Organizacja i przebieg  terapii pedagogicznej

dla dziecka z trudnościami w nauce

czytania i pisania.

 

 

I.                  Ogólna charakterystyka występujących trudności w nauce czytania i pisania.

Umiejętność czytania i pisania stanowi jeden z najistotniejszych elementów nauki w ciągu kilku pierwszych lat szkoły podstawowej. Staje się ona w dalszych latach nauki podstawą samodzielnej pracy ucznia. Dlatego też uczeń, który nie opanował w pierwszych latach nauczania umiejętności względnie szybkiego i bezbłędnego odczytywania tekstu, natrafia w dalszych latach nauki szkolnej na trudności nie do przezwyciężenia. Nie znając istotnego powodu braku postępów w nauce nauczyciele bardzo często wiążą niepowodzenia szkolne ze zjawiskami wtórnymi (lenistwo ucznia, brak zainteresowania nauką, niechęć), które są dalszym skutkiem, nie zaś pierwotnym źródłem istniejących trudności. Bardzo istotne znaczenie w powstawaniu niepowodzeń szkolnych mają opóźnienia dotyczące wąskiego zakresu podstawowych funkcji poznawczych i ruchowych zwanych fragmentarycznymi zaburzeniami rozwoju^[1]. Właśnie one stanowią źródło trudności w nauce czytania i pisania. Brak zrozumienia i nieumiejętność postępowania z tego typu dzieckiem zarówno w środowisku szkolnym, jak i domowym należą do powszechnych zjawisk. Często zapominamy, że czytanie i pisanie to czynności złożone, wymagające zespołu normalnie rozwiniętych możliwości percepcyjnych i ruchowych, a także ich prawidłowego współdziałania. Należy też przypomnieć, że nie można identyfikować trudności w czytaniu i pisaniu, wynikających ze znaczniejszych odchyleń od normy umysłowej, z tymi trudnościami, którym towarzyszy normalna sprawność umysłowa przy cząstkowych opóźnieniach w zakresie elementarnych funkcji percepcyjno-motorycznych.

W pracy omówię fragmentaryczne zaburzenia rozwoju odnoszące się do konkretnej  osoby.  Przytoczę  diagnozę  wystawioną przez  Poradnię Psychologiczno-Pedagogiczną oraz sformułowane wnioski do pracy korekcyjno-kompensacyjnej. W dalszych rozdziałach przedstawię organizację i przebieg terapii pedagogicznej, a także zestawy ćwiczeń stymulujących rozwój i likwidujących występujące zaburzenia. Praca stanowi próbę odpowiedzi na pytanie jak można pomóc dziecku z trudnościami w nauce czytania i pisania.

II.               Trudności w nauce czytania i pisania, a dysharmonie i cząstkowe opóźnienia funkcji poznawczych i ruchowych.

 

1.      Zaburzenia struktury i funkcji analizatora wzrokowego.

 

Wadliwa budowa gałki ocznej i spowodowane tym różne wady wzroku wpływają niekorzystnie na tok nauki szkolnej. Jednak nie jest to jedyna przyczyna trudności w zakresie wzrokowego spostrzegania. Niezbędnym warunkiem prawidłowego przebiegu tego procesu jest pełnowartościowy pod względem anatomicznym i funkcjonalnie sprawny analizator wzrokowy^[2]. W jego skład wchodzi receptor (narząd zmysłowy wraz z umieszczonymi w nim zakończeniami nerwowymi), również droga doprowadzająca oraz ośrodkowa część analizatora, a więc ta część mózgu, w której zachodzi nie tylko odbiór prostych pojedynczych bodźców wzrokowych, lecz również ich złożona analiza i synteza.

Procesy analizy i syntezy w obrębie ośrodkowej części analizatora wzrokowego podlegają bardzo istotnym przekształceniom wraz z wiekiem dziecka, dlatego też zawsze należy odnosić tę sprawność do ściśle określonego wieku. Dziecko, które wykazuje wybiórcze zaburzenie funkcji spostrzegania wzrokowego przejawia trudności:

•        w  różnicowaniu  kształtów  graficznych,   zapamiętywaniu  i odwzorowywaniu z modelu lub z pamięci,

•        w odpoznawaniu znaków i przedmiotów zbliżonych wielkością, kształtem,

Prócz tego, rozumiejąc znaczenie litery i cyfry jako symbolu, posługuje się nimi nieprawidłowo jako znakiem graficznym. Dziecko takie myli:

•        litery różniące się niuansami graficznymi, jak a-o, m-n, 1-f, ł, e-c,

•        litery w kształcie zbliżonym, a różnym położeniu w stosunku do osi pionowej np: p-g, d-b, lub osi poziomej np: u-n, b-p, d-g,

•        odwraca kolejność liter w wyrazach np: pan-nap,

•        opuszcza drobne elementy graficzne,

•        łuki przekształca w kąty ostre lub rozwarte,

•        pisze litery wybiegające poza linie, nierówne, rozchwiane;

•        robi za duże lub za małe odstępy między literami.

