SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W NAUCE
CZYTANIA I PISANIA
Terminologia - specyficzne trudności, diagnoza
Symptomy i przyczyny trudności
Zaburzenia analizatora wzrokowego i orientacji przestrzennej
Zaburzenia analizatora słuchowego
Zaburzenia analizatora kinestetyczno - ruchowego
Zaburzenia procesu lateralizacji
„... mów dziecku, że jest dobre,
że może, że potrafi...”
J. Korczak
Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się potrzebują pomocy pedagogicznej w formie: zindywidualizowanego programu - dodatkowych ćwiczeń w zakresie treści programowych; zindywidualizowanego systemu wymagań i oceniania; metod nauczania dostosowanych do możliwości uczenia się tych dzieci, realizowanych przez specjalnie przygotowanych nauczycieli; odmiennych rozwiązań organizacyjnych. Ważne jest odnalezienie tych dzieci wśród rówieśników, udzielenie im właściwej pomocy medycznej, psychologicznej, pedagogicznej i objęcie ich pracą zespołu korekcyjno - kompensacyjnego, która ułatwi im odnalezienie się w grupie, zrozumienie siebie, swoich deficytów, braków i umiejętne pokonywanie trudności, by móc właściwie działać w późniejszym dorosłym już życiu.
Terminologia - specyficzne trudności, diagnoza
Oczywistym jest, że pomimo zasadniczych podobieństw znacznie się różnimy. Każdy z nas jest indywidualistą, ma inne możliwości, inne mocne strony. Różnice te dotyczą również odmiennych możliwości uczenia się, w tym także uczenia się czytania i pisania (indywidualne, zróżnicowane uzdolnienia i ograniczenia). Jeśli wszystkim dzieciom damy do rozwiązania to samo zadanie, to część uczniów poradzi sobie w przewidywanym tempie i na oczekiwanym poziomie. Niektóre dzieci staną przed tym zadaniem bezradne lub będą je wykonywać bardzo słabo. W tym samym czasie inne to samo zadanie wykonają znacznie szybciej niż pozostałe, będą się zatem nudzić i czekając na bardziej ambitne wyzwania, które odpowiadałyby ich możliwościom, będą przeszkadzać na lekcjach.
Według badań w wielu krajach możliwości uczenia się rozkładają się według tak zwanej krzywej normalnej, to znaczy zawsze jest taka grupa osób, które w danej dziedzinie są słabsze, i takie osoby, które są lepsze niż przeciętne. Są to dzieci „nietypowe”, które potrzebują specjalistycznej pomocy - dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi: niepełnosprawne intelektualnie, fizycznie, o inteligencji niższej niż przeciętna, z wadami narządów zmysłów, zaburzeniami mowy, ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, a także dzieci wybitnie zdolne.
„Niemożność opanowania przez dziecko umiejętności czytania, mimo co najmniej przeciętnego rozwoju umysłowego, prawidłowego rozwoju fizycznego, właściwej motywacji oraz sprzyjających warunków socjoekonomicznych i prawidłowej metody nauczania, nazywamy dysleksją rozwojową; często towarzyszą jej trudności w pisaniu (dysgrafia); u dzieci z dysleksją rozwojową zwykle stwierdza się zaburzenia percepcji wzrokowej, słuchowej, integracji percepcyjno - motorycznej, lateralizacji, niekiedy także zaburzenia mowy, uwagi, pamięci.”
Czasem trudności te występują jednocześnie z dyskalkulią (trudności w uczeniu się matematyki, głównie arytmetyki) i wówczas są przyczyną poważnych niepowodzeń szkolnych.
W ramach syndromu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu wyróżniono trzy terminy: dysleksja, dysortografia, dysgrafia dla różnych form zaburzeń czytania i pisania. Terminologia najczęściej używana w Polsce:
dysleksja rozwojowa - zespół specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, występujące w wieku rozwojowym - ujawniają się od początku nauki szkolnej.
Zaburzenia te mogą występować w formie trudności o węższym zakresie charakteryzujące się innymi symptomami:
- dysleksja - niemożność nabycia umiejętności czytania;
- dysortografia - niemożność nabycia umiejętności poprawnego pisania;
- dysgrafia - trudność osiągnięcia dobrego poziomu graficznego pisma.
Specyficzne trudności w nauce czytania i pisania uwarunkowane są fragmentarycznymi zaburzeniami funkcji percepcyjno - motorycznych.
„Niektórzy badacze o orientacji medycznej uważają dysleksję za swoisty zespół objawów neurologicznych. Zwracają przy tym uwagę, że dzieci te charakteryzuje nadmierna aktywność, brak koncentracji uwagi. Proponuje się też odróżnienie dysleksji rozwojowej (brak organicznych uszkodzeń mózgu) od dysleksji nabytej (istnienie minimalnych uszkodzeń mózgu). Ostatecznie nie ustalono jeszcze zależności między dysleksją a dysfunkcją na tle organicznym.”
M. Bogdanowicz proponuje za podstawę do rozpoznawania dysleksji rozwojowej, definicję Międzynarodowego Towarzystwa Dysleksji imienia Ortona (USA), które uważa, iż dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Są one zazwyczaj niewspółmierne do wieku oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni.
Według M. Bogdanowicz w literaturze najczęściej wyróżnia się następujące typy dysleksji związane z patomechanizmem ich powstawania:
- wzrokowo - przestrzenna (zaburzenia spostrzegania i pamięci wzrokowej, spostrzegania przestrzeni);
- słuchowo - językowa (spostrzegania i pamięci słuchowej dźwięków mowy oraz funkcji językowych);
- mieszany typ dysleksji (zaburzenia funkcji wzrokowo - przestrzennych oraz funkcji słuchowo - językowych);
- dysleksja typu integracyjnego (zaburzenia koordynacji funkcji motorycznych i percepcyjnych, to znaczy wzrokowo - przestrzennych, słuchowo - językowych, dotykowo - kinestetycznych).
