SPIS TREŚCI

Rozdział l. Badanie naukowe a nauczycielskie doświadczenie krytyczne

Co to jest badanie naukowe?

Doświadczenie krytyczne i udział nauczycieli w badaniach pedagogicznych

Co bada pedagogika?

Co to jest metoda badań pedagogicznych?

Rozdział 2. Charakterystyka zasad badań pedagogicznych

Zasady dotyczące subiektywności uczestników badania naukowego

Zasady-instrukcje odnoszące się do czynności zewnętrznych badania

Rozdział 3. Etapy badania naukowego

Etap sytuacji problemowej

Etap formułowania problemu

Etap formułowania hipotezy roboczej

Etap weryfikacji wewnętrznej

Etap weryfikacji zewnętrznej

Etap wnioskowania końcowego

Rozdział 4. Warsztat pisarski nauczyciela-badacza

Koncepcja badań

Opis wyników badań

Rozdział 5. Hipoteza robocza — jej znaczenie, pochodzenie i drogi weryfikacji

Co to jest hipoteza robocza?

Funkcja poznawcza hipotezy roboczej

Cechy dobrej hipotezy roboczej

Niebezpieczeństwo błędów

Rozdział 6. Metoda obserwacji — jej techniki i granice poznawcze

Co to jest obserwacja?

Rodzaje obserwacji

Jaka ma być obserwacja?

Techniczne środki obserwacji

Sposoby utrwalania spostrzeżeń w obserwacji naukowej

Cechy osobowe obserwatora

Do jakich wniosków upoważnia badacza obserwacja?

Rozdział 7. Metoda i techniki eksperymentu pedagogicznego

Eksperyment a obserwacja

Co to jest eksperyment?

Eksperyment laboratoryjny i eksperyment pedagogiczny

Logiczne podstawy eksperymentu

Organizacja i techniki badań eksperymentalnych

Granice stosowalności eksperymentu w pedagogice

Rozdzieli 8. Test pedagogiczny

Co to jest test?

Instrukcje określające sposób stosowania testu

Zachowanie dawnego tytułu książki zdaje się pozostawać w sprzeczności

Rodzaje testów pedagogicznych

Sposoby konstruowania testów

Profil pedagogiczny

Wskazówki praktyczne stosowania testów pedagogicznych

Analiza danych z badań testowych

Rozdział 9. Badanie stosunków społecznych w grupach rówieśniczych - metoda socjometryczna

Graficzna analiza danych socjometrycznych

llościowa analiza danych socjometrycznych

Krytyka socjometrii

Wartości poznawcze socjometrii

Rozdział 10. Wywiad i ankieta jako metody badań pedagogicznych

Metoda wywiadu i jej warianty

Zaufanie jako warunek powodzenia badawczego w wywiadzie

Przygotowanie wywiadu i ankiety

Wymagania stawiane pytaniom w wywiadzie i ankiecie

Rodzaje kwestionariuszy ankiet

Wartość poznawcza metody ankietowej

Rozdział 11. Dokumenty ich analiza w badaniach pedagogicznych

Co to jest dokument?

Rodzaje dokumentów

Na czym polega wartość poznawcza dokumentów?.

Metody analizy dokumentów

Jednostki treściowe analizy

BADANIE NAUKOWE A NAUCZYCIELSKIE DOŚWIADCZENIE KRYTYCZNE

Co to jest badanie naukowe?

Badanie naukowe jest wieloetapowym procesem zróżnicowanych wewnętrznie działań mających zapewnić nam obiektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie wybranego wycinka rzeczywistości przyrodniczej, technicznej, społecznej lub kulturowej. Jest więc postępowaniem regulowanym normami typu prakseologicznego)

W szeregu ostatnio wydanych prac z zakresu metodologii badań pedagogicznych definiuje się w podobny sposób pojęcie metody, co — jak zobaczymy później — nie jest propozycją nazbyt udaną. Badanie naukowe nie jest zakresowe tożsame z metodą badania naukowego; badania mogą i powinny być realizowane przy użyciu wielu różnych metod)

Badanie naukowe jest przecież podobne do wszelkiego poznania otaczającego nas świata. Przebiega zawsze w zasadniczym swoim toku w ten sposób, że wychodząc od działania praktycznego, od bezpośredniego doświadczenia, od tego, co obserwowalne, przechodzi ponownie do praktyki poprzez etap pośredni— uogólnione poznanie. Badanie jest tylko, jak trafnie pisze J. Kmita, przedmiotem wyspecjalizowanej praktyki społecznej. Świat uczonych, przynajmniej w pedagogice, nie stanowi kręgu hermetycznie zamkniętego.

