obserwacji jest przy współczesnych wymaganiach badań psy­chologicznych niemożliwe. Natomiast dla celów praktycz. nych zwykła obserwacja, szczególnie trwająca długi czas i to w znacznym nasileniu (np. kilka godzin w ciągu dnia) przez przygotowanego cło poznawania ucznia w naturalnych warun­kach nauczyciela, może mieć wartość. Nauczyciel (wycho­wawca) ma możność stykać się z uczniem (wychowankiem) w różnorodnych sytuacjach, a zarazem oddziałując na niego poznaje go i lepiej, i w sposób dynamiczny, tak że można za­kładać, iż naprawdę po kilku latach zna go doskonale. Ostrze­ga się jednak przed przypisywaniem nawet dla celów prak­tycznych bezwzględnej wartości tej znajomości ucznia.

Wpływ na efekt poznania ma bowiem psychologiczna wraż­liwość i spostrzegawczość wychowawcy, wnikliwość i zdolność do psychologicznej interpretacji danych obserwacyjnych, co wymaga wiedzy i umiejętności oraz kultury psychologicznej wychowawcy. Ponadto wpływ na wartość' obserwacyjnego poznania mają postawy, nastawienia i uprzedzenia wychowaw­cy w stosunku do konkretnego wychowanka. Nie bez znaczenia wreszciejest,,,dostępność" obserwacyjna wychowanka: otwar­tość czy skrytość zachowań manifestujących ich podłoże psy­chologiczne (uczucia, motywy, przekonania itp.) oraz wyra­zistość i stopień ich skomplikowania.

Zdając sobie sprawę z tych ograniczeń i trudności dążymy do uczynienia obserwacji zarówno narzędziem badań o warto­ści naukowej, jak i dla celów rozpoznawczych w zakresie praktyki.

Mówiąc o obserwacji zachowania mamy na uwadze zarów­no zachowania bezsłowne, jak zachowania werbalne. R. G. Barker formułuje szereg wskazówek dla obserwatorów.¹ Są między nimi następujące: Notuj wszystko, co osoba bada­na robi i mówi, po zakończeniu obserwacji przeczytaj notatkę

¹ R. G. Barker, H. F.Wnght: Midwęst ar\d its Children. Ewaston 1955, Rów Peterson.

obserwacyjną i nanieś poprawki zgodnie ze swą pamięcią zaobserwowanych faktów. Powtórz ten zabieg po upływie niedługiego czasu. Skutecznie możesz obserwować naraz przez okres nie dłuższy niż 20 minut itp.

Innym sposobem uściślenia obserwacji jako narzędzia badań jest wprowadzanie tzw. obserwacji skalowanej lub wskaźni­kowej.¹

Do badań nad zainteresowaniami rozumianymi jako ukie­runkowana aktywność poznawcza zastosował obserwację wskaźnikową radziecki psycholog, L. M. Ziubin (1957)².

Badał on aktywność uczniów na lekcjach geografii. Uważał, że aktywność ta przejawia się m.in. w podnoszeniu rąk, dlatego też obliczał, jaki zachodzi stosunek między częstością podnoszenia ręki przez każdego ucznia, a ogólną liczbą pytań nauczyciela na lekcji. Na przykład na jednej lekcji nauczyciel zadał całej klasie dwadzieścia pytań. Uczeń A podniósł rękę ostem razy. Mierni­kiem aktywności ucznia na tej lekcji jest następujący iloraz 8:20, co równa się 0,4 (40%). Ten typ szczegółowych badań wpleciony był w cały łańcuch innych, takich jak analiza odpowiedzi uczniów po lekcji, po zadanej pracy do domu itp. Porównywano wyniki pracy dwu grup uczniowskich — uczniów uznanych za aktywnych i uczniów biernych. Wszystkie badania odbywały się w zupełnie naturalnej sytuacji szkolnej.

Podobną technikę prowadzenia obserwacji stosowano w celu dokonania wyboru do dalszych badań dzieci najbardziej zainteresowanych określonymi lekcjami oraz dzieci biernych

¹ Obserwacja wskaźnikowa opiera się na wyodrębnionych do obserwacji konkretnych faktach, których wystąpienie w jej toku po prostu zlicza się. Dalsze manipulacje uzyskaną liczbą mogą być różne. Obserwacja skalowana zaś poszczególnym wyodrębnionym faktom przypisuje określo­ne wartości skalowe {od... do..,)- W jej efekcie uzyskuje się informację o sumarycznej wartości skalowej obserwowanego zachowania. Wynik ten ocenia się na skali.

³ JI. M. SioSim: Hccjieboeauue yMcmaeuHoił oKmmnocmu ynaufUKcn V Kaacca npu eoctipaiweedemiu u npaKmuuecKOM tipuMenenuu snanuu. 1957 JSfs 5.

104

105

pod tym względem.¹ Obserwację tę autorka nazwała topo­graficzną, gdyż w czasie obserwacji grupy uczniów posłu­giwano się siatką odpowiadającą rozsadzeniu uczniów w kla-sie"w czasie lekcji, co znacznie ułatwia śledzenie kilku uczniów równocześnie. Siatka taka przydatna jest wtedy, gdy osobnicy obserwowanej grupy zajmują w toku obserwacji na ogół ustalone miejsca (np. w klasie podczas lekcji, na zebraniu, przy opowiadaniu bajek w świetlicy). Zapis odbywa się za pomocą z góry ustalonego klucza, odpowiadającego celowi obserwacji.

Do obserwacji aktywności ucznia w czasie lekcji stosowano następujący klucz:

— Stawianie pyta'ń przez ucznia p
-~- Podniesienie ręki (zgłoszenie się do odpowiedzi) +

• Podniesienie ręki i odpowiedź na zlecenie nauczyciela zakwalifi­
  kowana jako dobra* (§)

• jak wyżej — odpowiedź zła* ffl

• Rozmowa z kolegą r

• Kręcenie się ' kr

• Postawa zwrócona w kierunku, który jest uzasadniony tokiem
  lekcji (np. na nauczyciela, na tablicę, na książkę) /*

• Postawa zwrócona w kierunku, który nie jest uzasadniony bez­
  pośrednio tokiem lekcji (np. spoglądanie w okno, gdy nauczyciel
  pisze na tablicy) "*

Lekcję podzielono na etapy i w ramach każdego opisanego etapu prowadzono obserwację całej klasy jednocześnie. Karta obser­wacyjna wygląda po wypełnieniu tak jak podano poniżej. Ze względu na brak miejsca odtworzono tu jedynie jej część, to zna­czy obserwację przeprowadzoną na części lekcji w stosunku do sześciu uczniów siedzących w pierwszych ławkach w klasie.

¹ A. Gurycka: Obserwacja topograficzna. „Psychologia Wychowawcza" 1967 nr 2.

* Gdy uczeń jest wywołany przez nauczyciela bez podniesienia ręki, zapisujemy tylko odpowiedź dobrą (Q)i odpowiedź złą O-

©	//\+rkf 0/\\d)\\	(D	\////©/V\ rO /
II	X/(D//P©//©/\/	11	///+ + + //© \r /
III		III
IV		IV
(D	//// O \ / kr kr kr	®	/// r kr / <§) / r kr
n	\\ r r 0 // + \ +	II	r r kr \\/ + + kr
ni		III
IV		IV
(D	//+ +®/////	©	r kr r \\///\
n	// P (§) + / kr \+ © /	II	/ \ O + + (l)/\r\ t
ni		III
IV		IV

•\

(obserwator)

Ryć. 3. Protokół z topograficznej obserwacji aktywności uczniów w czasie lekcji języka polskiego w klasie VI (wg A. Guryckiej, 19ó9)*

Obserwacja taka wymaga udziału grupy wyszkolonych ob­serwatorów. Z kolei trzeba ją uzupełnić rozmową psycho­logiczną z poszczególnymi uczniami na temat przebiegu lekcji, zdobytej wiedzy oraz opiniami nauczycieli. Mimo tych wy­magań, Stanowiących bezsprzeczną trudność w prowadzeniu takiej obserwacji, stosowanie jej przez dłuższy okres na wszy­stkich lekcjach dostarcza bardzo bogatego materiału charakt-teryzującego zainteresowania dzieci wyrażające się w określo­nej aktywności. Próby takie może czynić także nauczyciel nawet sam prowadząc lekcję. Wymaga to jednak treningu w tyrn zakresie.

¹ Cyfra arabska w kotku oznacza kolejnego ucznia, zaś cyfry rzymskie — kolejne etapy lekcji.

106

107

Lekcja języka polskiego w klasie VI — omówienie czytanki i przygotowanie jej planu.

• etap lekcji: Głośne czytanie czytanki przez uczniów kolejno
  wywołanych przez nauczyciela.

• etap lekcji: Trudne i nie znane wyrazy — najpierw uczniowie
  podkreślają w podręczniku, potem głośno je odczytują i jedni
  drugim wyjaśniają przy pomocy nauczyciela, następnie zapisują
  w zeszytach nowe, dotąd nie znane słowa itp. (lekcja przebiegała
  w czterech etapach, na rycinie 3 podano obserwację uczniów tylko
  w czasie dwu etapów).¹

Stosowano też w badaniach obserwację skalowaną. ""Obserwacyjna diagnoza zainteresowań rozumianych zgodnie z definicją modelową wymaga głównie uwzględnienia dwu kryteriów: l — treści i 2 — nasilenia aktywności poznawczej ukierunkowanej na te treści, a zatem siły zainteresowań. Inne właściwości zainteresowań (por. rozdział pt. Różnorodność zainteresowań, str. 55 i nast.) są pochodne od tych dwu głów­nych kryteriów. Obie właściwości muszą być badane łącznie. Punktem wyjścia jest zawsze badanie nasilenia aktywności poznawczej , a więc częstotliwość występowania różnego ro­dzaju zaciekawień: orientacyjnych i badawczych w stosunku do różnych treści według tabeli treści zainteresowań (por. str. 62—63), Za pośrednictwem sędziów kompetentnych kie­rujących się definicją modelową w swych ocenach, a ponadto prowadząc analizy statystyczne ich ocen, uzyskano dla po­szczególnych kategorii formalnych zaciekawień (czyli bez względu na ich treść) uhierarchizowanie przejawów poznaw­czej aktywności od najbardziej znamiennych dla zaintereso­wań aż do aktów wyrażających brak zainteresowań, np. obo­jętność, a nawet odrzucenie pewnych treści czy przedmiotów.

Powstała w ten sposób skala aktywności poznawczej zawiera­jąca cztery kategorie zachowań świadczących o istnieniu za­ciekawień: jedna kategoria o niejasnym dla diagnozy zacieka­wień przebiegu oraz dwie kategorie świadczące o braku 2a-ciekawień.

Tabela 10

Skala aktywności poznawczej

(wg A. Guryckiej, 1969)¹

Rodzaje obserwowanej aktywności poznawczej	Wartość skalowa poszczególnych aktów poznawczych
Aktywność poznawcza wyraźnie zabarwiona emocjonalnie pozytywnie lub z wyrażoną po­zytywną oceną emocjonalną (Ape)	H- 1 1/2
Aktywność poznawcza bez wyraźnego zabarwienia czy oceny emocjonalnej (Ap)	-• 1
Pytanie o określonej treścL(Pt)	•1- 1
Uwaga i skupienie w związku z zamierzonym przez eksperymentatora działaniem lub wypo­wiedzi świadczące o uwadze (U)	-i- 1/2
Brak określonych przejawów aktywności po­znawczej (—Ap)	0
Nieuwaga ( — U)	- 1,2
Niechęć do pracy wyrażana werbalnie lub inaczej (-Ape)	- 1 1/2

¹ Zachęcamy Czytelnika do próby odczytania zanotowanych tu za pomocą klucza obserwacji zachowań dzieci w czasie lekcji języka polskiego oraz do przeprowadzenia samodzielnie podobnej obserwacji kilku uczniów na lekcji.

¹ A. Gurycka: Zainteresowania dzieci i młodzieży, ich kształcenie i rozwój. „Materiały do nauczania psychologii". Pod red. L. Wołoszynowej. S. II, Ł. 4, jw., s. 308.

108

109

Niektóre z określeń powyższej skali wymagają dodatkowej interpretacji.

Aktywność poznawcza zabarwiona emocjonalnie lub z pozytywną oceną emocjonalną (Ape) to działalność po­znawcza podejmowana bez- nakazu zwróconego bezpośrednio do jednostki, a wykazująca przejęcie uczuciowe (wypieki, słowne relacje czy oceny, np. „Ach, jakie to ciekawe!"}.

Przykłady zachowań: ogląda ze wszystkich stron, przegląda, obserwuje, wykonuje próbę, sprawdza, opisuje, słucha itp. z obja­wami obserwowalnymi napięcia, przejęcia, skupienia, zaambaraso-wania (postawa, mimika) lub (i) z bezpośrednio formowanymi ocenami i opiniami dotyczącymi faktu, że go to absorbuje, cie­kawi, dziwi itp. Czas trwania aktu poznawczego, który podlegał kwalifikacji, ocenie (wartościowaniu) wyz'naczony zostaje dla całej grupy badanej w zależności od typu zajęć, na których pro­wadzi się obserwację. Im dłuższy czas trwania pojedynczego za­jęcia (np. lekcja 45 rninut, a zajęcia koła pozalekcyjnego 1,5 godziny), tyle też dłuższa jest jednostka pomiaru. Na przykład notuje się na zajęciach koła tylko zaciekawienia, które trwają nie krócej niż 2 min, chyba że" większa jest częstotliwość bodźców.

Jeśli aktywność występowała bez nakazu, ale i bez specjalnych przejawów jakiegokolwiek napięcia emocjonalnego, kwalifikowa­na była jako aktywność poznawcza (Ap). Specjalnie wyróż­nionym objawem tego typu aktywności poznawczej były pyta­nia (Pt). W tym przypadku notowano każde pytanie.

Uwaga (17) w przedstawionej skali to reakcja słowna lub ru­chowa w odpowiedzi na wezwanie, polecenie, pytanie skierowane do całej grupy. Na przykład eksperymentator pyta: „Kto pamięta, co na wystawie sztuki starożytnej nazywano <'uszepti»" ? Andrzej równocześnie z Hanką mówią, że to laleczki, które kładziono do grobów... Hanka dodaje: „wspomożycielki..." Są to odpowiedzi ochotnicze, ale prowokowane pytaniem prowadzącego zajęcia. Andrzej za tę reakcję otrzymał według przyjętych w analizie ocen ,,1/2", zaś Hanka ,,2x 1/2" za dwie wypowiedzi. Podobnie kwa­lifikowano krótkotrwałe akty poznawcze, które wywoływane były przez inne osoby (ich pytania, polecenia itp.).

„Brak określonych przejawów aktywności poznawczej ( — Ap) — brak reakcji na pytania czy zadania przeznaczone dla wszystkich badanych.

Nieuwaga (—U) to konkretne fakty świadczące o zaabsorbo­waniu czyimś innym niż przedmiot, jakim prowadzący zajęcia polecił zająć się danej jednostce czy grupie.

Niechęć do pracy (—Ape) — zaliczono tu przejawy takie, jak wypowiedzi, np. ,,E! To mnie nie interesuje!" lub ,,To nudne", oraz wyjście z zajęć itp.

Poniżej przedstawiono kartę obserwacyjną wykonaną przez wyćwiczonego obserwatora jednego z uczniów w czasie pracy czytelniczego koła pozalekcyjnego. Czas obserwacji wynosił 60 min, z przerwami po 20 min, każdorazowo 5 min.

Karta obserwacyjna			Tabela 11
l	G B F T C W P J F 1	^ H Sp Wsp	R A WF i
	Ape -U - U	Pt Ps
	Pt —Ape — Apt	Pt Pt
	Ape L'	Ape
11	Ap L	V
	Pt	U
	Pt
	U
	U
III	4-8 -2 -1	44.5 4-2
IV	I	11 Ul
V	3	5 7

Przedstawiona karta obserwacyjna zawiera następujące rubryki (poziomo od góry): . |._Symbole treści zainteresowań (wg tabeli 4, str. 62—63).

II. Rejestr ujawnionych aktów poznawczych przyporządko­wanych określonym treściom; por. symbole zamieszczone w tabeli 10 i dalej wyjaśnione.

110

111

3. Obliczenie somatyczne stalowych wartości zaciekawień
   z danej dziedziny.

4. Kolejność indywidualnego nasilenia zainteresowań (zależ­
   ność intraindywidualna).

V. Ranga uzyskana w grupie dla danego indywidualnego nasile­
nia (zależności interindywidualne).

Gdyby badania były kontynuowane na większym materiale, można byłoby uzupełnić arkusz rubryką VI: centyl w grupie, czyli przeliczenie rangi na wartość porównywalną nie tylko w określonej badanej grupie, ale i w cafej populacji, z której dana grupa, a więc i badana jednostka po-hodzi.

Za pomocą podanej i omówionej powyżej skali wyodręb­
niając ,, przedmiot-treść" poszczególnych aktów poznawczych
można analizować kierunek i nasilenie obserwowanej aktyw­
ności badanych. Zamiast opisanego przy omawianiu definicji
i diagnozy zainteresowań prostego obliczania częstości wystę­
powania zaciekawień, mamy tu do czynienia z bardziej pre­
cyzyjnym pomiarem. Nie tylko z rejestracją częstości wystę­
powania pojedynczych aktów poznawczych (obserwacja
wskaźnikowa), ale i z obliczaniem ich wartości diagnostycznej
na podstawie uprzedniego zróżnicowania ich znaczenia jako
objawów konkretnych co do treści zainteresowań (obserwa­
cja skalowana). Obserwacja prowadzona przy użyciu tak
skonstruowanej skali stanowi metodę wyjątkowo wartościo­
wą dzięki obiektywizacji uzyskiwanych wyników w formie
liczb porównywalnych. ,

Dla tego typu doskonalenia obserwacji można wprowadzić szereg dalszych uściśleń, np. treści. Na reprezentowanym poziomie ogólności sprawdzono dla dwu obserwatorów jed­nakowo wyćwiczonych w stosowaniu danej techniki (student i nauczyciel) stopień zgodności uzyskanych rejestrów i wy­ników dla 15 osób, obserwowanych każda w ciąg6 60 minut. Wskaźnik korelacji równał się 0,70.

Powyżej omówiliśmy obserwację naturalną, którą można także nazwać obserwacją bezpośrednią zachowania. "Wśród różnych metod badań nad zainteresowaniami spoty­kamy jeszcze pewien typ poczynań badawczych, które można by określić jako metody obserwacji pośredniej, czyli obserwa­cji nie tyle zachowania, co jego efektów. Nie należy jednak mylić efektów z wytworami działalności badanych: I tak S. Szuman badał zawartość kieszeni dzieci szkolnych¹, inni, np. F. A, Adams², N. G. Morozowa³, analizowali karty czy­telnicze uczniów.

Szczególnie ułatwia prowadzenie obserwacji tworzenie spe­cjalnych sytuacji eksperymentalnych, które dostarczają okreś­lone bodźce i regulują ich dopływ.

Taką sytuację eksperymentalną dla badania zainteresowań tworzy na przykład pomieszczenie wyposażone starannie w przedmioty do zajęć dla pewnego określonego rodzaju lub różnych — do wyboru — treści zajęć. Do takiego pomiesz­czenia wprowadzamy osoby badane i pozwalamy im spędzić tam określony z góry czas tak, by się nie nudziły, i obserwuje­my ich zachowanie m. in. przez dwustronną przesłonę⁴.

Taką specjalną też sytuację eksperymentalną autorka two­rzyła dla uczniów tzw. słabych, gdzie starannie opracowano scenariusz przebiegu poszczególnych zajęć kół pozalekcyjnych

¹ S. Szuman: Psychologia wychowawcza wieku szkolnego, jw., s. 234
i nast.

² F. A. Adams: The Use of Libratis in Junior and Senior high Schoo!.
"University Stote California Education Monograph" 1936 nr 8.

³ H. F. Mopo3oea: I7cuxojioiuvecKue ycjioeun eosnuKHosemifi u usmewKUR
timnepeca demeit a npoyecce tmenua HayłHo-nonyAfłpuou jiumepamypw.
„HsBecTHH AIIH POfrCP". Mocnea 1955, We 73.

* Dwustronna przesłona to typ szyby, która z jednej strony pokryta jest tworzywem nadającym jej postać lustra, z drugiej zaś pozwala w sposób zamaskowany sztuczną taflą lustra obserwować osoby znajdujące się w^ są­siednim pomieszczeniu. Dwustronna przesłona wmontowana jest w ścianę łączącą oba pomieszczenia. Używana bywa w laboratoriach i pomieszczeniach psychologów.

112

— Roz<"ój f kształtowa nie zaintereswań

113

(1955)¹. Taką też sytuacją były lekcje w klasie V jednej z warszawskich szkół, gdzie starano się ukształtować u uczniów klasy określone zainteresowania. Tego typu sytuacje, jak dwie wymienione ostatnio, które są przykładami ekspery­mentów pedagogicznych, pozwalają — o ile spełniają rygory naukowe — nie tylko poznawać zainteresowania uczniów, ale śledzić także proces ich rozwoju i przemian.

Korelacja kilku metod łącznie w jednym badaniu, którego trzon stanowi obserwacja, może pozwolić na faktyczne po­znanie zainteresowań. Może to być na przykład korelacja ska­lowanej obserwacji w warunkach eksperymentu z inwenta­rzem A. Uziembło oraz rozmową psychologiczną. Zwłaszcza ważne jest, by zestaw technik — jak już mówiono — zakładał i kontrolował to samo badane zjawisko. Szczególną wartość mają techniki, które pozwalają badać dynamiczny przebieg i rozwój zainteresowań, a więc metoda obserwacji w warun­kach eksperymentu naturalnego o charakterze oddziałują­cym².

Ze względu na strukturę zainteresowań i ich właściwości cenne także są te techniki, które można powtarzać w sposób kontrolowany co pewien czas, np. inwentarz A. Uziembło czy rozmowa psychologiczna, bądź obserwacja topograficzna lub skalowana — umożliwiając przez to uchwycenie również dynamiki rozwoju zainteresowań. Dla pracy wychowawczej bowiem nie tyle ważna jest jednorazowa diagnoza zaintereso­wań uczniów, co ich rozwój i zachodzące przekształcenia.

Czynniki rozwoju zainteresowań człowieka

Treści, zakres i dojrzałość zainteresowań uzależnione są od szeregu ogólnych czynników rozwojowych. Wśród czyn­ników, których rolę podkreśla się i zarazem dyskutuje, w psy­chologii zainteresowań można wyróżnić dwie grupy : czynniki, biogenetyczneoraz^cjzynniki jgo^zaorkuLturow^ Nie. jest to co prawda podział „czysty", gdyż w życiu człowieka nawet czynniki biogenetyczne modyfikowane są wpływem społecz­nego środowiska. Wprowadzenie tego podziału ma więc charakter głównie porządkujący, chociaż można byłoby zna­leźć także w innych działach psychologii, a w psychologii zainteresowań w szczególności, argumenty za uznaniem go za podział rzeczowy, czyli nie tylko formalny.

Wśród czynników biogenetycznych omówimy za­
leżność z^inleiespwąń od ^i;'ek^ Wśród

czynników społeczno-kulturowycn przedstawimy z kolei zaTeżnoiić* zainteresowań od środowiska społecznego trakto­wanego ogólnie oraz od programu i metod szkolnego wycho­wania.

¹ A. Gurycka: O budzeniu zainteresowań nauką u słabych uczniów. W: Rocznik Instytutu Pedagogiki. T. I. Pod red. E. Czernichowskiego, s. 283 — 343.

⁸ Por. I. Więckowska: Eksperyment naturalny w badaniach psychologu wychowania. „Psychologia Wychowawcza" 1975 nr 1.

Zależność zainteresowań od wieku

Pierwsze przejawy aktywności poznawczej obserwujemy u dzieci bardzo wcześnie. Należy do nich: fiksacja wzroku w kierunku dochodzących dźwięków; śledzenie wzrokiem

114

115

przesuwającym się przedmiotem czy przemieszczającym dźwiękiem; manipulacja przedmiotem, który bądź znalazł się w polu widzenia dziecka, bądź zadziałał bezpośrednio na jego receptory dotykowe. W podręcznikach psychologii rozwojowej znajdujemy opisy różnych form aktywności poznawczej człowieka w pierwszych miesiącach jego życia. Gdy się je analizuje, można stwierdzić, że wąski krąg pierw­szych doświadczeń rozszerza się wyraźnie dzięki stałej aktyw­ności poznawczej dziecka. Wywołują ją te wszystkie przed­mioty i zjawiska, z jakimi się styka, a^któreJiardzo długo są dla dziecka pod różnymi względami ogglej^o^f W posiadają

zatem cechę stanowiącą podstawowy warunek powstawania aktywności poznawczej, warunek wystąpienia zaciekawiania.. Wobec wąskiego zasobu ctoswiaćłczeń dziecka ciekawość jego zostaje stale pobudzana. Mówi się o głodzie wrażeń u dziecka,

0 tym, że jest ciągle wszystkiego ciekawe, że wszystkiego musi
dotknąć, wszystko zobaczyć,

Ta żywa aktywność poznawcza dziecka budzi nieraz lęk

1 nasuwa wiele kłopotów rodzicom i wychowawcom. Brak
bowiem doświadczeń sprawia, że dziecko — dążąc do pozna­
wania wszystkiego, ale też nie wiedząc, co do czego służy,
i nie znając konsekwencji swego postępowania — działa
w sposób nie dostosowany do swoistych cech danego przed­
miotu, wyrządzając szkody, narażając się na wypadki itp.
Ponadto w pierwszym okresie zachłannego poznawania świata
dziecku nie wystarcza wiedza przekazywana za pośrednictwem
mowy, początkowo przecież często niezrozumiałej, i dlatego
jego czynności poznawcze mogą nawet powodować pewne
szkody. Przytoczymy tu ogólnie znane przypadki niszczenia
zabawek właśnie w trakcie zaspokajania ciekawości.