Różne typy zaburzeń czytania ze względu na trudności w zakresie:
- dekodowania - błędne czytanie wskutek niemożności odnoszenia liter - grafemów do głosek - fonemów i ich syntetyzowania (uczeń nie rozumie tego, co czyta);
- rozumienia znaczenia tekstu, przy jednoczesnym dobrym dekodowaniu (hiperleksja);
- paradoksalne przypadki trudności z dekodowaniem tekstu przy jego względnie dobrym rozumieniu.
D. Bakier według swojej koncepcji wyróżnia dwa typy dysleksji:
1. Lingwistyczny (typ L): uczeń czyta szybko, lecz popełnia dużo błędów ze względu na przedwczesne posługiwanie się strategiami językowymi (dla czynności czytania dominuje lewa półkula mózgu).
2. Perceptualny (typ P): uczeń czyta wolno, lecz popełnia mało błędów ze względu na zbyt długo utrzymującą się dominację strategii percepcyjnych, wzrokowo - przestrzennych (dla czynności czytania dominuje prawa półkula).
Na etapie czytania elementarnego (pierwszy okres nauki), osłabienie czynności prawej półkuli mózgu może spowodować zbyt szybkie przejęcie dominacji nad czynnością czytania przez półkulę lewą - zbyt wczesna dominacja strategii lingwistycznych.
W przypadku osłabienia funkcjonowania lewej półkuli mózgu, nie przejmuje ona dominującej roli na etapie czytania zaawansowanego (typ P). Przeważają wówczas strategie typowe dla dekodowania - niedojrzały sposób czytania charakterystyczny dla wcześniejszego etapu przyswajania umiejętności czytania.
Bardzo ważne jest dostrzeżenie charakterystycznych cech trudności i przeprowadzenie dokładnych badań diagnostycznych.
W. Kopaliński twierdzi, iż diagnoza to rozpoznawanie choroby (wyróżnianie, decyzja).
Pojęcie „diagnoza” używane jest w dwóch znaczeniach: jako oznaczenie procesu diagnozowania - poznawanie osoby badanej/przedmiotu i problemów z nimi związanych, oraz jako skutek tego procesu - podsumowanie materiału pozyskanego w przebiegu badania diagnostycznego w formie ustnej lub pisemnej opinii/orzeczenia/zaświadczenia.
W ujęciu S. Ziemskiego diagnoza jest rozpoznaniem badanego stanu rzeczy, przez zaliczenie go do znanego typu lub gatunku, przez przyczynowe i celowościowe wyjaśnianie tego stanu rzeczy, określenie jego fazy obecnej oraz przewidywanego dalszego rozwoju.
Diagnoza dysleksji rozwojowej powinna być rozpatrywana na tle ogólnych założeń teoretycznych każdej z dziedzin: psychologii, pedagogiki, logopedii, medycyny, jak również musi podlegać w praktycznej realizacji wyznaczonym w ich ramach rygorom.
Jednocześnie należy pamiętać, iż diagnoza lekarska to zakwalifikowanie zaburzeń występujących u pacjenta do określonej jednostki nozologicznej (kategoria choroby) - forma terapii i prognoza w odniesieniu do postępów w leczeniu. W psychologii i pedagogice diagnoza nie powinna sprowadzać się do tego typu oceny, ponieważ w tych dziedzinach często brak jest ścisłego związku miedzy objawami zaburzeń a patomechanizmem, prognozą i metodami terapii. Trzeba je za każdym razem dostosowywać do cech indywidualnych jednostki. Rozumiemy przez to, że ustalone są jedynie ogólne zasady postępowania wobec dziecka. W psychologii klinicznej dzieci i młodzieży diagnoza jest, więc poznawaniem dziecka przejawiającego zaburzenia rozwoju i wyjaśnieniem jego zachowania w różnych sytuacjach życiowych.
E. Górniewicz omawiając diagnozę interdyscyplinarną wyróżnia diagnozę lekarską, która polega na wykluczeniu ewentualnych wad narządów zmysłów wzroku i słuchu; diagnozę psychologiczną, której celem jest wykrycie zaburzonych czynników, warunkujących procesy czytania i pisania; diagnozę pedagogiczną, której zadaniem jest rozpoznanie zjawiska (podstawa dalszego działania), ocena z punktu widzenia przyjętych standardów rozwojowych, prognoza rozwoju; diagnoza środowiska rodzinnego (postępowanie pedagogiczne) jako jednego z ważniejszych czynników rozwoju dziecka (zaburzanie rozwoju zdolności, utrwalanie deficytów, samoczynne wyrównanie nieprawidłowości przy dokonywaniu pewnych zmian); diagnoza prognostyczna jako ostatni etap, czyli przewidywanie jak dane zjawisko może lub powinno się rozwijać (wyprowadzenie wniosków z ustaleń diagnoz cząstkowych).
W przypadkach niepowodzeń szkolnych w czytaniu i pisaniu diagnoza psychologiczna zmierza do oceny sprawności intelektualnej badanego (opis funkcjonowania poznawczego, rozpoznawanie poziomu inteligencji), określenie funkcji rozwijających się prawidłowo, ustalenie mocnych stron rozwoju (ponadprzeciętne) oraz wynik czynności psychologa (końcowy efekt) - opis i wyjaśnienie zaburzeń (dysfunkcji) poprzez wskazanie ich przyczyn i psychologicznych mechanizmów.
Podobne czynności diagnostyczne prowadzi pedagog. W razie potrzeby korzysta z konsultacji logopedy i lekarzy (okulista, foniatra, psychiatra, neurolog). Zespół poradni ma za zadanie we wszystkich przypadkach, w których jest to możliwe, sformułować rozpoznanie dysleksji rozwojowej lub ryzyka dysleksji.
Według I. Czajkowskiej badania powinny uwzględniać następujące etapy:
1. analiza dokumentacji dziecka, także rozmowa z nauczycielem;
2. wywiad z rodzicami dziecka - historia jego rozwoju psychofizycznego oraz sytuacja rodzinna;
3. badanie psychologiczne - ustalenie poziomu ogólnego rozwoju umysłowego;
4. badanie pedagogiczne - sprawdziany czytania, pisania, ew. wiadomości szkolnych z matematyki i innych przedmiotów (wyłonienie typowych błędów i częstotliwość ich występowania). Kontynuacja obserwacji nauczyciela i jej uzupełnienie w zakresie diagnozy typologicznej oraz w diagnozie fazy.