Potrzeby praktyczne zmusiły ludzi do szukania coraz doskonalszych i skuteczniejszych sposobów poznawania rzeczy i zjawisk. W ten sposób, drogą ewolucyjnych przekształceń, wyemancypowało się z poznania potocznego badanie naukowe. Wyprowadzane z badań wnioski i uogólnienia zaczęły się składać na to, co dzisiaj nazywamy nauką.

Czymże więc jest nauka? Nauka jest systemem społecznie wypracowanych sądów o rzeczywistości, sądów dowiedzionych i sprawdzonych, słowem — prawdziwych.

Wynikiem badania naukowego jest określony obraz badanej rzeczywistości. Obraz ten ma być wiernym, adekwatnym odzwierciedleniem obiektywnie istniejących, niezależnych od poznającego podmiotu rzeczy i zdarzeń. A warunkiem uzyskania takiego obrazu jest przestrzeganie w toku badań szeregu rygorów metodologicznych poznania naukowego na wszystkich kolejnych etapach — etapie gromadzenia materiału faktograficznego, etapie analizy i syntezy danych, etapie sprawdzania poprawności stwierdzeń i twierdzeń wyprowadzonych z badań.

Badanie naukowe różni się od poznania potocznego tym, że jest z góry zamierzone i w szczegółach planowane. Poznanie potoczne zaś jest mimowolne i najczęściej okazjonalne.

Gromadzona przez pokolenia wiedza o świecie narosła tak dalece, że ogarnięcie jej w całym bogactwie przekracza możliwości jednostki. Bogactwo wiedzy spowodowało specjalizację. Nie ma więc jednej nauki, lecz jest wiele nauk z różnych specjalności — każda ma własny przedmiot i adekwatne do niego metody badań. Obserwujemy dalsze wyodrębnianie się z poszczególnych dyscyplin naukowych nowych specjalności; niektóre stają się subdyscyplinami dyscypliny macierzystej, inne — naukami autonomicznymi, samodzielnymi.

Pedagogika, jedna z licznych dyscyplin z zakresu nauk społecznych, ma własny przedmiot badania o szeregu specjalistycznych gałęzi. Podział typologiczny pedagogiki pozostaje ciągle problemem otwartym. W literaturze pojawiała się propozycja, by złożone wyrażenie ..teoria wychowania" zarezerwować na oznaczenie nauki, ,,pedagogikę" pozostawić na określenie poszczególnych prób praktycznych. W naszych podręcznikach traktuje się ,,teorię wychowania" jako jedną z autonomicznych subdyscyplin pedagogiki. Widzimy więc, że występują nawet trudności słownikowe, które trudno jest w tym miejscu szerzej omawiać, choć ontologia decyduje o metodologii, czyli o tym, co jest przedmiotem naszej uwagi. Rozwiązaniem tych trudności może być przyjęcie nazwy ogólnej: „nauki o wychowaniu", co wskazuje trafnie na to, że mamy tu do czynienia z ,,federacją" nauk, a nie zjedna nauką.

Doświadczenie krytyczne i udział nauczycieli w badaniach pedagogicznych

Jeżeli godzimy się na już cytowane zdanie J. Kmity, że nauka jest przedmiotem wyspecjalizowanej praktyki, to jednocześnie musimy się zgodzić z tym, że tworzenie nauki w naszej dziedzinie wymaga koniecznej obecności nauczyciela praktyka, który jest już to przedmiotem badań, już to ich współautorem. Nauczyciel bowiem jest niepomijalnym składnikiem tej rzeczywistości, którą poznaje pedagog.

W przeszłości uważano, co słusznie kwestionował B. Suchodolski, że pedagogikę jako naukę można tworzyć przez archiwizowanie i „buchalteryjne" uogólnianie nadsyłanych przez „przodujących" nauczycieli do wyspecjalizowanych agend „odczytów pedagogicznych". B. Suchodolski pisał, że ,,zdolności wychowawczo-nauczające i zdolności pisemnego zdania sprawy z tego, co się robi, nie zawsze idą w parze", co sprawia, iż „...ocena poziomu prac pedagogicznych oparta na słowie pisanym i drukowanym jest bardzo zawodna".