Wraz z rozwojem mowy czynnościom poznawczym towa­rzyszą wypowiedzi, które nieraz zastępują realne poczynania badawcze dziecka. Dziecko, zamiast samo badać, szukać, próbować, zadaje pytania. Po okresie sensoryczno-motorycz-

nego, bezpośredniego zaspokajania ciekawości następuje więc okres pośredniego poznawania — okres pytań.

Najbardziej charakterystyczne formy aktywności poznaw­czej przedstawia na podstawie swych badań Maria 6usu-lowska.¹

Przeprowadzała ona badania nad dziećmi w wieku 0—7 lat
studiując ich reakcje poznawcze na nowe bodźce. Użyto w ba­
daniach jako bodźców gwizdka, pozytywki, baniek mydlanych,
specjalnie skonstruowanego dla celów badawczych aparatu.
Bodźce różniły się m. in. stopniem nowości dla dzieci w różnym
wieku. _v

Zestawiając wszystkie typy zaobserwowanych w czasie eksperymentów reakcji poznawczych, M. Susułowska ujawnia następujące fakty: Z wiekiem zanika obojjgtność^n^nowe bodźce, czyli cpraT"^r\vigcej ^bpdz^ców wywołuje ciekawość clziecka; coraz_ rzadsza staje się także reakcja znieruchomie-_ niaja.kQ_skutek zadziałania..bodźca nie znanego; wzrasta stop-niowp liczba ruchów ukierunkowujących, umożliwiających, lepsze poznanie bodźca (zwrot głowy, fiksacja wzroku itp.); coraz częstsza staje się manipulacja specyficzna, dostosowana JcTwFasności poznawanego przedmiotu,.. Wzrasta też do czwar­tego roku życia ilość reakcji emocjonalnych towarzyszących poznawaniu oraz liczba reakcji słownych. ~"ŚtedzącWyniki badańpodane przez M. Susułowska można znaleźć dowody, że aktywność poznawcza dziecka stopniowo się komplikuje. Autorka ta cytuje L. A. Orbeliego, który pisze: „Jest to niewątpliwie przejście od prymitywnej reakcji orientacyjnej do" reakcji bardziej złożonych. Następuje w tym czasie jakby bifurkacja² prymitywnej reakcji orientacyjnej

¹ M Susułowska: Reakcje poznawcze dzieci w wieku przedszkolnym na
sytuacyjnie nowe bodźce. „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Prace Psychologiczno-Pedagogiczne". Kraków 1960, ?,. 2 (Psychologia
j Pedagogika), s. 4fi,

² Bifurkacja — rozdwojenie, rozdzielenie, rozgałęzienie ... (wg Słownika

obcych. Wyd. 12, jw., s. 100).

116

117

na dwa odruchy: odruch «co to takiego?* — jak mówi I. P. Pawłów — i odruch «co z tym można zrobić ?». Są to zaczątki tych złożonych aktów, które w końcu doprowadzają do zło­żonych procesów poznawczych, do rozwoju procesów pracy i wyrastających na ich bazie nauki, techniki, sztuki".¹

Można śmiało powiedzieć, że pierwsze przejawy aktywności poznawczej dziecka^ stanowią materiał do powstania w dal-szynTrozwoiu zainteresowań.^ Wiemy jednak, że o zaintereso­waniach można mówić dopiero wtedy, gdy mamy do czynienia nie tylko z faktem wystąpienia różnorodnych zaciekawień, lecz również z ich ukierunkowaniem. A więc, aby udowodnić wczesne pojawienie się zainteresowań, trzeba najpierw móc wykazać, że zaciekawienia dziecka skupiają się na określonych zjawiskach. Baczna obserwacja dzieci zdaje się na ogół dostarczać dowodu na to, że rzeczywiście można mówić o wczesnym pojawieniu się nie tylko ciekawości, ale i jej ukierunkowania, czyli o zainteresowaniach. Tak na przykład, gdy E. CIaparede wymienia kolejne fazy we wczesnym rozwoju zainteresowań, to właściwie wskazuje na fakt kon­centrowania się aktów poznawczych szczególnie na pewnych zjawiskach.

Oto fazy wczesnego rozwoju zainteresowań według E.

Claparede'a: zainteresowania postrzeżęniowe (pierwszy rok

życia), zainteresowania mową (drugi i trzeci rok życia)² itd.

Można rozumieć, że — zdaniem tego autora — jy pierwszym..

_rpku. życia aktywność poznawcza dziecka koncentruje się

jprzede wszystkim na zmysłowych cechach przedmiotów, tj.

na własnościach dostępnych dla receptorów zmysłowych,

¹ L. A. Orbeli: Podstawowe wskazówki do badań wyższej działalności dziecka. Wykład na VIII Zjeździe Towarzystwa Fizjologów, Biologów, Farmakologów. Kijów 1955. Przekład z jęz. roś. M. Susulowska. W: M. Susutowska: Reakcje poznawcze dzieci w wieku przedszkolnym na sytuacyjne nowe bodźce, jw., s. 47.

^a E. Clapar&de: Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna, jw., s. 609.

w drugim zaś i trzecim roku — aktywność poznawcza dziecka skierowujecie głównie na zjawiska mowy, na słowa, sformu-,, łowanią, sposób.mówienia itp.

Zaciekawienia małego dziecka, jak i jego zainteresowania, mają pewne cechy specjalne związane z dziecięcymi możli­wościami koncentracji procesów nerwowych i z określonymi właściwościami uczuć dziecka w pierwszych miesiącach i latach życia. Te właściwości sprowadzają się wszystkie do cechy ogólnej, jaką jest^ała^Jrw^ałpść _<tprze^ć wszelkiego radzaju_.jKaciekawienia dziecka bywają na ogół bardzo krótko.-trwałe, ła!wb nieraz następuje znużenie bądź na skutek zja-wTeliia~~się~mnycH bodźców uwaga przerzuca sigz_kolei na riierP5naHto wszystkie przejawy różnorodnych właściwości dziecka są bardzo plastyczne. Pod wpływem oddziaływania otoczenia zmieniają się i przekształcają. Nowe funkcje rozwo­jowe u dziecka stwarzają mu nowe możliwości, które wypierają uprzednie. Dlatego niechętnie mówi się o cechach osobowości dziecka w pierwszych miesiącach czy latach jego życia. Spotkać się też można z poglądem przyjmującym, że zainteresowania dziecka stanowią produkt dłuższego rozwoju i że można stwierdzić ich obecność dopiero u młodzieży. Istnieją jednak wyniki badań wskazujące, że stabilność nie musi być cechą zainteresowania nawet u starszych chłopców i dziewcząt.

D. E. Super cytuje badania E. H, Gartera, który inwentarzem
Stronga przebadał chłopców i dziewczęta w jedenastym roku życia,
a następnie powtarzał badania tych samych dzieci co roku przez
4 lata. średni współczynnik korelacji między pierwszym a co­
rocznymi badaniami wraz z upływem czasu malał od 0,62 (po­
przez 0,51) do 0,31 (po 3 i 4 łatach). Konkluzja D. E. Supera
brzmi: „Jest więc rzeczą jasną, że zainteresowania przed okresem
dorastania nie są stałe".¹ Przypisuje się tę zmienność zainteresowań
zmianom fizjologicznym.

E. K. Strong podjął także badania stałości zainteresowań. Badał

D. E. Super; Psychologia zainteresowań, jw., s. 76.

118

119

te same osoby płci męskiej w wieku 15, 25, 35, 55 ]at. Stwierdził, że zainteresowania chłopców 15-letnich są mniej podobne do zainteresowań mężczyzn 25-letnich (współczynnik korelacji 0,57) niż do zainteresowań mężczyzn 35-letnich (współczynnik kore­lacji 0,66). Podobieństwo wzrasta zwłaszcza w 55 roku życia (współczynnik korelacji między 15 a 55 rokiem życia wynosi 0,89)

Zdaniem D, E. Supera można ufać zainteresowaniom

Stwierdzonym^.dogiero, w_^i£rr^n^^qT1ro^u życia (mowa tu

stałe o zainteresowaniach inwentaryzowanych-zawodowych).

Niestety Brak Baćfah nać! stabilnością zainteresowań w wieku przedszkolnym i szkolnym.

Niektórzy psychologowie nie przypisują większego zna­
czenia problemom stałości zainteresowań. Na przykład D. H.
Fryer sądzi, że ważne jest nie tyle stwierdzenie aktualnego
zainteresowania, ile historii rozwoju zainteresowań człowie­
ka. ²_-^air^ręsj&yariia.^ .się bowiem na zainte­
resowaniach przeszłych, a przyszłe są uwarunkowane w jakimś
stopniu zainteresowaniami, które je poprzedzają. Życie to
proces rozwoju! przejawiania się zainteresowań. Wynikałoby
z tego, że dopiero uchwycenie „linii rozwojowej" zaintereso­
wań danego człowieka może być ważną wskazówką w zakresie
psychologii zainteresowań oraz dla kierowania dalszym
rozwojem jego zainteresowań. Analiza innych czynników
rozwoju zainteresowań powinna odpowiedzieć na pytanie,
czy nie ingerują w prostą zależność: treść zainteresowań —
określony wiek (czy okres rozwoju) inne czynniki oraz czy
ich ingerencja nie jest ważniejsza od czasu i kolejności wystę­
powania zainteresowań o określonej treści.

Inne ujęcie charakterystyki czasowej rozwoju (przemian) zainteresowań odnosi się też do jakiegoś „porządku" ich

¹ Wg D. E. Supera: Tamże, s. 77-78.

² D. H. Fryer: The Measuren-ćnt of Interests, jw. Wg S. Larcebeau:
Les inietels, leur mesure. ,,L'Annee Psychologique" 1955 nr 2, s. 381 —
394.

występowania, ale odbiega od „kalendarza" ich treści i zgod­nie z naszą wiedzą o rozwoju aktywności poznawczej człowieka wydaje się przekonujące. E. Claparede zwrócił uwagę, że w rozwoju zainteresowań mamy do czynienia z pewnym ogólnym prawem, które rządzi następstwem zainteresowań.¹ Rozwój ten cechuje przechodzenie

od prostego do złożonego,

od konkretnego do abstrakcji,

od biernej odbiorczości do samorzutności,

od ogólnikowości do specjalizacji,

od podmiotowości do przedmiotowości,

od bezpośredniości do pośredniości,

od rozproszenia na szczegóły do scalania.

Dokonana przez C. Claparede'a próba określenia rozwojo­wych tendencji zainteresowań mówi zarazem wiele o cha­rakterze samych zainteresowań. W przeciwieństwie do uj­mowania rozwoju zainteresowań od strony kolejnych prze­obrażeń w ich treści, bardziej przekonujące wydaje się określe­nie tego rozwoju poprzez kierunek zmian zachodzących w charakterze przedmiotu zainteresowań, poprzez nastawienie przeżywającego je podmiotu. Takie rozumienie rozwoju zainteresowań opiera się na założeniu, że odbywa się on w ścisłej, integralnej łączności z rozwojem całej psychiki dziecka. Niestety i w :ej dziedzinie brak rzetelnych badań, które potwierdziłyby fakt istnienia indywidualnej linii rozwo­jowej zainteresowań określającej taki właśnie przebieg ich

rozwoju.

Na ogół w podręcznikach psychologii, szczególnie dawnych, raczej uwagę zwracają różnorodne opisy faz kształtowania się zainteresowań, gdzie zainteresowanie wiąże się bardziej z wie­kiem niż z jednostkowym, indywidualnym rozwojem. Prze­ważnie podstawowe kryterium tych charakterystyk to treści

¹ E. Claparede: Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna, jw.. s. 581.

120

12!

zainteresowań uznane za powszechnie dominujące w określo­nym wieku. Przykładem może być podział na fazy rozwoju zainteresowań podany przez Hutchinsona*. |W okresie między 7—12 rokiem życia wyróżnia on cztery fazy: l — zaintereso­wania chwytaniem, polowaniem, walką; 2 — zainteresowa­nia pasterskie (dzieci budują szałasy, opiekują się zwierzę­tami); 3 — zainteresowania rolnicze (zabawa w rolnictwo); 4 — zainteresowania handlowe (zabawa w sklep, ważenie, mierzenie itp.). Charakterystyczne jest, że ci, którzy uznają fazowość rozwoju zainteresowań, uważają dane zainte­resowania za powszechnie występujące u dzieci w pewnym wieku i jeśli nawet przyznają, że nie można ściśle z dokład­nością co do miesięcy, a nawet nieraz co do lat, ustalić czasu zjawienia się danego zainteresowania u określonej osoby, to jednak sądzą, że można w każdym razie przewidywać typową kolejność występowania różnych zainteresowań.

Przekonanie o ,,kalendarzu'* występowania zainteresowań przeżyło się właściwie w psychologii naukowej, pozostało jednak w formie stosunkowo powszechnej świadomości spo­łecznej. Wychowawcy (rodzice i nauczyciele) uważają nie­które zainteresowania za typowe dla danego wieku i stymu­lujące rozwój, a ich brak traktują jako anomalię w rozwoju swego wychowanka. Za takie treści zainteresowań ściśle związane z wiekiem uważa się zainteresowania bajkami, przy­godą, wojnami, płcią odmienną.

,,W odniesieniu do najprostszych wskaźników somatycz­nych, takichjak wyrżnięcie się zęba—pisze D. N. Bogojawlenski i N. A. Mienczinska — zasada J. A. Komenskiego o zgodności z przyrodą w wychowaniu jest słuszna, oczywiście pod warunkiem przestrzegania odpowiedniego reżimu żywienia. W odniesieniu zaś do procesów poznawczych dziecka zasada zgodności z przy­rodą traci siłę. Wychowanie i nauczanie nie czeka, aż funkcje

¹ Wg S. Baleya: Zarys psychologii w związku z rozwojem psychiki dziecka, jw., s. 225.

122

psychiczne dojrzeją, lecz stymuluje i warunkuje ich rozwój. Rację miał L. S. Wygotski, gdy twierdził, że nauczanie prze­wodzi rozwojowi, a nie wlecze się za nim [...]. Nie możemy wyrokować o zależności rozwoju psychicznego od wieku z pominięciem konkretnych warunków życia dziecka".¹ Jesteśmy natomiast w stanie określać ogólne tendencje-kie-runki rozwojowe wyznaczające warunki wewnętrzne, których nie wyprzedzi następna faza rozwoju i te właśnie w stosunku do zainteresowań najlepiej chyba sformułował E. Claparede.

Zależność zainteresowań od płci

Rola płci w rozwoju zainteresowań stanowi stały przed­miot dyskusji w psychologii i pedagogice, chociaż osłabły już znacznie kontrowersje nagromadzone wokół tej sprawy, dawniej bardzo ostre. Doświadczenie społeczne poucza nas, że wobec wymagań społecznych i stworzonych możliwości dziewczęta często zajmują nawet wysokie stanowiska w za­wodach dawniej uważanych za wyłącznie „męskie". Znamy też mężczyzn uprawiających zawody „kobiece". Pomimo tych faktów — zwłaszcza w dziedzinie zainteresowań — dość powszechnie zakłada się, iż^tłeć stanowi jeden z ważniejszych czynników różnicujących zainteresowania.

W dyskusjach naukowych i w literaturze pewna grupa badaczy kładzie szczególny nacisk na fakt, iż płeć to zespół dziedziczonych biologicznych zadatków, które wyznaczają pojawienie się specyficznych znamion i funkcji płci i są przy­gotowaniem do roli kobiety czy mężczyzny. Inni przypisują specjalną rolę społecznym wzorcom płci funkcjonującym

¹ D. N. Bogojawlenski, N. A. Mienczinska: Psycho ogia przyswajania wiedzy w szkole. Przekład z jęz. roś. E. i J. Flesznerowie.' Warszawa 1966, Nasza Księgarnia, s. 148-149.

123

w środowisku i określającym typy zachowań, perspektywy życiowe i obowiązki. Dyskusja ma swoje bardzo odległe w czasie źródła i w historii rozwoju psychologii występowała pod hasłem: „biologiczne" czy „społeczne" czynniki albo jeszcze inaczej: „dziedziczność" czy „wychowanie" decy­dują o rozwoju człowieka — i obejmowała nie tylko proble­matykę zainteresowań, ale całokształt problematyki rozwo­jowej.¹

Gdy się jednak czyta nieliczne co prawda pozycje doty­czące psychologii zainteresowań z lat ostatnich, okazuje się, że problem pici w różnicowaniu zainteresowań jest w dalszym ciągu żywy.

l^L-JL.. Tyler przeprowadziła długofalowe badania dzieci począwszy od szóstego roku życia. Dzieci sześcioletnie zba­dała ułożonym przez siebie kwestionariuszem oraz uzupeł­niła wyniki opinią o osobowości każdego dziecka uzyskaną od jego kolegów równolatków. Napotkała już w tak wczesnym okresie życia oczywiste różnice między płciami: „Różnice zainteresowań między dwiema płciami są już tak wyraźne, że można z łatwością ułożyć skałę męskości—kobiecości zainteresowań dla dzieci w tym wieku".² Następnie powtórzy­ła badania innym inwentarzem w dziesiątym roku życia. I znów mimo przekonania o ogólnej słabości zastosowanego inwentarza — stwierdziła istnienie różnic w zainteresowaniach obu płci. Nie oznacza to jednak całkowitego braku między nimi podobieństw (wskaźnik korelacji wynosił 0,46).

W badaniach ponadto zauważyła, że chłopcy dziesięcio­letni mają „[...] świadomość tego, że pewne czynności nie są odpowiednie dla chłopców", ponadto przejawiają „niechęć

[...] do tego, co kobiece", oraz ujawniają „niechęć do jakiejkol­wiek pracy, a więc prawie do wszystkiego, co wymaga zręcz­ności i wysiłku".¹

L. E. Tyler także znalazła znaczne międzynarodowe podo­bieństwa zainteresowań u dzieci tej samej płci, o wiele większe niż podobieństwa zainteresowań u osób tej samej narodo­wości, lecz różnej płci.²

D. E. Super pisze, te ,,[...] różnice międzypłciowe z fizycz­nego, a zwłaszcza psychologicznego punktu widzenia są ce­chami, które występują w różnym stopniu u różnych osób i które można mierzyć za pomocą skali, jak wszystkie inne cechy. Badacze jednomyślnie sądzą, że niektóre zaintereso­wania są raczej męskie, inne raczej kobiece [...]. ^Mężczyźni jjntergsuia si? bardziej aktywnością fizyczną, przedmiotami , i problemami z dziedziny mechaniki i nauk'ścisłych, polityką i handlem. Zainteresowania sztuką, muzyką, literatura, ; ludźmi, pracą biurową, nauczaniem i służbami społecznymi spotykamy gzęsto u kobiet. |Jest rzeczą godną uwagi, że zainteresowania kulturalne są raczej charakterystyczne dla, kobiet, a zainteresowania męskie przejawiają się zwłaszcza^ \ve współzawodnictwie oraz w tworzeniu i zdobywaniu dóbr."³ Dlatego też inwentarz zainteresowań Stronga wydany został w wersji męskiej i kobiecej, G. F, Kuder zaś opracował dla swego inwentarza oddzielne normy dla mężczyzn i kobiet. Interesujące są również informacje uzyskane na podstawie badań E. K. Stronga (1943)⁴ odnoszące się do jednego — jak się okazuje — z bardziej zróżnicowanych płciowo zawodów: do zawodu adwokata. Pomimo tego samego wykształcenia, które dla tego zawodu jest wymagane, u mężczyzn w zawo­dzie tym dominują -~ jak twierdzi autor — zainteresowania

¹ M. Zebrowska: Przedmiot i początki psychologii rozwojowej dzieci i młodzieży oraz M. Żebrowska, Z. Babska: Zarys historii psychologii rozwo­jowej w XX wieku. W: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Pod red. M. Żebrowskiej. Wyd. 6 zmień, i rozsz. Warszawa 1975, PWN, s. 15 — 122.

- Cyt. D. E. Super: Psychologia zainteresowań, jw., s. 127.

¹ Tamże, s. 128.

² Tamże, s. 117.

³ Tamże, s. 125.

⁴ E. K. Strong: The Yocatonal Interests of Men and Womert, jw.

124

125

literackie, a zatem zainteresowania dla wypowiedzi słownej, jej formy, treści, siły przekonywania itp., u kobiet zaś zainte­resowania opiekuńcze, czyli zainteresowania ludźmi, których trzeba bronić.

W cytowanych już polskich badaniach nad zainteresowa­niami uczniów klas V—VII sprawdzono też stan różnic i podobieństwa między zainteresowaniami chłopców i dziew­cząt.¹ Badania dotyczyły zainteresowań w rozumieniu definicji modelowej. Szczegółową i wnikliwą analizę zagadnienia prze­prowadził R. Radwiłowicz.²

Badania te wykazały, że zainteresowania uczniów klasV— VII różnią się w zależności od płci. W obecnej relacji o nich uwzględnimy jedynie różnice, które uznano wówczas za znacz­ne i za duże, a zatem gdzie stwierdzono brak podobieństwa w stopniu powszechności występowania danego zaintereso­wania w obu grupach płci. Ponieważ w badaniu ponadto wyróżniono dwie grupy: zasadniczą (badaną pięcioma tech­nikami — por. str. 76—78) i grupę kontrolną (badaną trzema z pięciu technik), uwzględnimy tylko te fakty, które w obu tych grupach się powtarzały, I tak stwierdzono różnice, które uwidacznia tabela 12.

R. Radwiłowicz dokonał ponadto porównania wyników omawianych tu badań z 23 innymi studiami nad zaintereso­waniami w skali światowej (12 badań amerykańskich, 5 polskich, 3 angielskie, 2 radzieckie i l niemieckie). Prze­strzegał zasady, aby do porównań wybrać tylko badania o możliwie zbliżonym do definicji modelowej przynajmniej operacyjnym traktowaniu zainteresowań. Były to więc badania nad lekturą i preferencją przedmiotów nauczania, nad pyta-

¹ Zainteresowania uczniów. Cz. II. Czynniki warunkujące stan zaintere­
sowań uczniów wyższych klas szkoły podstawowej. Pod red. naukową A.
Guryckiej, jw.

² R. Radwiłowicz: O zależności zainteresowań od pici. W: Zainteresowa­
nia uczniów. Cz. II, jw., s. 55—84,

Tabela 12

Różnice zainteresowań modelowych u chłopców i dziewcząt z klas V—VII szkół polskich (wg tekstu R. Radwiłowicza, 1964)¹

Treść zainteresowań	Znacznie częściej
		chłopcy	dziewczęta
Technika Język polski Historia z polityką Biologia	+ +	+ +

niami uczniów czy ich wypracowaniami analizowanymi z punk­tu widzenia ujawnionych na tej drodze zainteresowań.

Duża zbieżność między powyższymi a innymi ekspery­mentami była stwierdzona wówczas, gdy 75% porównywal­nych treści zainteresowań tych badań i określonego innego badania były analogiczne oraz gdy nie spotkano żadnej sprzeczności. Tak dużą zbieżność wykrył R. Radwiłowicz w ponad połowie analizowanych badań (13 na 23), To duże podobieństwo dotyczy też stwierdzonych w polskim badaniu różnic płci. Różnice płci okazały się silniejsze niż różnice międzynarodowe (por. badania L. E. Tyler, str. 125).

R. Radwiłowicz rozważa przyczynę zróżnicowanych profili zainteresowań. W dyskusji na temat: biologiczne czy spo* łeczne uwarunkowanie różnic — podkreśla możliwość jedynie hipotetycznego dowodu stanowisk, gdyż ,,1 — wobec nie­możliwości oddzielenia od siebie dwóch rozpatrywanych grup czynników w psychice osób badanych, jak też na skutek fragmentaryczności dotychczasowych badań eksperymental­nych w tym zakresie, wyrażane w dyskusji poglądy noszą charakter jedynie hipotetyczny; 2 — w złożonej rzeczywistości

¹ Tamże, s. 57-70.

126

127

współczesnej kultury ludzkiej obie grupy czynników ^stę­pują łącznie i jednocześnie. Jednakże większą siłą dowodową odznaczają się argumenty prosocjologiczne, to znaczy takie, które przywiązują podstawowe znaczenie do czynników spo­łecznych; 3 — zarówno w historycznym, jak i jednostkowym rozwoju człowieka czynniki biologiczne raczej wyprzedzają społeczne i je podbudowują, podczas gdy te ostatnie wystę­pują po biologicznych i nad nimi się nadbudowują, co ozna­cza pośrednie uczestnictwo (w psychicznym różnicowaniu płci) determinant biologicznych, a bezpośrednie społecznych [.-]".¹

Jako jeden z naczelnych dowodów dla stanowiska o do­minacji czynników społecznych w kształtowaniu się profili chłopięcych i dziewczęcych zainteresowań nad innymi czyn­nikami, R. Radwiłowicz przeprowadza porównanie stwier­dzonych różnic w zainteresowaniach chłopców i dziewcząt z analizą procentów kobiet i mężczyzn w kilku grupach zawo­dowych. Za podstawę przyjął dane Głównego Urzędu Sta­tystycznego (GUS) z 1958 roku (ryć. 4), czyli zbieżne z okresem prowadzonych badań.²

Z tego zestawienia wynika, że "istnieje daleko idąca zależ­ność między modelami „męskimi" czy „kobiecymi" zawodu a zainteresowaniami uczniów. Na przykład w technice, którą szczególnie interesują się chłopcy, głównie zatrudnieni byli mężczyźni; w służbie zdrowia, dla której biologiagest dzie_r dziną w wykształceniu ogólnym podstawową, dominują ko­biety.