W konsekwencji tego, w późniejszych latach obserwuje się trudności w nauce, pojawiają się liczne błędy ortograficzne. Dzieci z całościowo obniżonym poziomem spostrzegania mają poważne kłopoty z rozróżnianiem wszelkich kształtów. Nie mogą rozróżnić kształtów pojedynczych liter, znacznie gorzej radzą sobie z graficznym układem liter w wyrazie. Metoda wyrazowa nie stanowi dla nich ułatwienia, przeciwnie, komplikuje jeszcze cały proces. Jak widać zaburzenia percepcji wzrokowej nie stanowią jedynie przyczyny początkowych trudności dziecka w pracy szkolnej i nie ograniczają się tylko do nauki czytania i pisania, ale mają daleko szersze konsekwencje dla nauki szkolnej. Odbijają się ujemnie na wynikach nauczania wielu różnych przedmiotów w zależności od tego, w jakim stopniu ich opanowanie angażuje analizę i syntezę wzrokową w sposób nie pozwalający jej zastąpić innymi procesami poznawczymi.

 

2.      Zaburzenia struktury i funkcji analizatora słuchowego.

Jednym z warunków opanowania umiejętności czytania i pisania jest sprawne funkcjonowanie analizatora słuchowego. Jego budowa obejmuje:

•        receptor bodźców (ucho),

•       drogę doprowadzającą bodźce (nerwy słuchowe),

•       część korową, odbierającą i poddającą przeróbce podniety słuchowe.

Umiejętność różnicowania dźwięków mowy ludzkiej określa się mianem słuchu fonematycznego, różnego od słuchu tonalnego. Analiza i synteza słuchowa polega na odebraniu bodźca, rozłożeniu go na elementy, następnie złożeniu w całość dźwiękową. Poziom tych procesów doskonali się w trakcie rozwoju językowego dziecka. Zaburzenie analizy i syntezy słuchowej nie należy mylić z niedosłuchem obwodowym. Dzieci niedosłyszące źle odbierają dźwięki odległe (ale gdy je słyszą, prawidłowo analizują i syntetyzują). Natomiast dzieci z zaburzonym słuchem fonematycznym dobrze słyszą słowa, lecz w ciągu mownym nie potrafią różnicować pojedynczych dźwięków lub złożyć ich w całość dźwiękową^[3]. Procesy syntezy i analizy dźwiękowej nieustannie obecne są w czytaniu i pisaniu. Sugestywnym przejawem zaburzenia tych procesów jest opóźniony rozwój mowy czy jej zaburzenia. W klasach początkowych pojawiają się trudności w czytaniu i pisaniu ze słuchu. Objawami zaburzenia analizy i syntezy słuchowej są:

•        trudności w rozumieniu bardziej skomplikowanych poleceń słownych,

•        trudności w zapamiętywaniu, powtórzeniu trudnych wyrazów i dłuższych zdań,

•        trudności w dokonywaniu syntezy wyrazu,

•        trudności w pisaniu ze słuchu dłuższych wyrazów,

•        trudności w czytaniu całych wyrazów metodą literowania,

•        często mały zasób słów, agramatyzmy, prymitywne, proste zdania w opowiadaniu,

•        zniekształcanie wyrazów w dyktandzie,

•        trudności w pisowni wyrazów zmiękczonych,

•        kłopoty z różnicowaniem "j", "i",

•        trudności w odróżnianiu samogłosek nosowych,

•        w starszych klasach: łączenie przyimka z rzeczownikiem,

•        opuszczanie wyrazów, końcówek wyrazów, elizje nagłosowe i śródgłosowe,

•        zamiana dźwięcznych na bezdźwięczne np. "b" na "p", "d" na "t",

•        zamiana syczących na szumiące lub ciszące np. "s" na "sz", na "ś",

•        trudności w nauce języka obcego,

•        trudności w nauce wierszy, tabliczki mnożenia, zapamiętywaniu ciągów słownych (łatwiej się uczą mając tekst przed oczami).

 

3.      Zaburzenia rozwoju ruchowego.

Od dziecka, które rozpoczyna naukę szkolną oczekujemy nie tylko określonego poziomu rozwoju funkcji poznawczych, ale również określonego poziomu rozwoju ruchowego. W większości przypadków rozwój ruchowy dziecka jest zsynchronizowany z całokształtem jego rozwoju psychicznego, toteż często dzieci opóźnione w rozwoju psychicznym wykazują deficyty ruchowe^[4]. Rozwój ruchowy może też przebiegać wolniej u całkiem zdrowych dzieci. Na niepowodzenia ruchowe dzieci składają się oprócz innych przyczyn: zaburzenia stronności, zaburzenia orientacji przestrzennej. Ogół trudności związanych z opóźnieniem ruchowym można podzielić na dwie zasadnicze grupy:

•        niezręczność ruchową całego ciała,

•        niezręczność manualna.