Rychło dostrzeżono braki tej ,,buchalteryjnej" metody i poczęto mówić już nie o uogólnianiu „przodującego doświadczenia", ale o badaniu praktyki „przodujących nauczycieli".

Najbliższy idei przyjętej w tej książce był Jan Władysław Dawid, który już w 1912 roku stwierdził, że „prymitywne, samorodne doświadczenia, które każdy nauczyciel i wychowawca robi w szkole... (należy — W.Z.) udoskonalić, zbliżyć i upodobnić do doświadczenia naukowego". Świadomość tej konieczności towarzyszy nam zawsze. Udział nauczycieli w badaniach naukowych może przybierać różne formy, ale najcenniejsze są te, w których nauczyciel będzie badaczem, gdyż tylko w ten sposób możliwe jest unikanie pomyłek i błędów zgubnych w skutkach dla uczniów powierzonych naszej nauczycielskiej pieczy. Dostrzeżony przez J.W. Dawida ideał, współcześnie opisany przez Z. Mysłakowskiego, przybrał postać teorii o doświadczeniu krytycznym.

Krytyczne nauczycielskie doświadczenie zasługuje z wielu powodów na to, by być dla nas kategorią podstawową. Nie można wprawdzie przeciwstawić doświadczenia krytycznego ani kreacji, ani tym bardziej innowacji, ale istnieją racje wskazujące, że nie jest ono z nimi tożsame.

Pojęcie twórczości kojarzy nam się z tworzeniem świata rzeczy nie istniejących, tworzeniem bez ograniczeń lub z niewielkimi ograniczeniami. Tak rozumianą twórczość przeciwstawia się odkrywaniu. Teraz pojawia się pytanie, czy i w jakim stopniu wychowanie jest kreacją, a w jakim stopniu jest odkrywaniem i przetwarzaniem. Używane w psychologii słownictwo sugeruje, że mamy bardziej do czynienia z odkrywaniem i przekształcaniem niż kreowaniem. Czytamy przecież w podręcznikach do psychologii i pedagogiki o obowiązku poznania ucznia, odkrywania jego wewnętrznych właściwości, od tego bowiem zależą nasze nauczycielskie sukcesy.

Na tej subtelności znaczeniowej opierają swe hasła różnoimienne pedagogiki alternatywne. Popularyzowany u nas usilnie H. v. Schoenebeckjuż w tytule jednej z tłumaczonych na język polski książek zdaje się w ogóle wykluczać możliwość pedagogicznej kreacji, redukując wychowanie do wspomagania, domyślnie — rozwoju posiadanych „zadatków".

Nieco inaczej przedstawia się sprawa wzajemnych odniesień innowacji i doświadczenia krytycznego. Zarówno innowacja, innowacyjność, jak i doświadczenie krytyczne w równym stopniu przeciwne są „skostnieniu", schematyzmowi działań, słowem — rutynie. Działania zrutynizowane zasługują przecież w pełni na negatywną ocenę. Ich istotną cechą jest niezmienność. Czynności zrutynizowane mają zawsze ten sam kształt, niezależnie od warunków, miejsca i czasu, w jakich przebiegają, a także od właściwości przedmiotu, na które są skierowane. Doświadczenie krytyczne nie jest sumą nabytków zgromadzonych w toku praktykowania ani, tym bardziej, ,,ślepym naśladownictwem".

Czymże zatem jest doświadczenie krytyczne?

Przez nauczycielskie doświadczenie zawodowe należy rozumieć nabytki powstałe w toku realnego praktykowania zawodu, czyli nauczania i wychowania. Są to więc nabytki, które narastają — jak słusznie zwraca na to uwagę Z. Mysłakowski — „...z czasem w toku praktykowania". Na znaczenie czynnika czasu zwracają także uwagę psychologowie badający doświadczenie indywidualne (W. Szewczuk i Z. Włodarski), stwierdzając, że największą produktywność działań odnotowują ludzie nie tuż po rozpoczęciu pracy, lecz po pewnym okresie nagromadzenia doświadczenia indywidualnego, zdobywanego w toku praktyki zawodowej, w naszym przypadku — nauczycielskiej.