Modele zawodowe ludzi pracujących oraz poglądy spo­łeczne wcześnie bardzo ukierunkowują zainteresowania chłop­ców i dziewcząt w sposób nieraz bardzo zróżnicowany. To, co , .wypada" czynić chłopcu, „nie wypada" dziewczętom;

1	2		3
Zawód rpeski czy lobiEcy	Grupy zawodowe według GUS Nazwy zawodów względnie szkól zawodowych według wypowiedzi badanych	1 %M	% 0 90 BO 70 60 50 40 30 20 10 10 20 30 40 50 60 70 80 9D 1 1 1 1 1 1 1 1 l !	9 0 %K
	MECHANICY
M	inżynier i mechanik
	technik			n
M	radioelektryk i elektrotechnik
M + K	NAUCZYCIELE PO AWF sportowiec, sportsmenka, kolarz, bokser,	61	_^ _=	39
	piłkarz, pływak
			^^^^^^^^^^
	nauczyciel, wychowawczyni przedszkgla	7	•••ooooo ooo ooooo o oooooooo ooooo	93
	ZAWODY ARTYSTYCZNE
K + M)	malarz, muzyk, śpiewaczka, aktor; reżyser, fotograf, technik fotochemiczny, tancerka	33	»•••••••• »o o oooooooo ooo oooo o oo	E7
K	lekarz, pielęgniarka, higienistka	5	••oooooooo oooooo ooo o oooooooooc	SS
	EKONOMIŚCI
M -4- K	sprzedawczyni, szkoła handlowa, praca związana i matematyk;, studia matematyczne, technikum ftnsnsowe	13	••••ooooooooooooooooooooooooo o	87
M	CHEMICY studia fizyczno-chemiczne, technikum chemiczne	63 25	^ •••••••• OOO OOOOOOO OOOOOO OOO OOO	37 75
K	WŁOKIENNICY t ODZIEŻOWCY krawcowa ,x szkol a dziewiarska \	54 »	3OOO OO OOO O OOOOOOOOOOOOOOOOOOOC	48 100

l ! l l l l l l l l l B 10 20 30 40 50 60 70 80 90 1QO 100 3D 80 70 GQ 50 40 30 20 10 O

•^H męska obsada zaWdu

( ' kobieca obsada zawodu

• •••• zainteresowania zawodowe chłopców

o-jooo zainteresowania zawodowe dziBwcjijl

Tamże, s. 72 Tamże, s. 77.

Ryć. 4. Udział procentowy mężczyzn i kobiet (specjalistów) w głównych grupach zawodowych a nasilenie zainteresowań chłopców i dziewcząt odpowiednimi zawodami i szkołami (wg R. Radwitowicza, 1964)

128

9 — Rozwój i ksztciltoWanie zaieteresowań

129

to, co uważa się za typowe dla zainteresowań jednej płci, budzi zdziwienie lub sprzeciw, gdy wystąpi u płci drugiej. Od najwcześniejszego okresu życia dziecka różnicuje się zabawki, które uważa się za typowe dla jego pici. Ojciec jako model wczesnego rozwoju chłopca, a matka jako model wczesnego rozwoju dziewczynki łatwo mogą wzmacniać i ukierunkowywać biologiczne potrzeby płci lub przysparzać zewnętrznych wzorców dla ich kształtowania. Stąd, jak się wydaje, pochodzą podstawowe różnice między chłopięcymi (męskimi) i dziewczęcymi (kobiecymi) profilami zaintereso­wań. Obserwowane przekształcenia w zakresie tych profili, a zarazem dokładna analiza przemian w zadaniach i wzo­rach społecznych w tym zakresie, mogłyby dopiero dostarczyć faktycznych i znaczących potwierdzeń dla tej tezy.

Bez względu jednak na wyjaśnienie roli czynników trakto­wanych jako wyznaczniki płci: biogenetyczne czy środowisko­we — faktem j est, że współczesna psychologia zainteresowań stwierdza zróżnicowanie profili zainteresowań przez płeć człowieka. Badania L. E. Tyler wykazały, że proces tego różnicowania zaznacza się na tyle wcześnie, iż ujawniać go można już w szóstym roku życia i że już w dziesiątym roku towarzyszą mu pewne ogólne nastawienia, jak na przykład stwierdzona niechęć chłopców do tego, co kobiece, i świado­mość tego, co chłopcu ze względu na jego płeć wypada lub nie wypada.

Pomimo to trzeba stwierdzić, że analiza profili zaintereso­wań chłopców (mężczyzn) czy dziewcząt (kobiet) wskazuje także na znaczne podobieństwa między nimi. Jest faktem, że w cytowanych tu badaniach z 1958 roku przy zastosowaniu ostrych kryteriów selekcji wyników (istotność różnicy na poziomie 0,05 oraz zgodność wyników grupy zasadniczej i kontrolnej) tylko w czterech dziedzinach ogólnych można było różnice te stwierdzić z całą pewnością (por. tabela 12). Bez względu na przyczynę i wielkość różnic warto będzie

130

śledzić w dalszych badaniach siłę płci w różnicowaniu zainte­resowań zarówno traktując ją jako czynnik psychoorganiczny, jak i produkt społeczny.

Zależność zainteresowań od zdolności

Dotychczasowe rozważania nad wiekiem i płcią wykazały, że występujące zróżnicowania mają charakter złożony i nie zawsze dają się jednoznacznie uzasadnić. Doświadczenie społeczne oraz badania i dyskusje naukowe nad czynnikami rozwoju wskazują z kolei na fakt, iż są to czynniki, których wpływ można znacznie modyfikować świadomie kierując wychowaniem człowieka. Można bowiem w porównaniu z powszechnie nawet występującymi tendencjami rozwojo­wymi zainteresowań nieco przyspieszać lub opóźniać rozwój zainteresowań o określonej treści zgodnie z potrzebami jednostek. Można też modyfikować konsekwentnym oddzia­ływaniem wychowawczym indywidualne profile zaintereso­wań i czynić je typowymi, zgodnymi z wzorcami (normami) przyjętymi dla danej płci lub wieku. Nie mamy jednak całko­witej swobody w tym zakresie, czego dowodzą stwierdzone na profilach zainteresowań zróżnicowania jednostkowe, in­dywidualne, zależne od różnic w układzie nerwowym, od uprzednich doświadczeń (dawne zainteresowania, zamiło­wania itp.) oraz innych konsekwencji wynikających z cało­kształtu rozwoju człowieka.

Ogólne prawo rozwoju zainteresowań według E. Claparede'a (por. str. 121) wydaje się wskazywać na dużą zależność

i ,1 i • ~~ t"""* t™-

zainteresowań od ogólnego umysłowego rozwojuczlowieka, a^więcodlego zdolności int^JeTekfu^mycrI.""Mb~żha"pr2ypu szczać

'-' - ..-^^•--ABłtfJM⁸⁸^**' """' '

l'-"' - ..-^^•--ABłtfJM⁸⁸^***^' ""T"' ' l l 1 11 ' 1

tylko, gdyż brak w tym zakresie badań na przykład dla wieku szkolnego, że uczeń intelektualnie sprawniejszy, o wyższym poziomie inteligencji i bardziej twórczy poznawczo będzie

131

mógł lepiej oraz częściej wyodrębniać pobudzające jego cie­kawość problemy otaczającego świata spośród innych, że może szybciej rozwinąć wyższą formę zaciekawień, jakimi są zaciekawienia badawcze, że częściej jego działalność będzie efektywna, satysfakcjonująca, a zarazem samowzmacniająca dzięki wrażliwości intelektualnej (problemowej).

Co prawda prowadzone badania nad wzbudzeniem nowych zainteresowań u uczniów słabych sugerowały wpływ zainte­resowań na poprawę wyników nauczania szkolnego i poza'-" szkolnego¹. Jest to jednak tylko pośredni pomiar zmian w ogól­nej zdolności umysłowej, szczególnie że przedmiotem badań byli zawsze uczniowie, których inteligencję oceniano jako normalną. A zatem pod wpływem zainteresowań nie tyle znacząco podnosił się poziom'"zdolności umysłowych, co poprawiała mptywacja_-do nauki j^raz doskonaliły sposoby intelektualnego funkcjonowania.

Badania naft zależnością pomiędzy zainteresowaniami a zdol­nościami przeprowadzała w ramach prezentowanego już programu badawczego L. E. Tyler, Stwierdziła ona brak jakiegokolwiek związku między zdolnościami a zaintereso­waniami u dziewczynek sześcioletnich. W stosunku do chłop­ców w tym wieku ustaliła dodatnią korelację między zainte­resowaniami dla czynności związanych z książkami i papie­rem (czytanie, pisanie, rysowanie) a uzdolnieniami werbal­nymi, rachunkowymi (liczbowymi), wyobraźnią przestrzenną i inteligencją². Wynikało z tego, iż ujawnienie się w szóstym roku życia zainteresowań, o których mowa powyżej, byłoby znamienne dla określonych uzdolnień i dobrego poziomu intelektualnego. Ta sama autorka ujawniła też, że zaintereso-

¹ >A. Gurycka: O budzeniu zainteresowań nauką u słabych uczniów.
W; Rocznik Instytutu Pedagogiki. T. I. Pod red. E. Czernichowskiego,
jw., s. 283-343.

² Wg D. E. Supera: Psychologia zainteresowań, j w., s. 126 — 128.

wanie udziałem w pracach dorosłych¹ koreluje ujemnie z inte­ligencją chłopców.

Różni autorzy, np. D. H. Fryer, E. K. Strong, przypisy­wali duże znaczenie zdolnościom w powstawaniu zaintereso­wań, a zwłaszcza inteligencji. Twierdzą oni: „To właśnie zdolności lub uzdolnienia (wśród których inteligencja jest najważniejsza, lecz nie jedyna) prowadzą do sukcesu, uznanie koronuje sukces i tak rodzi się zainteresowanie ćwiczeniem zdolności lub czynnościami, które spotykały się z uznaniem".²

Należy żałować, że te przekonujące twierdzenia nie mają ^dostatecznego podłoża empirycznego.

E. K. Strong badał zależność między zainteresowaniami inwentaryzowanymi a inteligencją i w efekcie otrzymał dość banalne stwierdzenie, że „zainteresowania naukami ścisłymi, czy^^mij.^stpspwanymi^ są charakterysty^zT^dl£Tosób"^rpj-ba^zleJ^^eiigeńFriych [...]"^. Wydaje_vsię też, że zaintereso­wania osób zajmujących się zawodowo handlem nie korelują dodatnio z inteligencją. Są jednak i inne badania cytowane przez D. E. Supefa, które w sprawach szczegółowych (np. zainteresowania handlowe a inteligencja) czy w sprawach ogólnych (ogólna zależność zainteresowań i zdolności) dostar­czają twierdzeń sprzecznych z powyższymi.⁴ Autor ten, konkludując, pisze; „Ponieważ zdolności są niewątpliwie czymś bardziej podstawowym niż zainteresowania, wolno, być może, stwierdzić na podstawie tych badań, że istnieje związek przyczynowy między zdolnościami i zainteresowa­niami. Jak mówi E. K. Strong, własne zdolności budzą zainte-

¹ Zgodnie 7 definicją modelową zainteresowań nie nazwalibyśmy tego zainteresowaniem, lecz zamiłowaniem!

³ Wg D. E. Supera: Psychologia zainteresowań, jw., s. 1 10.

^a Wg D. E. Supera: Tamże, s. 1 1 1 -112. Patrz także,, Biblioteka Psycho­logiczna", tom 5.

* Tamże, s. 1 12.

132

133

legowania. Związek ten jest jednak luźny. Zdolności są jedną z przyczyn zainteresowań, lecz tylko jedna.^wieiu."¹

Przesłanki do twierdzenia o wzajemnej zależności rozwoju zainteresowań i zdolności, jak wynika z powyższych rozważań, są bardzo skąpe. Istnieją przypuszczenia, społeczne prze­świadczenie i tylko nieliczne próby badawcze. Więcej wystę­puje nie rozwiązanych w tej dziedzinie problemów co pew­ników.

Uzasadnione jest założenie, iż interesując się jakąś dziedziną rzeczywistości i badając ją w związku z tym, człowiek kształ­ci szereg nowych zdolności z nią związanych, np. przy doświadczeniach chemicznych spostrzegawczość i percepcję ruchów, przy badaniach związanych z zainteresowaniami historycznymi — pamięć itp. Są to jednak założenia nie sprawdzone,^ Nie wiadomo także na pewno, czy zdolności skłaniają człowieka do interesowania się tymi dziedzinami życia, w stosunku do których występują uzdolnienia. Czy na przykład chłopiec uzdolniony plastycznie interesuje się sztuką, malarstwem, lubi oglądać wystawy, studiuje techniki rysunkowe, zna nazwiska i twórczość wybitnych malarzy, rzeźbiarzy, grafików. Może być tak, że jego uzdolnienia mają raczej wpływ na zamiłowania (chętne wykonywanie określonych czynności), nie muszą wobec tego zawsze pro­wokować aktywności poznawczej w danej dziedzinie.

Brak pewnej wiedzy na powyższe tematy sprawia, że za­gadnienie związku zainteresowań i zdolności stanowi w psy­chologii zainteresowań jeszcze ciągle obszar mało poznany. A ponieważ raczej ustępują innym problemom badawczym w psychologii problemy korelacyjne (czy coś współwy stępuj e z czymś), należy przypuszczać, że zagadnienie związku zainteresowań i zdolności, jeśli stanie się przedmiotem czyichś badań, to podstawowe pytania nie będą głównie dotyczyć

¹ Tamże, s. 115.

134

siły tego związku, lecz spraw innych, np. możliwości i dy­namiki rozwoju zainteresowań przy braku odpowiednich uzdolnień¹. ,

i _t

Zależność zainteresowań od środowiska społecznego

Przewidywanie zależności, które obecnie rozważamy, wy­wodzi się z faktu, iż człowiek wzrastając w określpnym_śro-dowisku naby^a^s^g^IJcz^nrcUa^tegolroBowiska doświad­czeń,^;oz_.koj^^wpływanajr<^^

wościowe. a m:in. na zainteresowania. Badania prowadzone w tym zakresie nie precyzują jednolitych podejść ani jedno­rodnego obszaru zagadnienia. Trudno zatem o syntezę ich wyników.

'"D. E. Super zakłada, że rola doświadczeń w stosunku do zainteresowań może być różna: doświadczenia mogą w jedna­kowym stopniu zainteresowania budzić, rozwijać, jak i tłu­mić.² Z drugiej strony można też przypuszczać, że zaintere­sowania są źródłem doświadczeń. Prowadzone na ten temat badania nie dają konkretnej odpowiedzi, gdyż ani nie zna­leziono odpowiednich metod badań, ani wyniki nie rozstrzy­gają wątpliwości. Nie mogąc ujawnić mechanizmu wpływu środowiska na zainteresowania, sprawdzimy, czy da się chociażby określić jakieś jego mierniki.

Pojęcie środowiska jest mało precyzyjne i niejednoznacznie określa przedmiot. Stąd też w tym zakresie znaleźć można nieco badań raczej przyczynkarskich zajmujących się środo­wiskiem w różnym rozumieniu. Badano więc wpływ kraju

¹ W kontekście przedstawionych w tym podrozdziale rozważań odsy­łamy Czytelnika do treści tomu 5 ,.Biblioteki Psychologicznej" na temaf rozwoju in&!igencji i uzdolnień specjalnych, s. 244—248.

^a D. E. Super: Psychologia zainteresowań, s. 85 i 93.

135

na zainteresowania, wptyw regionu (dzielnicy), wpływ statusu społeczno-ekonomicznego rodzin itp.

D. E. Super cytuje na przykład badania zrealizowane w Ameryce nad dziećmi japońskimi urodzonymi w Stanach Zjednoczonych AP i tam uczęszczającymi do szkoły i stwier­dza, że zainteresowania tych dzieci są podobne do zaintere­sowań innych dzieci amerykańskich.¹

L. E. Tyler informuje, że większe różnice występują w Anglii i Stanach Zjednoczonych AP między zaintereso­waniami chłopców i dziewcząt niż między dziećmi tej samej pici w różnych krajach.²

Podobnie przytoczone rozważania R. Radwiłowicza wska­zywały, że mimo różnic ustrojowych w krajach, w których przeprowadzono 23 badania, z jakich pochodziły porówny­wane przez niego wyniki dotyczące zainteresowań, istniało aż w 13 (na 23) przypadkach duże ich podobieństwo. Wydaje się, iż wpływ cywilizacji i ogólnej kultury drugiej połowy XX wieku Jest tak silny, że unifikuje wpływ różnic struktu­ry społecznej na zainteresowania.

W. F. Braash zbadał zainteresowania nauczycieli przed­miotów humanistycznych w szkołach średnich trzech stanów USA, które różnią się swym położeniem geograficznym od Minnesota, gdzie prowadził swe badania E. K. Strong. Prze­badał też farmaceutów z różnych środowisk społeczno-geo­graficznych. Doszedł do wniosku, że różnice regio­nalne nie mają wpływu na zainteresowania ich mieszkańców.¹¹

Badania nad zróżnicowaniem zainteresowań__dzieci ze wsi, małych miasteczek i dużych miast__w Polsce przeprowadziła w ramach omawianego już wspólnego programu badawczego

¹ Tamże, s. 116.

² L. E. Tyier: The Development oj Jnteresls. W: The Strong Vocationat
Interest Blank: Research and Uses. W. L. Layton (Ed.), Minneapolis 1960,
University Minnesota Press.

^J D. E. Super: Psychologia zainteresowań, jw., s. 98—99.

w 1958 roku (por. str. 76 i nast.) Krystyna Gorzkowska¹. Badania te są dla nas wyjątkowo interesujące, gdyż zarówno opierają się na modelowej definicji zainteresowań, jak też dotyczą polskiego terenu. Szkoda, że nie doczekały się do­tychczas powtórzenia, którego wyniki mogłyby poinformować o dynamice badanej zależności w naszych warunkach ustro-j owo - społecznych.

W efekcie badań stwierdzono liczne^podobieństwa między profilami treśćrzainteresqwań_u dzieci z dużych i małych miast oraz wsi. Wystąpiły jednak też pewriejmininjalne_róż­nice. DzieciTclużego miasta wykazały w 1958 roku większe zainteresowanie niż dzieci z małego miasteczka-matematyką, a większe niż dzieci ze wsi — historią. Nie były to jednak duże różnice.

Dzieci z małego miasteczka interesowały się też bardziej niż dzieci ze wsi językiem polskim i w większym stopniu niż dzieci z miasta treściami^ społeczny mi. W tym ostatnim przypadku różnice są znaczące.

Pewnej specyfiki oddziaływań środowiska wiejskiego i miejs­kiego naTainteresowania- dopatruje się K. Gorzkowska_nie^ tyle w. ogólnej treści zainteresowań, co w^sposobie ich wyra­żania oraz w strutturairzacji^reścLszczegótowych. ,,[...] Zain­teresowania l)iqlogią. dzigci wiejskich, choć nieznacznie nast-lone w stosunku do zainteres^w^jlzjecijniejskich, wykazują nieco inne ukierunk.owj.nie-- W większości dotyczą one spraw bezpośrednio dziecko otaczającyćhj_bezpośrednio mu przy­datnych^ podczas_gdy u_dzieci miejskich ta bezpośredniość ukierunkowania jest mniej zaznaczona^ Dzieci_wiejskie inte­resują się tymi zjawiskami przyrody, Jstóre wicizą_;,~ktore je otaczaj ą "dzieci imejjstue interesują się przyrodą egzotyczną, zjawiskami odległy mi »_tym, o czym słyszą, czytają, dowiacfujćj

¹ K. Gorzkowska: Problem różnicującego tuplyuiu środowisk terytoriatno--społecznych na treść zainteresowań dzieci. W: Zainteresowania uczniowi. Cz. II. Pod red. naukową A. Guryckiej, jw., s. 85 — 115.

136

137

się, ale czego nie znają, czego często_nie widziały. Różno­rodność bodźców" pobudzaj ących zainteresowania biolo­giczne dzieci miejskich jest — jak wynika z ich wypowiedzi — większa, wbrew pozorom, choć mniej naturalna czy bezpo­średnia niż na wsi".¹

Interesująco także przedstawia się specyfika zainteresowań społecznych u dzieci z różnych środowisk. Ogólna dominacja zainteresowań społecznych dzieci wsi i miasteczek nad dużym miastem znajduje potwierdzenie w innych polskich badaniach. Okazuje się, że szczególnie różni dzieci wiejskie od innych powszechne zainteresowanie rodziną. CieJtawe jest jednak — na co wskazuje K. Gorzkowska — że nie tyle chodzi tu o ro­dzinę własną, co w ogóle o problematykę życia rodzinnego. TresćTte wyo3reBńiahe są głównie "w wypowiedziach doty­czących przeczytanych książek (jedna z zastosowanych tech­nik).

Z kolei dzieci miejskie górują nad innymi — zaintereso­waniami ukierunkowanymi na problemy szkoły, z tym że. tak jak i w innych środowiskach zainteresowania te dotyczą przede wszystkim własnej szkoły.

W zakresie zainteresowań społecznych natrafiamy na jeszcze jedną znamienną różnicę. Raczej dzieci ze wsi i małych miasteczek interesują się szerszymi problemami społecznymi, np. stosunkami społeczno-politycznymi w kraju, stosunkami międzynarodowymi, niż dzieci miejskie. I znów, jak w przy­padku innych czynników różnicujących zainteresowania, ma­my do czynienia z różnicami stosunkowo mało zbadanymi, a w materiale badawczym mało wyraziście wyodrębnionymi. Wśród badań nad oddziaływaniem środowiska społecznego należy też wymienić badania nad wpływem rodziny na zain­teresowania dzieci. Już powyżej za D. E. Superem wskazy­waliśmy na fakt, iż mimo specyficznego oddziaływania środo-

wiska rodzinnego dzieci japońskie urodzone w Stanach Zjednoczonych AP i tam chodzące do szkoły upodobniły się do swych amerykańskich kolegów. Autor ten cytuje jeszcze inne badania z omawianej dziedziny koncentrujące się na problemie identyfikacji. W jednym z badań porównuje się zainteresowania rodziców i dzieci (ojciec — syn, matka — syn itp.), w innych zainteresowania dzieci zestawia się z ogólną miarą identyfikacji z rodzicami.¹

W wyniku tych badań, które omawiamy według D. E. Supera, można sformułować szereg wniosków. Wydaje się, że jedynie dla niektórych zawodów jest szczególnie cha­rakterystyczna częsta zbieżność zainteresowań rodziców i dzieci. Na przykład R. F. Berdie wyrnienia jako zawody, które dzieci przejęły po rodzicach, zawód kwalifikowanego robotnika i handlowca. B. Dvorak dorzuca do tego zawód lekarza. Sądzi się też, że zainteresowania dla zawodów rodzi­ców wiążą się z ich dużym prestiżem społecznym.

H. L. Henderson stwierdził, że zależność zainteresowań synów od ojców wystąpiła w jego badaniach w znacznym procencie wówczas, gdy synowie mieli 14 lat; równocześnie ujawniono wysoką statystyczną zgodność z miarą identyfi­kacji ojca z synem. W siedemnastym roku życia zgodność ta była zerowa. W wieku lat 17, oprócz ojca, wpływ na zainte­resowania syna mają też inni dorośli.

Interesujące są wyniki badań Annę ,Roe, która wykazała zależność zawodowych zainteresowań dzieci od stosunków między rodzicami i dziećmi nie tylko ze względu na istniejące zależności, ale i dlatego, że przedmiotem jej badań są zainte­resowania definiowane podobnie jak w definicji modelowej za­interesowań, gdzie aktywność poznawcza wybija się jako ich istotna cecha (ryć. 5).

A. Roe przypisuje ważne znaczenie w kształtowaniu się

Tamże, s, 102.

¹ D. E. Super: Psychologia zainteresowań, jw., s. 129—143.

138

139

Ryć. 5. Wyznaczniki wyboru zawodu w zależności od postępowania ro­dziców w stosunku do dzieci. Kategorie zawodowe (wg głównego zajęcia): I. Służby społeczne; II. Handel; III. Kierownictwo; W. Technika; V. Aktywność fizyczna na świeżym powietrzu; VI. Nauki przyrodnicze; VII. Ogólna kultura; VIII. Sztuka i rozrywki (wg A. Roe, 1957; cyt. D. E. Super, 1972)

zainteresowań zawodowych doświadczeniom dzieciństwa. Rozróżniła zachowanie rodziców sprzyjające kształtowaniu się nastawienia na ludzi (zachowanie opiekuńcze i wymaga­jące) oraz takie, które sprzyjają nastawieniu nie na lud?i (zachowania zaniedbujące, odrzucające lub beztroskie). Na

141)

przykład zainteresowania służbami społecznymi (na rycinie 5 — I na obwodzie koła) wiążą się na ogół z nastawieniem na innych — z miłością lub nadmierną opiekuńczością w trak­towaniu dziecka, ale także mogą być wynikiem chłodu uczuciowego w kontakcie z dzieckiem, nadmiernych wyma­gań, nastawień obronnych. Zainteresowania techniką (IV), naukami przyrodniczymi (VI) i aktywnością fizyczną na świe­żym powietrzu (V) są pochodne od nastawień nie na ludzi, z tym że zainteresowania techniką A. Roe wiąże z beztroskim postępowaniem w stosunku do dziecka opartym jednak na akceptacji, zaś zainteresowanie naukami przyrodniczymi z odrzucaniem, chłodem emocjonalny m w stosunku do dziecka.

I te interesujące wyniki są jednak nie zawsze zgodne z re­zultatami innych badań. W konkluzji prezentacji różnych wyników i rozważań na temat koncepcji A. Roe — D. E. Super przyznaje jedynie częściowo jej słuszność i formułuje swoje stanowisko. ,,Im bardziej wybór zawodu oddala się od normy społecznej przyjętej dla jednostek danej płci, tym bardziej jest prawdopodobne, że wynika on z uprzednich przeżyć, które jednostkę do takiego wyboru predysponują. Jeśli wybór zawodu odbiega od normy społecznej, stanowi środek do wypełnienia jakiegoś braku: braku miłości J oparcia w rodzinie u pracowników socjalnych, zastąpienia utraconego ojca u kobiet inżynierów. Gdy jednak w wyborze zawodu nie ma nic wyjątkowego, wytłumaczenie tego faktu nie tkwi w stosunkach między rodzicami i dziećmi [...]. Przyczyny tego trzeba szukać gdzie indziej."¹

D. E. Super jest skłonny zatem przypisywać; ^jcdzicprn ograniczony" wptyw na kształtowanie się zaintecesowań.-(za­wodowych w tym przypadku)^ Za normę, ...czyli za czynnik szczególnego wpływu na zainteresowania, gotów jest uważać -""""

¹ Tamże, s. 143.

