranoidalnych Wewnętrzne odprężenie
Czynnik M
Nieliczenie się z konwencjami -- Konwencjonalność


Przenikliwość, racjonalizm


Czynnik N
Naiwność,
prostota


644
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





i C/ynnikO
Poczucie winy, niepewność Zaufanie do siebie


Radykalizm
Samowystarczalność
Samokontrola, siła woli


Czynnik Qt

Konserwatyzm
C z y n n i k Q2
Uzależnienie
się od innych
Czynnik Q3
Gnuśność,
niezadowolenie
z siebie


C z y n n i k Q4 Wysokie napięcie potrzeb
i popędów Niskie napięcie ergiczne
(C a 11 e 11, 1957, s. 90215)
Na każdy biegun wyróżnionego przez Cattella wymiaru osobowości,
składa się od kilku do kilkunastu różnych reakcji i schematów zacho-
wania człowieka. Jeżeli mamy na myśli zachowania składające się na
prawy biegun poszczególnych czynników to oznaczamy je literą ozna-
czającą nazwę czynnika ze znakiem " " np. "C", "Q~". Jeżeli mamy na
myśli zachowania składające się na lewy biegun wymiaru, piszemy bądź
samą literę nazwę wymiaru lub literę ze znakiem ,, + " , np. "A" lub
"A+", "B" lub "B+", "L", "O", "Qt".
Do badania każdego z tych wymiarów osobowości ułożył Cattell około
2030 pytań. W ten sposób powstai znany Cattellowski Inwentarz do
badania 16 wymiarów osobowości.
W trakcie prowadzenia licznych badań nad związkami wyróżnionych
przez siebie elementów struktury osobowości z innymi grupami zacho-
wań, lub elementami struktury osobowości wyróżnionymi przez innych
autorów doszedł Cattell do wniosku, że duże nasilenie określonych re-
akcji i schematów reagowania składających się na prawe lub lewe bie-
guny niektórych wymiarów koreluje z dużym nasileniem reakcji lęko-
wych ocenianych u tych samych ludzi innymi metodami. Dotyczyło to
biegunów następujących wymiarów osobowości: Q3, C, L, O, Q4.
Opierając się na tych informacjach Cattell wybrał z Inwentarza oso.-
bowości wszystkie pytania badające te wymiary, obliczył ich moc dy-
skryminacyjną i zostawił te, które mają najwyższą wartość diagnostyczną
dla badania reakcji lękowych.
Cattell zauważył też, że część pytań przeznaczona do badania tych
wymiarów osobowości dotyczy reakcji i symptomów zachowań lęko-
wych.
Cattell wybrał z Inwentarza osobowości wszystkie pytania dotyczące
reakcji lękowych, zbadał nimi ponad 3000 różnych osób. Wyniki badań
poddał opracowaniom statystycznym i analizie czynnikowej. Wy-


645
R. III: Wybrane jnefody badania reakcji lękowych





odrębnił w ten sposób grupę pytań badających "czynnik lęku", obliczył moc
dyskryminacyjną wszystkich pytań i zostawił te, które mają najwyższą
wartość diagnostyczną do badania reakcji lękowych.
Pytań tych czy stwierdzeń kwestionariusza było 40 i te pytania składają
się na~,Arkusz Samopoznania Cattella" służący do oceny reakcji lękowych.
Cattell wybrał z grupy pytań czynnika ,,Q3~ " 8 pytań, z "C " 6, z "L" 4, z
pytań oceniających czynnik "O" poczucie winy 12 i z czynnika "Q"
pytań 10.
Połowa z tych czterdziestu pytań ł stwierdzeń dotyczy zdaniem Cattella
symptomów lęku jawnych, takich, z których ludzie zdają sobie sprawę. Są
to pytania od 21 do 40 w Cattellowskiej wersji kwestionariusza. Druga
połowa pytań i stwierdzeń dotyczy ukrytych symptomów lęku, takich, z
których przeciętny człowiek nie zdaje sobie sprawy, że dotyczą lęku, O
ukrytym lęku mają świadczyć np. takie symptomy jak nagłe zmiany
zainteresowań ludźmi i rozrywkami, przejmowanie się ujemnymi opisami
ludzi, odczuwanie izazdrości, pragnienie rozpoczynania życia od nowa,
nie_uznawanie autorytetu rodziców, niemożność pogodzenia się z odmową.
Stwierdzenia dotyczące symptomów lęku, czy niepokoju ukrytego stanowią
pierwszą część (kwestionariusza obejmującą pytania od nr l do 20. (C a 11 e
11, S c h e i e r, 1967, s. 67).
CHARAKTERYSTYKA ARKUSZA SAMOPOZNANIA CATTELLA
Charakterystykę Arkusza Samopoznania Cattella podajemy za opra-
cowanym do tego kwestionariusza podręcznikiem, którego autorami są
Cattell i Scheier. Jest to wydanie podręcznika z 1967 roku. Pienwsza wersja
podręcznika ukazała się w roku 1957.
Według Cattella i Scheiera Arkusz Samopoznania (angielska nazwa The
IPAT ANKIETY SCALĘ) jest dobrą, wymagającą krótkiego czasu badania
(od 5 do 10 minut) metodą badania reakcji lękowych taką, która nie działa
na badanych stresuj ąco. Kwestionariuszem tym można badać młodzież
począwszy od 14 roku życia i ludzi dorosłych, nawet o wykształceniu
poniżej średniego. Kwestionariusz można stosować do badań
indywidualnych i do badań grupowych. Jest to metoda, którą można
stosować kilka razy do tej samej grupy osób, czy tego samego człowieka,
nawet w odstępach tygodniowych.
TRAFNOŚĆ I RZETELNOŚĆ KWESTIONARIUSZA
Cattell i Scheier piszą w podręczniku, że kwestionariusz jest przezna-
czony do badania reakcji lękowych względnie reakcji niepokoju. Chodzi tu
głównie o badanie lęku "niezwiązanego", lęku bliżej nieokreślonego (free-
floating anxiety), a nie lęku przed czymś konkretnym lub


646
Część ///; Wybrane metody badania osobowości





strachu. Kwestionariusz bada takie typowe symptomy niepokoju, jakie
wyróżniają amerykańscy psychiatrzy podczas rutynowego badania w
przychodni czy szpitalu. Metoda ta bada ,,stan lęku" jeżeli jest prze-
prowadzana raz lub dwa. Jeżeli stosuje się ją kilka, razy w dłuższych
odstępach czasu, bada się wtedy to co Cattell nazywa lękiem jako cechą
osobowości.
Kwestionariusz mierzy niepokój jawny, taki, z którego jednostka zdaje
sobie sprawę i niepokój ukryty, który przejawia się w postaci sym-
ptomów zachowania zakamuflowanych, takich, które przeciętny człowiek
uważa nie za lęk, a za przejawy jakichś innych cech osobowości.
O lęku jawnym świadczy między innymi uważanie siebie za nerwo-
wego i zużywającego więcej energii niż inni ludzie, tracenie głowy w de-
nerwujących sytuacjach, ubytek energii, niespokojny sen, przeżywanie
poczucia winy, przeżywanie stanów napięcia i wzburzenia.
O lęku ukrytym mają świadczyć takie symptomy jak nagłe zmiany
zainteresowań ludźmi i rozrywkami, przejmowanie się złymi opiniami
innych ludzi, odczuwanie zazdrości, pragnienie rozpoczynania życia na
nowo, niemożność pogodzenia się z odmową; odczuwanie złości do ludzi,
odczuwanie różnych dolegliwości "somatycznych" np. niewyraźnych bólów
w różnych częściach ciała, zaburzeń trawienia, niespokojnej pracy serca.
Kwestionariusz bada obok wymienionych tu grup reakcji lękowych
niektóre objawy biegunów wymiarów osobowości według koncepcji
Cattella. Objawy ,,Q3~~" czyli gnuśności i niezadowolenia z siebie, objawy
"C" czyli słabości Ego, objawy "L" skłonności do reakcji para-
noidałnych, objawy czynnika ,,O", czyli poczucia winy, objawy ,,Q4+"
czyli objawy warunkowane niezaspokojeniem silnych popędów i prag-
nień.
Cattell i Scheier nie mówią tego wyraźnie czy kwestionariusz bada
symptomy lękowe związane z tymi biegunami wymiarów, czy zespoły
zachowań składające się na całe bieguny.
Autorzy podręcznika wyodrębniają wprawdzie określone grupy sym-
ptomów należących do poszczególnych czynników, ale piszą też, że gdy
idzie o dokładniejsze informacje dotyczące słabości Ego, poczucia winy,
skłonności paranoidalnych czy niezaspokojenia silnych potrzeb i prag-
nień, to lepiej jest badać je wszystkimi pytaniami oryginalnej wersji 16-
czynnikowego kwestionariusza. (Cattell, Scheier, 1967, s. 13 17).
Cattell i Scheier oceniali trafność kwestionariusza dwoma sposobami.
Obliczali moc dyskryminującą pytań (badania Tsushimy na 347 osobach) i
korelowali wyniki badań kwestionariuszem z wynikami badań
psychiatrycznych.


647
R. III: Wybrane metody badania reakcji łękowych





Każde pytanie kwestionariusza ma wysokie korelacje z wynikami badań
całym testem. Najniższy współczynnik korelacji wynosi .40, najwyższy .92.
Korelacje między badaniem kwestionariuszem a diagnozą lęku przez
psychiatrów u tych samych grup osób nie są zbyt wysokie. Są to współ-
czynniki korelacji między .30 a .40. Cattel i Scheier nie podają na jakich
grupach były robione te obliczenia.
Autorzy podręcznika zamieszczają także dane, z których wynika, że
kwestionariusz dobrze różnicuje grupy osób normalnych od nerwicowców.
Badania 595 osób normalnych różnią się w sposób istotny statystycznie od
wyników badań 59 osób z rozpoznaniem nerwicy lękowej o podłożu
histerycznym.
Cattell i Scheier przeprowadzili też kilka badań rzetelności Arkusza
Samopoznania. Współczynnik rzetelności dwukrotnego badania grupy 87
osób w odstępie tygodniowym wynosi .92. Współczynnik korelacji między
dwukrotnym badaniem grupy 277 Japończyków w odstępie dwu-
tygodniowym wynosi .87.
Również rzetelność połówkowa testu jest wysoka. Rzetelność obu po-
łówek kwestionariusza obliczona na grupie 240 normalnych osób wynosi rl/2
12 .84. (Cattell, Scheier, 1967, s. 79).
W podręczniku Arkusza Samopoznania zamieszczono także normy dla
trzech grup osób populacji amerykańskiej dla ogólnej populacji mężczyzn i
kobiet (obliczone na grupie 935 osób), dla grupy studentów obliczonej w
oparciu o badania 1392 osób i dla grupy nastolatków, powyżej 14 lat,
obliczonej na grupie 525 osób. Normy te są następujące:
AMERYKAŃSKIE NORMY DLA KWESTIONARIUSZA CATTELLA
Dla populacji ogólnej 935 osób w wieku od 18 do 50 lat, przy średniej
wieku 30 lat.
Mężczyźni

Kobiety

wynik surowy

sten

percentyla

wynik surowy

sten

percentyla

0 4

1

1

0 6"

1

1

5 9

2

4

712

2

4

1014

3

11

1317

3

11

1520

4

23

1823

4

23

2125

5

40

2428

5

40

2631

6

60

2934

6

60

3238

7

77

3540

7

77

3944

8

89

41 47

8

89

4551

9

96

4855

9

96

5280

10

99

5680

10

99

X = 25,7.

S = 11,2.

X = 28,6.

S = 11,3.



648
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





Mężczyźni i kobiety razem

wynik surowy

sten

percentylk

0 5

1

1

610

2

14

1116

3

11

1721

4

23

2227

5

40

2833

6

60

3439

7

77

4045

8

89

4653

9

96

5480

10

99

X = 27,l. S = 11,4.

Dla populacji studenckiej 1392 osób, o przeciętnym wieku 22 lata
Mężczyźni

Kobiety

wynik surowy j sten

percentyla

wynik surowy

sten percentyla

0 7

1

1

0 9

1

1

812

2

4

1014

2

4

1317

3

11

1519

3

11

1822

4

23

2024

4

23

2327

5

40

2529

5

40

2832

6

60

3034

6

60

3337

7

77

3539

7

77

3842

8

89

4044

8

89

4347

9

96

4550

9

96

4880

10

99

5180

10

99

X = 27,7.

S = 10,1.

X = 29,7. S = 10,2.

Mężczyźni i kobiety razem

wynik surowy

sten

percentyla

0 7

1

' i

813

2

4

1418

3

11

1923

4

23

2428

5

40

2933

6

60

3439

7

77

4044

8

89

45 49

9

96

5080

10

99

X = 28,7. S = 10,4.



649
R. III: Wybrane metody badania reakcji lękowych





Dla populacji 525 osób w wieku od 14 do 19 lat.
Chłopcy

Dziewczęta

wynik surowy

sten

percentyla

wynik surowy

sten

percentyla

0 7

1

1

0 9

1

1

812

2

4

1015

2

4

1318

3

11

1621

3

11

1924

4

23

2227

4

23

2530

5

40

2833

5

40

3135

6

60

3438

6

60

3641

7

77

3944

7

77

4247

8

89

4550

8

89

4852

9

96

5156

9

96

5380

10

99

5780

10

99

X = 30. S = 11,4.

X = 33,l. S = 11,6.

Dziewczęta i chłopcy razem

wynik surowy

sten

percentyla

0 7

1

1

813

2

4

1419

3

11

2025

4

23

2631

5

40

3237

6

60

3843

7

77

� 4449

8

89

5055

9

96

5680

10

99

X = 31,5. " S = 12,2.

Dla ułatwienia interpretacji badania reakcji lękowych kwestionariuszem
Cattella podajemy charakterystyczne zachowania dla poszczególnych
biegunów czynników osobowości według koncepcji Caltella.
OBJAWY PRAWEGO BIEGUNA Q3 czyli "Q3-"
Są to objawy określane jako gnuśność, niezadowolenie z siebie. Cattell
nie opisuje bliżej reakcji i schematów zachowania składających się na ten
biegun. Dla ułatwienia interpretacji podajemy objawy lewego bieguna czyli
objawy samokontroli siły woli z przypomnieniem, że pod znakiem Q3
rozumiemy występowanie objawów przeciwnych do samokontroli i siły woli.


65U
Część ///: Wybrane mef ody badania osobowości





Czynnik Q3
Q3-
GNUSNOŚC, NIEZADOWOLENIE
Z SIEBIE
SAMOKONTROLA, SIŁA WOLI


Cattell charakteryzuje samokontrolę i
siłę woli jako zachowania, w których
osoba ujawnia trwałość swoich
zainteresowań, nie marzy na jawie, nie
spędza czasu na myśleniu o tym ,,co
mogłoby być gdyby". Wytrwale
przełamuje przeszkody, nie jest ciekawa,
co myślą o niej inni ludzie, nie podnieca
się i nie denerwuje tym, co robi i ma
robić, lubi rozwiązywać trudne
problemy, potrafi odprężyć się, kiedy
okoliczności tego wymagają, kontroluje
swoje emocje, nie ma nerwowych
nawyków np. ogryzania ołówków,
mazania ołówkiem po papierze, umie
skoncentrować się na pracy, nie
przejmuje się jakąś niedokończoną
pracą, nie jest łatwo "uraź-liwa".
(Cattell, 1957,3.212213).


Kwestonariusz bada objawy Q3
czyli przeciwne do tych z lewej stro
ny. ,


Cechy i reakcje zachowania prawego bieguna czynnika C, czyli objawy
charakteryzujące C.
Dla jaśniejszego obrazu tego co kwestionariusz do badania reakcji
lękowych ocenia podajemy charakterystykę całego czynnika C.
Czynnik C


SIŁA EGO
Na siłę Ego wskazują zachowania, w
których człowiek ujawnia stałość uczuć
jest wolny od neurotycznych sympto-
mów
nie ujawnia zachowań hipochondrycz-
nych
posiada poczucie życiowego realizmu
nie martwi się, jest stały w postępo-
waniu, kontrolujący swoje zachowanie,
chłodny, cierpliwy, obstaje przy czymś
do końca


�SKŁONNOŚĆ DO ZACHOWAŃ J
NEUROTYCZNYCH
Kwestionariusz bada dyspozycje do
tych zachowań:
człowiek przeżywający ciągle inne
uczucia, wiecznie niezadowolony
ujawnia w zachowaniu liczne neuro-
tyczne symptomy, hipochondryk, ciągle
skarżący się
krętacz, niedojrzały, autystyczny
lękliwy, zamartwiający się, zmienny
w postępowaniu, pobudliwy, niecier-
pliwy


651
R. III: Wybrane metody badania reakcji lękowych





lojalny, liczący się z regularni obowią- łatwo porzucający to, co robi, niedba-
zującymi w danej kulturze. ły, nie liczący się z moralnością.
Mniej wyraźnie zaznaczające się schematy reagowania tego czynnika:


zadowolony, zrównoważony, nie ujaw-
niający nerwowego znużenia, twardy;
praktyczny, sumienny w działaniu,
wytrwały w pracy, rzetelny, taktowny,
respektujący prawa innych, lubiący
uprawiać sport, nie ujawniający
częstych zmian nastrojów.


ujawnia silne napięcie emocjonalne,
przeczulona -wyobraźnia, neurotyczne
zmęczenie, skłonność do udawania i
zgrywania się, nastawiony negatywi-
stycznie, uczulony na tle miłości włas-
nej, domagający się specjalnego uzna-
nia, sympatii, ujawniający poczucie
niższości, ni.eznoszący wysiłku.


Osobnicy odznaczający się siłą Ego są, jak pisze Cattell, dobrze przy-
stosowani, dążą do osiągnięcia coraz wyższego statusu zawodowego, dobrze
przystosowani seksualnie, ujawniający wysokie standardy postępowania
etycznego, dobrzy żołnierze, dobrzy pracownicy na kierowniczych
stanowiskach, wybierający zawody aktywne np. pilotów, zawodowych
sportowców.
Osobnicy o skłonnościach do zachowań neurotycznych są określani
vprzez Cattella "osobowościami źle zorganizowanymi", "osobowościami
zależnymi". (Cattell, 1957, s. 100105).


Czynnik L



(Objawy tej dyspozycji ocenia
kwestionariusz)
SKŁONNOŚĆ DO REAKCJI
PARANOIDALNYCH


WEWNĘTRZNE ODPRĘŻENIE


podejrzliwy
zazdrosny
samowystarczalny,
z kontaktów
ufny
rozumiejący i akceptujący innych
układny, lubiący dom rodzinny.
wycofujący się



Mniej wyraźnie zaznaczające się schematy reagowania:


agresywny
pobudliwy, nieśmiały, krytykujący,
dokładny, chłodny, napięty, kierujący
agresywność na zewnątrz, tyran, wrogo
nastawiony do ludzi, przeżywający
ponure myśli, ekscentryk, wycofujący
się z kontaktów, sceptyk.


łatwy w pożyciu
lubiący zmiany i przygody, wesoły,
wrażliwy, o miękkim sercu.


652
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





Zdaniem Cattella czynnik ten występuje dość wyraźnie w zachowaniu
dzieci i kobiet. Brak jest jak dotąd większych systematycznych badań nad
jego wartością dla przystosowania. (Cattell, 1957, s. 143 144).
Czynnik O


(Kwestionariusz ocenia tą grupę
zachowań)
POCZUCIE WINY,
NIEPEWNOŚĆ SIEBIE
zamartwiający się
przeżywający poczucie osamotnienia
podejrzliwy
przewrażliwiony
łatwo zniechęcający się.


ZAUFANIE DO SIEBIE
mający do siebie zaufanie
wystarczający samemu sobie życzliwie
akceptujący zachowanie innych
twardy dla siebie i innych
działający żywo i z rezerwą.


Z zachowaniami tymi są dość nisko skorelowane takie schematy rea-
gowania (z lewym biegunem) jak poczucie nieprzydatności, brak ambicji,
płaczliwość, dostrzeganie wielu aspektów w rzeczach, którymi ma się
jednostka zajmować, sumienność, lojalność w przyjaźni, zamiłowanie do
czytania.
Duże nasilenie tego czynnika występuje u neurotyków, małe u kry-
minalistów. Ludzie mający tę cechę rozwiniętą w wysokim stopniu, nie
wybierają z reguły zawodów wymagających dobrego kontaktu, aktywności
fizycznej, odporności np.: strażaków, pielęgniarek, sprzedawców.
(Cattell, 1957,5.152154).


Czynnik Q4



(Tą grupą objawów ocenia
kwestionariusz)
WYSOKIE NAPIĘCIE POTRZEB I
POPĘDÓW
Wysokie napięcie niezaspokojonych
potrzeb i popędów wyraża się zdaniem
Cattella w zachowaniach, w których
jednostka: zniechęca się krytycznymi
uwagami, jest "rozmazana" i niespo-
kojna, gdy pozostaje bez zajęcia, unika
spotkania znajomych na ulicy, nie
wierzy w to, że kiedyś sią jej powie-
dzie, z trudnością akceptuje i znosi
niepowodzenia, mówi ludziom rzeczy


NISKIE NAPIĘCIE ERCICZNE


653
R. III: Wybrane metody badania reakcji łąkowych





przykre i raniące ich, robi czasem coś
trywialnego, trudno jej odzyskać spokój
po jakimś przykrym przejściu, jest
napięta i zalękniona, kiedy pozostaje
sama w domu, nie czuje się dobrze
przystosowana, nie może długo zasnąć,
ujawnia reakcje wegetatywne przed
przystąpieniem do wykonywania jakiegoś
trudnego zadania.
Wysokie napięcie ergiczne wiąże się z trudnościami przystosowania.
Jest to stan, który psychoanalitycy określają jako stan napięcia nieza-
spokojonych impulsów Id. Stan ten charakteryzuje się niepokojem, na-
pięciem, niezadowoleniem, poirytowaniem, uruchamianiem działania me-
chanizmów obronnych. Zdaniem Cattella szczególnie symptomatyczna jest
tu blokada aspiracji, niezaspokojenie potrzeby wyczynu i potrzeb
bezpieczeństwa.
Jednostki, u których jest duże napięcie popędów i potrzeb wybierają
zdaniem Cattella prace jako kelnerki, gospodynie domowe, pracownicy
instytucji wydawniczych. (C a 11 e 11, 1957, s. 215218).
Nie znamy wszystkich powodów, które sprawiają, że duże nasilenie
schematów reagowania określonego bieguna jakiegoś wymiaru wysoko
koreluje z nasileniem reakcji lękowych jednostki.
Związki te łatwiej jest tłumaczyć w jednych wymiarach, trudniej w
innych. Tak na przykład związek wysokich wyników lewego bieguna
czynnika Q4 ze zwiększonym nasileniem reakcji lękowych da się wytłu-
maczyć choćby w oparciu o informacje dotyczące różnych koncepcji lęku.
Zarówno psychoanalitycy jak i inni autorzy wskazują, że duże nasilenie
lęku wiąże się z niezaspokojeniem silnych popędów i potrzeb jednostki.
Dość jasny wydaje się także związek lewego bieguna czynnika O (po-
czucie winy, niepewność siebie) z reakcjami lękowymi. Poczucie winy
można traktować jako zespół wyuczonych reakcji degradacji, które mają
bronić jednostkę, dziecko przed urazem ze strony innych osób. Małe
dziecko może łatwo wyuczyć się reakcji "degradacji": płaczu, pokory,
samooskarżania się, skruchy, po to, aby uniknąć dezaprobaty rodziców,
potępienia, utraty miłości, za niektóre własne zachowania. Możemy przy-
puszczać, że u dziecka takiego w bardzo wczesnym wieku została wy-
zwolona dyspozycja do reagowania lękiem na przejawy jego potrzeb i
popędów i "sposoby obrony" w postaci reakcji degradacji. Ma to praw-
dopodobnie związek z dużym nasileniem niezaspokojonych potrzeb o czym
mamy informacje z czynnika Q4. W wypadku ludzi dorosłych możemy
mówić o istnieniu u nich infantylnych sposobów obrony przed


654
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





lękiem, jaki wzbudzają w nich niezaspokojone własne popędy i potrze-by.
Trudniej jest wytłumaczyć związek dyspozycji do reagowania lękiem ze
skłonnością do reakcji paranoidałnych. Być może działa tu mechanizm
powstawania lęku opisany przez Karen Horney. Skłonność do reakcji
paranoidałnych wyraża się między innymi w silnej dyspozycji do
reagowania agresywnością, do kierowania agresywności na zewnątrz, na
innych ludzi. Być może otamowanie części tej agresywności sprawia, że
jednostka rzutuje ją na zewnątrz i percypuje otoczenie jako groźne i
niebezpieczne.
Związki dużego nasilenia lęku z zachowaniami charakteryzującymi
prawe bieguny czynników Q3, oraz C, można próbować tłumaczyć w
oparciu o psychoanalityczną koncepcję osobowości. Wymiary obu tych
czynników charakteryzują osoby o tak zwanym słabym Ego. Za główną
przyczynę słabości Ego podaje się zwykle fakt, że silne popędy, potrzeby,
życzenia, pragnienia dziecka nie znalazły ujścia możliwego do przyjęcia
przez system nakazów i zakazów wbudowywanych w dziecko przez
rodziców, zwany Superego. Konsekwencją tego jest wzmiankowane
wcześniej duże nasilenie niezaspokojonych popędów, a zwłaszcza popędów,
których ekspresja jest potępiana w naszej kulturze. Chodzi tu zazwyczaj o
ekspresje popędów seksualnych, agresywności, ekshibicjonizmu,
dominowania, a także gnuśność, bierność, pragnienie doznawania opieki i
oparcia.
Z tej pobieżnej analizy możliwych powodów, dla których pewne ten-
dencje zachowań charakterystyczne dla 5 wymiarów osobowości według
koncepcji Cattella korelują z dużym nasileniem reakcji lękowych zdaje się
wynikać, że głównym "powodem" jest tu duże napięcie silnych nie-
rozładowanych popędów i potrzeb jednostki, tych, które nie mogą znaleźć
swego ujścia bądź to z powodu konstytucjonalnych trudności w sub-
limowaniu bądź z powodu wczesnego ich zablokowania spowodowanego
zachowaniem rodziców wobec małego dziecka.
Według poglądów Cattella na genezę reakcji lękowych (poglądów
wzmiankowanych w cz. II tej pracy) lęk jest determinowany strukturą
fizjologiczną organizmu, temperamentem, co wiąże się z trudnościami
sublimacji silnych popędów u niektórych osób. Im wyższe napięcie po-
pędów jednostki, silniejsza ich frustracja i mniejsza nadzieja na zaspo-
kojenie, tym większe prawdopodobieństwo wystąpienia reakcji lękowych.
(C a 11 e 11, 1966, s. 44).


655
R. III: Wybrane metody badania reakcji lękowych





POLSKA WERSJA KWESTIONARIUSZA DO BADANIA LĘKU CATTELLA
Psychologowie polscy posługują się różnymi tłumaczeniami kwestio-
nariusza Cattella.
Przedstawiony tu kwestionariusz Cattella jest wersją, której tłumaczenia
dokonał K. Hirszel w 1959 roku, z oryginału The IPAT ANKIETY SCALĘ.


1. Uważam, że moje zainteresowania ludźmi i
rozrywkami ulegają dość nagłym zmianom.
2. Mogę zachować pogodą ducha nawet wte-
dy, gdy ludzie źle o mnie myślą.
3. Wtedy wypowiadam swoje zdanie, gdy
jestem pewien słuszności tego, co mówię.
4. Postępuję pod wpływem uczuć zazdrości.
5. Gdybym miał jeszcze rozpocząć życie, to
chciałbym je przeżyć: (A) zupełnie inaczej,
(B) tak samo.
6. We wszystkich ważnych sprawach rodzice
lub opiekunowie byli dla mnie autorytetem.
7. Trudno mi pogodzić się z odmową nawet
wówczas jeśli wiem, że moja prośba jest
nie do spełnienia.
8. Wątpię w szczerość ludzi, którzy są bar-
dziej przyjacielscy niż się tego po nich
mogłem spodziewać.
9. W żądaniu posłuszeństwa i zmuszaniu do
niego moi rodzice i opiekunowie byli: (A)
zawsze bardzo rozsądni, (B) często nieroz-
sądni
10. Moi przyjaciele są mi bardziej potrzebni,
niż oni mnie potrzebują.
11. Jestem pewien, że w nagłej potrzebie
umiałbym "wziąć się w karb y".
12. Jako dziecko bałem się ciemności.
13. Ludzie mówią mi czasem, że zbyt wyraźnie
okazuję podniecenie w głosie i zachowaniu.
14. Jeśli ludzie wyzyskują moją uczynność:
(A) czuję do nich urazę, (B) szybko zapo-
minam i przebaczam.
15. Gdy ktoś mnie krtykuje czuję się wytrą-
cony z równowagi.
16. Zbyt łatwo złoszczę się na ludzi.
17. Czuję się niespokojny, jak gdybym chciał
czegoś, a sam nie wiedział czego.
18. Czasem wątpię czy ludzie z którymi roz-


T ? N
T ? N
T ? N czasem-rzadko-nigdy
A ? B
T ? N
T ? N
T ? N
A ? B rzadko-czasem-często
zawsze-często-rzadko często-nikiedy-nigdy
T ? N
A ? B
często-niekiedy-nigdy
T ? N
b. rzadko-czasem-często


656
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





mawiam rzeczywiście interesują się tym,
co do nich mówię.
19. Prawdą jest, że nigdy nie odczuwam nie-
określonych dolegliwości fizycznych ta-
kich jak niewyraźne bóle, zaburzenia tra-
wienia, niepokój w okolicy serca itp.
20. Dyskusje z niektórymi ludźmi tak mnie
niecierpliwią, że z trudem panuję nad
swoimi słowami.
21. Robiąc coś, zużywam więcej energii niż
większość ludzi, gdyż jestem nerwowy.
22. Staram się pamiętać o szczegółach.
23. Mimo wszelkich trudności i przeszkód,
zawsze zdecydowanie trwam przy swoich
zamiarach.
24. W denerwujących sytuacjach podniecam
się i tracę głowę.
25. Miewam czasem tak żywe sny, że aż śpię
niespokojnie.
26. W trudnych sytuacjach mam zawsze dość
energii.
27. Odczuwam czasem przymus liczenia ja-
kichś przedmiotów bez żadnego określo-
nego celu.
28. Ludzie są przeważnie lekko "t r ą c e n i",
choć nie lubią do tego się przyznawać.
29. Jeśli popełnię jakiś nietakt towarzyski,
umiem o nim szybko zapomnieć.
30. Jestem w złym humorze i nie mam ochoty
nikogo widzieć: (A) niekiedy, (B)
raczej często.
31. Mam ochotę płakać, gdy mi się coś nie
udaje.
32. Będąc wśród ludzi odczuwam czasem sa-
motność i mam poczucie bezwartościo-
wości.
33. Budzę się w nocy i zmartwienia nie poz-
walają mi zasnąć.
34. Potrafię zachować dobry humor nawet
wówczas, gdy mam wiele kłopotów.
35. Czasem mam poczucie winy, albo odczu-
wam żal, z zupełnie błahych powodów.
36. Mam tak rozstrojone nerwy, że nie mogę
znieść pewnych dźwięków, takich jak
skrzypiący zawias, i dreszcz mnie prze-
chodzi gdy je słyszę.
37. Jeśli coś mnie wytrąci z równowagi, zwykle
szybko się uspokajam.
38. Jestem skłonny drżeć lub pocić się, gdy
myślę o jakimś trudnym zadaniu, które
mnie czeka.
T ? N
T ? N
czasem-rzadko-nigdy
T ? N T ?
N
T ? N T ?
N T ? N T
? N
T ? N
T ? N
T ? N
A ? B nigdy-
b. rzadko-czasem
T ? N
czasem-często-nigdy
T ? N
T ? N
często-czasem-nigdy T
? N
T ? N



657
R. III: Wybrane metody badania reakcji lękowych





T ? N
T ? N
39. Gdy położę się do łóżka, zasypiam zwykle
szybko, w ciągu kilku minut.
40. Wpadam czasem w stan napięcia i wzbu-
rzenia, gdy myślę o swych ostatnich spra-
wach i troskach.


Niektóre polskie wersje wydane przez Pracownię Psychometryczną
PAN zawierają oprócz "oryginalnych" 40 pytań, 20 pytań eksperymen-
talnych, przeznaczonych do analizy dla ostatecznej polskiej wersji tłu-
maczenia tego kwestionariusza.
Sposób badania kwestionariuszem jest prosty.
Osoba badana "Arkuszem Samopoznania" ma dokonać wyboru jednej z
trzech odpowiedzi na stwierdzenia czy pytania kwestionariusza np.:
4. Postępuję pod wpływem uczuć zazdrości może być odpowiedź:
... czasem
... rzadko
... nigdy albo: 16.
Zbyt łatwo złoszczę się na ludzi
... tak
... nie
Wyniki surowe po przeliczeniu na steny umieszcza się na 10-stopnio-wej
skali o średniej 5,5 stena. Powyżej średniej znajduje się biegun dodatni
czynników.
Rzetelność połówkowa testu R. B. Cattella "Arkusz Samopoznania",
obliczona na materiale polskim.
Płeć

N

X

Y

Sx

Sy

r /2 Va

M

' 107

15,79

16,39

6,37

6,43

0,85

K

72

20,36

20,88

6,46

6,93

0,86

MiK

179

17,63

18,20

6,40

6,51

0,86

mężczyźni 42,7 średni wiek badanej grupy: kobiety 35 2

42 Osobowość


658
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





Grupę badanych stanowiły osoby zdrowe o różnym statusie społecznym
i wykształceniu średnim.
Rzetelność tę obliczył mgr Mordyński dla potrzeb Instytutu Kardiologii
AM w Warszawie.
\ KLUCZ DO ARKUSZA SAMOPOZNANIA R.
B. CATTELLA
Niepokój jawny

Niepokój ukryty

"0-3-"

21 +,22-. 23-, 24+

"Q3-"

1+,2_,3_,4+

C
" ..

25+,26-,27+

"C"

5+,6-,7+

L

28 +,29

L

8+,9

O

30- ,31 - ,32 + ,33 + ,34- ,35 +

O

10-.11 ,12+,13 + ,14-,15+

04

36 + ,37-,38 + ,39-,40+

04

16 + ,17-,18+,19-,20 +

l punkt, ;= 2 punkty, + = 2 punkty
TABL. I. PRZELICZENIE WYNIKÓW SUROWYCH NIEPOKOJU OGÓLNEGO
NA STENY
Wyniki surowe

Wyniki przeliczone

Wyniki surowe

Wyniki przeliczone

0 4

1

0 7

1

510

2

813

2

1114

3

1417

3

1520

4

1823

4

2126

5

2429

5

2732

6

3035

6

3337

7

3640 *

7

3845

8

4148

8

4654

9

4957

9

5580

10

5880

10

TABL. II. POPRAWKI WYNIKÓW SUROWYCH NIEPOKOJU OGÓLNEGO ZE
WZGLĘDU NA WIEK
Wiek badanego

Poprawki w wynikach surowych

1518

odjąć jeden punkt

1922

bez zmian

2327

dodać jeden punkt

2832

dodać dwa punkty

3337

dodać trzy punkty

38 i powyżej

dodać cztery punkty



659
R. III: Wybrane metody badania reakcji lękowych





Przeliczenie wyników surowych na steny przy analizie pytań ocenia-
jących wymiary osobowości nazywane przez Cattella Q3(), C(), L, O, Q4.
Q3( )

Cl



L

0

Q4

Wyn. sur.

Steń

Wyn. sur.

Steń

Wyn. sur.

Steń

Wyn. sur.

Steń

Wyn. sur.

Steń

0

1

0

1,5

0

1

0

0,5

0

1

1

2

1

3

1

2,5

12

1

12

. 2

23

3

2

4

2

4,5

3

2

3

3

4

4

3

5

3

6

45

3

45

4

56

5

4

6

4

7

67

4

67

5

7

6

5

7

5

8

89

5

8

6

89

7

6

8

6

9

1011

6

910

7

10

8

7

9

78

10

12

7

1112

8

1112

9

812

10





1314

8

13

9

1316

10









1516

9

1420

10











3 Bk

1724

10





UWAGA! 1. W czynniku "C" odejmujemy jeden punkt kobietom.
2. W czynniku ,,O" odejmujemy jeden punkt kobietom. Na
każde 10 lat życia dodajemy jeden punkt.
3. W czynniku "Q4" dodajemy jeden punkt za każde 10 lat osobie, która ma
powyżej 21 lat.
Pytań diagnostycznych, wskazujących na występowanie reakcji lę-
kowych u badanej osoby jest w kwestionariuszu 40. Gdyby badany otrzymał
za każde pytanie maksymalną notę; dwa punkty, to maksymalna ilość
"punktów" wskazujących na istnienie reakcji lękowych wynosiłaby 80.
Wynik taki rzadko występuje, już choćby z tego powodu, że spora liczba
osób nie może się zdecydować na odpowiedź i zaznacza jako odpowiedź
znak zapytania. Za taką odpowiedź daje się jeden punkt.
Odpowiedzi na pytania diagnostyczne tego kwestionariusza, czyli
wskazujące na istnienie określonego nasilenia dyspozycji do przeżywania
reakcji lękowych u osoby badanej, mogą być twierdzące, na przykład p. 38
"Jestem skłonny drżeć lub pocić się, gdy myślę o jakimś trudnym zadaniu
które mnie czeka", stwierdzenie 12 "Jako dziecko bałem się ciemności"
(twierdząca odpowiedź diagnostyczna: często, niekiedy).
Odpowiedzi diagnostyczne, wskazujące na lęk mogą być także prze-
czące, jeżeli osoba badana zaprzecza istnieniu reakcji przeciwnych re-
akcjom lękowym, na przykład stwierdzenie 2 "Mogę zachować pogodę
ducha, nawet wtedy kiedy ludzie źle o mnie myślą". Osoba lękliwa od-
powiada na to stwierdzenie przecząco.
Twierdzące odpowiedzi diagnostyczne są następujące:-1, 4, 5, 7, 8, 12,


660
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





13. 15, 16, 17, 18, 20, 21, 24, 25, 27, 28, 31, 32, 33, 35, 36, 38, 40.
Przeczące odpowiedzi diagnostyczne są następujące: 2, 3, 6, 9, 10, 11,
14. 19, 22, 23, 26, 29, 30, 34, 37, 39.
Kwestionariusz Cattella jest dość dobrym narzędziem oceny lęku u
młodzieży i u osób dorosłych. Niektóre osoby mają trudności z odpo-
wiedzią na pytania czy stwierdzenia wymagające udzielenia informacji o
kilku symptomach, np. stwierdzenie 19, 30, 36.
Wyniki badania tym kwestionariuszem trzeba oceniać ostrożnie i kry-
tycznie, ponieważ nie ma on obliczonej na materiale polskim tratności i
rzetelności oraz norm dla różnych grup badanych osób.
Podane przez Hirszla tablice przeliczeniowe ł normy dla obliczania
różnych grup reakcji lękowych są normami obliczanymi i przeznaczonymi
dla populacji amerykańskich. Np. normy dla obliczania lęku związanego z
poszczególnymi wymiarami osobowości przedstawiają Cattell i Scheier na
12 stronie ich podręcznika. Normy te obliczono na wynikach badań 795
osób.
Cattell i Scheier radzą używać kwestionariusza jako narzędzia, które
daje przede wszystkim ogólny obraz nasilenia bliżej nieokreślonego lęku.
Im więcej stwierdzamy odpowiedzi diagnostycznych, tym prawdopodobnie
większe jest rzeczywiste nasilenie nieokreślonego lęku, czy niepokoju u
danej jednostki.
Wyróżnianie lęku jawnego i ukrytego ma mniejszą wartość diagno-
styczną, ponieważ nawet amerykańskie normy są dopiero w trakcie opra-
cowywania i samo wyróżnianie reakcji lęku jawnego i ukrytego nie ma
jeszcze definitywnie opracowanych podstaw naukowych.
Również wyróżnianie 5 grup reakcji lękowych warunkowanych przez
czynniki "C", "L", ,,O", ,,Q3", ,,04", czy pisanie o nasileniu określonych
zachowań składających się na poszczególne bieguny wymienionych
czynników ma mniejszą wartość diagnostyczną niż ocenianie ogólnego
nasilenia "lęku niezwiązanego", "lęku bliżej nieokreślonego".
Szczególnie krytycznie należy korzystać z zamieszczonych tutaj norm i
tablic przeliczeniowych, dla określania "dużego nasilenia lęku". Cattell i
Scheier podają, że w amerykańskich badaniach osoby, które uzyskały
wyniki w granicach l, 2 lub 3 stenu są w pełni zdrowia psychicznego,
stabilne emocjonalnie, z dobrym poczuciem bezpieczeństwa. Osoby, których
wyniki kwalifikuje się na jako 4, 5, 6 i 7 sten są w granicach normy.
Dopiero o osobach, które uzyskują wyniki powyżej 7 stena, od 8 do 10
i wyniki te pozostają takie same po kilkakrotnym badaniu tą metodą można
oceniać jako duże, odbiegające od normy nasilenie reakcji bliżej
nieokreślonego lęku i niepokoju, wskazujące na jakieś psychiczne trudności
i kłopoty ze zdrowiem psychicznym. (Cattell, Scheier, 1967, s. 13
17).


661
R. III: Wybrane metody badania reakcji lękowych





3. KWESTIONARIUSZ SPIELBERGERA
Kwestionariusz Spielbergera zwany też inwentarzem składa się z 2 skal
samooceny mierzących dwa rodzaje niepokoju: niepokój rozumiany jako
stan aktualny, i niepokój rozumiany jako względnie stała
dyspozycja do przeżywania stanów lękowych (cecha). Inwentarz ten
przeznaczony jest w zasadzie do badania dorosłych "normalnych" osób nie
leczonych w szpitalach psychiatrycznych. Można go także używać do
oceny lęku u studentów oraz u chorych somatycznie, a także u pacjentów w
poradniach zdrowia psychicznego.
Skala oceniająca lęk jako stan aktualny jednostki składa się z 20
stwierdzeń, które opisują stan jednostki taki, jaki jest w chwili badania.
Skala oceniająca dyspozycję do przeżyć lękowych składa się również z 20
stwierdzeń, za pomocą których jednostka opisuje siebie, tzn. opisuje swoje
przeciętne zachowanie. Skalę oceniającą lęk jako cechę można używać u
tych osób, które dają bardzo zmienne wyniki w skali oceniającej ich
aktualne reakcje lękowe. Wyniki badania lęku rozumianego jako
dyspozycja można traktować jako wyniki badań "popędu lęku".
Kwestionariusz ten można używać w pracy klinicznej, a także w pracy
poradnictwa dla studentów do oceny podatności na reakcje lękowe. Skala
oceniająca lęk jako stan aktualny może służyć jako narzędzie do oceny
zmniejszania się względnie wzrostu napięcia lękowego w różnych
sytuacjach, a także w procesach psychoterapii. Na przykład w psycho-
terapii behavioralnej.
KONCEPCJA LĘKU JAKO "STANU" I JAKO "CECHY"
WEDŁUG SPIEŁBERGERA
Lęk jako "stan" jest rozumiany przez Spielbergera jako zmienny stan
emocjonalny jednostki, charakteryzujący się od strony subiektywnej jako
przeżywanie napięcia i obawy, któremu towarzyszy wzmożona aktywność
autonomicznego układu nerwowego. Intensywność tego stanu napięcia i
obawy jest ciągle zmienna.
Przez lęk jako cechę, dyspozycję należy według Spielbergera rozumieć
względnie stałe indywidualne różnice w skłonności do przeżywania stanów
lękowych. Są to różnice w nasileniu tendencji do przeżywania stanów
lękowych jakie ujawniają ludzie w sytuacjach zagrożenia. Lęk rozumiany
jako dyspozycja należy do tej samej kategorii, którą Atkinson nazywa
motywem, a Cambell traktuje jako dyspozycje pozostające w ukryciu aż do
momentu zaktywizowania ich przez jakieś bodźce specyficznej sytuacji.
Nabyta dyspozycja do zachowania lękowego ma swoje źródło w przeszłym
doświadczeniu jednostki, które skłania ją do reagowania lękowego z chwilą
gdy pojawią się odpowiednie bodźce, które


662
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





kiedyś podobne reakcje wyzwalały. Koncepcje lęku jako stanu i lęku
jako dyspozycji możemy zdaniem Spielbergera traktować przez analogię
tak, jak pojęcie energii kinetycznej i potencjalnej w fizyce. Lęk jako
stan, podobnie jak energia kinetyczna odnosi się do specyficznego spo-
sobu reagowania niepokojem w określonym momencie czasu. Lęk jako
dyspozycja podobnie jak energia potencjalna wskazuje na indywidualne
różnice w gotowości do powstawania stanów lękowych o określonej sile.
Lęk jako dyspozycja jest wskaźnikiem potencjalnych możliwości reago-
wania ludzi w sytuacjach stresowych.
Można oczekiwać, że te osoby, które posiadają silną dyspozycję do
przeżyć lękowych, przeżywają częściej niż inne osoby lęk jako stan,
kiedy znajdą się w sytuacji zagrożenia lub w sytuacjach uważanych
przez nich za sytuacje zagrożenia. Osoby takie mogą np. przeżywać sil-
niejsze stany lękowe w sytuacjach, w których grozi uraz ich miłości
własnej.
Według Spielbergera osoby o silnej dyspozycji do pojawiania się
stanów lękowych znajdujące się w sytuacji, w której nie są pewne swo-
jego położenia np. w badaniu testami inteligencji, ujawniają silniejsze
przeżycia lękowe. Koncepcje niepokoju jako dyspozycji i jako stanu zostały
opublikowane przez Spłelbergera w 1966 roku. (Spielberger, 1966, s.
1219).
BADANIE INWENTARZEM
Inwentarz do oceny lęku jako dyspozycji i jako stanu można stosować
indywidualnie i grupowo. Każdy zestaw stwierdzeń zawiera instrukcję. Czas
badania jest nieograniczony. Studenci np. potrzebują na wypełnienie
jednej wersji inwentarza od 6 do 8 minut, nie więcej niż 15 minut na
obydwie. Ludzie z niższym wykształceniem, albo ludzie przeżywający
trudności psychiczne potrzebują około 20 minut na wypełnienie obydwu
skal. Powtórne badanie skalą niepokoju jako stanu wymaga 5 minut.
Badający nie powinien w zasadzie informować badanego, że bada lęk,
ale mówić, że chodzi tu o wypełnienie kwestionariusza oceniającego jakieś
ogólne właściwości psychiczne.
Trafność wyników badanych tym inwentarzem zależy w dużej mierze
od tego czy badani dokładnie zrozumieli instrukcję i w wersji A oceniającej
aktualne przeżycia opisują to, co w tej chwili czują, a w wersji B
oceniającej dyspozycję opisują to jak czują się zazwyczaj w podobnej
sytuacji Może tu pomóc głośne odczytywanie instrukcji przez prowa-
dzącego badania, podczas gdy badani czytają instrukcję po cichu na
swoich arkuszach.


663
R. III: Wybrane metody badania reakcji łąkowych





:� l
Jeżeli badani zadają pytania jak mają odpowiadać i czy dobrze od-
powiadają, należy im udzielać wskazówek nie sugerujących treści ich
odpowiedzi, np. "pisz to, co zazwyczaj czujesz w podobnej sytuacji", albo
"zastanów się i zaznacz to, co czujesz w tej chwili".
Należy także zwracać uwagę, aby badani nie opuścili żadnego stwier-
dzenia. Jeżeli bada się obydwoma skalami, najpierw powinno się dawać
skalę oceniającą lęk jako stan a potem jako dyspozycję. Należy tak po-
stępować dlatego, by pytania skali B nie wzmagały napięcia lękowego,
które by ujawniły się w skali A.
Kwestionariusz Spielbergera liczy 40 stwierdzeń, które badana osoba
czyta i zaznacza na odpowiednim arkuszu odpowiedzi w jakim stopniu
stwierdzenia te do niej się odnoszą.
Część pierwsza kwestionariusza, obejmująca pytania od l do 20 ocenia
reakcje lękowe jako stan aktualny, ocenia poziom lęku z jakiego
jednostka zdaje sobie sprawę w chwili badania.
Część druga kwestionariusza obejmująca pytania od 21 do 40 ocenia
dyspozycje do przeżywania reakcji lękowych, hipotetyczną siłę organi-
zującą reakcje lękowe danej jednostki. Osoba badana czyta stwierdzenia
kwestionariusza i stara się odpowiedzieć, które z nich odnoszą się do niej,
kiedy patrzy na siebie tak jak zachowuje się zazwyczaj, w codziennym
życiu, w ostatnich kilku latach.
Tłumaczenia kwestionariusza na język polski dokonała Hanna Choy-
nowska. Pracownia Psychometryczna PAN projektowała wydanie tego
tłumaczenia i podręcznika do niego w roku 1971. Materiały te dotychczas
się nie ukazały, a po różnych pracowniach psychologicznych w Polsce
krążą różne wersje tłumaczeń, arkuszy odpowiedzi i sposobów interpre-
tacji.
Pytania kwestionariusza Spielbergera nazywanego przez Choynowską
KWESTIONARIUSZEM DO SAMOOCENY są następujące:


1. Jestem spokojny .......
2. Czuję się bezpieczny ......
3. Jestem napięty . .
4. Czuję się winny . . . .
5. Czuję się swobodny ......
6. Jestem wytrącony z równowagi .
7. Martwię się możliwymi niepowodzeniami
8. Czuję się wypoczęty ......
9. Jestem niespokojny ......
10. Mam dobre samopoczucie ....
11. Jestem pewny siebie ......
12. Czuję się zdenerwowany ....


Wcale Trochę Dość Rzadko
2

3

4

2

3

4

2

3

4

2

3

4

2

3

4

2

3

4

2

3

4

2

3

4

2

3

4

2

3

4

2

3

4

2

3

4

l l
l l l l l l l l l l


664
Część ///: Wybrane metody badania osobowości


13. Jestem roztrzęsiony ......

1

2

�\

4

14. Odczuwam wewnętrzne napięcie

1

2

O
3

4

15. Czuję się odprężony ......

1

2

3

4

16. Jestem zadowolony ......

1

2

3

4

17. Martwię się ........

1

o

�j

4

18. Jestem podniecony i przejęty ....

1

?t
2

o
3

4

19. Jestem rozradowany ......

1

2

�3 O

4

20. Jestem w dobrym nastroju ....

1

2

3

4



Prawie

Czasem

Często

Prawie



nigdy





zawsze

21. Jestem w dobrym nastroju ....

1

2

3

4

22. Męczę się szybko .......

1

2

3

4

23. Chce mi się płakać ......

1

2

3

4

24. Chciałbym być tak szczęśliwy, jak zdają









się być inni . . . . . . .

1

2

3

4

25. Nic mi się nie udaje, bo nie mogę się









w porę zdecydować ......

1

2

3

4

26. Czuję się wypoczęty ......

1

2

3

4

27. Jestem spokojny, zimny, opanowany

1

2

3

4

28. Czuję, że trudności tak się piętrzą przede









mną, iż nie potrafię ich pokonać .

1

2

3

4

29. Martwię się czymś zupełnie nieważnym

1

2

3

4

30. Jestem szczęśliwy .......

1

2

3

4

31. Jestem skłonny brać wszystko zbyt po-









ważnie . . .......

1

2

3

4

32. Brak mi wiary we własne siły

1

2

3

4

33. Czuję się bezpieczny ......

1

2

3

4

34. Staram się unikać trudności i krytycznych









sytuacji .........

1

2

3

4

35. Jestem przygnębiony ......

1

2

3

4

36. Jestem zadowolony ......

1

2

3

4

37. Dręczy mnie jakaś nieważna myśl, od któ-









rej nie mogę się uwolnić . . . . .

1

2

3

4

38. Przeżywam rozczarowanie tak silne, że









nie mogę o nim zapomnieć ....

1

2

3

4

39. Jestem zrównoważony .....

1

2

3

4

40. Gdy myślę o swoich kłopotach, staję się









napięty i zdenerwowany ....

1

2

3

4

INTERPRETACJA WYNIKÓW BADAŃ
Badanie obydwoma wersjami kwestionariusza oceniającymi lęk jako
stan aktualny i dyspozycję do reagowania stanami lękowymi ocenia się i
interpretuje oddzielnie.
Osoba, u której badamy lęk jako stan aktualny, czyta stwierdzenia
opisujące różne reakcje lękowe i stwierdzenia opisujące różne reakcje
"przeciwne" reakcjom lękowym.


