TEMAT

Trudności w nauce czytania i pisania u dzieci w wieku wczesnoszkolnym

BEATA BERNT

SPIS TREŚCI

WSTĘP

ROZDZIAŁ I

Trudności w nauce pisania i czytania u dziecka w wieku wczesnoszkolnym…………………

1.Pojęcie specyficznych trudności w nauce czytania i pisania……………………………………

1.1.Dysleksja……………………………………………………………………………………

1.2.Dysgrafia……………………………………………………………………………………

1.3.Dysortografia………………………………………………………………..............................

2. Istota zaburzenia rozwoju w nauce czytania i pisania wraz z wczesnymi symptomami

3. Przyczyny zaburzeń w czytaniu i pisaniu u dzieci……………………………………………

ROZDZIAŁ II

Diagnoza zaburzeń rozwojowych dziecka w młodszym wieku szkolnym w nauce pisania
i czytania………………………………………………………………………………………

2. 1. Ujęcie problemu diagnozy dziecka w młodszym wieku szkolnym z trudnościami w nauce czytania i pisania………………………………………………………………………………

2.2. Diagnozowanie ryzyka dysleksji……………………………………………………………

2.3. Zasady diagnozowania dziecka z problemem nauki pisania i czytania w młodszym wieku szkolnym………………………………………………………………………………………

2.4. Opinia psychologiczna jako ważne źródło informacji dotyczące diagnozowania dysleksji, dysgrafii i dysortografii………………………………………………………………………

ROZDZIAŁ III

Profilaktyka i terapia zaburzeń rozwojowych dziecka w młodszym wieku szkolnym
z trudnościami w nauce pisania i czytania…………………………………………………

3.1.Profilaktyka w stosunku do dziecka w młodszym wieku szkolnym ze stwierdzonymi trudnościami w nauce czytania i pisania…………………………………………………………

3.1.1. Poradnictwo…………………………………………………………………………

3.1.2. Pedagogizacja rodziców……………………………………………………………

3.2. Doskonalenie syntezy i analizy wzrokowej…………………………………………………

3.3. Ćwiczenia doskonalające syntezę i analizę słuchową………………………………………

3.4. Ćwiczenia dla dzieci o opóźnionym rozwoju ruchowym……………………………………

3.5. Terapia z dzieckiem mającym trudności w nauce czytania i pisania w wieku wczesnoszkolnym..

3.5.1. Terapia behawioralna……………………………………………………………

3.5.2. Psychoterapia………………………………………………………………………

3.5.3. Terapia mowy i języka……………………………………………………………

3.6. Zabawy edukacyjne…………………………………………………………………………

3.6.1. Gry pamięciowe……………………………………………………………………

3.6.1.1. Gra w przedmioty…………………………………………………………………

3.6.1.2. Alfabetyczna kolejność……………………………………………………………

3.6.2. Działania pomocowe………………………………………………………………

3.6.2.1. Gra z „ł”…………………………………………………………………………

3.6.2.2. Różnego rodzaju guizy…………………………………………………………

3.6.2.3. Suwaki……………………………………………………………………………

3.7. Techniki pomocnicze w pracy z dzieckiem z diagnozowanym ryzykiem dysleksji…………

3.7.1. Szablony………………………………………………………………………………

3.7.2. Obrysowanie zagięć………………………………………………………………………

3.7.3. Kalkowanie………………………………………………………………………………

3.7.4. Łączenie punktów………………………………………………………………………

ROZDZIAŁ IV

Przykładowe metody stosowane w pracy z dziećmi z zaburzeniami rozwojowymi w nauce czytania i pisania……………………………………………………………………………

4.1. Metoda Marianne Frostig „Wzory i obrazki”……………………………………………

4.2. Metoda Dobrego Startu……………………………………………………………………

4.3. Malowanie dziesięcioma palcami……………………………………………………………

4.4. Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne………………………………………….

4.5. Techniki parateatralne……………………………………………………………………

4.6. Metoda symboli dźwiękowych………………………………………………………………

4.7. Kinezjologia edukacyjna- metoda P. Dennisona……………………………………………

4.8. System percepcyjno-motoryczny N.C. Kepharta……………………………………………

PODSUMOWANIE…………………………………………………………………………

BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………………

WSTĘP

Celem uczenia się jest przyswojenie sobie pewnego zasobu wiadomości i umiejętności. Jeżeli wiedza i umiejętności ucznia odpowiadają wymaganiom przewidywanym przez program szkolny, mówimy o powodzeniu szkolnym. Niepowodzenia szkolne to przejaw rozbieżności między wymaganiami szkoły, a wynikami nauczania uzyskiwanymi przez poszczególnych uczniów. Czytanie i pisanie jako podstawa działalności dzieci w szkole jest dla wielu z nich czynnością trudną do opanowania. Spotykamy się niejednokrotnie z faktem, że mimo normalnego rozwoju umysłowego dziecka i jego dobrych chęci, a także starań nauczycieli i rodziców, nie radzi sobie ono w tej dziedzinie. W konsekwencji obserwujemy opóźniony proces uczenia i różnego rodzaju niepowodzenia w nauce, które wtórnie niekorzystnie wpływają na rozwój psychiczny dziecka. Sytuację szkolną uczniów przejawiających trudności w czytaniu i pisaniu komplikuje fakt, że trudności te obejmują różne zakresy, występują w różnym stopniu nasilenia i wynikają
z różnorodnych przyczyn. W związku z tak skomplikowaną sytuacją zorientowanie się
w trudnościach ucznia wymaga dość długiego czasu. Aby zrozumieć, na czym polegają te trudności
i co sprawia, że jedne dzieci przechodzą przez naukę czytania i pisania bez kłopotów, a inne nie są
w stanie opanować tych umiejętności - konieczne jest zorientowanie się, na czym polega rozwój umiejętności czytania i pisania. Czytanie i pisanie jest procesem dynamicznym i złożonym. Na proces ten składają się zjawiska fizyczne, fizjologiczne i psychiczne. Niepowodzenia bardzo niekorzystnie wpływają na rozwój psychiczny dziecka, na kształtowanie się wiary we własne siły, zniechęcają do podejmowania wysiłków. Rodzice nie zawsze wiedzą, w jaki sposób dziecku im pomóc i jak na nie oddziaływać. Zdarza się, że za dobre stopnie nagradzają, a za złe surowo karzą. Ważna jest rola nauczyciela, powinien on pomóc dzieciom mającym trudności i jego rodzicom. Konieczne jest ścisłe współdziałanie rodziców ze szkołą, z nauczycielami, a nawet z pedagogiem
i poradnią pedagogiczną. Zależy nam wszystkim, aby w przyszłości ludzie byli wykształceni, dobrze przygotowani do pracy, zaangażowani społecznie. Dlatego już od pierwszych dni w szkole i przez cały okres jej trwania, należy dzieciom zapewnić powodzenie w nauce.

W swojej pracy chcę przybliżyć jakie są przyczyny trudności w czytaniu i pisaniu i jak przezwyciężać te trudności.

Rozdział pierwszy przedstawia ujęcie teoretyczne trudności w nauce pisania i czytania
w wieku wczesnoszkolnym. W rozdziale wyjaśniam pojęcia takie jak dysleksjia, dysortografia
i dysgrafia. To także próba przybliżenia istoty i głównych przyczyn trudności w nauce czytania
i pisania.

Rola diagnozy w zaburzeniach rozwojowych dziecka w młodszym wieku szkolnym to temat drugiego rozdziału. Trudności w nauce o charakterze dysleksji można zauważyć już u dzieci
w młodszym wieku szkolnym. W porównaniu z innymi uczniami z trudem uczą się czytać oraz popełniają wiele charakterystycznych błędów w pisaniu. Codzienna praktyka wskazuje, że trudności w nauce utrzymujące się przez dłuższy czas są przeszkodą w opanowaniu treści programowych.
Z tego powodu uczniowie dyslektyczni w porównaniu z rówieśnikami mają mniej okazji do przeżywania szkolnych sukcesów, co zarazem negatywnie wpływa na ich rozwój emocjonalny. Taki stan rzeczy w początkowym etapie nauki szkolnej ma decydujący wpływ na dalszy rozwój dziecka. Dlatego niezmiernie ważne jest wyłonienie spośród wielu uczniów dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania oraz poddanie ich specjalistycznym badaniom. Pozwoli to na wczesne rozpoznanie i wstępne zdiagnozowanie trudności w nauce czytania i pisania u dzieci,
a zarazem umożliwi podjęcie właściwej pracy i zastosowanie skutecznych form pomocy. Rozdział przedstawia rolę, źródła oraz zasady diagnozy dziecka z wymienionymi problemami. Nauczyciel dysponujący wiedzą na temat rodzaju zaburzeń psychoruchowego rozwoju dziecka potrafi postawić wstępną diagnozę.

Rozdział trzeci został poświęcony profilaktyce i terapii zaburzeń rozwojowych dziecka
z trudnościami w nauce czytania i pisania. W związku ze stale rosnącą liczbą dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania istotnego znaczenia nabiera wczesne rozpoznawanie
i likwidowanie objawów tych zaburzeń. Ogromne znaczenie profilaktyczne ma wczesna wykrywalność pierwszych trudności w nauce, kompleksowe ustalenie przyczyn oraz szybkie podjęcie terapii. Im wcześniej dzieci zostaną objęte opieką, tym większe szanse, że trudności te nie będą ujemnie wpływać na cały przebieg późniejszej edukacji. Objawy specyficznych trudności
w nauce zależą od rodzaju zaburzonych funkcji, dla tego też dokładna obserwacja dziecka, jego wytworów oraz wywiad z rodzicami pozwolą określić cele programu profilaktycznego w odniesieniu do dzieci z ryzyka.

Przykładowe metody stosowane w pracy z dziećmi z zaburzeniami rozwojowymi w nauce czytania i pisania zawiera rozdział czwarty.

W mojej pracy korzystałam z wielu pozycji książkowych o trudności w nauce czytania
i pisania dzieci w wieku wczesnoszkolny. Wykorzystałam także Internet, jako niewyczerpalne źródło informacji.

Zakończenie pracy stanowi jej podsumowanie oraz wysunięcie wniosków.

Rozdział I

Trudności w nauce pisania i czytania u dziecka w wieku wczesnoszkolnym

1. Pojęcie specyficznych trudności w nauce czytania i pisania.

Oczywistym faktem jest, że pomimo zasadniczych podobieństw znacznie się różnimy. Różnice te dotyczą również odmiennych możliwości uczenia się, w tym także uczenia się czytania
i pisania. Jeśli wszystkim dzieciom damy do rozwiązania to samo zadanie, to część uczniów poradzi sobie w przewidywanym tempie i na oczekiwanym poziomie. Niektóre dzieci staną przed tym zadaniem bezradne lub będą je wykonywać bardzo słabo. W tym samym czasie inne to samo zadanie wykonają znacznie szybciej niż pozostałe, będą się zatem nudzić i czekając na bardziej ambitne wyzwania, które odpowiadałyby ich możliwościom, będą przeszkadzać na lekcjach. Są to dzieci „nietypowe”, które potrzebują specjalistycznej pomocy-dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi: niepełnosprawne intelektualnie, fizycznie, o inteligencji niższej niż przeciętna,
z wadami narządów zmysłów, zaburzeniami mowy, ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się,
a także dzieci wybitnie zdolne.

Popularnym terminem na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci jest „dysleksją rozwojowa". Termin ten wskazuje na fakt wczesnych uwarunkowań tych trudności, trwających od urodzenia, a nie nabytych w późniejszym okresie. Określenie „specyficzne" oznacza wąski zakres trudności w uczeniu się i ich szczególny charakter. Dotyczy to bowiem dzieci, które mają problemy z uczeniem się czytania i pisania pomimo dobrej sprawności intelektualnej (często ponadprzeciętnej i wysokiej), posiadanej wiedzy i umiejętności rozwiązywania problemów oraz motywacji do nauki i ćwiczeń. „Dysleksja rozwojowa" to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu, które rozpoznaje się tylko i wyłącznie u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, spowodowane zaburzeniami niektórych funkcji poznawczych, motorycznych i ich integracji, uwarunkowanych nieprawidłowym funkcjonowa­niem centralnego układu nerwowego.
O specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu mówimy tylko w razie stwierdzenia prawidłowego rozwoju umysłowego, co oznacza, że takiej diagnozy nie formułuje się w odniesieniu do dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna (poniżej normy) ani do dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu mają swoje miejsce w dwóch międzynarodowych klasyfikacjach:

• w Międzynarodowej Statystycznej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, Tenth Revision - ICD-10),

• w Diagnostycznym i Statystycznym Podręczniku Zaburzeń Psychicznych (Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders - DSM-IV). W klasyfikacjach tych występują zarówno zaburzenia czytania, najczęściej skojarzone z zaburzeniami pisania, jak i zaburzenia w przyswajaniu sobie poprawnej pisowni-formułowania wypowiedzi na piśmie oraz opanowania poziomu graficznego pisma.

Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu są to problemy interdyscyplinarne. Psychologia
i neuropsychologia zaliczają specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu do zaburzeń wyższych czynności psychicznych, których struktura jest złożona, opiera się na prostych funkcjach i ich współdziałaniu, a ich lokalizacja ma charakter układowy i dynamiczny.

M. Bogdanowicz ujmuje opisywane zjawisko jako trudności uczenia się i w związku z tym mówi o parcjalnych zaburzeniach rozwoju wyższych czynności psychicznych w zakresie porozumiewania się językowego. W pedagogice zalicza się dzieci ze specyficznymi trudnościami i czytaniu i pisaniu do grupy dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Są to dzieci, które w trakcie nauki potrzebują specjalnego programu, metod, nauczyciela o specjalnym przygotowaniu. Dzieci te źle funkcjonują w masowej szkole, pomimo prawidłowego poziomu inteligencji, braku wad zmysłów czy zaniedbania środowiskowego i dydaktycznego. Manifestują się one istotnymi odchyleniami w nabywaniu umiejętności mówienia, czytania, pisania i dokonywania operacji matematycznych. Są wyrazem dysfunkcji centralnego układu nerwowego. Specyficzne trudności w uczeniu się są wywołane czynnikami osobowymi, tkwiącymi w jednostce, a nie warunkami zewnętrznymi. Specyficzne trudności w uczeniu się mogą dotyczyć różnych dziedzin wiedzy i umiejętności szkolnych lub pewnych ich zakresów. Określenie „specyficzne” wskazuje na ograniczony, wąski zakres problemów w uczeniu się oraz na prawidłowy rozwój umysłowy tych dzieci.

Nauka czytania i pisania jest czynnością długotrwałą, przy tym skomplikowaną i wymagającą pełnej mobilizacji sił dziecka i dużego zaangażowania w pracę. Mimo dużego dorobku w zakresie doskonalenia metod nauki czytania i pisania obserwuje się ciągle dość znaczną liczbę dzieci,
u których proces opanowania tych podstawowych umiejętności przebiega w sposób zwolniony
i związany jest z różnorodnymi trudnościami.

Terminologia najczęściej używana w Polsce to dysleksja rozwojowa jako „zespół specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, występujące w wieku rozwojowym - ujawniają się od początku nauki szkolnej”. Zaburzenia te mogą występować w formie trudności o węższym zakresie charakteryzujące się innymi symptomami:

- dysleksja - niemożność nabycia umiejętności czytania,

- dysortografia - niemożność nabycia umiejętności poprawnego pisania,

- dysgrafia - trudność osiągnięcia dobrego poziomu graficznego pisma.

1.1. Dysleksja

M. Bogdanowicz proponuje za podstawę do rozpoznawania dysleksji rozwojowej, definicję Międzynarodowego Towarzystwa Dysleksji imienia Ortona, które uważa, iż dysleksja jest jednym
z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Są one zazwyczaj niewspółmierne do wieku oraz innych zdolności poznawczych
i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni.

„Niektórzy badacze o orientacji medycznej uważają dysleksję za swoisty zespół objawów neurologicznych. Zwracają przy tym uwagę, że dzieci te charakteryzuje nadmierna aktywność, brak koncentracji uwagi. Proponuje się też odróżnienie dysleksji rozwojowej (brak organicznych uszkodzeń mózgu) od dysleksji nabytej (istnienie minimalnych uszkodzeń mózgu). Ostatecznie nie ustalono jeszcze zależności między dysleksją a dysfunkcją na tle organicznym.”

Według M. Bogdanowicz w literaturze najczęściej wyróżnia się następujące typy dysleksji związane z patomechanizmem ich powstawania:

- wzrokowo-przestrzenna (zaburzenia spostrzegania i pamięci wzrokowej, spostrzegania przestrzeni),

-słuchowo-językowa (spostrzegania i pamięci słuchowej dźwięków mowy oraz funkcji językowych),

- mieszany typ dysleksji (zaburzenia funkcji wzrokowo-przestrzennych oraz funkcji słuchowo -językowych),

- dysleksja typu integracyjnego (zaburzenia koordynacji funkcji motorycznych i percepcyjnych, to znaczy wzrokowo-przestrzennych, słuchowo-językowych, dotykowo-kinestetycznych).

D. Bakier według swojej koncepcji wyróżnia dwa typy dysleksji:

1. Lingwistyczny (typ L): uczeń czyta szybko, lecz popełnia dużo błędów ze względu na przedwczesne posługiwanie się strategiami językowymi (dla czynności czytania dominuje lewa półkula mózgu).

2. Perceptualny (typ P): uczeń czyta wolno, lecz popełnia mało błędów ze względu na zbyt długo utrzymującą się dominację strategii percepcyjnych, wzrokowo - przestrzennych (dla czynności czytania dominuje prawa półkula).

Pierwsze objawy ryzyka dysleksji to opóźnienie w rozwoju ruchowym, gdy dziecko prawie nie raczkuje, ma trudności z utrzymaniem równowagi. Obserwując małe dziecko można dostrzec najważniejszy, najczęściej spotykany, bardzo łatwo uchwytny sygnał, jakim jest zaburzenie rozwoju mowy (uporczywa, długo utrzymująca się wada wymowy; wyraźnie opóźniony rozwój mowy przy jednoczesnej chęci przekazania wielu informacji; agramatyzmy), które często towarzyszy całemu dorosłemu życiu dyslektyka. Trudności w wysławianiu się w późniejszym wieku manifestują się brakiem płynności mówienia, kłopotami z odmianą, myleniem wyrazów odnoszących się do bliskich zjawisk, wadliwym szykiem zdania, ubezdźwięcznianiem głosek, jąkaniem, śladowym seplenieniem. Kolejnym możliwym objawem późniejszej dysleksji u dziecka może być nietypowa lateralizacja (przewaga stronna ciała): leworęczność, oburęczność - brak dominacji jednej z rąk, lateralizacja skrzyżowana - przewaga oka prawego, a ręki lewej i odwrotnie.

W czasie zajęć przygotowujących do nauki, trudności wyrażają się w nieumiejętności wyodrębniania w słyszanych słowach pojedynczych głosek oraz w nieprawidłowym rozpoznawaniu i odwzorowywaniu wzorów graficznych zbliżonych charakterem do kształtów liter. Kolejny próg to opanowanie umiejętności całościowego odczytywania kilkuliterowych słów i nie rozumienie tekstu. Poza tym trudność w zapisywaniu słów, czyli mylenie liter podobnie wyglądających albo odpowiadające podobnie brzmiącym dźwiękom, lub też kłopoty z zachowaniem właściwej kolejności liter, czy też nieprecyzyjny zapis.

O ryzyku dysleksji można jeszcze mówić w klasie pierwszej. W drugiej klasie również możemy użyć tego rozpoznania jeśli nie znamy dobrze dziecka lub jest ono wyraźnie zaniedbane środowiskowo. W takich wypadkach nie jesteśmy bowiem pewni, czy symptomy trudności nie są skutkiem wyłącznie okresowych braków rozwojowych i dydaktycznych, które można szybko wyrównać odpowiednimi zabiegami pedagogicznymi. W innych wypadkach mogą istnieć podstawy do rozpoznania dysleksji rozwojowej, na co wskazują następujące objawy:

- dziecko wykazuje małą sprawność ruchową całego ciała - słabo biega, skacze, ma trudności
z nauczeniem się jazdy na hulajnodze, dwukołowym rowerze, wrotkach, łyżwach,

- niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach kultury fizycznej,

- ma trudności z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych, jak chodzenie po linii, stanie na jednej nodze, i/lub wymagających nauczenia się układów gimnastycznych, tanecznych.

- nie opanowało w pełni czynności samoobsługowych związanych z ubieraniem się, myciem
i jedzeniem,

- ma małą sprawność manualną - trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w czasie zajęć szkolnych (np.: używanie nożyczek),

- ma trudności z rzucaniem do celu i chwytaniem,

- brzydko i niechętnie rysuje, pisze, nie mieści się z pismem w liniaturze,

- nieprawidłowo trzyma ołówek lub długopis w palcach, zbyt mocno go przyciska,

- ma trudności z rysowaniem szlaczków w liniaturze zeszytu, odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych,

- wykazuje trudności z wyróżnianiem elementów z całości i/lub ich syntetyzowaniem w całość (np. podczas budowania według wzoru konstrukcji z klocków, układania mozaiki),

- z trudem odróżnia podobne kształty (np. liter m-n, l-t-ł),

- z trudem odróżnia identyczne kształty, inaczej położone w przestrzeni (np. liter p-g-b-d),

- myli wyrazy: od i do.