W programie badania diagnostycznego zazwyczaj uwzględnia się:
- ocenę czytania i pisania;
- ocenę rozwoju intelektualnego;
- ocenę rozwoju psychomotorycznego - mocne strony i dysfunkcje rozwojowe:
funkcje poznawcze (uwaga, percepcja, pamięć, wyobraźnia):
przetwarzanie wzrokowo - przestrzenne, przetwarzanie słuchowo - językowe;
funkcje ruchowe:
motoryka mała, motoryka duża, lateralizacja czynności ruchowych;
integracja percepcyjno - motoryczna:
koordynacja wzrokowo - ruchowa, koordynacja słuchowo - ruchowa, koordynacja wzrokowo - słuchowo - ruchowa;
sfera emocjonalno - motywacyjna.
Oceny rozwoju dziecka i jego funkcjonowania w wymienionych obszarach dokonuje się za pomocą metod klinicznych i eksperymentalnych.
Zaburzenia w czytaniu i opanowaniu poprawnej pisowni są szczegółowo scharakteryzowane i różnicowane z innymi jednostkami nozologicznymi, zgodnie z którymi „specyficzne rozwojowe zaburzenia umiejętności szkolnych” i „zaburzenia w uczeniu się” w zakresie czytania i pisania rozpoznaje się, gdy osiągnięcia danej osoby mierzone wystandaryzowanymi testami czytania i pisania, znajdują się istotnie poniżej oczekiwań zgodnych z poziomem intelektualnym. Ocena „istotnie poniżej” definiowana jest jako niezgodność większa niż 2 odchylenia standardowe, pomiędzy wynikami testów czytania i pisania a wynikiem testu inteligencji. Dopuszczany jest również mniejszy stopień niezgodności: 1 - 2 odchylenia standardowe w przypadkach, gdy na wyniki testu inteligencji niekorzystnie wpływają zaburzenia niektórych procesów poznawczych, negatywne cechy środowiska etnicznego i kulturowego, obniżając wartość ilorazu inteligencji.
Wczesna diagnoza dziecka, już w wieku poniemowlęcym, może zapobiec temu, by dziecko tak zwanego ryzyka dysleksji nie stało się dzieckiem dyslektycznym.
Symptomy i przyczyny trudności
Pierwsze objawy ryzyka dysleksji to opóźnienie w rozwoju ruchowym, gdy dziecko prawie nie raczkuje, ma trudności z utrzymaniem równowagi. Obserwując małe dziecko można dostrzec najważniejszy, najczęściej spotykany, bardzo łatwo uchwytny sygnał, jakim jest zaburzenie rozwoju mowy (uporczywa, długo utrzymująca się wada wymowy; wyraźnie opóźniony rozwój mowy przy jednoczesnej chęci przekazania wielu informacji; agramatyzmy), które często towarzyszy całemu dorosłemu życiu dyslektyka. Trudności w wysławianiu się w późniejszym wieku manifestują się brakiem płynności mówienia, kłopotami z odmianą, myleniem wyrazów odnoszących się do bliskich zjawisk, wadliwym szykiem zdania, ubezdźwięcznianiem głosek, jąkaniem, śladowym seplenieniem.
Kolejnym możliwym objawem późniejszej dysleksji u dziecka może być nietypowa lateralizacja (przewaga stronna ciała): leworęczność, oburęczność - brak dominacji jednej z rąk, lateralizacja skrzyżowana - przewaga oka prawego, a ręki lewej i odwrotnie.
W czasie zajęć przygotowujących do nauki, trudności wyrażają się w nieumiejętności wyodrębniania w słyszanych słowach pojedynczych głosek oraz w nieprawidłowym rozpoznawaniu i odwzorowywaniu wzorów graficznych zbliżonych charakterem do kształtów liter. Kolejny próg to opanowanie umiejętności całościowego odczytywania kilkuliterowych słów i nie rozumienie tekstu. Poza tym trudność w zapisywaniu słów, czyli mylenie liter podobnie wyglądających albo odpowiadające podobnie brzmiącym dźwiękom, lub też kłopoty z zachowaniem właściwej kolejności liter, czy też nieprecyzyjny zapis (niestaranne pismo).
O ryzyku dysleksji można jeszcze mówić w klasie pierwszej. W drugiej klasie również możemy użyć tego rozpoznania - jako wstępnego - jeśli nie znamy dobrze dziecka lub jest ono wyraźnie zaniedbane środowiskowo. W takich wypadkach nie jesteśmy bowiem pewni, czy symptomy trudności nie są skutkiem wyłącznie okresowych braków rozwojowych i dydaktycznych, które można szybko wyrównać odpowiednimi zabiegami pedagogicznymi. W innych wypadkach mogą istnieć podstawy do rozpoznania dysleksji rozwojowej, na co wskazują następujące objawy:
Motoryka duża
- dziecko wykazuje małą sprawność ruchową całego ciała - słabo biega, skacze, ma trudności z nauczeniem się jazdy na hulajnodze, dwukołowym rowerze, wrotkach, łyżwach, nartach;
- niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach kultury fizycznej;
- ma trudności z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych, jak chodzenie po linii, stanie na jednej nodze, i/lub wymagających nauczenia się sekwencji ruchowych (układów gimnastycznych, tanecznych).
Motoryka mała
- dziecko nie opanowało w pełni czynności samoobsługowych związanych z ubieraniem się, myciem i jedzeniem (zapinanie małych guzików, zawiązywanie sznurowadeł na kokardkę, używanie noża i widelca);
- ma małą sprawność manualną - trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w czasie zajęć szkolnych (np. używanie nożyczek).