W pierwszym przypadku obserwujemy niechęć do czynności i zabaw ruchowych. Dzieci   takie   wykazują  niesprawność   ruchów   całego   ciała   (ruchy nieskoordynowane, kanciaste). Nadmierna męczliwość jest powodem słabej kondycji fizycznej (często brak sprawności fizycznej spotykamy u dzieci otyłych). Osoby te w przypadkach zaburzeń bardziej nasilonych powinny być poddane reedukacji ruchowej, prowadzonej przez instruktora wychowania fizycznego.

W przypadku niezręczności manualnej utrzymuje się:

•          nadmierne, bądź za małe napięcie mięśniowe (stąd mała precyzja), kurczowe trzymanie ołówka, silne przyciskanie, częste współruchy (języka, dłoni),

•        zaburzona szybkość ruchów, np. dłoni, palców, trudności w maj stertowaniu, wycinaniu, szyciu, zapinaniu guzików itp.

•        niewłaściwa koordynacja wzrokowo-ruchowa, trudności w rysowaniu, pisaniu (brzydkie pismo, wolne tempo pisania, niestaranne zeszyty, kleksy, pogięte kartki, liczne skreślenia i poprawki),

•        trudności przyspieszenia czytania (wskutek powolnych ruchów gałek ocznych).

 

4.      Zaburzenia orientacji przestrzennej.

Zaburzenia orientacji przestrzennej wiążą się ściśle z obniżoną percepcją wzrokową. Bywa tak, iż percepcja wzrokowa dziecka nie wykazuje obniżenia całościowego, lecz tylko pod pewnym względem. Właściwość percepcji wzrokowej, mającą duże znaczenie w procesie czytania i pisania, nazywamy kierunkowością. Aspekt kierunkowy we wzrokowym ujmowaniu kształtów wiąże się z jednej strony z ogólnym poziomem analizy i syntezy wzrokowej dziecka, z drugiej zaś strony z jego orientacją przestrzenną. Dziecko wykazujące wybiórcze zaburzenia orientacji przestrzennej ujmuje prawidłowo złożone kształty graficzne o charakterze symetrycznym, ale popełnia błędy w ujmowaniu kształtów asymetrycznych. Jedne dzieci przejawiają większą trudność w odtwarzaniu kształtów asymetrycznych, w stosunku do osi pionowej, inne w stosunku do osi poziomej.

Objawami zaburzenia orientacji przestrzennej jest:

•        słabe   rozumienie   określeń   słownych,   dotyczących   stosunków przestrzennych, przyimki (w, nad, pod, za, obok, przed, ...),

•        niższy poziom graficzny rysunków (wykazują prymitywne uproszczenia, małą ilość szczegółów, złe rozplanowanie przedmiotów),

•        niewłaściwe rozplanowanie wyrazów w stosunku do strony zeszytu, dziecko nie mieści się w liniach zeszytu, często wybiera złe linie,

•        mylenie kierunku zapisu (pismo lustrzane),

•        mylenie liter o różnym położeniu w stosunku do osi poziomej i pionowej.

•        W późniejszym okresie nauki obserwuje się:

•        trudności w nauce geografii (słaba orientacja w stronach świata, trudności w opanowaniu pojęć dotyczących rozróżniania stron świata, pór roku, miesięcy, pór dnia, dni tygodnia),

•        trudności w nauce geometrii {słabo utrwalone obrazy wzrokowe w związku z tym wszelkie pojęcia i definicje zostają przyswajane tylko w sposób werbalny).

III.           Diagnoza dziecka z trudnościami w czytaniu i pisaniu.

Diagnoza została postawiona na podstawie arkusza skierowania ucznia do Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej. Nauczyciel przedstawił w nim własne spostrzeżenia dotyczące przejawów trudności w opanowaniu podstawowych umiejętności szkolnych, w przyswajaniu wiedzy z poszczególnych przedmiotów nauczania, trudności wychowawczych oraz innych trudności szkolnych. Dostarczył również informacji na temat zastosowanych oddziaływań pedagogicznych, sytuacji domowej oraz funkcjonowaniu dziecka w klasie szkolnej. Ponadto arkusz obejmował informacje lekarza szkolnego o stanie zdrowia i rozwoju fizycznego.

Badania prowadzone w poradni uwzględniały:

1.     Analizę dokumentacji dziecka.

2.     Wywiad z babcią dziecka dotyczący historii jego rozwoju psychofizycznego oraz sytuacji rodzinnej.

3.     Badanie psychologiczne ustalające poziom ogólnego rozwoju umysłowego.

4.     Badanie pedagogiczne sprawdzające czytanie i pisanie, analizowanie zeszytów przedmiotowych w celu wyłonienia typowych błędów oraz częstotliwości ich występowania.

Badanie przeprowadzone w poradni stanowiło kontynuację obserwacji nauczyciela.

