HORYZONTY POLONISTYKI
Czy szkoła
da się lubić?
BOguSÅ‚aW ÅšLIWERSKI
Szkołę jako toksyczną instytucję toczy choroba moralna, zaraża-
jÄ…c jak chemiczna trucizna jednostki ludzkie czynnikami wynisz-
czającymi ich zdolność do akceptowania i realizowania norm spo-
Å‚eczno-etycznych oraz autonomicznego rozwoju. System taki nosi
w sobie zarzewie moralnego zła, przy równoczesnym zakładaniu
w ustawowych normach dążenia do dobra.
Edukacja szkolna powinna służyć maksy- wyposażenie w pomoce dydaktyczne, ale
malizowaniu potencjaÅ‚u rozwojowego wszys­ i ocenianie zachowania uczniów czy postaw
tkich uczniów, sprzyjać osiÄ…ganiu przez nich nauczycieli. Okres PRL­owskiego paÅ„stwa
sukcesów na miarę ich aspiracji i możliwości, totalitarnego sprzyjał nadużywaniu władzy
powiększać kulturowy kapitał. Szkoła (sta- na każdym szczeblu zarządzania szkołami,
rogreckie scholé) powinna być miejscem spo- w tym niestety także toksycznym postawom
koju, wolności, odpoczynku, tajemniczego części nauczycieli wobec uczniów, a nawet
uroku, oddania się czynnościom wzbogaca- ich rodziców.
jącym, sprawiającym radość. Okazuje się jed- W sposób niezgodny z ideą demokracji
nak, że od jej z
ródłowego znaczenia instytu- upowszechniło się w społecznościach eduka-
cja ta  w sensie powszechnym  jest wciąż cyjnych przekonanie, że wzajemne stosunki
jeszcze bardzo oddalona. Współczesne szko- władz oświatowych z dyrektorami szkół, dy-
ły nadal są organizowane i prowadzone na rektorów z nauczycielami oraz tych ostatnich
wzór biurokratycznych instytucji państwo- z uczniami i ich rodzicami muszą być oparte
wych końca XIX w., by realizować w nich na autorytecie formalnym wyżej usytuowa-
cele zgodnie z zasadą administracyjnej racjo- nej w społecznej hierarchii osoby, przy czym
nalności, a więc przy stosowaniu tych samych przez autorytet rozumie się tu określony sto-
środków, w tym samym czasie i względnie pień posłuszeństwa czy podporządkowania.
tych samych warunkach. Chodzi o to, by do W autorytarnym społeczeństwie można jed-
maksimum wykluczyć z ich funkcjonowania nakże kształcić jedynie autorytarne osobo-
przypadek (los), co  jak się wydaje  jest wości. Przed laty krytykował taki stan rzeczy
możliwe tylko wówczas, kiedy postępowanie Janusz Korczak, pisząc:
jednostek w instytucji nie będzie warunko- Nie możemy zmienić naszego życia dorosłych,
wane ich indywidualnymi potrzebami i unie- bośmy sami wychowani w niewoli, nie możemy dać
dziecku swobody, dopóki samiśmy w kajdanach1.
zależni się od ich subiektywnych doznań. Tak
rozumianej racjonalności poddano nie tylko
czas trwania szkoły, metody nauczania, jej 1
J. Korczak, Pisma wybrane, Warszawa 1984, s. 187.
12 polonistyka
HORYZONTY POLONISTYKI
SzkoÅ‚a przeksztaÅ‚cajÄ…c siÄ™ z instytucji paÅ„- daktyczno­wychowawczych. Nie przypomi-
stwowej w publiczną, a więc tak naprawdę nam sobie, by którakolwiek z ekip rządzących
z instytucji swoistego rodzaju  terroru po- tak właśnie formułowała naczelne cele swo-
litycznego i administracyjnego, który miał jej polityki oświatowej. Incydentalne wyda-
miejsce w tym kraju przez wiele lat, w pla- rzenia, choć miały miejsce w różnych szko-
cówkę publiczną, uspołecznioną musiała od łach, potwierdzają jedynie, iż polska szkoła
początku lat 90. uczyć się rozumienia samej jeszcze nie wyszła z pozostałości po systemie
siebie, uczyć się swojej wolności. Wbrew za- totalitarnym okresu PRL.