Koordynacja wzrokowo - ruchowa
- dziecko ma trudności z rzucaniem do celu i chwytaniem;
- brzydko i niechętnie rysuje, pisze, nie mieści się z pismem w liniaturze, zagina „ośle uszy”;
- nieprawidłowo trzyma ołówek lub długopis w palcach, zbyt mocno go przyciska (ręka szybko się męczy);
- ma trudności z rysowaniem szlaczków w liniaturze zeszytu, odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych (np. z rysowaniem rombu w wieku 6-7 lat).
Funkcje wzrokowo - przestrzenne
- dziecko wykazuje trudności z wyróżnianiem elementów z całości i/lub ich syntetyzowaniem w całość (np. podczas budowania według wzoru konstrukcji z klocków, układania mozaiki);
- ma trudności z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki;
- z trudem odróżnia podobne kształty (np. liter m-n, l-t-ł);
- z trudem odróżnia identyczne kształty, inaczej położone w przestrzeni (np. liter p-g-b-d);
- myli wyrazy: od i do.
Funkcje słuchowo - językowe
- dziecko ma wadliwą wymowę;
- przekręca złożone wyrazy (przestawianie głosek i sylab, asymilacje głosek, np. sosa lub szosa);
- ma trudności z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów i aliteracji (pary wyrazów o podobnym brzmieniu końcowej lub początkowej części słów);
- używa sformułowań błędnych pod względem gramatycznym; ma trudności z poprawnym stosowaniem wyrażeń przyimkowych: nad-pod, za-przed, wewnątrz, na zewnątrz;
- wykazuje trudności z różnicowaniem podobnych głosek (np. z-s b-p, k-g), czyli zaburzenia słuchu fonemowego, dlatego też nie potrafi wykonać zadania takiego jak porównywanie paronimów (par wyrazów różniących się jedną głoską) oraz myli nazwy zbliżone fonetycznie;
- ma zaburzenia słuchu fonematycznego, a zatem oprócz trudności z różnicowaniem głosek ma również trudności z dokonywaniem operacji analizy, syntezy, opuszczania, dodawania, zastępowania, przestawiania na takich cząstkach fonologicznych jak: logotomy, czyli cząstki słów, sylaby, głoski.
Pamięć fonologiczna sekwencyjna
- dziecko z trudem zapamiętuje sekwencje nazw (np. dni tygodnia, pory roku, nazwy kolejnych posiłków), sekwencje czasowe (wczoraj - dziś - jutro) i sekwencje cyfr (szeregów 4-cyfrowych);
- ma trudności z zapamiętywaniem wierszy, piosenek, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie;
- wykazuje trudności z szybkim wymienieniem serii nazw (np. „wszystkich owoców, jakie znasz”), powtarzaniem szeregu słów;
- ma wolne tempo nazywania szeregu prostych obrazków - ma trudności z nazywaniem i zapamiętywaniem kolejności liter w alfabecie, cyfr, powtarzaniem z pamięci szeregów cyfrowych (złożonych z pięciu cyfr);
- ma trudności z zapamiętaniem tabliczki mnożenia.
Lateralizacja
U dziecka utrzymuje się oburęczność lub słaba przewaga jednej z rąk.
Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni
- dziecko ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała i określaniem ich terminami: prawe - lewe, np. odróżnieniem prawej i lewej ręki, strony ciała;
- wykazuje trudności z określeniem położenia przedmiotów względem siebie („na prawo”, „na lewo” od siebie, np. droga na prawo, zaś drzwi na lewo);
- zdarza się, że pisze litery i cyfry zwierciadlanie i/lub wyrazy od prawej do lewej strony;
- myli wyrazy: od i do, litery: p-b-d-g, m-w, n-u.
Orientacja w czasie
Dziecko ma trudności na przykład z określaniem pory roku, dnia, czasu na zegarze.
W początkowym okresie nauki szczególną uwagę należy zwrócić na następujące fakty i zjawiska: wada wymowy; trudności w wyodrębnianiu i różnicowaniu głosek; w zapamiętywaniu wierszyków i piosenek; słaby poziom rysunków; nieodpowiedni nacisk narzędzia piszącego; trudności w rozmieszczaniu i utrzymaniu wielkości liter; niewłaściwy sposób trzymania narzędzia piszącego i zły układ ręki przy pisaniu; trudności wychowawcze („niegrzeczność”, rozmowy w czasie lekcji, rozproszenie uwagi, nadruchliwość). Zjawiska te mogą stanowić symptomy opóźnień rozwoju funkcji intelektualnych, wykonawczych i orientacyjnych, zaburzeń dynamiki procesów nerwowych lub emocjonalno - motywacyjnych.
„Pierwotną przyczynę dysleksji rozwojowej wielu badaczy upatruje w zakłóceniach rozwoju ośrodkowego układu nerwowego; nie wyklucza się roli czynnika genetycznego (dziedziczenia) oraz emocjonalnego w patogenezie dysleksji rozwojowej; współcześnie przeważa pogląd, że nie jest to zjawisko jednorodne, zarówno pod względem objawowym, jak i etiologicznym.”
Za podstawową przyczynę dysleksji przyjmuje się czynniki wrodzone lub zaistniałe w życiu płodowym. Nie wyklucza się także powikłań okołoporodowych jako okoliczności sprzyjających w jej powstawaniu. Przypuszcza się, iż w pewnym okresie życia płodowego następuje nadprodukcja testosteronu, hormonu męskiego, która w specyficzny sposób wpływa na rozwój mózgu i zwalnia wzrost lewej półkuli mózgowej, a przyspiesza rozwój określonych okolic prawej półkuli. Teoria ta wyjaśnia wiele współistniejących współwystępujących z dysleksją faktów. Między innymi ten, że dotyczy ona znacznie częściej chłopców niż dziewcząt (4:1), a także występowanie u części osób z dysleksją ponadprzeciętnych uzdolnień, talentów.
E. Górniewicz opisała trzy nurty, mówiące o przyczynach specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu:
1. etiologiczny - koncepcje biologiczne;
2. psychologiczny - patomechanizmy zaburzeń;
3. pedagogiczny - działania terapeutyczne.