- ma wadliwą wymowę,

- przekręca złożone wyrazy,

- używa sformułowań błędnych pod względem gramatycznym,

- wykazuje trudności z różnicowaniem podobnych głosek (np. z-s b-p, k-g) oraz myli nazwy zbliżone fonetycznie,

-z trudem zapamiętuje sekwencje nazw i sekwencje cyfr,

- ma trudności z zapamiętywaniem wierszy, piosenek, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie,

- ma wolne tempo nazywania szeregu prostych obrazków - ma trudności z nazywaniem
i zapamiętywaniem kolejności liter w alfabecie, cyfr, powtarzaniem z pamięci szeregów cyfrowych,

- ma trudności z zapamiętaniem tabliczki mnożenia,

-utrzymuje się oburęczność lub słaba przewaga jednej z rąk,

- ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała i określaniem ich terminami: prawe - lewe, np. odróżnieniem prawej i lewej ręki, strony ciała,

- wykazuje trudności z określeniem położenia przedmiotów względem siebie („na prawo”, „na lewo” od siebie, np. droga na prawo, zaś drzwi na lewo),

- zdarza się, że pisze litery i cyfry zwierciadlanie i/lub wyrazy od prawej do lewej strony,

- myli wyrazy: od i do, litery: p-b-d-g, m-w, n-u.

-ma trudności na przykład z określaniem pory roku, dnia, czasu na zegarze.

Różne typy zaburzeń czytania ze względu na trudności w zakresie:

- dekodowania - błędne czytanie wskutek niemożności odnoszenia liter - grafemów do głosek - fonemów i ich syntetyzowania (uczeń nie rozumie tego, co czyta);

- rozumienia znaczenia tekstu, przy jednoczesnym dobrym dekodowaniu (hiperleksja);

- paradoksalne przypadki trudności z dekodowaniem tekstu przy jego względnie dobrym rozumieniu.

Na etapie czytania elementarnego (pierwszy okres nauki), osłabienie czynności prawej półkuli mózgu może spowodować zbyt szybkie przejęcie dominacji nad czynnością czytania przez półkulę lewą - zbyt wczesna dominacja strategii lingwistycznych. W przypadku osłabienia funkcjonowania lewej półkuli mózgu, nie przejmuje ona dominującej roli na etapie czytania zaawansowanego (typ P). Przeważają wówczas strategie typowe dla dekodowania-niedojrzały sposób czytania charakterystyczny dla wcześniejszego etapu przyswajania umiejętności czytania.

1.2. Dysgrafia

Pisanie, obok czytania jest podstawą działalności dziecka w szkole. Dla wielu z nich czynność ta jest trudna do opanowania. Spotykamy się niejednokrotnie z faktem, że mimo normalnego rozwoju umysłowego dziecka i jego dobrych chęci, a także starań nauczycieli i rodziców, nie radzi sobie ono w tej dziedzinie. W konsekwencji obserwujemy różnego rodzaju trudności w nauce, które wtórnie niekorzystnie wpływają na rozwój psychiczny dziecka. Nieprawidłowości, które odnoszą się do kształtnego pisania noszą nazwę dysgrafii. Termin ten pochodzi od greckiego czasownika - „grapo”- piszę, rysuję oraz „dys”- źle, ciężko.

Dysgrafia (agrafia) jest to częściowa lub całkowita utrata umiejętności pisania, spowodowana mikro uszkodzeniami ośrodkowego układu nerwowego lub zaburzeniami ośrodkowych funkcji wzrokowych i słuchowych. Występuje w przypadkach uszkodzenia tylnych części drugiego lub trzeciego zakrętu czołowego półkuli lewej lub zakrętu nadbrzeżnego. Pismo dysgrafika jest nieestetyczne i nieczytelne.

Dysgrafia jest powiązana z afazją motoryczną, czyli utratą zdolności produkowania mowy zrozumiałej dla innych. Może występować jako tzw. dysgrafia głęboka, w której osoba dotknięta tym zaburzeniem ma kłopoty z zapisywaniem słów nieistniejących lub nieznanych, a także może popełniać błędy semantyczne. Specyficzną formą dysgrafii jest dysgrafia leksykalna. Osoba na nią cierpiąca potrafi zapisywać słowa, ale czyni to w sposób zbliżony do zapisu fonetycznego, np. wyraz „chleb” może zostać zapisany jako „hlep”, co skutkuje popełnianiem wielu błędów ortograficznych. Ze względu na to, że niektóre języki, np.: angielski, charakteryzują się dużą rozbieżnością pomiędzy formą pisaną danego słowa a jego wymową, sytuacja osób z dysgrafią funkcjonujących w kręgach kulturowych, gdzie takie języki są powszechnie używane, jest zwykle dużo bardziej dokuczliwa.

Objawy dysgrafii:

-niedokładności w odtwarzaniu liter, ich połączeń, niekształtność liter,

-niewłaściwe proporcje liter w obrębie wyrazów ( zróżnicowanie wielkości),

-nierównomierne zagęszczenie pisma,

-niejednolite położenie pisma ( nachylenie liter),

litery „drżące” o niepewnej linii.

Znaczne nasilenie tych cech powoduje, że pismo jest mało lub zupełnie nieczytelne. Zdarza się, że sam uczeń nie jest w stanie przeczytać tego, co napisał. Nie poddane terapii zaburzenia graficzne mają tendencje do narastania wraz z wiekiem ucznia. Problemy, które nie są w porę dostrzeżone, a wręcz lekceważone powodują, że wielu uczniów o dobrych i bardzo dobrych możliwościach intelektualnych ma już od początku ogromne trudności w uczeniu się. Przezwyciężenie trudności w nauce pisania dokonuje się w różny sposób, zależnie od ich charakteru i przyczyn, które je wywołują. Dlatego do podstawowych warunków powodzenia w pracy nad usuwaniem trudności w opanowaniu kształtnego pisma należy ustalenie przyczyn i podłoża tych trudności oraz wybór odpowiednich metod postępowania w zależności od dokonanych ustaleń. Pokonanie barier utrudniających czynność pisania wymaga od dziecka wielu długotrwałych i żmudnych ćwiczeń. Dużą rolę odgrywać powinien też nauczyciel, który ma przede wszystkim ocalić motywację ucznia do pracy nad usprawnianiem techniki pisania. U dziecka, którego uwaga zbyt długo koncentruje się na stronie graficznej pisma, szczególnie łatwo dochodzi do omyłek i błędów ortograficznych. Zdarza się, że dziecko dysgraficzne wyraża bezradność wobec sytuacji, jaką jest dla niego przepisywanie dłuższego tekstu. Uczeń rezygnuje wtedy z przepisywania na rzecz pozorowania tej czynności.

1.3. Dysortografia

Dysortografia czyli specyficzne zaburzenie w nauce pisania, objawiające się popełnianiem błędów ortograficznych pomimo znajomości zasad pisowni i odpowiedniej motywacji do poprawnego pisania.

Przyczyny dysortografii:

- podłoże genetyczne: prawdopodobieństwo odziedziczenia trudności wynosi do 80%,

- zaburzenia funkcji percepcyjnych: przede wszystkim zaburzenia percepcji i pamięci słuchowej, dźwięków mowy, najczęściej powiązana z zaburzeniami funkcji językowych.

Najczęstsze objawy dysortografii:

- trudności w różnicowaniu głosek podobnych dźwiękowych,

- zaburzenia analizy i syntezy wyrazów,

- problemy z zapamiętywaniem krótkich wierszyków i piosenek,

-trudności z wymową, wadliwa wymowa,

- przy pierwszych próbach czytania przekręca wyrazy, wolne tempo czytania, słabe rozumienie tekstu,

- przy pierwszych próbach pisania - niestaranne a nawet brzydkie pismo,

popełnianie błędów przy przepisywaniu, mylenie liter, opuszczanie liter,

-dodawanie, przestawianie, podwajanie liter, dołączanie niepotrzebnych liter,

- trudności w pisaniu ze słuchu,

- trudności w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami, dwuznakami,

- przestawianie szyku dyktowanych wyrazów,

- niewłaściwe stosowanie małych i wielkich liter,

- trudności w różnicowaniu wyrazów podobnie brzmiących (np. bułka - półka,

- brak lub niewłaściwe stosowanie interpunkcji, opuszczanie znaków diakrytyki, (kropki, haczyki, długości).

Dysortografia może być korygowana, jednak całkowite ustąpienie objawów występuje bardzo rzadko.

2. Istota zaburzenia rozwoju w nauce czytania i pisania wraz z wczesnymi symptomami

Umiejętność czytania i pisania jest narzędziem poznawania świata w takim samym sensie jak mowa człowieka. Dobre opanowanie sztuki mówienia i czytania jest dobrym przygotowaniem do nauki pisania. Dzieci rozpoczynające naukę muszą, więc pokonać wiele trudności związanych z nauką czytania i pisania.

A. Brzezińska uważa, że nauczenie obu tych umiejętności, oraz ich doskonalenie będzie zawsze obejmować trzy sfery:

-sferę procesów psychomotorycznych ( sprawność analizatorów wzrokowego, słuchowego, kinestetyczno - ruchowego, sprawność aparatu artykulacyjnego oraz sprawność manualną),

-sferę procesów poznawczych ( a w tym głównie myślenie, dla którego „materiałem” jest zasób pojęciowy i słownikowy dziecka),

-sferę procesów emocjonalno - motywacyjnych ( warunkujących nastawienie dziecka wobec konieczności opanowania obu tych umiejętności, mobilizujących je do pokonywania trudności).

Tendencją współczesnej nauki jest dążenie do możliwie wczesnego wyposażenia dzieci
w umiejętność czytania i pisania. Opanowanie tych czynności stymuluje rozwój umysłowy oraz rozszerza możliwości zdobywania wiedzy. Zadaniem klas przedszkolnych jest przygotowanie dzieci do podjęcia obowiązków szkolnych poprzez wyrównywanie braków rozwojowych oraz przybliżenie treści tych dziedzin, które uwzględnione są w programach nauczania klasy I. Pojęcia czytania
i pisania są rozumiane i ujmowane bardzo różnie przez badaczy. Istnieją zróżnicowane poglądy na istotę czytania, jego cel i metody nauczania.

Warunkiem niezbędnym do opanowania umiejętności czytania i pisania jest prawidłowe funkcjonowanie analizatora wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego. Za pośrednictwem tych analizatorów każde dziecko odbiera i postrzega świat, zachodzące w nim procesy, zjawiska oraz przedmioty. Jeśli u dziecka, przystępującego do nauki czytania i pisania, występuje obniżona percepcja wzrokowa, słuchowa oraz sprawność ruchowa, to utrudnione u niego będzie opanowanie tych umiejętności.

Pierwsze objawy sygnalizujące, że dziecko jest zagrożone wystąpieniem trudności
w nauce czytania i pisania, mogą się pojawić już w czasie zajęć przygotowujących do nauki. W tym okresie trudności wyrażają się w nieumiejętności wyodrębniania w słyszanych słowach pojedynczych głosek, czyli dźwięków, z których słowo jest złożone oraz
w nieprawidłowym rozpoznawaniu i odwzorowywaniu wzorów graficznych zbliżonych charakterem do kształtów liter. Po podjęciu właściwej nauki czytania i pisania dzieci mogą mieć trudności z nauczeniem się pojedynczych liter, prawidłowym zapamiętywaniem ich kształtów i odpowiadających im głosek. Poważną trudność stanowi opanowanie umiejętności całościowego odczytywania kilkuliterowych słów. Są dzieci, które odczytują po jednej literze, z dużym trudem i często nieprawidłowo składają je w całość. Czytając w ten sposób, nie mogą zrozumieć sensu słów i złożonych z nich liter. Niektórym uczniom sprawia trudność zapisywanie wyrazów. Pisząc, mylą litery podobnie wyglądające, albo odpowiadające podobnie brzmiącym dźwiękom, lub mają kłopoty z zachowaniem właściwej kolejności liter. Są też uczniowie, którzy zapisują litery w sposób nieprecyzyjny, ich pismo jest określone jako niestaranne. Na dalszym etapie nauki trudności w czytaniu mogą się utrzymywać w postaci powolnego, mało płynnego czytania, natomiast objawem trudności w pisaniu utrzymujących się często przez wiele lat, jest uporczywe popełnianie błędów ortograficznych. Coraz częściej spotyka się dzieci, u których kłopoty z ortografią pojawiają się w starszych klasach szkoły podstawowej, mimo że wcześniej nie zauważono niepokojących objawów w przebiegu nauki czytania i pisania. Trudności dokonywania syntezy słuchowej są istotą występujących zaburzeń w czytaniu, natomiast trudności dokonywania analizy słuchowej są przyczyną zaburzeń w pisaniu ze słuchu, które mogą utrzymywać się znacznie dłużej niż specyficzne problemy w nauce czytania.

Wg W. Brejnaka dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową posiadają ubogie słownictwo i zniekształcają mało znane dla nich wyrazy. W czytaniu długo utrzymuje się
u nich technika literowania. Mają kłopoty z syntezą dźwięków. Nie uwzględniają też znaków przestankowych. Główne błędy, jakie popełniają w czytaniu, to: opuszczanie liter i sylab, mylenie wyrazów o podobnym brzmieniu, zniekształcanie słów (odczytywanie jednej części wyrazu, a zgadywanie drugiej). Trudność sprawia im rozumienie przeczytanej treści, co wynika z niedokładnego rozumienia określeń słownych. Czasem uczą się „czytania na pamięć”.

Zaburzeniom percepcji słuchowej towarzyszy zwykle słabsza pamięć słuchowa, dlatego dzieci z trudem uczą się tabliczki mnożenia, wierszy i wszelkich ciągów słownych,
a także gorzej opanowują języki obce. Trudności te dezorganizują naukę dziecka i mają negatywny wpływ na jego osiągnięcia szkolne, jak również na rozwój osobowości
i przystosowanie społeczne. Nie wyrównane w porę zaburzenia percepcji słuchowej wpływają także na opóźnienie rozwoju myślenia słowno-pojęciowego, przejawiające się trudnościami
w rozpoznawaniu, wnioskowaniu i uogólnianiu na materiale werbalnym. Trudności te będą tym większe, im bardziej werbalne metody nauczania są stosowane przez szkołę. W stosunku do tej grupy uczniów znacznie skuteczniejsze jest nauczanie poglądowe, odwołujące się do spostrzeżeń wzrokowych i bazujące na myśleniu konkretno-obrazowym.

Zaburzone funkcje percepcyjno-motoryczne leżące u podstaw czytania i pisania można usprawniać podczas zajęć korekcyjno-kompensacyjnych za pomocą odpowiednio dobranych ćwiczeń, a także gier i zabaw dydaktycznych, które pełnią rolę terapeutyczną i relaksującą. Odwracają uwagę dziecka od napięć lękowych, dają poczucie własnej wartości i wiary w siebie oraz w swoje siły. Są one również najlepszym sposobem zainteresowania dzieci mało interesującymi czynnościami oraz powtarzającymi się żmudnymi ćwiczeniami.

Jak widać symptomy ryzyka dysleksji można dostrzec w kolejnych etapach rozwojowych. Ich zakres wzrasta w miarę rozwoju dziecka i poszerzania się jego aktywności. Jednak do rozpoznania zagrożenia dysleksją nie wystarczy stwierdzenie pojedynczego objawu. Im więcej symptomów ryzyka dysleksji zauważymy, tym jest ono bardziej prawdopodobne. Współwystępowanie wielu wymienionych objawów u jednego dziecka pozwala z większą pewnością przypuszczać, że mamy do czynienia
z dzieckiem ryzyka dysleksji.

3. Przyczyny zaburzeń w czytaniu i pisaniu u dzieci

W literaturze dotyczącej zagadnień dysleksji możemy wyróżnić kilka stanowisk co do istoty
i przyczyn tych zaburzeń. Aby zrozumieć przyczyny opisanych trudności, należy zwrócić uwagę na fakt, że czytanie i pisanie to specyficzne formy posługiwania się mową, czyli słownego porozumiewania się. Czytanie to odbiór treści słownych, w który zaangażowany jest wzrok, a pisanie jest przekazywaniem komunikatów słownych przez wykonywanie ruchów ręki, dzięki którym powstają znaki graficzne zrozumiałe dla innych osób posługujących się tym samym językiem. Trudności w nauce czytania i pisania mogą być więc spowodowane obniżeniem tych zdolności dziecka, które są niezbędne, aby potrafiło ono przekładać język mówiony na język pisany.

Trudności w nauce czytania i pisania dotyczą dokonywania analizy i syntezy w ogólnym tych terminów znaczeniu, przejścia od pisma do druku, a w przypadku pojawienia się obu form pisma różnicowania tych form i kojarzenia ich z tym samym dźwiękiem, także w ogóle kojarzenia dźwięków z ich odpowiednikami w znakach literowych, pamiętania nazw dźwięków reprezentowanych przez poszczególne litery. Ponadto wielu dzieciom sprawia trudność osiągnięcie odpowiedniego tempa czytania, szybkie i prawidłowe zrozumienie treści, a także czytanie głośne
z odpowiednią dykcją.

Różne dzieci mają różnego rodzaju trudności, o rozmaitym stopniu ich nasilenia i zasięgu, czasem są to trudności jednego lub paru wymienionych wyżej rodzajów, niekiedy ujawniają się we wszystkich zakresach. Uwarunkowane to jest różnorodnymi okolicznościami, trudności
w czytaniu i pisaniu mogą wynikać z różnych przyczyn i powstają na różnym podłożu.

H.. Spionek prezentuje stanowisko, iż bezpośrednią przyczyną powstawania trudności są zaburzenia tempa i rytmu rozwoju psychoruchowego dziecka. Zaburzenia te powodują niewielkie
i nie zawsze zauważalne utrudnienia w opanowaniu umiejętności czytania i pisania. Opóźnienia rozwoju psychoruchowego odnoszą się do funkcji elementarnych i dlatego zostały nazwane fragmentarycznymi. Wg H. Spionek należą do nich:

• opóźnienia i zakłócenia rozwoju percepcji wzrokowej,

• opóźnienia i zakłócenia rozwoju percepcji słuchowej,

• opóźnienia i zakłócenia percepcji kinestetyczni - ruchowej,

• zaburzenia procesu lateralizacji.

Do przyczyn powodujących trudności w nauce czytania, zdaniem pedagogów tj. J. Malendowicz, A. Maćkowiak, J. Zborowski należą :

- obniżona sprawność intelektualna,

• negatywne oddziaływanie środowiska domowego,

• brak pozytywnej motywacji do nauki,

• przewlekłe schorzenia,

• brak pełnej dojrzałości szkolnej,

• niewłaściwa organizacja i przebieg procesu dydaktycznego,

• zaniedbanie pedagogiczne,

• paracjalne zaburzenia i fragmentaryczne opóźnienia rozwojowe.

Etiologia i patomechanizmy powstawania zaburzeń dyslektycznych są ciągle przedmiotem dociekań naukowych. Na ogół przyjmuje się, że uwarunkowania ich mogą być bardzo różne. Wymienia się kilka koncepcji:

1. Koncepcja genetyczna. Przyczynę dysleksji upatruje się tu w dziedziczeniu zmian w OUN, które leżą u podstaw trudności w czytaniu i pisaniu. W tym przypadku czynnikiem wywołującym dysleksję rozwojową są recesywne geny, przekazywane z pokolenia na pokolenie.

2. Koncepcja organiczna. Przyczyn dysleksji upatruje się w tym wypadku w organicznych uszkodzeniach struktur mózgowia odpowiedzialnych za czytanie i pisanie. Te patologiczne zmiany mogą być wywołane różnymi czynnikami (chemicznymi, fizycznymi, biologicznymi), oddziałującymi na dziecko (szczególnie na jego OUN) w okresie prenatalnym, a także w trakcie pierwszych dwóch lat życia.

3. Koncepcja hormonalna. Wyjaśnia przyczynę dysleksji nadprodukcją testosteronu w okresie prenatalnym.

4. Koncepcja opóźnionego dojrzewania CUN. Zwolennicy tej koncepcji sądzą, iż w wyniku spowolnienia dojrzewania CUN następuje fragmentaryczna dysfunkcja tego układu. Owa niedojrzałość ma charakter wrodzony; poszczególne struktury nerwowe odpowiedzialne za czytanie
i pisanie różnicują się funkcjonalnie bardzo powoli. Nie oznacza to jednak uszkodzenia mózgu,
a jedynie jego nieprawidłowe funkcjonowanie.