powiedziom kolejnych rządów o rekonstru-
Jak uczniowie widzą szkołę
owaniu tej instytucji w kierunku jej uspołecz-
nienia (społeczeństwo obywatelskie, samo- W świetle badań krytycznych codzienne
rządność szkolna), zwiększenia poziomu i za- życie w szkołach postrzegane było przez ucz-
niów w kategoriach wciąż istniejącej w niej
kresu decentralizacji i decentracji władztwa
przemocy. Badacze zwrócili bowiem uwagę
pedagogicznego, nadal odtwarzała właściwą
dla systemów hierarchicznych strukturę nad- nie tylko na zabronioną w tej instytucji, ale
wciąż obecną  przemoc fizyczną nauczycie-
rzędności i podporządkowania.
Jak szkoła ma być wspólnotą wychowu- li wobec uczniów, ale także na przemoc psy-
jącą, skoro wciąż obowiązuje w niej posłu- chiczną (tzw. przemoc w  białych rękawicz-
szeństwo rodziców wobec nauczycieli,  ma- kach ) w postaci  obelg, pomówień, szan-
tażu, gróz
b, etykietowania, bagatelizowania,
łych uczniów wobec  wielkich pedagogów,
agresji słownej itp. W świetle wycinkowych
słabszych wobec silniejszych, podwładnych
diagnoz już na początku lat 90. okazywało
wobec zwierzchników? Po kilkunastu latach
budowania zrębów państwa prawa na zasa- się, że wśród najczęściej stosowanych przez
dach ustroju demokratycznego prawdopo- nauczycieli praktyk poniżających godność
dobnie już tylko oświata opiera się jego pro- ucznia występowały takie ich zachowania,
cesom. Wydaje się to wręcz nieprawdopo- jak: mściwość (83% wskazań), poniżanie ucz-
dobne, że instytucje powszechnego kształce- niów (82%), złośliwość (79%), wyśmiewanie
uczniów (71%) oraz stawianie niesprawied-
nia, które powinny być  kołem napędowym
przemian spoÅ‚eczno­ustrojowych i kulturo- liwych ocen (67%)2. MieliÅ›my zatem do czy-
nienia z zamierzonÄ… lub niezamierzonÄ… (afek-
wych, stajÄ… siÄ™ inhibitorami reform, czyli
tywną) agresją czy wrogością nauczycieli
czynnikiem opóz
niajÄ…cym zaistnienie zmian.
w stosunku do uczniów, prowadzącą do ra-
Pomimo przesłanek prawnych, jakie udało
się wprowadzić do oświatowego ustawodaw- nienia wychowanków.
Przejawy tak rozumianych nieetycznych
stwa w III RP, ogromny wysiłek i podziemna
postaw nauczycieli wobec uczniów wykaza-
walka przedstawicieli świata kultury, nauki
i edukacji w okresie PRL nie zostały właści- ły także badania Wojciecha Muzyki i Jadwi-
gi Bińczyckiej, których interesował typ men-
wie skonsumowane.
talności polskiego nauczyciela w kontekście
akceptowana i wdrażana przez obecną
formację polityczną zasada zwiększania po- ofert edukacyjnych polskiej szkoły. Wynika
ziomu autokratyzmu władzy, zastraszania na- z nich, że to nauczyciele byli niedostosowa-
uczycieli, dyscyplinowania uczniów i wyco- ni do głęboko i szybko zmieniającej się rze-
fywania się z dotychczasowych reform o cha- czywistości szkolnej i że instytucja ta okaza-
ła się przestarzała dydaktycznie oraz zdehu-
rakterze liberalnym trafia zatem w Polsce na
manizowana psychospołecznie. Wśród sto-
podatny grunt. Nie jest bowiem prawdą, że
w ciÄ…gu kilkunastu lat transformacji ustrojo- sowanych przez nauczycieli form przemocy
wej doszło w polskiej oświacie do całkowi-
tego rozprzężenia systemu wartości, anarchi- 2
Dziecko i jego prawa, pod red. E. Czyż, Komitet
zacji zachowań uczniów czy zaniedbań dy- Ochrony Praw Dziecka, Warszawa 1992, s. 74.