Specyficzne trudności w uczeniu się, choć najbardziej dają o sobie znać w szkole, tak naprawdę są problemem całego życia.
Zaburzenia analizatora wzrokowego i orientacji przestrzennej
Zaburzenia spostrzegania wzrokowego są przyczyną trudności w odróżnianiu przez dziecko liter o podobnych kształtach, co powoduje ich mylenie podczas czytania i pisania. Stwarzają również problemy z dokonaniem analizy wzrokowej kilkuliterowych słów, co jest jednym z powodów niemożności odczytania w całości dłuższych słów. Dzieci z zaburzeniem spostrzegania wzrokowego gorzej zapamiętują obraz graficzny wyrazów i dlatego trudniej jest im się nauczyć poprawnej pod względem ortograficznym pisowni.
B. Sawa podsumowując swe rozważania zestawia objawy zaburzeń u dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, uzupełniając je zestawieniem W. Brejnaka (1993).
Objawy zaburzeń analizy i syntezy wzrokowej:
- ubogi opis obrazka, wypowiedzi skąpe, niepełne, gdyż dziecko zauważa małą liczbę szczegółów;
- ubogie, uproszczone rysunki;
- w czytaniu mylenie liter kształtopodobnych, czytanie nierytmiczne, długo utrzymuje się literowanie; dziecko koncentruje się na technicznej stronie czytania, co utrudnia rozumienie treści;
- w pisaniu mylenie liter kształtopodobnych, opuszczanie drobnych elementów graficznych, błędy ortograficzne;
- trudności w posługiwaniu się mapą oraz w nauce języków obcych (związane z opanowaniem nowych znaków graficznych).
Objawy zaburzenia orientacji przestrzennej:
- podczas opowiadania obrazka trudności w opisie relacji przestrzennych (na lewo, na prawo, na dole, pod, nad itd.);
- w rysunkach widoczne trudności w rozplanowaniu rysunku, zakłócenia proporcji elementów;
- w czytaniu przestawianie, opuszczanie liter, sylab, a nawet całych linijek;
- w piśmie mylenie liter różniących się położeniem w stosunku do osi pionowej (d-g, p-b) lub poziomej (m-w, n-u), tzw. inwersja statyczna.
Polisensoryczne spostrzeganie przedmiotów we wczesnym dzieciństwie stopniowo przekształca się w spostrzeganie monosensoryczne, przede wszystkim wzrokowe. Początkowo ma ono charakter globalny - ujmowanie przedmiotu jako całość, później spostrzeganie wielkości, kształtu, barwy i in.. Postęp ten dokonuje się wskutek narastającej ostrości wzroku dziecka, czyli coraz doskonalszej pracy receptora oraz doskonaleniu się procesów analizy i syntezy, poprzez coraz szerszy krąg doświadczeń dziecka. Zdarzają się jednak zakłócenia w postaci wady wzroku. Dziecko spostrzega powierzchownie, niedokładnie. Długotrwałe „złe widzenie” utrudnia doskonalenie się procesów analityczno - syntetycznych w korze mózgowej (dziecko zaczyna nosić szkła, widzi dobrze, ale nie jest to widzenie udoskonalone).
Zakłócenia spostrzegania wzrokowego mogą także występować przy całkowicie sprawnym receptorze i być spowodowane zaburzeniami w obrębie wzrokowych struktur mózgowych. Dzieci te (prawidłowo rozwijające się pod innymi względami) mają znacznie niższy dla ich wieku, poziom spostrzegania wzrokowego lub przejawy zniekształceń odbieranego obrazu. Wiąże się z tym także gorsze zapamiętywanie obrazów wzrokowych. Te fragmentaryczne deficyty rozwojowe można stwierdzić już w wieku przedszkolnym obserwując czynności i zabawy, w które muszą być zaangażowane funkcje wzrokowe. Często niedobory rozwojowe dziecko kompensuje pracą dobrze rozwiniętych sfer funkcjonalnych oraz poprawnym rozumowaniem, dlatego mogą one się nie ujawnić. Pozostałe dzieci często nazywane są „gapami”, „patrzą i nie widzą” mówi się o nich, że są mało spostrzegawcze (trudność wykonania układanek, budowli z klocków według wzoru, odwzorowywanie graficzne figur geometrycznych i ich układów, ubogi rysunek dowolny). Obserwują otoczenie mało dokładnie i źle zapamiętują spostrzeżone elementy.
Poważniejsze zaburzenia funkcji wzrokowych mogą stanowić utrudnienie w kształtowaniu się u dziecka pojęcia liczby i wpłynąć niekorzystnie na początkowe stadium arytmetycznego myślenia.
Zaburzenia kierunkowe aspektu percepcji wzrokowej (inwersja dynamiczna, inwersja statyczna) łączą się przeważnie z zaburzeniami lateralizacji oraz ujawniają w ogólniejszych trudnościach organizacji przestrzeni (wykształcanie się pojęć orientacji oraz słownych określeń pozycji i położenia przedmiotów w otoczeniu).
Pomimo znajomości reguł ortograficznych dzieci te nie zapamiętują struktury graficznej słowa, a ponadto nie spostrzegają błędów przy kontroli tekstu. Pismo nie jest zautomatyzowane, gdyż przeważnie to samo słowo piszą za każdym razem inaczej nie dostrzegając różnicy.
Większość czynności wykonywanych przez dzieci ma charakter wzrokowo - ruchowy. Ich powodzenie uzależnione jest od poziomu rozwoju każdej z tych funkcji, lecz również od koordynacji wzrokowo - ruchowej. Szczególnie często z tego rodzaju przypadkami spotykamy się wśród dzieci nadpobudliwych psychoruchowo. Zakłócenia równowagi procesów nerwowych wpływają bowiem dezorganizująco przede wszystkim na czynności złożone i wymagające precyzji.