Pomocnym w postawieniu diagnozy był również Zeszyt (z instrukcją) do rozpoznawania trudności w nauce czytania i pisania u uczniów klas pierwszych stanowiący materiał pomocniczy dla nauczycieli i reedukatorów zajmujących się terapią dzieci z uszkodzeniami parcjalnymi. Ułatwił on rozpoznanie przyczyn oraz określi charakter trudności w czytaniu i pisaniu, co stanowi warunek skutecznej terapii.

DIAGNOZA UCZNIA KLASY PIERWSZEJ

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna przesyła opinię dot. ucznia klasy I   N.N., skierowanego przez szkołę z powodu trudności w nauce.

Rozwój intelektualny nieharmonijny na poziomie inteligencji poniżej przecięt­nej (dolna granica).Poziom pracy na materiale słowno-pojęciowym wyższy w porówna­niu z pracą na materiale konkretno-obrazowym. Uczeń posiada przeciętny zasób wiado­mości ogólnych oraz słownictwa. W prawidłowym kierunku rozwija się myślenie abstrak­cyjne w zakresie tworzenia pojęć ogólnych. N.N. zna i rozumie znaczenie norm i zachowań społeczno-moralnych. Na niskim poziomie rozwoju (wskazującym na upośledzenie w roz­woju tej funkcji) mieści się rozumowanie matematyczne. Słabszą stronę w rozwoju N.N. stanowią również funkcje percepcji wzrokowej tj. spostrzegawczość, analiza i synteza wzro­kowa oraz tempo uczenia się wzrokowo-ruchowego.

Rozpoczynając klasę I uczeń nie osiągnął odpowiedniego poziomu dojrzałości funkcji percepcyjno-motorycznych gwarantujących powodzenie w nauce. Rozwój percepcji słuchowej jest opóźniony. Chłopiec z dużym trudem dokonuje analizy wyrazowej zdania. Radzi sobie z analizą i syntezą wzrokową. Nie potrafi dokonać analizy i syntezy głoskowej wyrazów. Ze zmiennym powodzeniem wyróżnia głoskę tylko w nagłosie. Dokonuje syntezy tylko krótkich, znanych 3 literowych wyrazów (np. las, mak, oko). Wypowiada się pojedynczymi wyrazami. Chłopiec nie rozpoznaje wielu liter. W związ­ku z tym nie przeczyta prostych wyrazów. Sprawność manualna słaba. Tempo wykonywa­nia ćwiczeń graficznych wolne, linia pisma „drżąca”. Podczas pisania występuje silne napięcie mięśni. N.N. nie potrafi przepisać prostego zdania-Litery są niekształtne, brak między nimi połączeń.

Uczeń nie osiągnął jeszcze dojrzałości operacyjnej rozumowania na poziomie konkretnym-Mimo obserwowanych przekształceń nie jest zdolny uznać owe działania przekształcające jako odwracalne. Nieoperacyjny sposób rozumowania nie pozwala spostrzec, zrozumieć wielu zależności przyczynowo-skutkowych, przez co niedostępne stają się pod­stawowe formy rozumowania w matematyce.

N.N. elementy zbioru przelicza z przyporządkowaniem, zna nazwy kolejnych liczebników głównych-Nie zna liczebników porządkowych. Potrafi przyporządkować właściwą cyfrę liczbie podanych elementów. Dodaje na konkretach pod kierunkiem, samodzielnie nie po­dejmuje się wykonania zadania-Nie rozumie istoty odejmowania.

Tempo pracy szybkie. Wykonuje tylko te zadania, które są łatwe i potrafi je wyko­nać, na pozostałe udziela byle jakich odpowiedzi. Nie rozumie poleceń. Koncentracja uwagi zmienna. Często udziela odpowiedzi nie na temat. Dość szybko męczy się. Nie wdrożony do dłuższego wysiłku intelektualnego, często przerywa pracę dopytując się o różne rzeczy.

 

Wnioski:

 

Uczeń wymaga intensywnej pracy, najlepiej w ramach zespołu korekcyjno- kompensacyjnego o jak najmniejszej liczbie uczniów. W planowaniu i realizacji ćwiczeń z chłopcem należy pracować nad rozwijaniem wszys­tkich funkcji zaangażowanych w procesie uczenia się oraz ich koordynacją. Zalecamy rów­nież prowadzenie gier i zabaw sprzyjających rozwojowi dojrzałości operacyjnej np. segre­gowanie, porównywanie, ocenianie „na oko" liczby elementów zbioru, badanie równoliczności poprzez ustawianie w pary, przeliczanie elementów w różnej kolejności itp.

W pracy z chłopcem stosować pytania pomocnicze, dodatkowe instrukcje, kontro­lować rozumienie treści poleceń. Zachęcać, mobilizować do zwiększonego wysiłku intelek­tualnego. Chwalić za włożony wysiłek a nie tylko końcowe efekty.

Wskazane jest kontrolne badanie pedagogiczne pod koniec roku szkolnego (maj-2001r.).