9/2006
13
HORYZONTY POLONISTYKI
znalazły się m.in.: intrygi, kłamstwa, szantaż, do szkoły. uczniowie odczuwali w związku
manipulowanie, przez co  jak oceniali to ze szkołą najczęściej: negatywne napięcie
uczniowie  (pseudo)pedagodzy stawali się (50%), niechęć (34,7%), myśl o ucieczce
Å›mieszni i niegodni uwagi. Nauczyciele stali (30,6%) i nudÄ™ (29,6%) oraz stan niezado­
na straży dyscypliny jako bezwzglÄ™dnej ko­ wolenia (23,5%). W przypadku odczuć po­
niecznoÅ›ci przestrzegania przez uczniów re­ zytywnych na pierwszym miejscu wskazywa­
guÅ‚ szkolnych (70,5%), oczekiwali bez­ li na radość na myÅ›l o spotkaniu z rówieÅ›ni­
wzglÄ™dnego podporzÄ…dkowania siÄ™ (49,2%) kami (78,6%). Idealny uczeÅ„ to dla nich prze­
i szanowania ich (21,3%), nie wiążąc tego de wszystkim osoba koleżeńska (25%),
zjawiska z wÅ‚asnÄ… sprawiedliwoÅ›ciÄ…, zaufa­ pracowita (17%), pilna (15%), dobrze siÄ™
niem czy szacunkiem wobec uczniów3. ucząca (13%), systematyczna (12%), mądra
i pomocna (po 11,2%). Idealny wychowaw-
Sny i odczucia
ca  jak napisał jeden z uczniów 
uczniowie zapytani przez Bińczycką
to musi być człowiek, który jest prawdziwym na-
o treść snów o szkole ujawnili w postaci ma­
uczycielem. Pisząc  prawdziwy mam na myśli
nauczyciela z powołania. Sam zamierzam zostać
rzeń o zemście swoją podświadomą wobec
nauczycielem i często się nad tym zastanawiam.
niektórych nauczycieli agresję i niechęć:
Bardzo istotne jest, aby nauczyciel, wychowawca
połamałbym mu kości i dał psom, utworzyłbym
nie poniżał swoich podopiecznych, miał z nimi
obóz i tam zamknął wszystkich nauczycieli, na-
więz
, która z biegiem czasu powinna przekształcić
dałbym na niego mafię pruszkowską; przed do-
siÄ™ w przyjaz
ń. To musi być człowiek, do którego
mem rozlałbym mu walerianę i potem patrzył,
jak tam zbiegają się wszystkie koty z okolicy4. zawsze można się zwrócić o pomoc, który wysłu-
cha i spojrzy na twój problem obiektywnie!5
SzkoÅ‚a zatem okazaÅ‚a siÄ™ przestrzeniÄ… in­
stytucjonalnej przemocy części nauczycieli
Niepokojące jest to, że ponad
wobec uczniów, a zarazem odsłoniła swoją
połowa badanych (56,1%)
bezradność, by przemoc wyeliminować
z własnego pola działań pedagogicznych.
negatywnie ustosunkowała się
Badacze zaczęli zwracać zatem uwagę na
do pytania:  Czy nauczyciele
istniejące w szkołach zagrożenie godności
interesujÄ… siÄ™ TobÄ… i Twoimi
dzieci w sytuacjach dydaktycznych i poza­
problemami? .
lekcyjnych oraz na konieczność jej obrony
w imiÄ™ ustawowych dla polskiej oÅ›wiaty war­
toÅ›ci humanistycznych, w tym chrzeÅ›cijaÅ„­
Sami uczniowie nie postrzegali też siebie
skich.
jako majÄ…cych wpÅ‚yw na życie klasy czy szko­
Prowadzone pod moim kierunkiem
ły. Prawie 70% badanych twierdziło, że ma
w 2003 r. badania nad postrzeganiem szko­
niewielki wpływ na to, co dzieje się w klasie
Å‚y przez uczniów jednego z zespoÅ‚u szkół po­
(48%) lub nie ma żadnego wpływu (21,4%).