Zaburzenia analizatora słuchowego
Objawy zaburzeń analizy i syntezy słuchowej:
- w wypowiadaniu się ubogi słownik, często agramatyczny;
- w czytaniu długo utrzymujące się literowanie, kłopoty z syntezą dźwięków, nieuwzględnianie znaków przestankowych. Poza tym opuszczanie liter, mylenie wyrazów o podobnym brzmieniu;
- w piśmie mylenie liter dźwiękopodobnych, złe różnicowanie głosek dźwięcznych i bezdźwięcznych, błędy w pisaniu wyrazów z dwuznakowymi grupami spółgłosek, zmiękczeniami.
Już noworodek reaguje na silne lub nagłe dźwięki dochodzące z otoczenia, wprawdzie w postaci pobudzenia ruchowego lub krzyku, lecz świadczący o tym, że receptor jest przygotowany do odbioru bodźców akustycznych. Stopniowe różnicowanie dźwięków przez dziecko odbywa się, dzięki dojrzewaniu ośrodkowego układu nerwowego pod wpływem coraz bogatszych doświadczeń słuchowych (analogicznie bodźce wizualne). W pierwszych miesiącach życia źródłem ich staje się zarówno otoczenie dziecka, głównie głosy najbliższych mu ludzi, jak i samo dziecko, które wydając różne dźwięki słyszy je i powtarza naśladując samego siebie. Okres ten (pierwszy poprzedzający rozwój mowy) nazywamy okresem wokalizacji, w którym kształtują się procesy analizy i syntezy słuchowej oraz wiąże je z procesami kinestetyczno - ruchowymi aparatu artykulacyjnego. Wszelkie następne fazy rozwoju mowy związane są ściśle z rozwojem funkcji słuchowych (właściwa budowa i prawidłowe czynności całego analizatora słuchowego: receptor - ucho, drogi przewodzące i struktury mózgowe). Prawidłowe kształtowanie się spostrzeżeń słuchowych odbywa się przede wszystkim za pośrednictwem mowy biernej i czynnej. Dziecko słysząc wokół siebie mowę ludzką musi wyróżnić w niej poszczególne elementy, czyli fonemy tworzące składniki słów. Zakres rozróżnianych fonemów wzbogaca się, gdy dziecko samo zaczyna używać mowy nawet w najprostszej jeszcze formie. Przez korygowanie nieprawidłowości doskonali się sprawność aparatu artykulacyjnego oraz słuchowa kontrola wypowiadanych słów, wynikiem czego jest coraz subtelniejsze różnicowanie dźwięków.
Opóźnienia i zaburzenia w kształtowaniu spostrzeżeń słuchowych ujawniają się, zatem przede wszystkim w rozwoju mowy dziecka (opóźniony rozwój mowy może świadczyć o zakłóceniu percepcji słuchowej). Niedosłuch powoduje mniejszy zakres bodźców słuchowych, co utrudnia rozwój funkcji analityczno - syntetycznych w obrębie korowej części analizatora słuchowego (zastosowanie aparatu i rehabilitacji może wyrównać te braki).
Zaburzenia percepcji słuchowej spotykamy także u dzieci, u których receptor funkcjonuje prawidłowo. Poszczególne dźwięki słyszą one bardzo dobrze, natomiast zakłócony jest proces analizy i syntezy złożonych struktur dźwiękowych. Z potoku dźwięków mowy nie potrafią wyodrębnić wszystkich po kolei i prawidłowo różnicować. U tych dzieci spotykamy czasami opóźnienia i zaburzenia w rozwoju mowy. Objawia się to często trudnościami w uczeniu się wierszy, piosenek (wiek przedszkolny), arytmicznością, rozpoznawaniem melodii, słuchaniem głośnego czytania (unikanie) - szybkie męczenie. Ćwiczenia słuchu fonematycznego - różnicowanie poszczególnych głosek oraz scalanie ich w słowa (analiza i synteza) są cennym elementem stymulacji rozwoju funkcji słuchowych (manipulowanie głoskami, sylabami, słowami). Dziecko ma trudności w zrozumieniu polecenia, a w rzeczywistości jest to brak umiejętności wyodrębniania pojedynczych fonemów z ich układów. Bywa też tak, że dziecko potrafi analizować i scalać bardzo proste słowa (wyćwiczalność), lecz jednocześnie robi niespodziewane błędy - te same głoski w różnych słowach, myli głoski dźwięczne i bezdźwięczne itp.. Najbardziej uchwytne przejawy zaburzeń percepcji słuchowej obserwujemy u dzieci, rozpoczynających naukę szkolną, w postaci specyficznych trudności w czytaniu oraz pisaniu ze słuchu. Dziecko literuje uporczywie to samo słowo, a nie potrafi go scalić i napisać ze słuchu. Przy głośnym czytaniu cały wysiłek skierowany jest na analizę i syntezę dźwiękową, co uniemożliwia rozumienie tekstu, powoduje popełnianie błędów, a w wyniku zniechęcenie i znużenie. Najpoważniejszą trudnością jest pisanie ze słuchu (pod dyktando) - opuszczanie słów, nie nadążanie za tempem. Dziecko całkowicie zdezorientowane rezygnuje z dalszej pracy.
Z obniżeniem poziomu analizy i syntezy słuchowej łączy się gorsza pamięć słuchowa i gorsza koncentracja uwagi na bodźcach dźwiękowych.
Zaburzenia analizatora kinestetyczno - ruchowego
Objawy zaburzeń kinestetyczno - ruchowych:
- w rysunkach widoczny zbyt mały lub zbyt duży nacisk ołówka, rysunki niestaranne;
- w piśmie wolne tempo, dysproporcje między literami, litery wychodzą poza linię, nieprawidłowe połączenia między literami, różne nachylenia liter.