665
R. III: Wybrane metody badania reakcji lękowych





Odpowiedź diagnostyczna (wskazująca na aktualnie występujące re-
akcje lękowe) jest wtedy, kiedy stwierdzi u siebie określone symptomy lęku,
np. stwierdzenie 4: "czuję się winny", stwierdzenie 7: "martwię się
możliwymi niepowodzeniami" i zaznaczy na arkuszu odpowiedzi inten-
sywność tych reakcji, np. "bardzo", "dość", "trochę".
Odpowiedź diagnostyczna jest też wtedy, kiedy osoba badana zaprzeczy
istnieniu u niej aktualnie reakcji przeciwnych reakcjom lękowym i odpowie
np. na stwierdzenie 1: "Jestem spokojny", lub stwierdzenie 15: "czuję się
odprężony" "wcale", względnie "trochę".
W podobny sposób interpretuje się drugą część kwestionariusza oce-
niającą dyspozycję do przeżywania reakcji lękowych.
Osoba odpowiadająca twierdząco, to znaczy zakreślająca na arkuszu
odpowiedzi rubryki odpowiedzi: "prawie zawsze", "często", "czasem", na
przykład na stwierdzenie 29: "martwię się zanadto czymś zupełnie
nieważnym", 31: "jestem skłonny brać wszystko zbyt poważnie" do-
starcza nam informacji o istniejącej u niej dyspozycji (i o względnym
nasileniu tej dyspozycji) do przeżywania reakcji lękowych.
Diagnostyczne są również odpowiedzi przeczące ,,prawie nigdy'1,
,czasem" np. na stwierdzenia 26: "czuję się wypoczęty", 33: "czuję się
bezpieczny".
Ponieważ niedostępny jest na razie oryginalny podręcznik do inter-
pretacji tego kwestionariusza opracowany przez Spielbergera, S. Siek
opracował dla użytku wewnętrznego pracowni Psychologii Klinicznej
Instytutu Kardiologii AM klucz prowizoryczny.
Na załączonym niżej Arkuszu odpowiedzi dla kwestionariusza Spiel-
bergera obrysowano kółkiem odpowiedzi diagnostyczne, wskazujące na
aktualne stany lękowe bądź części drugiej na dyspozycje do przeżywania
stanów lękowych. Podano także ilość punktów jakie uzyskuje badana osoba
za poszczególną odpowiedź diagnostyczną.
Zasada tej punktacji jest taka, aby dawać największą ilość punktów za
odpowiedzi skrajne: "wcale", "bardzo", "prawie nigdy", "prawie zawsze",
ponieważ praktyka wskazuje, że są one bardziej diagnostyczne niż
odpowiedzi "Ietn4e", "średnie", na które wpływają bardziej mechanizmy
obronne jednostki. Dlatego za odpowiedzi "skrajne" otrzymuje osoba ba-
dana po dwa lub trzy punkty, za odpowiedzi "pośrednie" po jednym punkcie
lub po dwa.
Za wszystkie inne odpowiedzi jakich udzieli osoba badana na arkuszu
odpowiedzi otrzymuje zero punktów, ponieważ prowizoryczny klucz daje
punkty za odpowiedzi diagnostyczne, akcentujące wyraźne stwierdzenie u
siebie określonych objawów i wyraźne zaprzeczanie objawów przeciwnych
reakcjom lękowym.
Oczywiście byłoby możliwe opracowanie innego klucza, o nieco in-


666
Część III: Wybrane metody badania osobowości





nej punktacji, ale każdy z takich kluczy ma swoje słabsze i mocne strony.
Słabą stroną tego klucza jest to, że daje jednakową ilość punktów za
inne walory odpowiedzi "trochę", "dość" (po jednym) w odpowiedziach
oceniających lęk jako stan aktualny. Wydaje się jednak, że punktowanie
odpowiedzi "dość" dwoma punktami prowadziłoby do większych defor-
macji sensu odpowiedzi, jako że są to odpowiedzi "pośrednie", niewiele
różniące się między sobą.
Maksymalna ilość punktów, jaką może uzyskać osoba badana oce-
niająca u siebie nasilenie aktualnie występujących reakcji lękowych wynosi
40.
Maksymalna ilość punktów jakie może uzyskać jednostka, u której bada
się lęk jako dyspozycję, cechę osobowości wynosi 60.
KWESTIONARIUSZ SPIELBERGERA
Arkusz Odpowiedzi i prowizoryczny
klucz dla odpowiedzi diagnostycznych








\

wiek



........
da

ta .........























wcale

trochę

dość

bardzo



prawie nigdy

cza-
sem

często

prawie
zawsze



1. 2

1

0

0



21. 3

1

0

0



2. 2

1

0

0



22. 0

1

'2

3



3. 0

1

1

2



23. 0

1

2

3



4. 0

1

1

2



24. 0

1

2

3



5. 2

1

Q

0



25. 0

1

2 �

3



6. 0

1

1

2



26.: 3

1

0

0



7. 0

1

1

2



27. 3

1

0

0



8. 2

1

0

0



28. 0

1

2

3



9. 0

1

1

2



29. 0

1

2

3



10. 2

1

0

0



30. 3

1

0

0



11. 2

1

0

0



31. 0

1

2

3



12. 0

1 .

1

2



32. 0

1

2

3



13. 0

1

1

2



33. 3

1

0

0



14. 0

1

1

2



34. 0

1

2

3



15. 2

1

0

0



35. 0

1

2

3



16. 2

1

0

0



36. 3

1

0

0



17. 0

1

1

2



37. 0

1

2

3



18. 0

i

1

2



38. 0

1

2

3



19. 2

1

0

0



39. 3

1

0

0



20. 2

1

0

0



40. 0

1

2

3

























667
R. Ul: Wybrane metody badania reakcji łąkowych





Kwestionariusz Spielbergera jest prostą metodą, która nadaje się do
badania reakcji lękowych zarówno dorosłych jak i młodzieży. Jej stoso-
wanie wymaga nieco wyższego niż podstawowe wykształcenia, tak żeby
badany rozumiał czytane stwierdzenia i umiał je odnieść do siebie.
Kwestionariusz ten jest szczególnie przydatny do badania chorych
somatycznych w szpitalach i w klinikach, zwłaszcza do badania aktualnego
stanu lękowego pacjentów.
Wyniki badania trzeba traktować bardzo ostrożnie i podchodzić do nich
krytycznie, ponieważ kwestionariusz ten nie ma obliczonej na populacji
polskiej rzetelności, trafności, norm dla poszczególnych grup wieku, dla
grup w różnych zawodach, statusie społecznym i stanie zdrowia.
Prace nad oceną wartości diagnostycznej tego kwestionariusza będą
prowadzone w Instytucie Kardiologii AM w Warszawie i w WOSl, w Dę-
blinie.
W Instytucie Kardiologu AM w Warszawie podejmuje się różne próby
interpretacji wyników badań, według załączonego klucza i według innego
prostszego sposobu. Sposób ten polega na tym, że badany daje na każde
stwierdzenie jedynie odpowiedź twierdzącą, lub przeczącą. Za odpowiedź
diagnostyczną twierdzącą lub przeczącą otrzymuje jeden punkt.
Przy ocenie wartości diagnostycznej kwestionariusza będą analizowane
obydwa sposoby odpowiedzi i punktowania.
Wersja I części kwestionariusza Spielbergera przystosowana do takich
odpowiedzi jest następująca.
KWESTIONARIUSZ SPIELBERGERA
(do użytku wewnętrznego)
Nazwisko i imię ........... Wiek .....
Data badania ..........
N

N

N

N

N

N

N

N

N

N

N

N

N

N

N
1. Jestem spokojny .......... T
2. Czuję się bezpieczny . . . . . . . . .T
3. Jestem napięty . . . . . . . . . .T
4. Czuję się winny .......... T
5. Czuję się swobodny ......... T
6. Jestem wytrącony z równowagi . . . . . . T
7. Martwię się możliwymi niepowodzeniami . . .T
8. Czuję się wypoczęty ......... T
9. Jestem niespokojny ......... T
10. Mam dobre samopoczucie ........ T
11. Jestem pewny siebie . . . . . . ... T
12. Czuję się zdenerwowany ........ T
13. Jestem roztrzęsiony ......... T
14. Odczuwam wewnętrzne napięcie ...... T
15. Czuję się odprężony ......... T


668
Część III: Wybrane metody badania osobowości





T
T
T
T
T
N

N
N

N

N
16. Jestem zadowolony
17. Martwię się ....
18. Jestem podniecony i przejęty
19. Jestem rozradowany .
20. Jestem w dobrym nastroju .


Zasada klasyfikowania odpowiedzi na diagnostyczne jest taka sama jak
w poprzednim kluczu.
TRAFNOŚĆ I RZETELNOŚĆ KWESTIONARIUSZA SPIELBERGERA
Pierwszą wersję kwestionariusza zaczął opracowywać Spielberger
wspólnie z Gorushem w roku 1964, w USA na uniwersytecie Vanderbilt.
Wersja ta liczyła 177 stwierdzeń opisujących różne reakcje lękowe. Wersją
tą oraz kwestionariuszami J. Taylor, Cattella i Welsha oceniającymi
również reakcje lękowe zbadano grupę studentów i obliczono korelację
między kwestionariuszem Spielberger a a trzema pozostałymi.
Pozostawiono jedynie te stwierdzenia, które korelowały z kwestiona-
riuszami J. Taylor, Cattella, Welsha i współczynniki tych korelacji wynosiły
przynajmniej 0.25.
Pozostały 124 stwierdzenia kwestionariusza, których wartość diagno-
styczną poddawano dalszym badaniom. Badania te polegały między innymi
na prezentowaniu tych stwierdzeń różnym grupom studentów, którzy
oceniali coś w rodzaju wagi tych stwierdzeń kwalifikując je jako lepiej lub
gorzej opisujące różne stany i tendencje reagowania lękowego w różnych
sytuacjach życiowych. W wyniku tych zabiegów pozostało 66 stwierdzeń
najbardziej diagnostycznych.
Kwestionariuszem liczącym 66 stwierdzeń oraz kwestionariuszami J.
Taylor i Cattella zbadano nową grupę studentów liczącą 265 osób.
Studentów tych proszono aby wyobrazili sobie, że czeka ich trudny egzamin
i wybrali te stwierdzenia, które najlepiej opisują stan przedegzami-
nacyjnego lęku. Następnie proszono studentów aby odprężyli się i wybrali
te stwierdzenia, które najlepiej oddają stan relaksu.
Zabiegi te pozwoliły Spielbergerowi i współpracownikom wybrać te
stwierdzenia, które najlepiej różnicują między stanami lęku egzamina-
cyjnego i stanami relaksu. Następnie korelowano odpowiedzi na te
stwierdzenia z odpowiedziami na pytania kwestionariuszy J. Taylor i
Cattella. Po tych operacjach pozostawiono stwierdzenia, które różnicowały
w sposób istotnie statystyczny stany lęku przedegzaminacyjnego i stany
odprężenia i miały współczynniki korelacji z kwestionariuszami J. Taylor i
Cattella nie niższe niż 0.20.
Dalsze prace nad wartością diagnostyczną kwestionariusza Spielber-
gera doprowadziły do dalszej redukcji stwierdzeń, aż zostało ich 40


669
ddR. III: Wybrane metody badania reakcji lękowych





o najwyższej wartości diagnostycznej. 20 z tych stwierdzeń oceniało lęk
jako stan aktualny, 20 oceniało dyspozycję do przeżywania reakcji lęko-
wych.
Spielberger i współpracownicy obliczali także korelacje między wy-
nikami badania lęku jako stanu i jako dyspozycji. Przy badaniu różnych
grup osób występowały korelacje istotne statystycznie na poziomie 0.01 i
0.05 między stanem lęku i "cechą" lęku, przy czym korelacje te były z
reguły wyższe w grupach mężczyzn niż w grupach kobiet. Autorzy
kwestionariusza interpretują to w tym sensie, że mężczyźni ujawniający
podobną do kobiet dyspozycję do przeżywania lęków przeżywają silniej
niż kobiety stany lękowe.
Głównymi kryteriami diagnostycznymi dla kwestionariusza Spielber-
gera oceniającego lęk jako cechę pozostają korelacje z innymi metodami
mierzącymi dyspozycje do przeżywania reakcji lękowych, zwłaszcza z
kwestionariuszem J. Taylor i kwestionariuszem Cattella. Tak np. ko-
relacje te wynoszą dla liczącej 126 osób grupy studentek i liczącej 80
osób grupy studentów, kwestionariusz Spielbergera z kwestionariuszem J.
Taylor r 80 i r=79. Kwestionariusz Spielbergera z kwestionariuszem
Cattella r = 0.75 i r=0.76.
Głównym kryterium diagnostycznym dla pytań kwestionariusza Spiel-
bergera oceniających lęk jako stan jest "zdolność" różnicowania tych
pytań stanów lękowych od stanów relaksu i odprężenia.
Oto średnie wyniki i odchylenia standardowe badania lęku jako stanu
w sytuacjach po obejrzeniu wywołującego lęk filmu oraz po wpro-
wadzeniu siebie w stan odprężenia, w grupie 109 mężczyzn i 88 kobiet.
wyniki po obejrzeniu filmu
mężczyźni kobiety
X = 50,03 SD= 12,48 X==60,94 SD= 11,99
wyniki po wprowadzeniu siebie w stan relaksu
X=32,70 SD= 9,02 X=29,60 SD= 6,91
Spielberger i współpracownicy oceniali na wielu grupach badanych
osób rzetelność kwestionariusza Spielbergera, zarówno rzetelność po-
łówkową jak i rzetelność ocenianą metodą dwukrotnego badania tej samej
grupy osób w określonym odstępie czasu. Oto rzetelność pomiaru lęku
jako cechy w odstępach l godziny, 20 dni i 104 dni w grupie 88 mężczyzn i
109 kobiet.


rtt po l godz.: 0.84,


mężczyźni po
20 dniach: 0.86,


po 104 dniach: 0.73,


670
Część ///; Wybrane metody badania osobowości





Ttt po l godz.: 0.76,


kobiety po 20
dniach: 0.76,


po 104 dniach: 0.77.


Rzetelność pomiaiu lęku jako stanu w tych samych odstępach czasu i w
tych samych grupach wynosi odpowiednio:
ru po l godz.: 0.33 i 0.16, po 20 dniach: 0.54 i 0.27, po 104 dniach: 0.33 i
0.31. (Spielberger i wsp. 1968, s. 229).
Siek oceniał w roku 1979, wspólnie z mgr Dąbecką rzetelność kwe-
stionariusza Spielbergera metodą dwukrotnego badania 50 uczniów jednego
z liceów warszawskich, w odstępie trzytygodniowym. Oto dane statystyczne
i wskaźniki rzetelności:




N

X

SD



I badanie

pomiar lęku











jako stanu

50

9.60

6.66





pomiar lęku











jako cechy

50

20.16

9.91



II badanie

pomiar lęku











jako stanu

50

8.74

7.33

rtt











0.46



pomiar lęku











jako cechy

50

20.68

10.33

0.68

4. KWESTIONARIUSZE DO OCENY REAKCJI LĘKOWYCH
OPRACOWANE PRZEZ WOLPE
Joseph Wolpe jest doktorem medycyny, profesorem psychiatrii w
amerykańskich wyższych uczelniach: w Tempie University School of
Medicine i Eastern Penmsylvania Psychiatrie Institute w Pensylwanii.
Wolpe jest autorem, który napisał kilka artykułów i książek na temat
psychoterapii behawioralnej. Jest też praktykiem, który zajmuje się te-
rapią behawioralną w leczeniu różnych zaburzeń przystosowania, np. nar-
komanii, zaburzeń seksualnych, obniżeniem napędu do pracy itp. Wiele
miejsca w swojej praktyce terapeutycznej poświęca leezeniu fobii, oraz
zmniejszaniu u swoich pacjentów natężenia innych reakcji lękowych.
Kierując się praktycznymi celami zmierzającymi do zmniejszania na-
pięcia lękowego u ludzi szukających u niego porady opracował Wolpe
dwa kwestionariusze używane przez niego w praktyce terapii behawio-
ralnej.


671
R. III: Wybrane metody badania reakcji lękowych





Pierwszy z omawianych tu kwestionariuszy jest zmodyfikowaną przez
Wolpe wersją kwestionariusza Willoughby do oceny reakcji lękowych.
Kwestionariusz ten przetłumaczył S. Siek na użytek wewnętrzny dla potrzeb
pracowni psychologii klinicznej Instytutu Kardiologii AM w Warszawie.
KWESTIONARIUSZ WILLOUGHBY DO SAMOOCENY REAKCJI LĘKOWYCH W
WERSJI ZMODYFIKOWANEJ PRZEZ WOLPE
Instrukcja:
Pytania kwestionariusza dotyczą różnych emocjonalnych cech i reakcji oso-
bowości. Kwestionariusz nie jest testem w ścisłym tego słowa znaczeniu, po-
nieważ nie ma tu "złych" ani ,,dobrych" odpowiedzi.
Na końcu każdego pytania znajduje sią szereg cyfr: 01 234. Każda z tych
cyfr oznacza umownie określoną częstość występowania stwierdzonych u siebie
reakcji i objawów.
O oznacza, że objawów takich nie masz, nie występują nigdy, nigdy ich nie
odczuwasz
1 oznacza, że objawy te występują niekiedy, od czasu do czasu
2 oznacza, że objawy i reakcje czasami występują u ciebie, czasami stwier-
dzasz je u siebie, "przeciętnie często"
3 oznacza, że objawy takie występują raczej często, że stwierdzasz ich dużo
u siebie �
4 oznacza, że praktycznie stale to przeżywasz, że ciągle to odczuwasz.
1. Czy odczuwasz lęk, kiedy masz mówić do grupy obcych ludzi lub
robić coś na ich oczach? . . . . . . . . . . .01234
2. Czy martwisz się tym, że zrobiłeś coś głupiego lub pjrzejmujesz
się, że możesz w oczach innych wypaść głupio? . . . . .01234
3. Czy martwisz się, przejmujesz się tym, że się w czymś zbłaźni-
łeś lub możesz wypaść głupio i śmiesznie? . . . , .01234
4. Czy boisz się, że możesz spaść, kiedy znajdujesz się gdzieś wysoko (np. na
balkonie 10 piętra), gdzie właściwie nie ma prawdziwego niebezpieczeństwa? .
. . . . . . .. .01234
5. Czy czujesz się urażony tym, co inni ludzie robią lub mówią? 01234
6. Czy tam, gdzie są inni ludzie (np. na zebraniu towarzyskim) trzymasz się z tyłu,
na uboczu? . . . . . .. . . .01234
7. Czy przeżywasz zmiany nastroju, z których przyczyn nie zdajesz sobie sprawy?
. . . . . . . . . .. .01234
8. Czy czujesz się nieswojo, kiedy spotykasz się z nieznajomymi
ludźmi, kiedy nawiązujesz kontakt z nieznajomymi ludźmi? . .01234
9. Oddajesz się marzeniom na jawie. Przychodzą ci do głowy myśli i obrazy nie
związane z żadnymi konkretnymi twoimi sytuacjami? . . . . . . . . . , . . . . . .
.01234
10. Czy łatwo tracisz ducha pod wpływem niepowodzenia lub krytyki innych? .
. . . . . . . . . . . . .01234
11. Zdarza ci się coś powiedzieć w pośpiechu, a potem tego żałować? .. . .
. .. . ... . . . . .01234


672
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





12. Czy zdarta sią, że czujesz się zaniepokojony samą obecnością
jakichś obcych ludzi przy tobie? . . . . . . . � .01234
13. Czy zdarza ci się płakać? . . . . . . . . . . .01234
14. Czy czujesz się nieswojo, jeżeli coś robisz i dobrze ci idzie, a ludzie obserwują
cię? . . . . . . . . � � � .01234
15. Czy ranią cię głęboko czyjeś krytyczne uwagi? . . . . .01234
16. Czy zdarza ci się przejść na drugą stronę ulicy, aby uniknąć
spotkania z kimś? . . . . . . . . . . . . .01234
17. Czy zdarza się, że na jakimś przyjęciu czy herbatce specjalnie
unikasz spotkania z jakąś ważną będącą tam osobą? . . . .01234
18. Czy zdarza się, że czujesz się nieszczęśliwy? . . . . . .01234
19. Wahasz się czy zabrać głos w dyskusji lub debacie w gronie niezbyt znanych ci
ludzi? . . . . . . . . . . . .01234
20. Przeżywasz poczucie osamotnienia, kiedy jesteś sam lub w towarzystwie
innych ludzi? . . . . . . . . . . .01234
�21. Czy czujesz się onieśmielony w obecności twoich "zwierzchników" np.
nauczycieli, pracodawców, kierowników? . . . .01234
22. Czy zdarza się, że nie masz zaufania w swoje możliwości zrobienia czegoś lub
sprostania jakiejś sytuacji? . . . . . .01234
"23. Czy czujesz się onieśmielony i niepewny swego wyglądu, nawet
jeśli jesteś dobrze ubrany i zadbany? . . . . . . . .01234
24. Czy robi na tobie wrażenie widok krwi, zranienia, zniekształcenia,
niszczenia czegoś, nawet jeśli to nie jest dla ciebie niebezpieczne? . . . . . . . . . . .
. . .01234
�25. Czy czujesz, że inni ludzie są lepsi od ciebie? . . . . .01234 ;26.
Uważasz, że z trudnością udaje ci się ukrywać i kontrolować
własne stany psychiczne? . . . . .. . . . . .01234
(W o l p e, 1970, s. 281282).
Kwestionariusz ten składa się z 26 pytań. Odpowiedzi diagnostyczne
wskazujące na dyspozycję do przeżywania reakcji lękowych w różnych
typowych sytuacjach codziennego życia ludzi o średnim statusie społecznym
są wszystkie twierdzące.
Z tego powodu kwestionariusz ten jest łatwy i prosty w użyciu. Pytania
dotyczą najczęściej występujących reakcji lękowych ludzi z kręgu kultury
europejskiej i północno-amerykańskiej. Specyfiką tego kwestionariusza
jest to, że większość pytań dotyczy zachowań lękowych w sytuacjach,
gdzie człowiek wchodzi w kontakt z innym człowiekiem, np. pytania nr nr:
l, 2, 3, 5, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 19, 20, 21.
Kwestionariusz ocenia głównie grupy reakcji lękowych, które Mur-./.ay
zalicza do potrzeby bezpieczeństwa rozumianej jako tendencji do unikania
urazu psychicznego ze strony innych osób ł tendencji do unikania urazu
psychicznego we własnych oczach. (M u r r a y, 1953, s. 187189, 192194).
Kwestionariusz ten służy głównie do oceny postępów psychoterapii u
ludzi, którzy odczuwają szczególnie silne lęki w sytuacjach interper-


673
R.-IIIi Wybrane metody badania reakcji lękowych





sonalnych i do oceny ogólnej dyspozycji do przeżywania reakcji lęko-
wych.
Wolpe nie podaje żadnych danych dotyczących wartości diagnostycznej
tego kwestionariusza, ani trafności, ani rzetelności, ani mocy dyskry-
minacyjnej pytań.
INWENTARZ BODŹCÓW I SYTUACJI
WYZWALAJĄCYCH REAKCJE STRACHU
Inwentarz ten opublikował Wolpe w całości w książce pod tytułem:
The Practice ot Behavior Therapy, pierwsze wydanie w roku 1969, drugie
w roku 1970.
Inwentarz opisuje 87 różnych bodźców i sytuacji, które wyzwalają
reakcje lęku i strachu u przeciętnego dorosłego człowieka, zarówno zdro-
wego psychicznie jak i z zaburzeniami zdrowia psychicznego.
Tłumaczenia kwestionariusza na język polski dokonał S. Siek na
użytek wewnętrzny dla potrzeb pracowni psychologii klinicznej Instytutu
Kardiologii AM w Warszawie.
Tłumacz zmienił nazwę z "Inwentarz Strachu" (Fear JnvenforyJ na
nazwę "Inwentarz bodźców i sytuacji wyzwalających reakcje strachu".
Pełny tekst tłumaczenia Inwentarza wraz z instrukcją jest następujący:
INWENTARZ BODŹCÓW I SYTUACJI WYZWALAJĄCYCH
REAKCJE STRACHU (PEAR INYENTORY)
Instrukcja: Poszczególne pozycje tego inwentarza przedstawiają
obiekty i sytuacje, które mogą wzbudzać w ludziach strach lub inne
nieprzyjemne uczucia.
Proszę zaznaczać w odpowiednich rubrykach kwestionariusza czy
przedstawiane w poszczególnych, kolejnych stwierdzeniach bodźce i sy-
tuacje wywołują u ciebie uczucie strachu i w jakim natężeniu.
Zaznaczaj krzyżykiem ( + ) przy poszczególnych pozycjach czy opi-
sywane tu bodźce, sytuacje i obiekty wywołują i w jakim stopniu reakcje
strachu. Pisz to, co w tej chwili odczuwasz, kiedy to czytasz.
43 Osobowołi


674
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





W jakim stopniu tego się boisz

Nie budzi
to zu-
pełnie u
mnie
strachu
ani lęku

Odrobinę
się boję
tego

Trochę
się tego
boję

Boję się
tego, wy-
zwala to u
mnie
reakcję
strachu

Bardzo się
tego boję

1. Haiasu odkurzacza











2. Widoku otwartych ran











3. Kiedy jestem sam











4. Kiedy jestem w obcym











�. .'. miejscu �











5. Głośnego mówienia











6. Głośnych okrzyków











7. Kiedy przemawiam publicznie











8. Kiedy przechodzę przez ulicę











.9. Ludzi wyglądających na cho-











rych psychicznie











10. Samochodów











11. Kiedy ktoś mi dokucza











� 12. Zabiegów u dentysty











13. Grzmotów, piorunów











14. Płazów











15. Niepowodzenia











16. Wchodzenia do pokoju, kiedy











już tam siedzą inni ludzie











17. Patrzenia w dół z wysokiego











budynku











18. Robaków











19. Wytworów własnej wyobraź-











ni











20. Obcych ludzi











21. Robienia sobie zastrzyków











22. Nietoperzy











23. Jazdy pociągiem











24. Jazdy autobusem











25. Jazdy samochodem











26. Kiedy czuję się zły ł zagnie-











wany











27. Ludzi obdarzonych autoryte-











tem











28. Latających owadów











29. Widoku ludzi, którym robi











się zastrzyki



,







30. Nagłych hałasów











31. Złej pogody











32. Tłumu











33. Dużych, otwartych przestrzeni











34. Kotów













675
R. Ul: Wybrane metody badania reakcji lękowych





W jakim stopniu tego się boisz

Nie budzi
to zu-
pełnie u
mnie
strachu
ani lęku

Odrobinę
Się boję
tego

Trochę
się tęgo
boję

Boję się
tego, wy-
zwala to
�u mnie
reakcję
strachu

Bardzo się
tego boję

35. Osób oszukujących i nieszcze-









;..

rych











36. Ludzi wyglądających na chuli-











ganów











37. Ptaków











38. Patrzenia w głęboką wodę











39. Kiedy ktoś na mnie patrzy,











jak coś robię











40. Broni











41. Brudu





" '' ��





42. Pełzających robaków











43. Nieżywych zwierząt











44. Widoku walki











45. Oszpeconych ludzi











46. Ognia











47. Chorych ludzi











48. Psów











49. Kiedy ktoś mnie krytykuje











50. Czegoś co ma dziwaczne











kształty











51. Kiedy znajduję się w windzie











52. Obecności przy chirurgicznej











operacji











53. Rozgniewanych ludzi 54. Myszy







t .

: i

55. Widoku krwi ludzkiej lub











zwierzęcej









*

56. Rozstawania się z przyjaciół-











mi











57. Zamkniętych miejsc











58. Możliwości chirurgicznej ope-











racji u siebie











59. Odrzucenia przez innych ludzi











60. Samolotów







.� * . t

.'i' �'':'.

61. Zapachu lekarstw







,



62. Potępienia i niechęci ze stro-







.,.,.,



ny Innych





' � t

, . i '



63. Niejadowitych węży





�/ ::� ''





64. Cmentarzy





'.-.. . ���



".'l'. �': '

65. Poczucia, że jestem ignoro-









. . 1 . , . �

wany 66. Ciemności





. �� � ,. . �'.

t � � . i * � ' ;
i . . � .

. ! � �

�r


676
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





� W jakim stopniu tego się boisz

Nie budzi
to zu-
pełnie u
mnie
strachu
ani lęku

Odrobinę
się boję
tego

Trochę
się tego
boję

Boję się
tego, wy-
zwala to
u mnie
reakcję
strachu

Baidzo się
tego boję

67. Zmniejszenia się siły bicia











mojego serca











68. Nagich mężczyzn











kobiet











69. Błyskawic











70. Lekarzy











71. Ludzi fizycznie zdeformowa-











nych, kalekich











72. Robienia pomyłek i błędów











73. Tego, że wyglądam głupio











74. Utraty panowania nad sobą











75. Zasłabnięcia, zemdlenia











76. Mdłości i wymiotów











77. Pająków











78. Ciężaru podejmowania decy-











zji, konieczności zdecydowa-











nia się na coś











79. Widoku noży lub ostrych











narzędzi











80. Tego, że mogę być chory











psychicznie











81. Towarzystwa osoby innej płci











82. Pisemnego badania testowego











83. Kiedy, ktoś mnie dotyka











84. Uczucia, że różnię się od











innych











85. Pauz następujących w trakcie











prowadzenia rozmowy











(W o l p e, 1970, s. 283286).
Siek wspólnie z mgr Dąbecką ocenił wstępnie rzetelność obydwu testów
i trafność kongruencyjną. Obliczono rzetelność obu testów metodą
dwukrotnego badania grupy 50 uczniów liceum w odstępie trzytygod-
niowym oraz współczynniki korelacji między wynikami badania kwe-
stionariuszami opracowanymi przez Wolpe, a wynikami badania tej samej
grupy osób kwestionariuszami Spielbergera, Taylor i Cattella.
Dane statystyczne wyników tych badań i współczynniki rzetelności oraz
trafności kongruencyjnej przedstawiają zamieszczone niżej tabele.


677
R. III: Wybrane metody badania reakcji łąkowych





l badanie
Nazwa narzędzia badawczego

N

x.

SD

"Inwentarz bodźców i sytuacji wyzwalających reakcje
strachu" Wolpego

50

91,54

48,51

"Kwestionariusz Willoughby do samooceny reakcji
lękowych" w wersji zmodyfikowanej przez Wolpe

50

36,38 ...

16,41

II badanie
Nazwa narzędzia badawczego

N

x

SD

ru

"Inwentarz bodźców i sytuacji wyzwalają-









cych reakcje strachu" Wolpego

50

85,96

47,66

0,81

"Kwestionariusz Willoughby do samooce-









ny reakcji lękowych" w wersji zmodyfi-









kowanej przez Wolpe

50

33,90

16,25

0,86

Tablica Nr I
przedstawiająca dane statystyczne wyników badań reakcji lękowych Kwestionariuszami
Spłelbergera, Janet Taylor, Cattella
"Kwestionariusz do Samooceny" Spielbergera:
L S
L C

N

x

S

s*..



50

9,60

a,66

44,32



50

20,16

9,91

- 98,17

"Skala Osobowości" Janet Taylor

50

43,34

17,12

293,06

"Arkusz Samopozjnania" R. B. Cattella: EN Q3
C L O
Q�
Nu
Nj

50

35,76

12,22

149,42



50

5,78

3,04

9,25



50

5,82

2,74

'7,51



50

4,88

1,81

3,27



50

9,98

3-.S4

.'� 12,54



50

9,76

3,79

14,38



50

19,00

. 5,65

31,88



50

17,42

734

61,40



�78
Część III: Wybrane metody badania osobowości





Tablica Nr II
przedstawiająca współczynniki korelacji między wynikami badań reakcji lękowych "In-
wentarzem bodźców i sytuacji wyzwalających reakcje strachu" w 50-osobowej grupie
uczniów Liceum Ogólnokształcącego w Warszawie, a wynikami badań reakcji lękowych
Kwestionariuszami Janet Taylor, Spielbergera, R. B. Cattella w tej samej grupie.
Nazwa narzędzia badawczego

"Inwentarz bodźców i sytuacji wyzwalających
reakcję strachu" Wolpego

"Skala Osobowości" Janet Taylor

.78

"Kwestionariusz do Samooceny"
Spielbergera: L S
L C

.54



.61

,, Arkusz Samopoznania" R. B. Cattella:
EN
Q3 C L O
Q4
Nu

.81



.51



.71



.68



.73



.71



.72



.77

Inwentarz ma przeznaczenie praktyczne: orientację w tym, jakie bodźce
wyzwalają reakcje strachu i jaki jest subiektywny obraz siły tych reakcji u
ludzi, którzy zgłaszają się po poradę, względnie chcą rozpocząć stosowanie
jakiejś formy psychoterapii.
Drugim praktycznym celem stosowania inwentarza jest wykorzysty-
wanie go w praktykach psychoterapii behavioralnej, zmierzającej do
zmniejszenia siły reakcji lękowych lub do eliminacji reakcji lękowych jakie
odczuwa człowiek w określonych sytuacjach. Chodzi tu głównie o techniki
psychoterapii tak zwanej "odczulającej" i psychoterapii "im-plozyWnej".
Psychoterapia odczulająca polega najogólniej biorąc na tym, żeby
nauczyć pacjenta tego, aby na bodźce i sytuacje, na które reaguje zazwyczaj
lękiem i strachem zaczął reagować reakcjami przeciwstawnymi do lęku.
Takimi reakcjami są reakcje rozluźnienia mięśni i naczyń krwionośnych,
odprężenia radosnego nastroju, reakcje agresywności.


679
R. III: Wybrane metody badania reakcji łąkowych





Tablica Nr III
przedstawiająca współczynniki korelacji między wynikami badań reakcji lękowych
"Kwestionariuszem Willoughby do samooceny reakcji lękowych" w wersji zmodyfikowanej
przez Wolpe w 50-osobowej grupie uczniów Liceum Ogólnokształcącego w Warszawie, a
wynikami badań reakcji lękowych Kwestionariuszami Janet Taylor, Spielber-gera. Wolpego,
R. B. Cattella w tej samej grupie.
Nazwa narzędzia badawczego

"Inwentarz bodźców i sytuacji wyzwalających
reakcję strachu" Wolpego

"Skala Osobowości" Janet Taylor

.72

"Kwestionariusz do Samooceny"
Spielbergera: L S
L C

.47



.79

"Inwentarz bodźców i sytuacji wyzwa-
lających reakcje strachu" Wolpego

.77

"Arkusz Samopoznania" R. B. Cattella:
EN
Q3 C L O
Q4
Nu Nj

.78



35



.50



.40



.66



.64



.55



.74

Większość sposobów psychoterapii "odczulających" uczy, jak zamiast
reakcji lękowych, ujawniać na te same lub podobne bodźce reakcje
odprężenia.
Praktyczne stosowanie techniki odczulającej polega zazwyczaj na tym,
że poleca się pacjentowi zrobienie listy bodźców i sytuacji wywołującej u
niego lęk Pacjenta prosi się, aby spróbował uszeregować te sytuacje od
takich, które wywołują lęk najsłabszy do takich, które wywołują lęk
najsilniejszy.
Po zrobieniu takiej listy bodźców i sytuacji wywołującej lęk stosuje się
różne urządzenia mające na celu prezentowanie wobec osoby poddawanej
psychoterapii bodźców określonej sytuacji wywołującej lęk. Zaczyna się od
sytuacji wywołującej lęk najsłabszy.
Pacjent może oglądać określoną sytuację na filmie, może widzieć ją na
zdjęciu lub na obrazSe, może mieć część bodźców tej sytuacjii nagrane


680
Część III: Wybrane metody badania osobowości





na magnetofonie, może wreszcie stykać się z określonym bodźcem bezpo-
średnio, znajdować się w określonej sytuacji, może wreszcie tylko wy-
obrażać sobie określoną, budzącą lęk sytuację.
Z chwilą kiedy pacjent znajdzie si$ w jakimś kontakcie z określoną
sytuacją, która wyzwala u niego najsłabszy lęk, poleca mu się, aby w sy-
tuacji tej rozluźniał mięśnie, czyli wywoływał u siebie reakcję relaksu.
Kiedy pacjent nauczy się reagować rozluźnieniem (przed rozpoczęciem
właściwej psychoterapii uczy go się techniki wyzwalania u siebie! reakcji
odprężenia) na sytuacje wywołujące, słaby lęk, tak, że lęku nie odczuwa,
przechodzi się do sytuacji wyzwalającej lęki silniejsze.
Prezentowany tu Inwentarz pomaga ustalić ilość bodźców i sytuacji
wywołujących u człowieka lęk i ustalić hierarchiczność tych sytuacji od
najmniej "groźnych", do najsilniej wywołujących lęk.
Stosowanie psychoterapii implozywnej wymaga również ustalenia ilości
hierarchii sytuacji i bodźców wywołujących u jednostki reakcje lękowe od
najsłabszych do najsilniejszych. Terapia implozywna polega na tym, że
zaleca się pacjentowi kontakt z określonym bodźcem czy sytuacją, która
wywołuje lęk i przeżywanie możliwie najsilniejszego lęku.
Najprostszy sposób polega na wyobrażaniu sobie określonych sytuacji
lękowych. Z chwilą kiedy lęk słabnie przy takim wyobrażeniu zaleca się
pacjentowi wyobrażanie sobie następnej sytuacji wywołującej lęk, tak żeby
stale utrzymać możliwie najwyższy poziom lęku.
Pacjent może też korzystać z filmów, a także ,, być" w określonej sy-
tuacji i znosić przez pewien czas lęk jaki ona wywołuje.
W ten sposób ci, którzy odczuwają lęk przed np. jazdą samochodem
jeżdżą "na siłę" samochodami, ci co odczuwają lęk przed wysokimi górami
zmuszają się do przebywania na wysokości itp.
Do praktycznego stosowania psychoterapii behavioralnej i do oceny jej
skutków są bardzo pomocne prezentowane tu kwestionariusze do oceny
reakcji lękowych.
"Inwentarz bodźców i sytuacji wyzwalających reakcje strachu" nie ma
opracowanej wartości diagnostycznej. Wolpe nie podaje żadnych norm dla
jakichś grup pacjentów czy ludzi nie leczonych, badanych tymi
kwestionariuszami.
W akapicie tym zajmowaliśmy się opisem metod badania reakcji lękowych
należących do grupy kwestionariuszy i inwentarzy osobowości. Przedmiotem
opisu były metody używane zagranicą i używane w Polsce jak np.
kwestionariusz Taylor, Cattella, Spielbergera, a także używane zagranicą a nie


681
R. III: Wybrane metody badania reakcji lękowych





tłumaczone jeszcze na język polski kwestionariusze używane przez Wolpe do
oceny skuteczności psychoterapii i do pracy psychoterapeutycznej.
W doborze prezentowanych metod kierowaliśmy się tym, aby .opisać metody
oparte na różnych koncepcjach lęku, takie, które można stosować do badań ludzi
dorosłych lub starszej młodzieży, takie które można stosować zarówno dla celów
naukowych, badawczych, jak i dla celów praktycznych, np. w diagnostyce i
psychoterapii prowadzonej przez psychologów i lekarzy praktyków.
Chociaż kwestionariusze te oparte są na różnych koncepcjach lęku, to jednak
większość z nich ma na celu uzyskanie kilku grup typowych dla kwestionariuszy
lęku informacji:
1. Informacji dotyczących reakcji fizjollogcznych jednostki. Na przykład:
"dokuczają mi nudności i wymioty", "mam biegunkę raz na miesiąc lub
częściej", "prawdą jest, że nigdy nie odczuwam nieokreślonych dole-
gliwości fizycznych, takich jak niewyraźne bóle, zaburzenia trawienia,
nieprzyjemne sensacje w okolicy serca" (Tayl'�r, Cattell).
2. Informacji dotyczących bodźców wyzwalających lęk lub typowych sy-
tuacji, gdzie jednostka lęk odczuwa. Na przykład: "denerwuje mnie gdy
muszę czekać", "jako dziecko bałem się ciemności", "budzę się w nocy ł
zmartwienia nie pozwalają mi zasnąć", "martwię się tym i przejmuję, że
mogę wypaść głupio i śmiesznie", "boję się widoku otwartych ran,
głośnych okrzyków, patrzenia w dół, robaków, tłumu" (Taylor, Cat-
tell, Wolpe).
3. Informacji dotyczących skutków działania dłużej trwających lęków na
strukturę osobowości. Na przykład: "trudno mi się na czymś skupić",
"będąc czasem wśród ludzi odczuwam samotność ł mam poczucie bez-
wartościowości", "odczuwam czasem przymus liczenia jakichś przedmiotów
bez żadnego określonego celu", "męczę się szybko", "staram się unikać
trudności i krytycznych sytuacji" (Taylor, Cattell, S 'p i e l -b e r g e r).
4. Informacji dotyczących typowych reakcji lękowych według różnych
koncepcji lęku. Będą to informacje dotyczące np. nieokreślonego
neurotycznego niepokoju, fobii, poczucia winy, reakcje obrony "czynnej",
lub "biernej". Na przykład: "czy przeżywasz zmiany nastroju, z których
przyczyn nie zdajesz sobie sprawy"?, "odczuwam wewnętrzne napięcie",
"czasem gdy jestem w kłopotliwej sytuacji, pocę się nagle, co jest
bardzo niemiłe", "boję się myszy, pająków, błyskawic, węży,
zamkniętych miejsc" (Taylor, Cattell, Spielberger, Wolpe).
5. Informacji dotyczących reakcji jednostki, przeciwstawnych reakcjom lę-
kowym, hamujących lęk. Do takich reakcji należą zazwyczaj reakcje
odprężenia, gniewu, złości, radości, dobrego samopoczucia.
Pytania kwestionariuszy dotyczą najczęściej reakcji odprężenia i dobrego
samopoczucia. Na przykład: "jestem w dobrym nastroju", "czuję się wypoczęty",
"zbyt łatwo złoszczę się na ludzi", "potrafię zachować pogodę ducha, nawet
wtedy, gdy ludzie ile o mnie myślą" (Spielberger, Cattell).
Niektóre kwestionariusze nastawione są specjalnie na jakąś jedną czy dwie
grupy informacji, np. na fizjologiczne reakcje organizmu, np. Kwestionariusz
Taylor, czy na informacje o bodźcach i sytuacjach wyzwalających reakcje
lękowe (Wolpe). Jednak większość kwestionariuszy stara się uzyskiwać


682
Część Ul: Wybrane metody badania osobowości





jak najwięcej z wymienionych tutaj grup informacji o zachowaniu lejkowym
człowieka.
Wszystkie z prezentowanych tu metod badania reakcji lękowych nie mają
przeprowadzonych dokładnych badań na materiale polskim nad ich wartością
diagnostyczną. Dlatego trzeba je stosować ostrożnie i wyniki badań krytycznie
interpretować.


�
ROZDZIAŁ IV
WYBRANE METODY BADANIA INTELIGENCJI,
UWAGI I PERCEPCJI
Każda z metod badania inteligencji jest oparta o jakąś koncepcję inteligencji.
Inteligencję traktujemy w tej pracy jako cechę osobowości zwaną uzdolnieniem.
Uzdolnienie jest taką cechą osobowości, która warunkuje możność wykonania
złożonych schematów reagowania, lub możność wyuczenia * i ę wykonania
złożonych schematów reagowania, względnie jako możność i wyuczenia się i
wykonania jakichś złożonych schematów reagowania.
Poszczególne koncepcje Inteligencji i definicje inteligencji akcentują któreś z
tych trzech możliwości wykonania czegoś, wyuczenia się lub wykonania ł
wyuczenia się czegoś.
Cecha osobowości zwana inteligencją jest najczęściej traktowana jako
możność wykonania lub wyuczenia się wykonania takich zachowań Jak: ab-
strahowanie, klasyfikowanie, przewidywanie, identyfikacja, manipulacja: sym-
bolami, słowami, pojęciami, definiowanie, porządkowanie pojęć i wyobrażeń,
ustalanie związków między obiektami, manipulowanie wyrażeniami (por. G u i l -
ford. 1959, s. 365389).
W zależności od tego, na jakim "materiale" dokonujemy tych operacji,
czy p. na materiale słownym, liczbowym, technicznym, związków międzyludz-
kich, taki "rodzaj" inteligencji mamy na uwadze. A zatem możemy wyodrębnić
inteligencję werbalną, matematyczną, logiczną, techniczną, społeczną.
Upraszczając nieco sprawę możemy powiedzieć, że inteligencja jest zdol-
nością do abstrahowania (w największej ilości operacji inteligencji chodzi o
dostrzeganie podobnego w różnym i różnego w podobnym), zdolnością do
psychicznego przystosowania się do nowych wymagań. (Możność rozwiązania
stojącego przed jednostką zadania.) W zależności od tego jakiej dziedziny za-
chowania te dotyczą, tj. abstrahowanie, uczenie się, przystosowywanie, z taką
odmianą czy rodzajem inteligencji mamy do czynienia.
Istnieje współcześnie wiele różnych definicji inteligencji, które mniej tub
bardziej wyraźnie akcentują o jakie operacje inteligencji chodzi i o jakie Jej
odmiany.
Stera, który jeden z pierwszych zaproponował znaną definicję inteligencji,
traktuje ją i określa jako ogólną zdolność psychicznego przystosowywania się


684
Część ///; Wybrane metody badania osobowości





do nowych wymagań. Inteligencja jest zdolnością nastawienia się na rozwią-
zywanie nowych wymagań stojących przed człowiekiem, przez stosowanie od-
powiednich do celów środków myślenia (S t e r n, 1927, s. 3, 351).
Piaget określa inteligencję jako wyższą formę adaptacji organizmu do
zmiennych warunków otoczenia. Formą, która rozwija się z prostych czynności i
reakcji organizmu i przechodzi w swym rozwoju przez szereg etapów. Inteligencja
jest zdaniem Piageta istotnym czynnikiem organizującym i jej funkcja polega na
strukturalizowaniu świata, tak jak organizm strukturalizuje swoje
bezpośrednie otoczenie, konstruuje w umyśle struktury zdolne do przystoso-
wania się do struktur środowiska. (Piaget, 1938, s. 198).
W innej ze swoich prac pisze Piaget o specyficzności zachowań inteligent-
nych. Na inteligencję składają się reakcje przeciwne reakcjom odruchowym.
Reakcje odruchowe zachodzą natychmiast po zadziałaniu bodźca, reakcje in-
teligencji natomiast przebiegają po długim obwodzie, są to reakcje
"okrążające".
Drugą specyficzną właściwością reakcji inteligencji wyrażających się w my-
śleniu jest tworzenie i używanie schematów lub modeli odnoszących się do
przedmiotów, które jednostka percepuje i na które oddziałuje. (F r a i s s e,
Piaget, 1967,8.7).
Guilford określa inteligencję jako zdolność do uczenia się, ale zauważa, że
na inteligencję składa się wiele różnych grup uzdolnień i właściwie nie wiadomo
dokładnie, do uczenia się czego uzdolnieniem jest inteligencja. (Guilford,
1959,8.399).
Horrocks cytuje dwie dobre definicje inteligencji Wechslera i Stoddarda.
Wechsler określa inteligencję jako globalną zdolność lub agregat zdolności
jednostki do celowego działania, racjonalnego myślenia i do skutecznego
rozwiązywania problemów jakie stwarza środowisko.
Według Stoddarda inteligencja jest zdolnością do podejmowania, działań,
które charakteryzuje określony stopień trudności, złożoności, abstrakcyjności,
takich, które trzeba wykonywać ekonomicznie, wykazywać w nich pomysło-
wość, energię, koncentrację, kontrolę emocji, umiejętność adaptacji (Hor-
rockb 1965,8.115).
Każdy test inteligencji zbudowany jest z szeregu zadań, które stanowią
bodźce dla wyzwolenia reakcji specyficznych dla inteligencji: uczenie się czegoś,
rozwiązywanie jakiegoś problemu stojącego przed jednostką, abstrahowania,
tworzenia pojęć, ujmowania stosunków, rozumowania, manipulowania symbolami,
słowami, innymi wyrażeniami.
Inteligencja jest agregatem różnych uzdolnień, w skład których wchodzą
reakcje percepcji, pamięci, uwagi, które dostarczają jakby ..materiału" i
wspomagają specyficzne dla inteligencji reakcje l schematy reagowania.
W rozdziale tym będą omawiane testy inteligencji, do wykonania których
potrzebne są tylko arkusze odpowiedzi i ołówki. Są to testy w Polsce używane,
którymi można badać indywidualnie I zbiorowo, zarówno młodzież jak i do-
rosłych.


685
R. IV: Wybrane metody badania inteligencji





1. TEST LABIRYNTÓW CHAPUIS
Charakterystykę testu Chapuis, instrukcję badania i sposoby obliczenia
wyników badania inteligencji podajemy za skróconym, tymczasowym
podręcznikiem do tego testu, opracowanym przez Choynowskiego w
Pracowni Psychomeitrycznej PAN. Jest to maszynopis bez informacji o
czasie i miejscu opracowania.
Test labiryntów Chapuis polega na rysowaniu ołówkiem drogi od
środka do wyjścia labiryntu wydrukowanego na papierze. Wzorem dla
tego testu były labirynty Porteusa, opisane przez niego po raz pierwszy w
1915 roku, chociaż labiryntami posługiwali się jeszcze dawniej psy-
chologowie do badania procesów uczenia się u zwietrząt. Od tego czasu
labirynty wchodziły w skład różnych testów inteligencji dla dzieci, a pod
koniec pierwszej wojny światowej były używane w armii amerykańskiej.
Labirynty Porteusa. są za łatwe dla osób dorosłych o przeciętnej inte-
ligencji, toteż około roku 1945 Chapuis podjął próbę stworzenia nowego,
trudniejszego testu labiryntów. Test ten w swojej obecnej postaci stanowi
rezultat badań próbnych, przeprowadzonych na przeszło 500 osobach.
Składa się z trzech kwadratowych labiryntów o powierzchni 42 cm* (6,5
X 6,5), 72 cm2 (8,5 X 8,5) i 132 cm* (11,5 X 11,5), umieszczonych na jednej
kartce papieru formatu A4.
Wygląd labiryntów jest następujący:



686
zęść III: Wybrane metody badania osobowości





C
UT.
I
Labirynty te są trudniejsze od labiryntów Porteusa dzięki zwiększeniu
liczby ślepych zaułków d uczynieniu ich bardziej zwodniczymi. Na skutek
zwiększenia liczby korytarzy i powierzchni labiryntów jest rzeczą trudną,
zwłaszcza w ostatnim, wyszukanie całej drogi od środka labiryntu do
wyjścia (lub odwrotnie). Badania próbne pozwoliły na kontrolę stopnia
trudności i zapewnienie jednolitości testu z punktu widzenia czasu
wykonania i rozkładu błędów.
Test labiryntów Chapuis używany jest nie tylko jako test inteligencji,
lecz również jako test charakteru. Jest to test niewerbalny, którego
rozwiązanie wymaga współdziałania różnych czynników zarówno inte-
lektualnych jak charakterologicznych.
Zdaniem Chapuis test labiryntów stawia osobę badaną w rzeczywistej,
konkretnie istniejącej czasoprzestrzennej sytuacji, wyraźnie określonej,
realistycznie percypowanej i wymagającej realnego działania, a nie tylko
myślowego rozwiązywania problemu. Wydostanie się z labiryntu
możliwie najkrótszą drogą wymaga podjęcia szeregu decyzji na
wszystkich rozwidleniach korytarzy, ponieważ zaś w miarę zbliżania się
do wyjścia ślepe zaułki stają się coraz dłuższe, wymagają coraz dalej
idącego przewidywania. Różne osoby stosują różne próby rozwiązywania
zadania od bardzo planowego do zupełnie chaotycznego. Dzięki temu, że
w labiryntach powtarzają się wciąż podobne sytuacje, w teś-


687
R. IV: Wybrane mefody badania inteligencji





tąL
l






l
cię tym ma również duże znaczenie zdolność uczenia się. A że kreślenie
drogi jest czynnością ruchową regulowaną przez dane wzrokowe, wynik
zależy też w pewnym stopniu od koordynacji wzrokowo-ruchowej. W
teście labiryntów Chapuis jako teście charakterologicznym, główną rolę gra
obserwacja osoby badanej przy wykonywaniu zadania. Chodzi tu o różne
sposoby kreślenia kreski, zależne od szybkości i siły ruchu ręki, o większą
lub mniejszą ostrożność, pewność lub niepewność, mimikę osoby badanej
i to, co ona przy badaniu mówi, także o dokładność i niedokładność pracy.
TECHNIKA BADANIA TESTEM CHAPUIS
Osoba badana winna siedzieć przy stole, mając przed sobą gładką j
twardą podkładkę. W razie potrzeby wyjaśniamy jej, co to jest labirynt, po
czym kładziemy na stole arkusz z labiryntami w taki sposób


688
Część ///; Wybrane metody badania osobowości





aby labirynt najmniejszy znajdował się bezpośrednio przed nią, a więc
nlie tak jak ma leżeć przy rozwiązywaniu. Dajemy jej również ołówek,
który powinien być długi, dość twardy i dobrze zaostrzony.
Próba pierwsza. Mówimy, pokazując osobie badanej na pierw-
szym rysunku drogę, ale tylko do drugiego ślepego zaułka i nie zosta-
wiając widocznych śladów ołówka na papierze: oto trzy labirynty. Trzeba
wyjść kolejno z każdego z nich, rozpoczynając od najmniejszego.
Umieścisz ołówek v środku figury (pokazujemy). Począwszy od tego
punktu będziesz rysował drogę do wyjścia, nie odrywając ołówka od
papieru i starając się iść najkrótszą drogą. Chodzi o to, abyś nie zabłądził
w ślepy zaułek, taki jak tu (pokazujemy drugi zaułek). Jeżeli zabłądzisz,
popełnisz błąd, tym cięższy, im dalej zabrniesz w korytarz bez wyjścia.
Powinieneś wtedy wrócić z powrotem do właściwego korytarza, kreśląc
ołówkiem drogę powrotną.
Kładziemy arkusz właściwą stroną do osoby badanej tak, aby naj-
większy labirynt znajdował się bezpośrednio przed nią. Mówimy: Gdy ci
powiem, umieścisz koniec ołówka w środku figury i od tej chwili będzie
się liczył czas wykonania. Zaczniesz rysować, kiedy zechcesz. Pamiętaj
jednak, że dwa razy ważniejsze jest nie robić błędów, niż posuwać się
szybko. Czy wszystko zrozumiałeś? Połóż teraz koniec ołówka w środku
pierwszej figury i zaczynaj (Gdy badany to uczyni puszczamy w ruch
stoper).
Mierzymy czas wykonania każdego labiryntu i zapisujemy na karcie
informacyjnej lub na pomocniczej karteczce. Po każdym labiryncie
uzupełniamy zapis karty obserwacyjnej. Odwracając wtedy arkusz z la-
biryntami, aby osoba badana nie mogła na niego patrzeć, po czym kła-
dziemy przed nią ponownie labirynty i wskazując środek tego, który ma
rozwiązywać, mówimy: Teraz tu.
Próba druga. Mówimy: Próbę tę zrobimy jeszcze raz. Będą to te
same labirynty, ale położone odwrotnie. Zaczniesz znowu od figury
najmnieszej, ale tym razem staraj się dojść do wyjścia jak najszybciej,
unikając jednak błędów. Połóż koniec ołówka w środku najmniejszej
figury i zaczynaj. (Gdy badany to uczyni, puszczamy w ruch stoper, po
czym postępujemy jak w pierwszej próbie).
W czasie badania nie robimy żadnych komentarzy i powstrzymujemy
się od jakiejkolwiek interwencji, natomiast bardzo uważnie obserwujemy
całe zachowanie się osoby badanej, posługując się do tego celu kartą
obserwacyjną, na której zapisujemy objawy zaobserwowane przy
rozwiązywaniu każdego labiryntu. Aby posługiwanie się kartą obserwa-
cyjną szło jak najsprawniej, należy się z nią bardzo dobrze zapoznać i
pamiętać jakie zawiera objawy i gdzie są umieszczone, oraz w żadnym


689
R. IV: Wybrane metody badania inteligencji





razie nie używać jej przed uprzednim przeszkoleniem i wypróbowaniem na
paru osobach. W razie zaobserwowania u osoby badanej zachowania się
nieprzewidzianego w karcie obserwacyjnej, dopisujemy je na końcu.
Oprócz zapisu wyników obserwacji w trakcie pracy osoby badanej należy
po skończeniu badania testem przejrzeć kartę obserwacyjną i uzupełnić
braki.
OCENA WYNIKÓW BADANIA WEDŁUG CHAPUIS
Wyniki obu prób ocenia się w taki sam sposób, ograniczenia czasu nie
ma. Liczbę błędów obliczamy przez położenie na labiryncie klucza, na
którym wskazane są punkty karne (V*, l, Wz, 2) za różne stopnie za-
głębienia się w ślepy zaułek.
Czas zużyty na każdy labirynt mierzymy w sekundach. Tam gdzie z
jednego rozwidlenia wychodzą dwa ślepe zaułki (np. w pierwszym la-
biryncie całkiem u góry z lewej strony lub w trzecim całkiem u dołu z
lewej strony), błędy oblicza się w następujący sposób (jeśli osoba badana
wejdzie w oba ślepe zaułki po kolei):
l błąd jeśli osoba badana wejdzie tylko do strefy l wspólnej
dla obu ślepych zaułków,
1 i 1/2 błędu jeżeli osoba badana wejdzie w jednym ślepym zaułku do
strefy Wz, a w drugim nie głębiej niż do strefy l,
2 błędy jeżeli osoba badana wejdzie w obu ślepych zaułkach do
streiy \llz,
2 i Vz błędu jeśli osoba badana wejdzie w jednym ślepym zaułku do
strefy 2, a w drugim do strefy l1Iz,
3 błędy jeśli osoba badana wejdzie w obu ślepych zaułkach do
strefy 2.
Tylko w jednym miejscu całego testu mogą się zdarzyć od razu 4 błędy,
mianowicie w rozwidleniu, które prowadzi jednocześnie do trzech
ślepych zaułków, w środkowej części trzeciego labiryntu po lewej stronie,
w czwartym korytarzu od zewnątrz.
Kilkakrotnego chodzenia tam i z powrotem nie uważa się za błąd
dopóki osoba badana nie wejdzie w ślepy zaułek. Powoduje to jednak
stratę czasu, odbijającą się ujemnie na wyniku.
Czas wykonania i punkty karne zliczamy dla wszystkich trzech
labiryntów razem i zapisujemy na arkuszu zapisu. Dla otrzymania wy-
niku ogólnego osoby badanej posługujemy się tabelą, pozwalającą na
wyrażenie błędów i czasów w punktach. Te dwa wyniki dodajemy i otrzy-
mujemy w ten sposób jeden wynik ogólny, stanowiący ocenę osoby
badanej w każdej próbie z osobna.
44 Osobowość


690
Część Jll: Wybrane metody badania osobowości





Tablice punktów są oryginalnymi tablicami Chapuis, którymi należy
się posługiwać do czasu opracowania tablic opartych na polskim materiale.
TABLICA PUNKTÓW
Błędy

Punkty

Czasy

Punkty

0

16

1'33_ i'45"

11

V*

151/!