5. Koncepcja psychologiczna. Zwraca się tu uwagę na to, iż poważne zaburzenia emocjonalne (urazy psychiczne, długotrwały stres) mogły stać się przyczyną trudności w czytaniu i pisaniu.

Obniżona sprawność intelektualna, zwana niedorozwojem umysłowym lub upośledzeniem umysłowym określana jest jako „(...) stan nieprzemijającego zahamowania lub niepełnego rozwoju umysłowego, który obejmuje niedorozwój inteligencji, tj. niższą od przeciętnej sprawność intelektualną powstałą w okresie rozwojowym - w takiej formie i stopniu, że osoba dotknięta nim wymaga specjalnej opieki lub usprawnienia”.

Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim mogą uczyć się, a więc także opanować technikę czytania i pisania wyłącznie przy zastosowaniu metod nauczania dostosowanych do ich możliwości percepcyjnych. Dzieci tzw. ociężałe umysłowo znacznie wolniej zdobywają umiejętność czytania i pisania, spotykają się więc już na początku nauki szkolnej z trudnościami, które narastają w miarę upływu czasu, jeśli dzieci te nie zostaną objęte dodatkową opieką.

Innego rodzaju podłoże trudności w nauce czytania i pisania mogą stanowić przewlekłe schorzenia, np.: choroby reumatyczne, laryngologiczne, astma oskrzelowa, nerwice, choroby serca
i innych narządów wewnętrznych. Schorzenia te na skutek ogólnego osłabienia organizmu,
a zwłaszcza układu nerwowego wpływają niekorzystnie na procesy uwagi dowolnej, powodują niemożność skupienia się na dłuższą chwilę, które wymagane jest przy czytaniu, oraz obniżają ogólną zdolność do wysiłku i powodują dużą męczliwość. W rezultacie tych zjawisk
u dzieci przewlekle chorych zmniejsza się zainteresowanie nauką, a niekiedy nawet niemożliwe staje się wykonanie jakiejkolwiek pracy.

Niepowodzenia w nauce czytania i pisania występują z reguły wówczas, gdy dziecko znajduje się w wyraźnie złej sytuacji rodzinnej. Złą sytuację rodzinną stanowi rozkład rodziny, jej rozbicie, zaabsorbowanie samotnej matki pracą zawodową, alkoholizm któregoś z rodziców itp. Sytuacje takie wpływają negatywnie na dziecko, nie sprzyjają nauce, powodują niemożność podołania wymaganiom szkolnym, a w konsekwencji wywołują niechęć do wszelkich wysiłków, do wszelkiej pracy, a na początku nauki szkolnej, przede wszystkim do czytania i pisania.

Trudności w opanowaniu techniki czytania pojawiają się w przypadku niewłaściwej organizacji i przebiegu procesu dydaktycznego, a w szczególności, w przypadku wadliwej metody nauczania. Nauczyciel może niedostatecznie, powierzchownie znać wskazania metodyczne, a także nie przestrzegać zasad dydaktycznych. W odniesieniu jednak do początkowej nauki czytania
i pisania metoda pracy odgrywa zasadniczą rolę, od niej w głównej mierze zależą wyniki nauczania. Nieprawidłowości w metodzie nauczania w początkowym okresie nauki czytania
i pisania mogą polegać na nieumiejętnym wprowadzaniu liter, na niewłaściwym podawaniu brzmienia głoski odpowiadającej poznawanej literze (zamiast „d” - „dy”, „em” zamiast „m”), także na zbyt szybkim przejściu od tekstu do litery lub od litery do tekstu.

Zaniedbanie pedagogiczne jest przyczyną innego rodzaju trudności w nauce czytania
i pisania. Wynikać ono może z kilku różnych przyczyn i na tle różnych sytuacji szkolnych
i domowych. Najczęściej spotykane zaniedbania pedagogiczne to brak zainteresowania lub niewielkie zainteresowanie rodziców nauką dziecka. Brak zainteresowania postępami dziecka
w nauce wywołuje osłabienie motywacji do nauki, a niekiedy nawet całkowity jej zanik. Trudności w czytaniu mogą być spowodowane brakiem warunków w domu sprzyjających utrwaleniu umiejętności zdobytych w szkole lub brakiem kontroli stopnia opanowania techniki czytania i pisania u wszystkich uczniów. Do zaniedbań pedagogicznych zalicza się również niedostateczne utrwalenie opanowanego przez uczniów materiału literowo - głoskowego oraz niestosowanie ćwiczeń
w syntezie i pracy z tekstami zawierającymi nowy materiał.

J. Malendowicz, jako przyczynę tego rodzaju trudności zalicza także posługiwanie się gwarą lub żargonem. Dziecko zniekształca czytany tekst, co sprawia mu trudności w poprawności pisania, szczególnie tekstów z pamięci, ze słuchu lub własnych.

Trudności w czytaniu mogą być spowodowane innymi niż wymienione wyżej przyczynami,
a mianowicie paracjalnymi zaburzeniami i fragmentarycznymi opóźnieniami rozwojowymi. Mają on dość wąski zakres i odnoszą się do funkcji elementarnych. Zaburzenia te mogą przejawiać się w zakresie :

- funkcji analizatora wzrokowego,

- funkcji analizatora słuchowego,

- funkcji analizatora kinestetyczno - ruchowego,

- paru z tych analizatorów łącznie, w części korowej przy jednoczesnym prawidłowym funkcjonowaniu innych analizatorów.

Można powiedzieć, że przyczyny trudności w nauce czytania i pisania powinny dyktować sposób
i rodzaj zastosowanych ćwiczeń, a tematy i materiał do ćwiczeń muszą uwzględniać indywidualne cechy dziecka. Ważne jest, aby nie dopuścić do „przetrenowania” dziecka w czasie ćwiczeń, usprawniających jakąś jedną funkcję. Prowadzenie długich ćwiczeń jednorazowo wcale nie oznacza lepszych efektów, wręcz przeciwnie. Dziecko czuje się znużone i przejawia brak zainteresowania proponowanymi mu ćwiczeniami. Ćwiczenia powinny apelować do zaburzonych funkcji
i usprawniać je, ale nie powinny opierać się na materiale lekcyjnym. W przeciwnym razie dziecko jest jak gdyby podwójnie uczone, po raz drugi przerabia to, czego było uczone na lekcji. Dzieci
z opisywanymi zaburzeniami nie lubią czytać ani pisać, są zniechęcone do nauki, wolą wykonywać każdą inną pracę. Dlatego też należy przede wszystkim zainteresować dziecko ćwiczeniami. Uzyskamy to, pozwalając mu wybrać rodzaj i temat pracy spośród przedstawionych mu pomocy, toteż na początek proponuje się wybieranie zajęć krótkich, o różnorodnej tematyce i technice wykonania, o których wiemy, że dziecko poradzi sobie z nimi z łatwością. Chodzi o to, by uzyskało ono pomyślny wynik końcowy, zostało pochwalone, co zmobilizuje je do dalszego wysiłku. W razie trudności trzeba dziecku pomóc, ale w taki sposób, aby nie odczuło ono swojej nieudolności. Wyrobienie zainteresowania pracą uzyskamy tym łatwiej, im bardziej tematy prac będą zgodne
z zainteresowaniami dziecka i bazować powinny początkowo na tych funkcjach czy uzdolnieniach, które są stosunkowo dobrze rozwinięte.

Rozdział II

Diagnoza zaburzeń rozwojowych dziecka w młodszym wieku szkolnym w nauce pisania i czytania

1. Ujęcie problemu diagnozy dziecka w młodszym wieku szkolnym z trudnościami w nauce czytania i pisania.

Z badań pedagogiczno-psychologicznych wynika, że wczesne rozpoznanie przyczyn trudności
w nauce czytania i pisania, a także możliwie szybko rozpoczęta terapia zaburzeń rozwojowych może zapobiec niepowodzeniom szkolnym. Ważną rolę w tym procesie odgrywa nauczyciel i jego możliwości w zakresie postawienia trafnej diagnozy pedagogicznej. Bardzo ważne jest dostrzeżenie charakterystycznych cech trudności i przeprowadzenie dokładnych badań diagnostycznych.
W. Kopaliński twierdzi, iż diagnoza to rozpoznawanie choroby (wyróżnianie, decyzja). Pojęcie „diagnoza” używane jest w dwóch znaczeniach: jako oznaczenie procesu diagnozowania - poznawanie osoby badanej/przedmiotu i problemów z nimi związanych, oraz jako skutek tego procesu - podsumowanie materiału pozyskanego w przebiegu badania diagnostycznego w formie ustnej lub pisemnej opinii/orzeczenia/zaświadczenia.

W ujęciu S. Ziemskiego diagnoza jest rozpoznaniem badanego stanu rzeczy, przez zaliczenie go do znanego typu lub gatunku, przez przyczynowe i celowościowe wyjaśnianie tego stanu rzeczy, określenie jego fazy obecnej oraz przewidywanego dalszego rozwoju.

Diagnoza jest bardzo ważnym elementem w całości działań podejmowanych w stosunku do ucznia z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Umożliwia bowiem selekcję dzieci, które potrzebują fachowej pomocy, a po drugie ukierunkowuje zabiegi terapeutyczne. O ile diagnoza zaburzeń
u dzieci z klas młodszych nie jest na ogół problematyczna, o tyle rozpoznawanie ich w starszym wieku szkolnym wiąże się z trudnościami, zwłaszcza gdy uczeń jest diagnozowany po raz pierwszy mając lat kilkanaście. Trudności wynikają m.in. z tego, że badający nie ma już możliwości bezpośredniego obserwowania czynności pisania i czytania ucznia w wieku optymalnym dla kształtowania tych umiejętności, tj. w okresie nauczania początkowego. Poza tym, pochodzenie uczniowskich błędów w pisaniu ma źródła nie tylko w deficytach funkcji percepcyjno-motorycznych czy językowych. Kłopoty w poprawnym pisaniu mogą wynikać z niedomagań procesu dydaktycznego, nieznajomości zasad ortograficznych, słabego przykładania się ucznia do nauki. Czasem te czynniki nakładają się na siebie.

2.2. Diagnozowanie ryzyka dysleksji

Terminy „ryzyko dysleksji” czy „dzieci ryzyka dysleksji” zostały po raz pierwszy zaprezentowane przez prof. Martę Bogdanowicz w 1993 roku na Ogólnopolskiej Konferencji Polskiego Towarzystwa Dysleksji w Gdańsku i szybko się rozpowszechniły, w stosunku do dzieci
w przedziale wiekowym od okresu poniemowlęcego do około 8 roku życia dziecka.

Badania dotyczące ryzyka dysleksji zmierzają w kilku kierunkach:

• ustalenie najbardziej diagnostycznych dysharmonii rozwojowych charakterystycznych dla dzieci ryzyka dysleksji,

• tworzenie narzędzi (głównie przesiewowych) do wczesnej selekcji dzieci zagrożonych ryzykiem dysleksji,

• tworzenie programów usprawniających zaburzone funkcje percepcyjno-motoryczne,

• zapobieganie trudnościom w uczeniu się poprzez tworzenie programów stymulujących określone funkcje, które warunkują opanowanie umiejętności czytania i pisania.

Ryzyko dysleksji jest najbardziej prawdopodobne u dzieci:

• pochodzących z nieprawidłowo przebiegającej ciąży i skomplikowanego porodu-są to dzieci urodzone przedwcześnie, w zamartwicy, z niską wagą urodzeniową, w złym stanie fizycznym
  (w skali Apgar poniżej 6 pkt),

• obciążonych genetycznie-w rodzinie występuje dysleksja, opóźnienia w rozwoju mowy, leworęczność, u których można zaobserwować dysharmonie w rozwoju psychomotorycznym - tzn. występują u nich symptomy ryzyka dysleksji.

Rozpoznanie dysleksji rozwojowej jest rezultatem diagnozy, która powinna być efektem badania interdyscyplinarnego psychologa i pedagoga. W razie potrzeby dziecko powinno być konsultowane przez logopedę, neurologa i psychiatrę dziecięcego, okulistę, laryngologa i foniatrę.

Zadaniem pedagoga jest zebranie wywiadu w celu poznania dotychczasowej kariery szkolnej dziecka, jego postępów i trudności w uczeniu się, motywacji do uczenia się i warunków w jakich odbywała się jego edukacja. Ważne jest poznanie rodzaju trudności, jakie napotykało dziecko
w nauce, środków pomocy, jakie dotychczas stosowano oraz ich skutków.

Tok postępowania diagnostycznego przebiega następująco:

• wywiad z rodzicami ucznia;

• rozmowa z uczniem;

• sprawdzenie znajomości zasad ortograficznych;

• analiza samodzielnych wypowiedzi pisemnych na określony temat, pisanych w poradni;

• ocena umiejętności pisania na podstawie kilku sprawdzianów ortograficznych pisanych
  w poradni;

• ocena poziomu graficznego pisma;

• obserwacja pamięci słuchowej bezpośredniej;

• pomiary szybkości czytania (w miarę potrzeby);

• badanie słuchu fonematycznego.

Wnikliwy i doświadczony pedagog może na podstawie analizy popełnionych błędów formułować trafną hipotezę na temat patomechanizmu trudności: określić wstępnie, który z analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo.

Psychiatra dziecięcy, który posiada również przygotowanie w zakresie neurologii rozwojowej, ocena stan psychiczny i neurologiczny pacjenta. Na podstawie wywiadu na temat rodziny dziecka, warunków jego rozwoju w okresie prenatalnym i okoliczności porodu, a także przebytych
w późniejszym okresie chorób, wypadków i przebiegu rozwoju, może sformułować hipotezę co do pierwotnych przyczyn (etiologii) dysleksji. W wypadku stwierdza, na podstawie badania klinicznego, potrzeby dalszych, pogłębionych badań diagnostycznych i laboratoryjnych może skierować dziecko do innych specjalistów, na przykład do neurologa w przypadkach podejrzenia postępującego procesu organicznego.

Zadaniem logopedy w formułowaniu diagnozy dysleksji jest ocena przebiegu rozwoju
i aktualnego stanu mowy dziecka. Stwierdzenie opóźnienia jej rozwoju, określenie wady wymowy,
a także specyficznych trudności językowych, pojawiających się często u dzieci dyslektycznych.

W przypadku gdy podejrzewamy specyficzny charakter trudności w czytaniu i pisaniu, wszystkie wyniki badań po ich zakończeniu, nanosimy na jedną imienna kartę badanego dziecka., co ułatwia interpretację materiału z badań i przyspiesza powrót do zebranych w ten sposób danych, po upływie dłuższego czasu. Diagnoza logopedyczna stanowi określony sposób postępowania badawczego, którego celem jest potwierdzenia bądź wykluczenie istnienia zjawisk logopedycznych oraz przewidywanie ich tendencji rozwojowych na podstawie objawów, patogenezy i patomechanizmu Zadanie logopedy jest rozpoznanie przebiegu rozwoju mowy dziecka, zbadanie aktualnego stanu mowy i stwierdzenie istniejących zaburzeń. Objawy ustala się na podstawie danych z obserwacji
i wywiadu, prób i testów językowych. W zależności od wyników badań psychologicznych, pedagogicznych, foniatrycznych i innych badań uzupełniających, dokonuje się oceny jakościowo-ilościowej zachowań językowych.

Przy stawianiu diagnozy logopedycznej należy przestrzegać uniwersalnych zasad:

- należy nawiązać kontakt z pacjentem, aby zagwarantować mu poczucie bezpieczeństwa

- badanie nie może być meczące, wyczerpujące pacjenta. Czas badania należy dostosować do jego indywidualnych możliwości.

- dobór metod i narzędzi diagnostycznych zależy od rodzaju zaburzenia, jego głębokości, nasilenia objawów, wieku pacjenta i jego możliwości psychofizycznych

- każde badanie logopedyczne powinno być uzupełniane danymi z badań specjalistycznych.

Ustalenie inwentarzy anormalnych zachowań językowych stanowi ważny etap pracy nad programem terapeutycznym. Jednakże równie ważnym etapem pracy logopedy jest orzekanie pozytywne - przynosi je odpowiedź na pytanie: jaką kompetencję językową i komunikacyjną oraz jaką wiedzę o rzeczywistości ma diagnozowana osoba i jakimi sprawnościami komunikacyjnymi dysponuje.

Objawy ryzyka dysleksji są możliwe także do rozpoznania na podstawie uważnej obserwacji dziecka, którą można prowadzić zgodnie z listą objawów ryzyka dysleksji opracowaną przez
M. Bogdanowicz. Skala Ryzyka Dyslekcji (SRD) jest bardzo prostym narzędziem diagnostycznym, którego celem jest wczesne wykrywanie symptomów wskazujących na możliwość wystąpienia dysleksji rozwojowej, czyli specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Zwraca ona uwagę rodziców i nauczycieli na zachowania dziecka, które sygnalizują obecność dysharmonii
w rozwoju psychoruchowym, szczególnie opóźnień w rozwoju funkcji uczestniczących
w czynnościach czytania i pisania. Skala Ryzyka Dysleksji ma charakter przesiewowy, co oznacza, że pozwala na wstępną diagnozę, która wymaga jednak potwierdzenia wynikami, uzyskanymi na podstawie pełnych badań diagnostycznych. Skala Ryzyka Dysleksji jest przeznaczona przede wszystkim dla dzieci 6 i 7 letnich, a więc dla uczniów klas zerowych. Skalę można też zastosować
w celu zbadania uczniów klas I, którzy mają nasilone trudności z opanowaniem umiejętności czytania i pisania. SRD możemy również wykorzystać dokonując wstępnej oceny dzieci poniżej
6 roku życia, ma ona wówczas charakter orientacyjny, ponieważ musimy opuścić niektóre pytania np. dotyczące znajomości liter. W takiej sytuacji rezultaty uzyskane dzięki SRD wskazują na mocne
i słabe strony rozwoju dziecka. Skala Ryzyka Dysleksji jest formą kwestionariusza, który zawiera 21 stwierdzeń dotyczących różnych symptomów ryzyka dysleksji. Stwierdzenia przypisane są określonym sferom rozwojowym, które stanowią 4 podskale główne lub 6 podskal szczegółowych:

Na karcie kwestionariusza umieszczona jest także skala. Cyfry na skali wskazują stopień nasilenia symptomów ryzyka dysleksji, a więc stopień występowania cechy lub zachowania uznawanego za objaw opóźnienia w rozwoju. Najkorzystniejsze jest dwukrotne dokonanie oceny ryzyka dysleksji za pomocą SRD. Jeżeli oceniamy SRD dzieci poniżej 6 roku życia, wówczas niektórych zachowań nie możemy traktować jako symptomów ryzyka dysleksji, ale mogą one stanowić wskazówki do pracy
z dzieckiem w tym zakresie. Osobami dokonującymi oceny SRD są nauczyciel lub rodzic. Najlepiej jednak, aby oceniał nauczyciel prowadzący wywiad z rodzicami. Podstawowym warunkiem stosowania tego narzędzia jest gruntowna znajomość dziecka. Jeśli nauczyciel nie zna dobrze dziecka lub jeśli rodzic nie potrafi odpowiedzieć na konkretne pytanie, jest wskazane kontynuowanie obserwacji zachowania dziecka. Po zakreśleniu cyfr należy przystąpić do podsumowania całości wyników, czyli obliczenia sumy punktów. Następnie trzeba je porównać z normami, ujętymi
w tabelach. Ogólna ocena pozwala stwierdzić czy dane dziecko należy do grupy ryzyka dysleksji i jaki jest stopień tego ryzyka.

W tym celu posługujemy się następującymi określeniami:

• wysokie ryzyko dysleksji,

• umiarkowane ryzyko dysleksji,

• pogranicze ryzyka,

• brak ryzyka.

Wyniki z arkusza badania wpisujemy do arkusza wyników SRD i dokonujemy podsumowania wyniku w każdym szczegółowym aspekcie ocenianej sfery, dodając przyznane punkty. Dokonujemy też obliczenia sumy punktów wszystkich 21 stwierdzeń, by uzyskać surowy wynik ogólny. Następnie opracowujemy profil wyników ogólnych wpisując sumy wyników surowych. Dalej należy ustalić wyniki przeliczone z tabel zawierających normy i wpisać je do tabeli. Dzięki analizie profilów SRD możemy określić jak znaczne są dysharmonie rozwojowe oraz których sfer dotyczą.

Należy jednak pamiętać, że rozpoznanie u dziecka ryzyka dysleksji za pomocą SRD jest uprawnione tylko wtedy, gdy dodatkowo weźmiemy pod uwagę:

• ocenę sprawności intelektualnej dziecka,

• warunki, w jakich się ono rozwija i wychowuje,

• oddziaływania dydaktyczne na dziecko.