nadgimnazjalnych w woj. łódzkim wykazały,
ZaskakujÄ…ce byÅ‚o to, że zdaniem 22,4% ucz­
że tylko 32,7% uczniów kierowaÅ‚o siÄ™ w wy­
niów nauczyciele stosują kary fizyczne, wśród
borze tej szkoÅ‚y takimi pobudkami pozytywny­
mi, jak zainteresowania, chęć realizowania
3
Nauczyciel  uczeń. Między przemocą a dialogiem:
planów na przyszÅ‚ość, uzyskania wyksztaÅ‚ce­
obszary napięć i typy interakcji, MateriaÅ‚y z Sek­
cji XV Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego,
nia oraz  inność tejże szkoły w porównaniu
II Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny, pod red.
z tradycyjnym liceum ogólnokształcącym. aż
M. Dudzikowej, Kraków 1996.
4
26,6% uczniów wiązało fakt uczęszczania do
Tamże, s. 47.
5
M. Kulig, Szkoła w świadomości młodzieży, nie
szkoÅ‚y z przymusem, z brakiem innego wyj­
opublikowana praca magisterska pod kierunkiem
Å›cia czy wyboru. WiÄ™kszość uczniów przeży­
B. Śliwerskiego, Katedra Teorii Wychowania uł,
wała negatywne uczucia na myśl o pójściu
łódz
2003.
14 polonistyka
HORYZONTY POLONISTYKI
których przeważają uderzenia (8,2%), kara czyciela. Mimo iż postępowanie nauczyciela
w postaci sprzątania sanitariatów (5,1%) czy może prowadzić do negatywnych i względ-
kopnięcia (3,1%). nie trwałych śladów w osobowości jego wy-
Dla ogromnej większości szkoła powinna chowanków, to jednak wymyka się ono spod
położyć większy nacisk przede wszystkim na możliwej kontroli czy opinii zewnętrznej
budowanie w uczniach wiary w siebie i w swo­ (publicznej), a tym samym nie pociÄ…ga za
je możliwości (90,8%), następnie przygoto- sobą jego osobistej odpowiedzialności (w sen-
wywanie do skutecznego posÅ‚ugiwania siÄ™ sie prawnym), chyba że w swoim postÄ™powa­
językiem obcym (84,7%) oraz stwarzanie niu nauczyciel przekroczył powszechnie obo-
równych szans do startu życiowego młodzie- wiązujące normy prawne (np. nietykalności
ży z różnych środowisk (83,7%). Istotnym cielesnej). Jak zatem wyegzekwować od pe-
jest także w opinii uczniów przygotowanie dagoga miłość, szacunek, takt, życzliwość,
ich do znalezienia pracy (80,6%), rozwijanie empatiÄ™, autentyczne zaangażowanie czy dob­
poczucia solidarności społecznej, chęci po- rą wolę wobec dzieci, skoro owe normy nie
magania sobie nawzajem (78,6%), kształce- są objęte żadnym aktem prawnym?
nie zainteresowań (78,6%) oraz umiejętności uczeń jest w porównaniu z nauczycielami
społecznych (77,6%). Dopiero na ostatnich nie tylko osobą o niższym poziomie rozwoju
pozycjach znalazÅ‚o siÄ™ ksztaÅ‚towanie charak- psychospoÅ‚ecznego, ale też, podobnie jak pac­
teru i kultury osobistej (74,5%), rozwijanie jent w relacji z lekarzem, jest w pewnym sen-
samodzielności, przedsiębiorczości (74,5%) sie osobą bezradną i zdaną na dobrą wolę
oraz zapewnienie wysokiego poziomu wie- i życzliwość opiekunów. Będąc dzieckiem,
dzy ogólnej (53,1%). a więc przedmiotem prawa, nie może świad-
czyć we własnej sprawie, dochodzić wprost
Uczeń  rodzice  nauczyciele
swoich racji. Może liczyć jedynie na spole-
Współczesna polska szkoła jest społecz- gliwość rodziców czy instytucjonalnych opie-
nością pozornie solidarną, gdyż często jed- kunów, którzy z mocy prawa mogą repre-
noczy jÄ… strach i przymus, a nie zjednoczenie
zentować jego interesy. Czy jednak dorośli
sumień, autentyzm działań, dobra wola, pro- podejmują się jakiejkolwiek interwencji? To
fesjonalizm i wspólnota ludzkich serc6. Nau­
zależy od ich dobrej woli, kompetencji i od-
czyciele i dyrektorzy szkół nie mogą pogo- wagi cywilnej. Szkołę jako toksyczną insty-
dzić się z przenikaniem do szkół idei demo- tucję toczy choroba moralna, zarażając jak
kracji uważając, że nie są one do tego powo- chemiczna trucizna jednostki ludzkie czyn-
Å‚ane. W efekcie tego rzÄ…dzeni nie sÄ… zarazem
nikami wyniszczającymi ich zdolność do ak-
rzÄ…dzÄ…cymi. Nadal o sprawach uczniów sta- ceptowania i realizowania norm spoÅ‚eczno­
nowi siÄ™ bez ich aktywnego i rzeczywistego
­ etycznych oraz do autonomicznego rozwoju.