IV.           Organizacja i przebieg terapii pedagogicznej.

 

W systemie pomocy dzieciom z trudnościami w uczeniu się najistotniejszą funkcję pełni diagnoza - jako rozpoznanie przyczyn, przejawów i konsekwencji zaburzeń rozwojowych. Daje ona podstawy do zaplanowania właściwych działań terapeutycznych oraz podjęcia decyzji dotyczącej dalszych losów dziecka.

Rozpoczynając pracę z uczniem z trudnościami w czytaniu i pisaniu należy przede wszystkim uświadomić sobie cel i zadania terapii. Całokształt oddziaływań terapeutycznych musi mieć na celu rozwój i aktywizowanie tych wszystkich właściwości intelektualnych i osobowościowych ucznia, które umożliwiają mu pełne uczestnictwo w procesie dydaktyczno-wychowawczym realizowanym w szkole. Specjalistyczna działalność mająca na celu usuwanie, likwidowanie, kompensowanie zaburzeń rozwojowych oraz stymulowanie ogólnego rozwoju dziecka nazwana jest terapią pedagogiczną^[5].

Opóźnienia i zaburzenia rozwojowe występujące u N.N. nie dyskwalifikują chłopca jako ucznia szkoły podstawowej, jednakże w istotny sposób przeszkadzają mu w nabywaniu szkolnych wiadomości i umiejętności. Dlatego też chłopiec uczęszcza na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, które odbywają się raz w tygodniu (po 45 min). W ramowym planie zajęć N.N. uwzględniono etap wstępny, w którym stosowano ćwiczenia rozwijające ogólne sprawności ruchowe i manualne, a także pobudzające i uaktywniające zainteresowania chłopca. Zajęcia właściwe obejmują te wszystkie ćwiczenia, które angażują percepcję słuchową, wzrokową, orientację przestrzenną, sprawność manualną. Każde ćwiczenie ma sprecyzowany temat, wyznaczone cele dydaktyczne, terapeutyczne, wychowawcze i składa się z treningu relaksującego, treningu ogólnorozwojowego, treningu specjalistycznego oraz ćwiczeń utrwalających i sprawdzających. Każde ćwiczenie stanowi ogniwo ramowego planu terapii, zatem każda jednostka metodyczna jest częściową realizacją zaplanowanych oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych. Konstruując jednostkę ćwiczeń uwzględniono w niej realizację zasad: indywidualizacji, stopniowania trudności, systematyczności, terapeutyzacji, wielozmysłowego poznania. Niewątpliwie bardzo niekorzystnym czynnikiem jest brak współpracy z domem rodzinnym, ze względu na opisaną wcześniej (w analizie przypadku) zaistniałą sytuację. Ponadto zwrócono szczególną uwagę na bogactwo oddziaływań terapeutycznych.

Zasada stopniowania trudności polega na opracowaniu najpierw najprostszych struktur fonetycznych i graficznych tzn. samogłosek, spółgłosek, sylab, wyrazów dwu- i więcej sylabowych, zdań. Warunkiem powodzenia i postępów dziecka jest systematyczne utrwalanie ćwiczeń i ciągła kontrola stopnia przyswajania opanowanego materiału.

Zasada zindywidualizowanego doboru środków oddziaływania jest kolejną ważną zasadą w terapii. Tu punktem wyjścia staje się analiza potrzeb i możliwości każdego dziecka czyli diagnoza psychologiczna i pedagogiczna. Przebieg oddziaływania należy dostosować do zmiennej dynamiki trudności dziecka, nie przekraczając zbyt pośpiesznie tych progów, przy których dziecko musi się zatrzymać dłużej. W terapii nie możemy pominąć jej leczniczo-wychowawczego aspektu, który realizujemy poprzez wytwarzanie prawidłowych postaw emocjonalno-osobowościowych (np. do likwidowania lęku), „wyposażenie” ucznia w racjonalne systemy pracy, w zasób umiejętności i nawyków umożliwiających mu sprawne działanie.

W pracy terapeutycznej ważną rolę odgrywa współpraca z rodzicami. Angażując rodziców do współpracy poprzez częste kontakty oraz uczestnictwo w zajęciach kształtuje w nich właściwe postawy rodzicielskie wobec niepowodzeń szkolonych. Terapeuta może wyjaśnić rodzicom cele poszczególnych ćwiczeń i ich przydatność w eliminowaniu zaburzeń dziecka będących przyczyną niepowodzeń szkolnych^[6]. Niestety w przypadku N.N. nie mamy takiej możliwości.