Warunkiem rozpoznania u dziecka ryzyka dysleksji jest wykluczenie u niego niepełnosprawności intelektualnej, zaniedbań środowiskowych, a także zaburzeń w funkcjonowaniu narządów zmysłów (np. niedosłuchu, wad wzroku), ponieważ one mogą być także przyczyną opóźnień w rozwoju. Wynik ogólny Skali Ryzyka Dysleksji jest podstawą do podjęcia decyzji
o zastosowaniu właściwych form pomocy.

Stwierdzenie wyniku z pogranicza ryzyka dysleksji informuje o potrzebie wnikliwej
i systematycznej obserwacji postępów w rozwoju i nabywaniu umiejętności czytania i pisania. Umiarkowany stopień ryzyka dysleksji wskazuje, że należy udzielić dziecku pomocy, mającej na celu wyrównanie stwierdzonych deficytów rozwojowych. Należy również prowadzić dalszą obserwację dziecka i powtórzyć badanie po kilku miesiącach, w celu dokonania oceny postępów
w rozwoju. Stwierdzenie wysokiego ryzyka dysleksji wymaga podjęcia natychmiastowych działań, czyli przeprowadzenia badania diagnostycznego w poradni psychologiczno-pedagogicznej oraz skierowania dziecka na ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne. Skala Ryzyka Dyseksji jest trafnie diagnozującą metodą przesiewową, dzięki której na szerszą skalę można rozpoznać ryzyko dysleksji i odpowiednio zadbać o to, by dziecko zostało poddane pogłębionym badaniom diagnostycznym oraz uzyskało właściwą pomoc.

2.3. Zasady diagnozowania dziecka z problemem nauki pisania i czytania

Diagnoza dziecka z problemem nauki czytania i pisania to proces dosyć długotrwały, ponieważ wymaga dokładnego zbadania przez psychologa i pedagoga poziomu rozwoju wielu złożonych procesów poznawczych, które biorą udział w procesie czytania i pisania, a także określenia, w jakim stopniu uczeń odbiega w zakresie tych umiejętności od normy wiekowej. Punktem wyjściowym każdego postępowania terapeutycznego jest dokładna opisowa diagnoza danego pacjenta. Diagnoza stanowi również podstawę planowania form opieki i pomocy oraz programowania oddziaływań korekcyjnych w stosunku do dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce.

Postawienie dobrej diagnozy wymaga zebrania wielu danych w następujących zakresach:

• społecznym-środowisko rodzinne ucznia (sytuacja, warunki życia i stosunki w rodzinie)
  i środowisko szkolne (funkcjonowanie dziecka jako ucznia i jako członka społeczności klasowej),

• medycznym-ogólny rozwój fizyczny dziecka, ogólny stan zdrowia oraz w miarę potrzeb badanie stanu wzroku, słuchu lub inne badania specjalistyczne,

• psychologicznym-ocena poziomu funkcji intelektualnych, orientacyjnych i wyko­nawczych (percepcyjno-motorycznych), jak: percepcja wzrokowa, słuchowa, moto­ryka, lateralizacja, orientacja w schemacie ciała i przestrzeni oraz koordynacja tych funkcji; ocena stanu psychicznego dziecka, procesów emocjonalno-motywacyjnych, socjalizacji i osobowości,

• pedagogicznym-ocena poziomu wiadomości i umiejętności szkolnych, zakresu, rodzaju
  i specyfiki trudności w uczeniu się.

W diagnozie pedagogicznej stosuje się następujące metody badawcze: obserwację pedagogiczną, rozmowy, wywiad szkolny i środowiskowy, sprawdziany (testy) czytaniai pisania oraz analizę wytworów ucznia (zeszytów, rysunków i innych prac ręcznych).

W pierwszym etapie postępowania diagnostycznego najważniejsza jest rola obserwacji prowadzonej przez nauczyciela. W bezpośrednim, codziennym kontakcie z dzieckiem nauczyciel ma największe możliwości obserwowania jego rozwoju, wykrywania braków, opóźnień
i dysharmonii rozwojowych. Szczególna odpowiedzialność spoczywa na barkach nauczycieli pierwszych klas ze względu na ogromne znaczenie wczesnego wykrywania wszelkich nieprawidłowości w kształtowaniu się psychiki dziecka. Nauczyciela, dobrego dydaktyka
i wychowawcę powinna cechować także znaczna wnikliwość diagnostyczna. Już na początku roku można wytypować wstępnie dzieci, które powinny skorzystać z różnych form pomocy,
np.: uczęszczania na zajęcia korekcyjno-wyrównawcze.

W początkowym okresie nauki szczególną uwagę należy zwrócić na następujące fakty
i zjawiska:

• wady wymowy,

• trudności w wyodrębnianiu i różnicowaniu głosek,

• trudności w zapamiętywaniu wierszyków i piosenek,

• słaby poziom rysunków (stereotypowe, ubogie lub chaotyczne, zamazane, niewła­ściwie odzwierciedlanie stosunków przestrzennych, trudności w rozmieszczeniu szczegółów na kartce),

• trudności w umieszczeniu liter w liniaturze, utrzymaniu linii i wielkich liter, odwraca­nie kształtu liter i mylenie liter podobnych,

• wzmożony lub zbyt słaby nacisk narzędzia piszącego.

Poszukiwanie optymalnych rozwiązań metodycznych, mających na celu prze­zwyciężanie trudności dzieci w opanowaniu umiejętności czytania i pisania, stanowi zarazem początek terapii.
W ramach oddziaływań terapeutycznych nauczyciel może stosować takie zabiegi dydaktyczne
i wychowawcze, jak:

• indywidualizacja i modyfikacja wymagań dostosowanych do aktualnych możliwości dziecka,

• okresowe zaniechanie stawiania ocen,

• nieodpytywanie dziecka z czytania przy całej klasie.

E. Górniewicz omawiając diagnozę interdyscyplinarną wyróżnia diagnozę lekarską, która polega na wykluczeniu ewentualnych wad narządów zmysłów wzroku i słuchu; diagnozę psychologiczną, której celem jest wykrycie zaburzonych czynników, warunkujących procesy czytania i pisania; diagnozę pedagogiczną, której zadaniem jest rozpoznanie zjawiska (podstawa dalszego działania), ocena z punktu widzenia przyjętych standardów rozwojowych, prognoza rozwoju; diagnoza środowiska rodzinnego (postępowanie pedagogiczne) jako jednego z ważniejszych czynników rozwoju dziecka (zaburzanie rozwoju zdolności, utrwalanie deficytów, samoczynne wyrównanie nieprawidłowości przy dokonywaniu pewnych zmian); diagnoza prognostyczna jako ostatni etap, czyli przewidywanie jak dane zjawisko może lub powinno się rozwijać (wyprowadzenie wniosków z ustaleń diagnoz cząstkowych).

Podobne czynności diagnostyczne prowadzi pedagog. W razie potrzeby korzysta
z konsultacji logopedy i lekarzy (okulista, foniatra, psychiatra, neurolog). Zespół poradni ma za zadanie we wszystkich przypadkach, w których jest to możliwe, sformułować rozpoznanie dysleksji rozwojowej lub ryzyka dysleksji.

Według I. Czajkowskiej badania powinny uwzględniać następujące etapy:

1. analiza dokumentacji dziecka, także rozmowa z nauczycielem;

2. wywiad z rodzicami dziecka - historia jego rozwoju psychofizycznego oraz sytuacja rodzinna;

3. badanie psychologiczne - ustalenie poziomu ogólnego rozwoju umysłowego;

4.badanie pedagogiczne - sprawdziany czytania, pisania, ew. wiadomości szkolnych z matematyki
i innych przedmiotów (wyłonienie typowych błędów i częstotliwość ich występowania). Kontynuacja obserwacji nauczyciela i jej uzupełnienie w zakresie diagnozy typologicznej oraz
w diagnozie fazy.

Wczesna diagnoza dziecka, już w wieku poniemowlęcym, może zapobiec temu, by dziecko tak zwanego ryzyka dysleksji nie stało się dzieckiem dyslektycznym.

2.4. Opinia psychologiczna jako ważne źródło informacji dotyczące diagnozowania dysleksji, dysgrafii i dysortografii.

W przypadkach niepowodzeń szkolnych w czytaniu i pisaniu opinia psychologiczna zmierza do oceny sprawności intelektualnej badanego (opis funkcjonowania poznawczego, rozpoznawanie poziomu inteligencji), określenie funkcji rozwijających się prawidłowo, ustalenie mocnych stron rozwoju (ponadprzeciętne) oraz wynik czynności psychologa (końcowy efekt) - opis i wyjaśnienie zaburzeń (dysfunkcji) poprzez wskazanie ich przyczyn i psychologicznych mechanizmów.

Psycholog zbiera wywiad o dotychczasowym rozwoju dziecka i warunkach tego rozwoju. Przeprowadza badanie w celu określenia sprawności intelektualnej dziecka. Jeśli stwierdzi, że jest ona prawidłowa, dokonuje oceny funkcji leżących u podstaw czytania i pisania. Powinny więc to być badania percepcji i pamięci wzrokowej, słuchowej, motoryki, integracji percepcyjno-motorycznej, funkcjij ęzykowych, lateralizacji oraz orientacji w schemacie ciała i w przestrzeni. Jest to zatem wielogodzinne i wieloetapowe badanie.

Psycholog przeprowadzając wywiad w rodzicami zbiera materiał ontogenetyczno- kliniczny
o dotychczasowym rozwoju dziecka: tempie, rytmie, dynamice i warunkach tego rozwoju. Przeprowadza badania testowe, którym towarzyszy obserwacja i rozmowa z dzieckiem. Celem badań jest ocena rozwoju umysłowego dziecka: sprawność jego procesów orientacyjno -poznawczych i intelektualnych. Badanie najczęściej przeprowadza się Skalą Inteligencji dla Dzieci D. Wechslera. Analiza danych z tego badania daje nam informacje na temat istnienia paracjalnych zaburzeń np.: koordynacji wzrokowo-ruchowej, funkcji językowych, pamięci bezpośredniej, słuchowej, spostrzegawczości.

Ocena rozwoju umysłowego jest zasadniczym warunkiem rozpoznania dysleksji rozwojowej i odróżnienia jej od trudności w nauce wynikających z upośledzenia umysłowego czy zaniedbania środowiskowego. W skali inteligencji D. Wechslera, iloraz inteligencji w granicach 85 - 115 wskazuje na przeciętny poziom rozwoju umysłowego, wyniki wyższe 116 - 131 na poziom powyższej przeciętnej lub wysoki iloraz inteligencji powyżej 132. Diagnoza psychologiczna na jednak charakter kliniczny a nie statyczny, dlatego niekiedy można rozpoznać dysleksję pomimo ilorazu w granicach inteligencji niższej niż przeciętna czyli 71 - 84. Możliwe jest to w przypadku, gdy jakościowa analiza wyników wskazuje na wysoki poziom rozwoju myślenia i możliwość zaniżenia ilorazu inteligencji na skutek dysfunkcji procesów instrumentalnych.

Jeżeli badanie inteligencji potwierdzi normalną sprawność intelektualną dziecka, wówczas przystępuje się do oceny poziomu funkcjonowania procesów leżących u podstaw czytania i pisania. Ocena powinna dotyczyć funkcji wzrokowych, słuchowych, ruchowych, motoryki, funkcji językowych, integracji percepcyjno-motorycznej, lateralizacji i orientacji w schemacie ciała
i przestrzeni.

W diagnozie psychologicznej percepcją wzrokową można oceniać:

• testem figur odwróconych A.W. Edfeldta,

• wybranymi zadaniami z testu percepcji wzrokowej M. Frostig.

Oceny poziomu percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo - ruchowej dokonujemy:

• próbami odwzorowywania figur geometrycznych H. Spionek,

• testem L. Bender - E. Koppitz oraz

• wybranymi próbami tekstu M. Frostig.

Oceny percepcji słuchowej mowy dokonuje się głównie za pomocą prób eksperymentalnych, które nie posiadają precyzyjnie określonych norm. Do takich prób należą próby I. Styczek,
B. Racławickiego do badania słuchu fonemowego. Metody do oceny pamięci słuchowej to na przykład podtest „Powtarzanie cyfr” ze Skali Inteligencji D. Wechslera. Do oceny poziomu umiejętności dokonywania analizy i syntezy wyrazowej, sylabowej i głoskowo - fonemowej służą próby A. Muszyńskiej, J. Kostrzewskiego. Ocena poziomu rozwoju motoryki rąk jest najczęściej dokonywana za pomocą Testu kart R. Zazzo i Testu kreskowania M. Stambak. Próby lateralizacji R. Zazzo i N. Granjon służą do oceny dominacji ręki, oka i nogi. Badanie bywa uzupełniane różnymi próbami eksperymentalnymi. Oceny orientacji w schemacie ciała i przestrzeni dokonuje się za pomocą prób eksperymentalnych J. Piageta.

Wszystkimi wyżej wymienionymi testami bada się psychologicznie dzieci podejrzane
o dysleksję. Ocenia poziom rozwoju poszczególnych funkcji, których nieprawidłowy rozwój mógł być przyczyną specyficznych trudności w uczeniu się.

ROZDZIAŁ III

Profilaktyka i terapia zaburzeń rozwojowych dziecka w młodszym wieku szkolnym z trudnościami w nauce pisania i czytania

3.1. Profilaktyka w stosunku do dziecka w młodszym wieku szkolnym ze stwierdzonymi trudnościami w nauce czytania i pisania

W związku ze stale rosnącą liczbą dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania
i pisania istotnego znaczenia nabiera wczesne rozpoznawanie i likwidowanie objawów dysleksji. Ogromne znaczenie profilaktyczne ma wczesna wykrywalność pierwszych trudności w nauce, kompleksowe ustalenie przyczyn oraz szybkie podjęcie terapii opartej na uczeniu wielozmysłowym. Im wcześniej dzieci z „ryzyka dysleksji” zostaną objęte opieką, tym większe szanse, że trudności te nie będą ujemnie wpływać na cały przebieg późniejszej edukacji. Zaburzenia dyslektyczne nie ustępują samoistnie, a z upływem lat pogłębiają się wpływając ujemnie na cały przebieg nauki. Objawy specyficznych trudności w nauce zależą od rodzaju zaburzonych funkcji, dla tego też dokładna obserwacja dziecka, jego wytworów oraz wywiad z rodzicami pozwolą określić cele programu profilaktycznego w odniesieniu do dzieci z ryzyka dysleksji. Nauczyciel dysponujący wiedzą na temat rodzaju zaburzeń psychoruchowego rozwoju dziecka potrafi postawić wstępną diagnozę.

Kryteria włączenia dziecka do grupy wymagającej wnikliwej obserwacji są następujące:
- obniżona sprawność motoryki dużej i małej,
- trudność z ustaleniem lateralizacji, lateralizacji skrzyżowana, lewostronna,
- kłopoty z orientacją w schemacie ciała i przestrzeni,
- trudność w rozróżnianiu głosek podobnych,
- deficyt pamięci świeżej (problem z zapamiętaniem wielu nazw, zapamiętywaniem treści kilku poleceń w tym samym czasie, materiału uszeregowanego w serie i sekwencje),
- występowanie zaburzeń rozwoju językowego i mowy (nieprawidłowa realizacja niektórych głosek, przekręcanie złożonych wyrazów, używanie sformułowań niepoprawnych pod względem gramatycznym itp.),
- słaba koordynacja wzrokowo - ruchowa, która często przejawia się niechęcią do rysowania.

W kształceniu sprawności czytania i pisania uczniów z dysleksją rozwojową szczególne znaczenie mają metody o działaniu profilaktycznym. Mogą one z dużym pożytkiem być wykorzystywane przez wszystkie osoby, niezależnie od rodzaju dysfunkcji, a w przypadkach trudnej do wypracowania lub nawet nieosiągalnej automatyzacji czynności np. u uczniów z zaburzeniami
o głębokim stopniu nasilenia lub tych, którzy weszli w okres krytyczny (okres dojrzewania), świadome kontrolowanie przebiegu procesu czytania i pisania może stać się najbardziej skutecznym sposobem na rozwiązanie ich problemów. Możemy je zdiagnozować na podstawie wcześniej wymienionych objawów, leżących u podstaw opanowania umiejętności czytania i pisania a także przeprowadzając dokładne badania:

• lateralizacji,

• sprawności motorycznej (motoryka mała i duża),

• analizy i syntezy wzrokowej,

• analizy i syntezy słuchowej,

• umiejętności językowych (systemy fonetyczno-fonologicznego, semantycznego, syntaktycznego),

• pamięci,

• operacji myślowych (przy problemach z uczeniem się matematyki).

Poprzez obserwację objawów typowych dla dzieci z ryzyka dysleksji można wyłonić te,
u których zauważa się pewne predyspozycje do wystąpienia specyficznych zaburzeń w czytaniu
i pisaniu. Każde dziecko ma charakterystyczne dla siebie trudności w uczeniu się, może więc mieć trudności w uczeniu się ze słuchu, w zakresie pamięci wzrokowej, zapamiętywaniu sekwencji. Szczególną uwagę zwrócić należy na dzieci pochodzące z grup ryzyka okołoporodowego, z rodzin, w których występowała dysleksja oraz dzieci mające cechy dysharmonijnego rozwoju. Konfrontacja wyników obserwacji dziecka z opisem objawów ryzyka dysleksji w poszczególnych obszarach funkcjonowania pozwalają już bardzo wcześnie wytypować dzieci z grupy tzw. ryzyka dysleksji.

Po dokonaniu analizy uzyskanych wyników można ustalić jaki rodzaj czynności sprawia badanemu uczniowi największą trudność. Działania terapeutyczne należy rozpocząć możliwie jak najwcześniej po ich rozpoznaniu, gdy trudności w czytaniu i pisaniu nie znikają pod wpływem zwykłych zabiegów pedagogicznych i dodatkowej pomocy. Nauczyciel obserwując u ucznia występowanie specyficznych trudności w nauce o dużym nasileniu powinien skierować go na specjalistyczne badanie do poradni pedagogiczno - psychologicznej. Jednocześnie w oczekiwaniu na pełną diagnozę powinien rozpocząć zabiegi korekcyjno - kompensacyjne zaburzonych funkcji.

W zapobieganiu błędów na początkowym etapie nauki czytania i pisania bardzo użyteczne jest modelowanie struktury dźwiękowej słów. Metoda została opracowana przez psychologa Daniela B. Elkonina. Ćwiczenia prowadzone metodą Elkonina pomagają dzieciom w opanowaniu analizy
i syntezy słowa, zapobiegają powstawaniu błędów w czytaniu i pisaniu, przyczyniają się do wykształcenia wrażliwości słuchowej na dźwięki mowy, pozwalają na ustalenie kolejności dźwięków i ich policzenie w danym słowie; ułatwiają nazwanie kolejnych dźwięków; umożliwiają określenie danego dźwięku w wyrazie (np. pierwszego lub ostatniego); usprawniają proces odróżniania dźwięków podobnie brzmiących; kształcą prawidłową wymowę i pomagają w łączeniu dźwięków.

Jeżeli dziecko „ryzyka dysleksji” obejmiemy opieką możliwie jak najwcześniej, zapewniając mu pomoc logopedyczną i pedagogiczną, ukierunkowaną na stymulację rozwoju nieprawidłowo rozwijających się funkcji, w niektórych wypadkach możemy spowodować całkowite zlikwidowanie tych opóźnień i uniknięcie trudności szkolnych. W innych możemy zmniejszyć nasilenie trudności szkolnych. Tak więc wiek przedszkolny jest szczególnie ważnym okresem rozwoju tych dzieci,
a celem oddziaływań powinno być udzielenie wszechstronnej pomocy dziecku, aby osiągnęło gotowość do nauki czytania i pisania przed pójściem do szkoły. Potrzebny jest konsekwentny system działań na rzecz przygotowania dziecka w wieku przedszkolnym do nauki czytania i pisania oraz program nauczania czytania i pisania przez obcowanie w zabawie z materiałem literowym, rozwijanie mowy, świadomości językowej, słuchu związanego z mową, zdolności dokonywani analizy i syntezy wyrazowej, sylabowej, fonemowej i logotomowej.

U wielu uczniów stwierdzamy opóźnienia lub zaburzenia w zakresie jednej funkcji zaangażowanej w procesie nabywania umiejętności czytania i pisania (np. percepcji wzrokowej, co utrudnia rozpoznawanie i rozróżnianie kształtów liter), dlatego zabiegi terapeutyczne ukierunkowane na stymulację rozwoju nieprawidłowo rozwijających się funkcji mogą spowodować całkowite zlikwidowanie opóźnień i uniknięcie trudności szkolnych. Wybór metod i form pracy musi być oparty na uczeniu polisensorycznym i zindywidualizowanym podejściu do ucznia. Konieczne jest także stosowanie zasady kompensacji zaburzeń-ćwiczenia funkcji zaburzonych muszą być łączone
z ćwiczeniami funkcji niezaburzonych. Należy jednak bardzo uważać, aby nie przyspieszać na siłę nauki czytania i pisania u tych dzieci, których rozwój umysłowy wymaga dłuższego czasu na wyrównywanie deficytów rozwojowych. Są jednak uczniowie, u których zaburzenia obejmują kilka funkcji jednocześnie i którzy mają problemy z koordynacją percepcyjno-motoryczną. Jeżeli mimo udzielanej pomocy utrzymują się u nich poważne problemy z nauką czytania i pisania, w drugim półroczu należy skierować ich do poradni psychologiczno-pedagogicznej, w celu przeprowadzenia dokładnych badań.