14!

Pomimo tak sformułowanego stanowiska D. E. Super przy­pisuje rodzinie jednak wyraźne znaczenie w kształtowaniu zainteresowań: ,,Zainteresowania rozwijają się w ramach szkoły, lecz mają swój początek w kręgu rodzinnym. Są one ukształtowane zarówno przez rodzinę, jak i przez szkołę, f...] Rodzina gra [...] rolę w nadawaniu kierunku przy wy­borze szkoły i zawodu dziecka. [...] Rodzice mają wobec swych dzieci mniej lub bardziej uświadomione postawy, opinie i uczucia, które wyznaczają kierunek wykształcenia, jakie im dają [.,.]. Rodzina jest również sceną, na której roz­grywa się dramat [...]. Dziecko ma sposobność obserwowania aktorów i ról, jakie grają, może się z nimi identyfikować lub je odrzucać [...]. Rodzina może dać dziecku do rozporządzenia ogromne bogactwa lub też, przeciwnie, może go ich pozba­wić. Może ułatwić mu dostęp do pewnych dziedzin lub zakazać mu innych [...]. Rodzina ma wreszcie sposobność obserwo­wania zdolności dziecka do czynności, w których bierze ono udział, i zainteresowań, jakie tym czynnościom okazuje. Rodzice mogą więc pomagać mu w ocenie własnych wysiłków, odpowiednio do jego wieku i doświadczenia [...]. Mogą [...] rozwijać rodzące się zainteresowania i ułatwiać zrozumienie, dokąd mogą go one zaprowadzić".¹

Jako konkluzja nad wpływem środowiska społecznego na­suwa się stwierdzenie, iżjsróżnicowanie zainteresowań może zaisżfi££d_wpływu rodziny, co częściowo przejawi się w spo­sobie wyrażania się zainteresowań, może też być uzależnione od środowiska lokalnego (miasto, wieś, miasteczko), zaś unifikujące znaczenie w stosunku do profili zainteresowań ludzi wywiera cywilizacja i kultura naszych czasów. Należy przypuszczać, że wyjątkową rolę spełniają tu środki masowego przekazu. W psychologii polskiej, poza cytowanymi analizami K.

¹ Tamże, s. 204-2015.

Gorzkowskiej, brak masowych badań nad wpływem środo­wiska na zainteresowania dzieci i młodzieży. Za szczególny brak należy uważać zaniedbanie badań nad wpływem grupy rówieśniczej na zainteresowania jej członków. Wydaje się, że jest to jedno z ważniejszych źródeł zarówno powstawania nowych, jak i przekształcania się „starych" zainteresowań, a ponadto zainteresowania wymienia się jako jeden z ważniej­szych czynników doboru różnych grup koleżeńskich, „paczek" i band.¹ Niestety nie dysponujemy danymi empirycznymi, by to ważne dla wychowania zagadnienie naświetlić.

Zależność zainteresowań od programu i metod szkolnego nauczania

Dotychczasowe rozważania na temat czynników rozwoju zainteresowań głównie skupiały się wokół problemów zwią­zanych z czynnikami działającymi na jednostkę względnie „mechanicznie". Rozumiemy przez to określenie fakt, iż dziecko — człowiek rozwijający się — podlega im niezależnie od swej woli i wyboru, a zarazem jego aktywność w zasadzie nie jest założona w tych oddziaływaniach. Ponadto „mecha­nizm" oddziaływań nie wiąże się ze świadomą konsekwencją kierowania rozwojem człowieka. W istocie rzeczy — chociaż w różnym stopniu i zakresie — czynniki rozwojowe, takie jak wiek, do którego człowiek właśnie dorasta, płeć, do której od urodzenia przynależy, kraj, region (w rozumieniu geogra­ficzno-społecznym), który zamieszkuje, oddziałują na jed­nostkę w sposób zgeneralizowany, ogólny.

Jeśli mówimy o wieku, płci, środowisku, w sensie ogólnym, jako o czynnikach rozwojowych, mamy na myśli prawidłowości ich powszechnego oddziaływania w sposób unifikujący czy różnicujący zainteresowania jednych grup osób w stosunku

¹ Patrz „Biblioteka Psychologiczna", tom 7, s. 152-154 i 181 -185.

143

do innych grup osób na zasadzie zwykłej przynależności jednostek do kategorialnych grup wyróżnionych tymi czyn­nikami: grupa wieku, grupa chłopców czy dziewcząt, naro­dowość.

Nieco inaczej dzieje się już ze zdolnościami i rodziną. Na rozwój zdolności ma wpływ aktywność człowieka, a w rodzinie z kolei jest miejsce na przejawianie bezpośrednie własnych pragnień, potrzeb, skłonności i możliwości, Z kolei świado­mość kierowania rozwojem dziecka w ogóle, a zaintereso­waniami w szczególności, najczęściej nie jest w rodzinie wysoka. W efekcie więc oddziałuje głównie w rodzinie jej atmosfera zależna bardzo od właściwości osobowościowych jej członków, a zwłaszcza rodziców; oddziałuje stopa ży­ciowa i status społeczny rodziny, zawód rodziców i ich wy­kształcenie, liczebność i struktura wewnętrzna rodziny. Trzeba przeto zakładać, że oddziaływanie rodziny na dziecko jest raczej mało świadome.

Zdolności z kolei pobudzają człowieka do aktywności w ich rozwijaniu i same się rozwijają, gdy oddziałuje się na nie. To przekonanie tkwi w założeniu współczesnego pojmowania zdolności jako sil dynamicznych. Przypisuje się człowiekowi świadomą potrzebę rozwijania swych zdolności.

Wszystkie dotychczas omawiane czynniki można zatem uszeregować; l — od czynników wywierających wpływ zgeneralizowany na człowieka jako na element społeczności do czynników oddziałujących na jednostkę, czyli w sposób bardziej zindywidualizowany; 2 — _od czynników, których działanie w swej istocie uwzględnia aktywność wychowanka, do czynników, które jej nie biorą pod uwagę, oraz 3 — od czynników, w których świadomość wychowanka lub wycho­wawcy jako kierownika rozwoju stanowi lub nie stanowi ich istoty.

Jeżeli zechcemy do tych czynników włączyć szkołę, zajmie ona miejsce, według kryteriów tu przyjętych, najbardziej

144

eksponowane. Jej charakterystyczną właściwością jest świa­domość wychowawców i nauczycieli podbudowana odpowied­nim wykształceniem, efektywność zależna od aktywności wy­chowanka i założenie, iż masowość oddziaływań musi uwzględ­niać zasadę indywidualizacji.

Kryterium — 1	-^-powszechność wpływu —	-»- indywidualizacja wpływu
1 brak uwzględnienia własnej aktywności 1	wiek płeć region kraj	. <' .x''
1 miejsce na własną aktywność wychowanka |	^\ X x-< XX'^X	zdolności rodzina szkolą
Kryterium —	mimowolny (mechaniczny) "*" wpływ na rozwój	świadomy wpływ na rozwój

Ryć. 6. Czynniki rozwojowe zainteresowań

Rola szkoły w rozwoju dzieci i młodzieży jest jednoznacznie w naszej kulturze i cywilizacji eksponowana wśród wszystkich czynników rozwojowych. Niestety w praktyce to oddziały­wanie ocenia się zarówno pozytywnie, jak i negatywnie. Jej zawdzięcza się rozwój intelektu, uzdolnień, osobowości. Ją też oskarża się'o zaniedbania lub nieprawidłowości. W spo­łeczeństwie socjalistycznym jednolita szkoła stanowi podsta­wowy czynnik wychowania i przygotowania obywateli dla tego społeczeństwa.

Program oddziaływania szkoły zawiera się w jej statusie

traktującym ją jako obowiązkową we wzrastającym z rozwo-

/jem naszego społeczeństwa zakresie (w najbliższym czasie

145

powszechna szkoła średnia) oraz w programie nauczania.

10 — Rozwój i t-s/.taitowank'zainteresowań

Jeżeli założyć, że szkoła ma wpływ nie tylko na całą osobo­wość człowieka, lecz i na jego zainteresowania, to szukać należy źródeł tego wpływu właśnie przede wszystkim w pro­gramie nauczania, czyli w jego treściach, oraz w stosowanych metodach nauczania.

Program nauczania szkoły obowiązkowej w tym ujęciu byłby jednym z czynników wyznaczających powszechność występowania określonych zainteresowań dzieci i młodzieży, modyfikowany jedynie przez te czynniki, których rolę do­tychczas mogliśmy uchwycić w tym procesie jako różnicująca, a zatem przez płeć, zdolności indywidualne, wpływ rodziny. Oczywiście zakres tych modyfikacji zależny będzie od siły wymienionych czynników różnicujących oraz od ich konfi­guracji. Zależeć też będzie i to chyba głównie, jak się przeko­namy, od metod szkolnego nauczania.

Niestety, trzeba stwierdzić zupełny brak badań empirycz­nych dotyczących zależności pomiędzy zainteresowaniami uczniów a programem nauczania, Próbą w tym zakresie bardzo samoistną są analizy J. Burskiej przeprowadzane na materiale z cytowanych już badań z 1958 roku.¹

W konkluzji analiz J. Burskiej napotkaliśmy pewne zróż­nicowanie zainteresowań uczniów klas V, VI i VII w zależ­ności od programu nauczania.

Przeprowadzona przez tę autorkę analiza treści programu nauczania, aktualnego wówczas w klasach I—IV, gdy prze­rabiali go uczniowie badani (a więc obowiązującego przed 1958 rokiem), wskazywała na to, że dominują w nim treści biologiczne, geograficzne i historyczne traktowane w sposób koncentrujący na nich aktywność poznawczą uczniów. „Aryt­metyka i język połski — pisze J. Burska — właściwie nie dostarczają w sposób systematyczny materiału poznawczego

¹ J. burska: Analiza wplywu oddziaływania pedagogicznego na treść zainteresowań uczniów. W: Zainteresowania uczniów. Cz. H, jw., s. 110 — 15U.

specyficznego dla tych dziedzin, a kształcą przede wszystkim umiejętności podstawowe dla dalszej pracy ucznia, [...] Treści społeczne, zawarte w tematyce, nie służą również gromadzeniu wiedzy opartej na faktach."¹ Na dowód słuszności swego stanowiska autorka ta stwierdza: „Szczególny nacisk [...] położony jest na rozwijanie uczuć społecznych, na odpowiednie formy zachowania się wobec rówieśników, łudzi dorosłych, chorych, potrzebujących pomocy".²

W efekcie tego stanu rzeczy można wykrytą u uczniów klasy V wyraźną dominację zainteresowań biologią, geografią i historią tłumaczyć nagromadzeniem większej w tej dzie­dzinie wiedzy z wcześniejszych lat nauki.

Wiek jako wyznacznik rozwoju został tu zastąpiony inten­syfikacją określonych treści w programie szkoły.

Tabela 13

Zainteresowania

dominujące u uczniów klas V, VI i VII³

(wg tekstu }. Burskiej, I9fi4)¹

			Dominanta II		Dominanta III		Dominanta IV
^1 treść		% ' treść 1 %			treść ! %		treść	/o
V	biologia	32.1	geografia	29,9	historia	18,7	—
VI	geogra-	28,5	biologia	21,3	historia	15,9	zagadnienia	14,5
	fia						społeczne
VII	geogra-	19,8	zagadnienia	17,1	biologia	15,1	_	—
	fia		spal cv z n t
\

¹ Tamże! s. 119-120.

^a Tamże, s. 120.

³ Za zainteresowania dominujące uznano te, których częstotliwość pojawiania się w grupie baćanej przekracza przeciętną częstotliwość wy­stępowania innych zainteresowań danej grupy. Dla klasy V przeciętna wynosi 16,05%, dla klasy VI - 14,25% i dla klasy VII - 9,9%. '^J * J. Burska: Analiza wpływu oddziaływania pedagogicznego na treść zainteresowań uczniów, jw., s. 122 ~ 124.

146

10*

147

Dominujące w klasie V zainteresowania stopniowo w kla­sach VI i VII słabną pod względem, powszechności występo­wania: zainteresowania biologią z 32,1% (poprzez 21,3%) do 15,1%; geografią z 29,9% (przez 28,5%) do 19,8%; historią od 18,7% (poprzez 15,9%) do 8,9%, co znaczy, że w klasie VII przestały należeć do dominant (i dlatego nie wy­kazano ich w tabeli 13). Na ich miejsce wkraczają nowe treści wyróżniające się w prqfilu powszechności występo­wania treści ogólnych zainteresowań uczniów z danego po­ziomu nauczania. I tak zainteresowania historią przestały należeć do dominujących, a zamiast nich znalazły się' zainte­resowania zagadnieniami społecznymi, które w klasach V i VI ujawniały się zaledwie u 3% uczniów tych klas.

Gdy porównuje się profile zainteresowań badanych klas (ogółem 2175 dzieci) opracowane przez J- Burską, uderza fakt, iż pomiędzy klasą V i VII występuje stopniowe cofanie się dominant, czemu towarzyszy „spłaszczenie się" profilu zainteresowań klasy VII. W klasie V różnica między zainte­resowaniami z tabeli treści (por. str. 62—63) w ogóle jeszcze nie ujawniającymi się, jak na przykład fizyka, filozofia, psy­chologia, czyli zerowymi, a najpowszechniej występującymi, wynosiła 32,1%, podczas gdy w klasie VI nie ma już takich treści zainteresowań, które w ogóle w grupie nie wystąpiłyby, zaś¹ różnica między najmniej powszechnymi a najpowszech­niejszymi wynosi 27,8%. W klasie VII równa się ona 19,8%.

Można przypuszczać, że wytłumaczeniem tego faktu jest rozbudowa treści programowych nauczania szkolnego, co dostarcza nowych bodźców dla nowych zainteresowań uczniów.

J. Burska zauważyła dwa interesujące fakty. Obok treści zainteresowań dominujących w klasie V występują treści zainteresowań pokrewnych związanych z wprowadzeniem nowych przedmiotów, np. fizyka i chemia pojawia się obok biologii, której pozycja maleje. Nowe treści natomiast wy­kazują tendencję wzrostu (tabela 14).

Tabela 14

Zainteresowania fizyką i chemią (w %) (wg tekstu J. Burskiej, 1964)¹

Treść	Klasa
zainteresowań	V	VI	VII
fizyka		1,5	7,5
chemia	22	0,7	5,5

Obok zainteresowań historią, których powszechność znacz­nie spada, występują zainteresowania językiem polskim i zagadnieniami społecznymi (tabela 15).

Tabela 15

Zainteresowania językiem polskim i zagadnieniami społecznymi (w %) (wg tekstu J. Burskiej, 1964)^z

Treść	Klasa
zainteresowań	V	VI	VII
język polski	1,5	4,6	8,9
zagadnienia
społeczne	3JO	14,51	17,1

Z danych przekazanych przez J. Burską wynika interesu­jąca zależność między wzrostem powszechności zainteresowań a programem nauczania. Oto przykład.

Kurs fizyki rozpoczynali się wówczas, gdy prowadzono badania, w klasie VI, a wzrost powszechności zainteresowań fizyką (pięcio­krotny!) obserwuje się w klasie VII. Chemię — jako przedmiot —

¹ Tamże, s. 125.

- Tamże, s. 127-128.

148

149

ówczesny program wprowadzał do klasy VII i w tej klasie od razu zauważa się czterokrotny przeszło wzrost powszechności występo­wania zainteresowań chemią, ale przygotowawczo z problemami chemicznymi uczniowie już stykali się w ramach przyrody w klasie IV (przyroda nieożywiona!), ponadto w klasie V tuż przed bada­niami psychologicznymi w związku z działem ,,grzyby" nastąpiło zetknięcie się uczniów z problematyką procesów chemicznych (fermentacja). Podobnie w klasie VI na lekcjach geografii problemy chemiczne uwikłane były w zagadnienie bogactw naturalnych i przemysłu w Polsce. Dlatego też obserwujemy u 2,2% uczniów klasy V wystąpienie już zainteresowań chemią, potem niewielki spadek w klasie VI (0,7%) i silny wzrost w VII.

Podobną argumentację można przedstawić dla silnego wzrostu zainteresowań językiem polskim (między V a VII klasą sześciokrotny!) i dla zagadnień społecznych (także blisko sześciokrotny!). W kursie jeżyka polskiego klas V— VII problematyka literatury i języka wyraźnie w porównaniu z niższymi klasami narasta.¹ Z kolei zagadnienia społeczne, chociaż nie uwypuklone w postaci odrębnego przedmiotu, coraz wyraźniej nasycają historię i język polski.² , Podobną_zależność od programu nauczania, polegającą na _j>_ewnym późniejszym ujawnianiu się zainteresowań przed-. w, stosunku _dp czasu ich wprowaclzenia można wykazać także dla niektórych szczegółowych treści zainteresowań.

J. Burska_dla_ interpretacji tego zjawiska przytacza twier­dzenie N. G. Morozowej ,,p..Jl)^konieczności nagromadzenia zasobu wiedzy umożliwiającego uświadomienie sobie odręb­ności dan_ego.. przedmjotu.w stosunku do pozostałych, jako jednego,z zasadniczych warunków powstawania zaintereso­wań, traktowanych jako aktywność poznawcza".³

¹ Tamże, s. 126, * Tamże, s. 127-128.

' H. F. Mopo3OBa: ncuxojio2tmecKtie ycjiosua tsomuKnosenun u UHtnepeea demeti e npotfecct: mnenun itaytHO-nonyjiapHou siumepamypbi, B;

Tę zależność pomiędzy wiedzą a uświadomieniem sobie sytuacji problemowej podkreśla też Z. Cackowski. On też zwraca uwagę, że dla pobudzenia ciekawości zachodzić musi więź między wiedzą człowieka a jego niewiedzą.¹ D. E. Berlyne mówi: ,,[...] Ciekawość poznawcza nie jest naj­większa w przypadku największej ignorancji, lecz wzrasta aż do pewnego punktu w miarę wzrastania wiedzy".² I da­lej : ,,Od Herbarta (l 835) uważano, że jest szczególnie ważne, by nową wiedzę wiązać z masą apercepcyjną ucznia. Tylko wtedy możemy go podając nowy materiał uczulić na braki w jego wiedzy, a więc ukazać mu luki w tej wiedzy, proble­my."³

Nasuwa się przypuszczenie, że zwłaszcza dla rozwoju niektórych zainteresowań potrzebny jest bodziec ,,szkolny", specjalna wiedza. Na przykład w ramach biologii zainteregg-

• l * •-1 i ••• _. i • • -*•• —. _L . . - ^^^^ . .-•• - --•'-*• ' - -« -"•"' -"*'* '• ""•" " -

wania zoologią są bardzo wczesne, stosunkowo powszechne i jak gdyjby niezależne od wiedzy szkolnej. W klasach V t"VT prawie połowa uczniów interesujących się biologią wykazuje takie zainteresowania (43,7%); dopiero w wyniku napływu wiedzy z innych dziedzin ich powszechność spada. Natomiast botanika i nauka o człowieku wzrastają wraz z wprowadzeniem tych treści do programu nauczania.⁴

Podsumowując można wykazać zależność występowania zainteresowań od programu nauc^an7a~szFólnego przez stwier­dzenie, że dlajróżnych dziedzin tre^ćHai0te_respwań zależność Tar,: fcfcEziie j3drnie.nna. -Ogólnie jednak nauczanie szkolne

no3HaeameAbHbie umnepecbi u ycjioauH itx (fiopMupoeaHun e demcKOM ao3pacme.
„hsbccthh AHH PCOCP". MocKea 1955, M 73. CyL J. Burska; Ana­
liza wpływu oddziaływania pedagogicznego na, treść zainteresowań uczniów,
jw., s. 136. /

¹ Z. Cackowski: Problemy i pseudoproblemy. Warszawa 1964, Książka i Wiedza, s. 64.

³ D. E. Berlyne: Struktura i kierunek myślenia, jw., s. 324.

³ Tamże, s. 331.

⁴ J. Burska: Analiza wpływu oddziaływania pedagogicznego na treść
zainteresowań uczniów, jw., s. 130.

150

151

zwiększa zasób i wzbogaca różnorodnymi treściami wiedzę .. uezmów7VtynY samym tworzy szansę ujawnienia się nowych

zainteresowałMowę zainteresowania p'6fawiaja się ź pewnym
•tae^.-,«'*••«•-«'«.«,,*-»,„..;?*•*«»-.««,.,,„ - , , . . ,

opóźnieniem w stosunku do rozpoczęcia przekazywania wiedzy z ćTziedziny^którei_dotyczą, zgodnie z zasadą, iż możność do­strzegania problemów wymaga minimum podstawowej wlsiz

'"'-y-,.-.., .™-,-«Y--'^^t^Mł*'-¹-"" ""t"""*" ¹TP~*™-Tr-^ ••'l-—£„'»" *£- "* _ •-..„,.,"--• •

^.jdzy_t,,JffiaifiS5pe^__dte wyróżnienia spraw problernowycji,,

npw^gh,._jńej^n^ch, jakie stanowią bodziec zaciekawień.

Oddziaływanie programu nauczania tworząc możliwości ćlla powstawania nowych zainteresowań u uczniów nie reguluje jednak wpływu innych czynników rozwojowych, o których była mowa. Siła tego czynnika w stosunku do innych jest jednak znaczna, a ponadto wszystkim uczniom tworzy on po­dobną podstawę dla kształtowania się różnorodnych zainte­resowali. Można go więc określić jako czynnik ingerujący w indywidualne profile zainteresowań, a zarazem wpływa­jący zarówno na ich różnicowanie się, jak upodabnianie. _m Zróżnicowane oddziaływanie programu nauczania wiąże gię, zawsze z; metodami, .które stosjują nauczyciele w swej pracy. J. Burska przeprowadziła analizę porównawczą profili

tfcw^A^WM*"—**— - '^V * t .

zainteresowań uczniów różnych szkó¹. biorąc za podstawę ich zróżnicowania analizę metod pracy nauczycieli. Chciała „[...] sprawdzić, czy [...] tradycyjne profile dają się przezwy­ciężać i ulegają zmianom, gdy w grę wchodzi specyficzna metoda pracy nauczyciela".¹ Za „tradycyjne" uznała zgodnie z wynikami R. Radwiłowicza (1964) zainteresowania chłopców historią, a dla dziewcząt zainteresowania językiem polskim.'²

Podstawę zróżnicowania metod pracy nauczycieli stanowiły przeprowadzone z nimi wywiady na temat własnych metod na­uczania wyróżnionych powyżej przedmiotów. Nauczycieli (24) podzieliła na tej podstawie na trzy grupy. Do pierwszej zaliczyła

takich, którzy zupełnie świadomie postępowali w zakresie doboru metod nauczania i główne znaczenie przypisywali własnej aktyw­ności poznawczej uczniów i samodzielności myślenia. Do drugiej grupy, najliczniejszej — 60% wszystkich badanych ze względu na stosowane metody nauczania — włączyła tych, których świado­mość w zakresie interesującego nas problemu była bardzo ogólna. Ci nauczyciele kładą najczęściej nacisk na metodę poglądową w nauczaniu (pokaz, doświadczenie, dyskusja, praca z podręczni­kiem). W trzeciej grupie znaleźli się ci, których świadomość metod nauczania i zdolność ich analizy okazała się bardzo niska. Główna troska tych nauczycieli polegała na tym, ,,aby nauczyć", a nie, „jak ułatwić uczniom przyswajanie wiedzy".¹

Analizując profile zainteresowań poszczególnych szkół interesującymi przedmiotami (historia — język polski) J. Burska stwierdza bardzo wyraźne nieraz różnice na poziomie tych samych klas i całych szkól.

Różnice te wahają się na przykład w zakresie zaintereso­wań historią od 12,5% do 50% w klasach V, od 11,1% do 34,8% w klasach VI, od 7,4% do 15,6% w VII. Wbrew ogólnie stwierdzonej dominacji zainteresowań historycznych u chłopców, w jednej ze szkół spotykamy ich dominację u dziewcząt, a w jednej szkole ujawniamy prawie równowagę zainteresowań historycznych u chłopców i dziewcząt. _ Aflajiza metq4 Ęauczania. w szkołach i klasach odbiegających profilem zainteresowań od innych wskazuje na zbieżność w^stgpowanla. zainteresowań z metodami aktywizującymi poznawczo i usamocbieirgającyrij,- Wyniki te zgodne są z wynikami prac dotyczących nauczania problemowego. Niestety, badań naukowych wprost dotyczących zależności zainteresowań uczniów od metod ich nauczania jest mało. Dlatego eksponowaliśmy rezultaty analiz J. Burskiej jako w tej dziedzinie zupełnie odosobnione. Dla psychologii zainteresowali nie wystarczają bowiem ogólne tezy o walo-

¹ Tamże, s. 137.

² Por. R. Radwitowicz: O zależności zainteresowań od pici. W: Zainte­
resowania uczniów. Cz. II, jw.

- Tamże, s. 139.

152

153

rach różnych metod nauczania, w tym zwłaszcza metody problemowej w odmiennych jej postaciach, jeśli produktem analizowanym tych metod jest jedynie zwiększona aktywność i samodzielność uczniów oraz lepsze przyswojenie wiedzy. Psychologia zainteresowań zwraca uwagę na produkt naucza­nia, jakim są żywe, dynamiczne, progresywne zainteresowa­nia uczniów rokujące dalszy samodzielny i zaangażowany proces zdobywania wiedzy z określonej dziedziny oraz wysoką umiejętność i pasję penetracji w jej najtrudniejsze dla poznania problemy.