Czynnik czasu nie różnicuje typów gromadzonego doświadczenia zawodowego. Obok czasu czynnikiem bodaj najważniejszym są cechy osobowe gromadzącego doświadczenia. „U jednych — czytamy u Z. Mysłakowskiego — doświadczenia następujące po sobie nie wchodzą jakby ze sobą w związki, układają się jedne obok drugich, pozostawiając w ten sposób arytmetyczną sumę rzeczy zapamiętanych, podczas gdy u ludzi innego typu umysłowego wchodzą ze sobą w różnorodne związki, organizując się w nowe całości, tworząc raczej struktury umysłowe niż sumy obrazów.

Znacząca obecność subiektu w gromadzeniu doświadczenia zawodowego nasuwa pytanie o pochodzenie tej tak ważnej właściwości intelektualnej osoby zbierającej doświadczenia naukowe. Z badań pedagogicznych wiemy, że tę pożądaną cechę można rozwijać w toku kształcenia zawodowego nauczycieli.

Wskazówka metodyczna dotycząca tej właściwości podmiotowej u nauczycieli jest zawarta w opisanej przez Z. Mysłakowskiego procedurze gromadzenia krytycznego doświadczenia zawodowego przez nauczycieli.

Gromadzenie doświadczenia krytycznego jest podobne do badania naukowego. Jego tok przedstawił lapidarnie Z. Mysłakowski w następującej formule:

Doświadczenie pierwotne — refleksja — i doświadczenie zrekonstruowane stanowią części tego samego, będącego jak gdyby zamkniętym obwodem".

Omawiane doświadczenie jest integralne, choć trójetapowe.

Etap pierwszy — doświadczenie pierwotne — obejmuje to wszystko, czym dysponuje podmiot w momencie podejmowania czynności zawodowych. Każda nasza aktywność opiera się na określonym zasobie wszystkich zgromadzonych do danego momentu doświadczeń, na które składają się wiadomości i umiejętności zdobyte w toku edukacji instytucjonalnej, a więc wiedza, przekonania i postawy nabyte w czasie dotychczasowego życia sprawcy.

Etap drugi (według Z. Mysłakowskiego — „trzecia faza") — czynna refleksja — obejmuje działanie i różnopostaciową refleksję właściwą „...opartą na bezpośrednim stosunku do przedmiotu". „Faza czynnej refleksji" jest rdzeniem całego procesu gromadzenia krytycznego doświadczenia pedagogicznego. W niej bowiem ma miejsce „wyodrębnianie myślowe przedmiotu (faktu, zjawiska, zdarzenia), analiza, porównywanie, wyodrębnianie cech istotnych, ...uogólnianie, ...percepcja zagadnienia, hipoteza, sprawdzanie, obserwacja, eksperyment, sformułowanie prawa naukowego".

Wyliczone przez Z. Mysłakowskiego czynności podejmowane przez sprawcę w fazie czynnej refleksji są charakterystyczne także dla poznania naukowego, czyli badania. Na przykład „percepcja zagadnienia" to nic innego, jak dostrzeżenie i sformułowanie problemu, a hipoteza to przecież wstępne jego rozwiązanie... itd. Czy jest to podobieństwo przypadkowe? Zobaczymy, że w tej zbieżności procedur nie ma nic z przypadku.

Etap trzeci — doświadczenie zrekonstruowane, powstałe w wyniku badawczej, krytycznej postawy w stosunku do własnych tak dydaktycznych, jak i wychowawczych działań. Oczywiście rekonstrukcji jest poddane doświadczenie pierwotne i dlatego wolno twierdzić, że narastanie krytycznego doświadczenia pedagogicznego tworzy spiralnie wznoszący się cykl ustawicznie wzrastającego „mistrzostwa", stałego doskonalenia się gromadzącego te doświadczenia pedagoga, nauczyciela-wychowawcy.

W sposobie nabywania tego doświadczenia krytycznego tkwi podobieństwo do gromadzenia doświadczenia naukowego, które nie jest jednak z nim tożsame.

Nie każde doświadczenie krytyczne, które jest ze swej natury, jak zresztą wszelkie doświadczenie, aktem jednostkowym, podmiotowym, wchodzi w skład doświadczenia społecznego, właściwego nauce. Doświadczenie właściwe, czyli jednostkowe, będące podstawą doświadczenia społecznego, może wejść w jego skład tylko wtedy, kiedy — jak to sformułował F. Bacon — zostanie utrwalone i przez zwerbalizowanie udostępnione osobom trzecim. Tą postacią utrwalającą doświadczenia właściwe jest „raport" z badań, który w przeszłości w środowisku nauczycielskim przybierał postać „odczytu pedagogicznego".