3.1.1. Poradnictwo.

W rozwiązaniu takich i wielu innych problemów związanych z nauką i wychowaniem może pomóc poradnia psychologiczno-pedagogiczna, w której otrzymuje się wsparcie psychologów, pedagogów i logopedów. Poradnia jest placówką oświatową - podobnie jak szkoła czy przedszkole - i działa po to, by pomagać:

• dzieciom - skuteczniej uczyć się i lepiej wykorzystywać wrodzone możliwości,

• rodzicom - wychowywać i wspomagać rozwój dzieci,

• nauczycielom - doskonalić metody pracy i rozwiązywać problemy z uczniami.

3.1.2. Pedagogizacja rodziców.

Pedagogizacja rodziców, jest to działalność zmierzająca do stałego wzbogacania posiadanej przez rodziców potocznej wiedzy pedagogicznej o elementy naukowej wiedzy o wychowaniu dzieci i młodzieży. Tak pojmowana pedagogizacja powinna dotyczyć przede wszystkim problematyki wychowawczej, ale także innych aspektów funkcjonowania rodziny, jak np. zagadnień prawnych, zdrowotnych czy społecznych. Dzięki szeroko zakrojonej pedagogizacji wiedza rodziców może się także wzbogacić o wiadomości dotyczące higieny, genetyki, psychologii rozwojowej
i wychowawczej, socjologii, ekonomii oraz medycyny.

Stanisław Kawula uważa, że celem pedagogizacji jest bezpośrednia i pośrednia pomoc rodzicom
w ich oddziaływaniach wychowawczych dzięki podniesieniu stopnia ich refleksyjności, wzbogaceniu świadomości pedagogicznej i przez to poprawnie funkcjonowania rodziny. Ważnym zadaniem pedagogizacji jest też kształcenie kultury pedagogicznej rodziców i innych osób zaangażowanych w proces wychowania.

Pedagogizacja rodziców jest specyficzną formą współpracy szkoły z domem rodzinnym ucznia. Szkoła w ramach pedagogizacji może organizować odczyty, prelekcje, pokazy filmów, spotkania z zaproszonymi gośćmi i propagować fachową literaturę przedmiotu. Pedagogizacja rodziców powinna się odbywać także podczas spotkań rodziców z wychowawcą klasowym, który ma służyć kompetentną radą dotyczącą rozwiązywania problemów dydaktyczno-wychowawczych konkretnego ucznia. Jednak praktyka szkolna nie zawsze się pokrywa z założeniami teoretycznymi. Nie zawsze też szkoła stwarza odpowiednie warunki do prowadzenia prawidłowej pedagogizacji rodziców.

Podstawowym elementem kultury pedagogicznej jest świadomość wychowawcza rodziców. Brak takiej świadomości oznacza, że rodzice nie zdają sobie w pełni sprawy ze swej roli wychowawczej i zrzucają odpowiedzialność za rozwój i wychowanie na inne instytucje: szkołę, państwo, kościół, organizacje młodzieżowe, które mogą tylko wspierać, natomiast nie mogą zastąpić rodziny. Modyfikowanie działań rodziców, ukazywanie właściwej drogi w pracy z dzieckiem, ułatwia wzajemne porozumienie między rodzicem a nauczycielem, pozwala wypracować wspólny kierunek oddziaływań wychowawczych. Pedagogizacja rodziców powinna być prowadzona
w sposób nowoczesny i atrakcyjny. Poruszana problematyka powinna uwzględniać problemy wychowawcze występujące w danym środowisku szkolnym. Rodziców powinien pedagogizować nie tylko pedagog, ale także nauczyciel wychowawca, który ma najczęstszy kontakt z rodzicami
i powinien im służyć pomocą w rozwiązywaniu problemów dydaktyczno-wychowawczych. Pedagogizację należy rozumieć nie jako przekazywanie wiedzy, ale jako okazję do wymiany informacji o dziecku i wspólnego poszukiwania rozwiązań problemów wychowawczych.

1. Doskonalenie syntezy i analizy wzrokowej.

Podstawą rozszerzania się orientacji dziecka w świecie zewnętrznym jest rozwój jego procesów poznawczych, spostrzeżeń, pamięci i myślenia. Procesami poznawczymi wg Anny Matczak „nazywa się te wszystkie czynności psychiczne, które służą człowiekowi do uzyskania orientacji w otoczeniu. Dzięki nim jednostka może zdobywać informacje
i budować wiedzę o świecie zewnętrznym i samej sobie”.

W wieku przedszkolnym wzrasta wydatnie wrażliwość poszczególnych analizatorów na rozmaite podniety zewnętrzne oraz na bodźce wewnętrzne środowiska organizmu. Szczególnie ważną rolę w nabywaniu przez dziecko doświadczenia spełnia zmysł wzroku
i słuchu.

Analizator wg W. Okonia „oznacza zespół elementów nerwowych, które umożliwiają odbiór i analizę bodźców ze środowiska zewnętrznego i wewnętrznego. Analizator składa się z receptora (narządu zmysłowego), którego wyspecjalizowane komórki czuciowe odbierają bodźce, z włókien nerwowych przewodzących pobudzenie do ośrodkowego układu nerwowego i z ośrodka w korze mózgowej, gdzie pobudzenie przekształca się we wrażenie. Zależnie od rodzaju bodźców rozróżnia się analizator wzrokowy, słuchowy, dotykowy, smakowy, węchowy i analizator ruchów (kinestetyczny)”.

Warunkiem prawidłowego postrzegania jest sprawny analizator wzrokowy, który jest neurofizjologicznym podłożem spostrzegania wzrokowego.

Wg M. Bogdanowicz „Receptorami wzroku, które odbierają bodźce świetlne
i przetwarzają je na impuls nerwowy, są czopki i pręciki w siatkówce oka. Stąd wychodzą włókna nerwowe, które tworzą nerw wzrokowy i jako droga dośrodkowa kończą się w polu projekcyjnym korowego ośrodka wzrokowego. Czynność pola projekcyjnego stanowi neurofizjologiczne podłoże wrażeń wzrokowych. Natomiast w polach drugorzędowych tego ośrodka zachodzą procesy analizy i syntezy bodźców wzrokowych, co stanowi podstawę tworzenia się spostrzeżeń wzrokowych: spostrzegania przedmiotów, ich zapamiętywania
i rozpoznawania. Dzięki pracy pól trzeciorzędowych dochodzi do współpracy analizatora wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego, czego efektem jest koordynacja wzrokowo-ruchowa, spostrzeganie stosunków przestrzennych itp.”

Tak więc spostrzeganie wzrokowego uzależnione jest od prawidłowego funkcjonowania całego analizatora i jego współdziałania z innymi analizatorami. Funkcjonowanie analizatora wzrokowego doskonali się wraz z wiekiem. Percepcja wzrokowa rozwija się pod wpływem doświadczeń zdobytych w środowisku i uczenia się. Zdolność dokonywania analizy i syntezy wzrokowej ulega systematycznemu doskonaleniu się w wieku przedszkolnym i szkolnym, czego przejawem mogą być stałe postępy, jakie dzieci czynią w rozpoznawaniu
i odwzorowywaniu kształtów geometrycznych. Sam już zresztą fakt, że dziecko zaczyna zwracać uwagę na kształty i różnicować je, stanowi świadectwo postępu w zakresie analizy wzrokowej. Trzeba też podkreślić ogromną rolę, jaką w rozwoju zdolności analityczno-syntetycznego spostrzegania odgrywa mowa. Znajomość nazw przedmiotów i poszczególnych części ułatwia ich spostrzeżeniowe wyodrębnianie, a posługiwanie się przyimkami, takimi jak: na, za, między, nad, czy określeniami w rodzaju: na lewo, skośnie, równolegle pomaga w analizie relacji między poszczególnymi elementami spostrzeżenia. Oczywista jest więc jej rola również w uczeniu się szkolnym. Warto zdawać sobie sprawę
z tego, że znaczne wymagania w tym zakresie stawia przed dzieckiem początkowa nauka czytania i pisania, wymagająca subtelnego różnicowania znaków graficznych oraz słuchowej analizy złożonych struktur językowych w celu wyodrębnienia poszczególnych wyrazów
w zdaniach i słuchowej są często powodem poważnych trudności w nauce czytania i pisania.

Objawy zaburzeń spostrzegania wzrokowego u dzieci w wieku przedszkolnym bardzo szczegółowo omawia H. Natowska. Zaburzenia w spostrzeganiu wzrokowym ujawniają się w:

-trudności wyodrębniania części w złożonej całości oraz scalania poszczególnych części
w całość,

-trudności w dostrzeganiu różnic między przedmiotami, obrazami i układami przestrzennymi podobnymi, lecz nie identycznymi oraz podobieństw w układach pozornie całkowicie różnych,

-trudności w odwzorowywaniu graficznym i przestrzennym złożonych struktur przede wszystkim o charakterze abstrakcyjnym (kształty geometryczne, znaki graficzne),

-trudności rozumienia, wnioskowania na materiale obrazkowym”.

Metody badania percepcji wzrokowej takie, jak: obserwacja, wywiad, analiza wytworów, pozwalają orientacyjnie określić poziom percepcji wzrokowej dziecka. Nauczyciel na podstawie oceny błędów, sposobu pracy i trudności dziecka może wykryć symptomy wskazujące na istnienie opóźnienia rozwoju percepcji wzrokowej i wzrokowo-przestrzennej. Kolejnym źródłem informacji jest wywiad z rodzicami, z którego można się dowiedzieć, czy dziecko szybko zapamiętało drogę do przedszkola, czy lubi rysować, w jakim wieku umiało odtworzyć koło, kwadrat, czy dobrze wykonuje wg wzoru układanki, mozaiki, kiedy nauczyło się rozróżniać prawą i lewą rękę itp. Bardzo cennych danych dostarcza analiza wytworów, głównie rysunków wykonanych według wzoru. Usprawnianie zaburzonych funkcji jest zasadniczym celem pracy terapeutycznej.

3.2. Ćwiczenia podnoszące poziom analizy i syntezy wzrokowej

Ćwiczenia usprawniające funkcje wzrokowe materiał dydaktyczny powinien uwzględniać zróżnicowane kształty i formy wizualne. Działalność ta polega na kształtowaniu umiejętności rozróżniania tych kształtów i form, dostrzegania różnic i podobieństw między nimi oraz cech charakterystycznych.

Ćwiczeniem spostrzegania wzrokowego, będą:

- ćwiczenia najprostsze z przedmiotami naturalnymi, takimi jak np. zabawki, przedmioty codziennego użytku;

-  ćwiczenia z figurami geometrycznymi pełnymi i konturowymi (np. wyszukiwanie podobnych kształtów, segregowanie, zamalowywanie wnętrza konturu);

-   obrazki tematyczne-pojedyncze, bardziej skomplikowane, przedstawiające akcję, historyjki obrazkowe (np. składanie obrazków według wzoru i z pamięci, dorysowywanie brakujących elementów, opowiadanie treści);

-   układanie klocków konstrukcyjnych według wzoru;

-   ćwiczenia z materiałem literopodobnym i literowym (np. składanie pociętych liter według wzoru);

-   ćwiczenia pamięci bezpośredniej poprzez rejestrowanie danych obrazów i odtwarzanie ich np. rysunkiem);

-  eliminatki-wykreślanie elementów nie pasujących do  pozostałych;

-  ćwiczenia w odpoznawaniu i wyliczaniu zaobserwowanych elementów obrazka, układu liter;

-  zabawa „Co się zmieniło?.”

W początkowej fazie dziecko może otrzymywać dwa rysunki różniące się między sobą drobnymi szczegółami; jego zadaniem jest znalezienie tych różnic. Pomocne są także klocki, loteryjki obrazkowe, składanki, podczas stosowania których wskazany jest współudział osoby dorosłej, np.:
w czasie układania budowli z klocków rodzic powinien poświęcić więcej czasu tej działalności, dając dziecku możliwość naśladowania swoich czynności. Analogicznie postępuje się podczas zabawy w tzw. przybijankę; dziecko otrzymuje różnego rodzaju kształty i figury geometryczne
i układa, według widzianego wzoru, różne przedmioty, zwierzęta itp. Następnie figury te można wykorzystać do obrysowywania, poprzez przykładanie przez dziecko pojedynczych elementów do papieru, tworząc w ten sposób rysunek. Można przeprowadzić także zabawy ćwiczące spostrzegawczość, jak np.: chowanie przedmiotów; należy schować lub przestawić jakiś przedmiot
i spytać dziecko „co się zmienił?”. Dzieciom w wieku starszym pokazuje się przez kilka minut specjalne tablice z wyrysowanymi prostymi rysunkami, prosząc następnie o nazwanie lub narysowanie tego co było na dole, na górze, z lewej strony, z prawej strony lub na środku. Dziecko uczy się zapamiętywać dany kształt oraz jego położenia względem innych wzorów. Istotną rzeczą jest stosowanie zasady stopniowania trudności, pokazując tablice z coraz bardziej podobnymi wzorami, różniące się coraz mniejsza ilością elementów.

Przykłady ćwiczeń doskonalących analizę i syntezę wzrokową

Ćwiczenia spostrzegania na materiale konkretnym (obrazkowym)

Ćwiczenie 1

Rozpoznawanie treści obrazków

Cel: Wyrabianie całościowego i szybkiego wzrokowego rozpoznawania obrazków (rozwijanie pamięci wzrokowej).

Pomoce: Zestaw około 8 obrazków (na jedno dziecko) o wymiarach 6 x 8 cm przedstawiających rośliny, zwierzęta lub dowolne przedmioty codziennego użytku.

Przebieg: Nauczyciel siedzi naprzeciwko dziecka. Pokazuje mu przez krótką chwilę obrazek, potem go chowa. Uczeń ma powiedzieć, co widział na obrazku. Jeśli nie wie, to terapeuta jeszcze raz pokazuje mu kartonik. Jeżeli w zajęciach bierze udział więcej dzieci, to każde dziecko rozpoznaje inny obrazek.

Ćwiczenie 2

Wyliczanie przedmiotów znajdujących się na obrazku

Cel: Wyrabianie całościowego i szybkiego wzrokowego rozpoznawania obrazków (rozwijanie pamięci wzrokowej).

Pomoce: Po jednej ilustracji (zawierającej wiele szczegółów) dla każdego dziecka biorącego udział w zabawie.

Przebieg: Terapeuta siada naprzeciw dziecka. Przez krótką chwilę pokazuje mu ilustrację
i chowa ją. Dziecko ma za zadanie zapamiętać jak największą liczbę szczegółów znajdujących się na obrazku i umieć je wyliczyć.

Ćwiczenie 3

Dobieranie jednakowych obrazków

Cel: Kształtowanie umiejętności wzrokowego różnicowania bardzo podobnych obrazków.

Pomoce: Około 10 par obrazków na jedno dziecko. Mogą to być dwa identyczne obrazki lub jeden obrazek kolorowy a drugi nie, lub kontur tego samego przedmiotu.

Przebieg: Nauczyciel daje dziecku kilka par obrazków i poleca, aby ułożyło po dwa jednakowe razem. Dziecko tworzy pary. Na koniec należy sprawdzić, czy zadanie zostało wykonane poprawnie.

Ćwiczenie 4

Dobieranka - gra

Cel: Kształtowanie umiejętności wzrokowego różnicowania bardzo podobnych obrazków.

Pomoce: Zestaw składający się z kilkunastu par obrazków.

Przebieg: Nauczyciel dzieli obrazki na dwa komplety, rozdzielając pary. Jeden komplet leży na stole tak, aby nie było widać obrazków. Drugi rozdziela między dzieci. Uczniowie biorą obrazki ze stosu ułożonego na stole i sprawdzają, czy mają taki sam. Jeśli tak, tworzą parę. Wygrywa to dziecko, które pierwsze pozbędzie się obrazków.

Ćwiczenie 5

Dobieranka - odkrywanka

Cel: Rozwijanie pamięci wzrokowej i ćwiczenie koncentracji uwagi.

Pomoce: Komplet obrazków.

Przebieg: Obrazki leżą na stole tak, aby ilustracje nie były widoczne. Pierwsze dziecko odkrywa dwa dowolne obrazki. Jeżeli natrafi na dwa jednakowe, to zabiera parę, jeśli nie, odwraca je ponownie, pozostawiając na tych samych miejscach. Kolejne dziecko odkrywa dowolny obrazek. Jeśli jest taki sam, jak odkryty przez poprzednie dziecko, może odkryć tamten obrazek. Odkrytą parę zabiera. Dzieci grają tak długo, aż zostaną zebrane wszystkie pary ze stołu.

Ćwiczenie 6

Wyszukiwanie różnic między obrazkami

Cel: Rozwijanie spostrzegawczości.

Pomoce: Dwa obrazki różniące się szczegółami.

Przebieg: Nauczyciel kładzie przed dzieckiem dwa obrazki różniące się szczegółami. Dziecko przypatruje się uważnie ilustracjom. Wskazuje różnice w obrazkach. Omawia je

z nauczycielem.

Ćwiczenie 7

Zabawa pt. „Co do czego pasuje?”

Cel: Rozwijanie spostrzegawczości, kształtowanie umiejętności klasyfikacji, rozwijanie myślenia.

Pomoce: Kartoniki z różnymi przedmiotami, które można dobrać w pary; np.

Przebieg: Nauczyciel układa przed dzieckiem kartoniki z różnymi przedmiotami. Zadaniem dziecka jest dobranie pasujących do siebie obrazków.

Ćwiczenie 8

Co kryje obrazek?

Cel: Kształtowanie spostrzegawczości oraz umiejętności szybkiego rozpoznawania obrazów wzrokowych.

Pomoce: Obrazek do zamalowania oznaczonych pól (może być wycięty z czasopisma dziecięcego lub książeczki z zagadkami) np.

Aladyn już dość długo przebywa samotnie w ciemnym lochu. Zakuty w kajdany, wpatruje się
w skalną ścianę. Przed jego oczami zaczynają pojawiać się majaki. Pokoloruj wszystkie pola
z dwiema kropkami, a zobaczysz jeden z nich.

Przebieg: Dziecko otrzymuje od nauczyciela obrazek. Aby dowiedzieć się co kryje ilustracja, musi pomalować pola oznaczone dwiema kropkami. w takiej samej kolejności, w jakiej były pokazywane (od strony lewej do prawej).

Ćwiczenie 9

Odpoznawanie braków na obrazkach

Cel: Ćwiczenie spostrzegawczości, ćwiczenie koordynacji ręka - oko, ćwiczenie logicznego myślenia.

Pomoce: Obrazek, na którym brakuje pewnych elementów.

Przebieg: Dziecko otrzymuje obrazek od nauczyciela. Dokładnie go ogląda. Wyszukuje brakujące elementy. Dorysowuje je i koloruje ilustrację.

Ćwiczenie 10

Zapamiętywanie przedmiotów

Cel: Rozwijanie pamięci wzrokowej i spostrzegawczości.

Pomoce: Zestaw różnych przedmiotów np. klocki, przybory szkolne, przedmioty codziennego użytku.

Przebieg: Nauczyciel rozkłada na stole różne przedmioty, które po chwili chowa. Dziecko stara się je zapamiętać. Po krótkiej przerwie opowiada, jakie przedmioty leżały na stole
i wskazuje miejsca, na których się znajdowały. Te same przedmioty można eksponować kilkakrotnie.

Ćwiczenie 11

Zabawa pt. „Kto zmienił miejsce?”

Cel: Kształcenie spostrzegawczości, rozwijanie pamięci wzrokowej.

Przebieg: Uczniowie siedzą w kole, a jedno dziecko wychodzi z sali. W tym czasie kilkoro dzieci zamienia się miejscami. Po powrocie uczeń, który znajdował się poza klasą, musi odgadnąć, kto zmienił miejsce.

Ćwiczenia spostrzegania na materiale abstrakcyjnym (figury geometryczne)

Ćwiczenie 1

Rozpoznawanie figur płaskich

Cel: Utrwalanie nazw figur geometrycznych, ćwiczenie pamięci wzrokowej i spostrzegawczości.

Pomoce: „Klocki logicznego myślenia” Dienese'a

Przebieg: Dziecko otrzymuje od nauczyciela zestaw klocków. Każdy z tych klocków posiada określony kształt, kolor i wielkość. Uczeń nazywa figury geometryczne i porównuje je pod względem pewnych cech. Prowadzący może określać słowami dowolny klocek np. klocek duży, czerwony, okrągły. Dziecko wyszukuje właściwego klocka w otrzymanym zestawie.