Ważnym aspektem pracy z chłopcem jest kształcenie właściwego poziomu motywacji do nauki. Zorganizowanie czytania i pisania tak, aby czynności te dostarczały dziecku satysfakcji. Pomocny tu będzie duży druk, kolorowe obrazki, zajęcia w formie zabawy, czytanie opowiadań „po kawałku” z przerwami w miejscach szczególnie interesujących, łączenie czytania z pisaniem, mówieniem, rysowaniem, itp. Obowiązkiem terapeuty jest stwarzanie dziecku świadomie i planowo takich sytuacji, w których mogłoby doprowadzić własne działanie do pozytywnego zakończenia^[7]. Trzeba zatem stawiać zadania odpowiednie do jego możliwości i ostrożnie operować zasadą stopniowania trudności. Organizować zajęcia tak, by umożliwiały dziecku uzyskanie poprawy w tych zadaniach, w których poprzednio ponosiło porażki. Zapewnienie dziecku sukcesu od początku pobytu w zespole terapeutycznym jest ważną sprawą dla kształcenia jego prawidłowej osobowości, ponieważ w codzienności szkolnej jest ono wciąż narażone na liczne niepowodzenia. Ponadto pozytywne ocenianie każdego rezultatu pracy dziecka i stała zachęta do dalszego wysiłku są czynnikami dopingującymi i wyrabiającymi właściwą motywację do nauki. 

Nauczyciel powinien szybko przychodzić dziecku z pomocą w pokonywaniu trudności. Wszelkie objawy zmęczenia dziecka są sygnałem dla prowadzącego do zmiany ćwiczenia na łatwiejsze lub relaksujące. Na podkreślenie zasługuje specyficzna atmosfera zajęć i postawa prowadzącego. Zajęcia winne być prowadzone w klimacie życzliwości, serdeczności i optymizmu. Akceptacja ucznia jest podstawą w prawidłowym kształtowaniu jego postaw. Należy zatem ujawniać i podkreślać pozytywne strony dziecka, w ten sposób budować zaufanie do samego siebie. Pożyteczne jest więc operowanie pozytywnymi wzmocnieniami takimi jak zachęta czy pochwała aby dziecko mogło dokonać samooceny, materiał programowy musi być ułożony z zachowaniem stopniowania trudności i podzielony na takie etapy, aby dziecko wiedziało co już na pewno ma opanowane, a co jeszcze nie. Takie okoliczności stwarzają podstawę do oceny przez ucznia własnego działania. Do prawidłowej samooceny potrzebny jest uczniowi pewien wzór, z którym mógłby porównać wyniki własnej pracy i odpowiednio je ocenić. Na przykład trzeba opracować z dzieckiem prawidłowy kształt liter źle pisanych, a zarazem wskazać mu te, które potrafi już napisać poprawnie. Ciągłe dostarczanie wzorców i pokazów jest jedyną drogą umożliwiającą dziecku osiągnięcie pierwszych konkretnych sukcesów w nauce^[8].

Istotną sprawą jest organizowanie małych zespołów dla potrzeb terapii. Nie tylko umożliwiają one realizację zasady indywidualizacji, ale rola ich polega też na tym, że dzieci nie odczuwają tutaj swojej odmienności. N.N. pracuje w „małym zespole” korekcyjno-kompensacyjnym, a w dodatkowych zajęciach terapeutycznych organizowanych przeze mnie najczęściej pracuje sam.  W ramach zespołu uczy się współżycia z rówieśnikami, a także opanowuje niełatwą sztukę pokonywania trudności w obecności innych, szybciej pokonuje również opory wewnętrzne i potem łatwiej przenosi te wszystkie doświadczenia na teren szerszej społeczności jaką jest klasa.

Organizacja ćwiczeń wymaga także przeznaczenia odpowiedniej ilości czasu na zajęcia zespołowe z całą grupą oraz ćwiczenia indywidualne, przy rozważnym manipulowaniu stopniem trudności wprowadzanych ćwiczeń. Dobór pomocy do zajęć, które powinny być sporządzone z materiału literowego, bezliterowego, liczbowego jest uzależniony od potrzeb dzieci. Tok jednego z ćwiczeń przeprowadzonych z zespołem 3 osobowym, który opanował umiejętność pisania wyglądał następująco: zajęcia zespołowe - pisanie z pamięci dwóch krótkich zdań po uprzednim układaniu trudniejszych wyrazów z liter ruchomego alfabetu i analizie głoskowo-literowo-sylabowej tych wyrazów oraz odtworzenie ich struktury za pomocą układów  dźwiękowo-ruchowych i  struktur przestrzennych (wyklaskiwanie, -wyśpiewywanie liczby liter, głosek, sylab oraz oznaczanie ich liczby za pomocą kolorowych obrazków kółek, innych dla samogłosek i innych dla spółgłosek). Czas trwania zajęć około 15-20 min. Pozostały czas trzeba przeznaczyć na zajęcia zindywidualizowane organizowane zgodnie z potrzebami dzieci. I tak z uczniem o zaburzonej analizie i syntezie słuchowej ćwiczymy różnicowanie głosek fonetycznie podobnych. Może to być zestaw obrazków z podpisami jednowyrazowymi, niepełnymi, w których brak będzie mylonych głosek, a zadaniem ucznia będzie prawidłowo uzupełnić luki. Wyrazy, które sprawiły uczniowi trudności, można przepisać poprawnie do zeszytów, można ułożyć z nimi krótkie zdania. Dla ucznia z zaburzoną orientacją przestrzenną i jej aspektem kierunkowym  terapeuta  wprowadzi  odwzorowywanie  kształtów  figur geometrycznych uszeregowanych w rodzaj szlaczka. Trzecie dziecko z opóźnioną analizą i syntezą wzrokową i trudnościami w formułowaniu zdań i zaburzoną operacją porządkowania będzie miało za zadanie ułożenie obrazków w logiczną całość, a następnie opowiedzenie treści tej historii N.N.i obrazkowej. Może też wymyślić własne zakończenie lub narysować je. Czas trwania zajęć indywidualnych 15-20 min. Musimy również wygospodarować czas na głośne czytanie ze zrozumieniem. Jak widać niezmiernie ważna jest sprawna organizacja zajęć, ekonomiczne wykorzystanie czasu na ćwiczenia, w którym zmieścić się musi również kontrola i poprawa czynności ucznia. Należy jeszcze przypomnieć, że cały czas w tok zajęć wplatamy dużo elementów zabawowych i odprężających.