1'46" 1'59"

10V

1

15

2'00" 2'14"

10

IV*

14�/�

2'15" 2'30"

9Vz

2

14

2'31" 2'47"

9

2Vz

13'/2

2'48* 3'OS"

8Vi

3

13

3'06" 3'24"

8

3/t

12Vt

3'25" 3'44"

7>/t

4

12

3'45" 4'05"

7

4V*

11V�

4'06V 4'27"

6V�

5

11

4'28" 4'50"

6

5V�

10Vz

4'51" 5'14"

5�/�

6

10

5'15"_ 5'39-

5

6V*

9>/�

5'40"_ 6'05"

4Vt

7

9

e-oe" 6'32"

4

7�/t

8V�

6'33W 7'00"

3�/�

8

8

7*01" 7'29"

3

8�/�

7V�

7'30" 7'59"

2*/t

9

7

8W 8'30"

2

9Va

6Vł

8'31" 9'02"

!Vz

10

6

9-03* 9'35"

1

10V�

5/!

9'36" 10'09"

Vt

u

5

1CC10" 10'44"

0

11 V

4Vi

ID'45" H'20"

-Vs

12

4

H'21" ll'S7"

..^. 1

12'/*

3V�

11'58" 12'35"

-!/�

13

3

\VX" 13*14"

__ �

13Va

2Vs

^IS" 13*54"

-2/ł

14

2

13'55" 14'35"

3

141/!

l'/s

14'36" 15'17"

-3>/s

15

1

15'18" l^OO"

-4

15Vz

Vs

KTO!" 16'44"

-4Vs

16

0

16'45" ir29"

-5

16Vt

-/�

17'30" 18'15"

-5V

17

-1

18'16" 19*02"

_ c

17/�

-1V

19*03" 19'50"

-6>/s

18

2

19*51* 20'39"

-7

18*/ł

-2*/





19

-3





19/�

-3V�





20

4

itd.





691
R. IV: Wybrane metody badania inteligencji





Test labiryntów Chapuis został tu zaprezentowany jako metoda badania
inteligencji osób dorosłych i młodzieży. Jako test inteligencji ocenia on
takie reakcje, jak przewidywanie, percepcję, koncentrację i po-dzielność
uwagi, szybkość myślenia i podejmowania decyzji, częściowo koordynację
wzrokowo-motoryczną, technikę rozwiązywania problemów, polegającą na
robieniu prób i błędów, względnie na wglądzie i analizie.
Test ten nie ma obliczonej trafności ani rzetelności na jakichś więk-
szych grupach osób badanych na materiale polskim.
Siek podjął w 1970 roku próbę adaptacji tego testu do badań inteligencji
osób niewidomych. Na podstawie rysunków labiryntów, zostały zrobione
labirynty z drewnianych listewek, pod które podkładało się papier a osoba
niewidoma wkładała w labirynt ołówek trzymany w dwóch palcach prawej
ręki. Dotykając palcami ścianek labiryntu, próbowała z niego wyjść.
Mgr Tyszko zbadała tą wersję testu 42 niewidomych, dorosłych. Obli-
czyła rzetelność testu metodą dwukrotnego badania tej samej grupy, tymi
samymi testami, po upływie 3 tygodni. Wskaźniki rzetelności przedstawia
poniższa tabela.
Test

Błędy

Czas

rtt



odchyle-
nie stan-
dardowe

błąd
stadar-
dowy

odchylenie rtt
standardowe

błąd
standar-
dowy



Labirynt I I
II

1,50 1,54

ą0,10
ą0,17

0,842 ^ 1,18

ą0,16
ą0,13

0,891

Labirynt I
n n

2,42 2,41

ą0,26
ą0,27

0,860 W

ą0,19
ą0,19

0,911

Labirynt I III
II

3,25 3,14

ą0,35
ą0,34

0,940 3l4& 2,96

ą0,37
ą0,32

0,949

Cały test "

6,06 5,10

ą0,66
ą0,56

0,882 5'73 5,02

ą0,63
ą0,55

0,945

Podjęto również próbę obliczenia czegoś w rodzaju trafności tego testu,
korelując wyniki badań tym testem 42 osób niewidomych z opiniami o ich
zdolności rozwiązywania problemów i zdolności radzenia sobie z
problemami pracy zawodowej. Opinie te wyrażone w skali 10 punktowej
wypowiadali majstrowie, asystenci społeczni lub psychologowie zatrudnieni
w miejscach pracy niewidomych.
Korelacja między takim zewnętrznym "kryterium" diagnostycznym jest
ujemna. Próbowano także korelować wyniki tego testu z wynikami


692
Część Ul: Wybrane metody badania osobowości





badań czynnika B kwestionariusza Cattella. Wyniki badań tą skalą
interpretowano jako wskaźnik inteligencji werbalnej.
Korelacja między obu wynikami tych badań jest również ujemna.
Współczynniki tych korelacji obliczone przez mgr Tyszko zamieszczono
poniżej.
Rodzaj testu

Błędy

, rxy

Czas

Txy



odchyle-
nie stan-
dardowe

błąd stan-
dardowy



odchyle-
nie stan-
dardowe

błąd stan-
dardowy



test Chapuis

� 6,06

ą0,66



5,73

ą0,63



opinia prze-
łożonych

0,77

ą0,09

-0,563

0,77

ą0,09

0,155

Cattell

1,73

ą0,19

-0,648

1,73

ą0,19

-0,756

Test ten jest wart tego, aby zrobić jego standaryzację w warunkach
polskich. Jest krótki, prosty w badaniu. Po zrobieniu dokładniejszych
badań można go będzie zastosować jako narzędzie badania inteligencji
osób niewidomych.
W wersji dla niewidomych można go próbować stosować do prze-
widywania zachowania żołnierzy przy wykonywaniu niektórych zadań
bojowych w. nocy.
2. TEST POLECEŃ USTNYCH LANGMUIRA
JAKO METODA BADANIA INTELIGENCJI
MŁODZIEŻY I OSÓB DOROSŁYCH
Test Poleceń Ustnych został opracowany przez amerykańskiego psy-
�chologa Charlesa R. Langmuira w 1954 r. do badania inteligencji ogólnej
osób dorosłych. W literaturze amerykańskiej znany jest on pod nazwą Orał
Dhections Test (ODT), a wydany został przez The Psycho-logical
Corporation w Nowym Jorku w 1954 r. Przekładu testu na język polski
dokonał dr Kazimierz Niemiec.
Test polega na podawaniu badanym szeregu instrukcji, dotyczących
tego, jakie litery i liczby mają wpisać na otrzymanym arkuszu z różnymi
figurami, np. badani mają na arkuszu 4 kwadraty, instrukcja zaś brzmi:
"przeczytam wara 6 liczb, lecz kwadratów jest tylko 4, toteż po przeczytaniu
powiem wam, które wpisać do kwadratu. Uwaga: pięć dziewięć cztery
osiem sześć jeden. Wpisz dwie pierwsze liczby w dwa pierwsze kwadraty, a
dwie ostatnie liczby w dwa ostatnie kwadraty. Już! (7 sęk.)"


693
R. IV: Wybrane metody badania inteligencji




ARKUSZ ZADAŃ TESTU LANGMUIRA
D D // f
n ' a
i

/ n n



! x



2 C



II B *-* n iii
. .

., ,-, ,-, r- ' - 1

3 H
.



^j a a EI n



Dna D a

4DL

i









5 I]



Ul __
� 5 �> 3 2 DDD





1 .. .-J 1^-^. J *_ J

� o



p\ ^ 7 5 3 /
DDD
w LJ s-gfes naa

7OO<
* WO

^
~
>
A
B







) ^]
^^55 5 DOD





j ,





A 13 ^r-P �





D( ja

J H* 3



' nc .v L







GO H

3 03 C D " " �'S" " � "





0 2 0

3

iJUU







El -E

5







mną /^







' EE

7

HDD L '





DD

JUUU '5

w A �





A � , ,- . . . . /& V
1�

D Q D D


694
Część III: Wybrane metody badania osobowości





Wykonanie poleceń wymaga właściwego ich zrozumienia, a czasem
zapamiętania paru szczegółów oraz wpisania właściwego znaku w odpo-
wiednie miejsce. Badanie należy przeprowadzić w tempie z parosekundo-
wymi okresami czasu na wypełnienie poleceń. Końcowa forma testu składa
się z 39 zadań. (L a n g m u i r, 1967, s. 25).
Badania można przeprowadzić indywidualnie i grupowo. Przystępując do
badań grupowych należy przygotować salę. Krzesła i stoliki winny być
wygodne, rozmieszczone w odpowiednich odległościach dla uniknięcia
odpisywania, trącania, albo rozpraszania uwagi przez wzajemne porozu-
miewanie się, względnie przez inne czynniki niedozwolone. Badający
winien dostosować siłę głosu lub aparatu nadającego głos do najdalej
odległego miejsca na sali. Jeżeli stosuje się mechaniczne nadawanie głosu,
badający powinien dobrze znać używaną aparaturę, i powinien ją
wypróbować przed użyciem. W każdym wypadku powinien mieć wprawę
w badaniach grupowych, specjalnie tym testem.
Przed rozpoczęciem badań należy rozdać badanym arkusze odpowiedzi i
ołówki, z poleceniem wpisania na nie: nazwiska i imienia oraz daty
badania. Następnie należy badanym wyjaśnić krótko cel badania (jeżeli nie
zostało to podane już w instrukcji wstępnej przed rozpocze.ciem całej
baterii testów), nie pozwalać na zadawanie pytań, ani nie odpowiadać na
nie w czasie wygłaszania instrukcji i poleceń oraz po ich wypowiedzeniu.
Trzeba pilnować, aby badani patrzyli w kartkę odpowiedzi. Osoby gorzej
słyszące należy posadzić bliżej, a fakt ten zanotować w ich karcie
odpowiedzi, względnie na protokółach badań. W czasie badania należy
ustawicznie kontrolować czy badani wpisują odpowiedzi we właściwe
miejsca, czy wpisują je czytelnie itp. W wypadku, gdy test nie jest
stosowany mechanicznie, a jest stosowany grupowo, badający musi mieć
do pomocy drugą osobę. Gdy badani wypełnią rubryki nagłówkowe,
badający podaje instrukcję. Treść i sposób podawania instrukcji oraz
zasady obliczania wyników podajemy za podręcznikiem Langmuira w tłu-
maczeniu dr K. Niemca.
Instrukcja
"Test ten ma na celu sprawdzenie, jak dobrze potraficie wykonywać
pewne polecenia. Będą one nieco inne niż te, z którymi spotykacie się w
życiu i w swojej pjracy zawodowej, ale właśnie idzie o to, aby były inne. W
każdym razie będą one zrozumiale i możliwe do wykonania, choć niektóre
dość trudne. Aby je dobrze wykonywać, będziecie musieli przede wszystkim
uważnie słuchać, a potem ściśle wykonywać to co usłyszycie. Wykonanie
polecenia będzie .polegać bądź na zrobieniu jakiegoś znaku w jakimś
miejscu arkuszu odpowiedzi, bądź na napisaniu jakiejś liczby lub litery itp.
Waszym zadaniem będzie wyrozumowanie, co i gdzie macie napisać.
Miejsca, gdzie trzeba będzie dawać swe odpowiedzi są ponumero-


695
R. IV: Wybrane metody badania inteligencji





wane, toteż łatwo je znajdziecie, jeśli tylko będziecie uważnie słuchać. W czasie
podawania poleceń powinniście uważnie słuchać i patrzeć w to miejsce, gdzie za
chwilą będziecie musieli coś napisać. Wykonywać polecenia będziecie dopiero
po ich wysłuchaniu (hasło "już"). Pamiętajcie o tym, bo w czasie słuchania
każdego korci, aby je wykonywać, nie wysłuchawszy poleceń do końca. Nie
należy tego czynić, gdyż to przeszkadza w słuchaniu i często uniemożliwia
dobre wykonanie polecenia. Będę na to zwracać baczną uwagę. Każde polecenie
podawane będzie tylko raz, toteż należy słuchać uważnie, gdyż żadnych
dodatkowych wyjaśnień nie będzie. Nie zrażajcie się, jeśli niektórych poleceń
nie potraficie dobrze wykonywać na skutek chwilowej nieuwagi, jakiegoś
szmeru lub nieprzewidzianego hałasu, czy też z innego powodu; starajcie się
wtedy powetować to w następnym poleceniu. Jak widzicie poszczególne zadania
na kartce są ponumerowane. A więc przy dużej literze ,,1" widzicie szereg
cztejrech kwadratów, znaczy to, że jest to polecenie pierwsze. W ten sposób
oznaczone są wszystkie miejsca na arkuszu odpowiedzi. Polecenia będą czytane
wyraźnie i głośno, tak, abyście wszyscy mogli je dokładnie słyszeć. Abyście
mogli się lepiej zapoznać z tym, co za chwilę będziecie robić i zobaczyć, jak to
będzie wyglądać, zrobicie wpierw kilka przykładów".
Czytamy polecenia przykładowo. Ponieważ mają one na celu dokładne
zaznajomienie badanych ze sposobem rozwiązywania testu, po każdym
poleceniu badający i jego asystenci obchodzą wszystkich badanych i
wskazują błędy, polecając je usunąć. Gdy grupa jest bardzo duża, po-
dajemy rozwiązanie jednego z zadań.
Mówimy: Odłóżcie ołówki, będziecie je mogli wziąć dopiero po wy-
słuchaniu polecenia do końca. Popatrzcie na zadanie pierwsze. Widzicie
pięć kwadratów. Teraz powiem wam, co macie zrobić, lecz nic nie piszcie
dopóki nie skończę mówić. Uwaga: Wpiszcie literę S w piąty kwadrat, a
liczbę 3 w drugi kwadrat. Już! (5 sekund) Dość! Odłóżcie ołówki.
Sprawdzamy wykonanie i w razie potrzeby udzielamy dokładnych
wyjaśnień, po czym mówimy: Patrzcie teraz na zadanie 2. Przeczytam wam
pięć liczb, które będziecie musieli zaraz po ich usłyszeniu spisać kolejno do
tych kółek. Uwaga: 4 2 7 9 6. Już! (5 sekund) Dość! Odłóżcie
ołówki.
Sprawdzamy wykonanie i w razie potrzeby udzielamy dodatkowych
wyjaśnień. Po skończeniu przykładów mówimy: To były przykłady zadań,
jakich będziecie musieli robić więcej. Czy wszyscy rozumieją o co chodzi?
Jeśli kto nie rozumie, niech zapyta teraz, bo później już nie będzie można o
nic pytać, a ja nie będę udzielał żadnych wyjaśnień. Pamiętajcie, żeby
uważnie wysłuchiwać poleceń i ściśle je wykonywać, a podczas słuchania
nic nie pisać, lecz patrzeć na miejsce, w którym będziecie musieli je
wykonać. (Ponieważ badani często zaczynają po tej instrukcji odwracać
kartki, mówamy wówczas stanowczo: Nie odwracać kartek!).


696
Część Ul: Wybrane metody badania osobowości





Po rozpoczęciu zadań testowych nie pozwalamy na zadawanie pytań i
nie odpowiadamy na nie. Pilnujemy, aby badani patrzyli na arkusz od-
powiedzi oraz stale sprawdzamy, czy wpisują swe odpowiedzi we właś-
ciwych miejscach, czy piszą czytelnie, czy odkładają ołówki i pióra itp.
Ponieważ w teście tym gra ważną rolę dokładne mierzenie czasów,
pozostawianych na wykonanie poleceń, a stopery rnogą się zacinać, przy
wydawaniu poleceń osoba asystująca powinna mierzyć dodatkowo czas
drugim stoperem. Uruchamiamy stopery w chwili przeczytania ostatniego
słowa każdego polecenia, a zatrzymujemy dokładnie po upływie prze-
widzianego czasu, mówiąc równocześnie "Dość". W czasie czytania po-
leceń stopery zerujemy.


MECHANICZNE WYDAWANIE
POLECEŃ
Mówimy: Dalsze polecenia będziecie
słyszeć z głośnika magnetofonu. Po
usłyszeniu każdego polecenia wyko-
nujcie je natychmiast, bo będziecie mieli
na to za każdym razem bardzo niewiele
czasu. Odłóżcie kartkę. (Uruchamiamy
aparat.)


USTNE WYDAWANIE POLECEŃ
Mówimy: Teraz będę wam wydawał
dalsze polecenia. Po usłyszeniu każdego
polecenia wykonujcie je natychmiast, bo
będziecie mieli na to za każdym razem
bardzo niewiele czasu. Odłóżcie kartkę.
Uwaga!


Patrzcie na zadanie 1. Narysujcie kółko w pierwszym kwadracie, a następnie
krzyżyk W drugim kwadracie. Już! (5 sekund) Dość! Odłóżcie ołówki (krótka
pauza).
Patrzcie na zadanie 2. Napiszcie dużą drukowaną literę A w kwadracie pod
strzałką skierowaną w górę, a następnie dużą drukowaną literę zet w kwadracie pod
strzałką skierowaną w dół. Już! (5 sekund). Dość! Odłóżcie ołówki (krótka pauza).
Patrzcie na kwadraty przy numerze 3. Pjrzeczytam wam sześć liczb, a wy
wpiszcie każdą z nich w inny kwadrat. Będę czytał dość szybko, słuchajcie więc
uważnie i starajcie się zapisać jak najwięcej. Uwaga: jeden dwa trzy cztery
sześć siedem. Już! (8 sekund) Dość. Odłóżcie ołówki (krótka pauza).
Patrzcie na zadanie 4. Znów wam przeczytam kilka liczb. Starajcie 'się wpisać
w kwadraty jak najwięcej z nich. Uwaga: jeden > trzy dwa pięć dziewięć
r- cztery. Już! (5 sekund) Dość! Odłóżcie ołówki (krótka pauza).
Patrzcie na zadanie 5. Teraz będzie coś trudniejszego. Przeczytam wam sześć
liczb, lecz kwadratów jest tylko czte'ry, toteż po przeczytaniu liczb powiem wam,
które z nich wpisać w kwadraty. Uwaga: pięć dziewięć cztery osiem
sześć jeden. Wpiszcie dwie pierwsze liczby w dwa pierwsze kwadraty, a dwie
ostatnie liczby w dwa ostatnie kwadraty. Już! (7 sekund) Dość t Odłóżcie ołówki
(krótka pauza).
Patrzcie na zadanie 6. Jeżeli litera A następuje w alfabecie po litejze B, zróbcie
krzyżyk w trzecim kwadracie, jeżeli natomiast B następuje po A, zróbcie krzyżyk w
ostatnim kółku. Już! (11 sekund) Dość! Odłóżcie ołówki (krótka pauza).


697
R. IV: Wybrane metody badania inteligencji





Patrzcie na zadanie 7. Będę wypowiadał pewne zadania, w których słowa będą
pomieszane, na przykład "Nogi konie mają wszystkie". Jeżeli to uporządkujemy,
otrzymamy zdanie: "Wszystkie konie mają nogi". Zdania, które teraz wypowiem,
będą właśnie pomieszane, Jęcz jeżeli je w myśli uporządkujecie, dowiecie się z
nich, co macie zrobić. Słuchajcie więc uważnie, uporządkujcie słowa i wykonajcie
otrzymane polecenie. Patrzcie na zadanie 7. Uwaga: krzyżyk kółka wewnątrz
zrób trzeciego. Już! (8 sekund) Dość! Odłóżcie ołówki (krótka pauza).
Patrzcie na zadanie 8. Polega ono również na porządkowaniu słów. Uwaga:
wewnątrz napisz zet kwadratu literę. Już! (7 sekund) Dość! Odłóżcie
ołówki (krótka pauza).
Zadanie 9. Polecenie, które zairaz usłyszycie, dotyczy pierwszych pięciu
szeregu liczb. Co macie zrobić z pustymi kwadratami w ostatnim szeregu, dowiecie
się później.
Patrzcie na pierwszy szereg liczb wtedy, gdy ja będę je wam czytać: l
- 3 4 5. Co następuje po nich? 6 i 7. Wpiszcie 6 i 7 w puste kwadraty. Już
(2 sekundy). Dość! Teraz czytajcie jak najszybciej następne cztery szeregi liczb i
wpisujcie dalszy ciąg każdego szeregu w puste kwadraty. Już! (25 sekund). Dość,
nawet jeżeli nie skończyliście.
Patrzcie teraz na dolny szereg pustych kwadratów. Podani wam pięć liczb, a wy
wpiszcie je w pierwszych pięciu kwadratach. Uwaga: l 4 7 10
13. Już! (6 sekund) Dość! A teraz uzupełnijcie ten szereg. Już! (6 sekund) Dość!
Odłóżcie ołówki (krótka pauza).
Teraz patrzcie na zadanie 10. Uwaga: Wpiszcie liczbę 5 w kwadrat pod
figurą składającą się z dwóch trójkątów. Już! (5 sekund) Dość! Patrzcie dalej na
zadanie 10. Wpiszcie liczbę "jedna czwarta" w kwadrat pod dwoma kółkami. Już!
(5 sekund) Dość! Patrzcie dalej na zadanie 10. Wpiszcie liczbę 4 w kwadrat pod
kółkiem wpisanym w trójkąt. Już! (5 sekund) Dość! Odłóżcie ołówki. (krótka
pauza).
Teraz patrzcie na górny rysunek zadania 11. Są tam cztery strzałki wskazujące
na cztery małe kwadraty. Jedna ze strzałek wskazuje na północ i jest oznaczona
literami Pe en. Która strzałka wskazuje na południe? Napiszcie pe de w
kwadracie, na który wskazuje strzałka skierowana na południe. Już! (3 sekundy)
Dość! Teraz popatrzcie na dwa pozostałe rysunki. Na jednym z nich jest litera zet
oznaczająca zachód, a na drugim litera wu oznaczająca wschód. Litery te są
odwrócone. Zdecydujcie, które strzałki na tych rysunkach wskazują na południe, po
czym wpiszcie litery pe de we wskazanych przez nie kwadratach. Kartek
obracać nie wolno. Już! (20 sekund) Dość! Odłóżcie ołówki (krótka pauza).
Patrzcie na zadanie 12. Jest tam pięć szeregów liczb i małe kwadraty na końcu
każdego szeregu. Będę wam podawał pewne liczby, a waszym zadaniem będzie
znalezienie tego szeregu, który zawiera te wszystkie liczby, nie koniecznie w tej
samej kolejności. Spróbujmy. Polecenie to już jest wykonane, ale przyjrzyjcie się
jak to zrobiono. Należało wpisać iks w pierwszym kwadracie szeregu
zawierającego liczby 5 4 3 2 l (pauza). Liczby te stanowią pierwszy
szereg, tylko w odrębnym porządku. Zawiera on wszystkie wymienione liczby: 5
4 3 2 l . Powinniście byli wpisać iks w pierwszym kwadracie, ale to
już zostało zrobione dla pokazania, jak podawać odpowiedzi. Teraz weźmy drugi
przykład, również już rozwiązany. Należało napisać literę A w szeregu, który
zawiera l 2 5 4 3 (pauza).


698
Część III: Wybrane metody badania osobowości





Jest to znowu pierwszy szereg, więc litera A została wpisana w następny kwadrat
pierwszego szeregu. Jak widzicie, wpisuje się zawsze duże drukowane litery.
Odłóżcie ołówki.
A oto następne zadania:
Uwaga: Wpiszcie literę "Ka" w szeregu zawierającym 6 3 9 3 6.
Już! (6 sekund) Dość! Odłóżcie ołówki.
A teraz wpiszcie literę "jot" w szeregu zawierającym 4 3 2 6 5. Już! (6
sekund) Dość! Odłóżcie ołówki.
Uwaga. Wpiszcie literę "ce" w szeregu zawierającym 2 3 4 5 6.
Już! (6 sekund) Dość! Odłóżcie ołówki.
Uwaga: Wpiszcie liczbę 4 w szeregu zawierającym 6 5 4 5 4. Już!
(6 sekund) Dość! Odłóżcie ołówki.
Uwaga: Wpiszcie literę ,,er" w szeregu zawierającym l 3 5 4 2. Już!
(6 sekund) Dość! Odłóżcie ołówki.
Uwaga: Wpiszcie liczbę Jeden" w szeregu zawierającym 5 3 7 l 9. Już!
(6 sekund) Dość! Odłóżcie ołówki.
Uwaga: Wpiszcie literę "o" w szeregu zawierającym 6 6 3 3 9. Już!
(6 sekund) Dość! Odłóżcie ołówki.
Uwaga: Wpiszcie liczbę 5 w szeregu zawierającym 3 9 5 l 7. Już!
<6 sekund) Dość! Odłóżcie ołówki.
Uwaga: Wpiszcie literę "es" w każdym szeregu, który zawieja 6 5 4. Już!
(10 sekund) Dość! Odłóżcie ołówki (krótka pauza).
Teraz popatrzcie na zadanie 13. Gdzie będzie wskazywała strzałka jeżeli
przesuniemy ją o jedną czwartą dookoła tarczy w lewo? (pauza) Zróbcie krzyżyk
w tym kwadracie. Już! (7 sekund) Dość! Teraz wpiszcie zero w kwadracie, na
który będzie wskazywała strzałka, jeżeli przesuniemy ją z początkowego położenia
o półtora pełnego obrotu w prawo. Już! (6 sekund) Dość! I napiszcie jeszcze liczbę
8 w kwadracie, na który strzałka będzie wskazywała, jeżeli ohirócimy ją 2 i trzy
ósme rażą z początkowego położenia w prawo. Już! (6 sekund) Dość! Odłóżcie
ołówki (krótka pauza).
Słuchajcie uważnie. Wyobraźcie sobie, że wezwał was szef do siebie. Szef
nazywa się Stolarczyk. Daje wam pewne polecenie. Wręcza wam paczkę i mówi:
"Proszę zanieść tę paczkę do pana Głowackiego w budynku czwartym, pokój 700.
Jeżeli pana Głowackiego tam nie ma, proszę oddać ją jego sekretarce, pani
Barskiej, lecz jeżeli nie ma tam nikogo, proszę pójść do telefonu i zadzwonić do
mnie, mój numej jest 893. Aby uniknąć pomyłki powtórzę to jeszcze raz. Proszę
zanieść tę paczkę do pana Głowackiego w budynku 4, pokój 700. Jeżeli go tam nie
ma, proszę ją dać pani Barskiej a jeżeli i jej nie ma, proszę dzwonić do mnie
(pauza).
Uwaga: dla kogo jest przeznaczona paczka? Wpiszcie nazwisko przy nu-
merze czternaście! (10 sekund) Dość!
Gdy już weszliście do budynku czwartego, którego pokoju macie szukać?
Wpiszcie numer tego pokoju przy numerze piętnaście. Już (5 sekund) Dość!
Ponieważ tam nie ma nikogo, macie telefonować do swego szefa. Jaki jest
numer jego telefonu? Wpiszcie go przy numerze szesnaście. Już! (6 sekund) Dość!
Odłóżcie ołówki.
Zbieramy arkusze.


699
R. IV: Wybrane metody badania inteligencji





INSTRUKCJA DO OBLICZANIA WYNIKÓW BADANIA
Sprawdzanie odpowiedzi jest bardzo proste. Posługujemy się kluczem
sporządzonym z przezroczystej kalki, na której czerwonym tuszem na-
niesione są poprawne odpowiedzi, a niebieskim liczby przyznawanych za
nie punktów. Klucz kładziemy na arkuszu odpowiedzi w taki sposób, aby
czerwone odpowiedzi na kluczu przypadły tuż nad odpowiedziami
badanego i obliczamy ilość dobrych odpowiedzi.
Pracownik, sprawdzający wyniki, powinien test dobrze znać. Bardzo
szybko nabiera się takiej wprawy, że zbędne staje się używanie klucza.
Nie należy jednak spieszyć się w pracy bez klucza.
Wynik stanowi ogólna ilość dobrych odpowiedzi. Test składa się z 16
zadań, możliwym do osiągnięcia wynikiem maksymalnym jest 40 punktów,
gdyż niektóre zadania obejmują kilka poleceń.
Zadanie l jest łatwe, ponieważ jednak składa się z dwóch poleceń, za
każde z nich otrzymuje się jeden punkt. Jeśli badany wpisał coś do innych
kwadratów, jeśli pominął jakiś znak lub wpisał O i X w odwrot-jnym
porządku, odpowiedź uznajemy za złą i punktów nie zaliczamy.
W zadaniu 2 liczymy każde polecenie osobno i za dobre wykonanie
każdego zaliczamy l punkt.
Dwa punkty otrzymuje się również za dobre wykonanie zadania 5
jeden za poprawne wpisanie liczb 5 i 9 w dwóch pierwszych kwadratach,
drugi zaś za wpisanie liczb 6 i l w dwóch ostatnich kwadratach.
Również ostatni wiersz zadania 9 punktuje się dwukrotnie: Jeden punkt
daje się za poprawne wpisanie liczb w pierwszych pięciu kwadratach, drugi
zaś za poprawne uzupełnienie szeregu.
Na ogół każde punktowanie wielokrotne jest sumą części punktowa-
nych niezależnie od siebie. Wyjątki od tego stanowią zadania 9 i 11,
�gdzie badany nie otrzymuje punktów za drugą część polecenia, jeśli dobrze
nie wykonał pierwszej: w zadaniu 9 jeśli nie wpisał poprawnie pięciu liczb
do pierwszych pięciu kwadratów, nie może dostać punktu za drugą część,
nawet jeśli jest zgodna z kluczem. Podobnie w zadaniu 11, jeśli badany nie
potrafi wskazać, która strzałka wskazuje południe w pierwszym (górnym)
rysunku, nie otrzymuje punktów za dobrą odpowiedź w drugim i trzecim
poleceniu tego zadania.
Ostateczny wynik w punktach surowych wpisujemy w odpowiedniej
rubryce na pierwszej stronie arkusza.
Na terenie Polski nie opublikowano, jak się zdaje, dotychczas poważ-
niejszych badań nad wartością diagnostyczną tego testu. Choynowski
podaje w Biuletynie Psychometrycznym informację, że testem tym można
badać młodzież klas VI i osoby dorosłe oraz, że obliczono w Pracowni
Psychometrycznej rzetelność tego testu drogą dwukrotnego badania gru-


700
Część III: Wybrane metody badania osobowości





py 93 osób w trzydniowym odstępie czasu. Współczynnik rzetelności
rtt=0,61. (Choynowski i inni, 1968, s. 216).
Próbę oceny diagnostycznej testu Langmuira podjął w roku 1971 Siek
badając grupę 80 studentów filozofii, mężczyzn. Mgr Janecka obliczyła
rzetelność tego testu metodą dwukrotnego badania tej samej grupy osób po
upływie 3 tygodni. Dane statystyczne przedstawia poniższa tabela.
WSPÓŁCZYNNIK STAŁOŚCI ODT
testowanie retestowanie

N

Odchylenie
standardowe

Błąd
standardów^

TU

P. U.



80 80

3,23 3,92

ą0,08 ą0,09

0,515

0,01

Podjęto też próbę oceny trafności kongruencyjnej testu Langmuira,
korelując wyniki badań 80 osób tym testem z wynikami badań tej sama j
grupy testami: Ravena, Cattella (zadania czynnika B dużego kwestiona-
riusza Cattella, interpretowanego jako wskaźnik "inteligencja słownej"),
testem koncentracji uwagi Couve, koncentracji i podzielności uwagi
Pierona oraz jednym z podtestów skali pamięci Choynowskiego (podtest
oceniający pamięć słuchową opowiadanie o pani Gajek).
Współczynniki korelacji między wynikami badań tymi testami obliczyła
mgr Janecka, są one następujące:
Test

Odchylenie
standardowe

Błąd stan-
dardowy

fpbi dolne

P.U.

Tpbl górne

P.U.

Współczynnik
zmienności

ODT

3,23

+ 0,08









4,035

Raven

5,74

ą0,14

0,214

n.i.

0,084

n.i.

7,175

Cattell

2,20

ą0,05

0,765

0,01

-0,492

0,01

2,750

Couve

7,51

ą0,18

0,812

0,01

-0,562

0,01

9,380

Pieron- .















Bourdon

1,10

ą0,02

0,437

0,01

-0,329

0,01

1,392

Pamięć















słuchowa

1,92

ą0,15

0,907

0,01

-0,762

0,01

13,800

Wyniki badań testem Langmuira dość wysoko korelują z wynikami
badań testem Ravena, testami uwagi i podtestem pamięci słuchowe)
Choynowskiego.
Mgr Janecka obliczyła także stopień trudności zadań testu. Stopień


701
R. IV: Wybrane metody badania inteligencji





trudności zadań tego testu zdaje się być trochę za niski (20,18% źle roz-
wiązanych zadań) dla ludzi dorosłych z niepełnym wykształceniem wyż-
szym.
Test Poleceń Ustnych Langmuira jako metoda badania inteligencji
ocenia następujące uzdolnienia:


wszystkie
zadania
zadania 7, 8, 9,
10, 11.
zadania 1016.
rozumienie poleceń, percepcję wzrokową ii
słuchową, dokładność i szybkość wykonywania
poleceń, ujmowanie stosunków, zakres uwagi,
zadania 5, 6, 7.
koncentracja uwagi zadania 3, 4, 9.
szybkość reagowania
ujmowanie stosunków
i zdolność abstrahowania
wykonywanie zadań w warunkach stressu,
ujmowanie stosunków, abstrahowanie,
porządkowanie obiektów,
abstrahowanie, manipulowanie symbolami,
cyframi, słowami,


3. WYBRANE METODY BADANIA UWAGI POJĘCIE
UWAGI I CHARAKTERYSTYKA ROŻNYCH ODMIAN UWAGI
Uwaga jest jednym z najbardziej wieloznacznych wyrażeń używanych
w psychologii. Pojęcie to występuje zarówno w pracach z psychologii
ogólnej, rozwojowej, psychologii woli, jak w rozprawach-z psychologii
zwierząt i pracach z psychologii osobowości. Istnieją różne poglądy na
temat tego czym uwaga jest jako element życia psychicznego. Czy jest to
określony stan psychiczny, funkcja aparatu psychicznego, cecha
osobowości, akt psychiczny, specyficzna reakcja zachowania.
Psychologowie wyróżniają rozmaite właściwości uwagi. Najczęściej
pisze się o:
a) koncentracji uwagi,
b) pojemności lub zakresie uwagi,
c)podzielności,
d) przerzutności uwagi.


702
Część III: Wybrane metody badanJa osobowości





FIZJOLOGICZNY MECHANIZM FUNKCJONOWANIA UWAGI
KONCEPCJA PAWŁOWA I UCHTOMSKIEGO
Fizjologiczne podstawy pracy uwagi opracował Pawłów. Uznaje on
"świadomość jako czynność nerwową pewnej określonej części półkul
mózgowych, które w danej chwili posiadają pewną optymalną pobudli-
wość". Inne zaś ich części, o obniżonej pobudliwości nie są do tego zdolne".
(Pawłów, 1952, s. 214; 215).
Z wypowiedzi Pawiowa wynika, że w stanie obniżonej pobudliwości
kora mózgowa nie wytwarza zjawisk i procesów świadomych, wtedy jest
działanie nieświadome automatyczne. Takie reagowanie nie wymaga
uwagi. Świadomemu natomiast spostrzeganiu zawsze towarzyszy choćby
minimalne aktualizowanie i natężenie uwagi.
Fizjologiczną koncepcję funkcjonowania uwagi Pawłowa o ośrodkach
optymalnej pobudliwości uzupełnił i zmodyfikował Uchtomski. Według
Uchtomskiego koncentracji pobudzenia w określonych odcinkach kory
mózgowej towarzyszy mniejsze lub większe hamowanie pozostałych od-
cinków kory mózgowej.
Panujące ognisko pobudzenia (dominanta) nie jest jedynym punktem
pobudzenia w centralnym układzie nerwowym, lecz zbiorem ośrod-
KÓW o zwiększonej pobudliwości na różnych poziomach mózgu, rdzenia i
układu autonomicznego. Ognisko to jest wzmacniane przez poboczne
pobudzenia (subdominanty), które są kierowane ku ośrodkowi panującemu.
Te części kory mózgowej, w których powstało ognisko pobudzenia
optymalnego, wywołują na zasadzie prawa indukcji hamowanie wszystkich
innych części kory mózgowej. W obrębie ogniska optymalnego pobudzenia
powstają warunki sprzyjające odnowieniu starych i tworzeniu się nowych
związków czasowych. Jednocześnie czynność odruchowo--warunkowa
innych części kory, jakkolwiek nie ustaje zupełnie, to jednak w większym
lub mniejszym stopniu zostaje przytłumiona i zahamowana.
Ognisko pobudzenia optymalnego nie utrzymuje się dłużej w jednym
miejscu kory mózgowej, lecz podlega stałemu przemieszczaniu z jed-
nych jej odcinków na inne. Odcinek kory pozostającej w stanie pobu-
dzenia optymalnego ulega po pewnym czasie zahamowaniu, tam nato-
miast, gdzie dotąd występowało hamowanie powstaje pobudzenie,
tworzy się nowe ognisko pobudzenia optymalnego. Jest to w danej chwili
twórcza część kory. Związana z nim jest praca świadomości, a wyrazem
zewnętrznym jest mimika i gestykulacja człowieka, których charakter
zmienia się w zależności od tego jaka czynność nas absorbuje, na czym
właśnie skupiamy uwagę. Istnienie ogniska optymalnego pobudzenia za-
pewnia najlepsze w danych warunkach odzwierciedlenie tego, co oddziałuje
na mózg. Przez to samo określa się, jak wielką rolę odgrywa w czyn-


703
R. IV: Wybrane metody badania inteligencji





nościdch poznawczych, a równocześnie w całej działalności człowieka,
uwaga.
Wymienione tu koncepcje fizjologicznego podłoża pracy uwagi tłu-
maczą występowanie różnych odmian uwagi. Tak np. fizjologiczną pod-
stawą koncentracji, intensywności uwagi jest wyraźnie występujące
pobudzenie w jednym z ognisk kory mózgowej, przy jaskrawo wyraźnym
hamowaniu pozostałych części kory mózgowej. Działanie bodźców
ubocznych nie wywołuje w tych przypadkach w ognisku pobudzenia
hamowania zewnętrznego, występującego przy innych stanach kory
mózgowej.
Odwrotne zjawisko zachodzi w stanie roztargnienia. Fizjolo-
gicznym jego podłożem jest albo hamowanie zewnętrzne wywołane przez
bodźce uboczne, albo hamowanie wewnętrzne, rezultat jednostajnego lub
długotrwałego działania tych samych bodźców. Przyczyną jego może być
również brak jakiegokolwiek silniejszego i trwalszego ogniska pobudzenia
w korze mózgowej.
Podzielność uwagi jest możliwa dlatego, że przy istnieniu w
korze mózgowej dominującego ogniska pobudzenia, w niektórych innych
częściach kory występuje tylko hamowanie częściowe, wskutek czego te
części kory mogą jednocześnie kierować wykonywanymi czynnościami.
Przerzutność uwagi oznacza, że w istniejącym dawniej ognisku
pobudzenia optymalnego występuje zjawisko hamowania oraz, że w korze
mózgowej powstaje nowe ognisko pobudzenia optymalnego.
Teoria Pawłowa o ośrodkach optymalnej pobudliwości i koncepcja
"dominanty" Uchtomskiego stanowią podstawę zrozumienia fizjologicz-
nego mechanizmu funkcjonowania uwagi. (Pawłów, 1952, Uchtom-s k
i, 1923).
POGLĄDY KREUTZA DOTYCZĄCE UWAGI
Kreutz stoi na stanowisku, że uwaga nie jest oddzielnym procesem
psychicznym tak, jak np. pamięć, lecz pewną właściwością złożonych
procesów psychicznych.
Uwaga jest m. in. właściwością procesów intelektualnych w danym
przeżyciu psychicznym oraz dotyczy aktów woli, stanowi swego rodzaju
swoistą formę aktu woli. (Kreutz, 1949, s. 272).
W pracy tej traktujemy uwagę podobnie jak inne uzdolnienia jako
cechę osobowości, czyli określoną dyspozycję, określoną hipotetyczną
"siłę organizującą", funkcjonującą w osobowości.
Określamy zatem uwagę jako hipotetyczną, organizującą siłę, której
działanie polega na ampllflkowaniu, wyodrębnianiu spośród innych i na-


704
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





dawaniu jasności i wyraźności określonym bodźcem działającym z ze-
wnątrz lub z wewnątrz organizmu jak i niektórym wyzwalanym przez te
bodźce reakcjom.
Działanie owej hipotetycznej siły organizującej, zwanej uwagą, może
być sterowane różnymi systemami psycho-fizjologicznymi jednostki.
Przekonywająco wyjaśnia pracę uwagi hipoteza Pawłowa i Uchtomskie-go.
Można też próbować tłumaczyć pracę uwagi w oparciu o funkcje aparatu
siatkowatego, a także jako wyraz działania innej hipotetycznej siły zwanej
wolą, czy jako funkcję dużych elementów struktury osobowości
nazywanych ego, lub obrazem siebie.
Traktowanie uwagi jako cechy osobowości polegającej na amplifiko-
\vaniu i wyodrębnianiu pewnych bodźców z różnych strumieni bodźców i
ułatwia także określenia różnych odmian uwagi.
Amplifikowanie, wzmacnianie jakiejś jednej grupy bodźców lub reakcji,
wyodrębnianie jej spośród innych, nadawanie im jasności i wyrazistości jest
odmianą uwagi zwaną koncentracją.
Jednoczesne amplifikowanie dwóch lub trzech bodźców, lub grup
bodźców lub reakcji organizmu jednostki jest odmianą uwagi zwaną po-
dzielnością.
Jednoczesne amplifikowanie, określonej maksymalnej dla jednostki
ilości bodźców, grup bodźców, reakcji jest odmianą uwagi zwaną zakresem.
Przemienne amplifikowanie bodźców, grup bodźców, reakcji raz ta-
kich raz innych, odbywające się prawie równocześnie lub szybko nastę-
pujące po sobie jest odmianą uwagi nazywaną przerzutnością.
W następnych akapitach tego rozdziału przedstawimy kilka metod
badających różne odmiany uwagi: koncentrację, podzielność, przerzut-
ność.
TEST COUV? JAKO METODA BADANIA UWAGI
Test ten został prawdopodobnie opracowany w latach międzywojennych,
w instytucie zamującym się badaniem problemów psychologii i fizjologii
pracy w Berlinie.
W Polsce był używany jeszcze przed wojną 1939 roku. Po wyzwoleniu
został wydany w roku 1948 przez Poradnię Zawodową przy Urzędzie
Zatrudnienia w Poznaniu.
OPIS TESTU
W poradniach psychologicznych w Polsce stosuje się kilka różnych
wersji tego testu. Najczęściej stosowana wersja testu Couvego składa się z
arkusza papieru formatu A-4, na którym jest umieszczonych na


705
R. IV; Wybrane metody badania inteligencji





174

251

642

453

489

273

659

786

576

238

469

797

893

169

961

312

589

472

768

669

336

269

138

959

435

297

382

196

927

539

375

833

471

898

374

439

916

956

563

625

216

363

879

784

258

862

181

673

678

417

897

917

836

147

279

136

454

742

458

237

586

362

963

178

635

322

173

496

321

976

347

528

748

696

638

215

337

598

833

624

129

354

658

763

796

966

187

823

685

985

385

561

826

786

942

328

636

287

346

275

769

965

593

679

438

345

213

567

257

153

972

958

697

568

969

743

837

832

137

458

532

965

996

468

868

485

483

278

394

928

237

582

892

284

453

597

852

724

296

629

653

536

162

863

173

469

658

598

965

382

321

768

832

296

635

862

536

169

784

696

567

278

742

927

958

863

345

471

916

187

489

624

257

582

453

374

796

453

679

237

897

965

363

215

45 Osobowość


706
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





stronie pierwszej sto czterdzieści cztery (144) trzycyfrowych liczb. Liczby te
są umieszczone w kratkach o wymiarach 1X1 cm. Na drugiej stronie arkusza
testowego znajduje się czterdzieści trzycyfrowych liczb. Liczby te są
podobnie, jak liczby na pierwszej stronie, umieszczone w kratkach o
wymiarach l cm2. Liczb tych jest osiem rzędów po piąć liczb w każdym
rzędzie.
Pierwsza i druga strona arkusza testowego umieszczona jest na str. 705.
Instrukcja do testu Couvego zwanego testem liczbowym lub testem
wyszukiwania liczb brzmi: ;
"Test ten polega na uważnym spostrzeganiu liczb na drugiej stronie arkusza,
znajdujących sią w mniejszej tabelce i dostrzeganiu tych samych liczb ;na pierwszej
stronie arkusza w większej tabelce. Liczby w małej tabelce i liczby w dużej tabelce
czytamy zaczynając od pierwszego wiersza od góry, od lewej do prawej strony.
Proszę przeczytać pierwszą liczbę w małej tabelce od góry. Jest to liczba "173".
Przekreślamy tę liczbę, zapamiętujemy ją, odwracamy arkusz na pierwszą stronę. Na
pierwszej stronie wyszukujemy jak możemy najszybciej liczbę "173" i przekreślamy
ją. Następnie odwracamy arkusz, przekreślamy następną liczbę w małej tabelce,
odWracamy arkusz na pierwszą stronę i wyszukujemy tę liczbę i przekreślamy ją.
Wszystkie liczby znajdujące się w małej tabelce są również na pierwszej stronie w
dużej tabelce. Proszę pracować szybko i starać się prawidłowo wyszukać jak
najwięcej liczb. Czy są jakieś pytania? Proszę zadawać je teraz, bo z chwilą
rozpoczęcia pracy nie będzie wolno o nic pytać. Uwaga! Zaczynamy".
Czas badania testem Couvego wynosi 10 minut.
Test ten jest powszechnie uważany za test do badania koncentracji
uwagi. Z tego co wiemy o uwadze i o czynnościach jakich wymaga ta
próba można przypuszczać, że chodzi tu rzeczywiście o ocenę koncentracji
uwagi, ponieważ badany musi wyodrębnić wyraźnie jedną liczbę spośród
stu kilkudziesięciu innych oraz przekreślić ją.
Wskaźnikiem zdolności koncentracji uwagi w tym teście jest ilość
poprawnie wyszukanych i skreślonych liczb w dużej tabelce. Za każde
poprawne skreślenie otrzymuje badany jeden punkt. Maksymalna ilość
punktów jakie w tym teście można otrzymać wynosi 40.
Mimo, że test ten jest używany przez lata w różnych poradniach psy-
chologicznych w Polsce nie opublikowano dotychczas żadnej poważniejszej
pracy na temat jego wartości diagnostycznej.
Hornowski badał zależność między inteligencją mierzoną testem Ra-
vena a koncentracją uwagi mierzoną testem Couvego w grupie chłopców i
dziewcząt klas VII i ;VIII. Gajewska badała współzależność między
zakresem uwagi badanym testem Bourdona a koncentracją uwagi badaną
testem Couvego. Współczynniki korelacji uzyskane w przytoczonych
badaniach przedstawiają się następująco:


707
R. IV: Wybrane metody badania inteligencji





Nazwa kryterium

Test Couvego
fxy

Test chłopcy
Ravena dziewczęta

0,39 0,36

Test Bourdona

0,08

(Hornowski, 1970, s. 213) ��
Siek oceniał trafność prognostyczną tego testu dla przewidywania
wyników egzaminu wstępnego kandydatów na wydział chemii PW. Testem
tym badano 237 kandydatów na wydział chemii i obliczono korelacje dla
200 osób między wynikami egzaminu wstępnego a wynikami badania
testem Couvego. Obliczeń dokonał mgr Belniak. Korelacje te są niskie, jak
pokazuje poniższa tabelka.
Nazwa kryterium

Odchylenie
standardowe

BJąd
standardowy

rxy

P. U.

Wyniki egzaminów na P. W.





, �



pisemny z matematyki

1,01

ą0,07

0,11

n. i.

ustny z matematyki

0,80

ą0,07 .

0,13

n.i.

ogólny z matematyki

0,82

ą0,07

0,12

n.i.

z fizyki

0,82

ą0,07

0,14

0,05

Dla orientacji przy ocenie wyników badania testem Couvego podajemy
normy dla młodzieży za skróconym podręcznikiem dla zestawu testów
stosowanych w poradnictwie zawodowym dla młodzieży, w opracowaniu
Bohdana Dudka i Ryszarda Kietlińskiego.
Ilość punktów

Steń

3740

10

3236

9

2831

8

2527

7

2224

6

1921

5

1618

4

1415

3

1113

2

010

1



708
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





Normy te są obliczone na grupach ponad 3 tysięcy osób, chłopców i
dziewcząt badanych we Wrocławiu w 1958 roku (1011 osób) oraz w
Warszawie, Poznaniu i Katowicach (2116 osób).
Dudek i Kietliński podają także współczynnik rzetelności testu Couve,
obliczony metodą dwukrotnego badania tej samej grupy osób. r,t wynosi
0,21, błąd pomiaru: 4.3. (Dudek, Kietliński, 1968, s. 34).
Obok wersji testu Couve zaprezentowanej w tej pracy istnieją inne
wersje. Dość często spotyka się wersję tego testu, która zawiera 100 trzy-
cyfrowych liczb w dużej tabeli i 40 trzycyfrowych liczb w małej tabeli.
Istnieje też wersja, która zawiera 100 trzycyfrowych liczb w dużej tabelce i
40 trzycyfrowych liczb w małej tabelce, ale tabelki te są umieszczone na tej
samej stronie, co zmniejsza stopień trudności tego testu.
TEST BOURDONA JAKO METODA BADANIA UWAGI
Test ten został opracowany przez francuskiego psychologa Bourdona w
roku 1895. Wykonanie testu polega na wyodrębnianiu z gęsto usta-
wionych w rzędach liter dwóch liter i przekreśleniu ich. Bourdon opra-
cował ten test, z zamiarem aby oceniał on podobne reakcje jak te, które
wykonuje korektor przy czytaniu i poprawianiu tekstu.
Test Bourdona znany był w polskich pracowniach psychologicznych i
stosowany jeszcze przed wojną, zwłaszcza w poradnictwie zawodowym dla
młodzieży. Istnieją różne wersje tego testu. Przedstawiamy tu wersję
najczęściej stosowaną.
OPIS TESTU
Test Bourdona składa się z arkusza papieru formatu A-4, na którym jest
wydrukowane dwadzieścia rządów liter stojących ciasno obok siebie.
Każdy rząd zawiera od 48 do 52 liter alfabetu łacińskiego, dobranych tak,
aby były równomiernie rozmieszczone litery "łatwiejsze" do spostrzegania
np. "O", "A" i "trudniejsze" np. "N", "W", "M".
Każda z badanych osób otrzymuje arkusz testowy i ołówek, średniej
twardości. Instrukcja brzmi: Macie przed sobą szeregi różnych liter,
stojących blisko obok siebie. Wykonywanie tej próby polega na uważnym
spostrzeganiu liter w każdym rzędzie i wykreślaniu litery "S" oraz litery
,,U". Starajcie się szybko, ale bardzo dokładnie przebiegać wzrokiem
poszczególne rzędy liter. Zaczynacie czytać litery od pierwszego rzędu od
góry idąc od strony lewej ku prawej. Z chwilą, kiedy natraficie na literę
"S", albo "U", przekreślacie ją małą skośną kreską ołówkiem, który macie
w ręku. Przekreślacie każdą literę "S" oraz "U", na jaką natraficie w
czasie "czytania" liter w poszczególnych rzędach.