Ćwiczenie 2

Domino z figurami geometrycznymi

Cel: Utrwalanie nazw figur geometrycznych, ćwiczenie pamięci wzrokowej, ćwiczenie koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Pomoce: Kilkanaście podłużnych kartoników, z których każdy zawiera po dwa rysunki ze zbiorami figur geometrycznych.

Przebieg: Nauczyciel tasuje kartoniki i rozdaje je dzieciom. Pierwsze dziecko kładzie jeden kartonik na stół. Następne, które ma taki zestaw figur jak na wyłożonym kartoniku, kładzie swój kartonik obok leżącego na stole. Dalej każde kolejne dziecko dokłada kartonik z jednym z dwu zestawów figur znajdujących się na krańcach utworzonego ciągu. W ten sposób dzieci pozbywają się wszystkich kartoników. Dziecko może również układać domino indywidualnie.

Ćwiczenie 3

Różnicowanie w zestawie figur geometrycznych

Cel: Kształtowanie umiejętności spostrzegania istotnych cech form geometrycznych.

Przebieg: Dziecko otrzymuje planszę, na której narysowane są przecinające się figury geometryczne. Jego zadanie polega na zróżnicowaniu, nazwaniu i przeliczeniu przecinających się figur.

Pomoce: Karton z rysunkiem dla każdego dziecka.

Ćwiczenie 4

Kopiowanie figur geometrycznych

Cel: Ćwiczenie koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Pomoce: Plansze ze wzorami figur geometrycznych, kalka techniczna, czysta kartka papieru, ołówek, kredki.

Przebieg: Dziecko kopiuje wzór figury geometrycznej przez kalkę techniczną. Wodzi ołówkiem po liniach. Następnie wypełnia kolorowymi kredkami powstałe kontury.

Ćwiczenie 5

Stemplowanie

Cel: Ćwiczenie koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Pomoce: Zestaw stempli dla każdego dziecka, czysta kartka papieru, kredki.

Przebieg: Dziecko wypełnia kredkami kontury figur geometrycznych wykonanych stempelkami.

Ćwiczenie 6

Rysowanie szlaczków i ornamentów z figur geometrycznych przy użyciu szablonów

Cel: Ćwiczenie koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Pomoce: Szablony figur geometrycznych.

Przebieg: Dzieci otrzymują szablony z otworami wyciętymi w kształcie różnych figur geometrycznych. Pod szablon podkładają papier i wykreślają poszczególne figury.

Ćwiczenia na materiale literowym

Ćwiczenie 1

Wyszukiwanie takich samych liter

Cel: Ćwiczenie pamięci wzrokowej, usprawnianie koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Pomoce:
Duży kartonik z napisaną literą oraz kilka małych kartoników z wypisanymi na nich

różnymi pojedynczymi literami.

Przebieg: Zadanie dziecka polega na znalezieniu takiej samej litery, jaka jest przedstawiona na dużym kartoniku. Ćwiczenie należy zacząć od liter o odmiennych kształtach, a skończyć na literach, które mają kształty zbliżone.

Ćwiczenie 2

Loteryjka literowa

Cel: Ćwiczenie pamięci wzrokowej, koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Przebieg: Dziecko otrzymuje od terapeuty planszę z literami oraz pojedyncze kartoniki. Jego zadanie polega na nakryciu miejsc na planszy odpowiednim kartonikiem.

Pomoce: Plansza z literami oraz pojedyncze kartoniki z takimi samymi literami.

Ćwiczenie 3

Dobieranie liter wielkich do małych

Cel: Utrwalanie znajomości wielkich i małych liter, ćwiczenie pamięci wzrokowej, usprawnianie koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Pomoce: Kartoniki z literami wielkimi i małymi.

A		a
N		n
E		e

Przebieg: Nauczyciel rozkłada kartoniki z literami wielkimi i małymi. Zadaniem dziecka jest dobranie litery wielkiej do małej.

Ćwiczenie 4

Układanie pociętych liter

Cel: Kształtowanie umiejętności ujmowania zależności między całością litery i jej elementami składowymi, usprawnianie koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Pomoce:
Kartoniki ze wzorami liter oraz kartoniki z takimi samymi pociętymi literami.

Przebieg: Najpierw dziecko układa dowolną literę z części, obserwując taką samą literę niepociętą. Potem dziecko układa dowolną literę bez wzoru. Należy układać z dzieckiem te litery, z którymi ma kłopoty w czytaniu i pisaniu.

Ćwiczenie 5

Wyszukiwanie takich samych sylab

Cel: Ćwiczenie analizy wzrokowej i spostrzegawczości.

Pomoce: Duży kartonik z napisaną sylabą oraz kilka małych kartoników z wypisanymi różnymi sylabami.

Przebieg: Dziecko musi znaleźć wśród swoich kartoników taką samą sylabę, jaka jest przedstawiona na dużym kartoniku.

Ćwiczenie 6

Domino sylabowe

Cel: Ćwiczenie analizy wzrokowej i spostrzegawczości, ćwiczenie koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Pomoce:
Kartoniki domina.

Przebieg: Dzieci układają kartoniki domina w takim porządku, aby sylaba kończąca wyraz poprzedzający była zarazem początkiem wyrazu następnego. W ten sposób pozbywają się wszystkich kartoników. Dziecko może również układać domino indywidualnie.

Ćwiczenie 7

Dobieranie wyrazów różniących się jedną literą

Cel: Różnicowanie liter i wyrazów.

Pomoce:
Zestawy kartoników z wyrazami; w każdym zestawie muszą być po dwa wyrazy różniące się tylko jedną literą.

Przebieg: Zadanie dziecka to wyszukanie i odłożenie kartoników z wyrazami podobnymi.

2. Ćwiczenia doskonalające syntezę i analizę słuchową.

Doskonaleniem analizatora słuchowego według J. Jastrząb będzie:

-     rozwijanie mowy i wzbogacanie języka poprzez np. uściślanie rozumienia znaczenia wyrazów
i zdań, słuchanie treści opowiadań, nazywanie przedmiotów, opowiadanie treści obrazków;

-     różnicowanie dźwięków płynących z otoczenia poprzez np. rozpoznawanie dźwięków docierających z ulicy, głosów zwierząt;

-     różnicowanie dźwięków mowy ludzkiej poprzez ćwiczenie słuchu fonematycznego (np. różnicowanie słów podobnie brzmiących), ćwiczenie analizy i syntezy słuchowej (np. podawanie liczby głosek i sylab w wyrazie, określanie ich położenia), utrwalanie pamięciowych mechanizmów mowy (np. nauka wierszy, dni tygodnia, pór roku);

-     wykonywanie ćwiczeń ortofonicznych-narządów mowy, oddechowych, słuchowych, rytmizujących;

-     doskonalenie form wypowiedzi dziecka poprzez np. wdrażanie do używania poprawnych form fleksyjnych, wzbogacanie mowy.

Ćwiczenia rozwijające sprawność słuchową powinny przybierać formę zabaw i gier. Polegają one przede wszystkim na odgadywaniu łatwych i prostych wyrazów na podstawie podanych izolowanych głosek orz odgadywaniu kolejnych głosek w podanym wyrazie. Ulepszając tę sprawność można pokazać dziecku przedmioty, których nazwy rozpoczynają się tą samą literą, np.: o-oko, okno, ołówek, lub przeprowadzić odtwarzanie rytmu, np.: klaskanie, liczenie słuchem liczby uderzeń. W domu wykorzystując zwykły bębenek można przeprowadzić zabawę w „kończenie wyrazów”. Osoba prowadząca ćwiczenie uderzając pałeczką wypowiada pierwszą sylabę wyrazu, np.: -au, a dziecko uderzając drugą pałeczką wypowiada -to. Następne zadaniem dziecka jest wypowiedzenie danego wyrazu. Na dalszym etapie pracy terapeutycznej można polecić dziecku wybrzmiewanie po kolei dźwięków słyszanych w wyrazie lub poprosić, aby wypowiedziało jaki usłyszało wyraz po uprzednim przegłoskowaniu przez nauczyciela. Obowiązuje oczywiście zasada stopniowania trudności.

Przykłady str. 81-89

3. Ćwiczenia dla dzieci o opóźnionym rozwoju ruchowym

Zaburzone funkcjonowanie analizatora kinestetyczno-ruchowego powoduje obniżenie sprawności manualnej, przejawiając się w zbyt wolnym tempie czynności manualnych, zwłaszcza pisania, albo w braku dokładności, precyzji ruchów dłoni i palców, wadliwej regulacji napięcia mięśni i zbyt długo utrzymującej się synkinezji (współruchów).
I. Czajkowska i K. Herda w swojej książce szczegółowo opisują przykłady najczęstszych objawów zaburzeń rozwoju kinestetyczno-ruchowego, do których zalicza się:

• obniżenie precyzji i szybkości ruchów docelowych. Dzieci z tym zaburzeniem piszą wolno i brzydko. Litery są nierówne, zbyt małe lub zbyt duże, wykraczają lub nie dochodzą do linii. W cięższych przypadkach dziecko może mieć trudności z narysowaniem rombu, kwadratu, a nawet krzyżyka, kółka czy laseczki;

• współruchy (synkinezje), czyli dodatkowe ruchy, niepotrzebne z punktu widzenia celu
  i efektu wykonywanej czynności, na przykład dziecko przy pisaniu „pomaga” sobie ruchami nóg, tułowia, szyi czy języka;

• wadliwa regulacja napięcia mięśniowego, powodująca, że dziecko zbyt mocno lub zbyt słabo naciska pióro, ołówek czy długopis, w konsekwencji powstają nierówne linie, łuki i kąty liter.

Według H. Nartowskiej najczęściej spotykane zespoły zaburzeń ruchowych u dzieci
w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym to:

• niezręczność ruchowa całego ciała (jest to lżejszy stopień opóźnienia rozwoju motorycznego);

• niezręczność manualna (może występować na tle ogólnego opóźnienia rozwoju ruchowego lub mieć charakter izolowany).

Z zaburzeń rozwoju ruchowego wynikają zaburzenia graficzne w zakresie pisma zwane dysgrafią. Wykonanie czynności pisania jest zależne od prawidłowej współpracy analizatora ruchu, dotyku i wzroku. Rozwój tej koordynacji odbywa się od najwcześniejszych lat życia dziecka i jest rezultatem współdziałania czynników biologicznych oraz środowiskowo-społecznych. Dzieci 6, 7-letnie prawidłowo rozwinięte osiągają taki poziom dojrzałości ruchowej, który umożliwia im podjęcie nauki w klasie pierwszej, w tym nauki pisania. Jest jednak grupa dzieci, która nie osiągnęła odpowiedniego poziomu pod względem sprawności ruchowej. Dotyczyć to może całego aparatu ruchowego, względnie niektórych jego fragmentów.

Z punktu widzenia nauki pisania, najbardziej niekorzystne jest zaburzenie rozwoju sprawności rąk (zaburzenie sprawności manualnej). Najgroźniejsze zaburzenia ruchowe, które niemal całkowicie uniemożliwiają naukę pisania, występują przy poważnych zmianach okolic ruchowych mózgu, spowodowanych najczęściej mózgowym porażeniem dziecięcym. Przypadki te zdarzają się jednak rzadko. Częściej natomiast w szkole spotyka się dzieci z fragmentarycznie obniżoną sprawnością manualną.

Poza pismem, obniżenie sprawności manualnej przejawia się także w rysunkach i różnych innych wytworach dzieci, co można zaobserwować na zajęciach plastycznych i technicznych. Uczniowie ci nie potrafią dobrze rysować, szyć, wycinać czy majsterkować. Ogólna niska sprawność ruchowa powoduje również problemy w wykonywaniu ćwiczeń na lekcjach wychowania fizycznego, nieudolność w grach i zabawach sportowych.

Przykłady od 97-102

2. Terapia z dzieckiem mającym trudności w nauce czytania i pisania w wieku wczesnoszkolnym.

Celem terapii jest nie tylko wyrównywanie opóźnień i dysharmonii rozwojowych już istniejących, ale także zapobieganie powstawaniu zaburzeń emocjonalnych, które mogą być przyczyną nieprawidłowego kształtowania się osobowości dziecka.

Oddziaływania terapeutyczno-wychowawcze obejmują:

• indywidualizację stopnia trudności zadań, tempa pracy, metod i środków,

• oddziaływania zmierzające do wytworzenia prawidłowych postaw emocjonalno osobowościowych (np. kształtowania poczucia własnej wartości),

• kształtowanie właściwego poziomu motywacji do nauki-stworzenie takich sytuacji edukacyjnych, aby zadania dostarczały dziecku satysfakcji i zapewniały odniesienie sukcesu. Należy więc stawiać dziecku zadania adekwatne do jego możliwości oraz umożliwić poprawę w tych zadaniach,
  w których poniosło porażkę,

• stopniowe stawianie przed dzieckiem coraz trudniejszych zadań i dbanie o to, by w razie niepowodzenia nie zraziło się i nie było narażone na upokorzenia,

• kształtowanie w dziecku poczucia akceptacji samego siebie. Należy podkreślać jego mocne strony nie zaprzeczając istnieniu problemów. Nauczyciel powinien często nagradzać dziecko w postaci słów aprobaty, serdecznego uśmiechu, tak by okazać mu zadowolenie i radość z przezwyciężenia trudności,

• kształtowanie odporności dziecka na sytuacje trudne poprzez wdrażanie do wytrwałości, systematycznego działania, doprowadzania czynności do końca,

• wykształcenie pozytywnej postawy dziecka wobec zadań, sprawiających mu trudność.

Terapia dziecka dyslektycznego jest oddziaływaniem długofalowym, a jej wyniki zależą od wielu czynników:

• poziomu inteligencji dziecka oraz umiejętności radzenia sobie przez nie z trudnościami,

• wieku - im młodsze dziecko, tym szybciej następuje usprawnienie zaburzonej funkcji,

• stopnia głębokości zaburzeń - im głębsze, tym trudniej o szybkie efekty terapii,

• stanu psychicznego dziecka - przy nadpobudliwości psychomotorycznej i związanych z nią zaburzeniach koncentracji uwagi, postępy w terapii są powolne, a efekty mało trwałe,

• współpracy z rodzinami - konsekwencja i systematyczność we wzajemnych kontaktach prowadzi do większych osiągnięć uczniów,

• zrozumienia ze strony szkoły-nauczyciel znający problem dysleksji potrafi zindywidualizować zarówno pracę z dzieckiem, jak i wymagania wobec niego.

Wyniki badań pedagogicznych i psychologicznych stanowią podstawę do określenia przyczyn trudności w uczeniu się i pozwalają na formułowanie zaleceń post diagnostycznych oraz konstruowanie indywidualnych programów pracy korekcyjno-wyrównawczej dla danego dziecka.

Autorzy opracowań metodycznych dotyczących prowadzenia zajęć terapii peda­gogicznej najczęściej wyróżniają 2 etapy pracy:

• etap wstępny (przygotowawczy), zwany niekiedy psychoterapeutycznym, który obejmuje ćwiczenia stymulujące i korekcyjne zaburzonych funkcji percepcyjno-motorycznych i ich koordynacji w formie zabaw i gier na materiale konkret­nym i słownym oraz intensywne działania psychoterapeutyczne oraz

• etap reedukacji (terapii) właściwej, gdzie przechodzi się do operowania materiałem dydaktycznym, literowym i wyrazowym w różnorodnych ćwiczeniach usprawniających umiejętności czytania i pisania.

Podstawą planowania zajęć jest diagnoza, która określa przejawy i przyczyny trudności szkolnych dziecka. Terapeuta, planujący pracę korekcyjno-wyrównawczą z danym dzieckiem, po zapoznaniu się z zaleceniami post diagnostycznymi musi uświadomić sobie, jakie czynności i umiejętności szkolne sprawiają dziecku największe trudności, jakie funkcje psychofizyczne powodują te trudności, jaki jest poziom opanowania umiejętności czytania i pisania oraz rodzaj najczęściej popełnianych błędów. Oprócz tego należy zwrócić uwagę na stan emocjonalny dziecka, typ układu nerwowego oraz ewentualne zaburzenia zachowania. Znajomość tych danych umożliwi zaplanowanie właściwych oddziaływań psychodydaktycznych i psychoterapeutycznych.

Jednostka metodyczna zajęć korekcyjno-kompensacyjnych składa się z następują­cych etapów pracy:

• Ćwiczenia na materiale bezliterowym (rozpoczęcie zajęć), np. ćwiczenie z zakresu percepcji wzrokowej: składanie pociętego obrazka według wzoru lub ćwiczeniaz zakresu percepcji słuchowej: odtwarzanie słyszanych struktur rytmicznych za pomocą odpowied­niego układu klocków.

• Sprawdzenie stopnia opanowania uprzednio opracowanego materiału literowego. Wprowadzono tutaj odpowiednią modyfikację w układzie ćwiczeń, np. wyrazy, które wcześniej były czytane pojedynczo, są w dalszym ciągu tak odczytywane, ale w układzie loteryjki wyrazowej, natomiast pojedynczo pisane wyrazy są wpisywane w tekst z lukami.

• Ćwiczenia na materiale bezliterowym służące realizacji różnorodnych celów: korek­cyjnych, relaksacyjnych, stymulujących. Na przykład zamalowywanie konturowych obrazków dla jednych dzieci jest ćwiczeniem korektywnym, dla innych usprawniają­cym lub odprężającym.

• Zajęcia w czytaniu i pisaniu, podczas których trzeba wprowadzić coś nowego, np. po wyrazach dwusylabowych, wielosylabowych, lub położyć nacisk na doskonalenie techniki czytania czy pisania.

• Zmiana rodzaju ćwiczeń-odprężające, relaksowe, tylko nieznacznie usprawniające bądź stymulujące, np. zagadki, ćwiczenia rytmiczne, układanka według wzoru, gra w domino, loteryjka itp.

• Ćwiczenia końcowe o charakterze podsumowującym, sprawdzającym uzyskane efekty
  z poprzednich ćwiczeń i zajęć aktualnych. Stanowią one sprawdzian nabytych umiejętności, a także stopnia uaktywnienia poszczególnych funkcji i związków między nimi.

W pracy terapeutycznej nie obowiązują żadne terminy ani rygory czasowe, jak w realizacji programu nauczania. Jedynym kryterium przejścia do następnego stopnia trudności są faktyczne osiągnięcia dzieci. Każde ćwiczenie, każdą pracę należy doprowadzić do końca i pozytywnie,
a zarazem obiektywnie ocenić, porównując do poprzednich osiągnięć dziecka. Świadomość czy­nionych postępów podtrzymuje motywację do pracy, poprawia samopoczucie psy­chiczne dziecka oraz jego samoocenę. W czasie ćwiczeń grupowych nie należy wprowadzać współzawodnictwa, gdyż powoduje ono niepotrzebne i szkodliwe napięcia emocjonalne i stwarza sytuację, w której jedno z dzieci zawsze znajdzie się na pozycji przegranej. Najbardziej odpowiednie są formy gier, w których jedno z dzieci wygrywa, a nikt nie przegrywa. Zgodnie z zasadami terapii, w każdej jednostce dominować powinny ćwiczenia usprawniające najgłębiej zaburzone funkcje
i najsłabiej opanowane umiejętności, doty­czące konkretnych problemów dydaktycznych.

3.5.1. Terapia behawioralna

Terapia behawioralna ma na celu taką modyfikację zachowania dziecka, dzięki której doświadczenia pozytywne zdominują doświadczenia negatywne w jego życiu. Polega na wzmacnianiu dobrych nawyków dziecka i eliminowaniu złych. W niektórych przypadkach w terapii modyfikacji zachowań stosuje się system nagród. Jest to system nagradzania pozytywnego,
w ramach którego dziecko otrzymuje coś w zamian za poprawę zachowania. Sukces terapii modyfikacji zachowań zależy w dużej mierze zarówno od dziecka, jak i od terapeuty. Wiele dzieci ma zbyt małą koncentrację uwagi lub słabą pamięć krótkotrwałą, aby zapamiętać to, czego nauczyły się w trakcie terapii. Niekiedy duża impulsywność tłumi instynkty dziecka, że wciąż popełnia ono te same błędy. Od terapeuty wymaga się dużo cierpliwości, obiektywności i nie powinien angażować się emocjonalnie by nie osłabić skuteczności terapii.

3.5.2. Psychoterapia.

3.5.3. Terapia mowy i języka.

Przyczyną wadliwej wymowy wielu dźwięków naszej mowy jest niska sprawność ruchowa narządów mowy: języka, warg, podniebienia miękkiego i żuchwy. Rozwój mowy dziecka jest uzależniony od dojrzewania narządów artykulacyjnych i rozwoju ich motoryki. Dziecko od urodzenia ćwiczy narządy mowne podczas ssania, połykania i żucia. To umożliwia wymowę pierwszych głosek. Do prawidłowej wymowy potrzebne są precyzyjne ruchy wszystkich narządów mownych. Dziecko musi posiadać umiejętność wykonywania świadomych ruchów języka warg
i żuchwy oraz czuć ich ułożenie. Często bywa jednak, że z różnych przyczyn poziom motoryki narządów mowy jest znacznie obniżony, np.:

        niska sprawność mięśni tych narządów (język wiotki, wargi mało elastyczne)

        skrócone wędzidełko języka,

        język zbyt gruby, masywny,

        wady zgryzu

oraz

        złe nawyki środowiskowe,

        upośledzenie umysłowe.