W niemowlęctwie wskaźniki rozwoju ruchowego, takie jak unoszenie główki, przewracanie się z pleców na brzuszek, siadanie, raczkowanie, stanie, a później chodzenie, są wykładnikiem ogólnego rozwoju dziecka, jego zdrowia oraz przejawem właściwej aktywności. Ważnym elementem całokształtu rozwoju ruchowego są docelowe ruchy rąk i pierwsze manipulacje istotne dla kształtowania się koordynacji wzrokowo - ruchowej i dla dalszego rozwoju sprawności ruchowej rąk. Opóźnienia w rozwoju ruchowym mogą mieć charakter globalny i dotyczyć całokształtu motoryki dziecka lub wycinkowy, gdy dziecko wolniej opanowuje niektóre tylko umiejętności ruchowe przy innych rozwijających się w tempie normalnym - dysharmonia w rozwoju ruchowym. Dziecko później, niż przewidują to normy, zdobywa poszczególne umiejętności ruchowe bądź też tempo tych osiągnięć jest niejednakowe. Na przykład szybciej rozwijają się ruchy postawno - lokomocyjne, a z pewnym opóźnieniem doskonalą ruchy manipulacyjne - lub odwrotnie. Zdarza się też, że dziecko szybciej nabywa umiejętności stawania z podparciem niż samodzielnego siadania. Może to być związane z niejednakowym tempem dojrzewania poszczególnych układów mięśniowo - stawowych (np. niedostateczne dla danego ruchu napięcie mięśniowe). Często ulega to samoistnemu wyrównaniu, jeżeli podłożem nie są poważne zaburzenia neurologiczne. Zdarza się też, iż dziecko wyrównuje dysharmonie wieku niemowlęcego, ale są one zapowiedzią zakłóceń, które wystąpią między innymi w postaci niezręczności ruchowej w następnych okresach rozwojowych. Opóźnieniem w rozwoju ruchowym należy nazwać znaczne przesunięcie w czasie, gdy na przykład umiejętność siadania zdobywa dziecko około 12 miesiąca życia, a chodzenia po 18 miesiącu życia.
W przypadku niezręczności ruchowej obserwuje się zwolnienie tempa ruchów, brak koordynacji pomiędzy pracą różnych grup mięśniowych, zbyt silne lub zbyt małe napięcie mięśni powodujące zakłócenie proporcji między szybkością a precyzją ruchów, jak również długo utrzymujące się i rozległe współruchy (przyruchy i synkinezje). Brak umiejętności dostosowania napięcia mięśni do osiągnięcia optymalnej precyzji.
Płynne przechodzenie od jednego ruchu do drugiego, zwane melodią ruchową, bywa u dzieci niezręcznych ograniczone, a czasem nieosiągalne (ruchy sztywne, ociężałe, kanciaste) - trudność przechodzenia od stanu napięcia do stanu rozluźnienia mięśni.
Dzieci te boją się wszelkich zabaw i wyczynów ruchowych (uważane są za lękliwe) dlatego, że ich brak sprawności nie daje im poczucia bezpieczeństwa, pozbawia je pewności siebie. Również motoryka manualna tych dzieci jest na niskim poziomie (wytwory, rysunki, pismo, prace ręczne) - niska precyzja ruchów dłoni i palców, której towarzyszy zwolnione bądź przyspieszone tempo działania, albo względnie prawidłowej precyzji towarzyszy wybitne zwolnienie ruchów rąk utrudniające dziecku dostosowanie się do tempa wykonywanych czynności w otoczeniu (mimo działań stymulujących).
Przy znacznym globalnym zaburzeniu rozwoju ruchowego może niewłaściwie kształtować się wymowa dziecka, często współwystępują zakłócenia procesu lateralizacji, opóźnienia funkcji poznawczych oraz zaburzenia neurodynamiczne. Nierzadko nasilają one negatywny wpływ zaburzeń motorycznych na czynności dziecka.
Zaburzenia procesu lateralizacji
Objawy zaburzeń lateralizacji:
- w rysunkach zmiany kierunku;
- w czytaniu i pisaniu - statyczne i dynamiczne odwracanie liter, uporczywe opuszczanie lub dodawanie liter, błędne odtwarzanie liter (dziecko niedokładnie odczytuje i pisze np. los jako las, sęk jako sok itp.)”
Lateralizacja to przewaga czynnościowa jednej strony ciała nad drugą. Przejawia się nie tylko w pracy rąk, można ją zauważyć w zakresie ruchów tułowia, kończyn dolnych oraz parzystych narządów zmysłowych, przede wszystkim oczu. O lateralizacji jednorodnej prawostronnej lub lewostronnej mówimy wtedy, gdy w różnych zakresach obserwujemy ten sam rodzaj dominacji. W przypadku, gdy wyraźnej praworęczności i prawonożności towarzyszy wyraźna lewooczność (lub odwrotnie), mówimy o lateralizacji niejednorodnej, skrzyżowanej silnej. Często są jednak przypadki, gdy trudno stwierdzić jednoznaczną przewagę stronną. Zarówno wybór strony, jak i sprawność działania są niejednakowe i zależą od wykonywanej czynności - lateralizacja niejednorodna słaba. Jej odmianą jest obustronność - brak przewagi stronnej, a sprawność działania mięśni po obu stronach ciała jest jednakowa.
Są dzieci, które już w niemowlęctwie, przy pierwszym chwytaniu przedmiotów i potem przy manipulowaniu nimi, wykazują wyraźną dominację prawostronną wzmocnioną przez oddziaływanie otoczenia. Na ogół jednak dopiero w końcu okresu poniemowlęcego i na początku wieku przedszkolnego w związku z samoobsługą dziecka rodzice mogą obserwować jego tendencje prawo- lub lewostronne. Dalszy rozwój lateralizacji jest w znacznym stopniu uzależniony od ich oddziaływań wychowawczych. W wieku szkolnym wszelkie czynności graficzne, a szczególnie pisanie, są czynnikami, które wpływają na ustalenie się lateralizacji prawostronnej w zakresie rąk, gdyż najczęściej wymaga się pisania tą właśnie ręką. Często jednak są dzieci, które posługując się prawą ręką wykazują lewooczność i lewonożność (lateralizacja skrzyżowana lub nieustalona i zależna od różnych czynności). Ważne jest więc, która ręka lub noga jest sprawniejsza w działaniu (siła i rodzaj lateralizacji) co trudno określić wśród dzieci młodszych, u których proces lateralizacji nie jest jeszcze zakończony.