709
K. IV: Wybrane metody badania inteligencji





TEST BOURDONA (WERSJA A)
o
5

M
CO

(D
3

C3

E
OJ
g

S
v>
3

o

p
N
o

3

M Ui
-CS

3



x
S

o
CS

OJ
cc
3

c
c

cc
O

N]
f/; a;

S

(u
t>







Uf

r^

n i



'.n

o





N





CJ





IO

u<



jz
o
m
aa
^
n
e
m
u
e
o
er

�n
re
ua
m
s
uj
os
o
u
ra
u

>
a'
o
u
o
m
u
ai
ae
o
nr
m
e

D
sn
o
m
n
o
ar
m
u
ze
se

sa
e
n
o
a'
m
se
z
o
ae
so
i

u
uj
s
m
ui
o
u
B
u
m
n
uf
n

a
m
z
e
a
n
u
a
z
ai
er
e
a
u
r

ir
ns
un
sr
nu
au
r
m
an
:

.a
o
e
u
az
os
o
es
a
o
a
n
uj

ro
ru
na
iz
m
sz
uz
sn
ze
i

r
m
re
s
u
uj
z
m
ur
m
z
nr

u
m
za
or
nr
ze
oe
sp
ue

L
u
z
n
u
n
o
ar
n
o
n
o
s
u
se

ua
uj
az
ue
zi
ur
es
uo
ni

B
4)
N
3
E
o
U: N
a
g
3
es

eo
zn
s
m
ai
as
zr
oa
ur
u

rz
u
os
re
m
s
m
ns
ur
ń
zi

o
m
ar
m
ru
ja
ns
ze
au
s;

sa
e
m
n
u
e
or
uj
r
UJ
Z
G
S

m
s
u
a
o
a
n
u
a
w
a
u
e
n
a

r
m
e
n
u
z
m
z
o
nr
u
m
a
ur
rn
sz
at
u
m
ez
uj
o
a
uj
su

o
n
o
ns
zs
u
nr
us
eu
es
ao
ea
-
nr
n
m
ai
rz
es
nz
uJ
i

Ł*J
3
3
B
3
f/j
N Ui
N
2
c
CS
3
U
E
N
B
*
3
CO
d)
3
I

z
o
m
u
m
u
es
ro
za
su
aa
-
su
m
z
ur
za
nr
so
ze
ez
ri

r
m
ur
su
jz
rn
ze
uj
sa
w
i
m
re
a
n
az
o
z
o
ai
es
ru
a

m
za
o
ua
sr
sz
m
ru
z
m
er
ui
u
o
ua
z
m
u
m
or
uz
ai

n
ai
z
sr
o
sr
e
u
o
u
e
s
z
e
z
u
n
m
u
e
o
s
n
ai
r
m
u
n
z
e.

ou
jn
oa
sz
m
ou
jr
m
ai
nr
es
ai
or
m
za
zr
a'
as
a'
n

tu
a
m
ru
ja
z
uj
sr
e
n
e
m
o
n
u
ae
ui
m
ii
sn
u
zs
o
ni
z

ra
ua
ru
jn
su
m
zn
eo
m
ur
m
en
uj
or
m
sn
er
śa
1:

a
S
p
3
!f>
3
tn
u
�
3
o
^
Ui
CO

O
c
CO
E
CO
3

m
au
ja
z
m
e
m
ou
az
eo
nu
ea
eu
en
zn
uj
ns
os
on

N
�fi
Cv> N
CO
N
a
o
3
^
tu
CO
o
I
E
M
E
OJ

sr
sr
uj
on
in
iu
zr
uz
or
sr
z
m
iu
eo
m
nr
ai
sn
s
m
ai

ar
so
re
m
uj
sr
zs
in
z
n
e
n
u
a
us
u
m
or
ar
nr
m
o
u

uj
m
na
eu
sa
'm
eo
za
zo
ei
u
m
au
ju
rs
o
uz
se
pz
s

uj
ea
rz
u
er
u
a
n
n
n
or
uj
e
o
u
aa
iu
m
su
jo
za
n
z
u;

n
m
os
es
eo
eu
m
ai
on
ua
rn
m
oz
au
uj
e
m
nu
jz
s

zs
ai
z
o
n
m
us
az
ae
n
m
zr
ni
or
sn
zs
u
m
e
u
n
n
n
z

c
3
3
Ci!
O
Ut
'f>
ż
N
O
E
o
v
3
E
CW
S
3
S



!



































J



~



-



�:



oc



o



2



J



2



eo



a

Czy są jakieś pytania? Proszą zadać je teraz, bo z chwilą rozpoczęcia
badania nie będzie wolno o nic pytać. Uwaga! Zaczynamy.
Kiedy badanie odbywa się indywidualnie, instmkcja jest odpowiednio
zmodyfikowana pod względem gramatycznym.


710
Część ///: Wybrane metody badania osobowofci





OBLICZANIE WYNIKÓW BADANIA UWAGI
Test Bourdona uchodzi za metodę, która ocenia przede wszystkim
podzielność uwagi i częściowo koncentrację uwagi Można się z tym
zgodzić, ponieważ badana osoba musi amplifikować i wyodrębniać spośród
innych obiektówliter, dwie litery jednocześnie.
Ocena wyników badania tym testem jest trochę kłopotliwa, ponieważ
nie można dobrze wyodrębnić elementów, które oceniają podziel-
KLUCZ DO TESTU BOURDONA (WERSJA A)



711
R. IV; Wybrane metody badania inteligencji





ność uwagi od tych, które oceniają koncentrację. Poza tym test ten zdaje
się oceniać obok podzielności uwagi także szybkość pracy.
Osoba badana testem Bourdona ma do przejrzenia 1000 liter umiesz-
czonych w dwudziestu rzędach liczących od 48 do 52 liter. Czas badania
wynosi 3 (trzy) minuty, ale są instrukcje, np. przy stosowaniu testu dla
młodzieży, które polecają pracować przez 4 minuty. Po trzech lub czte r
ech minutach pracy można oceniać następujące parametry wykonania tego
testu:
1. Ilość przejrzanych liter. Odczytujemy na arkuszu testowym, ile
rzędów przejrzała badana osoba i ile liter przejrzała w ostatnim
niedokończonym rzędzie. Miarą o nieco mniejszej dokładności jest
zaznaczanie ilości przejrzanych rzędów. Dla łatwiejszego obliczania
ilości przejrzanych liter podajemy na zamieszczonym tu arkuszu
testowym, z prawej strony wzrost ilości liter następujący z każdym
przejrzanym rzędem.
Ilość przejrzanych liter traktujemy jako miarę szybkości pracy.
2. Ilość prawidłowo wykreślonych liter "S" oraz "U" w czasie trzech
lub czterech minut wykonywania tego testu. Ilość prawidłowo wy-
krelonych liter możemy traktować jako pozytywny wskaźnik zdol-
ności podzielności uwagi. Maksymalna ilość poprawnie wykreślo-
nych liter ,,S" oraz ,,U" wynosi w tej wersji arkuszu testowego 200.
3. Ilość zrobionych błędów w czasie wykonywania testu. Jako błąd
liczymy skreślenie innej litery niż "S" oraz "U" oraz opuszczenie,
nieskreślenie litery ,,S", "U" w przejrzanych przez badanego rzę-
dach.
Ilość tych błędów wyrażoną w punktach (za każdy błąd otrzymuje
badany jeden punkt) możemy traktować jako miarę braku koncentracji
uwagi, ponieważ przy opuszczeniach i niewłaściwych skreśleniach nie
potrafił badany wyodrębniać liter spośród innych i wyraźnie ich spo-
strzegać.
Przy robieniu badań nad wartością diagnostyczną tego testu można
liczyć oddzielnie błędy opuszczenie liter "S", "U" oraz błędy prze-
kreślenia innych liter niż "S", ,,U".
Mimo, że test ten jest stosowany szeroko w różnych pracowniach psy-
chologicznych w Polsce i uchodzi za rzetelny, nie można go stosować do
póki nie zostanie oceniona jego wartość diagnostyczna i prognostyczna.
Wzmiankę o rzetelności testu Bourdona znajdujemy w podręczniku
diagnostyki psychologicznej Meilego. Zdaniem Meilego rzetelność tego
testu jest dość duża i wyraża się współczynnikiem korelacji między dwu-
krotnym badaniem tym samym testem tej samej grupy osób. Współczyn-


712
Część J7/: Wybrane metody badania osobowość/





nik ten wynosi .89 (Me i l i, 1969, s. 9798). Nie wiemy jednak jaki
wskaźnik rzetelności ma Autor na myśli: czy szybkości pracy, czy po-
dzielności uwagi, czy oceny braku zdolności koncentracji uwagi.
Wzmiankę o rzetelności testu Bourdona zamieszczają Dudek i Kie-
tliński. Zdaniem tych autorów rzetelność testu Bourdona waha się w gra-
nicach .80 współczynnika korelacji między dwukrotnym badaniem tym
testem tej samej grupy. Brak dokładniejszych informacji, na jakiej grupie
obliczono rzetelność i jaki wskaźnik testu brano pod uwagę. (Dudek,
Kietliński, 1968, s. 10).
Dr Ombach obliczyła normy dla testu Bourdona na grupie 300 stu-
dentów Wydziału Chemii PW, badanych w latach 19631964. Wiek ba-
danych 1726 lat. Autorka obliczyła normy dla wskaźnika szybkości
pracy, to jest ilości przejrzanych liter oraz normy dla ilości zrobionych
błędów.
Normy dla wskaźnika szybkości pracy

Normy dla ilości popehiionych błędów

decyl

ilość przejrzanych liter

decyl

ilość zrobionych
błędów

100 decyl.

1.000

100 decyl.

0

90 "

1.000

90 "

2

80 "

900

80 "

3

70 "

824

70 "

3

60 "

800

60 "

4

50 "

750

50 "

6

40 "

713

40 "

7

30 "

666

30 "

9

20 "

609

20 "

H

10 "

600

10 "

16

1 "

450

1

59

Kończąc tę krótką charakterystykę testu Bourdona przypominamy, że
prezentowany w pracy arkusz testowy stanowi wersję "A". Normy obli-
czone dla testu Bourdona dotyczą również wersji "A". Istnieje druga
wersja tego testu, wersja ,,B", która jest wersją równoległą. Wersja ta,
podobnie jak wersja "A", nie ma ocenionej wartości diagnostycznej na
polskim materiale.
TEST PIERONA JAKO METODA BADANIA UWAGI
Test Piśrona jest modyfikacją testu Bourdona i został opracowany przez
Pierona po to, aby wyeliminować z badania uwagi ewentualny wpływ
znajomości, czy nieznajomości liter alfabetu łacińskiego. Dzięki


713
R. IV: Wybrane metody badania inteligencji





tej modyfikacji można tym testem badać nawet analfabetów i ludzi, którzy
nie umieją posługiwać się alfabetem łacińskim.
Jak się zdaje, pierwsze zastosowanie tego testu miało miejsce we
Francji w 1904 roku. Badania przeprowadzali Pieron wspólnie z Toulou-se,
stosując nieco inną wersję tego testu niż tu prezentowana. Wersja ta miała
nieco mniejsze kwadraciki.
Nie znamy dokładnej daty opracowania tego testu. W Polsce znany jest
on od kilkunastu co najmniej lat, zwłaszcza w poradniach dla młodzieży i
w pracowniach psychologicznych zajmujących się badaniem problemów
psychologii pracy.
Podobnie jak w przypadku testu Bourdona istnieją różne wersje testu
Pierona. Podajemy tu wersję najczęściej w pracowniach polskich stoso-
waną.
OPIS TESTU
Test Pierona składa się z arkusza papieru formatu A-4, na którym na
pierwszej stronie znajduje się 400 (czterysta) kwadracików, o wymiarach
3X3 mm, rozmieszczonych po dwadzieścia w dwudziestu rzędach. Strona ta
jest często traktowana przez psychologów jako próba, lub jako wersja
równoległa testu, w wypadku, kiedy zachodzi konieczność dwukrotnego
badania tej samej osoby tym samym testem, w krótkim odstępie czasu. Od
każdego kwadracika odchodzi krótki 2 milimetrowy ogonek. Ogonek ten
może wychodzić z rogów kwadratu, z bocznych ścian i może być
skierowany w różnym kierunku: w dół, do góry, na prawo, na lewo, na lewo
w dół, na prawo w dół, na lewo w górę, na prawo w górę. Kombinacji takich
jest osiem.
Na drugiej stronie arkusza testowego znajduje się 620 (sześćset dwa-
dzieścia) kwadracików takich samych jak na stronie poprzedniej. Są one
rozmieszczone w trzydziestu jeden rzędach, po dwadzieścia w każdym
rzędzie. Ta strona arkusza testowego traktowana jest zazwyczaj jako
właściwy test w wypadku, kiedy czas badania wynosi 3 (trzy) minuty.
Niektórzy psychologowie przeznaczają na wykonanie całego testu, na obie
strony 6 minut, inni traktują ten test tak, jakby składał się z dwu wersji
równoległych i badają każdą z "wersji" po dwie minuty. Niezależnie od
tego ile c/asu daje się badanemu na wykonanie testu, trzeba zawsze
zaznaczać czas badania i stronę arkusza testowego, która była używana do
badań.
Zamieszczamy na str. 714715 opisywaną przez nas wersją testu
Pierona.
Test Pierona uchodzi, podobnie jak test Bourdona, za metodę, która
ocenia szybkość pracy, podzielność uwagi, koncentrację uwagi.


714
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





TEST PIERONA STRONA PIERWSZA
ó o, ó -o b p g cf cf p g cfo-d'gbc\ó-db pp
ogj3Ó-abqóąń-ab ą p p g o- g D-g-
cp ą d' o- g p o d g d' o-p q ó -a b q -n b ą ó -
a o-pcf a-p b ą ó -a b cTcTp d'd' 0-
abąbgdpgo-d'dggcf-ab ąó-a cf g
g cfd'ą6-ab ąąó-ab ag oppp ąó-
ab ąb ga-p d-abąó-acfg cfgg gpp
otfgąó-abtfd^p o-6-ab ą ń g o-a-g o-
-ab ci^ó-ab ąó-ab o-p 0-gcf pgnpp
g o^u-o b D ~o b n D p g cf cf o*
~Ob C^D-OP Chg E^dfCJ-D-cb gp-ob QĆ1-C3
pd'g gp ąó-Dbąądi-ab ącfg o-pp
o-ob a, ó t>p ogp tfgpa-cfó-ab ąó
ąag-obbcfgo-cf-ab ąó-apcfp D-P
�>p ó-ati
ąó-
o
da
p
u p o-p g gb o^o-ob
ąpocfpp ąó-abą
gbckó-op o-op a-o-
ąó-otj ąo-a-g go-gp d'o-g-ab ąó-o
o- cf cf p tfó-ab o.ób a.6-ab g g CD-og
ag 0-9 o-ob ąa--o o-g g cro-t] ąó-atD
Instrukcja badania jest następująca: "Na arkuszu papieru, który macie
przed sobą są narysowane rzędy kwadracików, od których odchodzą w różne
strony małe ogonki. Ogonki te wychodzą z różnych miejsc kwadracika i są
skierowane w różnym kierunku. Wasze zadanie polega na tym, abyście szybko i
bardzo dokładnie patrzyli na rzędy kwadracików i przekreślali każdy
kwadracik, od którego odchodzi ogonek na prawo w dół oraz każdy kwadracik, od
którego odchodzi ogonek od środka boku do góry. Są to te kwadra-
ciki (rysujemy je na tablicy lub pokazujemy na jakiejś dużej planszy r^j n
Przeglądamy szybko i uważnie każdy rząd kwadracików i przekreślamy ołów-
kiem na ukos każdy napotkany kwadracik z ogonkiem na prawo w dół i z
ogoniem do góry. Zaczynamy od pierwszego rzędu i przeglądamy go od lewej
do prawej strony. Czy są jakieś pytania? Proszą zadać je teraz, bo z chwilą
rozpoczęcia pracy nie będzie wolno o nic pytać. Uwaga! Zaczynamy."


715
R. IV: Wybrane metody badania inteligencji





TEST PIERDNĄ STRONA DRUGA


q D-9
Ó -Q -D
o- 9 b
-Q -D Cf
b q D-
q o- 9
cf-a cf
g b q
ar cf-a
o g b
-a p p
p ó -a
g b q ó
ó p cf
cf cf o-
9 b pp
cf b q.
a-óo ó
q a- 9
ą o- 9
ó -o -a
o 9 b
-a -a cf
b q D-
-00-
9 cf-
a cf
9 b q
cf cf-o
o- 9 b
-a p p
b q -a p
ó ó q o
qa-ó-a
�0-09
a-9b
cftl
bąńó
p cfa-9
D-9p-o
ópb ą
ąa-cfci
ó ó-aa-9b qa--a ó-aób
9bq9b a, a- a p cfpp-a
p cf ó -a a ó -a -a b a, a 9 ta
9b qóp cfópn-9bqo-p-
o cfb qo-9b-app-ap cf-
a ó 9b 0.0-9 cf -a cfp-a b
qo-p-a ópp qo-óbb
bb
�a ó b q q
a-p a p p
q o-9 b cf
-o cf cf b
q.
p ó 6 p
cfópcfó-acf-O9bqa-9 D-
9bbava-9b cf ó ó p cf 9-o-app a-
a cf a- 9 b q a-ócf9bqa-9qa-
9bcicfcfcrócf cf-a q o- 9 b q a- 9
b q o--a ó -o -a ó 0-9-0 cfppp q o- g
b ó p -a cf cfó ópo-9bqopcr-
DÓqbqQ-9b
0-9
ópp-aó cfp ó 9bqo-ci
9b qcf-ap cf-a o-cib qa-
póp-acfó-Dpb-a 9-0 p
D-9b9b qa-9 cró-o cf d* -
a p ó cf p p ó cf q D- 9 b 9
q o- ó -a -
a -a q D-9
b cf d b q
ó 6 p cf a-
qi a- 9 p -
a ó p b q q
a- cf ó ó
cf a b
ó. ó -a o 9 b ą a--a ó -a ób q
b q9b qogp cfp p-a p
cfó-a ó ó-o-ab q. o D b 9 b
qóa d -ó p � o- 9 b qa-p -o
a' b q n- 9 b -a p p -a p cf-a
ógb ą o- 9 cf-a cfp-a b qo-
p-a app qo-óbb
cfópcfó-acf-a9bqD-9
a-9bb qa-9bcfó ópcf
9-o-app ó-o cfo-9b 0,0
qo-9cxo-qbód'dcfńcr


716
Część ///: Wybrane mefody badania osobowości





OBLICZANIE WYNIKÓW BADANIA UWAGI TESTEM PIERONA
Jak już wspomniano, test ten uchodzi za metodę, która pozwala ocenić:
szybkość pracy, podzielność uwagi, koncentrację uwagi.
1. Szybkość pracy, czy szybkość spostrzegania. Miarą szybkości
pracy osoby badanej jest ilość przejrzanych rzędów kwadracików.
Dla ułatwienia obliczenia tej ilości podajemy na technicznej kalce--
kluczu prawidłowych skreśleń wzrost ilości przejrzanych kwadra-
cików, w miarę przeglądania kolejnych rzędów. Podajemy to tyłka
dla strony drugiej arkusza testowego.
Maksymalna ilość punktów jaką można uzyskać w tym teście za
ilość przejrzanych rzędów, licząc za jeden rząd jeden punkt wynosi
odpowiednio: dla pierwszej strony arkusza testowego 20
(dwadzieścia), dla drugiej strony arkusza testowego 31 (trzydzieści
jeden).
2. Podzielność uwagi. Podzielność uwagi jest to jak wiemy
możność jednoczesnego wyodrębniania dwóch lub więcej bodźców,
spośród większej ilości innych bodźców. W wypadku testu Pierona
trzeba jednocześnie wyodrębniać dwa kwadraciki, w których są w
różnym kierunku skierowane ogonki spośród ośmiu różnych
kombinacji kwadracików z ogonkami.
Pozytywnym wskaźnikiem zdolności podzielności uwagi jest
ilość prawidłowo przekreślonych kwadracików z ogonkami skiero-
wanymi na prawo w dół, oraz do góry.
Maksymalna ilość punktów jakie badany może uzyskać, licząc za
każdy prawidłowo skreślony kwadracik z ogonkiem skierowanym na
prawo w dół lub do góry wynosi 151 (sto pięćdziesiąt jeden), dla
drugiej strony arkusza testowego.
3. Koncentracja uwagi. Koncentracja uwagi jest jak wiemy
możnością amplifikowania, wzmacniania i wyodrębniania spośród
innych bodźców jakiegoś bodźca lub grupy bodźców. Test ten po-
zwala oceniać, koncentrację uwagi pośrednio, niejako negatywnie
jako brak możności dokładnego wyodrębniania pewnych bodźców
spośród innych. Nasilenie owego braku możności koncentracji mie-
rzymy ilością pomyłek, jakie badany może zrobić wykonując ten test.
Jako pomyłkę traktujemy nie przekreślenie kwadracika z ogonkiem
skierowanym na prawo w dół i kwadracika z ogonkiem skierowanym
do góry oraz skreślenie innego kwadracika z ogonkiem skierowanym
w innym kierunku.
Maksymalna ilość błędów opuszczeń jakie badany może zrobić,
wynosi dla drugiej strony arkusza testowego 151 (tyle ile maksymalnie


717
R. IV: Wybrane metody badania inteligencji





jest do skreślenia), maksymalna ilość innych skreśleń wynosi dla drugiej
strony arkusza testowego 620 minus 151.
Zatem test Pierona pozwala ocenić w pewnym sensie nie tyle kon-
centracją uwagi ile jej brak. Im większa ilość pomyłek, tym gorsza zdolność
do koncentracji uwagi.
Testem Pierona podobnie jak testem Bourdona trzeba posługiwać się z
dużą ostrożnością. Dopóki nie będą zrobione jakieś poważniejsze badania
nad wartością diagnostyczną tego testu dopóty możemy się jedynie
domyślać co ta metoda ocenia.
Dudek i Kietliński podają, że rzetelność testu Pierona, to jest wskaź-
ników ilości przejrzanych kwadracików, liczby skreślonych znaków, jest
dość wysoka i współczynniki korelacji są w granicach .80. Mała jest na-
tomiast rzetelność ilości zrobionych błędów (ilość nieprzekreślonych
kwadracików, które należało przekreślić).
Dudek i Kietliński podają także informację, że korelacje między od-
powiednimi wskaźnikami wyników badań testami Bourdona i Pierona nie
są wysokie. Wynoszą .40, .50. Niestety nie wiadomo o jakie wskaźniki tu
chodzi, ani na jakiej i na jak licznej populacji te wyniki uzyskano.
(Dudek, Kietliński, 1968, s. 1011).
4. POJĘCIE I CHARAKTERYSTYKA PERCEPCJI
Percepcję jest najwygodniej określić jako zespół schematów reago-
wania powstający pod wpływem działania zespołów bodźców z zewnątrz
organizmu i z wewnątrz organizmu na analizatory wzrokowe, słuchowe,
węchowe, smakowe, somestetyczne, kinestetyczne, polegających na:
1. wykrywaniu bodźców, czyli "odczuwaniu" strumieni bodźców
działających na organizm, w wypadku człowieka zdawania sobie z
nich sprawy, uświadamiania ich sobie
2. rozpoznawaniu i identyfikowaniu bodźców działających na orga-
nizm. Rozpoznawaniu jako: znane, nieznane, jako ludzie, zwierzęta,
określone obiekty, jako groźne, nieszkodliwe itp.
3. odróżnianiu różnych jakości działających strumieni bodźców np. ich
wielkości, kształtu, ruchu, barwy, jasności, stosunków prze-
strzennych między nimi, związków czasowych, siły, intensywności
4. ocenianiu strumieni bodźców: nazywaniu, werbalizowaniu ich, war-
tościowaniu.
Percepcję traktujemy podobnie jak uwagę czy inteligencję, jako cechę
osobowości, czyli jakąś hipotetyczną siłę organizującą w specyficzny
sposób schematy reagowania jednostki.
U człowieka, będzie percepcja cechą osobowości, ,,siłą organizującą":


718
Część III: Wybrane metody badania osobowości





wykrywanie, rozpoznawanie, odróżnianie, ocenianie strumieni bodźców
działających z zewnątrz i z wewnątrz organizmu.
Na schematy reagowania zwane percepcją składają się głównie zespoły
reakcji określane jako wrażenia, zespoły wrażeń (zwane niekiedy czuciami),
w wypadku percepcji wzrokowych zespoły wrażeń i spostrzeżeń. W
schematach reagowania, rozpoznawania, odróżniania i oceniania strumieni
bodźców występują też reakcje abstrahowania, uwagi i pamięci.
Reakcje percepcji są inicjowane działaniem bodźców na organizm i
sterowane określonymi ośrodkami, systemami układu nerwowego.
PODZIAŁ REAKCJI PERCEPCJI
Podziału schematów reagowania percepcji dokonuje się najczęściej
według kilku kryteriów:
1. według receptorów na jakie działają strumienie bodźców,
2. według typu bodźców i ich typowych układów,
3. według stopnia skomplikowania reakcji percepcji. Przykładem podziału
reakcji percepcji według głównych receptorów na jakie działają strumienie
bodźców jest podział na:
percepcje wzrokowe,
percepcje słuchowe,
percepcje węchowe,
percepcje smakowe,
percepcje somestetyczne.
Przykładem podziału reakcji percepcji według typów bodźców dzia-
łających na organizm jest dzielenie percepcji wzrokowych na percepcje
kształtu, wielkości, przestrzenne, ruchu, czasu, barwy, jasności barwy,
nasycenia barwy.
Wyodrębnianie w grupie np. reakcji percepcji słuchowych: percepcji
melodii, słów, szmerów.
Przykładem stosowania podziału reakcji percepcji według trzeciego
kryterium jest np. podział Konorskiego na percepcje jednostkowe i zło-
żone, albo wyróżnianie wrażeń i spostrzeżeń np. słuchowych, wzroko-
wych, somestezji i zespołów wrażeń należących do różnych receptorów
tzw. synestezjł np. "barwnego" odczuwania dźwięków melodyjnych.
Każda odmiana reakcji percepcji wyróżniana według głównego re-
ceptora jest wyzwalana działaniem specyficznej grupy bodźców i stero-
wana określonym ośrodkiem i systemem układu nerwowego. Systemy
fizjologiczne sterujące percepcjami i procesy fizjologiczne stanowiące
podłoże reakcji percepcji nie są dotychczas dokładnie poznane. Nie po-
znano jeszcze wszystkich ośrodków mózgowych sterujących percepcja-


719
R. IV: Wybrane metody badania inteligencji





mi. Fizjologowie i psycholodzy akcentują znaczenie różnych procesów,
które warunkują poszczególne odmiany reakcji percepcji.
W akapicie tym zajmujemy się omówieniem wybranych testów badających
percepcje wzrokowe. Dla ułatwienia orientacji w tym co testy te badają, za-
mieszczamy uwagi o percepcjach wzrokowych niektórych badaczy tego pro-
blemu.
Zdaniem Grahama wyrażenia "percepcja wzrokowa" używa się zamiennie z
wyrażeniami: widzenie, rozpoznawanie, wykrywanie, wzrokowe rozpoznanie,
rozróżnianie barw, ocena przestrzeni. Graham próbuje przypisać określone zna-
czenie niektórym z tych wyrażeń. I tak wykrywanie (detection) oznacza dla niego
pozytywną reakcję na jakiś bodziec działający z zewnątrz np. spostrzeganie barw.
Rozpoznawanie oznacza dokładniejszą identyfikację działającego bodźca
frecognition) np. spostrzeganie lub niespostrzeganie np. barwy czerwonej.
Ocena (Judgement) oznacza reakcję jeszcze dokładniejszego rozpoznania, po-
legającą na werbalizacji doznania, na nazwaniu tego co się dzieje. (Graham,
1965, S. 6667).
Bartlett podaje, że bodźcem progowym dla percepcji wzrokowej jest porcja
światła wynosząca od 54 do 148 kwantów (Blartlett, 1965, s. 154).
Fizjologiczne podłoże reakcji percepcji przedstawimy w głównych zarysach za
Konorskim, który jest jednym z najbardziej znanych badaczy polskich w tej
dziedzinie. Fizjologiczny mechanizm powstawania reakcji percepcji jest według
Konorskiego następujący: strumienie bodźców działające na organizm z ze-
wnątrz pobudzają określone receptory. Np. fale świetlne oko, fale powietrza
ucho, substancje chemiczne kubeczki smakowe itp. Działanie bodźca na
receptor wywołuje reakcję nazywaną przez Konorskiego odruchem celow-
niczym. Jest to reakcja, która ma na celu zapewnienie optymalnego odbioru
bodźca fizycznego przez receptor. Określa się ją jako reakcję uwagi. Przykładem
reakcji odruchu celowniczego jest rozszerzenie oczu, nastawienie uszu u
zwierząt, wysuwanie szyi, węszenie. Towarzyszy temu z reguły "pobudzenie
organizmu", przyspieszenie tętna, zmiany oporności skóry. (K o n o r s k i, 1969, s.
23). Pobudzenie z receptora przenosi się poprzez odpowiednie włókna nerwowe
do poszczególnych ośrodków w mózgu, które bodziec "opracowują", tzn.
sprawiają, że fale światła, czy falę głosową percypujemy jako widok określonego
przedmiotu, twarz ludzką, melodię, szmer itp. Opracowanie to polega na
wytworzeniu się odpowiedniego pola gnojstycznego. Pole gnostyczne po-
wstaje wtedy, kiedy pobudzenie jakie wywołał bodziec w receptorze toruje sobie
po raz pierwszy drogę do określonego ośrodka w mózgu i pobudza istniejące
tam komórki nerwowe. Konorski przypuszcza, że może nastąpić zwiększenie się
zdolności przekaźnikowej kontaktów synaptycznych między komórkami
nerwowymi, warunkowane wzrostem zakończeń synaptycznych, może nastąpić
jakieś "dopasowanie się" biochemiczne zespołu komórek, mogą działać oba te
procesy. Wytworzenie się pola gnostycznego jest ułatwione, jeżeli jednostka jest
pobudzona emocjonalnie. Pobudzenie emocjonalne ułatwia torowanie drogi
impulsowi nerwowemu. Właśnie odruch celowniczy jest takim pobudzeniem, które
może działać torujące.
Pole gnostyczne stanowiłoby zatem konstelacje komórek nerwowych w
określonym miejscu mózgu, które pobudzane łącznie przez działający bodziec
"wytwarzają" określone percepcje, gnozje, jak je nazywa Konorski. Ponieważ
strumienie bodźców powtarzają się, utrwala się tendencja układu nerwowego


720
Część //J: Wybrane metody badania osobowości





do "produkowania" takich reakcjł-gnozji. Mówiąc inaczej, przy działaniu bodźców
na receptor następuje przetworzenie połączeń potencjalnych, które
są wrodzone między receptorem a sterującym nim ośrodkiem w połączenie
aktualne. W ten sposób tworzą się w mózgu określone ośrodki zespoły
komórek, pola gnostyczne, które pod wpływem działania bodźców z
zewnątrz na receptor "produkuj ą" określone reakcje percepcji. Według
Konorskiego wytwarza się szereg takich pól gnostycznych, które warunkują
powstawanie określonych "kategorii percepcji", czyli określonych reakcji
percepcyjnych. W ten sposób działanie fal świetlnych na analizator wzrokowy
wytwarza odpowiednie pola gnostyczne, dzięki którym powstają percepcje:
jasności ciemności,
stosunków przestrzennych między organizmem i otoczeniem,
percepcje kształtów t barw kolorów przedmiotów świata zewnętrznego,
percepcje twarzy i sylwetek ludzkich,
percepcje małych przedmiotów Itp.
Fale świetlne wysyłane do oka przez rozmaite obiekty torują sobie drogę do
określonych ośrodków mózgu i tworzą określone pola gnostyczne, czyli takie
ośrodki, które z chwilą gdy znów zadziała taki sam bodziec albo bodziec o
określonym stopniu podobieństwa, spowodują powstanie odpowiedniej percepcji.
Z im większą ilością bodźców organizm się styka ł im te bodźce są silniejsze i
bardziej regularnie działają w pierwszych kontaktach organizmu z bodźcami,
tym większa ilość pól gnostycznych się wytworzy i tym więcej rzeczy
jednostka będzie percypowała. A zatem zwierzę, dziecko, człowiek dorosły uczy
się percypować określone obiekty w określony sposób, dzięki temu, że pierwsze
bodźce jakie obiekt wysyła torują drogi w układzie nerwowym, czyli
przekształcają połączenia potencjalne w aktualne. Jedna jednostka może mleć
tych przekształceń mniej, inna więcej. Każda jednostka ludzka i każdy gatunek
zwierząt uczy się najbardziej potrzebnych mu do utrzymania się przy
życiu percepcji. W zależności od sprawności receptorów, siły i regularności
działających bodźców świata zewnętrznego, pola gnostyczne mogą być lepiej lub
gorzej rozwinięte, może ich być mniej lub więcej, czyli człowiek może mieć
zdolność percepcji określonych obiektów lepiej lub gorzej
rozwiniętą. (Konorski, 1969,8.69110).
W pojawianiu się reakcji percepcji jednostkowych niezależnie od tego od
jakiego "zmysłu" analizatora pochodzą, wyróżnia Konorski szereg prawidło-
wości.
Każdy analizator (słuchowy, wzrokowy, węchowy) przedstawia wielopiętrową
budowlę, której "parterem" jest określona powierzchnia recepcyjna, np.
siatkówka oka, a najwyższym piętrem ta okolica mózgu, w której kończy się
wędrówka sygnałów wysyłanych z receptorów. Bodźce fizyczne lub chemiczne
odbierane przez receptory zostają "zakodowane" w postaci impulsów nerwo-
wych ł jako impulsy nerwowe są przekazywane do wyższych pięter danego
systemu aferentnego. Wyższe piętra systemów aferentnych selekcjonują z licz-
nych elementów układu bodźców tylko te bodźce, które po zintegrowaniu
dostarczą organizmowi podniet do określonych reakcji percepcji.
Komórki (jednostki) nerwowe niektórych pięter systemów aferentnych, a
przede wszystkim kory mózgowej są sterowane, kontrolowane nie tylko przez
działający na receptor bodziec, ale też i przez stan pobudzenia organizmu.
Stan pobudzenia organizmu jest wywoływany działaniem poszczególnych popę-


721
R. IV: Wybrane metody badania inteligencji





dów np. głodu, strachu, agresji. Z kolei popędami tymi sterują sygnały docie-
rające do kory mózgowej z niespecyficznych jąder wzgórzowych.
W większości wypadków systemy nerwowe pobudzane przez zadziałanie
danego bodźca są nadal czynne w czasie gdy trwa to działanie. Podobnie ko-
mórki nerwowe pobudzane przez przerwanie działania jakiegoś bodźca są nadal
czynne, gdy bodziec nie działa. Tu ma źródło ważne stwierdzenie Konor-skiego,
że brak określonego bodźca jest również bodźcem dla
organizmu, w znaczeniu fizjologicznym i stanowi źródło informacji o
charakterze środowiska niemniej ważne niż informacje dostarczane przez różne
układy bodźców.
W pewnych polach aferentnych pobudzenie jednostki przez drażnienie
określonego miejsca powierzchni recepcyjnej może być całkowicie zahamowane,
jeżeli inne miejsce tej powierzchni leżące w pobliżu jest podrażnione.
Konorski nazywa to hamowaniem obocznym i przypuszcza, że występuje ono
dlatego, że istnieją połączenia hamulcowe między pobliskimi jednostkami pól
aferentnych.
Dla każdej jednostki umieszczonej w danym polu aferentnym określonego
analizatora istnieje bodziec lub układ bodźców, który pobudza tę jednostkę w
sposób optymalny w sensie maksymalnej częstości wyładowywanych przez tę
grupę komórek nerwowych impulsów.
PERCEPCJE JEDNOSTKOWE I PERCEPCJE ZŁOŻONE
Percepcje jednostkowe według Konorskiego są percepcjami powsta-
jącymi wówczas, gdy zwracamy uwagę na określony znany już przedmiot
tj. każde zjawisko świata zewnętrznego działające na receptory i wyzwa-
lające percepcje. Rozpoznajemy ten przedmiot bez specjalnego analizo-
wania go. Przykładem jednostkowych percepcji będzie rozpoznawanie
natychmiast np. kryształka soli położonego na języku, rozpoznanie za-
pachu róży, rozpoznanie położenia kończyny gdy zwrócimy na nią uwagę.
Percepcje złożone mają miejsce wówczas, gdy badamy wnikliwie dary
przedmiot przenosząc kolejno uwagę na jego poszczególne elementy,
Percepcje jednostkowe poprzedza zawsze odpowiedni odruch celow-
niczy. Percepcje jednostkowe cechuje integralność. Oznacza to, że albo
widzimy albo nie widzimy konkretnego przedmiotu w percepcjach wzro-
kowych, albo na przemian widzimy raz jeden a raz inny przedmiot przy
spostrzeganiu np. dwuznacznych figur geometrycznych, ale nigdy obu
przedmiotów jednocześnie. Elementy składające się na daną percepcję
dopełniają się wzajemnie. Na przykład spostrzegamy znajomego jako
znajomego, mimo, że się zmienił, np. zapuścił brodę, czytając jakiś tekst
możemy nie dostrzec brakujących liter. W reakcjach percepcji, w tym co
"widzimy", czujemy, że jedne elementy są zawsze istotne, inne nieistotne.
Przykładem istotnych elementów spostrzeganej znanej twarzy jest
zarysowany. szkic twarzy. Podobnie kiedy zwierzę spotyka wroga czy
46 Osobowość


722
Część ///: Wybrane metody badania osobowość)





rywala poznaje jego i jego "zamiary1' po kilku charakterystycznych ele-
mentach zachowania, czy wyglądu. Kiedy np. kura spostrzega ptaki roz
poznaje ptaka drapieżnego po krótkiej grubej szyi i sylwetce skrzydeł, te
elementy percepcji są istotne dlatego, aby percypować ptaka jako groźnego
drapieżnika. Etolodzy nazywają takie typowe układy bodźców, a zwłaszcza
te elementy, które wyzwalają reakcje ucieczki, strachu, walki, bodźcami
wyzwalającymi.
W percepcjach jednostkowych widzimy i odczuwamy nie realne przed-
mioty tak jak one są, ale nieco zniekształcone. Percepujemy bowiem
określone standardy i do tych standardów naginamy to co percypujemy.
Zdaniem Konorskiego jednostka gnostyczna, reprezentuje standardowe
właściwości danego przedmiotu a nie fotograficzną dokładność. Każdy
analizator ma oddzielne kategorie percepcji jednostkowych. Przykładem
percepcji analizatora słuchowego są słyszalne słowa lub melodie, przy-
kładem analizatora somatycznego (dotykowego) są kształty, powierzchnie
przedmiotów dotykanych.
Stosunki pomiędzy poszczególnymi percepcjami jednostkowymi są
antagonistyczne, a najsilniejszy antagonizm jest w obrębie percepcji tej
samej kategorii. Oznacza to, że możemy rozróżniać jednym rzutem uwagi
słowa i melodie, bo należą do różnych kategorii, ale mamy trudności w
ogarnięciu jednoczesnym tego co mówi dwóch ludzi jednocześnie. Wy-
stępuje tu zjawisko hamowania retroaktywnego, które jest najsilniejsze gdy
kolejne jednostki percepcji należą do tej samej kategorii. (Konorski, 1969, s.
7087).
Dla lepszej orientacji w mechanizmie percepcji wzrokowych, wyzwa-
lanych przez bodźce jakimi są zadania testowe omawianych tu metod ba-
dania percepcji wzrokowych, podajemy za Konorskim krótkie wzmianki o
różnych grupach reakcji percepcji wzrokowych, nazywanych przez
Konorskiego kategoriami percepcji. Są to:
percepcje jasności, ciemności,
percepcje stosunków przestrzennych między organizmem a oto-
czeniem oraz między różnymi częściami otoczenia,
percepcje postaci i kolorów świata zewnętrznego,
percepcje wzrokowe małych przedmiotów manipulacyjnych i
przedmiotów niemanipulacyjnych,
percepcje twarzy i sylwetek ludzkich,
percepcje znaków graficznych (liter, cyfr, krótkich słów i innych
znaków),
percepcje wzrokowe poszczególnych położeń kończyn i ich ruchów.
Percepcje jasności i ciemności odgrywają dużą rolę w zapewnieniu
bezpieczeństwa jednostce. U wielu małych zwierząt np. żab, nagłe za-


723
R. IV: Wybrane metody badania inteligencji





ciemnienie pola widzenia takie, jakie występuje przy zbliżaniu się wroga
wywołuje reakcje strachu i reakcje ucieczki.
Konorski pisze, że nie jest znana dotychczas organizacja anatomiczna
systemu determinującego te reakcje, nie wiadomo z ilu pięter składa się i
gdzie leżą odpowiednie pola aferentne. (Konorski, 1969, s. 114 115).
Percepcje stosunków przestrzennych między organizmem a otoczeniem.
Ta grupa reakcji percepcji wzrokowych jest sterowana systemami
pozostającymi w ścisłym związku z systemami sterującymi reakcjami
percepcji przestrzenno-kinestycznymi i labiryntowymi. Konorski przy-
puszcza, że percepcje te są sterowane dwoma grupami jednostek gno-
stycznych, od których zależy percepcja:
a) percepcja odległości i jego położenia w płaszczyźnie pionowej i
poziomej ku górze i ku dołowi, z lewej strony i z prawej strony.
Chodzi oczywiście o odległości między przedmiotami i jednostką,
która percypuje;
b) percepcje odległości i stosunków między przedmiotami, tj. percepcje
określane: nad, pod, obok, blisko, daleko itp.
Zdaniem Konorskiego ośrodek tych percepcji mieści się w gnostycz-nej
okolicy wzrokowej, gdzie ma własne pole, prawdopodobnie w prawej
półkuli mózgu. Uszkodzenia tych części prowadzą do zaburzeń tych
percepcji. Bada się tego rodzaju zaburzenia testami polegającymi np. na
rysowaniu mapy konturowej znanego obszaru, rysowaniu planu znanaj
miejscowości, wyliczaniu ważniejszych miast i rzek na mapie itp. (K o -
norski, 1969, s. 115116).
Percepcje wzrokowe małych przedmiotów manipulacyjnych. Są to
percepcje przedmiotów mających ostro zaznaczone kontury, składających
się z prostych lub owalnych krawędzi, można je oglądać z rozmaitych
stron i z rozmaitych odległości. System sterujący tymi percepcjami
posiada silne dwukierunkowe połączenia z odpowiednimi jednostkami
gnostycznymi analizatora somestetycznego, sterujący percepcjami wtedy,
gdy trzymamy przedmioty w ręku.
Spotrzeganie dużych przedmiotów, którymi nie możemy manipulować
jest sterowane przez szereg zbiorów jednostek gnostycznych wzajemnie ze
sobą skojarzonych (zespołów komórkowych). Percepcje przedmiotów
niemanipulacyjnych nie tworzą asocjacji z percepcjami some-stetycznymi,
są sterowane odrębnymi polami gnostycznymi, o czym świadczyłby fakt, że
w wypadku organicznych uszkodzeń powstają liczne wypadki agnozji
wzrokowej polegające na niezdolności do rozpoznawania przedmiotów
nieożywionych, podczas gdy inne percepcje wzrokowe są prawidłowe.
(Konorski, 1969, s. 119).
Percepcje twarzy ł sylwetek ludzkich. Tworzenie się pól gnostycz-


724
Część ///; Wybrane metody badania osobowości





.nych sterujących tymi percepcjami, to typowy przykład uczenia się per-
cepcji. Dziecko uczy się spostrzegać twarze i grę mimiczną twarzy swoich
rodziców, odróżniać twarze ojca, matki i obcych osób. Jednostki gno-
styczne tych percepcji tworzą liczne połączenia z polami gnostycznymi
innych analizatorów oraz jednostkami percepcyjnymi systemu emocyj-
nego. Na istnienie odrębnego ośrodka sterującego tymi percepcjami
wskazuje fakt niezdolności do rozpoznawania twarzy u pacjentów z
uszkodzeniami organicznymi mózgu tzw. prozopagnozją. (K o n o r s k i,
1969, s. 120).
Percepcje znaków graficznych: liter, cyfr, krótkich słów i innych zna-
ków. Ośrodek sterujący tymi percepcjami jest zdaniem Konorskiego zlo-
kalizowany w pewnych rejonach okolicy potylicznej kory mózgowej, z tym,
że poszczególne kategorie percepcji mają swoje własne ośrodki
gnosty.eznę. Świadczy o tym fakt, że uszkodzenia kory mózgowej tego
rejonu mogą powodować niezdolność do rozpoznawania liter i słów przy
zdolności do innych reakcji percepcji wzrokowej. (Konorski, 1969, s. 121-
T-122).
Percepcje wzrokowe położenia kończyn i ich ruchów. Ośrodki sterujące
tymi percepcjami mają dobrze rozwinięte asocjacje z ośrodkami sterującymi
percepcją ruchów somatyczną i percepcją ruchów. Ośrodki mózgowe
sterujące wymienionymi tutaj percepcjami wzrokowymi mieszczą się
zdaniem Konorskiego w 18 i 19 polu według podziału mózgu na
poszczególne pola według Brodmana. Oba te pola nazywane są okolicami
paraprojekcyjnymi. Konorski sądzi, że wzrokowe pola gnostyczne znajdują
się bardziej do przodu i do boku tych pól i zachodzą na korę skroniową
(okolica 37 i 22) na korę ciemieniową (okolica 39) oraz na tylną część
okolicy 7. (Konorski, 1969, s. 123124).
5. TESTY DLA KANDYDATÓW NA STUDIA ELŻBIETY T. SULIYAN, W.
CLARKA I E. TIEGSA JAKO METODA BADANIA PERCEPCJI
WZROKOWEJ
Prezentowane tu testy percepcji wzrokowej stanowią grupę podte-stów
z dużej baterii metod przeznaczonej do badań studentów i kandydatów na
studia na uniwersytety amerykańskie.
-: Bateria ta została opracowana przez Elżbietę T. Sulivan, W. Clarka i E.
Tiegsa w latach pięćdziesiątych i stosowana w USA w Uniwersytecie
Kalifornijskim.
Trzy'testy percepcyjne z tej baterii zaadaptował do warunków polskich
S. Siek, z przeznaczeniem do badania kandydatów na niektóre wydziały PW,
w latach 19601962.


725
R. IV: Wybrane metody badania inteligencji





OPIS TESTÓW
Opisywane tu testy percepcji stanowią trzy grupy prób, których
rozwiązanie wymaga możności wykonania różnych reakcji percepcyj-
nych.
Pierwsza grupa obejmuje 10 zadań i jedno zadanie próbne.
Badany ma spostrzegać dwa szeregi cyfr i liter ułożonych w 10 par. Każde
zadanie zawiera dolny szereg składający się z dziewięciu znaków: dużych
liter łacińskiego alfabetu i cyfr arabskich.
Górny szereg każdego zadania składa się z czterech znaków: liter
łacińskiego alfabetu i arabskich cyfr. Znaki dolnego szeregu każdego
zadania są coraz mniejsze. Największe znaki ma zadanie nr l, najmniejsze
znaki są w zadaniu nr 10.
Osoba badana jest proszona o uważne i szybkie spostrzeganie znaków
w obu szeregach każdego zadania i napisanie na arkuszu odpowiedzi tych
znaków z dolnego szeregu, które znajdują się w górnym szeregu.
Ponieważ znaki w górnych szeregach są coraz mniejsze, dokładne ich
spostrzeganie wymaga obok podzielności i koncentracji uwagi także
ostrości wzroku.
Grupa zadań tej próby zdaje się oceniać następujące reakcje percepcji:
wykrywanie, rozpoznawanie znaków graficznych (identyfikacja par
bodźców) oraz koncentrację uwagi, a zwłaszcza podzielność uwagi oraz jej
zakres. Zadania te mierzą jak już wspomniano ostrość wzroku i podczas
badania trzeba prosić badanych o informację o ich stanie wzroku i o sile
okularów (jakich używają, jeśli ktoś nosi okulary).
Wszystkie te operacje składają się na to, co określa się jako dokładność
percepcji znaków graficznych.
Guilford nazywa tę grupę reakcji percepcyjnych uzdolnieniami do
identyfikacji symboli. (Guilford, 1959, s. 391392).
Arkusz z zadaniami tej próby zamieszczamy na następnych stronach
tego akapitu.
GRUPA l
Napisz na arkuszu odpowiedzi te litery i cyfry z dolnego szeregu, które znajdują
sią w górnym szeregu każdego zadania (prostokąta).


E L
) C
3
R (E,
D
A.
N



00
Ul



Q
N



o;



m



x
CQ



tn
O



u z
I -l
Q CO
00



Ul
t/)
es



727
R. IV: Wybrane niewody badania inteligencji





GRUPA H
Na arkuszu odpowiedzi obrysuj kółkiem literę P tam, gdzie narysowany
przedmiot lub część ciała jest prawa
Na arkuszu odpowiedzi obrysuj kotkiem literę L tam, gdzie narysowany
przedmiot lub część ciała jest lewa



rr
P L
P L








P L
P L





P L
P L



728
Część III: Wybrane metody badania osobowości








g



P L
P L
P L






10
II
12



P L
P L
P L






15
14



P L
P L
P L



729
R. IV: Wybrane metody badania inteligencji





GRUPA III




Trzy przedmioty z lewej strony przed kreską są pod pewnym wzglądem do siebie
podobne. Wyszukaj wśród dalszych przedmiotów tego szeregu rzecz, która należy do
tej samej grupy. Napisz numer tego przedmiotu na arkuszu odpowiedzi.



730
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





































'-b











l_____ 2____ 3.






IO











731
R. IV: Wybrane metody badania inteligencji









<5 =3^*^'^_i~



















l

















15












732
Część III: Wybrane metody badania osobowości





KLUCZ PRAWIDŁOWYCH ODPOWIEDZI DO TESTU PERCEPCJI
Grupa I

Grupa II

Grupa III

1. Z,X, O,4

1. P

1.

1

(praca)

2. C, D, T, 6

2. L

2.

_ 2

(obiekt historyczny)

3. P, D, T, 6

3. L

3.

_ 3

(zwierzę pociągowe)

4. A, G, R, 7

4. L

4.

1

(zwierzę młode udomowione)

5. D, E, F, 3

5. L

5.

3

(przedmiot metalowy)

6. K, Q, A, 8

6. L

6.

2,3

(samogłoska)

7. H, 9, L, R

7. L

7.

2

(przedmiot do turystyki)

8. O, C, 3, P

8. P

8.

2

(postać H2O)

9. R, 6, B. D

9. P

9.

3

(spirala)

10. Z, 4, W, N

10. L

10.

2

(zwierzę z ogonem)



11. L

11.

_ 2

(obiekt żywy pływający)



12. P

12.

_ 3

(przedmiot miażdżący)



13. P

13.

_ o

(przedmiot współczesnej kultury)



14. L

14.

3

(część ubioru noszona podwójnie)



15. P

15.