Systematycznie prowadzone kilkuminutowe ćwiczenia mogą wspomóc oczekiwane efekty logopedyczne.

A.  Przykłady ćwiczeń języka:

1.   Wysuwanie języka - język wąski lub szeroki.

2.   Kierowanie języka w kierunku brody, w kierunku nosa (przy szeroko otwartych ustach).

3.   Kierowanie języka do kącików ust.

4.   „Przeliczanie” językiem zębów dolnych, górnych.

5.   Dotykanie językiem zębów trzonowych dolnych, górnych.

6.   Oblizywanie językiem zębów.

7.   Oblizywanie językiem warg.

8.   Unoszenie języka za górne zęby i „zaglądanie”: do gardła.

9.   „Ssanie” cukierka językiem, kląskanie językiem.

10.        Masaż języka przez wsuwanie go i wysuwanie przez lekko zbliżone zęby.

B.  Przykłady ćwiczeń warg:

1.   Naprzemienny uśmiech i „ryjek”.

2.   Mocne zaciskanie warg.

3.   Nakładanie dolnej wargi na górną (chowanie górnej wargi), górnej na dolną.

4.   Naśladowanie warkotu motoru.

5.   Napełnianie policzków powietrzem (balonik).

6.   Cmokanie.

C.  Przykłady ćwiczeń żuchwy:

1.   Otwieranie i zamykanie zębów.

2.   Wysuwanie i cofanie żuchwy.

D.  Przykłady ćwiczeń podniebienia miękkiego:

1.   Kaszel z wysuniętym językiem.

2.   Wdech i wydech z wysuniętym językiem.

 

 

Wyżej wymienione przykłady ćwiczeń można prowadzić w formie zabawowej chętnie akceptowanej przez młodsze dzieci, np.:

        uśmiechamy się do naszej pani,

        oblizujemy się jak kotek po wypiciu mleka,

        otwieramy usta szeroko jak pisklątko, które czeka na jedzenie,

        zaciskamy buzię tak mocno jakbyśmy zamykali na kłódkę,

        wyciągam buzię jak dziób bociana i chwytamy żabki.

 

II.                   Przykłady ćwiczeń oddechowych.

Wykonywanie ćwiczeń oddechowych prowadzi do zwiększenia pojemności płuc oraz 
do wzmocnienia mięśni oddechowych. Ćwiczenia te mają na celu pogłębienie oddechu oraz wydłużenie fazy wydechowej niezbędnych do prawidłowej mowy.

1.   Dmuchanie na zabawki powieszone na nitce.

2.   Puszczanie mydlanych baniek.

3.   Zdmuchiwanie płomienia świecy.

4.   Dmuchanie papierowych kwiatów na zielone tło lub śnieżynek na tło niebieskie.

5.   Dmuchanie przez rurkę.

6.   Dmuchanie na papierki, piórka itp.

7.   Dmuchanie na piłeczkę np. strzelanie bramek, prowadzenie po torze.

8.   Dmuchanie na łódeczki na wodzie.

 

3.6. Zabawy edukacyjne.

3.6.1. Gry pamięciowe.

3.6.1.1. Gra w przedmioty.

3.6.1.2. Alfabetyczna kolejność.

3.6.2. Działania pomocowe.

3.6.2.1. Gra z „ł”

3.6.2.2. Różnego rodzaju guizy.

3.6.2.3. Suwaki.

3.7. Techniki pomocnicze w pracy z dzieckiem z diagnozowanym ryzykiem dysleksji.

3.7.1. Szablony.

3.7.2. Obrysowanie zagięć.

3.7.3. Kalkowanie.

3.7.4. Łączenie punktów.

ROZDZIAŁ IV

Przykładowe metody stosowane w pracy z dziećmi z zaburzeniami rozwojowymi w nauce czytania i pisania

4.1. Metoda Marianne Frostig „Wzory i obrazki”.

 

Zaburzenia rozwojowe dzieci mogą być zauważone bardzo wcześnie i wymagają, wtedy podjęcia wszelkich działań, stworzenia odpowiednich warunków i wysiłków wychowawczych, które mogą wyrównać opóźnienia już istniejące i nie dopuścić do powstania na tym tle zaburzeń wtórnych, na przykład niepowodzeń szkolnych i zapobiegają sytuacjom stresowym.

Metoda została opracowana przez Mariannę Frostig- pedagoga. Swój program rozwoju percepcji wzrokowej wykorzystała w korektywnym leczeniu w Szkole Leczenia Wychowawczego w Los Angeles. Na podstawie badań i obserwacji opracowała „Test Rozwojowy Percepcji Wzrokowej”, który zaprogramowano dla poziomu niektórych zdolności spostrzegawczych (zdaniem autorki - rozwijają się względnie niezależnie od siebie ) ujętych w 5 aspektach :

1. percepcja wzrokowo-ruchowa - zadanie dziecka polega na rysowaniu prostych i krzywych linii pomiędzy coraz bardziej zwężającymi się granicami oraz kolorowanie;

2. percepcja „postać-podłoże” - dziecku poleca się różnicować przecinające się figury;

3. percepcja „stałość formy” - wykrywanie kwadratów i kół spośród innych figur;

4. postrzeganie położenia w przestrzeni - dziecko wykrywa odwrócone lub obrócone figury w kolejności;

5. postrzeganie stosunków przestrzennych - kopiowanie wzorów przez łączenie kropek liniami.  

Na program „Wzory i obrazki” składają się trzy zeszyty z ćwiczeniami dla dziecka. Zeszyty zatytułowane są kolejno:

1.  Wzory i obrazki - Poziom Podstawowy / zeszyt zielony/;

2. Wzory i obrazki - Poziom Średni / zeszyt niebieski/;

3. Wzory i obrazki - Poziom Wyższy / zeszyt czerwony/.

Każdy z zeszytów składa się z propozycji ćwiczeń fizycznych, wskazówek dotyczących wyboru i przebiegu różnorodnych zabaw i gier oraz z instrukcji do ćwiczeń zamieszczonych w zeszycie dla dziecka. Jeżeli program jako całość ma być skuteczny, muszą być wzięte pod uwagę wszystkie jego trzy składniki. Zeszyty do ćwiczeń stanowią zintegrowany wybór zadań angażujących wszystkie sfery percepcji wzrokowej na danym poziomie trudności.
W ćwiczeniach składających się na poziom podstawowy położono nacisk na zadania kształtujące koordynację wzrokowo-ruchową. Na poziomie średnim - na zadania rozwijające orientację w stosunkach przestrzennych, natomiast na poziomie wyższym na ćwiczenia integrujące zdolności percepcyjne. Na końcu każdego zeszytu znajdują się indywidualne karty zapisu, które pozwalają na szybkie zorientowanie się, które rodzaje zadań sprawiają dziecku największe trudności. Dzięki temu można poświęcić więcej czasu i uwagi na rozwijanie określonych aspektów percepcji wzrokowej, w zakresie których nie przejawia ono dostatecznego poziomu rozwoju. .

Dziecko dopiero wtedy powinno rozpocząć pracę z zeszytem ćwiczeń, gdy:

1. nauczyło posługiwać się ołówkiem i papierem;

2. poddane zostało ćwiczeniom kształtującym świadomość własnego ciała oraz nauczyło się nazywać i wskazywać te części;

3. jest w stanie skupić się w czasie potrzebnym na wykonanie zadania;

4. rozumie słowa zawarte w instrukcji do ćwiczeń i zna pojęcia dotyczące stosunków przestrzennych (w, pod, nad, obok, za );

5. umie na rysunku rozpoznać i nazwać znane sobie przedmioty;

6. umie określić funkcje tych przedmiotów ( piłka służy do rzucania i chwytania).

Metoda Frostig ćwiczy, ponadto dokładność, wytrwałość, koncentracje uwagi.

 

4.2. Metoda Dobrego Startu

Metoda dobrego startu ma wszechstronne zastosowanie w pracy z dziećmi, ponieważ może być wykorzystywana w szkołach, przedszkolach, ogniskach przedszkolnych, poradniach, ośrodkach leczniczo-pedagogicznych podczas zająć zbiorowych i indywidualnych. Stosuje się ją w terapii i w profilaktyce w odniesieniu do dzieci, których rozwój jest zaburzony-usprawniając nieprawidłowo rozwijające się funkcje, oraz do dzieci o prawidłowym rozwoju psychomotorycznym-aktywizując ten rozwój. Jest to więc metoda rehabilitacji psychomotorycznej i zarazem metoda stymulowania rozwoju psychomotorycznego. Metoda dobrego startu to system ćwiczeń oddziałujących przede wszystkim na procesy instrumentalne: percepcyjne i motoryczne. Zasadniczą rolę odgrywają w tej metodzie trzy elementy: wzrokowy (wzory graficzne), słuchowy (piosenka) i motoryczne (wykonywanie ruchów zorganizowanych w czasie i przestrzeni, odtwarzanie wzorów graficznych, zharmonizowanych z rytmem piosenki). Celem metody jest jednoczesne usprawnienie czynności analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno-ruchowego, kształcenie lateralizacji, orientacji w schemacie ciała i przestrzeni. Metoda dobrego startu ma za zadanie uzupełnienie stosowanych metod oddziaływania pedagogicznego.

Przygotowaniem do właściwych zajęć metodą dobrego startu są zajęcia wprowadzające. Mają one charakter zajęć orientacyjno-porządkowych. Zawierają elementy dyscyplinujące, koncentrujące uwagę na rozpoczynających się zajęciach, korygują postawę ciała, kształcą znajomość własnego ciała i orientację w lewej i prawej stronie schematu ciała i przestrzeni. Następnie dzieci słuchają piosenki i uczestniczą w rozmowie na jej temat (wyjaśnienie nie znanych pojęć i treści). Prowadzi się też ćwiczenia rozwijające kompetencję fonologiczną: uwagę, pamięć i słuch fonematyczny na materiale tekstu piosenki. Ćwiczenia ruchowe, które stanowią pierwszy etap właściwych ćwiczeń, mają charakter zajęć usprawniających motorykę i relaksujących, a prowadzone są w postaci zabawy ruchowej. Ćwiczenia ruchowo-słuchowe to rytmiczne ćwiczenia dużych ruchów i ćwiczenia dłoni i palców na wałeczkach z piaskiem, przy równoczesnym śpiewaniu piosenki. Ćwiczenia ruchowo-słuchowo-wzrokowe są zasadniczą częścią metody dobrego startu i stosowane są jako trzeci etap każdego zajęcia.

4.3. Malowanie dziesięcioma palcami

Pedagog Ruth F.Show jest twórczynią metody malowania dziesięcioma palcami. Zauważyła ona, że malowanie dziesięcioma palcami wiąże się ze skłonnością dzieci do „ciapania się w substancjach o konsystencji błota”, a ponadto ma walory terapeutyczne. Metoda malowania dziesięcioma palcami jest bardzo pomocna w pokonywaniu lęków, uwalnianiu się od zahamowań, wzmacnianiu wiary we własne siły, pobudzaniu ekspresji fantastycznej, a także ma wartość diagnostyczną.

W pracy tą metodą wykorzystywane są farby i papier. Zaleca się stosowanie sześciu kolorów podstawowych: niebieski, czarny, czerwony, brązowy, zielony i żółty, można je uzupełnić białym
i fioletowym. Farby powinny znajdować się w miseczkach o takiej wielkości, by dziecko mogło swobodnie włożyć w nie rękę. Można malować na białym lub szarym papierze pakunkowym
o rozmiarach 55x40 cm.

Nauczyciel obserwuje i analizuje zachowanie się dziecka podczas malowania, zwracając uwagę na:

• stosunek dziecka do tworzywa (zachowanie dystansu i postawy zaangażowania);

• element czasu (po jakim czasie dziecko rozpoczyna malowanie, a także czas wykonania zadania, ilość przerw podczas pracy i czas trwania tych przerw);

• element ruchu (sposób nakładania farby, kierunek ekspresji ruchowej);

• zachowanie się wobec kolorów (wybór i kolejność użycia kolorów, reakcja dziecka na kolor widziany na papierze, poprawianie położonego koloru).

4.4. Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne.

W metodzie tej poprzez ruch dzieci uczą się poznawać siebie i świat, uczą się, że mogą wpływać na swoje otoczenie. Szereg ćwiczeń zawartych w tej metodzie pomaga dzieciom w rozwijaniu właściwych zachowań, chociażby rozwijaniu empatii, czy uczeniu się współdziałania z innymi. Jest to dobra metoda pracy dla rodziców i ich dzieci, którzy ćwiczą wspólnie pod okiem terapeuty. Mogą oni wspólnie spędzić czas na dobrej zabawie-na chwilę zapominając o domowych trudnościach
i kłopotach.

W opinii M. Bogdanowicz „doświadczenia z wieloletniej pracy metodą Weroniki Sherborne w terapii grupowej dzieci z zaburzeniami zachowania wskazują, że mogą się one uwolnić od nadmiaru energii o fizjologicznie wzmożonej sile. Sposób wyładowania tej energii raz jest dowolny, innym zaś razem ruchom nadawana jest określona forma, społecznie akceptowana”.

Podstawowe założenia tej metody to rozwijanie przez ruch:

1. świadomości własnego ciała,

2. świadomości przestrzeni i działania w niej,

3. dzielenia przestrzeni i innymi ludźmi i nawiązywania z nimi bliskiego kontaktu.

Zachęcanie dziecka do udziału w ćwiczeniach i pokazywanie, jak inne dzieci bawią się, bywa wystarczającą motywacją do włączenia się dziecka w zajęcia. Osoba prowadząca zajęcia, opracowuje własny scenariusz ćwiczeń, lecz nie stara się go realizować za wszelką cenę. Program ten nie zawsze odpowiada dzieciom w danym dniu. Musi on być modyfikowany w trakcie sesji zależnie od potrzeb dzieci.

Pomocnym elementem w pracy metodą W. Sherborne jest prowadzona przez nauczyciela dokumentacja. Dokumentacja taka powinna zawierać:

• wstępną diagnozę psychologiczną dotyczącą poszczególnych dzieci,,

• indywidualne plany terapeutyczne,

• ramowe scenariusze zajęć grupowych,

• dziennik zajęć, zawierający notatki z poszczególnych sesji, informacje o przebiegu zajęć, oraz informacje o postępach dzieci.

Zajęcia metodą W. Sherborne powinny być prowadzone jako zajęcia grupowe. Grupy nie powinny być zbyt liczne, optymalna liczba dzieci to 6-14. Nie ma ograniczeń co do wieku uczestników zajęć. Najczęściej jednak pracuje się z dziećmi w wieku przedszkolnym. Dobrze jest zapewnić każdemu dziecku dorosłego partnera, najlepiej rodzica. Zajęcia powinny odbywać się systematycznie, najlepiej jeden raz w tygodniu.

1. Techniki parateatralne.

Zabawa w teatr jest to metoda terapii pedagogicznej. Nauczyciel znający możliwości psychofizyczne wychowanka może stosować zabawę w teatr umożliwiającą dziecku autokrację oraz autoterapię, zaproponować taką jej organizację, aby mogło wykazać ono duża własnej inwencji. Twórcza zabawa, tak jak i sztuka teatralna, działa poprzez tekst, sytuacje, akcję. Dziecko myślami wybiega naprzód, co pozwala mu widzieć świat w innych wymiarach, znane sytuacje rozwinąć
w nowy sposób. Tu właśnie aspekty zabawy powodują, iż jest ona cennym narzędziem terapii pedagogicznej. Umiejętne kierowanie twórczymi zabawami pozwala dziecku na rozładowanie napięć emocjonalnych, znalezienie swego miejsca w zespole, rozbudzenie zainteresowań i poznanie własnych możliwości. Dobrze spełniają te rolę techniki parateatralne. Inicjatywa dotycząca wyboru tematu zabawy, podziału ról i jej przebiegu wypływa od samych dzieci. Pozytywnych osiągnięć w tej dziedzinie oczekiwać można w toku współpracy i współdziałania wychowawcy z dziećmi. Pamiętać należy jednak, ze dzieci chętnie uciekają od życia realnego do świata zabaw. Organizując zabawy
w teatr raz są odbiorcami nowych widowisk, a raz ich twórcami. Daje im to możliwość przekształcania i wzbogacania swoich własnych sił, możliwości rekompensowania niepowodzeń
i trudności, jakie napotykają w kontakcie z rówieśnikami i dorosłymi. Ponadto uczą się znajdować miejsc w zespole oraz tak korygować swoje zachowanie, aby „same czuły się dobrze i z nimi inni czuli się dobrze”.

Przykłady zabaw rozwijających ekspresję twórczą, a jednocześnie uruchamiających myślenie
i wyobraźnię:

- wprawki pantomimiczne - dzieci przedstawiają w parach lub samodzielnie różne sytuacje z życia np. chodzenie po lodzie, ubieranie się, chodzenie po polu minowym, przechodzenie po linie, wspinanie się na skałę.

- pomnik grupy - jedna osoba wchodzi do koła i przyjmuje charakterystyczną pozę. Grupa nadaje tytuł tej rzeźbie. Następna osoba dołącza do tej, która stoi na środku i dodaje swoją pozę do pierwotnej rzeźby. Grupa nadaje nowy tytuł. Ćwiczenie kontynuuje się tak długo, dopóki nie powstanie pomnik całej grupy.

- maszyny - jeden z uczestników zabawy wychodzi na środek i zaczyna poruszać się jak maszyna. Kolejne dzieci dołączają do niego i ulepszają maszynę. Cała grupa stanowi jedną maszynę. Można też utworzyć mniejsze mechanizmy złożone z małych grupek.

- technika zmiany ról - np. dziecku z objawami lęku w interakcjach społecznych organizujemy zabawę, w której ono będzie grało rolę nauczyciela, a nauczyciel przyjmuje na siebie rolę dziecka.
- drama - zaangażowanie się w fikcyjną sytuację, "wczucie się" w postać, bycie nią i działanie jak ona. W dramie każdy odnosi sukces, nie jest to teatr, więc nie ma tu ról źle zagranych.
- teatr palcowy - teatr, w którym dziecko samodzielnie na palcach swojej ręki rysuje główki różnych postaci, przedstawia różne sytuacje np. z domu, z bajek, z podwórka lub wymyślone opowiadania.
- teatrzyk wyboru - nauczyciel z dziećmi wybierają temat, wybierają jedno dziecko, które samo wybiera sobie współaktorów i przydziela im role. Zabawa integruje grupę, daje możliwość pracy
w zespole.

4.6. Metoda symboli dźwiękowych.

B. Kaja opracowała Metodę Symboli Dźwiękowych (zajęcia o charakterze muzykoterapeutycznym). Jest ona przeznaczona dla dzieci w wieku przedszkolnym, można ją stosować w terapii dzieci nadpobudliwych psychoruchowo. Oparta jest na muzyce i ruchu. Ćwiczenia proponowane przez autorkę dzielą się na:

• ćwiczenia w sferze ruchowej (pobudzanie ruchowe ciała w zakresie ruchów dowolnych
  i kontrolowanych, stymulacja rozwoju ruchów manualnych);

• ćwiczenia procesów poznawczych (ćwiczenia rozwijające procesy myślowe, zwłaszcza analizę, syntezę i porównywanie poprzez ćwiczenia w operowaniu symbolami dźwięków);

• ćwiczenia procesów emocjonalnych (ćwiczenia odreagowujące napięcia emocjonalne, wzmagające wiarę we własne siły - rola wzmocnień pozytywnych);

• ćwiczenia w sferze społecznej (ćwiczenia zespołowe umożliwiające współdziałanie.

Autorka wyżej wymienionej metody proponuje aby zajęcia prowadzone były według następującego toku metodycznego:

- ekspresja ruchowa na dowolne tematy muzyczne (spontaniczna-ogólne motoryczne pobudzenie oraz kontrolowana kształcenie orientacji w schemacie ciała i przestrzeni, koncentracji uwagi, kontroli ruchu);

- interpretacja plastyczna utworów muzycznych (ćwiczenie wyobraźni dziecka, rozwijanie wrażliwości estetycznej, odreagowanie konfliktów);

- poznawanie i operowanie symbolami dźwięków (rozwijanie procesów percepcyjnych, stymulowanie rozwoju umysłowego dzieci);

- zabawy słowno-muzyczno-ruchowe z elementami melorecytacji, inscenizacji oraz ćwiczeń pantomimicznych;

relaksacja.