Podstawowe prawa rozwoju nowych zainteresowań

Akcentując wśród czynników rozwoju zainteresowań wagę programu, a szczególnie metod nauczania, formułujemy raczej hipotezę niż dowiedzioną już tezę. W dalszych rozdziałach książki udowodnimy dopiero wartość specyficznej metody kształtowania zainteresowań w naturalnych warunkach wy­chowania i nauczania.

Nim jednak będziemy mogli to uczynić, zajmiemy się spra­wą dla tego dowodu fundamentalną. Uzależnienie rozwoju zainteresowań od takich czy innych ważniejszych lub mniej ważnych czynników, bez względu na podstawę empiryczną dowodu, nic nie mówi o tym, jak dochodzi do rozwoju zainteresowań. Okazuje się — jak ujawniły badania — że nowe zainteresowania powstają w pewien określony sposób, że proces rozwoju nowego zainteresowania jest procesem o określonych ściśle prawidłowościach. Dotychczas omawiane czynniki można zatem traktować tylko jako ogólne warunki powstawania zainteresowań. Nic nie mówią one o mechanizmie ich rozwoju. Dla kształtowania zainteresowań, czyli dla kierowania ich rozwojem, znajomość tych prawidłowości ma podstawowe znaczenie.

Rozwój nowych zainteresowań odzwierciedla trzy podsta­wowe, ogólne prawidłowości. Pierwsza dotyczy dojrzewania zaciekawień od form prostych - orientacyjnych do form bardziej złożonych - badawczych. Druga prawidłowość wiąże się z koncentracją zaciekawień badawczych na przed­miotach, zjawiskach, problemach określonej dziedziny rze­czywistości, a więc ze specjalizacją bodźców zaintereso­wań. Trzecia prawidłowość to fakt, iż w dojrzałym zainte­resowaniu występuje mechanizm swoistego, samowzmac-niania.

Zaciekawienia orientacyjne i badawcze

Badania nad rozwojem wszelkich form aktywności dzieci wskazują na typową fazowość tego rozwoju od form prostych do złożonych! W rozwoju zainteresowań jednak ta fazowość rozwojowa nie jest związana jedynie, a nawet głównie, z prze­biegiem ogólnego rozwoju, lecz z faktem, iż w procesie powsta­wania każdego nowego zainteresowania spotykaniy te same specyficzne prawidłowości bez względu na etap ogólnego rozwoju.

155

Zaciekawienia orientacyjne i badawcze stanowią pod­stawowe etapy procesu rozwojowego konieczne dla ukształ­towania się zainteresowań, jeżeli spełniają warunek pokre­wieństwa treściowego.

Zanim powstanie u człowieka nowe dla niego zaintereso­wanie, musi wystąpić kontakt z tymi zagadnieniami czy problemami, które z czasem staną się domeną jego zaintere­sowań. Wiele zależy od tego, w jaki sposób odbędzie się to zetknięcie. Za bodziec wszelkiej aktywności poznawczej uznano konflikt poznawczy, znalezienie się w sytuacji problemowej, szczególnie nowej, wyjątkowej, trudnej. Więk­szość badaczy podkreśla, iż reakcją na ten typ sytuacji jest spostrzeżenie i uświadomienie sobie tej trudności. Zdaniem Z. Cackowskiego, ,,[...] wobec problemu człowiek staje wówczas, kiedy uświadamia sobie pewną, zbyt dużą, nierów­nowagę między sobą i środowiskiem i kiedy stanu tego nie może przezwyciężyć za pomocą reakcji wypracowanych w dotychczasowym indywidualnym i gatunkowym doświad­czeniu"¹ oraz — zgodnie z Arystotelesem — „[...] w sytuacji problemowej zawarte są zawsze niewiadome, na których miejsce powinny być wstawione ich znaczenia. To właśnie, co jest niewiadomą, co nie jest dane w określonej sytuacji, tworzy dysharmonię".³

Niektórzy autorzy podobnie opisują początek wszelkiego myślenia. Józef Kozielecki definiuje myślenie następująco: „Myślenie to zinternalizowana czynność wytwarzania i wy­boru informacji (treści), zachodząca w zasadzie w sytuacjach problemowych."⁸ Problemem nazywa ten autor „[...] rodzaj zadania, którego podmiot nie może rozwiązać na podstawie dotychczas posiadanej wiedzy; jego rozwiązanie, czyli osiągnię-

¹ 2. Gackowski: Problemy i pseudoproblemy, jw., s. 54,

* Tamże, s. 68.

⁸ J. Kozielecki: Zagadnienia psychologii myślenia. Warszawa 1966,

PWN, s. 15.

cię ostatecznego celu, wymaga nowych informacji, które podmiot wytwarza (wybiera) w procesie myślenia".¹ J. Kozielecki cytuje przykładowo kilku innych autorów, którzy charakteryzując strukturę czynności zwanej myśleniem, jako jej pierwsze ogniwo, wskazują na podobne zjawiska: odczu­wanie trudności (J. Dewey, 1910), dostrzeżenie problemu (S. Gray, 1935), analiza problemu (D. M. Johnson, 1955)

itp.²

Czyżby więc każde myślenie zaczynało się od zaciekawienia, a zaciekawienie było po prostu zwykłym aktem myślenia? W rozdziale pt. Istota zainteresowań wskazaliśmy w związku z problemem wybiórczości aktywności poznawczej na pewne charakterystyczne cechy bodźców wywołujące każdy akt ciekawości (por. str. 37 — 46). Zwrócono tam specjalną uwagę na nowość. W opisie reakcji ,na nią użyto jeżyka emocji' będącej wynikiem powstałej trudności. Posłużono się określeniami takimi, jak niepewność (E. Borel, 1963; D. E. Berlyne, 1969), przeżycie niedorzeczności (T. Toma-szewski, 1936), niepokój poznawczy (D. E- Berlyne, 1969).

W literaturze przedmiotu zwraca się uwagę, że nie zawsze na napotkaną w procesie poznawania rzeczywistości i przysto­sowywania do niej trudność człowiek reaguje emocjonalnie i że nie w każdym przypadku reakcje te mają zabarwienie negatywne. Mówi się o ,,zimnym" lub „ciepłym" emocjo­nalnie sposobie reagowania na bodźce nowe, nieznane, kon­fliktowe. Na przykład Z. Cackowski sądzi, że na sytuację problemową człowiek reaguje w dwojaki sposób: niepokojem i ciekawością. Są to przeto dla niego dwa odrębne zjawiska. Pierwsze-tharakteryzuje się napięciem emocjonalnym i to negatywnym, którego nie ma w ciekawości. Stwierdza też, że czasami niepokój może wpływać paraliżująco na ciekawość³

¹ Tamże, s. 18. ^ł Tamże, s. 20.

³ Z. Cackowski: Ptablemy i pseudoproblemy, jw., s. 84.

156

157

(por. rozważania na temat różnych stopni nowości! — str. 43 - 44).

Z. Cackowski referuje też jeszcze inne poglądy na ten temat. I tak cytuje G. Marcela (1955), który twierdzi, że cie­kawość jest niższym stanem psychicznym (przypuszczalnie należy to rozumieć: bardziej elementarnym) niż niepokój. Ciekawość według G. Marcela stanowi postawę niezaanga-żowaną, bierną, wyłącznie „obiektywną"¹. Inny znów przy­taczany przez Z. Cackowskiego autor (F. Gueyrat, 1911) pisze: ,,[...] Ciekawość (to — A. G.) prawdziwy apetyt in­telektualny, który jest [...] koniecznością wiedzy, troską o wiedzę [...]². ^v

Zgadzając się z tym właśnie ostatnim stanowiskiem w dyskusji na temat charakteru emocjonalnego ciekawości, musimy jednak stwierdzić, że ta „ciepła" reakcja, czyli zabarwiona emocjonalnie, związana ze spostrzeżeniem proble­mu, nie stanowi jeszcze zaciekawienia, ale tylko jego szcze­gólnie ważny komponent. Musi za nią pójść chociażby za­lążkowa chęć pokonania trudności, zatem reakcja na trudność nie może mieć tylko charakteru aktywnego emocjonalnie, ale i poznawczo.

Na ogół autorzy zajmujący się ważnym dla psychologii za­interesowań zagadnieniem problemów i pytań podkreślają, że towarzyszy spostrzeżeniu problemu i, związanej z tym emocji dążność do przezwyciężenia problemu: odczucie potrzeby przezwyciężenia jej, wola wiedzy.³ Ta dążność może przybrać różnorakie formy.

S. Szuman podobnie opisuje zaciekawienie: „Nie dziecko stwa­rza swe pytania, lecz tok jego myśli natrafia na przeszkody i za­trzymuje się mimo woli, tracąc nagle swobodę postępowania na­przód,

¹ Tamże, s. 84.

³ Tamże. ^

³ Tamże, s. 64—68 i 75; S. L. Rubinsztejn: Myślenie i drogi j«goS|

poznania. Przekład z jęz. roś. E. i J. Flesznerowie. Warszawa 1962, Książka ;'

i Więdną, s, 462. " *

158

Zahamowanie toku myślenia, zatamowanie myśli przez przeszko­dę, zastanowienie wywołuje najpierw [...j przeżycie o charakterze i zabarwieniu raczej emocjonalnym, a nie intelektualnym. Za­trzymanie się myśli wywołuje najpierw zdziwienie i zdumie­nie, potem stan niepokoju, naprężenia i napięcia, który przeżywamy jako zakłopotanie umysłu, jako stan niejasności i niezdecydowania i pragnienia wyrównania chwilowej dezadap-tacji naszego umysłu. Z tego dążenia, zakłopotania i zdziwienia rodzi się dalej zaciekawienie, które jest stanem pierwotnie również raczej emocjonalnym. Sądzę, że ów stan zdumienia i emocjonalnego zawahania się myśli jest właśnie już wystarcza­jącym motywem do całkiem jeszcze ogólnikowej i nieokreślonej postawy pytającej, wyrażającej się w zdaniu: «Co to jcst?», «Co się dzieje ?». Właściwie pytające się dziecko najpierw stwierdza swym pytaniem: «Jestem zdziwione!», ((Przeżywam jakąś niejasnośćw. Dopiero to zakłopotanie wewnętrzne staje się motywem właści­wego zastanowienia i szukania przyczyn owej niejasności i pro­wadzi dalej do wtórnego pytania: «Co jest niejasne?)), «Co jest nieznane ?», «Pod jakim względem dany fakt jest nieznany i nie­zrozumiały?*. Dopiero skierowanie obserwacji i refleksji na dany realnie fakt czy na treść wyobrażoną, czy pomyślaną, przy której się myśli mimo woli zatrzymały, przemienia zdumienie czysto odruchowe i emocjonalne na świadome zastanowienie nad istnie­jącym zagadnieniem i na pytanie określające rzeczowo rodzaj i przyczyny owej niejasności [...l".¹

Zaciekawienia wszelkiego rodzaju (orientacyjne i badawcze) mają pod względem dotychczas ogólnie omawianych właści­wości podobną strukturę: O™ dostrzeżenie i uświadomienie sobie problemu,(3/ — towarzyszące temu pewne przeżycie emocjonalne (problem napotkany nie jest subiektywnie obo­jętny) oraa(3) — dążność do rozwiązania problemu lub przy­najmniej chęć — wola — pragnienie — projekt takiego rozwiązania.

Pomiędzy zaciekawieniami orientacyjnymi i badawczymi

¹ S. Szuman: Rozwój pytań dziecka. Badania nad -rozwojem umysłowości dziecka na tle jego pytań. Warszawa —Wilno —Lublin 1939, Nasza Księ­garnia, s. 30—31.

159

różnica dotyczyć może wszystkich elementów struktury, a przede wszystkim elementu trzeciego — ostatniego.

Spostrzeżenie problemu i podniecenie nim wywołane może wygasnąć, zanim nastąpi jego rozeznanie, uświadomienie sobie, na czym polega. Odpowiednik tego spostrzeżenia — pytanie zadane sobie lub innym: „Co to?" — może po sfor­mułowaniu zaniknąć pozostawiając po sobie nawet jeszcze pewien niepokój intelektualny, ale zarazem przekonanie o zbędności szukania na nie odpowiedzi czy to ze względów praktycznych, czy posiadanych możliwości; niepokój w tym przypadku nie ma też wielkiej siły pobudzającej. Jest to problem—sygnał.

'^f*~~^ntW™-'~a/KZ?£?'''*.''-->'*^f:.^¹¹.*''" '"•

^Przejawem Dającym się obserwować w tym typie spostrze­gania problemu jest krótkotrwałpść zwrócenia odpowiednich

- ^--.^^.ł""-"* •"—*<—ta—^.-fc..»=JW- W*' .- "" "'•"*•' - -,1> '•'"' ^?'- "-'-.-.. ^s,. . . . • - . ^-~ - -.' • » -- -•-

narządów albo całego ciała w kierunku przedmiotów, zjawisk czy treści znamionujących cechę problemowości, .Charaktery­zuje taką reakcję stosunkowo szybkie odwrócenie uwagi w inną stronę wraz^ze zmianą położenia ciała lub inm/rn ukie-ruriicowariiem" narządów zmysłów, bądź szybkim przejściem od bezruchu znamionującego uwagę do ruchu. Krótkotrwa-

.,-.,j-,... _Ł~,.-,,- --..,...,„.,...., _. .^J _ ,.^a •_ »&*•' ' " -³***⁰"

teść może być "oceniona jako wielkość względna w porówna­niu z czasem zajęcia się innych osób z tej samej populacji danym przedmiotem, zjawiskiem, treścią. Może też być oceniona jako wielkość bezwzględna wówczas, gdy istnieje możliwość obiektywnego stwierdzenia, że czas badanego zachowania jest krótszy od minimum czasu potrzebnego na dokonanie analizy problemu wyznaczonego a priori lub po odpowiednich badaniach.

Nieraz rozeznanie problemu po jego spostrzeżeniu redu­kuje towarzyszący niepokój, gdyż pytanie: „Co to?" uzyskało odpowiedź: „To nic takiego" (bagatelizującą) lub ,,To jest to a to" (satysfakcjonującą), co zamyka potrzebę dalszego"

• - — ^ -._.. _ ,_lj ._^___fcj-.— •","' ' - - _ ^. _L o

zajmowania się sprawą-Jjsl^tp problem—banał. Przeja-

wem tego typu rozeznania problemu będzie zaniknięcie na-'pfęSia^w^^postawie ciała lub rąimi_ce,^eweńtua(nie_mcharakte-^sTyrzne^ucKy, ńp. ₍m^g]>nięcie.. ję^_oaw;rócenie się, bądź wypowTeHzi świadczące, o. leze^nanju^op^.^^^^jp jest_w!',', czy "zbagatelizowanie problemu, np. ^Mniejsza z tym".

Czasami jednak spostrzeżenie problemu i jego uświadomie­nie wywołuje przekonanie o jego ważność.! ogólnej czy war-tośćT Indywidualnej. 'Wówczas odpowiedź: ,,To jest to a To"' "izupełnie Tfiiewystarcza|§ca "i człowiek stara się zanalizo-~

w octr^meniu ó"óTfego, ,,co nie dane". Odczuwa podmecenie, próbuje uświadomić spbiej^co wlasciwie_ ^stanowi problem, Ta wewnętrzna zinterioryzowana praca nad istotą problemu może sprawić, że człowiek problem „rozezna" i wraz z ro­zeznaniem uzna za nierozwiązywalny w swoim mniemaniu: jest to problem faktyczny — nierozwiązywalny lub

^6^—--^— ».,. . .^.F^-¹" -Ji _lrt J.^ I^Tł-—^ ^J ,_f- ,^r.* • --'"-. ' - -"-,.--• '>-- *«• --#*.<• ^.~.^_:-^. * •** JI-4.J-,. ' .- -

uzna go za niewart wysiUćti; n'ie pobudzający ani emocjonalnie,
ani poznawczo; Wtedy Będzie toproblem faktyczny— bła­
hy lub znany. — -~- ....... ....... -

— ' -'-^-— '•;" ^ł • -' ^T^łMfip. ₁ * » » -. *

Dającą się obserwować cephą tego typu reakcji na problem
jest czas jego trwania stosunkowo dłuższy od względnie mi-
Hunalffe^^TuKyoHeHyNW^ czasu zajmowania

^Te~spfawC Ponadto charakterystyczne są wypowiedzi, w któ-

_ _S - K'— .._m4jj J J <- , J l

rych zawarte zostały rozważania zmierzające do określenia problemu, pytania o sens problemu i inne elementarne czyn­ności poznawcze: oglądanie, dotykanie, potrząsanie, porów­nywanie, kilkakrotne odczytywanie, kontrolowanie kontekstu oraz łańcuch pytań dotyczący istoty zagadnienia. Po czym następuje przerwanie tych zabiegów, któremu towarzyszą objawy bagatelizacj^jak-jgrzy ^robl^ie^barialej^ wiedzi świadcząre^p tym, że wie się, o co chodzi, ale z po­daniem (bądź bez podania) powodu przerywa się czynności poznawcze.

160

II — Rozwój i kształtowanie zainteresowań

161

Jeżeli natrafiamy nie tylko na rozeznanie problemu, ale także na podjęcie działań w celu rozwiązania go, mówimy

Obserwując można "stwierdzić, że po fazie orientacji co do istoty problemu, gdy problem uznano za faktyczny, rozwiązywalny, następuje faza szukania rozwiązania, a więc docelowe czynności poznawcze: obserwacje planowe dłużej trwające, eksperymentowanie, poszukiwanie informacji w książkach, czasopismach, u innych ludzi, cykle pytań ukie­runkowanych na rozwiązanie problemu. Na ogół czas trwa­nia tego typu reakcji bywa znacznie dłuższy niż reakcji po-przednićhT Kłożna go określić jako wielkość względną lub bezwzględną.

Zadanie poznawcze kończy się rozwiązaniem problemu w przekonaniu osoby rozwiązującej go (zadanie rozwiązane) Jub rezygnacją (zadanie przerwane).

W przypadku zadania rozwiązanego ostatni etap reakcji to objawy zadowolenia, demonstrowanie wyniku innym w po­staci uzyskanych efektów materialnych: notatki, zestawienia, obliczenia, rysunki itp., bądź efektów słownych: relacje, ewentualne przerwanie działalności poznawczych z wyraźny­mi objawami satysfakcji, ulgi itp.

W przypadku rezygnacji występują mniej lub bardziej silne objawy stresowe,; od przerwania pracy na rzecz innej aż do niekontrolowanej ekspresji emocjonalnej włącznie połączonej na przykład ze zniszczeniem dotychczasowych efektów pracy, a nawet przedmiotów będących podstawą za­biegów badawczych.

Dla zróżnico wania__r_ióż:Qego,._1;ypu reakcji w stosunku do sytuacji problemowej wyróżniliśmy cztery główne rodzaje

-. - ._____— =—•——— ~7~~ — "*— 7 — <£~ „_. • _ __T_f__.. ------ *.— j** ---------- .

"bodźców zaciekawień (ryć. i), >'.'•••- ^ J^

OEre&enia ^ śtwier3ząjąc§~ ; rodzaj problemu^ sygnał^ Jba-nał, faktyczny— nierozwiązywalny, błahy lub znany, bąclź zadanie poznawcze ..— rozwiązane albo przerwane — mają

a. nierozwiązywalny

b. błahy lub znany

1. Problem — sygnał

2. Problem — banaf

3. Problem faktyczny

4. Zadanie poznawcze

a. rozwiązane

b. przerwane

Ryć. 7. Giówne rodzaje bodźców zaciekawień

charakter całkowicie subiektywny, to znaczy, że tak a nie inaczej odczuwane (oceniane) są przez osobę podejmującą problem. Mogą odpowiadać lub nie odpowiadać stanowi faktycznemu. Dla psychologii zainteresowań ważne są właśnie te subiektywne odczucia (oceny).

W strukturze zaciekawień wyróżniono powyżej pięć czynników — etapów zaciekawień:

... I. Spostrzeżenie problemu.

JI. Próby rozeznania problemu (z efektem lub bez).

3. Rozeznanie problemu (zamykające lub otwierające
   dalsze czynności poznawcze).

4. Czynności badawcze mające na celu rozwiązanie prob­
   lemu.

V. Zakończenie działalności badawczej: efektywne lub rezygnacyjne.

Zatrzymanie się ,,reakcji na problem" nie dalej niż na III etapie jest znamienne—dla zaciekawień prostych — orienta­cyjnych. Dla zaciekawień badawczych charakterystyczne, gdyż odróżniające od orientacyjnych, są szczególnie etapy IV i V (por. tabela 16).

Wraz z rozwojem zaciekawień od form najprostszych do najbardziej dojrzałych (badawczych) obserwuje się także zmiany w ich komponentach emocjonalnych.

162

163

Tabela 16

Bodźce i struktura zaciekawień¹

TYPY ZACIEKAWIEŃ

\ Struktura \ zaciekawień Ogólna cha- \ rak terys tyka \ bodiców \

Etapy

I

II

III

IV

V

•<

Problem-sygna

spostrze-

żenie

proble-

mu (bez

TACYJNE

rozezna­nia)

Problem-bana!

spostrze-

próba ro

Z

żenie

zeznania

O ^*

problemu

problemu (bez

CAWIENI^

efektu)

Problem faktyczny

spostrze -żenię

próba ro­zeznania

rozezna­nie pro-

W

a) nierozwią-

problemu

problemu

blemu

N

zywalny b) błahy

przez ele­mentarne

(zamy­kające

lub znany

czynności

aktyw-

uadawcze

ność)

z efek-

em)

Zadanie

spostrze-

próba

rozezna-

czynnoś-

objawy

f-

poznawcze

żenie

rozezna-

nie prob-

ci badaw-

satys-

^ S

a) rozwiązane

problemu

nia

lemu, co

cze ma-

fakcji

d

wróblemu

się rów-

jące na

;M

b) przerwane

(z efek­tem)

na pod­jęciu

celu rozwią-

objawy

1® c<

dalszych

zanie

stre-

•Jm

czyn-

problemu

sowe

<

ności

¹ Dane w tabeli zestawiła autorka.

^Problem—sygnał na ogół wywołuje obserwpwalne_yczucie niepokoju i niepewności o bardzo słabej sile. Gdy sialiie^

-,-;„ •..__,.„•.,,.„ ..,„„. „,.,-i • «_łtaM—l»«j*iMWB™™"¹"''"-™'•-*/»=«• .- - "•••t. li^,,/- ' -**•-• ^T" . f>MV,.- i

pokoju wywołana problemem jest bardzo duża, na ogół zamiast ciekawości powstaje lęk, strach w efekcie przeradza-" jacy się w osłupienie lub ucieczkę.

Problem—banał wywołuje przeważnie .objawy pozytywnych uczuć słabych lub o" śrecintei natężeniu, malejące wraz zorze"-"

_™,i«^-.-'"> ••• f-—- •••',----. -, ... •- .«„ ,.,,«,- r ~-iWi»i.i.-.-....„ -^ .„.,.^.^_w**S:-fc^,i;^,.^. .

biegiem reakcji, przechodzące stopnio.wp w obojętność, zani­kające.

^-''KŁł^.-^rfW.-l, —__L.

^Problem faktyczny^chąrakteryzuje się narastaniem emocji ^ pozytywnych od niepokoju do przejęcia, zaangażowania, oczekiwań wraz z próbami rozeznania problemu, które za-nikają, w przypadku uznania problemu za błahy bądź prze-"~ ksźtałcają się w negatywne uczucia o średniej sile, np. w zniechęcenie, rozczarowanie.

Zadania poznawcze wywołują od razu względnie silne .£rascjęr niepewność," żdzrwTenie, które \ utrzymują się lub" wzmagają w toku reakcji przekształcając się w zapał, zadowo­lenie, oczekiwanie bądź oscylują między zapałem a rozczaro­waniem. Wobec niemożności rozwiązania zadania narastają silne reakcje stresowe, zaś przy poczuciu, że zadanie zostało rozwiązane, zjawiają się objawy satysfakcji o różnej sile. "~™~T)ojrzałe zaciekawienia poznawcze cechują się więc bardziej złożoną strukturą, a zarazem większym nasileniem emocji odzwierciedlających sukces lub porażkę przedsięwziętych prób.

Klasyfikacja i ostateczny, charakterystyka różnych form zaciekawień uzyskana zastała w prostym stosunkowo badaniu eksperymentalnym.

Dwudziestu uczestnikom kół biologicznych dwu szkół (podsta­wowej i licealnej) zorganizowano sytuację problemową wyko­rzystując fakt, iż w pracowni biologicznej, w której pracowały oba koła, zdechły rybki w jednym z akwariów. Wprowadzając da

164

165

pracowni ucznia wskazywano mu akwarium, które było powodem zmartwienia, i mówiono: „Zobacz, co się stało?"

Uzyskano następujący rozsiew reakcji (przytaczamy tu ogólne zbiorcze charakterystyki):

O*. Spostrzeżenie, obrzydzenie, ucieczka natychmiastowa — 2 osoby.

I. Zatrzymanie uwagi: „Ojej, co się stało? O Boże!" Przyglądanie się
rybkom do I minuty —- 3 osoby.

II. Zatrzymanie uwagi, oglądanie akwarium z różnych stron — zdzi­
wienie: „Nie rozumiem! Jak to się mogło stać, przecież woda nie śmierdzi.
Inne pływają" (do 3 min) — 5 osób.

III. Zatrzymanie uwagi. Pomiar temperatury wody, sprawdzenie tem­
peratury w innych akwariach, wąchanie wody Po prostu miały chyba

za zimno i zmarzły, już im nic nie pomoże. Zupełnie nie mogę zrozumieć! A może to jakaś choroba?!" (do 5 min) —- 6 osób.