W przypadku N.N. zabiegi terapeutyczne rozpoczęłam od wprowadzenia schematów porządkujących najpierw proste,  a potem  coraz bardziej skomplikowane czynności, aby następnie tworzyć z tych schematów całe struktury regulujące działanie coraz to bardziej złożone. N.N. miał trudności z organizacją własnego działania i przy wykonywaniu zadań nie potrafił ułożyć swoich czynności w logiczny ciąg. Na stole przy którym pracował obserwowałam „bałagan”. Dlatego też pracę z N.N. rozpoczęłam od określenia na stole miejsc na poszczególne przedmioty. Dopiero potem uczyłam zachowania kolejności w czynnościach przeprowadzanych na ćwiczeniach przy pisaniu, czytaniu i rysowaniu. W pracy z N.N. stopniowo wprowadzałam nowe zadania, wplatając w tok zajęć terapeutycznych dużo elementów zabawowych, odprężających, aby nauka przestawała się jej kojarzyć z czymś bardzo trudnym i uciążliwym, aby wyeliminować uprzedzenia i lęk związany z nauką. W toku terapii chłopca ćwiczyłam funkcje nie tylko analizatora wykazującego niski stopień trudności, ale i pozostałych. Wprowadzając i utrwalając nowe wiadomości łączyłam spostrzeżenia wzrokowe, słuchowe i kinestetyczno-ruchowe. Wszystkie ćwiczenia w pisaniu przeprowadzałam w oparciu o różnorodne techniki, zmniejszające możliwości powstawania i utrwalania błędów. N.N. został przebadany w Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w listopadzie 2000 roku. Pracę z dzieckiem rozpoczęłam z początkiem października jednakże chłopiec złamał prawą rękę i przez ponad miesiąc nie mógł ćwiczyć pisania. W związku z tym system terapii wymagał dłuższego czasu i bardziej różnorodnych oddziaływań, gdyż wiadomo, że proces przekształcania utrwalonych nawyków i postaw jest niesłychanie żmudny i wymaga znacznie więcej zabiegów pedagogicznych niż tworzenie nowych.

Zestawy ćwiczeń wykorzystywane w pracy z N.N. i innymi dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu zostały zaczerpnięte przede wszystkim z poradnika dla nauczyciela reedukatora pt. „Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu” oraz z pracy I. Czajkowskiej i K. Herdy „Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole”. Zajęcia terapeutyczne zostały podzielone na trzy etapy, które szczegółowo omówię w następnym rozdziale.     

W pracy z N.N. dobrano typy ćwiczeń z poszczególnych etapów, kierując się zasadą korekcji zaburzeń i zasadą stopniowania trudności oraz dostosowując je do etapu, jaki dziecko osiągnęło w opanowaniu umiejętności czytania i pisania oraz do jego możliwości percepcyjnych i zainteresowań.

V.              Podsumowanie.

Na zakończenie chciałabym przypomnieć o sprawach, które w istotny sposób wpływają na pracę z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. Z uwagi na to, że czytanie i pisanie to czynności wysoce złożone, wymagające zespołu normalnie rozwiniętych możliwości percepcyjnych i ruchowych oraz ich prawidłowego współdziałania ćwiczenia powinny być prowadzone systematycznie, najlepiej codziennie, a przynajmniej co drugi dzień. Dłuższe przerwy są niekorzystne (potwierdza to przypadek N.N.). Ćwiczenia nie mogą być długotrwałe, gdyż czytanie i pisanie jest trudne i dzieci szybko się przy nim męczą. Ćwiczenia muszą przebiegać w spokojnej i pogodnej atmosferze. Zajęcia powinny być dzielone na etapy, a ich czas zależeć powinien od indywidualnych potrzeb dziecka. Najlepsze efekty dają zajęcia indywidualne (szczególnie w okresie wstępnym). Każde dziecko zakwalifikowane na zajęcia musi być dokładnie przebadane przez specjalistów, gdyż wyniki badań stanowią podstawę do opracowania indywidualnego programu terapeutycznego. W okresie trwania terapii prowadzący powinien przeprowadzać co 2-3 miesiące kontrolę czytania i pisania.