4.7. Kinezjologia edukacyjna- metoda P. Dennisona.

Jest to prosta i skuteczna metoda wspomagająca naturalny rozwój człowiek. Stosując proponowane przez kinezjologię edukacyjną ćwiczenia, energetyzujące rozciągające, relaksujące, znacznie poprawiamy umiejętności komunikacji organizacji i koncentracji. Jest to możliwe dzięki zastosowaniu specjalnie opracowanych przez P. Dennisona zestawów działań i ćwiczeń psychomotorycznych. Ćwiczenia te usprawniają ciało, aktywują system nerwowy, rozładowują napięcia wywołane stresem, podnoszą energię. Ogólnie rzecz biorąc następuje poprawa funkcjonowania dziecka w jego otoczeniu. Powszechnie panuje opinia, że uczenie się, rozumowanie, myślenie to wyłącznie sprawa mózgu. Paul Dennison przy pomocy swej metody udowadnia, że tak nie jest. Aby mózg mógł pracować i normalnie funkcjonować, musi być odżywiany. I tą rolę spełnia też ciało. Znaczna ilość tlenu, woda, białka, tłuszcze, docierają do mózgu za pomocą wielu układów ciała. Na dokładnej znajomości tych wzajemnych powiązań między mózgiem a ciałem oparł Dennison swoją metodę nakierowaną na pomoc dzieciom mającym trudności w uczeniu się. Za pomocą ruchu i dotyku można stymulować poszczególne części, ośrodki i obszary mózgowia oraz tworzyć nowe połączenia między nimi, celem uzyskania poprawy stanu i działania wymiarów inteligencji. Dla każdego z tych wymiarów są specjalne ćwiczenia i tzw. równoważenia.

Ta  uniwersalna metoda pozwala lepiej:

• pokonywać stresy i napięcia wynikające z trudności życia codziennego,

• komunikować się z innymi ludźmi, uczyć się i zdawać egzaminy,

• przezwyciężać trudności związane z dysleksją, dysgrafią i dysortografią,

• usuwać blokady ukryte w naszym ciele,

• wprowadzać ciało i umysł w stan optymalny do przyswajania wiedzy równoważąc wymiar latelarności, koncentracji, stabilności.

Efektem terapii metodą Dennisona jest znaczna poprawa pisania, czytania, mowy, twórczego rysowania, sprawności ruchowej oraz ogólne podniesienie umiejętności szkolnych. Ćwiczenia
i równoważenia z zakresu wszystkich trzech wymiarów znacznie wpływają na poprawę wzroku, słuchu, pamięci, koncentracji, lepszej organizacji działań, wzrostu poczucia własnej wartości, zrównoważenia energii, uzdolnień artystycznych.    

Metoda oparta jest na trzech prostych założeniach:

1. Nauka jest naturalną, przyjemną sferą działalności kontynuowaną prze całe życie.

2. W naszym ciele ukryte są blokady, które utrudniają nam naukę, uniemożliwiają także łagodne przejście przez stresy.

3. Wszyscy, w pewnej mierze, mamy trudności w uczeniu się, lecz do tej pory nie czyniliśmy żadnych starań, aby je usunąć (te blokady mogą trwać przez całe życie, jeśli nie podejmiemy się zmiany tego stanu rzeczy). Właściwie rozpoznane blokady mogą zostać usunięte, pod warunkiem prawidłowo prowadzonego treningu.

Działania kinezjologii edukacyjnej powodują dość szybkie i długotrwałe zmiany, poprzez rzeczywiste budowanie powiązań nerwowych w obrębie mózgu i ciała, dzięki czemu uczenie przebiega szybciej, efektywniej, a co ważniejsze - bezstresowo.

4.8. System percepcyjno-motoryczny N.C. Kepharta.

System percepcyjno-motoryczny Kepharta jest to metoda skierowana do dzieci
z zaburzeniami rozwoju percepcyjno-motorycznego, z opóźnieniami w rozwoju psychofizycznym
w wieku przedszkolnym, jak i młodszym wieku szkolnym (6- 9 lat). Najlepsze efekty przynosi
w odniesieniu do niepowodzeń w nauce dzieci:

-ryzyka dysleksji,

- dyslektycznych z przewagą dysleksji typu wzrokowego,

- zaburzeniami w zakresie percepcji wzrokowej i w obrębie analizatora wzroku,

- opóźnionym rozwojem mowy,

- obniżonym poziomem rozwoju intelektualnego.

Punktem wyjścia jest diagnoza uwzględniająca m.in. poziom reakcji mięśniowych, kontrolę wzrokową oraz percepcję kształtów. Oceny poszczególnych prób dokonuje się (uwzględniając etapy rozwojowe) według specjalnie dobranych ćwiczeń. Przy każdym zadaniu zamieszczony jest sposób oceny ze wskazaniem na nieprawidłowe reakcje. Dobrane zadania umożliwiają obserwację dziecka w stosunkowo krótkim okresie czasu bez stosowania skomplikowanych urządzeń i aparatów.

Bezpośrednia obserwacja zadania wykonywanego przez dziecko pozwala nauczycielowi poznać poziom jego rozwoju i dokonać wstępnej selekcji nieodpowiednich metod ćwiczeń.

Program realizowany jest przez terapeutę zajęciowego-pedagoga specjalnego, reedukatora, lub logopedę. Diagnoza pozwala na precyzyjne ustalenie dla każdego dziecka programu terapeutycznego Przygotowywane są też zalecenia do pracy z dzieckiem w przedszkolu, w szkole
i w domu.

Zestaw zadań ustalonych przez Kepharta obejmuje:

1. Ćwiczenia na równoważni (posuwanie się do przodu, do tyłu, bokiem).

2. Skakanie (skoki obunóż, na prawej nodze, na lewej nodze, przeskakiwanie z jednej nogi na drugą, podskoki).

3. Rozpoznawanie części swojego ciała ( ćwiczenia typu: dotknij swoich oczu, nogi...itd.).

4. Naśladowanie ruchów (dotyczy ruchów ramion: jednostronnych, obustronnych i ruchów krzyżujących się).

5. Ćwiczenia z przeszkodami (przejście nad przeszkodą sięgającą kolan, pod przeszkodą, przesuwanie się przez wąski otwór, itp.).

6. „Orły na śniegu” (zestaw ćwiczeń obejmujących ruchy ramion i nóg w pozycji leżącej, wykonywane na polecenie terapeuty).

7. „Chodzenie po kamieniach” (dziecko chodzi po ułożonych 10 kwadratach czerwonych i 10 czarnych, lewą nogą po czarnych, prawą nogą po czerwonych).

8. Ćwiczenia na tablicy (obejmują one rysowanie koła, linii poprzecznych, linii pionowych).

9. Wodzenie oczami ( poziome, pionowe, po przekątnych, koliste),

10. Ćwiczenia wzrokowej znajomości kształtów ( przerysowywanie prostych figur geometrycznych, takich jak: koło, kwadrat, romb, trójkąt, itp.).

11. Testy Krausa -Webera - 5 prostych ćwiczeń pozwalających odpowiedzieć na pytanie, czy siła mięśni jest dostateczna.

PODSUMOWANIE

Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się potrzebują pomocy pedagogicznej
w formie: zindywidualizowanego programu, dodatkowych ćwiczeń w zakresie treści programowych, zindywidualizowanego systemu wymagań i oceniania, metod nauczania dostosowanych do możliwości uczenia się tych dzieci, realizowanych przez specjalnie przygotowanych nauczycieli, odmiennych rozwiązań organizacyjnych. Ważne jest odnalezienie tych dzieci wśród rówieśników, udzielenie im właściwej pomocy medycznej, psychologicznej, pedagogicznej i objęcie ich pracą zespołu korekcyjno-kompensacyjnego, która ułatwi im odnalezienie się w grupie, zrozumienie siebie, swoich deficytów, braków i umiejętne pokonywanie trudności, by móc właściwie działać
w późniejszym dorosłym już życiu.

Praktyka szkolna potwierdza istnienie specyficznych zaburzeń w czytaniu i pisaniu u dzieci na co dzień i próbuje je usuwać, teoretycy i naukowcy nie zdołali tego patologicznego zjawiska
w zadowalający sposób do dnia dzisiejszego wyjaśnić, i to zarówno w zakresie etiologii, jak
i definicji i terminologii. Najwięcej jednak dyskusji oraz kontrowersyjnych poglądów dotyczy przyczyn dysleksji.  Ostatnie lata były szczególnie owocne w poszukiwaniu czynników patogennych dysleksji i dostarczyły nowych informacji o działaniu półkul mózgowych w procesie czytania
i pisania. Dziś stosowane metody w procesie reedukacji, sprawdzone wieloletnim doświadczeniem, uwzględniające indywidualne właściwości rozwojowe dziecka oraz słuszne psychodydaktyczne założenia przeprowadzanych zajęć, wciąż będą służyć dziecku dyslektycznemu, tyle, że wraz
z postępem wiedzy lepiej i skuteczniej. Największy obowiązek usuwania omawianych w tej pracy trudności spoczywa na szkole. Do szkoły bowiem przychodzą dzieci z całym bagażem różnych deficytów rozwojowych.

Dzięki znajomości symptomów zapowiadających możliwość wystąpienia w przyszłości dysleksji rozwojowej, można bardzo wcześnie próbować przewidywać trudności w szkole
i poddawać dziecko oddziaływaniom stymulacyjnym. Dzieci ryzyka dysleksji powinny korzystać
z opieki specjalistów, aby nadrobić opóźnienia rozwojowe jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej. Skuteczność interwencji będzie zależna od tego jak szybko rozpoznamy problem. Dziecko ryzyka dysleksji nie musi stać się uczniem dyslektycznym, jeśli wyrówna dysharmonie w rozwoju psychomotorycznym. Dostrzeżenie dzieci ryzyka dysleksji jest niezwykle istotne dla ich przyszłości. Jednak nie wszystkie przypadki tego zaburzenia dają się zauważyć, zanim dziecko podejmie naukę szkolną. Dzieje się tak z różnych przyczyn. Jedną z nich jest fakt, iż dzieci ryzyka dysleksji są dziećmi o co najmniej przeciętnej inteligencji lub wysokim poziomie inteligencji
i dzięki temu próbują na swój własny sposób radzić sobie ze swoimi problemami. Zaistniałe trudności maskują poprzez aktywne zachowanie, dobre odpowiedzi ustne. Ponadto zdarza się, iż trudności dziecka są ignorowane z powodu przeświadczenia, iż są to trudności przejściowe, a dziecko
z nich samo wyrośnie. Założenie takie bardzo często okazuje się błędne. Zatem sytuację dziecka ryzyka dysleksji wyznaczają warunki organizacyjne i zasady prawne systemu edukacji, osoba nauczyciela - jego wiedza, umiejętności i postawa wobec problemów dziecka, a także świadomość
i aktywność rodziców.

BIBLIOGRAFIA

M. Bogdanowicz, A. Adryjanek „Uczeń z dysleksją w szkole”, Wyd. OPERON, Gdynia 2004, s. 10.

M. Bogdanowicz „Integracja percepcyjno-motoryczna, teoria - diagnoza - terapia” Wyd. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Warszawa 2000, s. 45.

M. Bogdanowicz, A. Adryjanek „Uczeń z dysleksją …”, op. cit. s. 23.

M. Bogdanowicz, A. Adryjanek „Uczeń z dysleksją …”, op. cit. s. 25.

M. Bogdanowicz „Specyficzne trudności…, op. cit. s. 34.

I. Tarkowska „Przyczyny trudności w nauce czytania i pisania uczniów klas pierwszych. „Życie Szkoły” nr 12.

Tamże, s. 18.

M. Bogdanowicz, A. Adryjanek „Uczeń z dysleksją w szkole”, Wyd. OPERON, Gdynia 2004, s. 25.

B. Sawa „Jeżeli dziecko źle czyta i pisze”, WSiP, Warszawa 1994, s. 69.

H. Pętlewska „Przezwyciężanie trudności w czytaniu i pisaniu. Terapia pedagogiczna”, Oficyna Wydawnicza

„Impuls”, Kraków 2003, s. 8.

M. Święcicka „Dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu”, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno -

Pedagogicznej MEN, Warszawa 1997, s. 5.

M. Bogdanowicz, A. Adryjanek „Uczeń z …”, op. cit, s. 38.

Tamże, s. 68.

Tamże, s. 69

www. wikipedia, 15. 01. 2009 r.

www. wikipedia, 15. 01. 2009 r.

Tamże, 16. 01. 2009 r.

M. Micorek „Materiały pomocnicze do zajęć korekcyjno-kompensacyjnych z dziećmi sześcioletnimi i siedmioletnimi”, Ośrodek metodyczny Bielsko-Biała 1995, s. 46-47.

A. Brzezińska „Gotowość dzieci w wieku przedszkolnym do czytania i pisania”, Wyd. Naukowe UAM, Poznań 1987, s. 30.

W. Brejnak „ Dysleksja”, Wyd. PZWL , Warszawa 2005, s. 123.

T. Gąsowska, Z. Pietrzak - Stępkowska „Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu
i pisaniu”, Warszawa 1994, s. 38.

J. Malendowicz „O trudnej sztuce czytania i pisania”, Warszawa. Wyd. „Nasza Księgarnia” 1978, s. 118.

Tamże, s. 118.

H. Spionek „Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych”, Warszawa 1970, s. 113 - 152.

S. Minkner - Kolarska „Trudności w nauce czytania i pisania oraz sposoby ich przezwyciężania” [w:]

Język polski w klasie 1. Przewodnik metodyczny. Red. S. Łukasik., Warszawa. W S i P. 1990, s. 67.

M. Bogdanowicz „Metoda dobrego startu” Wyd. Szkolne i Pedagogiczne Warszawa, 1999, s. 12.

A. M. Clarke, A. D. B. Clarke „Upośledzenie umysłowe” Warszawa, Wyd. P W N 1969, s. 56.

J. Malendowicz „O trudnej sztuce czytania i pisania”, Wyd. „Nasza Księgarnia”, Warszawa, 1978, s. 121.

Tamże, s. 120.

Tamże, s. 123.

B. Sawa „Jeżeli dziecko źle czyta i pisze” Wyd. W S i P Warszawa 1997, s. 57.

J. Malendowicz „Proces pisania i czytania i trudności w jego opanowywaniu” [w:] H. Wasyluk-Kuś „Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu”, Wyd. WSiP 1978, S. 122.

Tamże, s.45

H. Spionek „ Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych”, P Z W S Warszawa 1970, s.32.

W. Kopaliński „Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych” Wiedza Powszechna, Warszawa 1988,

s. 119.

B. Kaja „Diagnoza dysleksji”, Wyd. Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz 2003, s. 12.

I. Czajkowska, K. Herda „Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne w szkole”, WSiP, Warszawa 1989, s. 51.

J. Mickiewicz „Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii w starszym wieku szkolnym,” Wyd. TWOIK, Toruń 1997, s. 22.

M. Bogdanowicz „Ryzyko dysleksji, problem i diagnozowanie” Wyd. „Harmonia” Gdańsk 2002, s. 34.

M. Bogdanowicz „O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu”, Wyd. „Linea” Lublin 1995, s. 45.

M. Bogdanowicz „O dysleksji czyli …”, op. cit. s. 34.

J. Mickiewicz „Jedynka z ortografii ? Rozpoznawanie…”, op. cit. s. 23.

M. Bogdanowicz „Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym”, Wyd. WSiP Warszawa 1985,
s. 67.

M. Bogdanowicz „O dysleksji czyli …”, op. cit. s. 37.

T. Gałkowski i G. Jastrzębowska „Logopedia - pytania i odpowiedzi”, Wyd. UO Opole 2003, s. 78.

E. Górniewicz „Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu”, Wyd. Adam Marszałek Toruń 1995, s. 26.

B. Kaja „Diagnoza dysleksji”, Wyd. Akademii Bydgoskiej Bydgoszcz 2003, s. 12.

I. Czajkowska, K. Herda „ Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne w szkole”, WSiP Warszawa 1989, s. 57.

M. Bogdanowicz, A. Adryjanek „Uczeń z dysleksją w szkole”, Wyd. OPERON Gdynia 2004, s. 71.

M. Bogdanowicz „O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu - odpowiedzi na pytania rodziców nauczycieli” Wyd. LINEA Lublin 1994, s. 67.

Tamże, s. 46.

B. Garniewicz „Diagnoza dysleksji”, ”Wychowanie Na Co Dzień”. Nr 3. 1994, s. 4 - 6.

I. Tarkowska „Praca z dziećmi dyslektycznymi. „Problemy opiekuńczo - wychowawcze” nr 6. 1997, s. 14 -20.

B. Zakrzewska „Trudności w czytaniu i pisaniu”, Wyd. W S i P, Warszawa 1996, s. 57.

R. Zazzo „Metody psychologicznego badania dziecka” , Wyd. P Z W L, Warszawa 1974, s. 45.

www. szkolnictwo.pl 19.01.2009.

www. szkolnictwo.pl 19.01.2009.

L.C.Ehri, „Procesy czytania. Rozwijanie tej umiejętności i konsekwencje dla nauczania”, [w]: G. Reid,
J. Wearmouth „Dysleksja. Teoria i praktyka”, Gdańsk 2008, s. 258.

„Edukacja i Dialog” nr 3 (126), marzec 2001, op. Anna Dzikomska-Kucharz.

S. Kawula „Pedagogizacja rodziców” [w:] Encyklopedia pedagogiczna pod red. W. Pomykało, Fundacja Innowacja, Warszawa 1993, s. 78.

Edukacja i Dialog” nr 3 (126), marzec 2001, op. cit. s, 2.

www. publikacje. edu.pl. 20.01.2009.

Z. Włodarski, A. Matczak „Wprowadzenie do psychologii. Podręcznik dla nauczycieli”, WSiP Warszawa 1992, s. 22.

W. Okoń „Słownik pedagogiczny”, PWN Warszawa 1987, s. 33.

M. Bogdanowicz „Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym”, WSiP Warszawa 1985, s. 45.

H. Natowska „Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziecka przedszkolnego”, WSiP Warszawa 1980,
s. 45.

M. Burtowy, A. Twardowski „Terapia pedagogiczna dzieci w młodszym wieku szkolnym”, WOM Kalisz 1996, s. 69.

J. Jastrząb „Usprawnianie funkcji percepcyjno - motorycznych dzieci dyslektycznych" Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno - Pedagogicznej MEN, Warszawa 1994, s. 33.

B. Sawa „ Jeżeli dziecko źle czyta i pisze”, WSiP Warszawa 1994, s. 110-111.

Artykuł opublikowany w specjalistycznym serwisie edukacyjnym http://awans.szkola/net, opr. Iwona Chojnacka.

J. Jastrząb „Usprawnianie funkcji percepcyjno - motorycznych dzieci dyslektycznych" Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno - Pedagogicznej MEN, Warszawa 1994, s. 33.

M. Burtowy, A. Twardowska „Terapia pedagogiczna …”, op. cit., s. 69.

B. Sawa „ Jeżeli dziecko…”, op. cit., s. 107.

 I. Czajkowska , K. Herda „Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole”, WSiP Warszawa 2005, s. 67.

H. Nartowska „ Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka”, WSiP Warszawa 1980, s. 23.

Miesięcznik nauczycieli i wychowawców katolickich nr 04/02006

W. Brejnak, T., Opolska, R. Ponczek. „O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w nauce”, Wyd. Biuro Ad. Gos. MEN Warszawa 1999, s. 23.

J. Jastrząb „Usprawnianie funkcji percepcyjno - motorycznych dzieci dyslektycznych" Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno - Pedagogicznej MEN, Warszawa 1994, s. 56..

G. Sorfentein „Twoje nadpobudliwe dziecko”, Warszawa,1999, s. 23.

M.Frostig, D.Horne „Wzory i obrazki. Poziom Podstawowy”, Pracownia Testów Psychologicznych PTP Warszawa 1989, s. .

M. Bogdanowicz „Integracja-percepcyjno-motoryczna" Warszawa 1997, s.56.

R. Wiącek „Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo w wieku przedszkolnym”, Kraków, 2004, s. 78.

Tamże, s. 78.

M. Bogdanowicz „Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dzieci”, WSiP Warszawa 1996, s. 12.

R. Wiącek „Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo w wieku przedszkolnym” Kraków, 2004, s. 45.

Materiały z kursu  „Kinezjologii Edukacyjnej opracowanej przez Paula Dennisona” zorganizowanego w dniach 28-30 marca 2004, przez Bio Centrum, prowadzonego przez Joannę Zwoleńską (terapeuta , pedagog, instruktor Kinezjologii Edukacyjnej ).

Materiały z kursu  „Kinezjologii Edukacyjnej opracowanej…” op. cit.

www. nauczycielki przedszkolanki. com. 20.01.2009.

www. nauczycielki przedszkolanki. com. 20.01.2009.

Tamże.

30

m

m

w

u

n

m

w

u

m

n

m

M

M

M

ta

la

le

ta

da

ta

le

lu

da

to

ta

ma

ma

ma

ta

ta

to

to

na

lasy

lisy

owca

I

krew

szal

krem

---