2

(przedmiot wydający dźwięk)

Pozytywnym wskaźnikiem dokładności percepcji wzrokowej znaków
graficznych jest ilość prawidłowo zidentyfikowanych znaków graficznych.
Możliwy maksymalny wynik wynosi 40 punktów, licząc jeden punkt za
każdy prawidłowo zidentyfikowany znak.
Oblicza się także ilość błędów, która jest wskaźnikiem dość kłopotli-
wym do interpretacji, ponieważ może być determinowana słabą kon-
centracją uwagi, złą podzielnością, małym jej zakresem oraz osłabieniem
wzroku.
Szczegółowa analiza błędów i odpowiedź na pytanie, czy zdarzają się
one przy wszystkich znakach czy tylko przy małych względnie naj-
mniejszych, pozwala rozstrzygnąć problem ostrości wzroku.
Wydaje się, że liczbę błędów najlepiej traktować jako miarę zmniej-
szonej zdolności podzielności uwagi i małego jej zakresu. Czas przezna-
czony na tę próbę wynosi 5 minut.
Druga grupa zadań testu percepcji.
Druga grupa obejmuje 15 zadań. Badany ma przed sobą arkusz o for-
macie A4, na którym jest narysowane 15 prostokątów o wymiarach 3 X
4,5 cm. W każdym prostokącie jest narysowana bądź jakaś część ciała
ludzkiego, bądź fragment ubioru. U dołu każdego prostokąta są
umieszczone litery "P" oraz "L". Rozwiązywanie zadania polega na tym,
aby uważnie przyjrzeć się tym rysunkom i ocenić czy narysowany
przedmiot lub część ciała jest prawa czy lewa. Badany obrysowuje kół-
kiem literę "P", jeśli sądzi, że część ciała lub przedmiot jest prawy, lite-


733
R. IV: Wybrane metody badania inteligencji





rę "L", jeżeli sądzi, że część ciała, przedmiot na rysunku jest lewy.
Druga grupa zadań testu percepcji zdaje się badać reakcje percepcji
nazywane przez Grahama oceną. Ocena jest to reakcja dokładnego roz-
poznawania przedmiotu i werbalizowanie jego położenia.
Oceniając zadania tej grupy w kategoriach podziału percepcji według
Konorskiego, zadania te zdają się być najbliższe kategorii określanej przez
Konorskiego jako percepcje wzrokowe poszczególnych położeń kończyn i
ich ruchów. Ośrodki sterujące tymi kategoriami percepcji mieszczą się
zdaniem Konorskiego w okolicach paraprojekcyjnych kory mózgowej, w 18
i 19 polu według "mapy" mózgu Brodmana.
Trzecia grupa zadań testu percepcji.
Trzecia grupa zadań testu percepcji składa się z 15 zadań i jednego
zadania próbnego, przedstawionych w postaci 112 (stu dwunastu) rysunków
przedstawiających różne żywe i martwe przedmioty.
W każdym zadaniu trzy przedmioty z lewej strony układu rysunków są
do siebie pod jakimś względem podobne. Zadanie badanego polega na
uważnym spostrzeganiu następnych czterech przedmiotów i wyszukiwaniu
wśród nich przedmiotu, który należy do tej samej grupy co poprzednio
wspomniane trzy przedmioty.
Jest to grupa zadań badająca reakcje z pogranicza reakcji percepcji i
mówiąc językiem Guilforda uzdolnień poznawczych.
Zadania te badają uzdolnienia nazywane przez Guilforda uzdolnieniami
do abstrakcji stosunków między przedmiotami i uzdolnieniami do abstrakcji
stosunków między symbolami. (Guilford, 1959, s. 365).
Prawidłowe rozwiązywanie tych zadań wymaga umiejętności ujmo-
wania stosunków między przedmiotami lub między symbolami i dostrze-
ganie w czterech ocenianych przedmiotach lub symbolach tego co jest w
nich wspólnego.
Tak więc np. w zadaniu pierwszym wspólna dla czterech przedmiotów
jest praca, dla zadania drugiego to, że są to obiekty historyczne w
odróżnieniu od współczesnych, w zadaniu 13, że są to obiekty sym-
bolizujące cywilizację w odróżnieniu od natury. W zadaniu 8 wspólne jest
to, że obiekty te są różnymi postaciami H2O.
Przedstawiony tu test percepcji nie był1 dotychczas stosowany do badań w
polskich pracowniach psychologicznych. Nieznana jest jego wartość diagnostyczna.
Warto jednak podjąć badania nad oceną wartości diagnostycznej testu, ponieważ
mało jest w Polsce testów tego typu, które można stosować do badania percepcji.
We wstępnych badaniach jakie podjęliśmy nad tym testem na terenie jednego z
liceów w Dęblinie traktowaliśmy wyniki badania drugą grupą zadań jako wskaźniki
zdolności do percepcji położenia części własnego ciała w prze-


734
Część ///: Wybrane nie/ody badania osobowości





strzelił. W czasie tych próbnych badań robionych na materiale 500 osób
uczniów Liceum przeznaczyliśmy na / wykonanie tej grupy zadań 10 minut. W
tym czasie zadania te wykonywało osiemdziesiąt procent badanych.
Licząc za każde dobrze rozwiązane zadanie jeden punkt, osoba badana może
uzyskać 15 punktów, które traktujemy jako wskaźniki liczbowe zdolności per-
cepcji położenia własnego ciała w przestrzeni.
Wykonanie zadań trzeciej grupy traktowaliśmy jako wskaźniki zdolności do
abstrahowania na materiale percepcji wzrokowej. Im wyższa ilość poprawnie
rozwiązywanych zadań tym wyższa zdolność abstrahowania na materiale
percepcji wzrokowej. Maksymalna ilość punktów jakie badany może tu uzyskać
wynosi 15, licząc za każde poprawnie rozwiązane zadanie jeden punkt.
Czas przeznaczony na wykonanie wynosił 15 minut. Jest on chyba za długi,
ponieważ wszyscy badani uczestniczący w próbnych badaniach test ten w ciągu 15
minut wykonali.
Poprawne odpowiedzi testu percepcyjnego kwalifikowaliśmy na podstawie
zamieszczonego wyżej klucza. Zadania nr 2, 7, 12, 15, wymagają bardziej wy-
raźnych i dostosowanych do naszych warunków kulturowych rysunków, po-
nieważ nie dla wszystkich badanych były one zrozumiałe.
W tej części pracy omówiliśmy wybrane metody badania osobowości. Stara-
liśmy się dobrać takie metody, które badają wyodrębnione przez większość psy-
chologów elementy struktury osobowości: potrzeby psychiczne, obraz siebie,
dyspozycje do reakcji lękowych, uzdolnienia.
Drugim kryterium doboru metod było ich znaczenie praktyczne. Omówiliśmy
te metody, którymi posługuje się lub może posługiwać większość psychologów
praktyków w Polsce.
W akapitach tych uwzględniliśmy głównie te metody, do których autor tej
pracy tłumaczył bądź podręczniki np. do testu TAT Murraya, bądź pytania i
stwierdzenia jak np. w wypadku kwestionariuszy Murraya, Wolpe, bądź opracował
instrukcje, sposoby interpretacji, klucze lub próbował oceniać ich wartość
diagnostyczną jak w wypadku testu Langmuira, Chapuis.


ROZDZIAŁ V
WYBRANE METODY BADANIA
CAŁYCH STRUKTUR OSOBOWOŚCI
1. KWESTIONARIUSZ GRYGIERA
JAKO NARZĘDZIE BADANIA STRUKTURY OSOBOWOŚCI
WEDŁUG KONCEPCJI PSYCHOANALITYCZNEJ
Kwestionariusz Grygiera jest przeznaczony do oceny nasilenia grup
cech i reakcji osobowości składających się na strukturę osobowości według
koncepcji psychoanalitycznej.
Kwestionariusz ocenia 33 grupy cech i reakcji osobowości, składające
się głównie na to co psychoanalitycy nazywają charakterami oralnymi,
analnymi, fallicznymi. Część skal kwestionariusza ocenia siłę Ego oraz
popęd seksualny, rozumiany szeroko jako Eros.
Kwestionariusz składa się z 325 stwierdzeń, które badana osoba czyta i
zaznacza na specjalnym arkuszu, czy odnoszą się do niej czy nie.
Stwierdzenia te opisują różne obiekty, czynności, zajęcia, zachowania
człowieka. Badany odpowiada w ten sposób, że zaznacza, czy lubi, czy nie
lubi tych czynności, przedmiotów, zachowań i zajęć lub zachowań
określonego typu ludzi.
Poszczególne stwierdzenia opisują symptomy składające się na cechy i
reakcje osobowości według koncepcji psychoanalitycznej.
Tak np. badając należącą do charakteru oralnego cechę bierności,
pytamy osobę badaną, czy lubi:
długo leżeć w łóżku w niedzielę rano,
jeść śniadanie w łóżku, leżeć w ciepłej
pościeli,


736
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





małe przytulne pokoje,
miękkie poduszki,
długo spać,
miejsca gdzie jest zawsze ciepło,
drzemać w niedzielne popołudnie,
siedzieć z podkurczonymi nogami w fotelu,
snuć marzenia o lepszej przyszłości,
drzemać przy kominku, lub przy piecu,
spać zwinięty w kłębek.
Im więcej opisanych tu zachowań i obiektów badana osoba lubi tym ma
większe nasilenie cechy bierności.
Większość odpowiedzi diagnostycznych, tj. wskazujących na istnienie
określonej cechy lub grup reakcji osobowości, to stwierdzenia pozytywne:
lubię te obiekty, zachowania i czynności. W niektórych jednak skalach
występują stwierdzenia, których nie lubienie wskazuje na istnienie
określonej cechy u badanego.
Oto przykłady stwierdzeń, oceniających impulsywność:
Czy lubisz?
palić papierosy,
zmieniać decyzję i zamiary,
szybko reagować na uwagi innych ludzi,
wydawać pieniądze na przelotne przyjemności:
działać szybko, nie namyślając się,
jeść bardzo szybko, nawet jeżeli nie ma pośpiechu,
wydawać rozrzutnie pieniądze,
ludzi, którzy nie liczą się z pieniędzmi.
Na te wszystkie stwierdzenia odpowiedź diagnostyczna powinna
brzmieć "Lubię".
Natomiast na następne 4 stwierdzenia należące do skali oceniającej
impulsywność odpowiedź diagnostyczna powinna być "nie lubię".
A więc człowiek impulsywny nie lubi:
odkładać przyjemności na później,
rozplątywać węzłów, zamiast przeciąć sznurek,
odkładać działanie, dopóki nie ma pewności jak postąpić,
długo zastanawiać się, zanim coś powie.
Pierwsza wersja kwestionariusza Grygiera została opracowana w roku
1953 i użyte przez Grygiera i jego współpracowników do badania
stuosobowej grupy oficerów lotnictwa w Instytucie Badań Osobowości
Uniwersytetu California w USA.
Obecnie prezentujemy ostatnią najbardziej kompletną wersję tego
kwestionariusza. Rozpoczynamy od opisu 33 skal kwestionariusza oce-
niających 33 grupy cech i reakcji osobowości.


737
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





Obok każdej skaii zamieszczamy litery, które stanowią skrótowe
oznaczenia tych skal wprowadzone przez Grygiera.
Tadeusz Grygier pracował na różnych uniwersytetach w Anglii, USA i
Kanadzie. Obecnie jest profesorem na wydziale psychologii uniwersytetu w
Ottawie i dyrektorem znajdującego się tam ośrodka badań
kryminologicznych.
CHARAKTERYSTYKA CECH I REAKCJI OSOBOWOŚCI
OCENIANYCH PRZEZ KWESTIONARIUSZ GRYGIERA
H Hipokryzja i konformizm, samozadowolenie z siebie,
z własnej moralności, brak wglądu w siebie, ujawnienie nastawień
konformistycznych.
Ludzie ujawniający tą zmienną nalegają na przestrzeganie prawa, lubią
mieć trudną pracą do wykonania, pracują w różnych komitetach i
stowarzyszeniach społecznych, cenią ludzi z zasadami, ujawniają
szacunek dla władzy, nie lubią się narażać, wylegiwać w łóżku, wydawać
pieniądze na przelotne przyjemności, chętnie poświęcają się dla innych,
np. czytają chorym osobom, opiekują sią dziećmi, odwiedzają krewnych,
mają szacunek dla rodziców.
Niskie wyniki otrzymane w tej skali świadczą bądź o zdawaniu sobie
sprawy z własnych słabych stron, bądź o odrzuceniu przez jednostkę
akceptowanych powszechnie społecznych wartości.
Wp Bierność, zamiłowanie do komfortu, ciepła, do doznawania
łagodnych, przyjemnych doznań zmysłpwych.
Właściwość ta wyraża się w zamiłowaniu do długiego wylegiwania się
w łóżku, jedzeniu śniadań w łóżku, leżenia długo w ciepłej kąpieli, do
drzemek, długiego spania, do marzeń o lepszej przyszłości, do lubienia
małych przytulnych pomieszczeń.
Niskie wyniki w tej skali wskazują na reakcję upozorowaną własnej
bierności, wyrażającą się między innymi w nadmiernej aktywności w
działaniu.
WS Izolowanie się i samoanaliza. Odosobnienie się i skłonność do
introspekcji traktuje Grygier jako mechanizm obronny mający na celu
zmniejszenie lęków przed kontaktami z ludźmi.
Tendencja ta wyraża się w unikaniu tłumu, spędzaniu urlopu na
własną rękę, zamiłowaniu do pracy w małych pokojach, w pragnieniach,
aby mieszkać na odludziu, w lesie, na małej wysepce, w niedostępnej
dolinie.
Niskie wyniki uzyskiwane w tej skali świadczą o lęku przed sa-
motnością oraz o unikaniu okazji do zastanawiania się nad sobą i wgłę-
bienia w siebie.
O Skłonność do zachowań oralnych rozumianych jako
wzmożone zainteresowanie jedzeniem, a zwłaszcza upodobanie do je
dzenia słodyczy, kremów, picia mleka.
Tendencja ta wyraża się w zamiłowaniu do jedzenia ciastek z kremem,
ssania cukierków, wysysania pomarańczy, lubienia zawiesistych zup, kasz,
ryżu, gorącego mleka, przygotowywania posiłków, układania domowego
menu.
47 Osobowość


738
Część III: Wybrane mefody badania osobowości





Niskie wyniki uzyskiwane w tej skali mają świadczyć o reakcji
upozorowanej na tendencję do zachowań oralnych w wyżej rozumianym
sensie.
OA Agresywność oralna, rozumiana jako przyjemność gryzienia i
miażdżenia zębami, upodobanie do mocnych napojów i pikantnych potraw.
Osoby ujawniające tę tendencję reagowania lubią ostro przyprawione
potrawy, mocne trunki, półsurowe mięso, soczyste befsztyki. Lubią
obgryzać ołówki, gryźć cukierki, piętki chleba, orzechy, żuć gumę.
Tendencja do tego rodzaju zachowań sugeruje zdaniem Grygiera
istnienie bliżej nieokreślonych skłonności do zachowań agresywnych
oraz lęku przed otamowywanłem i kontrolowaniem tej skłonności.
Znaczenie diagnostyczne niskich wyników uzyskiwanych w tej skali
jest nieznane.
Od Oralna zależność rozumiana jako zależność od rodziców lub
ich zastępców, szukanie u nich bezpieczeństwa i oparcia, pragnienie
bycia kierowanym i rządzonym.
Oralna zależność wyraża się w takich zachowaniach, jak czekanie na
to co los przyniesie, radzenie się innych ludzi, rodziny, jak postąpić,
lubienie wizyt u krewnych, oraz zebrań rodzinnych, zwierzanie się
znajomym ze swoich kłopotów, utrzymywanie łączności z dawnymi
znajomymi i przyjaciółmi, snuciu marzeń o lepszej przyszłości.
Niskie wyniki uzyskiwane w tej skali świadczą o kłopotach w na-
wiązywaniu ciepłych, osobistych związków z innymi ludźmi i utrzy-
mywanie z nimi trwałych więzi emocjonalnych.
Om Potrzeba autonomii. Jest rozumiana jako tendencja do szukania
uczuciowej niezależności oraz potrzeby swobody i ruchu. Gry-gier
traktuje tę tendencję reagowania jako reakcję upozorowaną na oralną
zależność.
Tendencja ta wyraża się w lubieniu ryzyka, w niechęci do trwałych
więzów, w częstym zmienianiu miejsca pracy i miejsca zamieszkania, w
niechęci do stałej pracy, do bycia nadzorowanym, w zamiłowaniu do
spędzenia urlopu na własną rękę, do urozmaiconych zajęć, we wstręcie
do przebywania w ciągle tych samych miejscach.
Niskie wyniki uzyskiwane w tej skali wskazują prawdopodobnie na
oralną zależność.
Ov Agresywność słowna. Tendencja ta wyraża się jako zamiłowanie do
sarkazmu, robienia ciętych uwag, zmuszania ludzi do określonego
sposobu zachowania, krytykowaniu innych lub zastanych zwyczajów, w
wypowiadniu niepopularnych poglądów, ujawnianiu czyichś błędów w
rozumowaniu, demaskowaniu kłamstw, w szybkim reagowaniu na
powiedzenia i uwagi innych ludzi.
Niskie wyniki uzyskiwane w tej skali świadczą o niezdawaniu sobie
sprawy z własnej agresywności lub niezdolności do wyrażenia
agresywności w reakcjach słownych.
Oi I m p u l s y w n o ś ć, zmienność, spontaniczność reagowania, emo
cjonalna ekspresja.
Zmienna ta wyraża się w zamiłowaniu do palenia papierosów, wy-
dawaniu pieniędzy na przelotne przyjemności, w szybkim jedzeniu nawet
wtedy, kiedy nie trzeba się śpieszyć, w częstym zmienianiu decy-


739
R. V: Wybrane metody .badania całych struktur osobowości





zji, w działaniu bez namysłu, w lubieniu ludzi szastających pieniędzmi,
nie znoszeniu odkładania na później przyjemności, długiego zasta-
nawiania się.
Niskie wyniki w tej skali mogą świadczyć o tłumieniu własnych
impulsów emocjonalnych i popędowych, co może doprowadzić do na-
głych gwałtownych wybuchów emocjonalnych.
Ou Niekonwencjonalność poglądów (co niekoniecznie mo
że znajdować wyraz jako niekonwencjonalność w postępowaniu).
Niekonwencjonalność wyraża się jako zamiłowanie do prowadzenia
rozmów na tematy erotyczne, gorszenie ludzi konwencjonalnych,
wyrażanie innych niż rodzice poglądów, cenieniu życia pełnego na-
miętności i przeżyć uczuciowych, cenieniu ludzi nie liczących się z
utartymi zwyczajami, w niechęci do posłuszeństwa i szacunku dla
wiedzy, do rzeczy nacechowanych ładem i symetrią.
Niskie wyniki uzyskiwane w tej skali świadczą o postawach kon-
wencjonalnych, braku oryginalności i indywidualizmu.
Ah Potrzeba zbierania i gromadzenia. Tendencja ta wyraża się jako
zamiłowanie do oszczędzania, zbierania pieniędzy, przeżywania lęku
przed utratą tego co się posiada, obstawania przy swoim. Ludzie
ujawniający tę tendencją lubią zbierać znaczki pocztowe, stare monety,
widokówki, lubią przechowywać książki i czasopisma, stare kwity i
rachunki, stare rzeczy, które "mogą się przydać", lubią zbierać
pudełeczka i buteleczki po lekarstwach, nie znoszą wydawania pieniędzy
na przelotne przyjemności.
Niskie wyniki uzyskiwane w tej skali świadczą o braku zainteresowania
posiadaniem rzeczy materialnych oraz o ekstrawagancji. Ad Potrzeba
porządku, sumienność, dążenie do perfekcjoniz-mu, zwracanie uwagi na
szczegóły. Tendencja ta wyraża się w skłonności do pracy dokładnej i sumiennej,
wymaganiu od siebie i innych dokładności i perfekcji, w starannym planowaniu
zajęć, sumiennym wykonywaniu swoich obowiązków, w pedanterii, w płaceniu
rachunków przed terminem, starannym sprawdzaniu listów przed wysłaniem, czy
nie ma w nich omyłek, w wzmaganiu swoich wysiłków po spotkaniu się z krytyką,
w braniu wszystkiego poważnie i bardzo serio.
Niskie wyniki uzyskiwane w tej skali świadczą o niezwracaniu uwagi
na dokładność tego, co się robi.
Ac Konserwatyzm, sztywność reagowania, skłonność do
popadania w rutynę. Zmienna ta wyrażą się w takich zachowaniach,
jak brak giętkości w postępowaniu, prowadzenie uregulowanego trybu
życia, trzymanie się własnej klasy społecznej, preferowanie jako głów
nych celów życiowych ładu, spokoju i dobrobytu, pracowaniu raczej
sumiennie niż szybko, przebywaniu w znanych miejscach, spotykaniu
się ciągle z tymi samymi ludźmi.
Ludzie ujawniający tę cechę nie lubią zmieniać decyzji, miejsca pracy,
odbiegać od utartych nawyków i zwyczajów, zajmować się jakimiś
nowymi pomysłami.
Niskie wyniki uzyskiwane w tej skali świadczą o odrzucaniu ruty
ny w postępowaniu i powszechnie przyjętych nakazów moralności.
Aa Poddawanie się władzy i porządkowi. Kult autoryte
tu. Zmienna ta wyraża się w ujawnianiu absolutnego szacunku wobec
47'


740
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





własnych rodziców, posłuszeństwa dla władzy, cenieniu ładu, symetrii,
zajmowaniu surowych postaw moralnych wobec dobra i zła, w za-
miłowaniu do noszenia munduru, patriotyzmie i stawianiu honoru własnego
kraju ponad wszystko.
Niskie wyniki w tej skali świadczą o buncie wobec autorytetu i od-
rzucaniu autorytetów.
As Sadyzm analny. Podkreślenie własnej surowości i autorytetu,
uznawanie potrzeby istnienia surowych praw i dyscypliny.
Sadyzm analny wyraża się w chętnym karaniu innych, którzy nie
przestrzegają surowych praw i dyscypliny, w chętnym stosowaniu kar
cielesnych, domaganiu się porządku i karności, domaganiu się posłu-
szeństwa, przestrzegania bezwzględnej dyscypliny, stosowania surowych
kar za niewłaściwe zachowanie się, w naleganiu na przestrzeganie prawa
bez względu na konsekwencje.
Niskie wyniki w tej skali świadczą o liberalnym i tolerancyjnym
nastawieniu do ludzi, siebie i świata.
Ai Zaściankowość (insularity) ujawnienie w stosunku do ludzi
rezerwy, nieufności i uleganie społecznym przesądom. Tendencja ta
wyraża sią w takich zachowaniach, jak ostrożność wobec nieznajo
mych, trzymaniu się na dystans z ludźmi, ujawnianie nieufności wo
bec ludzi, niechęć do obcych ł cudzoziemców. Ludzie ujawniający tą
cechę nie lubią się zwierzać, nie tolerują mieszanych rasowo lub wy-
znaniowo małżeństw, nie lubią pracować z ludźmi niewykształconymi
lub należącymi do innych narodowości.
Niskie wyniki w tej skali świadczą o wrażliwości na społeczną lub
rasową dyskryminacją.
P Zainteresowanie obiektami o fallicznej sym
bolice. Zainteresowanie to wyraża się w zamiłowaniu do strzelania
z łuku, oglądania sztucznych ogni, strzelania z broni palnej, oglądania
lub posiadania artystycznie wykonanych noży, sztyletów, w oglądaniu
na wystawach różnego rodzaju narzędzi i przyrządów, w zamiłowaniu
do przyglądania się wysmukłym kolumnom, zniczom, latarniom mor
skim, w chętnym noszeniu parasola lub laski.
Niskie wyniki w tej skali świadczą o braku zainteresowania obiek-
tami o symbolicznym fallicznym znaczeniu lub tłumieniu takich zain-
teresowań.
Pn Narcyzm. Skłonności do zachowań narcystycznych wyrażają sią
w przesadnym przywiązywaniu uwagi do własnego wyglądu i ubra
nia, w zamiłowaniu do luksusu, w chętnym używaniu perfum, wody
kolońskiej, pudru, soli kąpielowych. Ludzie o skłonnościach narcystycz
nych lubią pozować do portretów i fotografii, stroić sią, kupować
i przymierzać nowe ubrania, nosić kosztowne ubrania, miękkie panto
fle, chodzić boso po miękkim dywanie, głaskać miękkie futra, spoglą
dać na swoje odbicie w lustrze lub wystawie sklepowej.
Niskie wyniki uzyskiwane w tej skali mogą świadczyć o istnieniu
reakcji upozorowanej na skłonności narcystyczne, o skłonnościach
masochistycznych, lub braku zainteresowania sobą. Wyższe wyniki mają
w tej skali z reguły kobiety i homoseksualiści.
Pe Ekshibicjonizm. Jest to w rozumieniu Grygiera świadome cie
szenie się z przyciągania uwagi otoczenia i adoracji przez innych lu-


741
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





dzi. Skłonności ekshibicjonistyczne wyrażają się w zamiłowaniu do
sprawowania roli mistrza ceremonii, publicznych występów, przemówień,
występowania na scenie, w chętnym pozowaniu do portretu lub fotografii,
przyjmowaniu gości, byciu ośrodkiem i duszą zabawy, w zamiłowaniu do
przewodniczenia na zebraniach, zajmowaniu miejsca na widoku.
Niskie wyniki świadczą o reakcji upozorowanej na skłonności eks-
hibicjonistyczne.
Pa Aktywnykomplekslkara. Jest rozumiany jako popęd do wy
czynu, ogromny napęd do działania i szukania uznania za swoje wy
czyny, pęd do "wzlotów i upadków".
Aktywny kompleks Ikara wyraża się w zamiłowaniu do szybkiej
jazdy samochodem, szybkiej jazdy konnej, latania samolotem lub innymi
pojazdami, do szybkiej jazdy na nartach, do nurkowania, jazdy szybkimi
kolejkami w wesołych miasteczkach, do uprawiania skoków narciarskich
lub spadochronowych.
Niskie wyniki w tej skali świadczą o braku napędu do tego rodzaju
wyczynów.
Ph Bierny kompleks Ikara. Fascynacja wysokością, głębią, prze
strzenią. Bierny kompleks Ikara może się wyrazić jako fascynacja głę
bią, przestrzenią, wysokością w wyobraźni, w marzeniach. Fascynacja
taka wyraża się w zamiłowaniu do oglądania biegnących w dal szyn,
gwiaździstego nieba, rozległych równin, płynących po morzu okrę
tów, lecących samolotów, otwartego morza, płynących po niebie
chmur, migocących w oddali świateł.
Niskie wyniki w tej skali świadczą o zawężonych horyzontach i małej
wyobraźni.
Pf Inne symptomy składające się na kompleks Ikara, wraż
liwość zmysłowa, żywość wyobraźni. Specjalny rodzaj wrażliwości
zmysłowej i pobudliwości wyobraźni składającej się na kompleks Ika
ra wyraża się w fascynacji ogniem, wichrem, burzami, eksplozjami,
osoby ujawniające ten aspekt kompleksu Ikara lubią słuchać szumu
i wycia wiatru, słuchać szumu ulewy, patrzeć jak burzliwe fale roz
bijają się o skalisty brzeg morza, wśród szalejącego wichru, obserwo
wać burze z piorunami, obserwować wybuchy, widoki płonących po
chodni, mieć dużo obowiązków towarzyskich.
Niskie wyniki uzyskiwane w tej skali świadczą o tamowaniu i tłu-
mieniu własnej zmysłowości, mogą także sugerować istnienie określo-
nych fobii.
Pi Kompleks Ikara jako zamiłowanie do eksploracji,
odkrywania nowych rzeczy i pionierskiego poznawania. Zmienna ta
wyraża się w zamiłowaniu do poszukiwania przygód, do pionierskich
poszukiwań, wystawiania się na niebezpieczeństwa, jakie niesie za
sobą pionierskie poznawanie przyrody. Ludzie mający tę tendencję
chętnie uczestniczą w jakichś odkrywczych wyprawach, lubią zwie
dzać nieznane kraje, fotografować dzikie zwierzęta w dżungli, żeglo-
" wać w złą pogodę, obozować w niedostępnych miejscach, spać pod
gołym niebem, uprawiać speleologię, włóczyć się po kraju, uprawiać
nurkowanie.
Niskie wyniki wskazują na brak tej tendencji.


742
S
Część ///: Wybrane metody badania osobowości
Popęd seksualny. Grygier rozumie pod tym wyrażeniem ak-
ceptowanie u siebie impulsów i pragnień seksualnych i istnienie napędu do
zachowań seksualnych. Popęd seksualny wyraża się jako zamiłowanie do
długich pocałunków przyglądania się atrakcyjnym pod względem
seksualnym osobom, prowadzenia rozmów na tematy erotyczne. Inne
objawy to przeżywanie częstego podniecenia seksualnego, sny i marzenia
o tematyce erotycznej, odczuwanie pociągu do osób odmiennej płci,
niechęć do ludzi z surowymi zasadami, niesta-wiania ludziom wysokich
wymagań, niezajmowanie surowego stanowiska w sprawach wykroczeń
moralnych.
Niskie wyniki świadczą o słabym popędzie seksualnym lub o tłu-
mieniu popędu seksualnego, o unikaniu aktywności seksualnej łącznie z
mówieniem o tych sprawach, o pruderii.
TI Potrzeba przyjemnych wrażeń dotykowych. Potrze
ba ta wyraża się w takich zachowaniach jak wrażliwość dotykowa,
zainteresowanie artystycznym rękodziełem, np. tkactwem, haftowa
niem, majsterkowaniem, garncarstwem, malowaniem i lakierowaniem,
modelowaniem z gliny lub plasteliny, drzeworytnictwem, rzeźbą w drze
wie, urządzaniem i ozdabianiem mieszkania.
Niskie wyniki uzyskiwane w tej skali świadczą o braku potrzeby
przyjemnych doznań zmysłowych dotykowych.
CI Potrzeba tworzenia. Potrzeba tworzenia wyraża się w zainte
resowaniu szeroko rozumianą twórczością. Osoby ujawniające tę po
trzebę lubią robić coś "artystycznego i twórczego", np. rysować, ma
lować obrazy, tańczyć w balecie, komponować, pisać opowiadania,
uczyć muzyki lub malarstwa, uprawiać zawód architekta, wymyślać
nowe potrawy, planować wprowadzenie w życie nowych pomysłów,
czytać mity i baśnie o dawnych bogach i bohaterach.
Niskie wyniki uzyskiwane w tej skali świadczą o braku twórczych
nastawień.
M Męskość. Tendencja do przyjmowania i grania męskich ról, męs
kiego zachowania się, ujawniania męskich zainteresowań i postaw. Ten
dencja ta wyraża się jako zamiłowanie do uprawiania wymagających
wysiłku ćwiczeń fizycznych, prowadzenia trybu życia wymagającego
odwagi i hartu, branie udziału w zawodach sportowych lub innej for
mie ostrego współzawodnictwa, polowania, podróżowania, żeglowania,
strzelania z broni palnej, dyskutowania o polityce, oglądania na wy
stawach sklepowych narzędzi i różnych mechanicznych urządzeń, wy
bierania zawodu chirurga, inżyniera, lub pełnienie jakiegoś kierowni
czego stanowiska.
Niskie wyniki uzyskiwane w tej skali świadczą o braku skłonności do
adaptowania i grania ról męskich.
F Kobiecość. Tendencja do przyjmowania i grania uznawanych za
kobiece ról społecznych, kobiecego zachowania się, ujawniania kobie
cych zainteresowań i postaw.
Kobiecość wyraża się jako zamiłowanie do zrywania kwiatów, ku-
powania nowych strojów, układania jadłospisu i menu, odwiedzania
krewnych, projektowania strojów i ubrań, przyrządzania posiłków, in-
teresowania się modą, doglądania małych dzieci, wyszywania, uprą-


743
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





wiania tańca, wybierania zawodu sekretarki, przedszkolanki, opiekuna
społecznego.
Niskie wyniki świadczą o małej skłonności do grania ról kobiecych.
MF Tendencje do odgrywania w grupach społecznych jakiejś
ważniejszej roli.
Ta skala nie posiada jakichś ważniejszych symptomów. Natężenie
tej tendencji oblicza się na podstawie sumy punktów uzyskanych w
dwóch poprzednich skalach: Męskości i Kobiecości. Zalicza się
stwierdzenia wskazujące na pragnienie zajmowania jakichś znaczniej-
szych ról społecznych niezależnie od tego czy są to zachowania męskie
czy kobiece.
Niskie wyniki uzyskiwane w tej skali świadczą o unikaniu anga-
żowania się w granie jakichkolwiek ról społecznych. Mogą także
świadczyć o społecznym nieprzystosowaniu.
SA Aktywność towarzyska i społeczna. Aktywność ta wyraża się
zdaniem Grygiera, głównie w szukaniu i nawiązaniu kontaktów
towarzyskich i aktywności społecznej. Ludzie tacy lubią uczestniczyć w
zebraniach towarzyskich, brać udział w grupach dyskusyjnych,
przyjmować gości, obcować z wieloma ludźmi, należeć do jakichś
klubów, uczestniczyć w wielkich widowiskach, pracować w licznym
gronie.
Niskie wyniki uzyskiwane w tej skali świadczą o braku tego rodzaju
zainteresowań.
C Zainteresowanie dziećmi, potrzeba żywienia i opiekowania
się dziećmi wyraża się w doglądaniu małych dzieci, chodzeniu z nimi
na spacery, rozmawianiu z nimi, uczeniu ich, pomaganiu im, zainte
resowaniu się tym co mówią, posiadaniu swoich własnych dzieci.
Niskie wyniki uzyskiwane w tej skali interpretuje się w zależności
od kontekstu. Mogą świadczyć o braku silnej potrzeby żywienia i
opiekowania się kimś lub o otamowaniu i stłumieniu tej tendencji.
EP Odporność psychiczna (Ego-detensive persistence). Jest to
właściwość, która stanowi jeden z aspektów tak zwanego silnego Ego.
Jest to tendencja do działania ze wzmożonymi siłami, kiedy człowiek
napotyka jakieś trudności lub przeszkody w działaniu np. podwajaniu
wysiłków, kiedy człowiek spotyka się z krytyką. Cecha ta wyraża się
w wytrwałej pracy mimo braku pożądanych wyników, w ponawianiu
wysiłków po niepowodzeniu, w zdolności do koncentracji przez dłuż
szy czas na jakiejś pracy, w narażeniu się na spotkanie z ludźmi, któ
rych się nie lubi, zamiast udać, że się ich nie widzi lub przejść na
drugą stroną ulicy.
Niskie wyniki uzyskiwane w tej skali świadczą o małej psychicznej
odporności, wytrwałości w działaniu, o skłonności do łatwego za-
łamywania się w wypadku napotkania trudności życiowych.
Ei Siła .Ego, rozumiana jako wysoki ideał ego, tendencja do
podejmowania inicjatywy w działaniu, dominowania, organizowania,
liczenia jedynie na własne siły, planowania biegu swego życia.
Ludzie posiadający tę właściwość ujawniają energię, wytrwałość,
inicjatywę, zaufanie do siebie, zdolność koncentracji, "siłę woli", zde-
cydowanie.


744
Część ///: Wybrane metody badania osobowość/





Niskie wyniki uzyskiwane w tej skali świadczą o psychicznej inwencji,
braku zdecydowania, nieufności we własne siły. (Gry g i er, 1968 B, s. 3
8).
TRAFNOŚĆ I RZETELNOŚĆ KWESTIONARIUSZA GRYGIERA
Charakterystykę trafności i rzetelności kwestionariusza Grygiera po-
dajemy za krótkim podręcznikiem opracowanym przez Grygiera, oraz za
jego referatem i pracą omawiającą bieżące badania nad tym kwestio-
nariuszem.
TRAFNOŚĆ TEORETYCZNA KWESTIONARIUSZA
Grygier podaje, że opracowany przez niego kwestionariusz ocenia 33
grupy cech i reakcji osobowości, wyróżnionych przez psychoanalityków.
Grygier oparł się na opisach i charakterystykach tych grup cech i reakcji
osobowości dokonanych przez Abrahama, Ferencziego, Feni-chela, Jonesa,
Ranka, Alexandra, Krout i Krout-Tabin. Nie podaje jednak jakie
charakterystyki i których cech przejął od poszczególnych autorów.
(Grygier, 1968, s. 2).
Wydaje się, że symptomy składające się na poszczególne skale i grupy
cech i reakcji osobowości, które skale te mają badać, są dobrze dobrane i
zgodne z doktryną psychoanalityczną, o czym można się przekonać choćby
przez porównanie tych symptomów z charakterystyką psychoanalitycznej
koncepcji struktury osobowości zamieszczoną w jednym z wcześniejszych
rozdziałów tej pracy.
Pewne zastrzeżenia natomiast może budzić traktowanie przez Grygiera
stwierdzeń kwestionariusza jako "Bodźców projekcyjnych". Według
Grygiera, opisy poszczególnych zachowań własnych, zachowań innych
ludzi, sytuacji, obiektów, są okazją do rzutowania, projekcji własnej
osobowości. Kiedy zatem odpowiadam, że coś lubię lub czegoś nie lubię to
moje odpowiedzi są projekcjami mojej osobowości. (Grygier, 1968, s. 1).
Z takim ujęciem sprawy nie można się zgodzić dlatego, że bodźce
wszystkich testów projekcyjnych są wieloznaczne i można na nie dawać
różne odpowiedzi. Wieloznaczność bodźca wyzwala projekcje. Natomiast
w tym kwestionariuszu bodźce są względnie jednoznaczne i trzeba się
jedynie wypowiedzieć, czy się je lubi, czy nie lubi.
Np. odpowiedź na stwierdzenie czy lubisz jeść śniadanie w łóżku;
wylegiwać się w ciepłej kąpieli; małe przytulne pokoje, może być "Lubię"
lub "Nie lubię'' względnie "Nie wiem". Taka odpowiedź nie jest projekcją
jakiejś cechy w tym wypadku oralnej bierności, ale jej wyrazem,
symptomem, ekspresją.


745
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





Gdyby natomiast kwestionariusz Grygiera był tak skonstruowany, jak
testy zdań niedokończonych, gdzie byłoby jedno stwierdzenie, na które
można dawać różne odpowiedzi, np. "Lubię"... "Pikantne potrawy"..., to
sdpowiedzi na takie bodźce słowne byłyby projekcjami.
Zatem według naszej opinii odpowiedzi na pytania kwestionariusza
Grygiera nie są projekcjami osobowości, ale symptomami istnienia pewnych
cech osobowości i tendencji reagowania.
TRAFNOŚĆ DIAGNOSTYCZNA, PROGNOSTYCZNA I KONGRUENCYJNA
KWESTIONARIUSZA GRYGIERA
Grygier omawia kilka badań dotyczących trafności kwestionariusza.
Najbardziej wszechstronne badania trafności przeprowadzono na grupie
100 oficerów lotnictwa USA, badanych kwestionariuszem Grygiera i wie-
loma innymi testami.
Okazało się, że wyniki badania tym kwestionariuszem korelują z wie-
loma testami. Tak np. skala CI. Zainteresowanie twórczością artystyczną
koreluje z giętkością myślenia, szerokością zainteresowań, umiejętnością
przekazywania własnych myśli i spostrzeżeń.
Siła Ego (El) koreluje z dużym poziomem energii i napędem do dzia-
łania, wigorem fizycznym, witalnością, dobrym stanem zdrowia, skłon-
nością do dominowania, potrzebą wyczynu. Wyniki tej skali korelują
negatywnie z pesymistycznymi nastawieniami i brakiem wiary we własne
siły.
Impulsywność (CM) koreluje pozytywnie z elastycznością postępowania i
odpornością psychiczną.
Grygier oceniał trafność prognostyczną Kwestionariusza, różnicując
kandydatów przyjętych do szkół oficerskich i tych, którzy nie zostali
przyjęci. Zbadano 433 kandydatów.
Okazało się, że przyjęci kandydaci różnili się w sposób istotny sta-
tystycznie od odrzuconych wyższymi wynikami skali Siły Ego.
Skala Siły Ego korelowała w tej grupie z dojrzałością emocjonalną,
zaufaniem do siebie, skłonnością do dominowania, inteligencją i wyobraźnią.
Wszystkie omówione tu korelacje i istotności różnic były istotne sta-
tystycznie przynajmniej na poziomie 0.05. (Grygier, 1968, s. 37).
Grygier omawia też wiele badań przeprowadzonych w ramach prac
doktorskich i magisterskich, które nie są opublikowane. Badania te do-
tyczą głównie grup cech i reakcji osobowości ocenianych tym kwestio-
nariuszem, charakterystycznych dla niektórych zawodów oraz specyficz-
nych grup ludzi.
Tak np. studenci wydziałów sztuki różnią się od grupy ogólnej stu-
denckiej populacji większym nasileniem grup cech określanych jako


746
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





oralne i falliczne, a także wyższymi wynikami w skalach oceniających
popęd seksualny.
Grupa homoseksualistów różni się od ogólnej populacji tym, że mają
wyższe wyniki w skali kobiecości (F), większe nasilenie skłonności
narcystycznych (Pn), większe nasilenie Bierności (Wp), niskie nasilenie
tendencji do poddawania się władzy i porządkowi (Aa). (Grygier, 1968
B, s. 1215).
W Polsce nie opublikowano dotąd żadnych badań nad trafnością
kwestionariusza Grygiera. Siek wspólnie z mgr Lenart podjął w roku 1978
próbę oceny trafności kongruencyjnej tego kwestionariusza.
Zbadano kwestionariuszem Grygiera oraz Kwestionariuszem Cattella i
Kwestionariuszem Edwardsa 100 osobową grupę uczniów liceum w Pia-
stowie i Przemyślu i obliczono korelację metodą Spearmana (ponieważ kilka
rozkładów wyników w skalach kwestionariusza Grygiera i Edwardsa
odbiegało nieco od rozkładu normalnego) między wynikami tych
kwestionariuszy.
Wybrano te kwestionariusze ponieważ ich wartość diagnostyczna jest
dobra, ogólnie znana, a także oceniona, szczególnie Kwestionariusza
Cattella, na polskim materiale. (Nowakowska, 1970, s. 484486;
Kowalski, Siek, 1977, s. 9192).
Ponadto kwestionariusze te badają wiele cech i reakcji osobowości tych
samych lub podobnych do tych, które ocenia Kwestionariusz Gry^ giera.
Tak np. Kwestionariusz Edwardsa bada potrzeby agresywności,
dominowania, porządku, poznawczą, seksualną, ekshibicjonizmu, autono-
mi, żywienia i opiekoAvania się kimś.
Kwestionariusz Cattella ocenia między innymi Siłę Ego, Dominację,
Ekspansywność, Odporność psychiczną, Wrażliwość, Konwencjonalność,
Radykalizm, Samokontrolę, Wysokie napięcie potrzeb i popędów.
Współczynniki korelacji między grupami cech i reakcji ocenianych
przez Kwestionariusz Grygiera oraz przez Kwestionariusz Edwardsa i
Kwestionariusz Cattella przedstawiają poniższe tablice i zestawienia:


747
R. V:. Wybrane metody badania całych struktur osobowości





Tablica Nr I
przedstawiająca współczynniki korelacji istotne statystycznie na poziomie 0,01, uzyskane
między wynikami badania 100 uczniów liceum Kwestionariuszem Grygiera i Kwestio-
nariuszem Cattella
Nazwy cech lub grup reakcji
osobowości badanych Kwestio-
nariuszem Grygiera

Nazwy wymiarów osobowości badanych
Kwestionariuszem Cattella korelujących z cechami i
reakcjami osobowości ocenianych Kwestionariuszem
Grygiera

H

Hipokryzja i konformizm

Samokontrola, siła woli (.397), Wysokie supere-go
(.294), Przenikliwość, racjonalizm ( .260)

Wp

Bierność

Wysokie superego ( .406), Samokontrola, siła
woli (.380)

Ws

Izolowanie się i samoana-liza

Skłonność do reakcji paranoidalnych (.280)

O

Skłonność do zachowań
oralnych



OA

Agresywność oralna

Dominacja (.273), Ekspansywność (.265), Wrażliwość
(.258)

Od

Oralna zależność



Om

Potrzeba autonomii

Ekspansywność (.314)

Ov

Agresywność słowna

Ekspansywność (.413), Dominacja (.373)

Oi

Impulsywność, zmienność,
spontaniczność reagowania

Ekspansywność (.312), Samokontrola, siła woli (
.298)

Ou

Niekonwencjonalność

Ekspansywność (.422), Samokontrola, siła woli (
.365), Przenikliwość, racjonalizm (.341), Wysokie
superego ( .302)

Ah

Potrzeba zbierania i groma-
dzenia

Niekonwencjonalność (.273)

Ad

Potrzeba porządku

Samokontrola, siła woli (.377), Wysokie superego
(.348)

Ac

Konserwatyzm, sztywność
reagowania

Samokontrola, siła woli (.338), Wysokie superego
(.315), Ekspansywność ( .291)

Aa

Poddawanie się władzy i
porządkowi

Samokontrola, siła woli (.337), Przenikliwość, ra-
cjonalizm ( .310)



748
Część ///: Wybrane metody badanja osobowości





Nazwy cech lub grup reakcji
osobowości badanych Kwestiona-
riuszem Grygiera

Nazwy wymiarów osobowości badanych
Kwestionariuszem Cattella korelujących z cechami i
reakcjami osobowości ocenianych Kwestionariuszem
Grygiera

As Sadyzm analny



Ai Zaściankowość jako rezerwa,
nieufność i izolowanie się



P Zainteresowanie obiektami o
fallicznej symbolice

Ekspansywność (.274)

Pn Narcyzm



Pe Ekshibicjonizm

Samowystarczalność ( .254)

Pa Aktywny kompleks Ikara

Siła ego (.260)

Ph Bierny kompleks Ikara



Pf Inne objawy kompleksu Ikara

Ekspansywność (.410), Odporność psychiczna
(.353), Niekonwencjonalność (.297), Dominacja
(.291)

Pi Potrzeba eksploracji jako
jeden z aspektów kompleksu Ikara

Ekspansywność (.457), Skłonność do reakcji pa-
ranoidalnych (.348)

S Popęd seksualny

Samokontrola, siła woli ( .302), Ekspansywność
(.282)

TI Potrzeba przyjemnych wrażeń
dotykowych

Cyklotymia (.345)

CI Potrzeba tworzenia



M Męskość

Odporność psychiczna (.275)

F Kobiecość

Samokontrola, siła woli (.254)

SA Aktywność towarzyska i
społeczna

Odporność psychiczna (.433), Ekspansywność
(.414)

C Zainteresowanie dziećmi,
potrzeba żywienia i opiekowania się
nimi

Dominacja (.278)

Ep Odporność psychiczna

Samokontrola, siła woli (.332)



749
K. V: Wybrane metody badania catych struktur osobowości





Tablica Nr II
przedstawiająca współczynniki korelacji istotne statystycznie na poziomie 0,01 między
wynikami badania 100 uczniów liceum Kwestionariuszem Grygiera i Kwestionariuszem
Edwardsa
Nazwy cech lub grup reakcji
osobowości badanych Kwestio-
nariuszem Grygiera

Nazwy potrzeb psychicznych badanych
Kwestionariuszem Edwardsa korelujących z cechami
i reakcjami osobowości ocenianych
Kwestionariuszem Grygiera

K

Hipokryzja i konformizm

porządku (.316), autonomii (.323)

Wp

Bierność

seksualna (.266)

Ws

Izolowanie się i samoana-liza

poniżania się (.282), autonomii (.278), ekshibicjonizmu (
.256)

O

Skłonność do zachowań
oralnych



OA

Agresywność oralna

seksualna (.276), agresywności (.261)

Od

Oralna zależność

żywienia i opiekowania się (.324)

Om

Potrzeba autonomii



Ov

Agresywność słowna

agresywności (.416)

Oi

Impulsywność, zmienność,
spontaniczność reagowania

autonomii (.288), agresywności (.257), uległości (
.336), porządku (.278)

Ou

Niekonwencjonalność

seksualna (.393), agresywności (.265), autonomii (.260),
uległości (.358), porządku (.321)

Ah

Potrzeba zbierania i gYo-
madzenia



Ad

Potrzeba porządku

porządku (.268)

Ac

Konserwatyzm, sztywność
reagowania

porządku (.319) autonomii ( .254)

Aa

Poddawanie się władzy i
porządkowi

autonomii ( .267)

As

Sadyzm analny





750
Część III: Wybrane metody badania osobowości





cd. tab. 2
Nazwy cech Juosobowości badanych Kwestiona-
riuszem Grygiera

Nazwy potrzeb psychicznych badanych
Kwestionariuszem Edwardsa korelujących z cechami
i reakcjami osobowości ocenianych
Kwestionariuszem Grygiera

Ai Zaściankowość jako rezerwa,
nieufność i izolowanie się



P Zainteresowanie się obiektami
o fallicznej symbolice

agresywności (.278)

Pn Narcyzm

Ekshibicjonizmu (.330), seksualna (.316)

Pe Ekshibicjonizm

dominowania (.295)

Pa Aktywny kompleks Ikara



Ph Bierny kompleks Ikara



Pf Inne objawy kompleksu Ikara

agresywności (.312), porządku ( 271)

Pi Potrzeba eksploracji jako
jeden z aspektów kompleksu Ikara

agresywności (.255)

S Popęd seksualny

seksualna (.690), uległości (-i
opiekowania się ( .327)

.366), żywienia

TI Potrzeba przyjemnych wrażeń
dotykowych

stowarzyszania się ( .268)

CI Potrzeba tworzenia



M Męskość



F Kobiecość



SA Aktywność towarzyska i
społeczna



C Zainteresowanie dziećmi,
potrzeba żywienia i opiekowania się
nimi

żywienia i opiekowania się
(.254), autonomii (.255)

(.339), uległości

EP Odporność psychiczna

seksualna (.321)



751
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





RZETELNOŚĆ KWESTIONARIUSZA GRYGIERA
Grygier wspomina przy okazji charakterystyki opracowanego przez
siebie Kwestionariusza o badaniach jego rzetelności. Pisze, że badano
rzetelność na wielu grupach należących do różnych populacji między
innymi w Australii, Kanadzie, Francji.
Przeciętna rzetelność oceniana metodą dwukrotnego badania tym
kwestionariuszem tej samej grupy ludzi w kilkutygodniowym odstępie
czasu jest wysoka. Przeciętny współczynnik rzetelności stabilności
wszystkich skal wynosi .80.
Przeciętny współczynnik rzetelności połówkowej wszystkich skal testu
jest również wysoki i wynosi illz V2 = .75 (Grygier, 1968 B, s. 3).
Grygłer nie podaje jednak ani liczebności grup, na których obliczano
rzetelność, ani ich składu, ani odchyleń standardowych wyników badań.
Siek wspólnie z mgr Lenart obliczył rzetelność połówkową Kwestio-
nariusza Grygiera na grupie 100 uczniów liceum. Wskaźniki rzetelności
połówkowej dla poszczególnych skal przedstawia poniższa tabela.
TABLICA Nr III przedstawiająca rzetelność
połówkową Kwestionariusza Grygiera
Oznaczenia:
Xj, x2 średnie wyników
SL s2 odchylenie standardowe
N liczebność grupy
ri/21/2 współczynniki rzetelności połówkowej
Nazwy skal Kwestionariusza Grygiera

N

x,

X2

Sl

S2

Tl/21/2

1 H Hipokryzja i konformizm

100

5,4

6,9

2,05

1,70

.371

2 WP Bierność

100

4,6

3,8

1,05

1,21

.531

3 Ws Izolowanie się i samo-













analiza

100

2,4

4,3

1,31

0,80

.370

4 O Skłonność do zachowań













oralnych

100

2,8

2,3

1,21

1,03

.342

5 OA Agresywność oralna

100

3,8

2,8

1,30

1,15

.147

6 Od Oralna zależność

100

3,4

4,4

1,40

1,32

.523

7 Om Potrzeba autonomii

100

3,4

4,0

1,48

1,28

.256

8 Ov Agresywność słowna

100

3,2

3,4

1,48

1,38

.389

9 Oi Impulsywność, zmien-













ność, spontaniczność













reagowania

100

2,9

2,7

1,37

1,52

.484

10 Ou Niekonwencjonalno.sć

100

3,3

2,8

1,35

1,22

.393



752
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





cd. tab. 3
Nazwy skal Kwestionariusza Grygiera

N

x,

X2

Sl

S2

Tl/łł/Z

11 Ah Potrzeba zbierania i gro-
madzenia

100

3,6

2,5

1,25

1,03

.292

12 Ad Potrzeba porządku

100

3,3

4,0

1,52

1,32

.281

13 Ac Konserwatyzm, sztywność
reagowania

100

3,2

3,9

1,13

1,49

.384

14 Aa Poddawanie się władzy i
porządkowi

100

2,5

2,9

1,09

0,96

.434

15 As Sadyzm analny

100

2,6

1,9

1,17

1,04

.294

16 Ai Zaściankowość jako rezerwa,
nieufność i izolowanie się

100

3,7

3,6

1,58

1,34

.286

17 P Zainteresowanie obiektami o
fallicznej symbolice

100

3,6

3,7

1,06

1,42

.497

18 Pn Narcyzm

100

5,5

4,7

1,60

1,60

.531

19 Pe Ekshibicjonizm

100

3,2

2,6

1,48

1,46

.495

20 Pa Aktywny kompleks Ikara

100

4,2

3,5

1,71

1,80

.590

21 Ph Bierny kompleks Ikara

100

3,9

4,2

1,07

1,10

.559

22 Pf Inne objawy kompleksu Ikara

100

3,0

2,8

1,03

1,23

.424

23 Pi Potrzeba eksploracji jako jeden
z aspektów kompleksu Ikara

100

4,3

3,9

1,27

1,65

.600

24 S Popęd seksualny

100

2,7

2,7

1,60

1,38

.595

25 TI Potrzeba przyjemnych wrażeń
dotykowych

100

2,3

2,6

1,19

1,43

.551

26 CI Potrzeba tworzenia

100

3,1

3,5

1,54

1,65

.481

27 M Męskość

100

4,1

4,7

1,89

1,63

.433

28 F Kobiecość

100

5,9

4,1

1,84

1,84

.265

29 SA Aktywność towarzyska i
społeczna

100

4,4

7,0

1,63

1,59

.532

30 C Zainteresowanie dziećmi,
potrzeba żywienia i opiekowania się nimi

100

3,7

4,4

1,37

1,81

.723

31 EP Odporność psychiczna

100

1,5

2,0

0,89

0,96

.362



753
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





SPOSÓB BADANIA KWESTIONARIUSZEM GRYGIERA
Kwestionariusz Grygiera składa się, jak to już wspomniano, z 325
stwierdzeń opisujących różne zachowania własne lub innych osób, a także
obiekty i sytuacje, które badana osoba czyta i zaznacza na arkuszu
odpowiedzi, czy to "Lubi", lub czy tego "Nie lubi".
Instrukcja jest następująca:
"Test ten ma badać twoje upodobania oraz to, czego nie lubisz. Nie
ma tu dobrych i złych odpowiedzi, ani pułapek kryjących się za takimi
lub innymi odpowiedziami.
Test ten zawiera listę kilkuset ludzkich zachowań i opisów przedmiotów
lub sytuacji, które można lubić lub nie.
Wykonanie testu polega na tym, żeby uważnie czytać poszczególne
opisy zachowań, sytuacji i przedmiotów i zaznaczyć na specjalnym arkuszu
odpowiedzi, czy to lubisz, czy nie.
Jeżeli jakieś opisane tu zachowanie, sytuację lub przedmiot lubisz, to
zaznacz to stawiając znak ,,X" na arkuszu odpowiedzi w kwadracie ponad
numerem, którym oznaczone jest każde stwierdzenie w tekście.
Jeżeli tego nie lubisz stawiaj znak ";X" w kwadracie poniżej odpowia-
dającego mu numeru.
Jeżeli opisane w tekście zachowanie jest ci obojętne, lub nie wiesz, co
odpowiedzieć, nie stawiaj w kwadracie żadnego znaku. Staraj się jednak,
aby takich odpowiedzi było jak najmniej.
Może się zdarzyć, że natrafisz na opis jakiegoś zachowania sytuacji
lub przedmiotu, z którymi się nigdy nie zetknąłeś. Wyobraź sobie wtedy, co
byś czuł, gdybyś mógł to robić, czy z tym się stykać. I odpowiedz, czy
podobałoby się ci to, czy nie.
Przeczytaj pierwsze stwierdzenie w tekście: "Czy lubisz prowadzić
samochód". Jeśli nigdy nie prowadziłeś wozu, pomyśl, czy podobałoby ci
się, czy nie prowadzenie samochodu i zaznacz to w odpowiedni sposób.
Odpowiadając na poszczególne stwierdzenia opisy zachowań i sy-
tuacji nie zastanawiaj się za długo. Odpowiadaj tak, jak każe ci pierwszy
impuls i idź za pierwszą myślą.
Opisuj to, co czujesz teraz, w tym okresie życia, ale nie ulegaj chwi-
lowemu nastrojowi lub okolicznościom w jakich odbywają się badania.
Chociaż czas wykonania testu jest dowolny staraj się pracować tak
szybko, jak potrafisz".
Wyniki oblicza się w ten sposób, że za każdą odpowiedź diagnostyczną
daje się jeden punkt. Za odpowiedź "nie wiem" nie daje się punktów. Ilość
punktów uzyskana w każdej skali za odpowiedzi diagnostyczne jest miarą
nasilenia cechy, czy grupy reakcji osobowości, jaką dana skala ocenia.
Osobowość


754
Część ///: Wybrane mefody badania osobowości





Zamieszczamy tu listę 325 stwierdzeń Kwestionariusza Grygiera i klucz
do obliczania wyników, wskazujący, jakie stwierdzenia są diagnostyczne dla
jakich skal.
Kwestionariusz jest tak zbudowany, że część stwierdzeń jest wspólna
dla kilku skal, np. odpowiedź "Nie lubię" na stwierdzenie nr 22 "Długo
leżeć w łóżku w niedzielę rano" jest diagnostyczną dla skal Hipokryzji i
konformizmu, a odpowiedź "Lubię" na to samo stwierdzenie jest diag-
nostyczna dla skali Bierności.
Odpowiedź "Lubię" wyszywać jest diagnostyczna zarówno dla Potrzeby
przyjemnych wrażeń dotykowych, jak i dla skali oceniającej Kobiecość.
Kwestionariusz Grygiera był tłumaczony w Pracowni Psychometrycz-nej
PAN. Zamieszczamy tu nieco zmienioną wersję tego tłumaczenia,
opracowaną przez Sieka, który stwierdzenia kwestionariusza tłumaczył na
nowo.
Kwestionariuszem można badać dorosłych i młodzież od 1617 roku
życia. Przeciętny czas badania wynosi 30 minut. Metoda nadaje się za-
równo do badań indywidualnych, jak i grupowych.
LISTA STWIERDZEŃ KWESTIONARIUSZA GRYGIERA Czy
lubisz:
1. Prowadzić samochód.
2. Palić papierosy lub fajką.
3. Przesypywać delikatny piasek przez palce.
4. Pikantne, ostro przyprawione potrawy.
5. Patrzeć na biegnące w dal szyny kolejowe.
6. Biernie czekać na to, co los przyniesie.
7. Szybko zmieniać decyzje lub zamiary.
8. Chodzić w gości.
9. Słuchać jak wiatr wyje w konarach drzew.
10. Odkładać na później przyjemności.
11. Domagać się przestrzegania praw.
12. Nie mieć żadnych trwałych zobowiązań i więzów uczuciowych.
13. Długie pocałunki.
14. Pełnić funkcje "mistrza ceremonii" na jakichś zebraniach.
15. Przyglądać się gwiazdom na niebie.
16. Pracę na stanowisku dyrektora w jakiejś instytucji lub przedsiębiorstwie.
17. Budować coś, lub wykonywać coś jako swoje hobby.
18. Używać perfum lub pachnących płynów kosmetycznych.
19. Podejmować ryzyko.
20. Brać udział w zabawach i przyjęciach dla dzieci.
21. Mieć jakieś trudne zadanie do wykonania.
22. Leżeć długo w łóżku w niedziele rano.
23. Skakać na koniu przez przeszkody.
24. Izolować się, odosobnłać się od ludzi.
25. Jeść ciastka z kremem.