IV. Zatrzymanie uwagi; zdziwienie: „Dlaczego to się stało?l Biedne
rybki. Musiało się coś zaniedbać?! Może zaraza?" Pomiar temperatury
w tym l innych akwariach. Sprawdzenie wywieszonych informacji o poda­
waniu karmy i zmienianiu wody w tym i innych akwariach. Stwierdzenie:
„Co oni tak często karmili? Może dla tych za często? I coś z temperaturą l
Czy można zobaczyć tę książkę ze zleceniami dla hodowców rybek? Ale nie
wiem, jak się nazywają. Może sprawdzę w atlasie? No tak, już wiem!
Coś wynika z tej książki, że chyba nasze rybki* w ogóle mają za zimno. I taki
skutek! No właśnie — tak myślałem, że to błąd w hodowli, a nie choroba.
Ale jeszcze poszukam w tej książce... na co ryby mogą chorować?" (do 25
min.) — 4 osoby.

Po przeprowadzeniu eksperymentu jego uczestników zbadano Inwentarzem zainteresowań A, Uziembło (por. str. 85—89). Okazało się, że wśród członków koła biologicznego biologią inte­resuje się ogółem (w sensie dojrzałego zainteresowania odpowia­dającego definicji modelowej) 10 osób, w tym 5 osób zwierzęta­mi, 4 głównie roślinami, l ogólnie biologią. Wśród 5 osób zainte­resowanych zwierzętami były te 4, które potraktowały sytuację eksperymentalną jako zadanie; l osoba ustosunkowała się do tej sytuacji jak do problemu faktycznego, w pełni zrozumiałego i nie wymagającego dalszych rozeznań, zwłaszcza że „rybkom to i tak nie pomoże".

* ,,0" oznacza tu fazę wstępną znajdującą się poza najbardziej ele­mentarną formą zaciekawień — w tabeli 16 nie jest wyróżniona.

Nie tylko ten specjalnie zorganizowany dla kontroli czynio­nych obserwacji eksperyment sondażowy, ale i poprzednie doświadczenia wskazują na fakt, iż u osób zainteresowanych spotykamy przede wszystkim dojrzałą postać zaciekawień badawczych w stosunku do dziedziny ich zainteresowań, chociaż równocześnie odnośnie do wielu innych zjawisk rzeczywistości przejawiają one często zaciekawienia orienta­cyjne różnego stopnia, to znaczy traktują je jako problem —sygnał, problem—banał lub problem faktyczny.

Początkowo, nim utrwali się względnie silnie kierunek aktywności poznawczej w stosunku do tego zakresu rzeczy­wistości, który staje się później dziedziną i przedmiotem zainteresowań, zjawiają się najpierw formy bardziej proste zaciekawień orientacyjnych. Okazuje się, że — dopóki nie wystąpią formy dojrzalsze — nie może powstać zainteresowanie. Jest to „próg możliwości" powstania zainteresowania.

Generalizacja i specjalizacja bodźców zainteresowań

Zainteresowania badawcze jako typowa forma reakcji na problemy z określonej dziedziny zjawisk sprawiają, że czło­wiek — wtedy gdy~pojawiają się następne nowe problemy z tej samej dziedziny — reaguje wyuczonymi sposobami zachowań z oczekiwaniem na satysfakcjonujące przeżycie sukcesu. Dzieje się tak zarówno dzięki towarzyszącym im emocjom (siła i rodzaj przeżyć), jak wytrenowaniu szeregu sposobów typowego eksploracyjnego postępowania w stosunku do tych zjawisk.

A. A. Smirnow podkreśla szczególną w rozwiązywaniu problemów rolę uświadomienia sobie zasady-schematu roz­wiązań czy inaczej — podstawowego sposobu. Dla problemów z podobnej dziedziny zjawisk te zasady mogą być zbliżone.

166

167

Dlatego też wyjątkową rolę spełniają zaciekawienia badawcze zakończone przeświadczeniem o rozwiązaniu zadania.¹

Emocje towarzyszące poznaniu oraz wyuczone schematy zachowań wobec określonych zjawisk stanowią wzmocnienie tak a nie inaczej ukierunkowanych zaciekawień, a w efekcie -- 7. czasem — zainteresowań. D.. E. Super zwraca uwagę, że ,,[...] ciekawość poznawcza nie jesjt największa w'przypadku kompletnej ignoracji, lecz. wzrasta aż do pewnego punktu w miarę wzrastania wiedzy". I przedtem: ,,[...] Ciekawość poznawcza wzrasta wraz z dwoma postulowanymi wyznacz­nikami siły konfliktu pojęciowego, a mianowicie; z podo­bieństwem pod względem siły i liczby rywalizujących reakcji [...]"* Można wiec założyć, że sama częstość zjawiania się w świadomości czlowieka pewnych problemów, większa od częstości występowania innych, wzmożona ich siła (problemy faktyczne, zadania) oraz wiedza gromadzona dzięki próbom rozwiązania — może także wpływać na „wzrost" ciekawości, to znaczy, że aktów zaciekawień będzie więcej i będą doj­rzalsze.

D. E. Berlyne przytacza dla udowodnienia tej tezy eksperyment opisany przez E. A. Peela (1961). Pokazywano osobom badanym eksponaty im nie znane wypożyczone ż muzeum i w ciągu trzech posiedzeń uzupełniano pokazy zwiększanymi systematycznie daw­kami informacji. Osoby badane miały zaznaczyć na pięciopunkto-wej skali, w jakim stopniu chciałyby dowiedzieć się czegoś więcej o każdym eksponacie. Wystąpiła istotna statystycznie tendencja do wyrażania większej ciekawości (chęć dowiedzenia się) po rzęch demonstracjach/*

^Ji Psychologia. Pod red. A. A. Smirnowa, A. N. Leontiewa, S. L. Rubin-sztejna i B. M. Tieplowa, jw., s, 25ł>.

* D. E. Berlyns: Struktura : kierunek myślenia, .jw., s. 323—324.

^a E. A. Peel: Curiostty and Interesl in Motivating Schooi Learning, Proce-ding Mth. "International Congres Appfication Psycholog/" 1961 vol. 3, s. 153 — 160, Cyt. D. E. [Jerlyne: Struktura i kierunek myślenia, jw,, s. 324.

Obserwacja rodzącego się nowego zainteresowania i próby eksperymentalne w tym zakresie (A. Gurycka, 1957)¹ dostar­czają informacji dotyczących drugiej prawidłowości ich roz­woju. Proces przetwarzania się zaciekawień orientacyjnych w badawcze nie odbywa się w sposób prosty, poprzez samo wzbogacanie ich struktury, a co z tym się wiąże, coraz po­ważniejsze i aktywniejsze traktowanie problemów. Występuje coraz bardziej częste i chętne podejmowanie problemów, które można rozwiązywać i które traktuje się nie jako sygnały i banały, ale jako „problemy faktyczne", a zwłaszcza „za­dania" podniecające intelektualnie, frapujące, ciekawe, za­powiadające możność zdobycia interesujących informacji i często zakończone efektem w postaci rozwiązania problemu. Towarzyszy temu poczucie wzrastającej zaradności, czyli umiejętności i sprawności w radzeniu sobie z nimi.

To wszystko sprawia, że w fazie powstawania zainteresowań obserwuje się wzrost ogólnej aktywności poznawczej czło­wieka. Zaczyna on reagować podobnie poznawczo na wiele zjawisk, rośnie jego ,,apetyt" poznawczy. Czasami ta ogólna aktywizacja bywa bardzo rozległa i obejmuje różne dziedziny rzeczywistości (geografia, historia, biologia, fizyka, chemia, języki), nieraz jej zasięg jest bardziej specyficzny, ale też szerszy niż kierunek przyszłego zainteresowania. Można stwierdzić, że typ reakcji poznawczych, jakimi są zaciekawie­nia, przenosi się na różnerlziedziny bodźców. ^ Ta generalizacja bodźców poznawczych stanowi Charakterystyczną prawidłowość w rozwoju żainteFesowań. Oto jej schemat: Początkowo bodziec (nazwijmy go B_t) wywołał reakcję R_lf Stopniowo taką samą reakcję (zacieka­wienie) wywołują bodźce pokrewne z B_L, a więc B_z, B₃ i inne podobne (B_n) (ryć. 8).

A. Gurycka: Analiza procesu kształtowania zainteresowań w toku nauki srkolnej w klasie V. W: Rocznik Instytutu Pedagogiki. T. II, jw., s. 35-92.

168

169

proces specjalizacji bodźców zaciekawień. Pewne bodźce „specjalizują się" w wywoływaniu określonych za­ciekawień.

Na przykład chłopiec przez dłuższy czas okazywał różnego typu zaciekawienia: w zakresie geografii — w stosunku do podróży i odkryć geograficznych; w zakresie biologii — do zoologii i bota­niki ogólnej; w zakresie filozofii — do religii i obrzędów; ogólnie — w stosunku do języków obcych. W efekcie stopniowo zawężał się zakres jego zaciekawień, bodźce ich specjalizowały się, aż skoncentrowała się jego aktywność poznawcza na stosunkowo wąskim zainteresowaniu Inkami i ich kulturą.

Faza dojrzałości zaciekawień (zaciekawienia badawcze) oraz faza wyspecjalizowania się bodźców zaciekawień zna­mionuje pojawienie się nowego zainteresowania.

Ryć, 8. Generalizacja bodźców zaciekawień

Jeśli kierujemy rozwojem zainteresowań, przede wszystkim uprzywllejowujertiy pewne bodźce. Częściej doprowadzamy "3o Kontaktu z nimi, wyuczamy i wzmacniamy te sposoby postępowania, które są dla nich najbardziej charakterystyczne, podkreślamy wartość uzyskanych efektów poznawczych, czyli'wzmagamy satysfakcje. Bez wzmocnień tego typu pozo­stają zaciekawienia odnoszące się do innych dziedzin zjawisk niż wyznaczony kierunek kształtowanego zainteresowania.

Podobnie dzieje się, gdy zainteresowanie rozwija się bez świadomego kierowania tym procesem. Eliminacja bodźców zainteresowań dokonuje się na zasadzie nieprzydatności stosowanych sposobów postępowania badawczego do wielu z nich, większej ignorancji dzięki temu w sprawach nie zwią­zanych z bodźcami i efektami poczynań badawczych. W re­zultacie odczuwa się mniejszą satysfakcję.

Stopniowo faza swobodnej („rozlanej") aktywności poznaw­czej ustępuje miejsca koncentracji tej aktywności — zachodzi

Samow2macnianie jako szczególna właściwość dojrzałych zainteresowań

O zainteresowaniach mówi się często, że są ulotne. Przede wszystkim cechy krótkotrwałości, zmienności podkreśla się w stosunku do zainteresowań dzieci. Zmienność zainteresowań już ukształtowanych we wczesnej fazie ich istnienia wiąże się przeważnie z dwoma znamiennymi faktami: pierwszy to uzależnienie zainteresowań od czynników zewnętrznych i wzmocnień pozytywnych, drugi to słaba odporność na trudności występujące w rozwiązywaniu problemów i pozna­waniu rzeczywistości.

Uzależnienie od czynników zewnętrznych wyraża się w tym, że problemy do rozwiązania bądź są podsuwane przez inną osobę temu, u kogo zainteresowania kształcimy, bądź explidte tkwią w faktach i zjawiskach rzeczywistości w sposób jakby zewnętrzny. I chociaż, jak podkreśla się, problem jest

170

171

raczej stanem organizmu, przeżyciem subiektywnym (m.in. D. E. Berlyne)¹, to we wstępnej fazie powstawania zaintere­sowania zewnętrzna wyrazistość lub konkretność sformuło­wań problemu, np. w postaci pytania, uderzającego dysharmo-nią dziwności, jest szczególnie ważną klasą bodźców pobudza­jących aktywność poznawczą. Człowiek raczej dostrzega, podejmuje problemy niż je wytwarza czy ich poszukuje.

Dojrzewanie bowiem oznacza też autonomizację psy­chiki. D. O. Hebb wykazał, że „zachowanie na coraz wyż­szych szczeblach drabiny ewolucyjnej staje się coraz bardziej autonomiczne i niezależne od zewnętrznego środowiska".²

Innym objawem uzależnienia zainteresowań od czynników zewnętrznych" we wczesnej fazie ich rozwoju jest konieczność przeżywania uczuć pozytywnych; sukcesu, poczucia osiągnię­cia czegoś, pochwały itp. w związku z aktywnością poznaw-~'czą7'^^ efektów — lub nadmierne odsunięcie ich w czasie — w działalności poznawczej zniechęca; występuje charakte­rystyczny brak odporności na trudność poznawania rze­czywistości. Jak stwierdziliśmy powyżej, ważnym wzmocnie­niem zainteresowania jest satysfakcja z uzyskiwania efektów poznania, zadowolenie z rozwiązania problemu, zdobycie nowych informacji. Tymczasem zasób wyuczonych sposobów poznawania danej dziedziny rzeczywistości bywa w pierwszym okresie pojawienia się zainteresowania jeszcze nieraz zbyt ubogi i mało elastyczny. Człowiek nie dysponuje wystarczająco bogatym zakresem możliwości doboru i zastosowania odpo­wiednich sposobów rozpoznawczych, badawczych. Zależy to od j ego możliwości intelektualnych, a przede wszystkim od doświadczeń, których, jak powiedzieliśmy, w tej dziedzinie ma właśnie mało. W efekcie w sytuacji, gdy styka się z próbie-

¹ D. E. Bertyne: Struktura i kierunek myślenia, jw., s. 347. ^a D. O. Hebb: The Organization of Behamor. New York 1949, John Wiley, s. 165. Gyt. D. E. Beriyne: Struktur-j i kierunek myślenia, jw., s. 295.

mami, które traktuje jako zadania poznawcze (por. str. 162 i nast.), człowiek ponosić zaczyna porażki.

Problemy, które traktuje jako zadania z interesującej go dziedziny, mnożą się, bo je coraz lepiej wyodrębnia spośród innych, ale zarazem wśród nich występują coraz trudniejsze. To sprawia, że zamiast satysfakcji zaczyna pojawiać się znie­chęcenie, problemy faktyczne wydają się nierozwiązywalne, a zadania zbyt trudne, co prowadzi do rezygnacji. Stopniowo odbywa się proces wygasania zainteresowania. Maleje często­tliwość występowania satysfakcjonujących zaciekawień ba­dawczych. Wydaje się* że problemy dające się rozwiązać są błahe, podobne jedne do drugich, i aktywność poznawcza ukierunkowana w określony sposób słabnie bądź zostaje inaczej skanalizowana.

' ,lR€QP,£3owi wygasania zainteresowania przeciwstawia^ sjg. mechanizm samowzmacniania. _vProces samowzmacniania zainteresowań jest to wzrastające

•~«rtB!«ap—_wui*i»»i»«™iW'-<>"-¹- i -.-'.-.!>w ..-*...- •, ^ . . ..- - • ,. s -s »,m ".•-*••* » ' f" • (•»

uwrażliwienie na nowe problemy pokrewne do już rozwiązy­wanych, które stanowią dotychczasowy przedmiot zaintereso­wania.

^arnowżmacnianie zainteresowań stanowi dowód, że mamy do czynienia nie tylko z dojrzałą formą wyspecjalizowanych co do swych bodźców zaciekawień, a więc z fazą pierwszą pojawienia się zainteresowania, lecz z ich zupełnie dojrzałą postacią. W tej dojrzałej postaci zainteresowanie jest auto­nomiczne, odporne na trudności poznawcze.

Dzieje się tak dlatego, że wzrastająca wiedza i doświadcze­nie badawcze, a zwłaszcza konsekwentnie stosowany w przy­padku kierowania rozwojem nowych zainteresowań trening podstawowych dla danej dziedziny czynności badawczych oraz wzmacnianie satysfakcji z osiągnięć poznawczych spra­wiają, iż człowiek zaczyna sam formułować problemy badawcze nie zawsze wprost rzucające się w oczy w struktu­rach przedmiotów i zjawisk, lecz wynikające ze wzrastającej

172

173

spostrzegawczości i wrażliwości intelektualnej. Rodzą się coraz to nowe pytania, które wywołują silny niepokój, spra­wiając, iż człowiek zaczyna uzależniać od nich coraz bardziej swą aktywność poznawczą. „Każda nowa, trafna teoria, będąca odpowiedzią na jakieś pytanie, stanowi źródło nowych pytań".¹ W efekcie ważnym skutkiem poszukiwań badawczych staje się nie zamknięcie procesu poznawczego przez Znalezienie rozwiązania, lecz odkrycie następnych problemów, stwierdze­nie luki w wiedzy, natrafienie na nowe, niezrozumiałe sprawy. Problemy nie przestają istnieć, lecz tworzą nowe problemy.

Przykładem typowego samowzmocnienia jest cytowana wypowiedź jednego z uczestników eksperymentu diagnozu­jącego etapy rozwoju zaciekawień (por. str. 166, pkt IV). Analizując przyczynę uśnięcia ryb w akwarium sądzono, że ryby pozostawały w wodzie o niższej temperaturze niż wymagana, co jest wystarczającym wyjaśnieniem zaistniałego faktu. Uczeń jednak zastanawia się, czy nie ma alternatywnego rozwiązania: Może mamy tu do czynienia z jakąś chorobą rybek? Ponieważ nie orientuje się w tym zagadnieniu, a rów­nocześnie interesują go w ogóle sprawy zwierząt, postanowią zapoznać się z chorobami ryb hodowanych w akwarium. A zatem zamiast poprzestać na stwierdzeniu błędu hodowla­nego, jak to uczynili inni uczniowie, którzy też na fakt uśnięcia rybek w akwarium zareagowali zaciekawieniami badawczymi, uczeń, o którym mowa, postawił sobie nowe pytanie, które od razu przekształcił w zadanie poznawcze i rozpoczął nową fazę studiowania zagadnienia.

Dla dojrzałych zainteresowań taka właśnie autonomizacja zainteresowań polegająca na nieprzerwanym łańcuchu zadań badawczych jest charakterystyczna. Zadowolenie, podniecenie budzi nie tyle sam efekt, co fakt, iż proces poznawczy znów

się zaczyna. Czynnikiem wygaszającym zainteresowanie może być wtedy głównie przerwanie łańcucha zadań badawczych.

Sumując informacje o głównych prawidłowościach rozwoju zainteresowań można odtworzyć^glówne etapy tego rozwoju.

Tabela 17

Etapy rozwoju nowego zainteresowania¹

Stan	Faza rozwoju	Charakterystyczne właściwości
zainteresowań	zainteresowań ia	rozwojowych faz zainteresowania
Zainteresowań	I. Faza przy-	1. Zaciekawienia orientacyjne prze-
nie ma — nie	gotowawcza	kształcają się coraz częściej w bada-
zostafy jeszcze		wcze
ukształtowane		2. Generalizacja bodźców zaciekawień.
		szczególnie badawczych
		3. Specjalizacja bodźców zaciekawień
	II. Faza wstęp-	4, Zależność od czynników zewnę-
	na w istnie-	trznych i wzmocnień pozytywnych
	niu zainte-	5. Słaba odporność na czynniki wyga-
Zainteresowania	resowań	szające (trudność, niepowodzenie)
istnieją
	III. Faza doj-	6. Autonomia
	rzałych za-	7. Odporność
	interesowań	8. Mechanizm samowzmocnienia

Indywidualne właściwości rozwoju zainteresowań

Ogólne prawa rozwoju zainteresowań w przypadkach in­dywidualnych działają w sposób specyficznie zróżnicowany. Dotychczasowe badania nad rozwojem zainteresowań wska-

Z. Cackowskii Problemy i pseudoproblemy, jw., s. 56.

Dane w tabeli zestawiła autorka.

174

175

żują na dwa źródła ;zm^widuaHzoyanegoprzebiegu jozwoju zainteresowań: l — inne równoległe., lub dawne zaintereso­wania, zamiłowania, skłonności oraz 2 — stosunek pobudzenia i hamowania procesów nerwowyj^

Inne zainteresowania', zamiłowania i skłonności osóh.bada-nych wpływają głównie na treść nowego zainteresowania. Na ogół treści nowego zainteresowania wiążą w śobie'treści po_: .przednio Jyz...istniejącycri zainteresowań. Zwłaszcza dzieje się tak wówczas, gdy l — istnieje pokrewieństwo treści zainte­resowań nowych i poprzednich, 2 — gdy techniki badawcze, służące zainteresowaniom dawnym, okazują się przydatne dla zainteresowań nowych, 3 — gdy jednym z zainteresowań dawnych jest zainteresowanie o szczególnej sile. •

Przykładem dla wyjaśnienia pojęcia pokrewieństwa treści za­interesowań dawnych i nowych, to znaczy dopiero kształtowanych, może być powstawanie zainteresowań chemią przy istnieniu już zainteresowania fizyką. Można przewidywać, że treść nowego za­interesowania znajdzie się na skrzyżowaniu treści obu zaintere­sowań lub będzie swoistą ich syntezą.

Mogą to być, zainteresowania chemią fizyczną, która jest nauką o wzajemnym związku zjawisk fizycznych i chemicznych (termo­chemią, elektrochemią, fotochemią itp.), lub też kalorymetrią, która stanowi z kolei dział fizyki obejmujący metody pomiaru ciepła.

Przykładem zaś wpływu zainteresowań ukształtowanych na no­wo kształcone wskutek zastosowania podobnych technik ba­dawczych może być wpływ zainteresowań historycznych na nowe zainteresowania geograficzne. Wyrazi się on w preferencji tych problemów, na jakich nowe zainteresowanie się skoncentruje, któ­re można rozwiązać technikami wypróbowanymi w zakresie daw­nych zainteresowań historycznych, m.in, preferowanie opraco­wań naukowych i popularnonaukowych oraz szczególna tendencja do porządkowania zjawisk w czasie, zamiast badań w terenie, takich jak wycieczki, wywiady, zbieranie okazów charakterystycznych dla metodologii geografii.

Jako egzemplifikacja wpływu zainteresowań silniejszych na słab­sze może służyć wpływ zainteresowań społecznych na inne znaj-

dujące się dopiero w fazie wstępnej, np. na zainteresowania geogra­fią. Wyrażać się to może m.in. w preferencji podejścia humani­stycznego do zagadnień geograficznych i wystąpieniu na przykład specjalnego zainteresowania rolą człowieka w kształtowaniu śro­dowiska geograficznego czy też wpływem klimatu na rozwój warunków pracy i życia ludzi.

A. Uziembło stwierdziła w badaniach nad zainteresowa­niami społecznymi młodzieży ich częste współuczestnictwo w innych zainteresowaniach. Można przypuszczać, że mamy tu do czynienia z bardzo dużą siłą zainteresowań społecznych, co może stanowić ich specyficzną cechę.¹

Dane empiryczne z badań nad wpływem treści zaintereso­wań dawnych na nowe są, niestety, bardzo skąpe. Możemy wobec tego formułować jedynie ogólne sądy na ten temat.

Stosunek pobudzenia do hamowania procesów nerwowych mierzony jedynie obserwacyjnie (A. Gurycka, 1957, 1969) zaznacza się w czasie trwania i przebiegu kolejnych faz roz­woju zainteresowań.²

Spotykamy dwa krańcowe rodzaje indywidualnych sche­matów przebiegu rozwoju zainteresowań w zależności od stosunku pobudzenia i hamowania procesów nerwowych. Przy przewadze procesów pobudzenia nad hamo­waniem (typ pobudliwy) szczególnie łatwo wywołać liczne zadekawienia^Stosunkowo też szybko powstaje szeroka gene-ralFzacja ąk^wnc^T^poznawczej. Równocześnie mnóstwo spraw podnieca intelektualnie; uczeń stawia wiele pytań; ochotniczo zgłasza się do różnych prac wymagających dzia-

¹ A. Uziembło: Z badań ustępnych nad określeniem specyfiki zaintereso­wań spolecznych i ich klasyfikacji, „Psychologia Wychowawcza" 1967 nr 2.

^a A. Gurycka: Analiza procesu kształtowania zainteresowań w tofeu nauki szkolnej w klasie V. W: Rocznik Instytutu Pedagogiki. T. II, jw., s. 83 i nast. oraz Zainteresowania dzieci i irtlodzieży, ich kształcenie i rozwój. „Materiały do nauczania psychologii". Pod red. L. Woloszynowcj. S. II, t. 4, jw., s, 375 i nast.

176

12 — Rtj/wój s kształtowanie

177

łań poznawczych. „Wszystko" go pobudza poznawczo. Doprowadzenie do specjalizacji bodźców nowego zaintereso­wania trwa długo, a przy kierowaniu tym procesem napotyka się trudności związane z ograniczeniem szeroko rozlanej akty­wności poznawczej i jej skanalizowaniem w tor przewidziany tre­ścią kształtowanego zainteresowania.

Przy przewadze proce sów hamowania nad pobudze-nieml^typ zahamowany) stosunkowo wolno powstają zacie­kawienia i wolno dojrzewają do formy zaciekawień, badaw­czych. GeneraUzacja bodźców jest mało rozległa i krótko­trwała. Szybko natomiast dochodzi do specjalizacji bodźców "zaciekawień.„Przy kierowaniu rozwojem nowych zaintereso­wań u osób zahamowanych napotykamy znaczną trudność w uzyskaniu obserwowalnych dowodów istnienia zacieka­wień, a ze względu na definicję modelową tylko takie — dające się obserwować — zaciekawienia nas interesują. To, z czym spptykamy się w tym przypadku, można określić jako okres utajenia początkowych etapów rozwoju zainteresowań.

Pomiędzy przedstawionymi krańcowymi typami spotkać można liczne przypadki pośrednie. I te badania jednak są mało zaawansowane i nie dostarczają wystarczająco uporządkowa­nych i sprawdzonych empirycznie informacji.