udziału (o nich bez nich), lekceważąc także
Toksyczna szkoła
najważniejszych rzeczników ich interesów
i potrzeb, jakimi są ich rodzice. Ci bowiem Pytając o toksyczność społeczną, poszuku-
też mają niewiele w szkole do powiedzenia jemy zarazem szeroko rozumianej przemocy,
poza przyzwoleniem władzy na materialne pogardy dla jednostki ludzkiej oraz narusza-
ratowanie instytucjonalnego ubóstwa i nędzy nia przez pedagogów humanistycznych racji
infrastrukturalnej. Nauczyciele nie są zain- i wartości. System toksyczny zatem to system
teresowani samorządnością własnej grupy krzywdzący jednostki ludzkie (szczególnie
zawodowej, naiwnie licząc na załatwienie ich
spraw przez zwiÄ…zki zawodowe7.
6
B. Śliwerski, Wyspy oporu edukacyjnego, Kraków
Nie wiadomo, co sprawia, że kwestie
1993; w: Edukacja autorska, Kraków 1996.
etyczne nie sÄ… czynnikiem rozstrzygajÄ…cym
7
B. Śliwerski, Jak zmieniać szkołę?, Kraków 1998,
o prawomocnoÅ›ci wykonywania zawodu nau­ w: Program wychowawczy szkoÅ‚y, Warszawa 2002.
9/2006
15
HORYZONTY POLONISTYKI
dzieci, osoby starsze, kalekie czy chore) w wy­ SÄ… wiÄ™c w niej nauczyciele pasjonaci, ko­
niku przekroczenia obowiązujących praw chający swój zawód, czerpiący z niego sens
i lekceważenia uniwersalnych wartości, a przez własnego życia, ale są też i tacy, którym jest
to naruszający godność ludzką. To taki system, wszystko jedno. Przychodzą do niej, jak do
który cechuje swoistego rodzaju choroba, pa­  fabryki , w której  pÄ™tajÄ…cy siÄ™ pod noga­
tologia z tej racji, iż upowszechnia on i wdra­ mi uczniowie przeszkadzajÄ… im w  pracy .
ża do negatywnych postaw czy zachowaÅ„, do­ SÄ… też uczniowie, którzy ulokowali w tej in­
prowadzajÄ…c wÅ›ród swoich uczestników do stytucji wszystkie swoje nadzieje, chcÄ…cy zdo­
co najmniej jednego z rodzajów szkód: mo­ być okreÅ›lonÄ… wiedzÄ™ i kwalifikacje, a tym
ralnych, spoÅ‚ecznych, fizycznych lub psychicz­ samym gwarancje na życiowy sukces. SÄ… jed­
nych. Ze wzglÄ™du na swoje wÅ‚aÅ›ciwoÅ›ci system nak i tacy, którzy już znacznie wczeÅ›niej zo­
ów wywiera szkodliwy wpÅ‚yw na osoby, po­ stali  poranieni przez nauczycieli wczeÅ›niej­
wodujÄ…c niekorzystne skutki dla ich rozwo­ szego etapu edukacji, zniechÄ™ceni do uczenia
ju lub stanu pożądanego współdziałania. się, pozbawieni jakiejkolwiek wiary i ufności
Skutki działań niszczycielskich w psychice w sens zatroszczenia się poprzez edukację
mÅ‚odego czÅ‚owieka mogÄ… byÅ› silne, rozlegÅ‚e o siebie. No i wreszcie sÄ… też rodzice, korzy­
i trudne do zidentyfikowania w kategoriach stający z okazji, że ich dzieci, to już jednak
bezpośredniego i moralnego sprawstwa. Pod nie dzieci, więc jakoś same dadzą sobie
tym wzglÄ™dem zawód nauczycielski, podob­ w szkole radÄ™. Być może część spoÅ›ród nich
nie zresztÄ… jak rola rodzicielska, zajmujÄ… po­ też nie lubi(Å‚a) szkoÅ‚y, ma o niej zÅ‚e mniema­
zycję wyjątkową. Mamy oto do czynienia ze nie, więc niby czemu mieliby się angażować
szczególnÄ… praktykÄ… publicznego tolerowa­ w jej naprawÄ™?