Czymże zatem różni się doświadczenie krytyczne od innowacji? Wykazywanie odmienności może być połączone ze sporem o to, czy rzeczywiście wskazywane cechy istotnie je różnicują. Jednym różnią się niewątpliwie, a mianowicie tym, że doświadczenie nie odcina się tak radykalnie od pamiętanej przeszłości, jak jest to sugestywnie zawarte w samym pojęciu innowacji1. Innowacja, jako nagłaśniane obecnie hasło, ma służyć uwolnieniu wychowania od jego funkcji konserwującej przeszłość. W dziejach, jak to odnotował B. Suchodolski, „Dominujące znaczenie ...zyskiwała jednak pedagogika przystosowania.". Jak zatem, mimo owej „...niepokrzepiającej lekcji historii...", wytłumaczyć zachodzenie ustawicznego postępu tak w nauce, jak i technice? W tym postępie ma właśnie udział doświadczenie krytyczne, nie poddające się nazbyt łatwo „modom kulturalnym", których wskaźnikiem zaistnienia jest częstość pojawiania się określonych, powtarzanych i przez działania „nowatorskie" wcielanych w życie haseł. Liczba wprowadzonych do praktyki nauczycielskiej pomysłów zwanych nowatorskimi nie jest — jak to widzi Z. Kwieciński — wskaźnikiem teoretycznego zaawansowania pedagogiki jako dyscypliny naukowej. O uzyskanym przez pedagogikę poziomie teoretycznego jej rozwoju decyduje zupełnie coś innego, co jest przecież przedmiotem naszych rozważań.

Doświadczenie krytyczne jest więc pożądanym składnikiem kwalifikacji zawodowych nauczyciela i jest — jak to wykazał Z. Mysłakowski — w swoim przebiegu zbieżne z badaniem naukowym. Doświadczenie krytyczne jest wy-uczalną kwalifikacją osobową nauczyciela możliwą do rozwijania w toku kształcenia zawodowego nauczycieli przez wplecenie w treść elementów metodologii i przez szerokie wykorzystywanie w toku studiów pomijanych obecnie metod problemowych.

Co bada pedagogika?

Odpowiedź na tytułowe pytanie jest trudna, ponieważ rzeczywistość interesująca pedagoga jest niezmiernie złożona i wielorako uwarunkowana. Można oczywiście zadowalać się stwierdzeniem, że przedmiotem badań pedagogicznych jest przede wszystkim świadoma działalność edukacyjna. W podręcznikach dodaje się, że jest to badanie procesów nauczania i wychowania, samowychowania i uczenia się oraz wszystko to, co ze świadomym działaniem ma związek. Cechą świadomego działania jest jego ukierunkowanie na cel — jest ono po prostu celowe. Problematyka celów nie była dotąd nazbyt rozbudowana, ale od pewnego czasu została wzbogacona o złożone zagadnienia związane z wartościami, gdyż te łącznie wyznaczają dobór treści działań edukacyjnych, a także wybór metod i środków oraz form organizacyjnych naszych nauczycielskich działań.

Pominiemy bardziej złożoną problematykę dotyczącą sposobu istnienia rzeczywistości edukacyjnej, która jest przecież istotnie różna od świata rzeczy. Badana przez pedagoga rzeczywistość nie redukuje się tylko do świadomej i na realizację celu ukierunkowanej działalności, którą nazywamy wychowawczą. Takie ograniczanie przedmiotu jest źródłem trudności natury metodologicznej, ograniczymy się więc do zdania, iż przedmiotem badań jest wszystko, co wiąże się z nauczycielskim warsztatem pracy.