Różnice indywidualne w efekcie opisanych powyżej mody­fikacji występują także w indywidualnym tempie rozwoju zainteresowań od momentu pojawienia się pierwszych zwią­zanych tematycznie z kształtowanym zainteresowaniem za­ciekawień prostych — orientacyjnych aż do momentu ujaw­nienia się dojrzałych form zainteresowań, w których czynny już jest mechanizm samowzmocnienia. W ciągu roku szkolnej pracy nad ukształtowaniem nowych zainteresowań różnice w przebiegu tego procesu między uczniami jednej klasy rozkładały się na przestrzeni od 8 tygodni do 10 miesięcy. U wielu uczniów nie dochodzi w tym czasie do wystąpienia w pełni dojrzałych zainteresowań. U części zainteresowania

0 treści zamierzonej ujawniają się dopiero w kilka miesięcy
(2 — 5) po ukończeniu pracy nad ich kształtowaniem.¹

Indywidualne modyfikacje ogólnych prawidłowości rozwoju zainteresowań w dotychczasowych badaniach przejawiają się

1 — w czasokresie kształtowania się zainteresowań, 2 — w
charakterystyce rozwojowych faz zainteresowań, 3 — w treści
zainteresowań nawet wówczas, gdy kierując rozwojem zainte­
resowań wpływamy na procesy ich rozwoju i zakładamy treść
jednolitą dla wszystkich.

Pomimo indywidualnych form, w rozwoju zainteresowań obserwujemy zawsze — jako konieczny warunek (próg) ich powstania — zjawienie się zaciekawień badawczych, genera-lizację " aktywności poznawczej, a potem specjalizację jej bodźców oraz wystąpienie mechanizmu samowzmocnienia.

¹ Tamże, s, 372,

178

12*

Budzenie i kształtowanie nowych zainteresowań

Znajomość praw kierujących procesem powstawania nowego zainteresowania umożliwia skuteczne badanie i rozwijanie nowych zainteresowań. Oddziaływanie wychowawcze, gdy ma być efektywne, musi te'prawa brać pod uwagę.

¹ s

Kształtowanie nowych zainteresowań jest koniecznością. Przy­pomnijmy kilka znanych w tej sprawie tez. Trudno czekać na „odpowiedni wiek". Rola wieku, jako ogólnego warunku powsta­wania nowych zainteresowań, zawsze była dyskutowana, a aktual­nie nauka do tej zależności raczej nie przywiązuje większego zna­czenia. Co najwyżej faza rozwojowa wskazuje na rodzaj proble­mów, które mogą budzić ciekawość (konkretne czy bardziej abstrakcyjne, proste lub złożone itp.) oraz informować o stopniu ich dynamiki (już względnie stałe czy jeszcze raczej zmienne). Zainteresowania nie są też domeną płci, środowiska ani określo­nych zdolności. Mogą być efektem działania wychowawczego, jeśli treściom wyznaczonym przez wychowanie towarzyszą odpo­wiednie metody, które pomogą przekształcić je w bodźęe zacie­kawień badawczych, a z czasem w przedmiot zainteresowań.

Oczekiwanie na pojawienie się zainteresowań stoi w sprzecz­ności z zasadą kierowania rozwojem dla pełnego ukształto­wania jednostki w celu odegrania przez nią roli optymalnej dla niej samej, jak i potrzeb społecznych. We współczesnych społe-

180

czeństwach istnieje konieczność gospodarki zainteresowaniami młodzieży w związku z wyborem zawodu, który musi być po­trzebny, społecznie, jeśli ma po wyuczeniu dać jednostce zgo­dne z nim zatrudnienie. Istnieje potrzeba rozwoju zaintereso­wań zapewniających możność udziału w rozwijającej się tech­nice i kulturze. Kształtowanie nowych zainteresowań jest to także konieczność wyzwalania w człowieku sil dynamicznych dla jego własnego rozwoju i często dla uzupełnienia zaintereso­wań zawodowych. Czasami kształcenie to wiąże się z konie­cznością przekwalifikowania zawodowego, czasami stanowi antidotum na nieprawidłowości rozwoju, zaburzenia w za­chowaniu lub niepowodzenia życiowe. Z tych wszystkich względów znajomość psychotechniki¹ budzenia nowych zain­teresowań stanowi ważne wyposażenie wszystkich wychowa-

wców.

Budzenie zupełnie nowych dla jednostki zainteresowań jest możliwe, jeżeli konsekwentnie zostaną wdrożone zasady wy­nikające ze znajomości praw rozwoju nowych zainteresowań. Tezę tę udowodniły badania przeprowadzone przy zastoso­waniu naturalnego eksperymentu oddziałującego w warunkach pozalekcyjnych (koło¹ czytelnicze), jak też w warunkach lekcyjnych.²

Przebieg procesu kształtowania nowych zainteresowań

Podstawowym zagadnieniem dla budzenia zaciekawień jest dojtarczenie odpowiednich bodźców. B^źcami_takimi są sytuacje problemowe, a zatem takie, w których tkwi coś no­wego — niejasnego, dziwnego, konfliktowego, co nie tylko

¹ Używamy tym razem tego pojęcia jako odpowiednika „socjotechniki".

~ A, Gurycka: O budzeniu zainteresowań nauką u słabych uczniów. W: Rocznik Instytutu Pedagogiki. T. I, s. 283—345 i A. Gurycka: Analiza procesu kształtowania zainteresowań w toku nauki szkolnej w klasie V. W: Rocznik Instytutu Pedagogiki. T. II, jw., s. 35-92.

181

zwróci uwagę jednostki, lecz pobudzi ją do czynności poznaw­czych. Sytuacja problemowa stanie się więc zadaniem poznaw­czym do rozwiązania. Jedną z najbardziej typowych form ujawniania problemu sąlpyteuua, które zadaje ten, kto pragnie zwrócić uwagę pytanego na coś szczególnego.

Saturnin Racinowski definiuje pytanie jako ,,[...] zdanie pytające postawione sobie lub innym, zrodzone w określonej sytuacji poznawczej, która zawiera żądanie [...] znalezienia odpowiedzi, czyli ustalenia związków, zależności i stosunków między znaną rzeczą, zjawiskiem, procesem, zdarzeniem (ogólnie: przedmiotem) wyszczególnionym w pytaniu a inną nieznaną lub mało znaną rzeczą, zjawiskiem, problemem i zdarzeniem (ogólnie: przedmiotem)".¹

Autor ten cytuje także inną definicję pytania podaną według J. Pietera: „Pytanie — sformułowanie określonego stanu niewiedzy z żądaniem lub życzeniem pod czyimś adresem celem usunięcia tego stanu [...]. Pytania jako wyraz niewiedzy wskazują na sposób czyjegoś myślenia i jego zasób umysłowy (zasób i jakość wiedzy)".² Przytaczany przez S. Racinowskiego I. S, Mołczanow podaje odmienne określenie: ,,[...] Pytanie to konflikt żywej myśli z samym sobą*'.³

Pytania jako wyraz problemów można podzielić na otwarte i zamknięte. Poniżej przedstawiamy schemat J. Kozieleckiego, który wprowadzając klasyfikację problemów zwraca uwagę na fakt, że każdy z nich wymaga innych'operacji myślowych i stanowi różny typ zadań (ryć. 9).*

Problemami otwartymi J. Kozielecki nazywa takie, w któ­rych "Brak informacji o możliwych alternatywnych rozwiąza-

Ryć. 9. Rodzaje problemów (wg J. Kozieleckiego, 19tiG)

niach. Ten, kto wobec tych problemów staje, musi wytworzyć pomysły rozwiązania i następnie wybrać jeden do zastoso­wania. Przykładem takich pytań jest pytanie o to, jak ulepszyć ławkę szkolną. Pomysłów może być wiele.

Problemy zamknięte w ujęciu tego autora to takie, ,,w któ-rycK"3any~jesf sttończony zbiór możliwych rozwiązań i zada­nie badanego polega na ocenie i wyborze jednego z nich jako ostatecznego rozwiązania"¹. Przykłade^n problemu zamknię­tego jest eksperyment A. W. Bendiga (1953—1957) opisany przez J. Kozieleckiego. Podano osobom badanym 16 możli­wych hipotez i polecono im sprawdzić, która jest prawdziwa. Ich wybór był ograniczony tylko do tych 16 możliwości, l Wobecjoroblemów otwartych człowiek przeżywa dwojaką riiepewńość: l — co do możliwych alternatywni 2 — co do ostatecznego wy_niku.² Wobec problemów zamkniętych ta niepewność dotyczy tylko końcowego wyniku. Można zało-

¹ S. Racinowski: Pytanie i odpowiedź. Warszawa 1967, Nasza Księgarnia,
s. 7.

² j. Pięter: Słownik psychologiczny. Wrocław 1963, Ossolineum, s. 249.
⁸ H. C. MojiHaaoB: HpoSjieMa kok Kameeopua jioeuKu uoywiozo nosuamin,

„Bonpoobi dpjuiocodpHH" 1964 X° 11.

* J. Kozielecki: Zagadnienia psychologii myślenia, j w'., s. 28.

¹ Wg J. Kozieleckiego: Zagadnienia psychologii myślenia, jw., s. 25.
Por. także N.R.F. Maier: Screemng Solutions to Upgrade Quality: a New
Approack to Problem Sohing under Conditions of Uncertainty. "Journal ot
Psychology" 1960 t. 49.

² Tamże, s. 26.

182

183

żyć, że z tych względów problemy otwarte są bardziej obcią--żajacę.emocjonalnie niż problemy zamknięte.

Zarówno problemy odarte, jak zamknięte dzieli J. Kozielec-ki na problemy typu „odkryć" i problemy typu ,,wynaleźć", „skonstruować". W pierwszych — rozwiązujący je ma odkryć jakąś zależność przyczynową, stosunek, pojęcie. Tworzy więc hipotezy o rzeczywistych zdarzeniach, które trzeba poddać weryfikacji. W problemach „wynaleźć", „skonstruować" rozwiązujący ma wynaleźć coś, czego dotychczas nie było (nowe pojęcie, nowe metody itp.).

J. Kozielecki wskazuje też na dalsze komplikacje podziału problemów. Problemy „otwarte-otwarte" to te, w których trzeba zarówno wysunąć hipotezę, jak wymyślić, skonstruować metodę. Wobec problemów ,,otwarte-zamknięte" trzeba stworzyć hipotezę, lecz metodę jej zbadania wybiera człowiek ze znanego już zasobu. Problemy „zamknięte-otwarte" cha­rakteryzują się tym, że dysponuje się szeregiem hipotez, lecz trzeba znaleźć dopiero odpowiednią metodę ich spraw­dzenia. Ostatnia grupa to problemy „zamknięte-zamknięte", gdzie zarówno dany jest zbiór hipotez, jak i zbiór metod, z których można wybierać odpowiednie do zastosowania przy sprawdzaniu hipotez. Wydaje się — chociaż nie jest to dowie­dzione — że probłęmy jjOtwarte-otwarte" nasuwają najwięcej trudności, a^zamknięte-zamknięte" są najłatwiejszymi z pro­blemów. Nic natomiast nie wiadomo o ich roli w zakresie wywoływania ciekawości, ani o tym, jaki typ ciekawości wywołują. Można jednak orientacyjnie założyć, że wszystkie dla pobudzenia zaciekawień mają wartość. Wyrażone w py­taniach wychowawcy mogą wywołać różnorodne zaciekawie­nia.¹

S. Racinowski zwraca uwagę na umiejętności związane z za­dawaniem pytań, które składają się na to, co nazywa „sztuką

pytania". Do tych umiejętności należy wybór pytania, pra­widłowa logiczna konstrukcja zdań pytających, odpowiednia szata językowa.pytania, trafny wybór pytań dla osoby, której pytanie zadajemy, oraz najlepszy wybór okoliczności i wa­runków postawienia pytania.¹

Należy przypuszczać, że dla kształtowania zainteresowań w fazie, budzenia zaciekawień^"s^Ttuka pytania odgrywa znamienną rolę. Nie tylko ważne jest, by pytać, ale i sposób, w jaki to „pytanie" odbywa się.

Inną formę tworzenia sytuacji problemowych dla budzenia zacieTułwieTT stanowią różnego t^pu demonstracje, po­kazy, obrazy, filmy. Uczeń, który obserwuje eksperymen­talnie wytworzone (czy też naturalne) nie znane mu lub zaskakujące go zjawisko, staje wobec „niemego pytania", wobec problemu, który bądź pytaniem wychowawcy zostanie określone, bądź wymaga sformułowania pytania dla samego siebie. Podobną rolę spełniają różnego rodzaju testy zawie­rające nowe czy niezwykłe informacje, ewentualnie luki lub

niedorzeczności.

\

S. Racinowski wymienia cztery przypadki zdarzeń, które prowadzą da zaciekawień przez tworzenie sytuacji problemo­wych, których istotą jest nieprzewidziany ukTad' przyczyn i skutków: l — w ustabilizowanym szeregu faktów coś zostaje zakłóconej.2 —~nię"zjawia się oczekiwany~Eoctz;iec albo wystę­pujący fakt jest izolowany; 3 — pojawia się jakaś nowa reakcja q określonym znaczeniu cfla obserwatora; 4 — występuje coś nieznanego i- niejasnego, Zastanawiając się nad organizowa­niem sytuacji problemowych, w które wprowadzimy wycho­wanków, można korzystać z powyższych wskazań.

W toku pracy wychowawczej możemy posługiwać się róż­nymi bodźcami zaciekawień:

¹ Tamże, s. 29-31.

S. Racinowski: Pytanie i odpowiedź, jw., s.

184

185

A. Pytanie jawne, sformułowane(l).

B. Pytanie utajone w rzeczach, zjawiskach, tekstach, któremu
towarzyszy jawne pytanie (2) lub któremu jawne pytanie wycho­
wawcy nie towarzyszy, natomiast wychowanek sam musi je na
swój użytek sformułować (3) (ryć. 10).'

Ryć. 10. Schemat bodźców zaciekawień w procesie budzenia nowych zainteresowań

D. E. Berlyne zwraca uwagę, że tylko wówczas problem stanie się bodźcem zaciekawień, a co z tym się wiąże — z cza­sem bodźcem nowych zainteresowań, gdy posiada autentyczne cechy wywołujące niepokój poznawczy. Jeżeli tej cechy pro­blem nie ma, występujące objawy zaciekawień są tylko pozor­ne.¹ Jest to ważna wskazówka dla osób kształtujących zaintere­sowania.

Pytania jawne czy utajone, jeśli są zupełnie niezależne od dotychczasowych doświadczeń wychowanka, od jego wiedzy, mogą wywołać całkowitą dezorientację przez fakt, iż z niczym nie dają się powiązać. Jeżeli zostaną jeszcze uznane za zagra­żające, mogą prowadzić do silnej dezorientacji, która unie­możliwia dokonywanie jakichkolwiek operacji umysłowych, przerywa wszelką aktywność poznawczą.

¹ D. E. Berlyne: Struktura i kierunek myślenia, jw., s. 322 i nast.

186

Przy kształtowaniu zainteresowań niezmiernie ważne jest, "aBy problemy, które pobudzają aktywność poznawczą wy­chowanka, czy to w postaci pytań jawnych czy utajonycH, pochodziły z tej dziedziny rzeczywistości, którą chcemy uczy­nić przedmiotem zainteresowania. Zagadnienie treściowego, rzeczowego pokrewieństwa sytuacji problemowych, w które wprowadzamy wychowanka, jest problemem sensu stricte. Niestety brak i w tej dziedzinie pełnych badań, mających wartość dla zastosowania w praktyce wiedzy psychologicznej o kształtowaniu nowych zainteresowań.

W badaniach eksperymentalnych, które dały podstawę wiedzy o dynamice i prawidłowościach rozwoju nowych zainteresowań pod wpływem oddziaływań pedagogicznych, stosowano dwie zasady tecfihiczne. Pierwsza polegała na tym, iż pytania jawne, towarzyszące utajonym czy występujące samodzielnie, miały zawsze formę ogólną. Znaczy to, że sformułowanie problemu, który chciano uczynić przedmiotem zainteresowań osób badanych, było za każdym razem jedna­kowo ogólne, pokrywające obszar treści kształtowanego zainte­resowania. Dopiero potem następowały pytania bardziej dokładne. Przy stosowaniu tej zasady uczniowie wielekroć stawali wobec ciągle tego samego problemu ogólnego, chociaż rozwiązanie problemu dotyczyło zawsze innych faktów. Tak na przykład w toku nauczania historii (A. Gu-rycka, 1957, 1969) nauczyciel zarówno wobec przerabianego materiału dotyczącego niewolnictwa czy feudalizmu stale ponawiał to samo pytanie: ,,Od czego zależą zmiany zacho­dzące w życiu społeczeństwa?" Jego zadaniem bowiem było zainteresowanie uczniów mechanizmem przekształceń struk­tury społeczeństwa.

Słabość tej metody polega na tym, że stereotypowe powta­rzanie tego samego pytania, co kilka lekcji, może być dla uczniów nie tyle pobudzające, co nużące. Jednak obserwowano fakt, iż aktywność poznawcza uczniów na tych lekcjach nie

187

malała. U znacznej liczby uczniów ukształtowano w ciągu roku nauki autentyczne zainteresowania historyczne i pomimo iż badania prowadzono w klasie V (11 — 12 rok życia), ukie­runkowano je na mechanizm przemian społecznych tak, jak założono w programie badań.

Druga stosowana w referowanym eksperymencie technika polegała na stawianiu licznych pytań szczegółowych o zróżnicowanej formie, chociaż wszystkie dotyczyły tego samego problemu ogólnego, który formułowany był explidte zaledwie kilkakrotnie w ciągu całego okresu pracy z uczniami. W ten właśnie sposób postępował na przykład nauczyciel fizyki. Chciał on obudzić zainteresowania przy­czynami materialnymi różnych zjawisk zachodzących w na­turze. Jego pytania były bardzo konkretne i różnorodne: Z czego otrzymujemy glinę? Dlaczego obserwujemy pękanie skał? itp.¹

Przy kształtowaniu zainteresowań przyczynowością zjawisk fizycznych dominowały pytania: „Dlaczego?". J. Piaget temu pytaniu nadaje specjalną rangę w dążeniu do zrozu­mienia przyczynowości zjawisk. Zwraca jednak uwagę, że są to pytania bardzo trudne i niejednoznacznie rozumiane. Poprzedzić je muszą inne dotyczące istnienia zjawisk. Dopiero wtedy pytanie: „Dlaczego?" może spełnić swoją funkcję, gdy .dziecko potrafi to, co jest, odróżnić od tego, co je po­przedza.²

Pytania szczegółowe są niedogodne, gdyż niełatwo dobrać konsekwentnie ich treść, a zarazem uogólnienie ich w jednolity przedmiot zainteresowań u wychowanków napotyka nieraz trudności.

Mówiąc o pytaniach jako bodźcach zaciekawień wypada

¹ A. Gurycka: Zainteresowania dzieci i młodzieży, ich kształcenie i rozwój. ..Materiały do nauczania psychologii". Pod red. L. Woloszynowej. S. II, t. 4, jw., s. 352.

^B Wg S. Racinowskiego: Pytanie i odpowiedź, jw., s. 115.

zwrócić też uwagę na możliwość przeciążenia kontaktu wy­chowawcy z wychowankiem nadmiarem pytań pochodzących od tego pierwszego. S. Racinowski twierdzi, że na lekcjach, które obserwował, nasilenie pytań pochodzących od nauczy­ciela było bardzo duże; dochodziło nawet do 120 pytań za­dawanych przez nauczyciela w ciągu 45 minut lekcji szkol­nej.¹

Jest zrozumiałe, że tak pobudzana z zewnątrz aktywność poznawcza musi zatrzymać się na fazie orientacji zależnej od wychowawcy, a nie może przekształcić się w zaciekawienie badawcze wymagające spokoju potrzebnego na refleksję oraz uniezależnienia wychowanka w swych poszukiwaniach od źródła problemu, jakim jest wychowawca w początkowej fazie procesu kształtowania zainteresowań.

Konkludując należy stwierdzić, że^kształtowanie zaintere­sowań wymaga w.pi.erw3zej fazie tworzenia licznycri feo~ntaktów wychowanka z sytuacjami problemowymi związanymi pokrewieństwem ^treściowym^co rna zapewnić ukierunko­wanie zaciekawień wywołanych tymi sytuacjami na przed­miot przyszłych zainteresowań wychowanka. Sytuacje proble­mowe o różnym stopniu trudności (z wyłączeniem szczególnie krańcowo trudnych) oraz o różnej strukturze (otwarte-za-mknięte) mogą przybierać postać pytań jawnych czy utajonych, bądź utajonych, którym towarzyszą jawne. Zapewnienie konsekwencji w formułowaniu tych pytań — ze względu na ich treściowe pokrewieństwo — jest postulatem, którego sposobów realizacji — i wynikających stąd konsekwencji — systematycznie dotąd empirycznie nie sprawdzano.

Zadawanie pytań wymaga od budzącego nowe zaintereso­wania' wychowawcy umiejętności stawiania pytań. Jedną y. wad może być właśnie nadmierne obciążanie wychowanków pytaniami nauczyciela.

¹ Tamże, a. J 56,

188

189

Przekształcenie problemu w zadanie do wykonania, a więc przeistoczenie fazy zaciekawień orientacyjnych w fazę zaciekawień badawczych, wymaga przejścia od kierowania aktywnością uczniów samymi pytaniami, do ich własnych prac, badań, poszukiwań w celu odpowiedzi na postawione pytania jawne czy utajone tkwiące w faktach, rzeczach, zja­wiskach. Współcześni pedagogowie postulujący metody nauczania problemowego, którzy traktują je równocześnie jako przedmiot badań naukowych (np. Cz. Kupisiewicz)¹, odcinają się od metod heurystycznych, w których aktywność poznawcza ucznia pobudzana jest ustawicznie pochodzącymi od nauczy­ciela pytaniami. Problem musi przekształcić się w zadanie, aby był ważnym czynnikiem w rozwoju zainteresowań. S. Racinowski twierdzi, że pełny proces nauczania problemowego zbliża się do badania naukowego, w którym nauczyciel to­warzyszy uczniom jako doradca.²

W pierwszej fazie kształtowania zainteresowań, drugim obok tworzenia sytuacji problemowych, podstawowym za­gadnieniem jest organizacja przesłanek psychologicznych i warunków obiektywnych dla badawczej działalności ucznia. Przesłankami psychologicznymi są — jak już wiemy -- dążenie do rozwiązywania.problemów, odczucie silnego konfliktu poznawczego i chęć zredukowania wynikającego stąd niepokoju. Musi towarzyszyć ternu przeświadczenie, że rozwiązanie problemu jest możliwe i będzie frapującym po­zytywnym przeżyciem: zaspokoi ciekawość. Warunkami obiektywnymi dla działalności badawczej będzie czas, miejsce, odpowiednie materiały, przyrządy potrzebne do wykonania zadania. Zwłaszcza w pierwszej fazie kształto­wania zainteresowań ważne są właśnie warunki zewnętrzne sprzyjające działalności badawczej ucznia oraz gwarancja

¹ Cz. Kupisiewicz: O efektywności nauczania problemowego. Warszawa 1973, PWN.

'² S. Racinowski: Pytanie i odpowiedź, jw.₍ s. 199.

powodzenia w tej działalności. Stąd specjalnego znaczenia nabiera to, co nazywamy wskazówką, dotyczącą sposobu rozwiązywania problemu. Wychowawca musi przygotować wychowanka tak dobrze w tym zakresie, aby zapewnić po­zytywny efekt jego działalności.

Wskazania przybierają różnoraką postać. Mogą mieć cha­rakter werbalnego przekazu głównych informacji rzeczowych potrzebnych do rozwiązania problemu, czyli wpłynąć na zwiększenie wiedzy potrzebnej do wykonania tego zadania. Bywają też przekazem informacji instrumentalnych doty­czących sposobów rozwiązania problemu. Niektórzy psycho­logowie zwracają szczególną uwagę na wartość odkrycia zasady rozwiązania problemu. A. A. Smirnow twierdzi, że ,,centralne miejsce w rozwiązywaniu zadań zajmuje dostrze­żenie zasady albo schematu rozwiązania problemu, podstawowego sposobu, albo metody, za której pomocą mogą być rozwiązane"¹ Do ważnych zadań przygotowania ucznia do rozwiązywania problemu należy także pomoc w popraw­nym sformułowaniu problemu (głównie wobec pytań utajo­nych) oraz w dokonaniu analizy sytuacji problemowej .— bilansu tegói"ćo~śię wie i czego nie wie. S. L. Rubinsztejn przypisuje ważną rolę sformułowaniu zadań poznawczych. Sądzi, że zależy od nich sposób i sprawność ich rozwiązania.²

W efekcie można stwierdzić, że od sposobu udzielania wskazówki, jak problem rozwiązać, czyli przygotowania ucznia do pracy, zależy jego powodzenie oraz satysfakcja, jaką prze­żyje w związku z uzyskanym wynikiem.

Najważniejszym, a zarazem najtrudniejszym zagadnieniem przy kształtowaniu zainteresowań jest „wielkość wskazówki". Nie mamy w tym zakresie żadnych wskazań empirycznych. Wiadomo jedynie, że w charakterze wskazówek udzielanych

\ Psychologia. Pod red. A. A Smirnowa, A. N. Leontiewa, S .L. Rubin-sztejna i B. M. Tiepłowa, jw., s. 256.

^a S. L. Rubinsztejn: Myślenie i drogi jego poznania, jw., s. 117.

190

191

uczniowi, u którego chcemy obudzić nowe zainteresowania, tkwi cecha ich ni e pełność i w stosunku do rozwiązania. Musi istnieć margines niewiedzy pozostawionej do uzupełnienia, margines samodzielności poznawczej, jakaś niepewność, aby zaciekawienie badawcze w ogóle powstało. Czynności poznaw­cze, wykonywane według bardzo dokładnej instrukcji, jakby „recepty" wychowawcy mogą kształcić umiejętności poznaw­cze, nie budzą jednak ciekawości. Człowiek, u którego chcemy kształtować zainteresowania, a więc którego zacieka­wienia wejdą w fazę badawczą, musi stanąć „twarzą w twarz" wobec niewiadomej. Początkowo margines jego samodziel­ności może być niewielki, ale od początku musi istnieć.