Badania H. Spionek wykazują, że zakłócenia procesu lateralizacji wpływają niekorzystnie na przebieg nauki dziecka, gdy współwystępują z innymi zaburzeniami (niezręczność motoryczna, wadliwa koordynacja wzrokowo - ruchowa, zaburzenia orientacji przestrzennej, mowy), przy czym niektóre z nich mogą być rezultatem zakłóceń w dominacji stronnej niewłaściwie potraktowanej w procesie dydaktyczno - wychowawczym. Wśród badanych dzieci nie było takich, u których zakłócenia lateralizacji byłyby jedynym odchyleniem od prawidłowego rozwoju. Znane są również dzieci lewostronne, z lateralizacją skrzyżowaną lub nieustaloną, które po przezwyciężeniu początkowych trudności uczą się dobrze lub bardzo dobrze.
Słaba lateralizacja lub obustronność wiąże się z opóźnieniem w rozwoju ruchowym, powoduje zaburzenia w orientacji przestrzennej, która kształtuje się na podstawie orientacji w stronach własnego ciała. Dzieci, mające trudności z wytworzeniem pojęć prawy - lewy, najczęściej obserwują kolegów i naśladują ich ruchy (maskują brak orientacji), mają problem z oceną położenia przedmiotów i ludzi w otoczeniu. Dużą rolę odgrywa tu poziom spostrzegania wzrokowego, przy czym kierunkowy aspekt percepcji wzrokowej uzależniony jest od siły i rodzaju lateralizacji.
U dzieci tych i u części dzieci lewostronnie zlateralizowanych dochodzi do zaburzeń koordynacji wzrokowo - ruchowej (dzieci lewooczne) - kontrola wzrokowa czynności dziecka jest niedostateczna lub wadliwa. Dzieci lewostronnie silnie zlateralizowane mają kłopoty z pisaniem, gdyż pisząc lewą ręką zasłaniają sobie tekst już napisany (zamazywanie, brak płynnego łączenia). Najczęściej pismo tych osób jest nieharmonijne.
Uważa się, że po dziesiątym roku życia rodzaj lateralizacji nie zmienia się, przy czym fakt względnie sprawnego używania prawej ręki, nie świadczy o prawostronności - nie mamy wpływu na zmianę dominacji w obrębie oczu.
Ze względu na różnorodne trudności, jakie napotykają dzieci z opóźnionym lub nieprawidłowo przebiegającym procesem lateralizacji, konieczne jest działanie zmierzające do ustalenia dominacji stronnej.
M. Bogdanowicz, A. Adryjanek: Uczeń z dysleksją w szkole, Wyd. OPERON, Gdynia 2004, s. 10.
Nowa encyklopedia powszechna, PWN, Warszawa 1995, tom 2, s. 161.
M. Bogdanowicz, A. Adryjanek: Uczeń z dysleksją w szkole, Wyd. OPERON, Gdynia 2004, s. 12.
Tamże, s. 18.
E. Kujawa, M. Kurzyna: Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, WSiP, Warszawa 1994, s. 5.
B. Sawa: Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1994, s. 69.
M. Bogdanowicz, A. Adryjanek: Uczeń z dysleksją w szkole, Wyd. OPERON, Gdynia 2004, s. 25.
M. Bogdanowicz, A. Adryjanek: Uczeń z dysleksją w szkole, Wyd. OPERON, Gdynia 2004, s. 68.
Tamże, s. 69
W. Kopaliński: Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych, Wiedza Powszechna, Warszawa 1988,
s. 119.
B. Kaja (red.): Diagnoza dysleksji, Wyd. Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz 2003, s. 12.
I. Czajkowska, K. Herda: Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne w szkole, WSiP, Warszawa 1989, s. 51.
E. Górniewicz: Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, Wyd. Adam Marszałek,
Toruń 1995, s. 26.
B. Kaja (red.): Diagnoza dysleksji, Wyd. Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz 2003, s. 12.
I. Czajkowska, K. Herda: Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne w szkole, WSiP, Warszawa 1989, s. 57.
B. Kaja (red.): Diagnoza dysleksji, Wyd. Akademii Bydgoskiej, Bydgoszcz 2003, s. 22.
Tamże, s. 150.
M. Bogdanowicz, A. Adryjanek: Uczeń z dysleksją w szkole, Wyd. OPERON, Gdynia 2004, s. 71.
H. Pętlewska: Przezwyciężanie trudności w czytaniu i pisaniu. Terapia pedagogiczna, Oficyna Wydawnicza
„Impuls”, Kraków 2003, s. 8.
M. Święcicka: Dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno -
Pedagogicznej MEN, Warszawa 1997, s. 5.
M. Bogdanowicz, A. Adryjanek: Uczeń z dysleksją w szkole, Wyd. OPERON, Gdynia 2004, s. 38.
I. Czajkowska, K. Herda: Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne w szkole, WSiP, Warszawa 1989, s. 54.
Nowa encyklopedia powszechna, PWN, Warszawa 1995, tom 2, s. 161.
H. Pętlewska: Przezwyciężanie trudności w czytaniu i pisaniu. Terapia pedagogiczna, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003, s. 8.
E. Górniewicz: Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, Wyd. Adam Marszałek,
Toruń 1995, s. 11.
M. Święcicka: Dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno - Pedagogicznej MEN, Warszawa 1997, s. 6.
B. Sawa: Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1994, s. 81.
H. Nartowska: Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka, WSiP, Warszawa 1980, s. 44.
B. Sawa: Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1994, s. 82.
H. Nartowska: Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka, WSiP, Warszawa 1980, s. 66.
B. Sawa: Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1994, s. 82.
H. Nartowska: Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka, WSiP, Warszawa 1980, s. 29.
B. Sawa: Jeżeli dziecko źle czyta i pisze, WSiP, Warszawa 1994, s. 81.
H. Nartowska: Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka, WSiP, Warszawa 1980, s. 60.