755
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





26. Rozplątywać wązły przy czymś zawiązanym zamiast przeciąć sznurek.
27. Mieć inne poglądy niż twoi rodzice.
28. Przyglądać się atrakcyjnym fizycznie osobom odmiennej płci w tramwajach
lub autobusach.
29. Narażać się na spotkanie z ludźmi, których nie lubisz, zamiast przejść na
drugą stronę ulicy, by ich uniknąć.
30. Domagać się kary chłosty za poważniejsze wykroczenia.
31. Odkładać swoje działanie, dopóki nie jesteś zupełnie pewien jak postąpić.
32. Trzymać się z dala od ludzi.
33. Strzelać z łuku.
34. Występować w jakiejś formie przed publicznością.
35. Uczucie unoszenia się w powietrze, np. na huśtawce, kolejce górskiej,
diabelskim młynie.
36. Zachowywać się ostrożnie wobec obcych ludzi.
37. Snuć nowe pomysły i plany.
38. Zrywać kwiaty.
39. Ćwiczenia fizyczne wymagające dużego wysiłku.
40. Brać udział w wyprawie arktycznej.
41. Odwiedzać krewnych.
42. Pracować sam w małym pokoju.
43. Dyskutować w grupie ludzi.
44. Oglądać fajerwerki lub sztuczne ognie.
45. Zmieniać pracę zawodową.
46. Pływać okrętem po nieznanych wodach.
47. Odstępować od rutyny i utartego sposobu działania.
48. Trzymać się ludzi z twojej klasy lub kręgu towarzyskiego.
49. Wykonane artystycznie noże.
50. Latać samolotem.
51. Narzucać plan działania jakiejś grupie ludzi lub organizacji.
52. Ssać cukierki.
53. Pracować raczej spokojnie niż szybko.
54. Zajmować się garncarstwem dla przyjemności.
55. Jeść w łóżku śniadanie.
56. Ogryzać ołówki.
57. Kupować prezenty.
58. Pytać innych ludzi o radę.
59. Mieć dla swoich rodziców absolutny szacunek bez żadnych zastrzeżeń.
60. Pozować do portretu.
61. Rozległe równiny.
62. Oglądać wystawy z narzędziami i innymi przyrządami.
63. Planować posiłki i menu w domu.
64. Uczucie wznoszenia się wysoko na huśtawce.
65. Obmyślać modele nowych strojów.
66. Mieć pracę zawodową mało pewną ale urozmaiconą.
67. Snuć marzenia o sprawach erotycznych.
68. Gryźć twarde kruche jabłka.
69. Badać nieznane kraje.
70. Mieć wysoki mur dookoła swego ogrodu lub domu.
71. Gorące mleko.
72. Mieszanie farb malarskich.
48*


756
Część ///: Wybrane metody badania osobowość/





73. Zabawianie innych ludzi.
74. Przyglądać się płynącym daleko po morzu okrętom.
75. Wypowiadać na publicznym zebraniu opinie niezgodne z poglądami więk-
szości zebranych osób.
76. Opiekować się dziećmi.
77. Zmuszać ludzi do posłuszeństwa.
78. Fotografować dzikie zwierzęta w dżungli.
79. Burze z deszczem.
80. Rysować.
81. Jazdę na nartach lub skibobach po stromych zboczach.
82. Domagać się dokładności i perfekcji w robieniu czegoś.
83. Zwiedzać szkoły dla małych dzieci.
84. Ostre współzawodnictwo.
85. Wylegiwać się w ciepłej kąpieli.
86. Nosić eleganckie parasole lub laski.
87. Pić mocne trunki.
88. Brać udział w jakichś grupowych zajęciach.
89. Zbierać znaczki pocztowe.
90. Nosić nowe ubrania.
91. Żyć aktywnie i mocno.
92. Dopuszczać kolorowych lub ludzi nie z twojej sfery do wyższych stanowisk.
93. Wielkie widowiska lub rewie.
94. Patrzeć jak wielkie fale rozbijają się o skalisty brzeg morza.
95. Pozwalać decydować za siebie innym ludziom.
96. Planować własną pracę.
97. Życie pełne napięcia i emocjonalnego zaangażowania.
98. Gotować.
99. Szybko reagować na uwagi innych ludzi.
100. Chodzić na spacery z dziećmi.
101. Rezygnować z własnych planów i zamierzeń, z chwilą kiedy ich realizacja
staje się zbyt trudna.
102. Czytać mity i opowieści o starożytnych bogach i bohaterach.
103. Małe przytulne pokoje.
104. Żeglować w sztormową pogodę.
105. Pracować w różnych stowarzyszeniach i komitetach.
106. Przechowywać stare nienoszone już przez siebie ubrania.
107. Mieć jakieś niezwykłe nawyki i sposoby zachowania.
108. Raczej gryźć cukierki niż je ssać.
109. Utrzymywać rzeczy w wielkim porządku.
110. Widok płonących pochodni.
111. Tańczyć w balecie.
112. Zajmować kierownicze stanowisko.
113. Robić jakieś nowe zabawki lub mechaniczne urządzenia.
114. Mieszkać w domu otoczonym lasem.
115. Błysk świateł i grzmot pędzącego pociągu.
116. Występować w telewizji.
117. Towarzystwo ludzi młodszych od ciebie.
118. Prowadzić rozmowy na tematy erotyczne.
119. Być samemu w obcym kraju.


757
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





120. Nocować w namiocie na kempingu.
121. Gryźć skórki lub piątki chleba.
122. Pracować z ludźmi z różnych stron świata i różnego pokroju.
123. Wykazywać komuś mieszanie faktów i błędy logiczne.
124. Wydawać pieniądze na przelotne przyjemności.
125. Malować obrazy.
126. Przechowywać długo kwity po zapłaceniu rachunków.
127. Zachowywać surową postawę moralną w sprawach dobra i zła.
128. Malować lub lakierować rzeczy.
129. Patrzeć na wysokie smukłe maszty.
130. Starannie ubierać się na przyjęcie.
131. Patrzeć na płynące na niebie obłoki.
132. Pisać krótkie opowiadania.
133. Kierować jakąś grupą ludzi.
134. Opracowywać nowe metody wzrostu wydajności pracy.
135. Nie dopuszczać cudzoziemców do stanowisk państwowych.
136. Pracować w kwiaciarni.
137. Uczyć małe dzieci.
138. Brać udział we współzawodnictwie w zawodach lub grach sportowych.
139. Miękkie poduszki.
140. Brać udział w wyprawie badawczej do Afryki.
141. Wysysać pomarańcze.
142. Pracować mając wielu ludzi wokół siebie.
143. Domagać się przestrzegania prawa.
144. Działać pod wpływem chwilowego impulsu.
145. Patrzeć na wysmukłe kolumny wynoszące się ku niebu.
146. Robić zdjęcia fotograficzne pod wodą.
147. Ludzi o wysokiej moralności.
148. Stosować surowe ograniczenia imigracyjne.
149. Sprawdzać swój wygląd w lustrze.
150. Być chirurgiem.
151. Prowadzić zupełnie inny styl życia niż twoja rodzina.
152. Spacerować podczas szalejącego wichru.
153. Rozmawiać z dziećmi.
154. Szerokie, otwarte przestrzenie.
155. Być architektem.
156. Przeglądać żurnale mody.
157. Unikać rzeczy i zdarzeń związanych z przykrymi doświadczeniami.
158. Długo spać.
159. Jeść bardzo szybko, nawet jak masz dużo czasu.
160. Miejscowość, w której się urodziłeś.
161. Gorszyć ludzi, którzy uważają, że wiele rzeczy nie "wypada robić".
162. Modelować w glinie.
163. Trzymać stare rzeczy, które kiedyś jeszcze "mogą się przydać".
164. Być pedantycznym nawet w drobnych sprawach.
165. Stawiać honor swego kraju ponad wszystko.
166. Rzucać oszczepem.
167. Siadywać w pierwszym rzędzie na różnych zebraniach.
168. Głaskać miękko futro.
169. Znajdować się wśród tłumu.


758
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





170. Siadywać w jakimś ciepłym, przytulnym kącie.
171. Polować na zające.
172. Pomagać dzieciom w ich grach i zabawach.
173. Swoją pracą zawodową względnie nauką szkolną jeżeli jeszcze sią uczysz.
174. Uprawiać nurkowanie.
175. Przebywać w znanym ci otoczeniu, spotykać tych samych ludzi, jeść te
same potrawy, kupować w tych samych sklepach.
176. Gryźć orzechy.
177. Patrzeć w ciemności na światło latarni morskiej.
178. Pracować, pomagając ludziom i załatwiając ich sprawy.
179. Atakować powszechnie wyznawane poglądy.
180. Planować i wyznaczać pracą dla innych.
181. Pełne napięcia jazdy kolejkami lub diabelskimi młynami w wesołych mia-
steczkach.
182. Chodzić po mieszkaniu w miękkich pantoflach.
183. Sprawdzać swoje listy przed wysłaniem, czy nie ma w nich błędów.
184. Okazywać posłuszeństwo i respekt uznawanym autorytetom.
185. Nosić kosztowne ubrania i stroje.
186. Uprawiać wysokogórską wspinaczkę (alpinizm).
187. Przyglądać sią wybuchom i eksplozjom.
188. Pisać artykuły do gazet i czasopism.
189. Dyskutować ze swymi zwierzchnikami o sprawach kierownictwa i orga-
nizacji.
190. Słuchać nocą jak deszcz bije o szyby.
191. Chodzić boso po miękkim puszystym dywanie.
192. Czekać, aż inni powiedzą co masz robić.
193. Mieć dużo miękkich poduszek w swoim pokoju.
194. Potrawy w gęstych sosach.
195. Przyjmować gości.
196. Ustępować w dyskusji zanim zostałeś pokonany.
197. Uciąć sobie drzemkę w niedzielne popołudnie.
198. Mieć za sąsiadów ludzi należących do innej rasy lub kręgu kultury.
199. Uprawiać skoki o tyczce.
200. Czuć się odpowiedzialnym za innych ludzi.
201. Być inżynierem.
202. Patrzeć na migocące w oddali światła.
203. Rzeźbić w drewnie.
204. Być sekretarką.
205. Podwajać swoje wysiłki w wypadku spotkania się z krytyką.
206. Siadywać z podkurczonymi nogami w fotelu.
207. Zrywanie wszelkich swoich więzów np. z przyjaciółmi, krewnymi.
208. Marzyć o lepszej przyszłości.
209. Przechowywać buteleczki i pudełeczka po zużytych lekarstwach.
210. Płacić rachunki przed terminem.
211. Przeciwstawiać się publicznie poglądom mówcy lub prelegnta.
212. Zbierać książki, czasopisma, ilustrowane magazyny.
213. Robić większość rzeczy na poważnie i serio.
214. Ludzi, którzy traktują bardzo serio swoje poglądy.
215. Nosić mundur.
216. Patrzeć na płonący znicz olimpijski.


759
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





217. Mieć szeroko otwarte okna na przestrzeń poza domem.
218. Przeżywać podniecenie seksualne.
219. Przewodniczyć na jakimś zebraniu lub posiedzeniu.
220. Żyć na małej wyspie.
221. Zawiesiste zupy.
222. Podrzemać przy kominku lub przy piecu.
223. Czytać chorym osobom.
224. Wyrażać niepopularne opinie i poglądy.
225. Traktować służbę ojczyźnie jak najwyższy ideał.
226. Długo czesać lub szczotkować swoje włosy.
227. Wykonywać jakieś skoki wysoko w powietrze.
228. Układać kwiaty.
229. Rozpoczynać robić coś nowego.
230. Dyskutować nad jakimiś międzynarodowymi problemami.
231. Pracować nad jakimiś nowymi pomysłami, które mogą nie mieć praktycznego
zastosowania.
232. Szukać początku i źródeł jakiejś rzeki czy strumienia.
233. Jeść takie potrawy jak ryż, płatki owsiane, kasze itp.
234. Grać w piłkę nożną, hokeja na lodzie lub inne zespołowe gry.
235. Wydawać rozrzutnie pieniądze.
236. Budować coś z mokrego piasku na plaży np. tamy, zamki.
237. Domagać się przestrzegania dyscypliny i porządku.
238. Spoglądać na swoje odbicie w szybie wystawowej.
239. Organizować jakieś zespołowe zajęcia i przedsięwzięcia.
240. Strzelać z broni palnej.
241. Zbierać monety.
242. Spać zwinięty w kłębek.
243. Jeść półsurowe niedosmażone mięso.
244. Przenosić się na nowe miejsce np. zamieszkania, pracy, nauki, urlopu.
245. Ludzi, którzy beztrosko wydają pieniądze i chętnie dzielą się tym co mają.
246. Opiekować się dziećmi znajomych w czasie ich nieobecności.
247. Zajmować się rzeźbieniem kamieni lub grawerowaniem metali.
248. Wytrwale robić swoje, mimo że na razie nie widać z tego żadnych rezul-
tatów.
249. Kiedy żenią się ludzie należący do innych ras i innych grup kulturowych.
250. Prowadzić życie wypełnione ciągłymi towarzyskimi i społecznymi zobo-
wiązaniami.
251. Obserwować wielkie bijące w niebo płomienie.
252. Odczuwać pociąg fizyczny do osób odmiennej płci.
253. Mieszkać na uboczu.
254. Haftować.
255. Żuć gumę do żucia.
256. Podejmować na nowo ryzyko.
257. Ludzi, którzy żyją po swojemu, nie licząc się z tym co myślą inni.
258. Osobiście dopilnowywać szczegółów jakiejś roboty.
259. Krytykować stare nawyki i zwyczaje.
260. Uczyć się metod bardziej operatywnego działania.
261. Pracować razem z ludźmi z niższej klasy społecznej.
262. Użyv/ać "mocnych wyrażeń".


760
Część ///: Wyb/ane metody badania osobowości





263. Wykonywać to co robisz bardzo dokładnie w każdym szczególe.
264. Wygłaszać mowy i przemówienia.
265. Jeść grube, soczyste befsztyki.
266. Koncentrować się na jakimś zajęciu przez długi okres czasu.
267. Trzymać się na dystans wobec innych ludzi.
268. Uprawiać skoki narciarskie.
269. Odkrywać i badać stare lochy, piwnice lub ukryte przejścia.
270. Spać w małym pokoju.
271. Zasięgać rady starszych kobiet.
272. Włóczyć się po kraju.
273. Obserwować burze z piorunami.
274. Nauczać muzyki.
275. Prowadzić rozmowy o polityce,
276. Trzymać się tych samych starych przyjaciół nawet jeżeli są trochę nudni.
277. Przemawiać na rzecz dobroczynnych stowarzyszeń.
278. Domagać się ostrego postępowania z przestępcami.
279. Oglądać procesje.
280. Kobiety o macierzyńskim sposobie bycia, które mogłyby się o ciebie
troszczyć.
281. Dawać szorstkie lub ostre odpowiedzi.
282. Uprawiać skoki spadochronowe.
283. Wymagać aby ludzie postępowali w sposób wysoce moralny.
284. Mieszkać w otoczonej wzgórzami dolinie.
285. Brać udział w rodzinnych zebraniach.
286. Działać tak aby raczej nigdy nie narażać się na kłopoty.
287. Zajmować się projektowaniem nowych praw dla ludzi.
288. Zbierać pocztówki lub widokówki.
289. Odsuwać się lub uciekać od rodziny i przyjaciół.
290. Robić cięte uwagi.
291. Występować publicznie na scenie.
292. Małe dzieci.
293. Dokładnie przestrzegać praw i przepisów.
294. Być ,,duszą" ośrodkiem jakiegoś towarzyskiego zebrania.
295. Rodzinne fotografie.
296. Mieć duży zapas konserw w spiżarni lub lodówce.
297. Używać talku po kąpieli.
298. Prowadzić bardzo uporządkowany sposób życia.
299. Urządzać i ozdabiać swoje mieszkanie.
300. Sumiennie wykonywać nawet drobne obowiązki.
301. Wpływać na zachowanie innych ludzi.
302. Próbować znów jeżeli coś się nie powiedzie.
303. Radzić się starszych mężczyzn.
304. Pracować zawodowo razem z ludźmi o innym kolorze skóry.
305. Widok otwartego morza.
306. Słuchać jak rozmawiają dzieci.
307. Jeść chrupiące potrawy.
308. Domagać się surowych kar za wykroczenia.
309. Podejmować się dorywczo prac zawodowych bez stałych zobowiązań.
310. Ufać ludziom raczej za mało niż za wiele.
311. Badać techniczną sprawność jakiejś nowej maszyny.


761
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





312. Komponować muzyką.
313. Jak ktoś na ciebie patrzy, kiedy coś dobrze i sprawnie robisz.
314. Długo się namyślać zanim coś powiesz.
315. Należeć do jakiegoś klubu.
316. Radzić się przyjaciół kiedy masz kłopoty.
317. Pisać i otrzymywać prywatne listy.
318. Obserwować latające samoloty.
319. Spędzać urlop na własny sposób.
320. Używać pachnących soli lub płynów do kąpieli.
321. Wymyślać nowe potrawy.
322. Wycofywać się z sytuacji jeżeli staje się kłopotliwa.
323. Nie mieć nad sobą żadnego szefa lub zwierzchnika.
324. Spać na świeżym powietrzu.
325. Uważać za główny cel życia spokój i wewnętrzne zadowolenie.
KLUCZ DO KWESTIONARIUSZA GRYGIERA
Nazwa skali Kwestionariusza
Grygiera

Numery pytań diagnostycznych dla tej skali

H

Hipokryzja i konformizm

L: N L:

(lubię): 11, 21, 29, 41, 59, 105, 147, 165,
184, 213, 223, 230, 246, 275, 277, 286. (nie
lubię): 22, 124, 161, 208.

Wp

Bierność

L:

22, 55, 85, 103, 139, 158, 208,
222, 242.

170, 197, 206,

Ws

Izolowanie się i samo-
analiza

L:

24, 42, 70, 103, 114, 220, 319.

253, 270, 284,

O

Skłonność do zachowań
oralnych

L:
N L:

25, 52, 63, 71, 98, 141, 194, 108.

221, 233.

OA

Agresywność oralna

L:

4, 56, 68, 87, 108, 121, 176, 307.

243, 255, 265,

Od

Oralna zależność

L:

6, 41, 58, 160, 208, 271,
295, 303, 316.

276, 280, 285,

Om

Potrzeba autonomii

L: N L:

12, 19, 27, 45, 66, 119, 151, 289,
309, 319, 323.
175.

207, 244, 256,

Ov

Agresywność słowna

L:

75, 99, 123, 179, 211, 224,
290, 301.

259, 262, 281,

Oi

Impulsywność, zmienność,
spontaniczność reagowania

L:
N L:

2, 7, 99, 124, 144, 159, 235, 245. 10, 26, 31, 314.

Ou

Niekonwencjonalność

L:
N L:

27, 47, 97, 107, 118, 161, 249, 257. 109, 165, 184.



762
Część ///: Wybrane /nefody badania osobowości





Nazwa skali Kwestionariusza
Grygiera

Numery pytań diagnostycznych dla tej skali

Ah

Potrzeba zbierania i
gromadzenia

L: N L:

26, 89, 106, 126, 163, 209, 212, 241, 296.
124.

288,

Ad

Potrzeba porządku

L:

53, 82, 96, 109, 164, 183, 205, 210,
258, 263, 300.

213,

Ac

Konserwatyzm, sztywność
reagowania

L:
N L:

48, 53, 147, 175, 286, 298, 325. 7, 45, 47,
231.



Aa

Poddawanie się władzy i
porządkowi

L:

59, 109, 127, 143, 165, 184, 215, 225.



As

Sadyzm analny

L:

11, 30, 77, 148, 237, 278, 293, 308.



Ai

Zaściankowość jako re-
zerwa, nieufność i izo-
lowanie się

L:
N L:

32, 36, 48, 70, 135, 148, 267, 310. 92, 122,
198, 249, 261, 304, 316.



P.

Zainteresowanie obiektami o
fallicznej symbolice

L:

33, 44, 49, 62, 86, 110, 129, 145, 177,
240.

216,

Pn

Narcyzm

L:

18, 60, 86, 90, 130, 149, 168, 182,
191, 193, 226, 238, 297, 320.

185,

Pe

Ekshibicjonizm

L:

14, 34, 60, 73, 116, 130, 167, 219,
277, 291, 294, 313.

264,

Pa

Aktywny kompleks Ikara

L:

1, 23, 33, 35, 50, 64, 81, 166, 174, 199,
227, 268, 282.

181,

Ph

Bierny kompleks Ikara

L:

5, 15, 61, 74, 131, 154, 202, 217, 305, 318.

Pf

Inne objawy kompleksu
Ikara

L:

9, 79, 94, 110, 115, 152, 187, 190, 250

,273
.

Pi

Potrzeba eksploracji jako
jeden z aspektów
kompleksu Ikara

L:

40, 46, 69, 78, 104, 120, 140, 146, 232,
272, 324.

269,

S

Popęd seksualny

L: N L:

13, 28, 67, 118, 218, 252. 59, 127, 147,
283, 308.



TI

Potrzeba przyjemnych
wrażeń dotykowych

L:

17, 54, 72, 113, 128, 162, 203, 236,
254, 299.

247,

CI

Potrzeba tworzenia

L:

37, 65, 80, 102, 111, 125, 132, 155,
231, 274, 287, 312, 321

188,

M

Męskość

L:

16, 37, 39, 62, 91, 104, 113, 133, 138,
171, 201, 230, 234, 240, 272, 275, 311.

150,



763
R. V: Wybrane metody badania calych struktur osobowości





Nazwa skali Kwestionariusza
Grygiera

Numery pytań diagnostycznych dla tej skali

F

Kobiecość

L: 38, 41, 57, 63, 65, 76, 98, 111, 136, 137, 156,
178, 204, 223, 228, 254, 271, 277, 299, 317, 321.

SA

Aktywność towarzyska

L: 8, 43, 73, 88, 93, 142, 169, 195, 230, 250, 275,
279, 315.
N L: 32.

C

Zainteresowanie dziećmi,
potrzeba żywienia i opie-
kowania się nimi

L: 20, 76, 83, 100, 117, 137, 153, 172, 246, 292,
306.

EP

Odporność psychiczna

L: 29, 173, 205, 248, 266, 302.

2. KWESTIONARIUSZ STERNA
JAKO METODA BADANIA STRUKTURY OSOBOWOŚCI
OPARTEJ NA KONCEPCJI MURRAYA
Kwestionariusz ten w wersji oryginalnej nosi nazwę "Activities Jndex"
(również "Stern Activities lndex"). Został opracowany w USA w latach
pięćdziesiątych z przeznaczeniem do badania osób dorosłych i młodzieży.
Składa się z 300 pytań, na które odpowiada się przez zakreślenie jednej z
dwóch odpowiedzi: "Lubię" (like), "Nie lubię" (don11 like). Pytania testowe
opisują 30 skal badających potrzeby i inne cechy osobowości oparte
głównie na koncepcji Murraya.
Na gruncie polskim adaptacją testu zajmowano się w Pracowni Psy-
chometrycznej PAN. Test oznaczony został numerem T-53 i otrzymał
nazwę "Wskaźnik Upodobań". Przetłumaczono pytania testowe i uzupeł-
niono je 60-ma pytaniami eksperymentalnymi. Testem zbadano grupę 600
studentów różnych uczelni i kierunków i przeprowadzono analizę pytań.
Przetłumaczony również został podręcznik do testu, dalszą procedurą
adaptacji miała zająć się A. Kottas. Po rozwiązaniu Pracowni Psy-
chometrycznej, prace nad dalszą adaptacją nie zostały opublikowane. Nie
wiadomo zatem, czy były one w jakiś sposób kontynuowane. W ostatnich
latach pojawiło się parę opracowań, w których kwestionariusz Sterna był
wykorzystany do badań. Najobszerniejszą z nich jest praca Zb. Nęckiego,
który opisuje test w następujący sposób: "...Składa się z 300 pytań, za
pomocą których bada się natężenie 40 różnych potrzeb jednostki. Jest to
metoda stosunkowo trafna i obiektywna, a przy tym obejmująca cały
wachlarz potrzeb wyróżnionych przez Murraya. Poza określeniem
natężenia poszczególnych potrzeb Wskaźnik Upodobań in-


764
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





formuje także o nasileniu jedenastu tzw. skupień, odpowiadających bar-
dziej ogólnym cechom osobowości, takim jak: lękliwość, wytrwałość,
towarzyskość itd. Ostatnia grupa zmiennych uzyskanych na podstawie
badań tym testem, dotyczy najbardziej ogólnego nastawienia wobec oto-
czenia. Wyróżnia się tu 3 zasadnicze kierunki (analogicznie jak u K.
Horney), jest to kierunek ku ludziom, przeciwko ludziom i od ludzi" (N
ę c k i, 1975, s. 15). Opracowanie to, podobnie jak i inne polskie publikacje,
nie podaje jednak informacji dotyczących liczbowych wartości
podstawowych wskaźników wartości diagnostycznej testu.
Polska wersja eksperymentalna Testu Sterna składa się z 360-ciu pytań,
z czego 60 ostatnich, to pytania eksperymentalne. 300 pytań diagno-
stycznych opisuje 30 skal, z których 12 ma charakter dwubiegunowy (np.
skala I: "Impułsywnosc Rozwaga", skala ,VIII: "Zborność Niezbor-
ność"). Skale testowe opisują jak to już wspomniano 40 zmiennych opartych
głównie na teorii osobowości Murraya. Nazwy tych skal są następujące:
1. Impułsywnosc Rozwaga.
2. Emocjonalność Spokój.
3. Zainteresowania humanistyczne.
4. Praktyczne nastawienie do rzeczywistości.
5. Potrzeba Seksualna Pruderia.
6. Energia Bierność, apatia.
7. Potrzeba Usprawiedliwienia siebie.
8. Zborność Niezborność.
9. Potrzeba Dominowania.
10. Potrzeba Kompensacji Potrzeba Unikania poniżenia we własnych
oczach.
11. Potrzeba Uległości.
12. Potrzeba Żywienia i opiekowania się Potrzeba Odrzucania.
13. Potrzeba Stowarzyszenia Potrzeba Odrzucania,
14. Potrzeba Przyjemnych doznań zmysłowych.
15. Potrzeba Ekshibicjonizmu Potrzeba Unikania poniżania we włas-
nych oczach.
16. Potrzeba Unikania Fizycznego urazu.
17. Potrzeba poznawcza (rozumienia).
18. Refleksyjność.
19. Narcyzm.
20. Potrzeba Wyczynu.
21. Potrzeba Doznawania opieki i oparcia Potrzeba Autonomii.
22. Potrzeba Poniżania się.
23. Zainteresowania przyrodniczo-fizyczne.
24. Obiektywizm.


765
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





25. Potrzeba Zabawy.
26. Sztywność nawyków Zmienność reagowania.
27. Zainteresowania społeczno-polityczne.
28. Potrzeba Agresywności Potrzeba Unikania nagany ze strony in-
nych.
29. Potrzeba Porządku.
30. Ideał siebie (B u r o s, 1970. s. 255256).
Wspominaliśmy już wcześniej, że Murray wyodrębnia w swojej kon-
cepcji struktury osobowości 44 zmienne, zgrupowane w trzy zespoły:
Potrzeby psychiczne, wewnętrzne czynniki, ogólne cechy osobowości.
Kwestionariusz Sterna mierzy i ocenia 37 cech osobowości opartych na
koncepcji Murraya. Należy do nich 20 potrzeb psychicznych: seksualna,
usprawiedliwiania siebie, dominowania, kompensacji, unikania poniżenia
we własnych oczach, uległości, żywienia i opiekowania się kimś, izolacji i
odrzucania, stowarzyszania, przyjemnych doznań zmysłowych,
ekshibicjonizmu, unikania fizycznego urazu, poznawcza, wyczynu, do-
znawania opieki i oparcia, autonomii, poniżania się, zabawy, agresyw-
ności, unikania nagany i urazu psychicznego ze strony innych, porządku.
Oprócz tych potrzeb kwestionariusz Sterna ocenia kilkanaście tak
zwanych wewnętrznych czynników i ogólnych cech osobowości wyod-
rębnionych przez Murraya. Są to: Impulsywnośćrozwaga, emocjonal-
nośćspokój, energiaapatia, bierność, narcyzm, obiektywizm, sztywność
i elastyczność nawyków i schematów reagowania, ideał siebie.
Kwestionariusz Sterna ocenia także kilka zmiennych osobowości, które
autor kwestionariusza nazwał: zainteresowaniami humanistycznymi,
praktycznym nastawieniem do rzeczywistości, pruderią, zainteresowaniami
przyrodniczymi i społeczno-politycznymi.
Przechodzimy teraz do opisu poszczególnych skal kwestionariusza
Sterna. Opis będzie obejmował charakterystyki poszczególnych zmien-
nych dokładne przez Murraya oraz pytania skali, które tę zmienną oce-
niają. Przy charakterystyce zmiennych nie należących do modelu struktury
osobowości opracowanego przez Murraya ograniczymy się do za-
mieszczenia samych pytań.
OPIS POSZCZEGÓLNYCH SKAL KWESTIONARIUSZA STERNA I
ZMIENNYCH BADANYCH PRZEZ TE SKALE
IMPULSYWNOŚĆ ROZWAGA
Impulsywność jest tendencją do szybkiego, pozbawionego na-
mysłu reagowania motorycznego lub werbalnego. Jest to zdaniem Murraya
cecha osobowości, na którą składają się dość luźno ze sobą


766
Część 111: Wybrane metody badania osobowości





związane następujące symptomy reagowania: krótki czas reakcji na różnego
rodzaju naciski społeczne, szybkie pobudliwe zachowanie, napęd
emocjonalny, brak namysłu przed działaniem, gotowość do rozpoczynania
pracy bez konkretnego planu działania. Osoby impulsywne są zazwyczaj
niespokojne, poruszają się szybko, szybko zmieniają postanowienia, bez
namysłu wyrażają swoje opinie, mówią od razu to, co im przychodzi do
głowy.
Człowiek impulsywny ma zazwyczaj gotową odpowiedź, nie zastanawia
się co i jak ma robić, działa pod wpływem chwilowego najsilniejszego
aktualnie impulsu. Często zaczyna mówić nie wiedząc jeszcze, co ma
powiedzieć, łatwo unosi się pod wpływem jakiegoś uczucia. Woli coś
powiedzieć czego potem żałuje niż siedzieć cicho. Jest spontaniczny w
mowie i w działaniu.
Rozwaga jest cechą osobowości, która wyraża się przedłużonym
czasem reagowania na różnorodne naciski społeczne, hamowaniem po-
jawiających się spontanicznie impulsów do działania, wahaniem, namy-
ślaniem się, ostrożnością przed podjęciem jakiegoś przedsięwzięcia, długim
okresem planowania i przygotowywania się przed przystąpieniem do
jakiegoś zadania. Osoba z dużym nasileniem rozwagi przeżywa ciągle
obcesyjne wątpliwości czy wszystko zostało zrobione, aby rozpoczynać
jakieś działanie i odczuwa zazwyczaj trudności, kiedy musi działać w nagłej
potrzebie, w nieprzewidzianej sytuacji. Ma skłonność do tłumienia swoich
emocji. W krytycznej sytuacji staje się zahamowana i nic nie robi. Nie lubi
podejmować pośpiesznych decyzji, trudno się jej zakochać. Nie wychodzą
jej nagłe riposty, cięte argumenty, mało mówi, a dużo myśli. (Murray,
1953,5.205206).
STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA
OCENIAJĄCE IMPULSYWNOŚĆ I ROZWAGĘ
Lubię względnie nie lubię:
1. Robić czasem coś zwariowanego dla frajdy, jaką to sprawia. 11.
Postępować impulsywnie aby się wyładować. 21. Być w sytuacji, która
wymaga szybkiej decyzji i działania. 31. Robić to, na co mam ochotę.
41. Robić coś bez namysłu.
51. Raczej opanowywać swe uczucia, niż je wyrażać impulsywnie. 61.
Pozwalać, aby uczucia kierowały moim postępowaniem. 71. Mówić lub
postępować spontanicznie. 81. Kierować się raczej sercem niż głową.
91. Podejmować decyzję dopiero po długim namyśle.


767
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





EMOCJONALNOSC SPOKÓJ
Emocjonalność jest cechą osobowości, która wyraża się w czę-
stym, silnym i trwałym ujawnianiu różnego rodzaju uczuć. Symptomami
emocjonalności jest ujawnianie częstych stanów podniecenia oraz różnego
rodzaju reakcji emocjonalnych takich jak np. lęk, strach, zakłopotanie,
złość, podniecenie, zmartwienie pod wpływem działania słabych bodźców.
Emocjonalność wyraża się w mowie, w nastrojach, w reakcjach
autonomicznych. Symptomami emocjonalności jest mówienie z pasją,
ujawnianie zmienności nastroju, obecność reakcji autonomicznych: pocenia
się, drżenia, czerwienienia, kołatania serca, jąkania się, zaburzeń
koordynacji motorycznej.
Osoby o dużym nasileniu cechy emocjonalności łatwo ulegają pod-
nieceniu, często ujawniają nieuzasadnione zmiany nastroju, są uważane za
pobudliwe przez swoich znajomych, byle co wywiera na nich wrażenie,
łatwo ich uczucia doprowadzić do stanu "wrzenia", ujawniają silne
sympatie i antypatie, mają kłopoty z opanowywaniem swoich emocji,
często podejmują decyzję pod wpływem chwilowego nastroju.
Murray podaje, że zachowaniem przeciwnym do emocjonalności jest
rachowanie spokojne. Osoba spokojna podchodzi do ludzi i zdarzeń
chłodno. Wyraża swoje przeżycia ostrożnie, jakby z pewnym skrępowa-
niem. Traktuje sprawy życiowe bez podniecenia, pasji, entuzjazmu. Jest
umiarkowana w swoich przyjemnościach i sentymentach. Trudno ją czymś
zezłościć. Przyjaciele uważają ją za flegmatyka. Życie tak-jh osób przebiega
równo bez wzlotów i upadków. W załatwianiu spra*.v działają spokojnie,
bez pośpiechu, nie irytują się i nie zamartwiają. Rzadko się czymś
przejmują i podniecają, ich życie uczuciowe ce::huje umiar i rozwaga.
(Murray, 1953, s. 206207).
STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA
OCENIAJĄCEGO EMOCJONALNOSC SPOKÓJ
Lubię względnie nie lubię: 2. Słuchać muzyki,
która bardzo smutno nastraja.
12. Płakać na pogrzebie, ślubie, promocji lub innej podobnej uroczystości.
22. Unikać podniecenia lub napięcia uczuciowego.
32. Mieć za przyjaciela kogoś bardzo uczuciowego.
42. Dawać ujście swym uczuciom.
52. Pozwalać sobie czasem wypłakać się do woli.
62. Krzyczeć z podniecenia na meczu sportowym lub innej publicznej
imprezie.
72. Przebywać z ludźmi, którzy nie wzruszają się i wydają się być zaw-


768
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





sze spokojni i opanowani. 82. Chodzić na
smutne lub rzewne filmy. 92. Szczerze opowiadać
o swoich uczuciach.
ZAINTERESOWANIA HUMANISTYCZNE
Zainteresowania humanistyczne wyrażają się tym, że badana osoba
lubi: 3. Zopoznawać się z podłożem społecznych bolączek.
13. Studiować muzykę różnych kompozytorów, takich jak Beethoven,
Bach i inni.
23. Słuchać audycji radiowej poświęconej zagadnieniom politycznym i
społecznym.
33. Porównywać warunki i zagadnienia życia współczesnego z zagadnie-
niami i warunkami różnych okresów przeszłości.
^3. Studiować różne typy rządów, takie jak amerykański, angielski, ra-
dziecki, niemiecki itp.
53. Rozmawiać o muzyce, teatrze lub sztuce z ludźmi, którzy się nimi
interesują.
63. Dowiadywać się, jak różne języki się rozwijały i wzajemnie na siebie
wpływały.
73. Zapoznawać się z dziełami różnych malarzy i rzeźbiarzy.
83. Studiować historię literatury.
93. Czytać poważne artykuły o ważnych zagadnieniach społecznych.
PRAKTYCZNE NASTAWIENIE DO RZECZYWISTOŚCI
Praktyczne nastawienie do rzeczywistości jest syndromem zachowań,
które mieszczą się \v tzw. ogólnej cesze osobowości określanej przez
Murraya jako egzokateksja.
Egzokateksja jest cechą osobowości, która wyraża się w zain-
teresowaniach i nastawieniu na działanie praktyczne, konkretne, na wy-
konywanie jakiejś działalności fizycznej lub społecznej. Symptomami
egzokateksji jest zainteresowanie polityką, sprawami ekonomicznymi,
codziennym życiem, współpracą z innymi ludźmi. Cecha ta ujawnia się w
umiejętności adaptacji do wymagań innych ludzi, w zajmowaniu się
działalnością, która przynosi konkretne rezultaty, w należeniu do klubów,
przywiązywaniu do różnych instytucji i stowarzyszeń, w trzeźwym
działaniu i liczeniu się z twardą rzeczywistością.
Ludzie o dużym nasileniu ekzokateksji lepiej sobie radzą z konkret-
nymi życiowymi sytuacjami niż z oderwanymi teoriami i ideami. Mają
dobre głowy do interesu. Interesują się tym, co robią inni ludzie. Lubią
majsterkować, zajmować się pracą fizyczną. Lubią być ciągle w towarzy-


769
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





stwie innych ludzi. Zajmują się konkretnymi sprawami terażniejs2ości.
Przywiązują dużą wagę do pieniędzy i społecznego prestiżu. (M u r r a y,
1953, s. 222224).
STWIERDZENIA I PYTANIA KWESTIONARIUSZA STERNA
OCENIAJĄCE NASTAWIENIE PRAKTYCZNE DO RZECZYWISTOŚCI
Lubię względnie nie lubię:
4. Być zręcznym w pisaniu na maszynie, robieniu na drutach, stolarce lub
innych praktycznych umiejętnościach.
14. Uczyć się naprawiać takie rzeczy jak radio, maszyna do szycia lub
motor.
24. Organizować zbiórki pieniężne na cele społeczne.
34. Robić dla siebie takie rzeczy jak meble lub ubranie.
44. Posługiwać się przyrządami mechanicznymi, narzędziami, aparatami
elektrycznymi itp.
54. Zarządzać sklepem lub jakimś interesem.
64. Naprawiać coś u siebie w domu lub urządzać mieszkanie.
74. Być skarbnikiem lub dyrektorem administracyjnym klubu lub orga-
nizacji.
84. Uczyć się hodować różne rośliny, kwiaty, jarzyny itp.
94. Być zaradnym w sprawach praktycznych.
POTRZEBA SEKSUALNA PRUDERIA
Objawy potrzeby seksualnej podajemy za Murrayem. Pruderia w ro-
zumieniu Sterna jest tendencją do tłumienia impulsów sek-
sualnych i otamowywania objawów ekspresji tej potrzeby.
Potrzeba seksualna wyraża się w dążeniu do przebywania
w towarzystwie osób płci przeciwnej, do nawiązywania kontaktów
erotycznych, podejmowania stosunków seksualnych. Charakterystycznym
dla tej potrzeby uczuciem jest miłość, podniecenie seksualne, pożądanie.
Wyraża się ona w poszukiwaniu "przygód", nawiązywaniu przypadkowych
znajomości z osobami przeciwnej płci, uwodzeniu osób ponętnych
seksualnie. Przejawia się w zamiłowaniu do tańca, do mieszanych
prywatek, w zakochiwaniu się, pragnieniu bycia razem z wybraną osobą,
wspólnym izolowaniu się od reszty świata, w wyrażaniu sympatii, dążeniu
do zbliżeń seksualnych. Potrzeba seksualna może łączyć się z potrzebami:
stowarzyszania (miłość erotyczna), agresywności (sadyzm), poniżania
(masochizm), ekshibicjonizmu, poznawczą, przyjemnych doznań
zmysłowych. Może być podporządkowana potrzebom: nabywania
(prostytucja), stowarzyszania (trwała miłość), opiekowania się
49 Osobowość


770
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





(posiadania dzieci), dominowania (kontrola innych przez wzbudzanie mi-
łości), doznawania opieki i oparcia (zapewnienia sobie opieki ze strony
partnera). Skierowana do wewnątrz, potrzeba seksualna, wyraża się w
autoerotyźmie i masturbacji. Popada w konflikty z potrzebami wyczynu i
bezpieczeństwa, rozumianą jako łąk przed urazem psychicznym ze strony
innych i we własnych oczach. Jest jedną z potrzeb najczęściej
występujących w postaci stłumionej, ze względu na silne naciski ,,anty-
seksualne" występujące w naszym kręgu kulturowym. Zbliżoną do niej
potrzeba, występującą również głównie w postaci utajonej, jest potrzeba
homoseksualna, polegająca na doznaniach seksualnych skierowanych do
przedstawicieli tej samej płci. (Murray, 1953, s. 167168).
STWIERDZENIA I PYTANIA KWESTIONARIUSZA STERNA
OCENIAJĄCE NASILENIE POTRZEBY SEKSUALNEJ
Osoba pruderyjna odpowiada na wszystkie stwierdzenia przecząco.
Lubię względnie nie lubię:
5. Rozmawiać o tym, co się czuje, gdy się jest zakochanym. 15.
Obserwować zakochaną parę. 25. Rozmawiać o tym, kto się w
kim kocha. 35. Oglądać w kinie filmy miłosne. 45. Flirtować.
55. Czytać powieści lub nowele o miłości. 65. Marzyć o miłości z
jakąś gwiazdą filmową. 75. Słuchać, co przyjaciele opowiadają o
swoim życiu miłosnym. 85. Kochać się romantycznie.
95. Czytać o przygodach miłosnych gwiazd filmowych i innych sławnych
ludzi.
ENERGIA BIERNOŚĆ, APATIA
Zachowanie energiczne określa Murray jako zachowanie z werwą,
wigorem, jako ujawnianie silnych popędów, silnych uczuć, jako
entuzjazm, zapał, ruchliwość, mowność. Osoba ujawniająca
"intensywność energii" nie może długo usiedzieć na jednym miejscu,
używa ekstrawaganckich wyrażeń, lubi wysiłki fizyczne, lubi być czymś
zajęta. Intensywność i siła działania wyraża się w silnych, szybkich i długo
działających reakcjach jednostki.
Murray pisze, że energię życiową jednostki możemy oceniać na pod-
stawie intensywności siły działania oraz wytrwałości działania. Energia
jednostki ujawnia się jako siła, napęd do działania, żywość, głoś-


771
R. V: Wybrane metody badania całych sfruktur osobowości





ność, zapał, poryw, entuzjazm, ochota do działania, wyrazistość reakcji
zachowania. Energia człowieka może być ogólną "życiową energią" lub
energią jakichś popędów czy potrzeb i trudno te dwa rodzaje energii
rozdzielać.
Te objawy, które wylicza Murray jako objawy wytrwałości, jako
symptomy intensywności i siły działania są jednocześnie symptomami
energii. Kiedy mówimy o wytrwałości to mamy na myśli długotrwałe
przejawianie się zachowań energicznych, a kiedy mówimy o intensyw-
ności to mamy na myśli siłę, wyrazistość symptomów energii, jaką czło-
wiek ujawnia w swoim zachowaniu.
Osoby z dużym potencjałem energii żywo zajmują się rzeczami, które
ich interesują. Podchodzą do tego co robią z zapałem i zamiłowaniem.
Wyraziście i ekspresyjnie wyrażają to, że coś ich interesuje. Czują się.
rześko, są pełne wigoru i gotowości do działania. Pracują i bawią się in-
tensywnie. Umieją żywo wyrazić i rozwijać swoje pomysły i projekty.
Pracują "jak szatani", kiedy coś ich interesuje i "szastają" swoimi siłami.
Niekiedy wykonują swoją pracę z takim natężeniem, jakby od tego miało
zależeć ich życie. Mogą w krótkim czasie wiele zrobić.
Osoby o małej wytrwałości wyglądają na zmęczone nawet wtedy, kiedy
robią to co je interesuje. Skarżą się na psychiczne znużenie, wyjaśniają, że
źle lub mało spały, nie mogą dłużej nad czymś się skoncentrować.
Murray uważa za przeciwieństwo zachowań "energicznych" zacho-
wania apatyczne.
Apatia jest przeciwieństwem cechy energii. Osoby apatyczne
poruszają się w sposób powolny, senny, "letargiczny". Kiedy siadają to
"osuwają" się na krzesło, są niedbale "rozwalone" lubią całymi godzinami
polegiwać, leżąc na plecach. Poruszają się w sposób "rozlazły", ziewają,
wyglądają na zmęczone i znużone. Na innych ludzi i rzeczy patrzą ze
znudzeniem i bez entuzjazmu. Wyglądają na rozproszonych, obojętnych,
znudzonych, wyniosłych.
Osoby apatyczne mają zazwyczaj rozluźnione mięśnie, przybierają
spokojny nic nie wyrażający wyraz twarzy, na pytania odpowiadają powoli
i bez zaangażowania emocjonalnego. Pracują leniwie, bez wkładania w
pracę wysiłku, bez widocznej koncentracji na zadaniu. Ich ekspresja
mimiczna jest uboga. Mówią monotonnie, rozwlekle, cichym głosem, bez
akcentowania poszczególnych zwrotów, tak jakby ich słowa nie miały
znaczenia i jakby nie troszczyli się czy są słyszani czy nie. Używają
płaskich, banalnych wyrażeń, ujawniają mało uczuć za wyjątkiem uczuć
nieśmiałości, lęku, skrępowania, nerwowości. (Murray, 1953, s. 208 210).
W


772
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





PYTANIA I STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA
OCENIAJĄCE ENERGIĘ I APATIĘ
Lubię względnie nie lubię: 6. Uprawiać bardzo ruchliwy sport. 16. Dawać
z siebie maksimum wysiłku dla czegoś niezwykle ważnego lub
przyjemnego.
26. Nie kłaść się całą noc, gdy robię to, co mnie interesuje. 36. Sypiać
długo, aby być dobrze wypoczętym. 46. Iść pieszo zamiast jechać ilekroć jest
to możliwe. 56. Robić często przerwy odpoczynkowe podczas pracy. 66.
Nieustannie być zajętym. 76. Wkładać całą swą energię w to, co robię. 86.
Unikać rzeczy, które wymagają wielkiego skupienia uwagi. 96. Robić
rzeczy, które sprawiają przyjemność, lecz wymagają dużego
fizycznego wysiłku.
POTRZEBA USPRAWIEDLIWIENIA SIEBIE
Potrzebę tę charakteryzują takie uczucia jak: niepokój, poczucie
winy, niższości. Wynika z nich tendencja do ukrywania przed
światem zewnętrznym własnych niepowodzeń czy niewłaściwych postępków.
Przejawia się to w reakcjach i zachowaniach związanych z bronieniem się
przed oskarżeniem czy krytyką ze strony innych, z oczyszczeniem siebie z
podejrzeń. Człowiek o wysokim natężeniu tej potrzeby broni się przed
wszelkimi próbami otoczenia polegającymi na ingerencji w jego sprawy
wszędzie wietrzy skierowane pod jego adresem oszczerstwa czy plotki,
wbrew oczywistym faktom usiłuje wykazać, że postępował słusznie, że
miał rację. Spotykając się z krytyką stara się ją podważyć, zbić cudzą
argumentację. Postąpiwszy niesłusznie, okazuje gotowość do przeprosin,
aby w ten sposób szybciej załatwić przykrą sprawę, uważa jednak, i
chętnie to udowodni, że w gruncie rzeczy wina wcale nie leży po jego
stronie lub, że w jakiś sposób zmuszony był do takiego postępowania.
Usprawiedliwia swoje winy, słabości, niepowodzenia. Miewa wyrzuty
sumienia, dręczące go nieraz bardzo silnie, nigdy jednak nie chce przyznać
się do własnych win przed otoczeniem. Uważa, że za swoje postępki
odpowiada jedynie przed samym sobą. Nawiasem mówiąc, po krótkich
okresach złego samopoczucia szybko przychodzi do siebie bez trudu
zapominając przykre emocje. (M u r r a y, 1953, s. 194 195).