Nie mogąc dokładniej określić rozmiarów wskazań, można powiedzieć, że ich prawidłowość da się ocenić w sposób relatywny: Czy pozostawiły rzeczywistą swobodę badaw­czą, miejsce.na własne próby i poszukiwania ucznia,_ą.zarazem — czy zapewniły sukces. Od samego początku przygotowy­wania uczniów do rozwiązania problemów, które mają się stać przedmiotem ich zainteresowań, trzeba uwzględniać różnice w potrzebie indywidualnego ich traktowania zależnie od ich uprzednich doświadczeń, możliwości intelektualnych oraz odporności na trudności aktualnego zadania.

Drugim wskazaniem technicznym w tym zakresie będzie zasada stopniowego . ograniczania ingerencji wychowawcy w przygotowanie ucznia do pracy badawczej n_ą,d problemem, czyli z^dakŚ^JliŁS^rginesu samo^dzielngści.orąz;.stop­nia ryzyka związanego z rozwiązaniem lub z nieroz wiązaniem

^zadania.

""""" Ponieważ pokrewieństwo problemów, którymi od początku procesu kształtowania zainteresowań zajmuje się wychowanek, powinno być duże, a badanie pewnych dziedzin rzeczywistości opiera się przeważnie na specyficznej dla tych dziedzin meto­dologii rozwiązywania problemów do nich przynależnych, wychowanek stosunkowo szybko, w miarę rozwiązywania tych

problemów, powinien nabywać określonych umiejętności. Ich trening stanowi ważny czynnik w optymalizacji działań poznaw­czych, ekonomizuje wysiłek badającego, gwarantuje większe zadowolenie z wykonanej pracy badawczej nie tylko u jej kresu, ale i w jej toku.

Ważnym czynnikiern procesu kształtowania nowych zainte-

-™,**j-*"**^rt"^Ł^^~~*^J " " " " " ,.--•—^'"^,,. n - '-^,_l"X«*^.-f"—-*.."^- ..-

resowań — czwartym już obok stawiania ucznia wobec proble­mów i udzielania wskazań oraz tworzenia warunków dla sa­modzielnej pracy eksploracyjnej — jest wzmacnianie efektów pracy badawczej ucznia, nawet" jeżelf są niepełne. Radość z własnego osiągnięcia poznawczego czasami w pierw­szym okresie budzenia zainteresowań jest jeszcze słaba, efekt poznawczy niekiedy bywa tak subiektywnie i obiektywnie niewielki, że nie daje satysfakcji. Wychowawca aprobując wynik, ujawniający osiągnięcia ucznia wobec innych, uczy cieszyć się efektami poznania. Otaczanie wyników pracy poz­nawczej ucznia społeczną aprobatą stanowi ważny czynnik' kształtowania zainteresowań. Sprawia, że problemy rozwiąza­ne skutecznie pobudzają io wysiłku, gdy się znów zjawiają.

Na przebieg procesu kształtowania zainteresowań składa się zatem wielokrotnie nieraz powtarzane wywoływanie zacieka­wień badawczych maiących za przedmiot problemy przyszłych zainteresowań.

Proces kształtowania zainteresowań można przedstawić schematycznie (ryć. 11).

Ryć. 11. Schemat budzenia nów v h. zainteresowań (wg A. Guryckiej, 1961)

W tym schemacie: ? oznacza problem, wobec którego sta­wiamy ucznia; -> to wskazówka, której mu udzielamy; ™-

192

13—Rozwój i kształtowanie zainteresowań

193

oznacza samodzielne rozwiązywanie problemu; -fc- sygnalizuje pozytywny poznawczo wynik pracy ucznia; O oznacza fakt otoczenia tego wyniku społeczną aprobata; X M informuje,, iż proces ten [ ] należy powtarzać tak długo, aż zjawią się. dowody na to, iż nowe zainteresowanie zostało obudzone.

Podstawowym dowodem pój awienia się nowego zaintereso-wanicfjest "fakt," iż uczeń zaczyna dostrzegać nowe problemy--zadania poznawcze z dziedziny tych zainteresowań, które u _niego kształcimy. S. Racinowski pisze: „Każdy sukces naszego poznania wywołuje więcej nowych problemów niż te, które już rozwiązano".¹ Różni autorzy (S. Szuman, 1939; Z. Cackowski, 1964; S. Racinowski, 1967)² zwracają uwagę na potrzebę kształcenia umiejętności formułowania pytań nie tylko dla siebie, ale i dla innych. Ważne przy precyzowaniu pytania jest dokładne określenie niewiadomej pytania, na którą wskazuje zaimek pytajny. Zbiór zaimków pytajnych określa zakres niewiadomej pytania. Istotne bywa ćwiczenie umiejętności adekwatnego formułowania pvtań przez dzieci i młodzież tak, aby pytania były odpowiednie w stosunku do problemu. Niewłaściwe formułowanie pytania sprowadza proces poznawczy na manowce. Umiejętnością, ważną w pro­cesie kształtowania zainteresowań, staje się także rozkładanie problemów złożonych na proste.

D. E. Berlyne przytacza eksperyment J. B. Suchmana (1961) służący ćwiczeniu umiejętności „dociekania" (inąuiry trening):

„Procedura ta zaczyna się od krótkiego filmu, który demon­struje dziwne zjawisko fizyczne: mosiężną kulę, która jest na tyle mała, że przechodzi przez mosiężny pierścień, podgrzewa się, a wówczas spoczywa ona na pierścieniu nie mogąc przez niego przejść. Pusta puszka, którą podgrzejemy, a następnie pozwolimy jej ostygnąć, może ulec zgniecenm, ponieważ kondensacja pary wodnej w jej wnętrzu redukuje wewnętrzne ciśnienie. Następnie

¹ S. Racinowski: Pytanie i odpowiedź, jw., o. 36.

- Por. np. S. Szuman: Rozwój pytań dziecka, jw., s. 42.

zachęca się dziecko do zadawania nauczycielowi pytań, na które może on odpowiadać: «Tak» lub «Nie». Z początku pytania doty­czą własności przedmiotów i zjawisk, które dzieci widziały na filmie, lecz w miarę zadawania pytań zachęca się dziecko, by wy­myślało możliwe wyjaśnienia tych zjawisk i aby obmyśliło ekspe­ryment, za pomocą którego można by sprawdzić słuszność każdego wyjaśnienia. Dziecko pyta nauczyciela, czy wystąpiłby określony wynik, gdyby przeprowadzono opisany eksperyment.

Wyniki osiągnięte za pomocą tej metody świadczą, że «w przeciągu 15 tygodni można rozwijać umiejętności dociekania u dzieci z klasy V». Znacznie wzrasta ich zdolność dokładnej obserwacji cech przedmiotów, formułowania wyjaśniających hipotez i planowania sprawdzających eksperymentów. Kontrolo­wane badania [...] wskazują, że liczba owocnych pytań zadawa­nych przez dziecko wzrasta w sposób istotny statystycznie".¹

S. Szuman poświęca wiele uwagi pedagogice pytań. Podaje szereg wskazań dotyczących sposobu odpowiadania na pytania dziecka. Na czoło wysuwa zagadnienie nastroju, klimatu, który będzie sprzyjał pytaniom dzieci:

,,W wychowaniu umysłowym małego dziecka pytania i udziela­na¹ na nie odpowiedź grają rolę niezmiernie ważną. O ile mi wiadomo — pisał w 1939 roku ten autor (a to, co pisał wydaje się dotychczas aktualne) — wychowanie przedszkolne nie poświęca dotąd pytaniom dzieci specjalnej uwagi [...]. Im bardziej przed­szkole potrafi odtworzyć warunki rodzinne i dać dzieciom te same warunki wychowawcze, które daje dobra rodzina, tym więcej będzie pytań [.,.]. Dydaktyka pytań małego dziecka ma przed sobą dwa główne zadania. Jedno polega na zachowaniu się wy­chowawców tak, aby dziecko pytało [...] jak najwięcej, drugie na dawaniu dobrych odpowiedzi, tj, dobrze dziecko informujących, a zarazem zaciekawiających je i zaspokajających jego ciekawość [.,.], Nie potrzeba zachęcać umysłowo normalnie rozwijającego się małego dziecka, aby zadawało nam pytania. Głód wiedzy już u normalnego trzyletniego dziecka jest tak duży, że tematu do pytań nigdy mu nie zabraknie [...]. Trzeba, aby z pytań dziecka naszych odpowiedzi powstała swobodna i interesująca rozmowa,

¹ Cyt. D. E. Bertyne: Struktura i kierunek myślenia, jw., s. 328.

194

13"

195

wymiana myśli [...]. Dziecko tylko wtedy pozna przyjemność za­dawania pytań, jeśli zasmakuje w odpowiedziach [...], już sam ton i sposób odpowiedzi na pytanie zadecyduje o tym, czy dziecko nauczy się chętnie pytać [.,.]. Jak stwarzać odpowiednie sytuacje ku temu, aby dzieci zadawały swobodnie i często pytania nauczy­cielowi w klasie, w czasie lekcji szkolnej? Trzeba wytworzyć odpo­wiedni «nastrój», ale — jak to zrobić i na czym on polega? Zdaje mi się, że istnieją następujące warunki powstania takiego nastroju. Jeżeli chodzi o samego nauczyciela, to na to, aby klasa chętnie i swobodnie zadawała mu różne [...] pytania, musi on, po pierwsze, umieć swobodnie i z chęcią i łatwą gotowością przyjmować pyta­nia; po drugie, trzeba, żeby odpowiadał w sposób zajmujący, swo­bodny i «rozmawiający», a nie pouczający i rozstrzygający [...]; po trzecie, chodzi o to, żeby nauczyciel wyrobił Sobie pewne uznanie i pewną niejako sławę w klasie, jako «źródło i skarbnica» wszelkiej wiedzy [...]. "-¹

Na trzech poziomach wieku autorka tego tomu przeprowa­dziła badanie, którego wyniki nie były dotąd publikowane, dotyczące zależności między stosunkiem do wychowawcy i nauczyciela a liczbą zadawanych pytań.

Pierwszą serią badań objęto 50 dzieci przedszkolnych z grupy tzw. starszaków (w wieku 5;5—6;9) w trzech przedszkolach. Sposób ich doboru był następujący. Na podstawie rozmów z ro­dzicami, dotyczących różnych spraw, a m.in. wrażeń dziecka z pobytu w przedszkolu, kontaktów z wychowawczynią, określono, posługując się skalą pięciostopniową, stosunek dziecka do wy­chowawczyni grupy, do której dziecko należało, używając w skali określeń: bardzo lubi — lubi —• nie jest to wyraźne i jednoznaczne — raczej nie lubi — bardzo nie lubi. Uzyskane w ten sposób in­formacje zostały skorygowane własną obserwacją uczestniczącą. W jej toku m.in. przed imieninami wychowawczyń dzieci wyko­nywały własnoręcznie dla nich podarunki. Przy tej okazji pro­wadzono z dziećmi rozmowy o wychowawczyniach. Na tej drodze z grupy pierwotnej (znacznie liczniejszej) pozostało 50 dzieci, które w 70% można było określić jako te, które swoją wychowaw-

¹ S. Szuman; Rozwój pytań dziecka, jw., s. 356 — 386.

czynię bardzo lubią lub lubią ją, oraz w 30% jako mające stosunek ambiwalentny lub niechętny do niej. U wszystkich dzieci stwier­dzono normalny poziom inteligencji. W ciągu 6 godzin obser­wacji różnych zajęć (zabawy dowolne, rysunek, wycieczka) prze­ciętnie na dziecko w grupie pierwszej (,.bardzo lubię" i ,,lubię" wychowawczynię) przypadło dwa razy więcej pytań zwracanych do wychowawczyni niż w grupie drugiej.

Podobne badania opierając się już wprost na odpowiedziach dzieci z klas II i V przeprowadzono w grupie 60 uczniów uczących się dobrze (przeciętna ocena nie niższa niż 4,0). Odpowiedzi ucz­niów były zawarte w wypracowaniu Mój wychowawca i dotyczyły w klasie V wychowawców, którzy równocześnie uczyli języka polskiego. Obserwacji pytań uczniów dokonano na lekcjach języka polskiego w klasach II i V, na których wychowawca na prośbę autorki czytał nie znany dzieciom wyjątek z książki Witolda Ma-kowieckiego Przygody McUklesa Greka, w którym to wyjątku mu­siało być zarówno dla dzieci z klasy II, jak V wiele spraw nie znanych. Następnie nauczyciel prowadził swobodną rozmowę na temat przeczytanego urywka.

W obu klasach wydzielono grupę uczniów, którzy w wypra­cowaniu użyli znacząco więcej określeń wskazujących na ciepły i pozytywny stosunek do nauczyciela niż określeń rzeczowych, suchych lub wręcz niechętnych. W klasie II uczniów o pozy­tywnym stosunku wybrano 22, zaś w V 18, natomiast uczniów o zimnym stosunku (niechęć nie ujawnia się na ogół w formie wypracowania szkolnego!) było w klasie II 8, zaś w V 12. W efekcie obserwacji toku lekcji stwierdzono w grupach o „ciepłym" stosunku do wychowawcy przeciętnie prawie trzykrotnie więcej pytań da jednego ucznia w grupie niż u uczniów o „zimnym" stosunku do wychowawcy.

Dla kształtowania zainteresowań czynniki wpływające na ujawnianie się pytań, wówczas gdy zaczynają zjawiać się jako forma samowzmocnienia, są bardzo istotne. Zadawanie pytań innym osobom stanowi istotne i ekonomiczne źródło infor­macji, jeśli osoba pytana jest kompetentna w dziedzinie, której pytanie dotyczy. Z. Cackowski nazywa pytania zadawane in­nym pasożytniczymi, chociaż zgadza się, że ułatwiają zdoby­cie wiedzy, oszczędzają energię i czas. Szczególną jednak rolę

196

197

przypisuje pytaniom zadawanym samemu sobie, gdyż zna­mionują one potrzebę dociekań badawczych.¹

Pojawienie się samodzielnego formułowania problemów w"ćTzie_^mie^s2taltowanego zainteresowania jest bardzo waż­nym sygnałem dla wychowawcy, że Jego usiłowania w tym zakresie zaczynają dawać pozytywne efekty. Muszą wobec tego cieszyć go pytania wskazujące na prawidłowe, tj. zgodne z jego zamierzeniami, ukierunkowanie aktywności poznaw­czej wychowanka.^ Musi ..też. otaczać je — tak jak pierwsze efekty poznawczej działalności — uznaniem, wzmacniać towarzyszące mu uczucia zaciekawienia i niepokoju intelek-tualnego.„Pswinien również czasami, przede wszystkim w pier­wszej faziej na .nie odpowiadać. Jednak jego zadaniem podsta­wowym jest przekształcenie okazjonalnych pytań w zacieka­wienia badawcze, gdy odpowiedzi trzeba szukać samemu. „Odpowiedzi wychowawcy będą stopniowo, lecz rzadko, przy­bierać bądź formę odpowiedzi pełnej, bądź niepełnej, będącej wskazówką dalszych poszukiwań. Czasami zamiast odpowie­dzi wycliOT/awca.,mpże udzielać porady, jak zdobyć pożądaną "odpowiedź, a zatemje_go^ odpowiedź _odegra roję. wskazQw_ki--co do dalszej działalności badawczej.

Dążeniem wychowawcy w okresie zjawienia się pierwszych sygnałów dojrzałego zainteresowania, czyli w fazie saroo-wzmocnienia nowymi problemami samodzielnie dostrzega­nymi, będzie uniezależnienie się wychowanka w dziedzinie jego zainteresowań od wychowawcy, jako kształcącego jego zainteresowania i traktowanego jako źródło informacji. Wy­chowawca w tej fazie po okresie wzmacniania pytań, szczegól­nie powinien wzmacniać nowe samodzielne poszukiwania oraz nagradzać swą aprobatą uzyskiwane efekty poznawcze. Stopniowo jednak proste pozytywne oceny i aprobata pełnić będą mniejszą rolę niż wykorzystywanie osiągnięć wychowan-

ka, takie jak demonstracja wobec innych zdobytej nowej wie­dzy; przejmowanie opieki nad pracownią związaną z zaintere­sowaniami; powierzenie opieki nad młodszymi, u których wychowawca też podobne zainteresowania chce kształtować itp. Ważną rolę odgrywają w tej fazie dyskusje zaintere­sowanych wraz z wychowawcą w czasie różnorodnych formal­nych czy nieformalnych zajęć i kontaktów.

Interesujący jest w przebiegu opisywanego procesu wzrost odporności na trudności spotykane na drodze rozwiązywania problemu. Jednym ze sposobów oddziaływania na tę odpor­ność staje się zwiększenie zasobu technik rozwiązywania pro-" blemów, a więc trening radzenia sobie z nimi. Drugi problem to kształtowanie stosunku do problemów, które wydają się nierozwiązywalne. S. Racinowski zaleca, aby w zakresie pro­blemów nierozwiązywalnych przeprowadzać dowód ich nie­rozwiązywalne ści. Ten sposób podejścia do niepowodzenia badawczego nie czyni z problemów nierozwiązywalnych oso­bistej klęski, lecz fakt obiektywny. Poczucie klęski musiałoby wywołać reakcje stresowe tym silniejsze, im większa była chęć i potrzeba rozwiązania problemu. Jeśli dowód nieroz-wiązywalności się nie uda, może się w jego toku odnaleźć zasada dalszego już skutecznego podejścia do niego. Tych, u których kształcimy nowe zainteresowania, trzeba uczyć zobiektywizowanego ustosunkowania do problemów, jakie wydają się nierozwiązywalne.¹

Przedstawiony tu proces powstawania zainteresowań, będą­cy reakcją na postępowanie zgodne ze schematem ich budze­nia (por. str, 193), można także przedstawić w postaci gra­ficznej (ryć. 12).

Rycinę poniższą można lapidarnie opisać w sposób nastę­pujący: Pod wpływem zabiegów zmierzających do ukształto­wania nowych zainteresowań, czego wyrazem jest schemat:

Z. Cackowski: Problemy i pseudoproblemy, jw., s. 102.

¹ 3. Racinowski: Pytanie i odpowiedź, jw., s. 36.

J 98

199

jtd

Ryć. 12. Schemat powstawania nowego zainteresowania pod wpływem specyficznych oddziaływań wychowawczych

(?-».. -f-j x N, ten, u którego nowe zainteresowania chce­my ukształtować, zaczyna z czasem sam dostrzegać nowe pro­blemy w otaczających go zjawiskach. Tracą dla niego wartość dokładne wskazówki wychowawcy, ich rola maleje, natomiast wzrasta czas samodzielnej działalności eksploracyjnej, po­znawczej zmierzającej do rozwiązania tych problemów. Dzia­łalność ta staje się coraz bardziej odporna na niepowodzenia poznawcze, na trudności piętrzące się na drodze po^nania^ i mimo negatywnych wyników człowiek szuka dalej. Stawia sobie pomocnicze lub nowe problemy z tej samej dziedziny i zmierza do uzyskania efektu. Ten fakt zdobycia wiedzy jest wystarczająco satysfakcjonujący, zbędna staje się społeczna aprobata, a w każdym razie jej rola przestaje być tak bardzo istotna. Ważne natomiast okazuje się to, że rozwiązanie pro­blemu niesie nowe „znaki zapytania", które cały proces uru­chamiają na nowo,

Według D. E. Berlyne'a o wzroście popędu (a w tym przy­padku potrzeba wiedzy w określonej dziedzinie może być uważana za popęd) świadczy fakt, iż rośnie siła reakcji przez ten popęd wywołana (w tej sytuacji — zainteresowanie), której miarami są: prawdopodobieństwo jej występowania, odporność na wygasanie oraz jej amplituda.¹

W przedstawionym przebiegu powstawania nowych zainte­resowań wszystkie te ,,miary wzrostu" ujawniają się stop­niowo. Na skutek kształtowania i dojrzewania zainteresowań

zwiększa się prawdopodobieństwo wystąpienia zaciekawień badawczych w stosunku do określonej dziedziny zjawisk, wzrasta odporność na niepowodzenia i trudności w toku ak­tywności poznawczej z tą dziedziną związanej; wydłuża się cykl badawczy, odstęp między zjawieniem się problemu a jego rozwiązaniem, zwiększa się też liczba frapujących prob­lemów.

Przebieg. _ procesu . kształtowania zainteresowań wymaga atmosfery życzliwości, szacunku dla tego, ju którego zainte­resowania chcemy kształcić, umiejętności dyskretnegoiderowa-riia uwzględniającego dużą samodzielność wychowanka oraz; jego prawo do prób i błędów. Szczególnie bezpośredniość i~ wysoka temperatura wzajemnych ustosunkowań potrzebna jest w pierwszej fazie kształtowania zainteresowań. Dotyczy to przede wszystkim charakteru i sposobu udzielania wskazań oraz efektów własnej pracy wychowanka. Wydaje się, że łat­wiej doprowadza do zaciekawień badawczych ktoś, kto sam reprezentuje nie tyle ogromną wiedzę, co żywą pasję pozna­wania świata, żywą ciekawość, kto jest bardziej ciekaw tego, czego sam nie wie i czego jeszcze nie wiedzą inni, niż ktoś, kto ma poczucie, iż wie bardzo dużo i chce, aby z jego wiedzy korzystano. Przy kształceniu zainteresowań cenniejszy wydaje się model badacza niż erudyty.

W zakres sztuki budzenia zainteresowań wchodzi także umiejętność cieszenia się swymi i cudzymi nawet drobnymi osiągnięciami, jeśli są samodzielne i niebanalne. Impresje wypowiedziane w ostatnich dwu zdaniach nie mają podstaw empirycznych, lecz wypływają z doświadczenia wychowaw­czego i eksperymentalnego budzenia zainteresowań.

D. E. Berlync: Struktura i kierunek myślenia, .iw., s. 294,

200

201

Zastosowanie schematu kształtowania nowych zainteresowań w praktyce wychowawczej

Analiza przebiegu procesu kształtowania nowych zaintere­sowań jest głównie wynikiem dwu badań eksperymentalnych: ich rezultaty kontrolowano z szeregiem faktów wychowaw­czych. Analizowano liczne doświadczenia pedagogiczne w dziedzinie kształtowania zainteresowań uzyskując potwier­dzenie wyników badań eksperymentalnych. Pomimo to wie­le spraw — jak wykazywano — w toku relacji pozostaje w dalszym ciągu otwartymi, wymagającymi ścisłych badań nau­kowych.

\V przebiegu samych eksperymentów, które miały cha­rakter naturalnych eksperymentów oddziałujących, jak i w toku praktycznej weryfikacji ich wyników narosło doświad­czenie praktycznego kształtowania nowych zainteresowań. Poprzedni rozdział dostarczył wielu informacji, które upo­rządkowane w postaci socjotecłmicznej służyć mogą praktyce wychowawczej w zakresie rozwoju zainteresowań.

W każdym procesie wychowania rozpatrywanym z punktu widzenia psychologicznego sytuacje wychowawcze o stru­kturze izomorficznej do psychologicznej struktury celu wy­chowawczego stanowią jego centralne ogniwa. Sytuacje takie są źródłem doświadczeń wychowanka decydujących o zapla­nowanych przez wychowawcę zmianach w jego psychice.¹ Do takich zmian, należy na przykład projekt nowego zainte­resowania, a do takich doświadczeń — doświadczenie znale­zienia się w sytuacji problemowej, wymagającej rozwiązania i którą chce _się rozwiązać, doświadczenie samodzielnego poszukiwania badawczego itp. Każda sytuacja stanowi układ

¹ A. Gurycka; Społeczna aktywizacja ucznia w aspekcie psychologicznej analizy procesu wychowawczego. W: Sytuacje aktywizujące społecznie' Pod red. A. Guryckiej. „Zeszyty Naukowe Instytutu Psychologii Uniwersy­tetu Warszawskiego" 1975 z. 5, iw,

ludzi, rzeczy i treści, konieczny dla dostrzegania odpowiednich doświadczeń założonych celem. W tym ujęciu sytuacja wy­chowawcza zmienia się, gdy ulega zmianie układ ludzi, rzeczy i treści. Sytuacja ta ma więc swą dynamikę. Inną sytuację wytwarza pytanie nauczyciela (patrz ryć. 13), inną pytanie ucznia (III.A. a^)! Odmienna sytuacja jest wówczas, gdy wychowawca pytaniami, ,,naprowadzaniem" lub za pomocą odpowiednich materiałów doprowadza ucznia do uświado­mienia sobie, o co chodzi w problemie („czego nie wierny"... — II.A), a inną sytuację stwarza wychowawca, gdy przeka­zuje informacje operacyjne dotyczące tego, co zrobić, gdzie pójść..., aby problem rozwiązać (II.C.) itd.

Różnych sytuacji typowych dla procesu kształtowania zain­teresowań w naszym rejestrze (ryć. 13) wymieniono 23 w siedmiu (I—VII) podstawowych kategoriach. Podany poniżej rejestr można na pewno wzbogacić. Powstał on na drodze em­pirycznej. Takie sytuacje tworzono eksperymentalnie lub obserwowano ich występowanie w oddziaływaniach-mających na celu ukształtowanie nowych zainteresowań. Ponadto w każdym procesie wychowawczym może być kilkanaście, a nawet i wielokroć więcej sytuacji jednego rodzaju (np. py­tanie wychowawcy). Główną wytyczną dla oceny efekty­wności tych zabiegów, czyli ukształtowania nowego zaintereso­wania, jest realizacja podstawowych specyficznych praw roz­woju nowego zainteresowania, o czym mówiliśmy w rozdziale poprzednim.

Realizacja powyższych założeń dokonana w czasie lekcji szkolnych, jak i w procesie pozalekcyjnym koła zainteresowań, wskazuje na szereg możliwości wdrożeń.

Kształtowanie nowych zainteresowań na lek­cjach. Aby rozwijać u uczniów nowe zainteresowania na lek­cjach określonego przedmiotu, trzeba dokonać starannej ana­lizy materiału nauczania i wybrać to zagadnienie, które

202

203

---