nia szkodliwych i bÅ‚Ä™dnych dziaÅ‚aÅ„ części nau­ Trzy Å›wiaty, trzy spoÅ‚ecznoÅ›ci  choć w sen­
czycieli, za które nie ponoszÄ… oni żadnej od­ sie strukturalnym istniejÄ… dla siebie, to jed­
powiedzialnoÅ›ci tylko dlatego, iż nie powo­ nak sÄ… obok siebie, a czÄ™sto i przeciwko so­
dujÄ… one  widocznych okaleczeÅ„ i że peda­ bie. Nie ma demokracji w otaczajÄ…cym szko­
gogom instytucjonalnym przypisana jest łę świecie, więc niby dlaczego miałaby mieć
w tej sferze swoistego rodzaju moc nietykal­ miejsce wÅ‚aÅ›nie tu? Demokracja wiąże siÄ™
ności. Mimo iż ich toksyczne postępowanie z kontrolą nad środkami przemocy, a tego
może pozostawić gÅ‚Ä™bokie, choć niewidocz­ także obecne wÅ‚adze resortu edukacji wcale
ne  rany w strukturze psychicznej uczniów, sobie nie życzÄ…. Naprawa szkoÅ‚y jest koniecz­
to jednak odpowiedzialność sprawców ma na i możliwa zarazem. W przeciwnym wy­
charakter wyÅ‚Ä…cznie subiektywny (przed sa­ padku szkoÅ‚a publiczna zawsze bÄ™dzie przed­
mym sobą), a więc żaden. Jeżeli nauczyciel miotem skrywanej i publicznej (najczęściej
będzie pozbawiony wrażliwości moralnej, to medialnej) krytyki.
może to być równoznaczne z przyznaniem
Czy rada szkoły da radę?
sobie przywileju bycia nieodpowiedzialnym.
Wydaje siÄ™, że takÄ… przestrzeniÄ…, która poz­
Szkoła staje się strefą niczyją,
woli jej na powrót do tworzenia wspólnoty
nauczycieli i uczÄ…cych siÄ™, powinna być po­
bezpańską, a jako taka musi żyć
wołana przez rodziców, nauczycieli i uczniów
własnym życiem: przypadkowych
rada szkoÅ‚y. To w niej wszystkie strony uzys­
zdarzeń, incydentów, wyrywanych
kujÄ… peÅ‚nÄ… (szczególnie w szkoÅ‚ach ponad­
przez każdą ze stron skrawków
gimnazjalnych) równowagÄ™, peÅ‚nÄ… podmio­
(pseudo)wolności, szans
towość, peÅ‚nÄ… możliwość współdecydowa­
nia, współangażowania siÄ™ w szeroko pojmo­
na zaistnienie, spełnienie,
wane procesy edukacyjne. To jest doskonałe
realizacjÄ™ czegoÅ› osobistego.
miejsce, w którym można poznawać, odkry­
16 polonistyka
HORYZONTY POLONISTYKI
wać czy monitorować różne zdarzenia. Moż- Czyżby lepiej było udawać, że ich nie ma?