773
R. V: Wybrane metody badan/a całych struktur osobowości





STWIERDZENIA I PYTANIA KWESTIONARIUSZA STERNA
OCENIAJĄCE POTRZEBY USPRAWIEDLIWIANIA SIEBIE
Lubię względnie nie lubię:
7. Ukrywać doznane niepowodzenia lub upokorzenia. 17.
Bronić się przed krytyką lub zarzutami. 27. Przyznawać
się, że nie mam racji.
37. Mieć w razie krytyki gotową wymówkę lub wytłumaczenie. 47.
Być poprawianym ilekroć robię coś niewłaściwego. 57. Zatajać przed
innymi swe błędy lub potknięcia. 67. Wytykać komuś innemu błędy
gdy on wytyka mi moje. 77. Przepraszać, gdy zrobiłem coś złego. 87.
Rzeczowo przyjmować cudze uwagi krytyczne. 97. Ukrywać w miarę
możliwości swe pomyłki przed innymi.
ZBORNOSĆ I NIEZBORNOŚĆ SCHEMATÓW REAGOWANIA
Zborność zachowania jest cechą osobowości, dzięki której
człowiek zachowuje się w sposób zintegrowany, jednolity, skoordynowany.
Zborność zachowania występuje jako koordynacja psychomotoryczna,
zborność mowy, zborność działania zgodnie z tendencjami ośrodków
sterujących osobowością.
Zborność psychomotoryczna występuje jako koordynacja
ruchów i pracy innych organów ciała, jako zręczność rąk, zdolność
wyuczania się nowych nawyków ruchowych i włączania ich do istniejącego
repertuaru zachowań, jako zdolność do uprawiania sportów ruchowych.
Zborność mowy ujawnia się jako jasność wyrażania, jasność myślenia, jako
używanie jasnych, poprawnych zwrotów językowych.
Zborność dążeń i działania wyraża się jako konsekwentne
działanie zgodne z celami życiowymi jednostki, jako integracja celów,
pobudek działania z ocenianą obiektywnie działalnością człowieka, jako
pewna "ekonomia" psychicznego działania w sensie sprawnego rea-
lizowania swoich głównych zadań życiowych.
Ten rodzaj zborności nazywa Murray zbornością wyższego rzędu,
zbornością drugiego stopnia. Zborność tego rodzaju ujawnia się jako
stałość zainteresowań charakterystycznych dla poszczególnych epok życia i
stałość pewnych trendów występujących przez całe życie, jako harmonia
celów życiowych człowieka, brak wewnętrznych konfliktów, dobrze
uporządkowany bieg życia człowieka.
Człowiek zborny wie co powiedzieć w każdej sytuacji i używa do tego
odpowiednich słów. Trzyma się ustalonych wcześniej przez siebie planów
działania. Jest punktualny, postępuje metodycznie i systematycznie. Nie
marnuje na próżno czasu. Kiedy ma robić coś trudnego obmyśla do-


774
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





kładnie plan działania. W rozmowie trzyma się tematu i nie robi niepo-
trzebnych dygresji. Jego życie jest tak ułożone, że przebiega łatwo i bez
konfliktów.
Niezborność wyraża się w zachowaniach wprost przeciwnych do
zachowań zbornych. Osoba niezborna zachowuje się w sposób nie-
skoordynowany, zdezorganizowany, rozproszony. W rozmowach ujawnia
brak jasności i ciągłości wątku. Nie potrafi trzymać się jednego wątku
myślowego i przeskakuje z tematu na temat. W aktywności fizycznej jest
mało wydajna, wykonuje wiele niepotrzebnych, nieskoordynowanych
ruchów. Często przerzuca się od jednej czynności do drugiej bez ładu i
składu. Kiedy próbuje komuś coś wyjaśnić nie widać w tym logiki ani
konsekwencji. Często przerywa komuś rozmowę, aby wtrącić jakąś
niezwiązaną z tematem myśl lub opowiedzieć, nie mający związku z sy-
tuacją, dowcip. Osoba niezborna prowadzi nieuporządkowane życie ule-
gając ciągle pozostającym we wzajemnych konfliktach impulsom i po-
budkom działania. Ujawnia wzajemne sprzeczne pragnienia i dążenia, ma
takie okresy w życiu, że nie wie ani czego się trzymać, ani do czego dążyć.
(M u r r a y, 1953, s. 201203).
STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA OCENIAJĄCE
ZBORNOSĆ I NIEZBORNOŚĆ SCHEMATÓW REAGOWANIA
Lubię, względnie nie lubię:
8. Rozkładać sobie czas na pracę i zabawę w ciągu dnia. 18.
Układać sobie plan lektury.
28. Odrywać się od trudnej pracy, gdy mi ją przerywa ktoś z przyjaciół.
38. Chodzić na zebrania towarzyskie, na których jest wszystko z góry
zaplanowane.
48. Kończyć coś, co zacząłem, nawet jeśli mnie to już przestało bawić.
58. Układać sobie wszystko z góry, aby potem wszystko robić według
planu. 68. Przestrzegać stałego planu, nawet jeśli mnie to zmusza do
robienia
czegoś, na co w danej chwili nie mam ochoty.
78. Robić coś, na co mam ochotę, nie kierując się żadnym planem. 88.
Organizować swą pracę w taki sposób, aby jak najlepiej wyzyskiwać
czas. 98. Dążyć do precyzji i jasności w tym co mówię i
piszę.
POTRZEBA DOMINOWANIA
Główną tendencją tej potrzeby jest chęć kontrolowania naj-
bliższego otoczenia, kierowania zachowaniem ludzi i w p ł y w a
n i e m na to zachowanie przez zachętę, sugestię, perswazję,


775
R. V: Wybrane metody badania catych struktur osobowości





rozkaz, czy zabranianie. Postawy charakterystyczne dla potrzeby domi-
nowania to pewność siebie, władczość, stanowczość i zdecydowanie,
autorytaryzm, sprawność działania i zdyscyplinowanie. Ludzie dominujący
realizują swoją potrzebę przez rządzenie, kierowanie, organizowanie,
nadzór, kontrolę, osądzanie, narzucanie praw i wzorców postępowania,
stawianie siebie za wzór, obalanie nieuznawanych zasad, narzucanie
własnych poglądów, stawianie oporu, wywieranie przymusu, wymuszanie
posłuchu. Mają oni tendencję do wydawania poleceń, rozkazów czy
komend. Lubią wpływać na "klimat opinii", ustalać zasady ideowe, dy-
skutować i przekonywać. Potrzeba dominowania skierowana do wewnątrz
wyraża się w rozwijaniu samokontroli, dążeniu do mocy, kontrolowaniu
własnych popędów, dążeniu do panowania nad własną wolą. Najczęściej
łączy się potrzeba dominowania z potrzebą agresywności (autokratyczna
władza). Jej formą patologiczną mogą być urojenia wielkościowe. (M u r r a
y, 1953, s. 152153).
STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA
OCENIAJĄCE NASILENIE POTRZEBY DOMINOWANIA
Lubię, względnie nie lubię:
9. Przekonywać innych o słuszności swego stanowiska. 19.
Narzucać innym swe poglądy lub przekonania. 29. Skłaniać
przyjaciół, by robili to, co ja chcę. 39. Skłaniać innych do
głosowania tak, jak sądzę, że powinni. 49. Umieć hipnotyzować
ludzi. 59. Mieć w rękach władzę lub być przywódcą.
69. Organizować protest przeciw czemuś co uważam za niesłuszne. 79.
Namawiać kogoś do robienia czegoś, co moim zdaniem powinno być
zrobione.
89. Kierować pracą innych. 99. Wpływać na innych i
kierować ich postępowaniem.
POTRZEBA KOMPENSACJI POTRZEBA UNIKANIA
PONIŻENIA, URAZU WE WŁASNYCH OCZACH
Potrzebę kompensacji wywołują stojące przed człowiekiem
przeszkody i przeżywane niepowodzenia. Zachowania wy-
rażające ją, są w zasadzie identyczne z objawami potrzeby wyczynu, przy
czym inna jest ich motywacja celem jest tutaj odzyskanie lub
zwiększenie poczucia własnej wartości, dumy, honoru. Działania te zmierzać
będą do przezwyciężania własnych niepowodzeń czy upadków przez
podejmowanie działania, przezwyciężenia własnej słabości, utrzymywania
szacunku dla siebie. Typowe uczucia związane z potrzeba kompen-


776
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





sacji to wstyd po niepowodzeniu, determinacja do przełamania własnej
słabości w celu uniknięcia poczucia niższości, zapał i duma. Potrzeba
kompensacji łączy się z potrzebą wyczynu, agresywności, usprawiedliwienia
siebie, seksu, unikania poczucia niższości. (M u r r a y, 1953, s. 195196).
POTRZEBA UNIKANIA PONIŻENIA WE WŁASNYCH OCZACH
Reakcje tej potrzeby zmierzają do unikania upokorzenia, do
unikania sytuacji, w których można byłoby się "nie sprawdzić", sytuacji, w
których można być wystawionym na drwiny ze strony obserwatorów. Jest
to w zasadzie tendencja do chronienia poczucia własnej wartości, jednak
towarzyszy jej stałe poczucie niższości powodujące, że człowiek nie ma
zaufania do swoich sił i niechętnie angażuje się w sytuacje, w których może
mu się nie powieść. Potrzebę tę wyzwalają naciski agresywności
(ośmieszania) i odrzucania. Wywołują one nerwowość, niepokój,
zakłopotanie i poczucie niższości przeżywane w trakcie (lub przed) jakiegoś
wydarzenia. Towarzyszą temu objawy wegetatywne, takie jak pocenie się,
czerwienienie, jąkanie się, drżenie ciała. Wszystko to wpływa na to, że
człowiek unika powtarzania czynności, w których mu się nie wiedzie,
przerywa czynności, których nie może zrobić dobrze, unika robienia czegoś
w obecności obcych lub krytycznie nastawionych osób. Jest ostrożny w
nawiązywaniu znajomości, nieufny wobec ludzi, bojąc się, że wystawi się
na pośmiewisko. Potrzeba ta łączy się z potrzebami: usprawiedliwiania
siebie, ekshibicjonizmu, poniżania się (aby uniknąć krytyki), odrzucenia
(osób, które mogą poniżyć). Wchodzi w konflikty z potrzebami wyczynu,
dominowania, agresywności, nabywania, seksualną, stowarzyszania,
ekshibicjonizmu. Skierowana do wewnątrz powoduje zapominanie lub
tłumaczenie doznawanych niepowodzeń i upokorzeń. (M u r r a y, 1953, s.
192193).
STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA OCENIAJĄCE OBYDWIE POTRZEBY
Lubię, względnie nie lubię:
10. Pracować nad czymś tym zajadlej, im większe napotyka się trudności.
20. Powracać do zadania, którego przedtem nie udało sią wykonać. 30.
Unikać czynności, których nie robi się dobrze. 40. Robić coś pod presją
czasu. 50. Zaciekle walczyć o coś, czego się chce 60. Unikać czegoś, co się
raz nie udało. 70. Porzucić podjętą pracę, jeśli się wydaje za trudna. 80.
Robić coś po raz drugi, aby było tak, jak być powinno.


777
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





90. Unikać czegoś, z braku pewności jak sobie dam radę. 100. Raczej
rezygnować z rozwiązania zagadnienia, niż je rozwiązywać nie tak jak
trzeba.
POTRZEBA ULEGŁOŚCI
Charakterystyczne dla tej potrzeby są uczucia respektu,
szacunku, admiracji, zdumienia. Potrzeba ta wyraża sią w
konformizmie wobec przyjętych zwyczajów, szukania opieki i oparcia u
osób wyżej stojących, okazywaniu tym osobom czci, pochwał, honorów, w
pilnym zważaniu na to, co osoba stojąca wyżej robi, jakie ma poglądy, w
wyrażaniu poklasku, w idealizowaniu i tworzeniu idoli z przywódców, w
okazywaniu wdzięczności. Ludzie ulegli chętnie wykonują polecenia i
sugestie innych, chętnie pracują pod kierunkiem ludzi silnych, są uczynni,
potulni, pełni nabożeństwa dla wyżej stojących. Nie przejawiają
samodzielnej inicjatywy. Domagają się porad i chętnie z nich korzystają.
Starają się za wszelką cenę unikać narażenia się przełożonym, dlatego
starają się we wszystkim postępować po ich myśli. Chętnie przyjmują
pozycję ucznia wobec mistrza. Potrzeba uległości skierowana do wewnątrz
przybiera postać poświęcenia się dla ideału, podporządkowania się
sumieniu. Często łączy się z potrzebami doznawania opieki i oparcia,
poznawczą, degradacji. (Murray, 1953, s. 154155).
STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA
OCENIAJĄCE NASILENIE POTRZEBY ULEGŁOŚCI
Lubię względnie nie lubię:
101. Patrzeć jak żartują sobie z kogoś, jeżeli ten ktoś na to zasługuje.
111. Robić jak najlepiej to, co polecają zrobić.
121. Słuchać gdy ktoś, komu się dobrze wiedzie, opowiada o swych
sukcesach.
131. Raczej poddawać się decyzji zwierzchnika, niż podejmować dys
kusję,

i
141. Stosować się do czyichś wskazówek.
151. Zrzekać się kierownictwa na rzecz kogoś, kto się lepiej do tego
nadaje.
161. Słuchać jak starzy ludzie opowiadają o czasach swojej młodości.
171. Lekceważyć wskazówki przełożonych nawet wówczas, jeśli się wydają
rozsądne.
181. Wykonywać z zapałem rozkazy.
191. Mieć zdolniejszych od siebie przyjaciół.


778
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





POTRZEBA ŻYWIENIA I OPIEKOWANIA SIĘ KIMŚ
Potrzeba ta jest tendencją do okazywania sympatii i pomocy
osobom słabszym, bezradnym, załamanym, przygnębionym, do
towarzyszenia im w trudnych sytuacjach, pocieszania, podnoszenia na
duchu. Typowymi dla niej uczuciami i postawami są: litość, żal, wrażliwość
na kłopoty innych, okazywanie sympatii, współczucia, opiekuńczość,
humanitarność, łagodność. Potrzeba opiekowania się i żywienia przejawia
się w takich zachowaniach, jak: dostarczanie innym środków do życia,
lekarstw, poświęcenia własnego czasu na pomaganie, poświęcanie się,
pocieszanie, podtrzymywanie na duchu ludzi znajdujących się w kłopotach
czy bezradnych, uczuciowe reagowanie na czyjeś trudności, łatwość
wzruszania się łzami, lubienie towarzystwa dzieci i zwierząt. Ludzie
obdarzeni tą potrzebą starają się opanowywać w obecności innych własne
potrzeby narcystyczne, okazują łagodność i wyrozumiałość, łatwo
zapominają o sobie, gdy ktoś inny potrzebuje ich pomocy. Starają się być
wyrozumiali dla cudzych wad, są tolerancyjni. Potrzeba ta skierowana do
wewnątrz wyraża się w trosce o własne uszkodzone części ciała (np.
skaleczenia), w tendencji do litowania się nad sobą samym. Wchodzi w
konflikty z potrzebami: narcyzmu, odrzucania, agresywności, wyczynu.
Najczęściej łączy się z potrzebami: stowarzyszania, seksualną (erotyczne
uczucia dla bezradnych), dominowania (kierowanie kimś dla jego dobra).
(M u r r a y, 1953, s. 184185).
POTRZEBA ODRZUCANIA I IZOLACJI
Podstawową tendencją jest tutaj separowanie się od ludzi,
których uważa się za nielubianych, nudnych, mało wartościowych;
izolowanie się psychiczne, niedopuszczanie do poufałości, do bliskiego
wiązania się z kimś. Charakterystyczne dla tej potrzeby są uczucia i
postawy, takie jak: pogarda, obojętność, znudzenie, obrzydzenie,
krytycyzm, rezerwa wobec innych, wzbranianie do siebie dostępu. Potrzeba
odrzucania znajduje swój wyraz w stawianiu wygórowanych wymagań
ludziom, a jeśli nie mogą oni ich spełnić na odsuwaniu i izolowaniu się
od nich. Charakterystyczna jest duża uraźliwość w kontaktach z ludźmi,
odnoszenie się do nich z wyższością, obojętnością, brak pobłażliwości i
krytycyzm, małomówność i separowanie się mogące prowadzić do
autyzmu. Potrzeba odrzucania łączy się z potrzebami autonomii,
bezpieczeństwa (unikania ludzi, którzy mogliby ośmieszyć). Wchodzi w
konflikty z potrzebami doznawania opieki i oparcia oraz ekshibicjonizmu.
Skierowana do wewnątrz wyraża się w krytycyzmie wobec siebie, wobec
własnych cech uważanych za słabe, infantylne, godne pogardy, w gardzeniu
własną przeszłością. (Mur r a y, 1953, s. 177178).


779
R. V: Wybrane me/ody badania całych struktur osobowości





STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA
OCENIAJĄCE NASILENIE OBU POTRZEB
Lubię względnie nie lubię: 102.
Karmić zabłąkanego kota lub psa.
112. Wypytywać młodszych, czym się interesują i jakie mają poglądy. 122.
Brać udział w zbiórce pieniędzy na ubogich. 132. Pocieszać kogoś, kto jest
przygnębiony. 142. Być potrzebnym innym. 152. Pożyczać swoje rzeczy
innym. 162. Opiekować się dziećmi.
172. Mówić o sprawach osobistych z kimś, kto się czuje nieszczęśliwy. 182.
Opiekować się chorymi. 192. Towarzyszyć bardzo starej, bezradnej osobie i
opiekować się nią.
POTRZEBA STOWARZYSZANIA POTRZEBA IZOLACJI
POTRZEBA STOWARZYSZANIA
Potrzebę tę wyzwalają naciski obecności osób również pragnących
stowarzyszania. Tendencje tej potrzeby zmierzają w kierunku nawiązywania
bliskich kontaktów, przyjaźni, współpracowania, lojalności podbudowanej
serdecznością. Do typowych zachowań w jakich przejawia się potrzeba
stowarzyszania należą: zawieranie nowych znajomości, spotykanie się ze
znajomymi i utrzymywanie z nimi serdecznych stosunków, łagodzenie
konfliktów i chęć przyłączania się do zdania innych, sprawianie innym
przyjemności, unikanie przeciwstawiania się, ekspresja uczuć przyjaznych
(uściski, pocałunki, obejmowanie), przejawianie ufności, zaufania,
udzielanie informacji i chętne współpracowa-nie z innymi. Postawy
towarzyszące tej potrzebie to przyjacielskość, zaufanie, zaangażowanie
uczuciowe, towarzyskość, bycie miłym, dobrodusznym. Typowe uczucia i
emocje to sympatia, zaufanie i wiara w ludzi, dobra wola, zaangażowanie
uczuciowe, chęć przebywania w grupie.
Potrzeba stowarzyszania łączy się z potrzebami doznawania opieki,
nabywania, agresywności, bezpieczeństwa. Typowe jej konflikty zachodzą
z potrzebami wyczynu, izolacji, dominowania, autonomii, agresywności.
W formie skierowanej do wewnątrz potrzeba stowarzyszania wyraża się
w zgodzie z sobą samym, w akceptacji własnych wad, słabości,
odnoszeniu się do siebie z sympatią, w łagodzeniu konfliktów we-
wnętrznych, w postawach narcystycznych. (M u r r a y, 1953, s. 174 176).


780
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA
OCENIAJĄCE NASILENIE POTRZEBY STOWARZYSZANIA SIĘ
I POTRZEBY IZOLACJI
Lubię względnie nie lubię:
103. Być przez innych pozostawionym samemu sobie.
113. Iść całą paczką do kina lub do teatru. 123. Prowadzić
czynne życie towarzyskie. 133. Widywać wiele osób. 143.
Należeć do jakiegoś klubu towarzyskiego.
153. Chodzić na przyjęcia, gdzie trzeba się spotykać z wieloma ludźmi.
163. Mieć wielu przyjaciół, którzy mnie często odwiedzają. 173. Chodzić do
parku lub na plażę wtedy, gdy spodziewam się, że nie
ma tam ludzi.
183. Spędzać wczasy gdzieś, gdzie jest bardzo dużo ludzi. 193.
Zapjaszać do siebie dużo osób.
POTRZEBA PRZYJEMNYCH DOZNAŃ ZMYSŁOWYCH
Potrzeba ta jest tendencją do szukania i osiągania przy-
jemnych doznań płynących z percepcji. Wyrażają ją postawy
wrażliwości, zmysłowości, estetyzmu, dobrego smaku. Wyzwalana jest
przez obecność przedmiotów wywołujących przyjemne doznania zmysłowe.
Przejawia się w zamiłowaniu do wąchania przyjemnych zapachów, jedzeniu
smacznych potraw, piciu dobrych napojów, w słuchaniu "głosów przyrody",
dobrej muzyki, przyjemnych głosów ludzkich, recytacji poezji. W sferze
wzrokowej polega na odczuwaniu radości na widok kolorów, kształtów,
piękna kompozycji, na zachwycaniu się pięknem ludzi, krajobrazu,
architektury, sztuki. W sferze dotyku na zamiłowaniu do miękkich,
puszystych czy ciepłych przedmiotów. W sferze ki-nestetyki na
doznawaniu przyjemności z wykonywania ruchów, napinania mięśni,
uprawiania sportu. Zwrócona do wewnątrz, potrzeba przyjemnych doznań
zmysłowych, wyraża się jako zachwyt nad pięknem własnego ciała, nad
jego sprawnością. Wyraża się w mowie pełnej ekspresji, przeności, w
ujawnianiu smaku artystycznego w różnych dziedzinach sztuki. Potrzeba ta
łączy się z potrzebą seksualną (zlewające się doznania seksualno-
zmysłowe), stowarzyszenia (przebywanie w towarzystwie pociągających
osób), ekshibicjonizmu (występowanie publiczne jako artysta). (M u r r a y,
1953, s. 168169).
STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA OCENIAJĄCE
NASILENIE POTRZEBY PRZYJEMNYCH DOZNAŃ ZMYSŁOWYCH
Lubię względnie nie lubię: 104. Dotykać czegoś
bardzo miękkiego i ciepłego.


781
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





114. Jeść w łóżku.
124. Być drapanym po plecach.
134. Spać w bardzo miękkim łóżku.
144. Słuchać szmeru deszczu lub szumu liści poruszanych przez wiatr.
154. Jeść słodycze.
164. Rysować lub malować.
174. Najadać się tak, że już więcej nie mogę.
184. Iść ciemną ulicą gdy pada ciepły, letni deszcz.
194. Czytać w czasie kąpieli w wannie.
POTRZEBA EKSHIBICJONIZMU POTRZEBA
UNIKANIA PONIŻENIA WE WŁASNYCH OCZACH
POTRZEBA EKSHIBICJONIZMU
Potrzeba ta wyraża się w chęci wywoływania wrażenia, bycia
widzianym i słyszanym, do zaskakiwania, fascynowania,
wprawiania w zdumienie, wabienia. Towarzyszą jej uczucia
próżności i wybujałej pewności siebie. Wyzwalającym ją naciskiem jest
obecność publiczności, obecność osób, które pociągają ekshibicjonistę.
Ludzie z silną potrzebą ekshibicjonizmu, zwracają na siebie uwagę, dbają
o własną efektywność. Czynnościami wyrażającymi tę potrzebę są
wszelkie zachowania mające na celu zwrócenie na siebie uwagi:
niezwykły styl ubierania się, noszenie ubrań o jaskrawych kolorach,
chodzenie nago, wygłupianie się czy opowiadanie żartów w towarzystwie,
robienie z siebie widowiska w celu monopolizowania uwagi obecnych,
nadmierna gestykulacja, publiczne przeżywanie wzruszeń, emfatyczny
sposób mówienia, itp. Usiłowanie dostarczania innym rozrywek przez
występowanie publiczne. Mówienie o sobie, o sweich intymnych
problemach czy przeżyciach, dramatyzowanie, pozowanie na osobę
niezwykłą. W formie sublimowanej potrzeba ta przejawia się w pisaniu
powieści o sobie i autobiografii. Potrzeba ekshibicjonizmu łączy się z
potrzebami: wyczynu (dokonywanie czegoś dla zwrócenia na siebie
uwagi), stowarzyszania (zajmowanie sobą innych), zabawy, dominowania,
seksualną, doznawania opieki i oparcia, (wzbudzenia sympatii przez
okazywanie własnych braków czy zalet). (M u r r a y, 1953, s. 170-171).
STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA
OCENIAJĄCE NASILENIE POTRZEBY EKSHIBICJONIZMU
I POTRZEBY UNIKANIA PONIŻENIA WE WŁASNYCH OCZACH
Lubię względnie nie lubię: 105. Trzymać się na uboczu w
rozbawionym towarzystwie.


782
Część ///; Wybrane metody badania osobowości





115. Ubierać się w sposób zwracający uwagę.
125. Przemawiać na zebraniach.
135. Grać, tańczyć lub występować w sztuce teatralnej przed dużą wi-
downią.
145. Robić coś, co wywoła poruszenie u ludzi.
155. Być jedyną tańczącą parą, na którą wszyscy patrzą.
165. Przemawiać wobec większego grona osób.
175. Być na zebraniu towarzyskim ośrodkiem zainteresowania.
185. Opowiadać dowcipy lub pokazywać sztuki dla zabawiania innych na
dużym zebraniu.
195. Zachowywać się w sposób zwracający na siebie uwagę.
POTRZEBA UNIKANIA FIZYCZNEGO URAZU
Potrzeba ta wraz z potrzebą unikania poniżenia we własnych oczach i
potrzebą unikania potępienia ze strony innych ludzi stanowią grupę
trzech potrzeb bezpieczeństwa, których naciski wywołują
różnego rodzaju lęki, składające się na zasadniczy trzon zmiennej,
nazwanej przez Murraya niepokojem.
Potrzeba bezpieczeństwa jako potrzeba unikania fizycznego urazu jest,
jak można sądzić, najbardziej podstawową w tej grupie potrzeb. Jest
tendencją do unikania bodźców zadających ból, do odczuwania lęku przed
takimi bodźcami, do unikania tych lęków. Naciskami wywołującymi tę
potrzebę są sytuacje zagrożenia fizycznego (mogące spowodować rany, ból
lub śmierć), zagrożenia chorobą. W sytuacjach tych wyzwalają się uczucia
lęku, niepokoju, trwogi. Mogą to być lęki przed zwierzętami, owadami
(pająki, skorpiony), przed groźnymi zjawiskami atmosferycznymi (wichura,
cyklon, sztorm na morzu, pioruny), przed pożarem, wysokością, lęki przed
wypadkami kolejowymi, drogowymi, lotniczymi, przed brutalnością
ludzką, przed zarażeniem chorobami zakaźnymi, zachorowaniem na raka
itp. Pozytywnymi naciskami wyzwalającymi tę potrzebę są naciski
żywienia, opieki, ochrony. Reakcjami typowymi dla niej są lęklłwość,
nieśmiałość, brak wiary we własne siły, pa-nikarstwo, wahliwość, czujność.
W zachowaniu "codziennym" przejawia się ona szczególną troską o własne
zdrowie i życie, polegającą na zabezpieczeniu się wszelkimi dostępnymi
środkami, przed skutkami ewentualnych zagrożeń. Potrzeba skierowana do
wewnątrz przejawia się w wsłuchiwaniu się w siebie, przeżywaniu lęku
przed chorobą, śmiercią, w zachowaniu hipochondrycznym, w szczególnej
dbałości o własny stan zdrowia. Potrzeba unikaria fizycznego urazu łączy
się z potrzebami: usprawiedliwiania siebie, unikania potępienia ze strony
innych. Popada w konflikty z potrzebami: wyczynu, kompensacji,
odrzucania, dominowania stowarzyszania. (Murray, 1953, s. 197199).


783
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA OCENIAJĄCE
NASILENIE POTRZEBY UNIKANIA FIZYCZNEGO URAZU
Lubię względnie nie lubię:
106. Dbać o to, aby mieć płaszcz deszczowy i kalosze wtedy, gdy pada.
116. Skakać do wody z wieży lub wysokiej trampoliny.
126. Przechodzić przez ulicą tylko na przejściach, gdy jest zielone światło.
136. Jechać szybką kolejką w wesołym miasteczku.
146. Stać na dachu wysokiego budynku.
156. Szybko jechać samochodem.
166. Brać udział w brutalnych grach, w których można być poturbowa-
nym.
176. Zjeżdżać na nartach ze stromych zboczy lub wspinać się na wysokie
skały.
186. Pływać w głębokiej, wzburzonej wodzie.
196. Być bardzo ostrożnym w uprawianiu niebezpiecznych sportów, np.
taternictwa.
POTRZEBA POZNAWCZA
POTRZEBA POZNAWCZA (ROZUMIENIA)
Murray pisze, że nie jest w stanie zdecydować, czy myślenie i poznanie
należy traktować jako popęd, czy jako funkcję. Wprawdzie jest ono zawsze
uwikłane w procesy adaptacyjne, ale pewne procesy myślenia nie prowadzą
do tego, co od razu można byłoby nazwać działaniem. Myślenie steruje
jednak w pewnym sensie działaniem, modyfikuje postawy emocjonalne i
dostarcza materiału mechanizmom obronnym (mechanizm racjonalizacji).
Cechy te pozwalają traktować rozumienie jako potrzebę. W takiej sytuacji
potrzeba poznawcza jest tendencją do analizowania
doświadczenia, do abstrakcji i analizy pojęć, ujmowania stosunków,
dokonywania syntezy i analizy pojęć i do sprawdzania. Objawami tej
potrzeby są według Murraya: zadawanie ogólnych pytań i udzielanie na nie
odpowiedzi, zainteresowanie teoriami, kładzenie nacisku na rozum i logikę,
nawyk do precyzyjnego myślenia, wyrażania własnych opinii, skłonności
do analizowania zdarzeń i wyciągania z nich wniosków, poprawianie
samego siebie i samokrytycyzm, dążenie do tego, aby w myśleniu liczyć się
z realiami, uprawianie spekulacji myślowych, zainteresowanie naukami
abstrakcyjnymi, formalnymi, nauką czystą. (M u r r a y, 1953, s. 224225).


784
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA
OCENIAJĄCE NASILENIE POTRZEBY POZNAWCZEJ
Lubię względnie nie lubię:
107. Skupić się i intensywnie myśleć o jakimś zagadnieniu.
117. Sprawdzać znaczenie niezwykłych lub rzadko używanych słów.
127. Myśleć o różnych zagadnieniach i dyskutować na ich temat.
137. Rozwiązywać krzyżówki, rebusy, łamigłówki, zadania szachowe itp.
147. Być filozofem lub badaczem naukowym.
157. Pogrążać się w intensywnym myśleniu.
167. Zajmować się pracą umysłową.
177. Rozwiązywać łamigłówki liczbowe lub figurowe.
187. Wgłębiać się w istotę jakiejś teorii, nawet jeśli nie ma ona prak-
tycznych zastosowań.
197. Poszukiwać rozwiązań skomplikowanych zagadnień, nawet jeśli to
może nie dać żadnej bezpośredniej korzyści.
REFLEKSYJNOSC


syndromem zachowań,
cechy zwanej przez Murraya
Refleksyjność w ujęciu Sterna jest
które w większości wchodzą w skład
endokateksją.
Endokateksja jest cechą osobowości wyrażającą się w zainteresowaniu
własnym życiem psychicznym, rozmyślaniem, myśleniem abstrakcyjnym, w
lubieniu gry wyobraźni, fantazjowaniu, śledzeniu błąkaniu się własnej
myśli. Endokateksja wyraża się w zainteresowaniach "sprawami ducha",
problematyką kultury, życiem intelektualnym. Dla ludzi posiadających
duże nasilenie endokateksji, najwyższą wartość stanowi świat
abstrakcyjnych idei, wytwory sztuki, świat oderwanych naukowych
symboli. Ludzie tacy przepadają za naukowymi i artystycznymi
dyskusjami, lubią samotność, marzenia na jawie i myślowe spekulacje. Nie
interesuje ich praktyczne życie, lubią ciągle zastanawiać się nad sobą,
analizować swoje postępki i wewnętrzne konflikty. Interesuje ich filozofia i
prawda psychologiczna o człowieku. Nie lubią krzątaniny, codziennych
spraw życiowych, wolą raczej wiedzieć niż działać. Nie lubią mieć do
czynienia ze wszystkim, co dotyczy pieniędzy, z kupowaniem,
sprzedawaniem. Bardziej wartościowe jest dla nich napisanie interesującej
książki niż bycie jakąś ważną figurą.
Zajmują się głównie swoim życiem psychicznym i oderwanymi teoriami,
nie dbając o sprawy codziennej egzystencji. Poszukują raczej głębi przeżyć
niż sukcesów w jakiejś praktycznej działalności. Mogą się przez dłuższy
czas zajmować jakąś oderwaną ideą. Bardziej interesują ich wartości
moralne i estetyczne niż wydarzenia codziennego życia. (M u r r a y, 1953, s.
222224).


785
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA
ZAWIERAJĄCE SYMPTOMY REFLEKSYJNOSCI
Lubię względnie nie lubię:
108. Lepiej rozumieć samego siebie.
118. Myśleć o różnych rodzajach anormalnego zachowania się, takiego jak
obłęd, narkomania, zbrodnia itp.
128. Wyobrażać sobie życie na innych planetach.
138. Dociekać, dlaczego ludzie, których znam, zachowują się tak, a nie
inaczej.
148. Rozmyślać o tym, jaki może być koniec świata.
158. Szukać wytłumaczenia zachowania się ludzi niezrównoważonych
uczuciowo.
168. Czytać opowiadania analizujące myśli i przeżycia ludzkie.
178. Wyobrażać sobie jak to będzie, gdy ludzie zaczną jeździć rakietami
międzyplanetarnymi.
188. Zastanawiać się nad istotą wieczności.
198. Tak bardzo pogrążać się w oglądaniu dzieł sztuki lub słuchaniu
muzyki, że nie wie się co się wokoło dzieje.
NARCYZM
Narcyzm lub e g o f i l i a jest według Murraya technicznym wy-
rażeniem na określenie zespołu objawów składających się na miłość do
siebie. Objawami narcyzmu jest zaabsorbowanie sobą, admiracja siebie,
litowanie się nad sobą, poczucie wyższości, zgrywanie się po to, aby
zwrócić na siebie uwagę, zwiększyć swoje znaczenie i prestiż.
Narcyzm wyraża się także jako szczególna wrażliwość na nieprzyjemne
traktowanie, ujemne opinie, lęk przed pomniejszeniem, nieufność. Osoby o
postawie narcystycznej pomniejszają innych, chcą pozować na
wszechmocnych, są nastawione skrajnie, egocentrycznie, nienawidzą i
traktują podejrzliwie innych ludzi, są mizantropami, patrzą na świat z
wyłącznie swego subiektywnego punktu widzenia.
Człowiek o wysokim nasileniu miłości do siebie ciągle zwraca uwagę
jakie wrażenie robi na innych, ciągle jest zajęty sobą, swoim zdrowiem,
wyglądem, interesami, nie lubi, jak inni mają jakieś osiągnięcia, uważa, że
bezosobowe uwagi innych ludzi jego dotyczą, nie lubi zajmować się
problemami i kłopotami innych ludzi, przywiązuje dużą wagę do własnego
wyglądu zewnętrznego: do ubrania, obuwia. Ludzie o postawach
narcystycznych są szczególnie wyczuleni, kiedy wchodzą do nowego grona
ludzi, mówią dużo o sobie, o swoich planach, myślach, osiągnięciach,
pragnieniach stworzenia czegoś wielkiego. (M u r r a y, 1953, s. 180181).
50 Osobowość


786
Część III: Wybrane /iiefody badania osobowości





STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA
OCENIAJĄCE NASILENIE NARCYZMU
Lubię:
109. Wyobrażać sobie, co bym zrobił, gdybym ponownie mógł przeżyć
swoje życie.
119. Zastanawiać się, jakby zmienić swe nazwisko, aby brzmiało efektownie i
oryginalnie.
129. Spoglądać na siebie w lustrze, ilekroć mam do tego sposobność.
139. Marzyć o tym, co bym zrobił, gdybym mógł żyć tak, jak chcę.
149. Mieć dużo czasu na troskę o swój wygląd osobisty.
159. Polować na własne odbicie w lustrze lub szybie.
169. Ubierać się starannie, dbając o dobór kolorów i wykończenie szcze-
gółów.
179. Wyobrażać sobie, jak bym żył, gdybym się urodził w innych czasach
i w innym miejscu.
189. Starać się, aby mieć efektowny lub niezwykły charakter pisma.
199. Wypróbowywać różne sposoby podpisywania się, aby to było nie-
zwykłe.
POTRZEBA WYCZYNU
Jest ona tendencją, czy pragnieniem robienia czegoś tak szybko i tak
dobrze, jak tylko jest możliwe. Naciskami wyzwalającymi tę
potrzebę są: rywalizacja, zadanie do wykonania, wymagania Ideału Siebie.
Potrzeba wyczynu polega na chęci spełniania rzeczy trudnych, niemal
niemożliwych do wykonania, na dążeniu do możliwie sprawnego działania,
na rywalizowaniu z innymi i z samym sobą, na przezwyciężaniu trudności,
ciągłym podnoszeniu szacunku dla samego siebie przez rozwijanie własnych
możliwości. Treść tych wysiłków określona jest przez strukturę innych
potrzeb potrzeba wyczynu może łączyć się z niemal każdą potrzebą
dającą treść ogólnej tendencji do osiągnięć. Można by nazwać ją "wolą
mocy". Charakterystyczne dla niej są uczucia takie, jak ambicja,
zamiłowanie do czegoś, zapał. Potrzeba wyczynu wchodzi w konflikty z
potrzebami: poniżania siebie: bezpieczeństwa, zabawy, stowarzyszania,
ekshibicjonizmu. (M u r r a y, 1953, s. 164165).
STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA
OCENIAJĄCE NASILENIE POTRZEBY WYCZYNU
Lubię:
110. Stawiać sobie trudne cele do realizowania. 120. Pracować dla kogoś,
kto wymaga, aby dawać z siebie wszystko.


787
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





130. Wymagać od siebie więcej niż ktokolwiek inny.
140. Współzawodniczyć z innymi w dążeniu do jakiegoś celu.
150. Zdawać różne egzaminy.
160. Podejmować zadania tak trudne, że ledwie im można podołać.
170. Robić coś bardzo trudnego aby pokazać, że potrafię to zrobić.
180. Wybierać raczej łatwe niż trudne zadania.
190. Poświęcać wszystko dla dokonania czegoś wyjątkowego.
200. Wyszukiwać sobie i wykonywać jakieś trudne zadania.
POTRZEBA DOZNAWANIA OPIEKI I OPARCIA
POTRZEBA AUTONOMII
POTRZEBA DOZNAWANIA OPIEKI I OPARCIA
Podstawowym uczuciem jest tu bezradność, w związku z tym
potrzeba ta jest pragnieniem, by ktoś do kogo można mieć zaufanie
zaspokajał potrzeby lub pomagał je zaspokajać. Potrzeba
ta wyraża się w szukaniu opieki, uzależnianiu się od innych, w bezradności,
w proszeniu, tragizowaniu swego losu. Reakcje te wywołane są przez
naciski braku oparcia (fizycznego, rodzinnego, ekonomicznego), naciski
pozbawienia i utraty (np. rodziców), naciski odrzucania. Pozytywne naciski
wyzwalające tę potrzebę, to okazywana sympatia i pomoc. Potrzeba
doznawania opieki i oparcia przejawia się w szukaniu osób silnych,
mających ugruntowaną pozycję czy stanowisko, a w związku z tym,
mogących służyć pomocą. Inne objawy: proszenie o radę (np. u lekarza),
okazywanie własnej słabości, bezradności, unikanie samotności,
przyjmowanie patetycznych i tragicznych postaw, "rozkwitanie" w
atmosferze uprzejmości i delikatności.
Potrzeba doznawania opieki i oparcia skierowana do wewnątrz polega na
pocieszaniu się uspokajającymi myślami. Przejawia się szczególnie
intensywnie u osób bezradnych czy opuszczonych: u małych dzieci, ludzi
chorych, kalekich, pozbawionych pracy lub oparcia. Łączy się z potrzebami
opiekowania, bezpieczeństwa, stowarzyszania i dominowania
(kontrolowanie innych przez wzbudzanie litości). (M u r r a y, 1953, s. 182
183).
POTRZEBA AUTONOMII
Naciski wyzwalające tę potrzebę związane są z agresją innych,
ograniczeniem fizycznym, dominowaniem. Charakteryzują
ją pragnienia przeciwstawienia się ograniczeniom, bycia wolnym,
nieskrępowanym, walki z przymusem, z dominacją autorytetów, pragnienia
wolności i niezależności, kierowania się własnymi impulsami, opie-
50'


788
Część 111: Wybrane mefody badania osobowości





ranią się konwencjom, unikania odpowiedzialności. W zachowaniu ludzie
tacy nie liczą się z innymi, z regułami i zwyczajami otoczenia, unikają
brania na siebie odpowiedzialności, obowiązków zawodowych czy
rodzinnych, domagają się nieskrępowanej niczym wolności we wszystkich
dziedzinach. Przejawiają tendencją do izolowania się przebywania w
nieskrępowanych warunkach przestrzeni otwartych wędrowania,
wałęsania się. Nie podporządkowują się przełożonym i zarządzeniom.
Ujawniają upór i stawiają opór wszelkim tendencjom ograniczenia ich
wolności. Główne emocje związane z tą potrzebą, to poczucie
niezależności, złość lub wrogość, brak poczucia odpowiedzialności, po-
czucie ograniczenia przez innych.
Potrzeba autonomii łączy się z potrzebami: agresywności, odrzucania,
zabawy. Wchodzi w konflikty z potrzebami stowarzyszania i bez-
pieczeństwa, Skierowana do wewnątrz przejawia się jako uwolnienie się od
ograniczeń rozumu i sumienia, jako obrona wolności woli, brak
odpowiedzialności, postawa kpiarska. (M u r r a y, 1953, s. 156158).
STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA
OCENIAJĄCE NASILENIE POTRZEB DOZNAWANIA OPIEKI
I OPARCIA ORAZ AUTONOMII
Lubię względnie nie lubię:
201. Mieć bliską rodzinę, do której się mogę zawsze zwrócić w kłopo-
tach.
211. Pracować dla kogoś, kto zawsze omawia dokładnie, co i jak robić.
221. Być samotnikiem bez rodziny i przyjaciół.
231. Mieć kogoś w rodzinie, kto może mi pomóc w trudnej sytuacji.
241. Znać kogoś starszego, kto lubi udzielać mi rad i wskazówek.
251. Wysłuchać cudzego zdania przed powzięciem decyzcji.
261. Być w chorobie przedmiotem troski i zainteresowania.
271. Przyjmować od rodziny rady.
281. Mieć ludzi, którzy ze mną rozmawiają o moich sprawach osobi-
stych.
291. Przebywać 7 kimś, kto stara się mieć zawsze dużo życzliwości i zro-
zumienia.
POTRZEBA PONIŻANIA SIĘ (DEGRADACJI)
Potrzeba ta wyzwalana jest przez naciski agresywności i
dominacji innych jednostek lub wewnętrznych sił
osobowości (np. sił popędowych, Superego). Zachowania typowe dla
niej to: bierność, uległość, akceptacja kary, krytyki, wyrzekanie się i
rezygnacja z własnych pragnień, przyznawanie się do własnych wad


789
R. V: Wybrane metody badania ca/ych sfrukfur osobowości





i błędów, tendencja do pokutowania, karania siebie. Towarzyszą jej emocje
wstydu, rezygnacji, poczucia winy, wyrzutów sumienia, skruchy, pokory.
Potrzeba degradacji przejawia się w postawach: uległości, sub-misyjności,
pokory, chwiejności, bierności, rezygnacji i cierpliwości, bo-jaźliwości,
służalczości. Dominującą w tej potrzebie postawą jest postawa
pomniejszania, upokarzania siebie, odsuwania się na drugi plan,
przyjmowania kary. Potrzeba poniżania łączy się często z potrzebami:
doznawania opieki i oparcia (męczennik na pokaz), agresywności skie-
rowanej do wewnątrz. Podporządkowana może być potrzebom: bezpie-
czeństwa, stowarzyszania. Skierowana do wewnątrz jako podporząd-
kowanie się siłom wewnętrznym polega na biernym uleganiu impulsom,
nie stosowaniu mechanizmu wypierania, "psychicznym oklapnięciu".
(Murray, 1953, s. 161163).
STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA
OCENIAJĄCE NASILENIE POTRZEBY PONIŻANIA SIĘ
Lubię:
202. Być zganionym za coś, co zrobiłem przez kogoś, kogo lubię. 212.
Cierpieć za dobrą sprawę lub za kogoś, kogo kocham. 222. Być grzecznym
lub uniżonym bez względu na okoliczności. 232. Wyobrażać sobie jak mnie
ktoś krytykuje za niewłaściwe postępowanie.
242. Przyznawać się do porażki. 252. Być krytykowanym za
coś, co źle zrobiłem. 262. Przyjmować krytykę bez
odcinania się. 272. Przejmować się, gdy ktoś ze mnie
żartuje. 282. Grać w sztuce teatralnej rolę służącego lub
kelnera. 292. Opowiadać innym o błędach, jakie
popełniłem.
ZAINTERESOWANIA PRZYRODNICZO-FIZYCZNE
Zainteresowania te wyrażają się w następujących upodobaniach, opi-
sywanych przez stwierdzenia Kwestionariusza Sterna.
Osoba mająca takie zainteresowania lubi:
203. Sporządzać preparaty mikroskopowe i oglądać je pod mikroskopem.
213. Mierzyć siłę wiatru lub ciśnienie atmosferyczne, aby lepiej zrozumieć i
przepowiadać pogodę. 223. Czytać artykuły o nowych odkryciach
naukowych lub wynalazkach
technicznych.
233. Wykonywać eksperymenty fizyczne, chemiczne lub biologiczne. 243.
Obserwować gwiazdy i planety d uczyć się je rozpoznawać.


790
Część III: Wybrane metody badania osobowości





253. Oglądać wystawy naukowe.
263. Zapoznawać się np. z prawami fizyki.
273. Czytać teorie naukowe o powstawaniu ziemi i planet.
283. Czytać o zastosowaniach matematyki do nauk przyrodniczych.
293. Studiować formacje skał i dowiadywać się, jak powstały.
OBIEKTYWIZM
Obiektywizm jest jednym z biegunów czynnika osobowoś-c i
opisywanego przez Murraya jako projekcyjność obiektywizm.
PROJEKCYJNOSĆ OBIEKTYWIZM
Projekcyjność jest cechą osobowości polegającą na przypisywaniu
innym ludziom swoich własnych życzeń, za-
interesowań, poglądów i niepokojów. Murray nazywa
projekcyjność egocentryzmem percepcji, apercepcji i myślenia. Projek-
cyjność wyraża się w tym, że człowiek źle interpretuje jakieś wydarzenia,
podaje fantastyczne tłumaczenia jakichś zjawisk, przypisuje ludziom
określone zachowania, motywy i inne właściwości bez dostatecznego
uzasadnienia, może być przekonanym np., że inni ludzie pragną mu
szkodzić, że go obserwują, że są nastawieni krytycznie i agresywnie.
Symptomami projekcyjności jest sprzeczanie się z ludźmi z powodu
drobnych, trywialnych niepowodzeń, kierowanie się w myśleniu uczu-
ciami, uprzedzeniami, uleganie w swoich sądach zjawisku psychicznego
pogłosu, tzw. efektowi ,,halo". (Zjawisko "halo" polega na przypisywaniu
komuś jakiejś pozytywnej właściwości na podstawie stwierdzonej u niego
jakiejś innej pozytywnej właściwości nie mającej z tamtą żadnego związku).
O projekcyjności świadczy: utrzymywanie się przy swoich opiniach
wywołanych lękami lub spodziewaniami, niemożność dostrzeżenia pun-
któw widzenia innej osoby, błędna interpretacja przy dużym nasileniu
projekcyjności ludzie ulegają złudzeniom i halucynacjom. Murray ujmuje
projekcyjność nie w sensie psychoanalitycznym, ale w sensie
Piagetowskim jako (jak to już wspomniano) "egocentryczność percepcji,
apercepcji i myślenia".
OBIEKTYWIZM
Murray określa obiektywizm jako brak projekcyjności, czyli
nastawienia egocentrycznego w percepcji i myśleniu.
Osoba o nastawieniu obiektywnym jest w swoich sądach, spostrzeżeniach,
ocenach bezstronna, zainteresowana osobiście. Obiekty-


791
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





wizm wyraża sio w postawie tolerancyjnej, w pragnieniu, aby rzecz
obiektywnie, bezstronnie poznać i zrozumieć.
Zachowanie nacechowane obiektywizmem polega na zdawaniu sobie
sprawy z realnie istniejących warunków i okoliczności i proporcjonalnym
na nie reagowaniu, na obserwacji dużej ilości faktów i na wypowiadaniu
wniosków w oparciu o te fakty, przy dokładnym rozróżnianiu co można
powiedzieć na podstawie obiektywnych faktów, a co dokłada się z własnego
wnętrza. Osoba obiektywna zdaje sobie sprawę ze swoich uczuć, skłonności
i umie je bezstronnie ocenić; dokładnie obserwuje zachowanie innych ludzi
i z tego zachowania wyciąga prawidłowe wnioski dotyczące ich życia
psychicznego; posiada dobry wgląd w siebie, jest zdolna do rozsądnej
interpretacji motywów postępowania swoich znajomych. (M u r r a y, 1953, s.
220221).
STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA
OCENIAJĄCE NASILENIE OBIEKTYWIZMU
Lubię względnie nie lubię:
204. Postępować bardzo przezornie w piątek, trzynastego.
214. Przed powzięciem decyzji czekać na spadającą gwiazdę, białego
konia lub na inną wróżbę powodzenia.
224. Nie zwracać uwagi na złe wróżby i znaki, a także na inne przesądy.
234. Unikać przedmiotów, które przynoszą nieszczęście.
244. Być bardzo przezornym przez cały dzień, jeśli czarny kot przebiegł
mi drogę.
254. Nosić przy sobie jakiś talizman, taki jak np. czterolistna koniczyna.
264. Mieć bliskiego przyjaciela, który wyśmiewa wszystkie przesądy.
274. Robić to, co przedsięwziąłem, nawet jeśli mi się stłukło lusterko lub
kot mi przebiegł drogę.
284. Orientować się, które dni są dla mnie szczęśliwe i odkładać do nich
załatwienie ważnych rzeczy.
294. Chodzić do wróżki lub chiromantki czy astrologa po poradę w waż-
nych sprawach.
POTRZEBA ZABAWY
Objawami potrzeby zabawy są wg Murraya: ucieczka od rze-
czywistości, dobry humor, humor o zabarwieniu
agresywnym. Główną jej tendencją jest szukanie radości dla samej
radości. Subiektywnie jest ona odczuwana jako radość czy przyjemność
płynąca z samego działania. Potrzeba zabawy zbliżona jest do potrzeby
wyczynu. Różni się od tamtej głównie brakiem orientacji na osiągnie-


792
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





cia. Obie te potrzeby łączą się jednak ze sobą, np. w dziecięcych zabawach
czy uprawianiu sportu. Charakterystyczne dla potrzeby zabawy postawy to:
zabawny, jowialny, radosny, beztroski, lekkoduch. Wiele cech potrzeby
zabawy wskazuje na to, że należałoby ją właściwie traktować jako jakiś
inny typ zmiennej psychicznej, nie będący potrzebą. Wydaje się, że trudno
byłoby wskazać jakieś typowe dla niej formy nacisków, a "radość z
działania" typowa dla niej jest również jednym z objawów nie związanej
energii życiowej, w badaniach Murraya została ona jednak zaliczona do
potrzeb. (Mur r a y, 1953. s. 172173).
STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA
OCENIAJĄCE NASILENIE POTRZEBY ZABAWY
Lubię względnie nie lubię:
205. Pracować szybciej jeśli wiem, że czeka mnie po pracy przyjemność.
215. Wydawać większość oszczędzanych pieniędzy na przyjemności.
225. Unikać towarzystwa, które spędza większość czasu na zabawach i
przyjęciach.
235. Korzystać z życia ile mogę, kosztem poważniejszych rzeczy.
245. Skończyć to co robię, nawet jeśli muszę wyrzec się jakiejś przy-
jemności.
255. Chodzić na przyjęcia lub tańce w wesołym towarzystwie.
265. Raczej przerwać to, co robię, niż opuścić okazję do dobrej zabawy.
275. Przebywać z ludźmi, którzy zawsze żartują, śmieją się i szukają
rozrywki.
285. Wyzyskiwać wolny czas na coś pożytecznego, zamiast na nic nie
dające rozrywki.
295. Wyrzekać się przyjemności, aby bardziej użytecznie wyzyskiwać
czas.
SZTYWNOŚĆ ZMIENNOŚĆ NAWYKÓW I SCHEMATÓW REAGOWANIA
Sztywność reagowania jest według Murraya cechą osobowości, która
wyraża się głównie w takich symptomach, jak trwałość i siła f i k s a c
j i, tendencji do powtarzania tych samych schematów
reagowania oraz małej elastyczności reagowania.
Trwałość i siła fiksacji wyraża się w tym, że osoba silnie przywiązuje
się do jakiegoś określonego obiektu. Może to być szczególne przywiązanie
się do domu, w którym mieszka, pokoju czy sąsiadów. O sile trwałości
fiksacji świadczy stałe i trwałe zainteresowanie i stałe kanały za-


793
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





spokajania potrzeb psychicznych. Wyraża się to między innymi w cho-
dzeniu ciągle tymi samymi ulicami, robieniu zakupów w tych samych
sklepach, stowarzyszaniu się ciągle z tymi samymi ludźmi, w ujawnianiu
ciągle tych samych gustów, zapatrywań, postaw uczuciowych, w trwaniu
stale przy tych samych kolorach ubrań, zamiłowaniu do tych samych
potraw, książek, utworów muzycznych itp.
Powtarzalność reakcji wyraża się jako skłonność do zrutynizo-
wanego działania, jako tendencja do powtarzania tych samych
sposobów reagowania, tych samych gestów, powiedzeń, sposobów pracy,
załatwiania niektórych spraw, sposobów spędzania wolnego czasu i
organizacji dnia.
Mała elastyczność reagowania wyraża się w niemożności zmiany do-
tychczasowego sposobu zachowania, mimo nacisków okoliczności, które
tego wymagają.
Osoby o dużym nasileniu sztywności reagowania popadają w roz-
drażnienie, kiedy następują jakieś zakłócenia w codziennym rytmie ich
czynności, respektują istniejące zwyczaje i nie lubią żadnych innowacji,
trzymają się stale tych samych reguł postępowania. Prowadzą dokładnie
uregulowany tryb życia, są stali w postępowaniu z innymi ludźmi. Mają
szczególną skłonność do formowania sztywnych nawyków działania. Wolą
przebywać wśród starych znajomych niż spotykać nowych, nawet
interesujących ludzi.
Sztywność reagowania wiąże się z intensywną aktywnością Superego
oraz ze skłonnością do reakcji kompulsywnych i natręctw.
Zmienność schematów reagowania jest cechą osobowości, która wyraża
się w braku trwałych nawyków działania, skłonnością do ciągłego
zmieniania pracy i miejsca zamieszkania, cieszeniem się z przenoszenia z
miejsca na miejsce, wędrówkami, podróżami. Symptomami tendencji do
zmienności reagowania jest dążenie do nowości, eksperymentów: przygód,
cieszenie się nowo poznanymi ludźmi, ideami, książkami, nie-
przestrzeganie regularnych pór posiłków, snu, pracy, wypoczynku, ujaw-
nianie zmian nastrojów, nieprzewidzianych reakcji, nagłe, niekonsekwentne
zmienianie celów działania. Zmienność zachowania wyraża się także w
ruchliwości, zmienianiu poglądów, zobowiązań, w szybkim przyswajaniu
sobie nowych sposobów zachowania w stosunkach społecznych. Osoba z
silną tendencją do zmienności schematów reagowania ciągle pragnie
różnorodności, kontrastów, ciągle snuje nowe projekty i plany działania.
Często ulega zmianom nastrojów od euforii do przygnębienia. Łatwo
opuszcza dom rodzinny, dawnych znajomych i przyjaciół nie odczuwając
tęsknoty. Często zachowuje siię zupełnie niepodobnie do swego
codziennego zachowania. Nie może się nagiąć do ja-