Tylko dzięki wcześnie i prawidłowo zastosowanym ćwiczeniom, dzięki właściwej metodzie terapeutycznej możemy uchronić dziecko przed szkołą specjalną, możemy umożliwić dziecku podjęcie nauki w szkole masowej, a nawet zapewnić mu powodzenie w nauce. Niestety w praktyce często z powodu trudności finansowych nie możemy pomagać osobom potrzebującym tej pomoc

 

 

Ćwiczenia usprawniające kojarzenie

 

właściwych obrazków z tekstem

Ćwiczenie 1.

 

Przeczytaj tekst nr 1.

O czym on opowiada? Co można narysować obok tekstu?

 

 

1.	To samolot. Samolot lata daleko
2.	To lis i las. Tu lis, a tam las.
3.	To lalka. Ta lalka ma loki. Ta lalka stoi.
4.	Tu stoi miska. To miska mleka. To mleko jest dla kotka
5.	To most. Tam stoi Tomek i Tola

 

Ćwiczenie 2.

 

Przyjrzyj się obrazkom, powiedz co na nich widzisz?

 

 Dzieci mogą kolorować obrazki i jednocześnie o nich opowiadać, np.

 Widzę niebieski samolot

lub

Tu biegnie lis do zielonego lasu.)

 

Ćwiczenie 3.

Weź obrazek i połóż go w odpowiednim polu obok właściwego tekstu.

(Daję dzieciom obrazki w kopercie)

 

	To samolot. Samolot lata daleko
	To lis i las. Tu lis, a tam las
	To lalka. Ta lalka ma loki. Ta lalka stoi.
	Tu stoi miska. To miska mleka. To mleko jest dla kotka
	To most. Tam stoi Tomek i Tola

 

 

 

 

Dopasuj wyrazy do kolejnych obrazków. Ułóż je pod obrazkami.

(Daje dzieciom wyrazy w kopercie.)

 

 

 

Ćwiczenie 5.

 

Dopasuj obrazki do podanych zdań.

(Daję dzieciom w kopercie 5 zdań pasujących do obrazków i jedno zdanie niepotrzebne.)

 

 

 

Załącznik do ćwiczenia nr 3.

 

 

Załącznik do ćwiczenia 4.

 

 

las

Tomek

samolot

lalka

miska

most

lis

kot

 

 

Załącznik do ćwiczenia 5.

 

 

 

 

Ćwiczenia analizy i syntezy słuchowo-wzrokowej

 

połączone z ćwiczeniami w mówieniu i pisaniu.

 

Ćwiczenie 1.

 

 

Przeczytaj wyrazy:

 

 

mama

 

tato

 

domy

 

dymy

 

 

 

 

 

 

Ćwiczenie 2.

 

 

Nazwij i wytnij obrazki.

 

 

 

Ćwiczenie 3.

 

Dobierz do wyrazów wycięte obrazki. Powiedz głośno nazwę obrazka.

 

	mama
	tato
	domy
	dymy

 

 

 

 

 

Ćwiczenie 4.

 

Przeczytaj sylaby:

 

ma  -				ta  -

 

 

do  -				dy  -

                                                                          

 

 

Ćwiczenie 5.

 

Wytnij kartoniki z sylabami i dołóż je do sylab w ćwiczeniu 4 tak aby powstały podpisy do obrazków.

 

ma

ta

my

my

 

 

Ćwiczenie 6.

 

Wytnij litery. Ułóż z liter podpisy do obrazków.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ćwiczenie 7.

 

Powiedz jaką głoskę słyszysz na początku wyrazów?

 

mama          tata             domy          dymy

 

 

Poszukaj odpowiedniej karteczki z taką literą,

 

 

Ćwiczenie 8.

 

Powiedz jaką głoskę słyszysz na końcu wyrazów?

 

mama          tata             domy          dymy

 

 

Poszukaj odpowiedniej karteczki z taką literą,

 

 

Ćwiczenie 9.

 

Podpisz obrazki.

 

      

^[1] Spionek Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka W-wa 1965

^[2] Spłonek Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. W-wa 1981.

^[3] Chmielewska Zabawy logopedyczne i nie tylko Kielce 1995

^[4] H. Spionek Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne W-wa 1981.

^[5] B. Zakrzewska Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu W-wa 1976.

^[6] E. Zakrzewska Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu W-wa 1976.

^[7] Iⁱ.. Kujawa, M. Kurzyna Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu W-wa 1994.

^[8] M. Szurmiak Podstawy reedukacji uczniów 2 trudnościami w czytaniu i pisaniu W-wa 1987.

---