na też rozliczać, kontrolować i oceniać siebie Czy może działać tak, by nie będąc samemu
oraz innych, nie czekając na to, co ujawnią posądzonym o brak reakcji, dać uczniom do
media. Wiadomo przecież, że w szkole jest zrozumienia, iż nasza tolerancja na zakres
dużo pozorów, ale i dużo rozwiązań, które ich zachowań antyspołecznych czy szkodli-
są chybione, pozorne. Kto dzisiaj spośród wych dla ich osobistego rozwoju wynika
uczniów i rodziców zna dobrze program wy- z bezradności, a może nawet jakichś obaw
chowawczy szkoły, zna dobrze statut szkoły, i lęku? W edukacji nie ma standardowych
zna wszystkie regulaminy, które i tak żyjÄ… rozwiÄ…zaÅ„ dla trudnych sytuacji. Każdy peda­
własnym życiem? Zostawmy te regulaminy, gog musi je dobierać indywidualnie. Musi
statuty, programy. Budujmy program eduka- kierować siÄ™ nie tylko osobistymi doÅ›wiad­
cyjny przez własną aktywność, własne dzia- czeniami i wiedzą o uczniach w danym wie-
łania, autentyczne zaangażowanie. Rady ku oraz o etapie ich rozwoju psychospołecz-
szkół sÄ… tym organem, w którym żadna ze nego, ale także wyczuciem sytuacji, osobis­
stron nie uzyskuje nadwładzy. Każda społecz- tym taktem i moralną wrażliwością.
ność może ją wykorzystać do rozwiązywania
Mistrz, przewodnik, artysta
problemów w sposób godny i właściwy spo-
Pedagog musi zatem łączyć role mistrza,
łecznie. To jest ta dobra przestrzeń, w której
można zatrzymać proces wszelkiej niegodzi- przewodnika, artysty  wrażliwego na nie-
przewidywalność końcowego efektu włas-
wości we wzajemnych relacjach8.
Szkoła tylko wówczas ma sens, kiedy sta- nych działań  z rolą lekarza, terapeuty lub
je się dla wszystkich jej podmiotów środo- spolegliwego opiekuna interweniującego
wiskiem wzajemnego i autentycznego zain- w ludzką biografię, w byt istoty często nie-
teresowania, troski oraz prawdziwego wysił- świadomej własnego potencjału i wynikają-
cych z jej zachowań zysków oraz strat roz-
ku. Tam, gdzie pozoruje się zaangażowanie
w proces wychowania, przy nawet najlep- wojowych.
Pedagog, który pracuje w szkole nie tylko
szych regulaminach, statutach i systemach
formalnego nagradzania nauczycieli i ucz- dla materialnych korzyści, ale dlatego, że
niów, nie można liczyć na rzeczywistą zmia- chce z głębszą refleksją, odpowiedzialnie łą-
czyć moc i wartość oddziaływań pedagogicz-
nę postaw. Ta bowiem wymaga szczerości,
nych z ich skutecznością dla dobra wspólne-
bezpośredniości, empatii i działania każdej
z osób w zgodzie z obowiązującym wartoś- go, nie potrzebuje ministerialnego zobowią-
ciami i normami. Media najczęściej intere- zania do zaangażowania w proces kształcenia
i wychowania, uczulania na jakieÅ› wyjÄ…tkowe
sują się, dającymi się rozpoznać jako właśnie
skrajne (bo rzadkie, nietypowe), takimi od- wartości czy idee. Powinien jedynie wczytać
się w tkwiące w nim samym wartości, dozna-
działywaniami nauczycieli na uczniów, które
nia, przeczucia i nadzieje, aby wpisywać je
choć może i są skuteczne, to jednak rodzą
w szkolną codzienność. Jak pisze w jednym
pytanie o ich sensowność. Niepotrzebnie,
gdyż ich znaczenie wynika przecież z indy- ze swoich wierszy Irena Conti di Mauro:
widualnego rozpoznania przez pedagogów
Każdy człowiek może stać się
swoistych uwarunkowań takich a nie innych Wspaniałym cudotwórcą,
zachowań uczniów, które wymagają określo- Kiedy nie czeka na ten wielki cud,
Tylko z małych cudów,
nej interwencji, jakiejÅ› reakcji, zajÄ™cia okreÅ›­
Które zdarzają się codziennie,
lonej wobec nich postawy.
Potrafi uzbierać ten wielki9.
8
B. Śliwerski, Rada szkoły. Rada oświatowa, Kra-
ków 2002.
9
Bogusław Śliwerski  prof. zwyczajny, rektor Wyższej
I. Conti di Mauro, Lubię codzienność, Warszawa
2005, s. 14. Szkoły Pedagogicznej w A
odzi.
9/2006
17