794
Część ///; Wybrane metody badania osobowości





kiejś rutyny działania. Często zmienia upodobania, jest zmienna w uczu-
ciach. Łatwo przyjmuje nowe mody, idee, nowe sposoby działania. (Mur r a
y, 1953,8.203205).
STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA
OCENIAJĄCE NASILENIE SZTYWNOŚCI WZGLĘDNIE ZMIENNOŚCI
SCHEMATÓW REAGOWANIA
Lubię względnie nie lubię:
206. Być zmiennym w swych upodobaniach i niechęciach. 216. Wstawać
z łóżka i kłaść się spać codziennie o tej samej porze. 226.
Przemeblowywać swoje mieszkanie.
236. Być na ogół stałym i konsekwentnym w swym postępowaniu. 246.
Przeprowadzać się do innej dzielnicy lub innego miasta. 256. Prowadzić
uporządkowane życie z przewidzianymi na wszystko godzinami.
266. Za każdym razem robić coś w inny sposób.
276. Jeść posiłki zawsze o tej samej porze dnia.
286. Unikać wszelkiej rutyny i regularności. 296.
Mieć zawsze to same grono przyjaciół.
ZAINTERESOWANIA SPOŁECZNO-POLITYCZNE
Zainteresowania te wyrażają się w następujących upodobaniach:
Lubię:
207. Być pisarzem, który walczy o dobro społeczne. 217. Być ważnym
politykiem w okresie kryzysu. 227. Brać czynny udział w reformach
społecznych i politycznych. 237. Prowadzić życie awanturnicze i pełne
dramatycznych wydarzeń. 247. Grać czynną rolę w życiu społecznym. 257.
Brać udział w akcji zwalczania bolączek, społecznych. 267. Wpływać na
mych przyjaciół, aby zmienili swe przekonania. 277. Dążyć do poprawy
społeczeństwa przez przekonywanie ludzi, co
mają robić. 287. Być ambasadorem albo dyplomatą lub
przedstawicielem jakiejś
grupy. 297. Przekonywać innych i wpływać na zmianą ich
poglądów.
POTRZEBA AGRESYWNOŚCI POTRZEBA UNIKANIA NAGANY
Reakcje potrzeby agresywności wyzwalane są przez naciski ataku,
cenzury, ośmieszania, kary, dominowania, rywalizacji,
odrzucania. Zachowania wyrażające tę potrzebę mogą przebiegać na
różnych poziomach aktywności: w myśleniu, w za-


795
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





chowaniach werbalnych czy w agresji fizycznej. W formie sublimowanej
mogą przejawiać się też w kateksjach takich przedmiotów, jak kije, noże,
kastety, broń palna, trucizny, wnyki, sidła itp. Agresja przejawiać się też
może w zamiłowaniu do oglądania scen brutalnych, w myślach o walce, w
wyobrażeniach o pogromieniu wrogów, w zamiłowaniu do oglądania
agresywnych sportów, w ubliżaniu czy upokarzaniu innych, w krzyku, w
biciu w stół czy w przeciwnika, w zamiłowaniach łowieckich, w
wybieraniu takich zawodów, jak: żołnierz, policjant, kat. Potrzeba
agresywności może łączyć się z wieloma potrzebami, np. z potrzebą
dominowania, seksualną, ekshibicjonizmu, autonomii. W formie skiero-
wanej do wewntąrz przejawia się w samokrytyce, zadręczaniu i karaniu
siebie, w aktach autodestrukcji. (Murray, 1953, s. 159160).
STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA
OCENIAJĄCE NASILENIE OBYDWU POTRZEB
Lubię względnie nie lubię:
208. Zdobywać coś, co mi się należy, nawet jeśli muszę o to walczyć.
218. Oburzać ludzi o ciasnych poglądach mówieniem i robieniem rzeczy,
które oni potępiają.
228. Robić coś, co może być krytykowane.
238. Spierać się z nauczycielami lub przełożonymi.
248. Dokuczać komuś, kto jest zbyt zarozumiały.
258. Dokuczać ludziom, których nie lubię, żeby zobaczyć jak na to za-
reagują.
268. Robić innym złośliwe kawały.
278. Poddawać w wątpliwość decyzje ludzi, którzy uchodzą za autorytety.
288. Raczej walczyć o to, czego chcę, niż o to prosić.
298. Wykazywać, że nauczyciel lub przełożony nie ma racji.
POTRZEBA PORZĄDKU
Potrzeba ta znajduje swój wyraz w dbałości o własny schludny
wygląd, czy o "porządny" wygląd otoczenia, w którym się przebywa, w
dbałości o przejrzystość mowy, pisma, w sposobie poruszania się, w
skrupulatności, w układaniu i przestrzeganiu planu dnia, planu pracy, w
dążeniu do perfekcji w szczegółach, w dbałości o czystość i porządek.
Dominującym uczuciem tej potrzeby jest niechęć, wstręt do bałaganu.
Typowe dla niej są tendencje do utrzymania wszystkiego w porządku i
czystości, do organizowania, systematyzowania, porządkowania. Łączy się
z potrzebami wyczynu, unikania potępiania w oczach innych,
ekshibicjonizmu. Zbliżona jest do potrzeb: konstruowania, oraz


796
Część ///; Wybrane metody badania osobowości





unikania poniżania w oczach innych, a także do sztywności schematów
reagowania i wysokiego Superego. Sublimowana potrzeba porządku może
być spokrewniona z potrzebą przyjemnych doznań zmysłowych.
(Murray, 1953,8.200201).
STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA
OCENIAJĄCE NASILENIE POTRZEBY PORZĄDKU
Lubią:
209: Myć i czyścić takie rzeczy jak meble, szyby czy samochód.
219. Utrzymywać w idealnym porządku swoje biurko, papiery itp.
229. Szczegółowo zapisywać wszystkie swoje wydatki.
239. Układać porządnie ubranie przed pójściem do łóżka, czy rozbierając
się.
249. Przepisywać swe notatki, aby porządnie wyglądały.
259. Codziennie słać łóżko i robić porządek przed wyjściem z domu.
269. Codziennie czyścić buty i ubranie.
279. Utrzymywać swój pokój w idealnym porządku.
289. Mieć na wszystko miejsce i dbać o to, aby każda rzecz była na swoim
miejscu.
299. Regularnie zapisywać rzeczy, które zrobiłem lub zamierzam zrobić.
IDEAŁ SIEBIE
Ideał siebie jsst elementem obrazu siebie, w którym jed-
nostka widzi siebie jako kogoś, kto działa z maksymalną, idealną sku-
tecznością w różnych dziedzinach życia. Na ideał siebie składają się
względnie stałe wyobrażenia tego, czym jednostka mogłaby być, co mo-
głaby osiągnąć. Ideał siebie jest także zespołem wyobrażeniowych wzorów
działania jednostki. Ideał siebie może być wysoki i może być niski.
Wysokość ideału siebie mierzy się wysokością poziomu aspiracji,
częstością perseweracji celów działania, jakie jednostka pragnie
zrealizować, jej zainteresowaniami. Murray jest zdania, że ideał siebie jest
warunkowany silnymi, niezaspokojonymi potrzebami psychicznymi oraz
silną potrzebą wyczynu. Tak np. silna potrzeba wyczynu plus silna potrzeba
uznawania autorytetu innych formuje taki ideał siebie, w którym jednostka
chciałaby admirować jak największą ilość osób. Wysoki ideał Ego wyraża
się w tym, że jednostka dużo myśli o swoich sukcesach, pragnie osiągnąć
jakieś odległe cele, admiruje wielkich ludzi, którzy dużo zdziałali i coś
osiągnęli, wymaga wiele od siebie, jest skłonna traktować życie jako wałkę
o sukcesy, uważa się za osobę ambitną.


797
R. V: Wybrane metody badania caiych struktur osobowości





Murray dodaje jeszcze, że zbyt odległy od realnych możliwości jednostki
ideał siebie paraliżuje jej działanie, a jeżeli człowiek ma wysoki ideał ego i
jest przekonany, że go realizuje lub że go zrealizował, to wskazuje to na
silny komponent narcystyczny w osobowości. (M u r r a y, 1953, s. 166167).
STWIERDZENIA KWESTIONARIUSZA STERNA
OCENIAJĄCE WYSOKOŚĆ IDEAŁU SIEBIE
(Im więcej stwierdzeń osoba badana uznaje za specyficzne dla siebie,
tym ma wyższy ideał siebie),
Lubię:
210. Hartować się, chodząc bez płaszcza, próbując jak długo mogę wy-
trzymać bez jedzenia lub snu itp.
220. Pracować aż do wyczerpania, aby się przekonać, ile wytrzymam.
230. Wyobrażać sobie siebie jako sławnego człowieka. 240. Myśleć, co
mógłbym uczynić aby zostać sławnym. 250. Myśleć o zdobyciu sławy jako
wielki wódz.
260. Wyobrażać sobie sytuacje, w których jestem wielkim bohaterem.
270. Wyobrażać sobie siebie jako sławnego i bogatego. 260. Stawiać sobie
zadania, które rozwijają inteligencję, mięśnie i siłę
woli.
290. Myśleć, że lepiej być panem w piekle niż służącym w niebie. 300.
Myśleć, w jaki sposób stać się najbogatszym i najzręczniejszym finansistą
świata.
RZETELNOŚĆ, TRAFNOŚĆ KWESTIONARIUSZA STERNA, SPOSÓB BADANIA
Dotychczas nie opublikowano żadnych badań rzetelności ani trafności
Kwestionariusza Sterna na gruncie polskim. Próbę oceny rzetelności i
trafności kongruencyjnej tego kwestionariusza podjął w 1978 roku Siek
wspólnie z mgr Madejskim. Obliczono rzetelność połówkową wszystkich
skal kwestionariusza oraz rzetelność metodą dwukrotnego badania tej
samej grupy osób po upływie 2 miesięcy.
Wskaźniki rzetelności Kwestionariusza Sterna przedstawia tablica nr
II.
TRAFNOŚĆ KONGRUENCYJNA KWESTIONARIUSZA STERNA
Trafność kongruencyjną Kwestionariusza Sterna obliczono w ten sposób,
że zbadano grupę studentek psychologii Wydziału Filozofii Chrześ-
cijańskiej ATK Kwestionariuszem Sterna oraz kwestionariuszem zw.
Autoportretem Steina. Następnie obliczono współczynniki korelacji między
wynikami badań obydwoma kwestionariuszami.


798
Część ///: Wybrane metody badama osobowości





Tablica I
Dane statystyczne wyników badań struktury osobowości mierzonej testem "Wskaźnik
Upodobań" w grupie 52 studentek psychologii. Badanie pierwsze. Wyniki uzyskane w tym
badaniu wykorzystane zostały przy ocenianiu wskaźników trafności i stiłości
skal testu Sterna
Numer i nazwa skali

N

X

s

s2

L* tną K

1. Impulsy wność Rozwaga i kontrola

52

6,824

2,222

4,948

0,123

2. Emoćjonalność Spokój

52

6,175

2,111

4,455

0,075

3. Zainteresowania humanistyczne

52

5,314

2,285

5,220

0,154

: -4. Podejście praktyczne

52

4,292

2,100

4,412

0,111

5. P. Seksualna Pruderia

52

5,902

2,563

6,570

0,099

6. Energia Bierność, apatia

52

6,039

1,673

2,798

0,049

7. P. Usprawiedliwiania się

52

3,700

2,150

4,622

0,062

8. Zborność Niezborność

52

4,627

2,366

5,598

0,470

9. "P. Dominowania

52

4,490

2,915

8,495

0,155

10. P. Kompensacji P. Unikania poniże-











nia we własnych oczach

52

3,840

2,476

5,198

0,160

11. P. Uległości

52

5,080

2,230

4,973

0,145

12. P. Żywienia i opiekowania się P.











Izolacji

52

6,294

2,239

5,012

0,106

13. P. Stowarzyszenia P. Izolacji

52

7,412

5,523

6,367

0,112

14. P. Przyjemnych doznań zmysłowych

52

6,137

2,126

4,521

0,143

15. P. Ekshibicjonizmu P. Unikania po-











niżenia we własnych oczach

52

3,824

2,372

5,648

0,138

16. P. Unikania fizycznego urazu

52

5,765

2,169

4,704

0,085

17. Pi, Poznawcza

52

6,412

2,342

5,487

0,062

18. Refleksyjność

52

7,176

1,936

3,748

0,143

19. Narcyzm

52

5,392

2,098

4,403

0,128

20. P. Wyczynu

52

4,667

2,605

6,787

0,079

21. P. Doznawania opieki i oparcia P.











Autonomii

52

7,902

1,616

2,610

0,140

22. P. Poniżania się

52

3,000

1,822

3,320

0,245

23. Zainteresowania przyrodniczo-f izyczne

52

4,431

2,795

7,810

1,105

24. Obiektywizm

52

7,220

2,324

5,400

0,103

25. P. Zabawy

52

5,922

2,576

6,634

0,101

26. Sztywność nawyków Zmienność re-











agowania

52

5,725

2,079

4,323

0,077

27. Zainteresowania Społeczno-Polityczne

52

3,137

2,600

6,761

0,152

28. P. Agresywności P. Unikania nagany











ze strony innych

52

4,922

2,614

6,834

0,191

29. Porządku

52

3,882

2,819

7,946

0,146

30. Ideał siebie

52

2,745

1,776

3,154

0,158



799
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





Tablica Nr II
przedstawiająca wartość wskaźników rzetelności (jednolitości i stałości) skal Kwestionariusza
Sterna, uzyskane w oparciu o badania grupy 70 i 52 studentek psychologii
Skróty w główce tabeli oznaczają: r rzetelność połówkowa, rs. b współczynnik
Speannana-Browna, r"a" ri� 1/2 Cronbacha, Dk. s wartość krytyczna testu Koł-
mogorowa-Smirnowa, ru wskaźnik stałości testu.
Korelacje istotne statystycznie na poziomie 0,05 zaczynają się od .243, na poziomie 0,01
zaczynają się od .354.
Numer i nazwa skali

r 1/2 1/2

rs,b f r"a"

Dk,s

r� "

1. Impulsywność Rozwaga i kontrola

.54

.70

.712

.05

.799

2. Emocjonalność Spokój

.34

.51

.516

.05

.607

3. Zainteresowania humanistyczne

.55

.71

.710

.36-

.516

4. Podejście praktyczne

.62

.77

.730

.28

.805:

5. P. Seksualna Pruderia

.73

.84

.826

.17

.755

6. Energia Bierność, apatia

.41

.58

.560

.21

.435

7. P. Usprawiedliwiania się :

.42

.59

.579

.10

.745

8. Zborność Niezborność

.43

.60

.595

.08

.535

9. P. Dominowania

.63

.77

.791

.20

.736

10. P. Kompensacji P. Unikania poniże-











nia we własnych oczach

.48

.65

.659

.04

.665

11. P. Uległości

.36

.53

.517

.11

698 '

12. P. Żywienia i opiekowania się P.











Izolacji

.41

.58

.578

.20

.789 '

13. P. Stowarzyszenia P. Izolacji ;

.67

.80

.799

.10

.777.

14. P. Przyjemnych doznań zmysłowych

.26

.41

-.123

.41-

.703

15. P. Ekshibicjonizmu P. Unikania po-











niżenia we własnych oczach

.29

.44

.438

.10

.865

16. P. Unikania fizycznego urazu

.47

.64

.513

.17

.752

17. P. Poznawcza

.60

.75

.752

.03

.795

18. Refleksyjność

.46

.63

.611

.13

.582

19. Narcyzm

.44

.61

.634

.13

.666 j

20. P. Wyczynu

.37

.54

.534

.23

.688

21. P. Doznawania opieki i oparcia P.











Autonomii

.34

.51

.513

.10

.428

22. P. Poniżania się

.32

.48

.466

.23

.655

23. Zainteresowania przyrodniczo-fizyczne

.72

.84

.853

.10

.762

24. Obiektywizm

.44

.61

.609

.14

.660

25. P. Zabawy

.58

.73

.729

.10

.658

26. Sztywność nawyków Zmienność re-











agowania

.43

.60

.424

.15

.589

27. Zainteresowania Społeczno-Polityczne

.66

.80

.794

.10

.667

28. P. Agresywności P. Unikania nagany











ze strony innych

.58

.73

.737

.23

.732

29. Porządku

.71

.83

.819

.31

.783

30. Ideał siebie

.42

.59

.661

.29

.680

Wartości współczynników obliczone przy











liczebnościach:

70

70

70

70

52 osób



800
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





Tablica Nr III
W tablicy tej wymieniono tylko te nazwy skal Kwestionariusza Sterna, które korelują
przynajmniej na poziomie 0,05 z jakimiś potrzebami psychicznymi ocenianymi Auto-
portretem Steina (N = 52)
Nazwa skali Kwestionariusza Sterna

Nazwa potrzeby psychicznej korelujące) z tą
skalą. Wielkość współczynnika korelacji

Zainteresowania humanistyczne

P. Kompensacji (.319)

P. Usprawiedliwiania się

P. Poniżania (.333), P. Usprawiedliwiania się
(.323)

P. Dominowania

P. Dominowania (.450)

Zborność Niezborność schematów
reagowania

P. Zabawy (287), P. Porządku (318)

P. Kompensacji P. Unikania poczucia
niższości we własnych oczach

P. Kompensacji (.344), P. Unikania poczucia
niższości ( .224)

P. Uległości

P. Uległości (.398)

P. Żywienia i opiekowania się P. izolacji,
odrzucanie

P. Żywienia i opiekowania się kimś (.433)

P. Stowarzyszania się

P. Odrzucania, izolacji ( 255)

P. Doznawania przyjemnych wrażeń
zmysłowych

P. Doznawania przyjemnych wrażeń zmy-
słowych (.349)

P. Ekshibicjonizmu P. Unikania nagany
ze strony innych

P. Ekshibicjonizmu (.472)

P. Poznawcza

P, Poznawcza (.373)

P. Wyczynu

P. Wyczynu (.486)

Zainteresowania przyrodniczo-fizyczne

P. Poznawcza (.265)

P. Zabawy

P. Zabawy (.552)

P. Agresywności P. Unikania nagany ze
strony innych

P. Agresywności (.341)

P. Porządku

P. Porządku (.596)

Ideał Siebie

P. Wyczynu (.233)

Autoportret Steina ocenia 26 potrzeb psychicznych opartych podobnie
jak Kwestionariusz Sterna na koncepcji potrzeb Murraya. Jest to metoda
powszechnie używana, także i na gruncie polskim do oceny potrzeb
psychicznych. Kwestionariusz Sterna ma badać 20 tych samych potrzeb, co
Autoportret Steina, dlatego badania tą metodą można uznać za jedno z
kryteriów trafności dla oceny trafności kongruencyjnej Kwestionariusza
Sterna.
Współczynniki korelacji między wynikami badań tej samej grupy
osób obydwoma metodami przedstawia tablica nr III.


801
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





Oprócz tych korelacji obliczono korelacje między wynikami badań
Kwestionariuszem Sterna, a wynikami badań Kwestionariuszem Eysen-cka,
oceniającym nasilenie Ekstrawersji-Introwersji oraz Neurotycznoś-ci-
Stabilizacji emocjonalnej. Wyniki badań Kwestionariuszem Eysencka
korelują jedynie z kilkoma skalami Kwestionariusza Sterna: Impulsy w-
ność Rozwaga z Ekstrawersją (.483), P. Kompensacji z Neurotycznoś-cią
(.312), Refleksyjność z Neurotycznością (.270), Obiektywizm z
Neurotycznością (.550), Zainteresowania społeczno-polityczne z
Ekstrawersją (.301).
SPOSÓB BADANIA KWESTIONARIUSZEM STERNA
Każda ze skal Kwestionariusza Sterna składa się z 10-ciu pytań, na które
badany udziela odpowiedzi wybierając jedną z dwóch możliwych
stwierdzeń: "Lubię" "Nie lubię" (L-N). Odpowiedzi są punktowane w
systemie "zero-jedynkowym" (za odpowiedź zgodną z kluczem przyznaje się
l punkt). Maksymalny wynik w każdej skali wynosi zatem 10 punktów. W
wypadku skal dwubiegunowych wynik uzyskany ze zliczenia zgodnych z
kluczem odpowiedzi określa natężenie pierwszej zmiennej (np. w skaii I
Impulsywności, w skali III Emocjonalności, itd.). Natężenie drugiej
zmiennej określa się przez odjęcie od wyniku maksymalnego (tzn. 10)
liczby zgodnych z kluczem odpowiedzi. Nieco bardziej skomplikowany jest
sposób oceniania natężenie dwóch zmiennych: potrzeby unikania poniżania
we własnych oczach (dopełnienie skal 10 i 15) oraz potrzeby odrzucania
(dopełnienie skal 12 i 13). Procedura obliczania wyników jest tu
następująca: oblicza się "dopełnienia" składowych skal (1015 lub 12 i
13), otrzymane wyniki sumuje się, a następnie dzieli na połowę
wynikiem wyrażającym natężenie tych potrzeb jest zatem połowa sumy
dopełnień skal składowych.
Kwestionariusz zbudowany jest w sposób systematyczny: z 300 pytań
diagnostycznych, 100 pierwszych opisuje skale od l10. setka druga
skale 1120, trzecia 2130. Poszczególne skale opisane są przez zespół
wszystkich ,,co-dziesiątych" pytań danej setki (np. skala l to pytania: l, 11,
21,..., 91, skala 10, to pytania 10, 20, 30,..., 100, skala 17 pytania 107,
117, 127,..., 197). Układ taki może budzić pewne zastrzeżenia. W zasadzie
większość autorów jest zdania, że w kwestionariuszach wieloskładowych
wchodzące w skład poszczególnych skal pytania powinny być rozrzucone
po całym teście w sposób losowy.
Instrukcja badania Kwestionariuszem Sterna brzmi następująco:
"Zeszyt ten zawiera kilkaset krótkich wypowiedzi opisujących różne
rodzaje czynności. Niektóre z nich będą Ci się wydawały bardziej przy-
jemne, a czasem nawet niezwykle przyjemne. Innych nie będziesz lubił


802
Część ///.- Wybrane me/ody badania osobowości





i uznasz je za nieprzyjemne. Ludzie różnią się w swych upodobaniach
tym, co lubią robić, uważają za przyjemne i co za nieprzyjemne.
r . Przeczytaj opis każdej czynności i zdecyduj się, czy ją lubisz, czy nie.
Instrukcja: Napisz na załączonym arkuszu odpowiedzi swoje
nazwisko i imię, czy przyjęty pseudonim, datę urodzenia oraz inne po-
trzebne dane, po czym czytając każde pytanie otaczaj kółkiem literą ,,L"
jeśli lubisz lub lubiłbyś daną czynność lub sytuację uważając ją za bardziej
przyjemną niż nieprzyjemną, oznaczaj literę "N" jeśli nie lubisz lub nie
lubiłbyś danej czynności lub sytuacji, uważając ją ba bardziej nieprzyjemną
niż przyjemną. Nie zastanawiaj się długo, lecz szybko przejdź wszystkie
pytania, nie opuszczając żadnego. Nie rób żadnych znaków w tym
zeszycie. Otaczaj litery na arkuszu odpowiedzi wyraźnymi, mocnymi
kółkami".
W trakcie prezentowania instrukcji, badani powinni podążać wzrokiem
za jej tekstem wydrukowanym na pierwszej stronie zeszytu testowego. Ma
to na celu lepsze utrwalenie treści instrukcji u osób z przewagą tzw.
pamięci wzrokowej. Po zapoznaniu się z instrukcją i wyjaśnieniu
ewentualnych wątpliwości badani przystępują do wypełniania testu. Czas
udzielania odpowiedzi na pełny zestaw 300 pytań wynosi 30 60 minut.
KLUCZ DO KWESTIONARIUSZA STERNA
Nazwa skali Kwestionariusza Sterna

Numer pytania i rodzaj odpowiedzi

Impulsywność-Rozwaga

Impulsywność Lubię: 1, 11, 21, 31, 41, 61,
71, 81 Nie lubię: 51, 91 Rozwaga odejmuje
się od 10 punktów wszystkie diagnostyczne
odpowiedzi (po jednym punkcie)
"impulsywności"

Emocjonalność-Spokój

Emocjonalność Lubię: 2, 12, 32, 42, 52, 62,
82, 92 Nie lubię: 22, 72 Spokój: 10 punkty
za emocjonalność

Zainteresowania humanistyczne

Lubię: 3, 13, 23, 33, 43, 53, 63, 73, 83, 93.

Praktyczne nastawienie do rzeczywistości

Lubię: 4, 14, 24, 34, 44, 54, 64, 74, 84, 94.

,P. Seksualna Pruderia

Lubię: 5, 15, 25, 35, 45, 55, 65, 75, 85, 95.
Pruderia: 10 punkty z p. seksualnej



803
R. V: Wybrane metody badania całych struktur osobowości





Nazwa skali Kwestionariusza Sterna

Numer pytania i rodzaj odpowiedzi

Energia Bierność, apatia

Lubię: 6, 16, 26, 46, 56, 66, 76, 96. Nie lubię:
36, 86. Bierność, apatia: 10 punkty za
energię.

P. Usprawiedliwiania siebie

Lubię: 7, 17, 37, 57, 67, 77, 97 Nie lubię: 27,
47, 87

Zborność Niezborność schematów
reagowania

Lubię: 8, 18, 38, 48, 58, 68, 88, 98. Nie lubię:
28, 78. Niezborność: 10 punkty za
zborność.

P. Dominowania

Lubię: 9, 19, 29, 39, 49, 59, 69, 79, 89, 99.

P. Kompensacji P. Unikania poniżenia we
własnych oczach

Lubię: 10, 20, 40, 50, 80. Nie lubię: 30, 60, 70,
90, 100. P. Unikania: 10 minus połowę
punktów za P. Kompensacji.

P. Uległości

Lubię: 111, 121, 131, 141, 151, 161, 181, 191
Nie lubię: 101, 171

P. Żywienia i opiekowania się kimś P.
Izolacji i odrzucania

P. Żywienia Lubię: 102, 112, 122, 132,
142, 152, 162, 172, 182, 192. P. Izolacji: 10
minus połowę punktów za P. Żywienia

P. Stowarzyszenia P. Izolacji

Lubię: 113, 123, 133, 143, 153, 163, 183, 193.
Nie lubię: 103, 173. P. Izolacji: 10 minus
połowę punktów za P. Stowarzyszania

P. Przyjemnych doznań zmysłowych

Lubię: 104, 114, 124, 134, 144, 154, 164,
174, 184, 194

P. Ekshibicjonizmu P. Unikania poniżenia
we własnych oczach

Lubię: 115, 125, 135, 145, 155, 165, 175,
185, 195. Nie lubię: 105. P. Unikania poniżenia:
10 minus połowa punktów P. Ekshibicjonizmu

P. Unikania fizycznego urazu

Lubię: 106, 126, 196. Nie lubię: 116, 136, 146,
156, 166, 176, 186.



804
Część ///: Wybrane metody badania osobowości





Nazwa skali Kwestionariusza Sterna

Numer pytania i rodzaj odpowiedzi

P. Poznawcza

Lubię: 107, 117, 127, 137, 147, 157, 167, 177,
187, 197.

Refleksyjność

Lubię: 108, 118, 128, 138, 148, 158, 168, 178,
188, 198.

Narcyzm

Lubię: 109, 119, 129, 139, 149, 159, 169, 179, 189,
199.

P. Wyczynu

Lubię: 110, 120, 130, 140, 150, 160, 170,
190, 200. Nie lubię: 180.

P. Doznawania opieki i oparcia P.
Autonomii

Lubię: 201, 211, 231, 241, 251, 261, 271,
281, 291. Nie lubię: 221. P. Autonomii: 10
minus punkty za P. Doznawania opieki i
oparcia.

P. Poniżenia się (degradacji)

Lubię: 202, 212, 222, 232, 242, 252, 262,
282, 292. Nie lubię: 272.

Zainteresowania przyrodniczo-fłzyczne

Lubię: 203, 213, 223, 233, 243, 253, 263,
273, 283, 293.

Obiektywizm

Lubię: 224, 264, 274. Nie lubię: 204, 214, 234,
244, 254, 284, 294.

P. Zabawy

Lubię: 205, 215, 235, 255, 265, 275. Nie lubię:
225, 245, 285, 295.

Sztywność-Zmienność schematów
reagowania

Zmienność: Lubię: 206, 226, 246, 266, 286. Nie
lubię: 216, 236, 256, 276, 296. Sztywność: 10
minus punkty za zmienność.

Zainteresowania Społeczno-Polityczne

Lubią: 207, 217, 227, 237, 247, 257, 267,
277, 287, 297.

P. Agresywności P. Unikania nagany

Lubię: 208, 218, 228, 238, 248, 258, 268,
278, 288, 298. P. Unikania nagany: 10 minus
punkty za agresywność.

P. Porządku

Lubię: 209, 219, 229, 239, 249, 259, 269,
279, 289, 299.

Ideał siebie

Lubię: 210, 220, 230, 240, 250, 260, 270,
280, 290, 300.



BIBLIOGRAFIA
Adler, A.: Sens życia, B. M. Kreczowska, Gebethner i Woli, Kraków, 1939.
Alt m a n, J.: Biologiczne podstawy zachowania, U. J. Radzicki, PWN, Warszawa,
1970. A lip o r t, G. W.: Personality a Psychological Interpretation, Constable and
Comp.
London, 1949, II ed. B arie 11, R.: Thershold as Dependet on Some Energy
Relations and Characteristics
oi t hę Subject, in: Graham, C. H. (editor), Yisłon and Yisual Perception, Włley,
New York, 1964, ss. 154184.
B e n e d i c t, R.: Wzory Kultury, tł. Z. Kierszys, PWN, Warszawa, 1966. Brady, J. V.:
Owrzodzenie Przewodu Pokarmowego u Małp Odpowiedzialnych, tł.
A. Kubacki, Środowisko i Życie Psychiczne, PWN, Warszawa, s. 152161.
Brenner, Ch.: Grundzuge der Psychoanalyse, Fiacher, Frankfurt, 1974. Blum, G. S.:
Psychoanalytic Theories ot Personality, McGraw-Hill, New York, 1964. Brzezińska, A.:
Struktura obrazu własnej osoby i jego wpływ na zachowanie, Kw.
Pęd., 1973, 3, ss. 8797. Buro s, O. K.: Personality, Tests and Reviews, Including
an Index to the Mentol
Measurements Yearbooks, The Gryphon Press, Higland Park, New Jersey, 1970.
Butl.er, R. A.: Przejawy Ciekawości u Maip, tł. L. Grzesiuk, Środowisko i Życie
Psychiczne, PWN, Warszawa, 1969, ss. 181191. B y r n e, D.: An Introduction to
Personality, a Research Approach Prentice-Hall Inc.
New Jersey, 1966. Cattell, R. B.: Anxiety and Motivation: Theory and Crucial
Experiments, In: Spiel-
berger Ch. D. (Red): Anxiety and Behavior, Academic Press, New York, 1966,
ss. 2360. Cattell, R. B.: Personality and Motivation Structure and Measurement,
World Books
Comp. New York, 1957. Cattell, R. B.: Arkusz Samopoznania IPAT Seli Analysis,
Form, przekład K. Hirszla,
T. 23, Wydanie Eksperymentalne, Warszawa, 1963, Prac. Psychometr. Cattell, R.
B., Scheier, H.: Handbook for the Ipat Anxiety Scalę Questionnaire,
Institute lor Personality and Ability Testing, Champaign, 111., USA, 1967, II ed.
Cattell, R. B.: Abilities Thier Stricture, Growth and Action, Houghton Miffin Comp.
Boston, 1971.
Chapman, A. H.: Leczenie Zaburzeń Emocjonalnych, tł. E. Jeżewska, PZWL, War-
szawa, 1973. C h a p u i s, F.: Der Labyrinth Test, Huber, Bern, 1959.


Bibliografia
806






Choynowski, M" Stein, M. J.: Potrzeby i Dążenia, T. 191, (Podręcznik Tymczasowy),
Warszawa, 1966, Prac. Psychometr. PANi
Choynowski, M.: Test Poleceń Ustnych Ch. R. Langmuira, tł. K. Niemiec, PAN,
Warszawa, *968.
Choynowski, M.: Podstawy i Zastosowanie Teorii Rzetelności Testów Psycholo-
gicznych, w: Kozielecki, S. (red.) Problemy Psychologii Matematycznej, PAN,
Warszawa, 1971.
Cofer, Ch. N., Apple y, M. H.: Motywacja, Teoria i Badania, tłum. zbiorowe, PWN,
Warszawa, 1972.
Czarnecki, K.: Metody Poznawania Cech i Struktur Osobowości, Chowanna, 1966, z. l, ss.
6283.
Dana, R. H.: Foundations ot Clinical Psychology, D. Van Nostrand Princeton, 1966.
Dąbrowski, P. Z.: Punktowanie Jako Metoda Badania Zmęczenia Umysłowego,
Książnica-Atlas, Zjedn. Zakł. Kartogr. i Wyd. Tow. Naucz. Szkół Sredn. i Wyższych,
Sp. Akc. LwówWarszawa, 1925.
D o 11 a r d, J., M i 11 e r, N. E.: Osobowość i Psychoterapia, tł. zbiorowe, PWN, Warszawa,
1967.
Droescher, V. B.: Instynkt czy Doświadczenie, Zachowanie się Zwierząt, tł. K. Ko-
walska, Wiedza Powsz., Warszawa, 1969.
D u b o s, R.: Człowiek, Środowisko, Adaptacja, tł. S. Bogusławski, A. Czerwiński, PZWL,
1970.
Dudek, B. K ie t lin s k i, R.: Tymczasowy Podręcznik do Zestawu Testów Stosowanych
w Poradnictwie Zawodowym, Wyd. Min. Ośw. i Szkol. Wyższego, Warszawa, 1968.
Dudek, B., K ie t lin s k i, R.: Ocena Aktualnego Zestawu Testów Stosowanych w
Poradniach Wychowawczo-Zawodowych, PsychoL Wych., 1969, ss. 8793.
Dybowski, M: Działanie Woli, Księgarnia Akademicka, Poznań, 1946.
E y s e n c k, H. J.: The Naturę of Personality, w: Crime and Personality, Routłege, Kegan,
London, 1965, s. 2243.
E y s e n c k, H. J.: The structure ol Human Personality Methuen, London, 1970, III ed.
Ferenczi, S.: Bausfeine żur Psychoanalyse, Huber, Bern, 1964, Band I, II, III, IV, II
Aufl.
Fonberg, E.: Nerwice, Przesądy a Nauka, Wiedza Powszechna, Warszawa, 1974.
Freud, S.: Wstęp do Psychoanalizy, tł. S. Kemperówna, W. Zaniewski, Książka i Wiedza,
1957, wyd. III.
Freud, Z.: Człowiek, Religia, Kultura, tł. J. Prokopiuk, Książka i Wiedza, Warszawa, 1967.
Freud, Z.: Poza zasadą przyjemności, tł. J. Prokopiuk, PWN, Warszawa, 1975,
Freud, S.: GesammeJte Schrilten, Int. Psychoanal. Yerlag, Leipzig, Włen, Zurich, 1925, T.
IV.
Fromm, E.: Ucieczka od Wolności, tł. O. i A. Ziemilscy, Czyt. Warszawa, 1970.
L e Gali, A.: Caracterologie des enlants et des adolescents, Presses Universitaires de France,
Paris, 1958, IV ed.
Gerstman, S.: Osobowość, PZWS, Warszawa, 1970.
G ile wieź, Z.: Uzdolnienia Ruchowe, Sprawność Ruchowa i Sprawność Fizyczna, Kult.
Fizyczna, 1950, nr 10, ss. 444461.
Gough, G. H., Hę ł Ib r u n, A. B.: The Adjective Check List Manuał, Consulting
Psychologists Press, Pało Alto, California, 1965.
Graham, C. H.: Some Basic Terms and Methods, in: Graham, C. H. (ed) Yision and Visual
Perception, Wiłey, N. York, 1964, ss. 6067.


Bibliografia
807






Gry gier, T. G.: The Dynamie Personality Inventory, London, National Foundation for
Educational Research, 1962.
G r y g i e r, T. G.: Validity ot the Dynamie Peisonality Inventory, read to the 7th In-
ternational Congress ol Rorschach and Other Projective Techniąues, London 7th
August, 1968 A.
G r y g i e r, T. G.: Recent Studies with the Dynamie Personality Inventory, read to the 7th
International Congress ol Rorschach and Other Projective Techniąues, London, 7th
August, 1968 B.
Guilford, J. P.: Personality, Mc Graw-Hill, New York, 1959.
G u i l i o r d, J. P.: Fields ol Psychology, D. Van Nostrand, Princeton, 1966, III ed.
Grzywak-Kaczyńska, M.: Pojęcia Inteligencji w Psychologii Współczesne/,
Roczniki Filozof., Lublin, 1962, T. X., nr 4, ss. 519.
Hali, C. S.: A Primer oi Freudian Psychology, The New American Library, 1955.
H i i g a r d, R. E., Marąuis, D. G.: Procesy Warunkowania i Uczenia się, tłum. J. Radzicki,
PWN, Warszawa, 1968.
Ho rney, K.: The Neurotic Personality oi our Time, Kegan, London, 1947, II ed.
H o r n e y, K.: Seli-Analysis, Kegan, Trench, Treuber, London, 1947, II ed.
Hofrocks, J. E.: Assessment oi Behavior, Merill, Columbus, 1965, II ed.
Hurlock, E. B.: Rozwój Dziecka, tł. zbiorowe, PWN, W-wa, 1960.
Hunt, J. McV, (ed): Personality and Behavior Disorders, Ronald Press, New York, 1945.
Jung, C. G.: PsychoJogische Typen, Rascher, Zurich, 1921.
Kępiński, A., Win id, B., G ie r dz ie wic z, A.: Uwagi o Odruchu Orientacyjnym
Neurol., Neurochirurg., 1961, nr 2, ss. 383391.
Konorskł, J.: 7ntegracy;'na Działalność Mózgu, PWN, W-wa, 1969.
Kowalski, J., S i e k, S.: Wybrane metody badania potrzeb psychicznych, laku i
niektórych uzdolnień, Wyd. WOSL, Dęblin, 1977.
Kretschmer, E.: Kórperbau und Charakter, Springer, Berlin, 1967, 25 Aufl.
K r e u t z, M.: Podstawy Psychologii, Studia nad Metodami i Pojęciami Współczesne j
Psychologii, Czytelnik, Warszawa, 1949.
Kulczycki, M.: Negatywna ocena własnego postępowania, Zesz. Nauk. Uniw. Wróci, ser.
A, nr 25, nauki pęd. psychol. 1960, 4, ss. 97129.
Langmuir, Ch. R.: Oraj Directions Test, Psychological Corporation, New York, 1954.
Laughlin, H. P.: MentaJ Mechanisms, Butterworths, Washington, 1963.
Laughlin, H. P.: The Ego and its Delences, Appleton-Century-Crofts, Educational
Division Meredith Corporation, New York, 1970.
Lazarus, R. S.: Ad;'ustment and Personality, Mc Graw-Hill, New York, 1961.
Leontiew, A. N.: O rozwoju psychiki, wybór i opracowanie Mariusza Maruszew-skiego,
tł. S. Koza, PWN, Warszawa, 1962.
Leontiew, A. N.: O kształtowaniu zdolności, w: Strelau, J. (red), Zagadnienia Psy-
chologii różnic indywidualnych, tł. zbiór., PWN, Warszawa, 1971, ss. 207241.
Lebiedinskij, M. S., Młasiszczew, W. N.: Wstęp do Psychologii Lekarskiej, tłum.
K. Godorowski, PZWL, Warszawa, 1969.
L e wiek ł, A.: Poje.de Motywu w Psychologii Radzieckiej, Sprawozdanie Towarzystwa
Naukowego w Poznaniu, 1952, nr 6, ss. 9699.
L e w i n, K.: A Dynamie Theory ol Personality, Mc Graw-Hill Book Company, New York,
1935.
Lewitów, N. D.: Zagadnienia psychologii osobowości, Przegl. Psychol., 1952, l, ss. 134
155.


Bibliogralia
808






Lewitów, N.: Zagadnienia psychologii charakteru, tt. zbiór., PZWS, Warszawa, 1956. L
id de l, H. S.: Warunkowanie i Emocje, tłum. W. Szelenberg, Środowisko i Życie
Psychiczne, PWN, Warszawa 1969, ss. 127261.
Lin t o n, R.: Kulturowe podstawy osobowości, tł. A. Jasińska-Kania, PWN, Warszawa,
1975. Łukaszewski, W.: Osobowość: struktura i funkcje regulacyjne, PWN,
Warszawa,
1974.
Malewski, A.: O Zastosowaniu Teorii Zachowania, PWN, Warszawa, 1964. Marx,
H. M., Hillix, W. A.: Systems and Theories in Psychology, Mc Graw-Hill,
New York, 1963.
Ma s Iow, A. H., Mittelman, B.: Abnormal Psychology, Harper, New York, 1941. Ma s
Iow, A. H.: Motivation and Personality, Harper and Rów, N. York, 1970, II ed. Me dni c
k, S. A.: Uczenie się, tt. S. Sołtysik, PWN, Warszawa, 1967. Me y e r, V., Chesser, E.
S.: Terapia Behawioralna w Psychiatrii Klinicznej, ti.
Kanabus, P. Szelenberger, PZWL, Warszawa, 1973. Me i l i, R.: Podręcznik
Diagnostyki Psychologicznej, tłum. B. Horoszewska, PWN,
Warszawa, 1962. Mierlin, W. S.: Obszczestwo i Licznost, Probliemy
Ekspierimentalnoj Psichologii
Licznosti, Permskij Gosudarstwiennyj Pedagogiczeskij Institut, Perm, 1968, Tom
59, ss. 98126.
Mierlin, W. S.: Predmiet psichologii Licznosti, Probliemy Ekspierimentalnoj Psichologii
Licznosti, Permskij Gosudarstwiennyj Pedagogiczeskij Institut, Perm, 1968,
Tom 59, ss. 318.
Mierlin, W. S.: Otnoszenja licznosti, Probliemy Ekspierimentalnoj Psichologii Licznosti,
Permskij Gosudarstwiennyj Pedagogiczeskij Institut, Perm, 1968, Tom 59,
ss. 4163. Mierlin, W. S.: Charaktier, Probliemy Ekspierimentalnoj
Psichologii Licznosti,
Permskij Gosudarstwiennyj Pedagogiczeskij Institut, Perm, 1968, Tom 59, ss.
126152. Mierlin, W. S. (Red): Probliemy ekspierimentalnoj psichologii
Licznosti, Permskij
Gosudarstwiennyj Pedagogiczeskij Institut, Perm, 1970. Mię r lin, W. S.:
Swojstwa Licznosti kak sposobnosti, Probliemy Ekspierimentalnoj
Psichologli Licznosti, Permskij Pedagogiczeskij Institut, Perm, 1970, Tom 77,
ss. 850.
Mierlin, W. S.: Struktura licznosti, Probliemy Ekspierimentalnoj Psichologii Licznosti,
Pennskij Pedagogicz. Institut, Perm, 1970, Tom 77, ss. 5177. Morris, R. J.: Methoden
der Angstreduction, In: Kanfer F. H., Goldstein,
A. P.: Moglichkeiten der Verhaltensanderung, Urban u. Schwarzenberg, Munchen,
1977, ss. 261308. Murray, H. A.: Explorations in Personality, Oxford Univ.
Press, New York, 1953,
V ed. Murray, H. A.: Thematic Apperception Test Manuał, Printed, at the
Harvard Uni-
versity Printing Office, Cambridge, USA, 1943. Murray, E. J.: Sociotropic-
Learning Approach to Psychotherapy, in: Worchel, P.,
Byrne, D.: Personalłty Change, Wiley, New York, 1964, ss. 249288. Murray, E.
J.: Motywacja i uczucia, tł. Z. Doroszowa, PWN, Warszawa, 1968. Murphy, G.:
Personality a Biosocial Approach to Origins and Structure, Harper,
N. York, 1947. Niebrzydowski, L.: O poznawaniu i ocenie samego siebie,
Nasza Księgarnia,
Warszawa, 1976.


BibJiograiia
809






Nęć k i, Z.: Psychologiczne uwarunkowania wzajemnej atlakcyjnoici, Monografie psy-
chologiczne pod red. T. Tomaszewskiego, Ossolineum, Wrocław, 1975.
N owak, J.: Samoocena i usposobienie a wartości, Stud. Socj., 1966, 2, ss. 189212.
N o w a c k i, T.: Zarys Psychologii, PZWS, Warszawa, 196Z
Nownkowska, M.: Kwestionariusz Dynamiczny, Psychol. Wych., 1968, l, ss. 85 94.
Nowakowska M.: Modei odpowiadania na pytania kwestionariuszowe, Przegl.
Psychol., 1970, 19, ss. 95113.
Nuttin, J.: Struktura Osobowości, tłum. T. Kołakowska, PWN, Warszawa, 1968.
Obuchowski, K.: Psychologia Dążeń Ludzkich, PWN, Warszawa, 1972, wyd. III.
Obuchowski, K.: Potrzeby jako Cechy Osobowości i Podstawy ich Klasyfikacji, Zesz.
Nauk. Uniw. Pozn., nr 50, Filoz., 1964, z. ss. 163219.
O m b a c h, E: Normy Becyiowe dla Testu Bourdona, PsychoL Wych. 1964, 4, ss. 436 438.
Ostrowska, H.: Typy charakterologiczne dzieci i młodzieży a postępowanie psy-
choterapeutyczne, Zagad. Wych., 1970, 5, ss. 2639,
Pawłów, L: Dwadzieścia Lat Badań Wyższej Czynności Nerwowej, PZWL, Warszawa,
1952.
Pawłów, L: Wyktady o Czynności Mózgu, tłum. S. Młller, PZWL, Warszawa, 1951.
P i a g e t, J.: Narodziny Inteligencji Dziecka, tłum. M. Przełącznikowa, PWN, Warszawa,
1966.
Podgórecki, A.: Cztery rodzaje samego siebie, Stud. Socj., 1968, 2, ss. 183191.
P r ze w ę d a, R.: Rozwój Somatyczny i Motoryczny, PZWS, Warszawa, 1973.
Ratner, S. C., Denny, M. R.: Comparative Psychology, The Dorsey Press, Home-wood,
1964.
Remplein, H.: Psychologie der Persónlichkeit. Reinhard, Munchen, 1963, IV Aufl.
Reutt, J., Reuttowa, N.: Badania Osobowości Metodą TAT Murraya, PWN, Warszawa,
1960.
Reykowski, J.: Obraz własnej osoby jako mechanizm regulujący postępowanie, Kwart.
Pęd., 1970, 3, ss. 4557.
Reykowskł, J.: O rozwoju osobowości, Psychel. Wych., 1976, 3, ss. 323338.
R o b a c k, A. A.: The Psychology ot Charakter, SCI-ART Publishers, Routlege and Kegan,
London, 1952.
Rubinsztejn. S. L.: Podstawy Psychologii Ogólnej, tłum. T. Tomaszewski, Książka i
Wiedza, Warszawa, 1962.
S e l i w a n o w, W. I.: O konkretnostjach izuczenija licznosti sowietskhoho czełowieka, w:
Ignatiew, E. I. (redaktor): Woprosy Psichoiogii LiczROSti, Gosud-Uczebno-Pe-dagog.
Izdatielstwo, Moskwa, 1960, ss. 3843.
S e a s h o r e, R. H.: Work and Motor Performance, in: Stevens, S. S. (ed), Handbook of
Experimental Psychology, Wiley, New York, 1951, ss. 13411362.
S i e k, S.: Podstawy Racjonalnej Gospodarki Własnymi Siiami Psychicznymi, Życie i Myśl,
1967, nr 4/5, ss. 151159.
S i e k, S.: Kszta/łowanie Osobowości, Życie i Myśl, 1974, nr U, ss. 3513.
S i e k, S.: Wprowadzenie do zagadnienia higieny psychicznej lotnika, Wydział Badań
Metodyki Nauczania, Wyższa Ofic. Szkoła Lotn. Dęblin, 1976.
S i e k, S.: Rozwój osobowości, ATK, Warszawa, 1976.
Sluckin, W.: Early Learning in Mań and Animal, Allen, Unwta, London, 1970.
S mi r no w, A., Leontiew, A., Rubinsztejn, S., Tiepłow, B.: (redaktorzy)
Psychologia, tł. B. Baranowski, L. Łozowski, PWN, Warszawa, 1966.


Bibliografia
810






Sny g g, D., Co mb s, A. W.: Indywidual Behavior, a Perceptual Approach to Beha-
Vior; Harper, London, 1959, II ed. Spielberger, Ch. D.: Theory and Research
on Anxiety, in: Spielberger, Ch. -D.
(editor): Anxiety and Behavior, Academic Press, New York, 1966, ss. 320. �
Spielberger, Ch. D., Gorusch and Lushene, R. E.: The State-Tiait Anxiety Inven-
tory Preliminary Test Manuał, Florida State University, ,1968.
S ta gnę r,- R.: Psychology ot Personality, Mc Graw-Hill, N. York, 1958, II ed. ..
Stawowska, L.: Diagnoza typów osobowości, Wyd. Uniw. Śląskiego, Katowice,
1973.
Stern, W.: Dillerentieile Psychologie, Barth, Leipzig, 1921, III Aufl. , .
Thomson, C.: Psychoanaliza, tł. T. Kołakowska, PWN, Warszawa, 1965.
Strelau, J.: Temperament i typ układu nerwowego, PWN, Warszawa, 1974.
Stein, M. J.: Autoportret Psychologiczny, Autoryz. przekład M. Choynowskiego�� T.
165, (zesz. test.) Warszawa, 1966, Prac. Psychom. PAN. Stern, W.: Inteligencja
Dzieci i Młodzieży, tłum. T. Klimowicz, Książnica Atlas,
Warszawa, 1927. Studia z Psychologii Społecznej w Czasie 11 Wojny Światowej, t. 2,
cz. I, Red. Psych,
i Pęd. Wojsk., Warszawa, 1960. Szewczuk, W.: Pamięć. (Studium do rozdziału
podręcznikowego), Roczn. Nauk-
-Dydakt., 1963, z. 16, ss. 104108. S z u m a n, S.:
O uwadze, PZWL, Warszawa, 1961.
Tiepłow, B.: Psychologia, tłum. M. Żebrowska, PZWS, Warszawa, 1950, wyd. III. T o
ma szewski, T.: Dwa nurty teorii osobowości, Nowa Szkoła, 1966, 5, ss. 28
30. .
Tyle r, L. E.: Testy i Pomiar w Psychologii, tłum. J. Radzicki, PWN, Warszawa,
1967.
U lir i c h, W.: Zoopsychologia, tłum. Z. Woliński, PWN, Warszawa, 1973. U c h t o m s k
i, A. A.: Dominanta kak Roboczij Princip Nierwnych Centrów, Ruskij
Fizjołogiczeskij Żurnał, Moskwa, 1923, nr 6. Wieczorek, Z.: Neopsychoanaiiza
i Marksizm, Wiedza Powszechna, Warszawa,
1973. W e e k s, J. R.: Dośwjadcza/na Narkomania, tłum. A. Kubacki, Środowjs/eo i
Życie
Psychiczne, PWN, Warszawa, 1969, ss. 163177.
Witkin, H. A., and o t hę r s: Psychologica! Diiferentiation, Kegan, London, 1952. W
i t k i n, H. A.: Percepcja pionu, tłum. I. Grzesłuk, w: Jankowski, K. (red.), Środowisko a
Życie Psychiczne, PWN, Warszawa, 1969, ss. 7894. Wolberg, L. R.: Psychoterapy and
Behavioral Sciences, Grune-Stratton, New York,
1966. Wskaźnik Upodobań G. Sterna, Biuletyn Psychometryczny PAN, Ossolineum,
1968, T. II,
s. 231. W y l i e, R.: The Seli Concept, a Critical Survey ol Pertnent Research
Literaturę, Univ.
Nebraska, Press, Lincoln, 1961.
Zaborowski, Z.: Inwentarze Osobowościowe, Chowanna, 1965, z. l, ss. 110114. Zna
nie c k i, F.: Ludzie teraźniejsi a cywilizacja przyszłości, PWN, Warszawa, 1974.
Zawadzki, B.: Wstęp do teorii osobowości, thim. zbiorowe, PWN, Warszawa, 1970.


AKADEMIA TEOLOGII KATOLICKIEJ "COLLECTANEA THEOLOGICA"
_____ 01-653 WARSZAWA, UL. DEWAJTIS 3_____________
Cieszyńska Drukarnia Wydawnicza, Cieszyn, ul. Pokoju l
Nakład 3300 egz. Zam. nr 1326-K-80. Z-101. Cena 500. zł.