„Problem więzi teorii z praktyką..." to bardzo często podejmowany przed dwudziestu, trzydziestu laty temat w pedagogice polskiej i krajów sąsiednich. Jest zresztą trwale obecny od czasów Arystotelesa w rozważaniach ontolo-giczno-metodologicznych różnych dyscyplin. Wydać się może, że wszystko zostało już na ten temat powiedziane i wystarczy zaaprobować formułę, według której pedagogika jest nauką „teoretyczno-praktyczną". W tym stwierdzeniu bowiem jest zawarte uznanie dla praktyki, a jednocześnie próba przekroczenia mitycznej granicy dzielącej nauki teoretyczne (prawdziwe, rozwinięte) od nauk praktycznych, traktowanych z reguły jako technologie tych pierwszych. Ta fałszywa i jednostronna interpretacja myśli Arystotelesa nasuwa wniosek, że na przykład pedagogika nie jest w stanie sformułować ważnej dla siebie teorii i musi korzystać z nauk rozwiniętych, nazwanych przez K. Sośnickiego teoretycznymi. Stanowisko to jest powtarzane do dnia dzisiejszego zgodnie ze starym schematycznym podziałem rzeczywistości według dyscyplin ją opisujących, a nie cech tej rzeczywistości.

W proponowanej formule, która zyskuje niestety coraz większe uznanie w środowisku, kryje się połowiczność rozgraniczeń na nauki teoretyczne i nauki praktyczne. Nie jest to rozróżnienie płodne dla rozwoju i uprawiania nauki. To nie oznacza, że nie ma różnicy między teorią a praktyką. Nie ulega bowiem najmniejszej wątpliwości, że teoria istnieje poza praktyką, do której może być i zazwyczaj bywa odnoszona. W rzeczy samej praktyka edukacyjna tworzy przedmiot pedagogiki i jej badań. Nie możemy bowiem prowadzić badań inspirowanych przez praktykę i jej służących w oderwaniu od twierdzeń nauki i na odwrót — formułować uogólnień naukowych o procesach wychowawczych w oderwaniu od praktyki.

Na ustalenia naukowe składa się znajomość faktów pedagogicznych:

l) opisanych w sposób pogłębiony w całym bogactwie ich cech, okoliczności czasu i miejsca zaistnienia; 2) uporządkowanych w odpowiednie klasy na podstawie wyodrębnionych wspólnych właściwości; 3) wyjaśnionych przez ukazanie zachodzących między nimi (faktami) określonych związków i zależności.

Wymienione składniki nauki w genetycznym porządku jej powstawania są słusznie przyjmowane przez metodologów za główne etapy rozwoju nauki w ogóle. To oczywiście etapy różne od tych, które zawdzięczamy A. Comte'owi (1798—1857), a powtarzane obecnie w różnych modyfikacjach. A. Comte głosił, że każdy fragment wiedzy musi przejść w swoim rozwoju od stadium teologicznego do metafizycznego i od metafizycznego do pozytywnego. Nadal znajdujemy teksty, w których autorzy dowodzą, że pedagogika polska jest teoretycznie zapóźniona, ale są to już odległe echa dawniej modnych dyskusji. Obecnie nikt nie wysuwa żądania, aby pedagogika w imię swego unaukowienia upodobniła się — jak tego chciał na przykład Otto Neurath — do fizyki.

Co to jest metoda badań pedagogicznych?

W początkowej części rozdziału była mowa o podobieństwach i różnicach występujących między poznaniem potocznym a badaniem naukowym, które jest też postacią poznania. Elementem różniącym porównywane formy poznania jest to, że w poznaniu naukowym przestrzega się określonych i w literaturze opisanych warunków metodologicznych, które mają chronić przed błędami poznania. Mogą być one różne i liczne. Najczęściej wskazuje się na błąd subiektywizmu. Niebezpieczeństwo tego typu błędu występuje już na pierwszym etapie poznania, a mianowicie w spostrzeganiu. Czmyże bowiem jest spostrzeganie, jak nie subiektywnym odzwierciedlaniem obiektywnej rzeczywistości. W badaniu naukowym eliminuje się działanie czynnika subiektywnego, między innymi przez respektowanie zasad i stosowanie metod naukowego poznawania rzeczywistości.

Co należy rozumieć przez metody naukowe? Co to jest metoda w ogóle?

Według nowych i tutaj odrzucanych propozycji słownikowych przez metodę należy rozumieć „...koncepcję teoretyczną badań, ogólne zamierzenia badawcze", nazywając jednocześnie to, co uznawane jest dotąd za metodę, techniką badawczą". T. Pilch dalej twierdzi, że cechą konstruktywną technik badawczych, pozwalających odróżnić je od metod, jest to, że „technika badawcza ogranicza się do czynności pojedynczych lub pojedynczo-jednorodnych", podczas gdy metoda „...zawiera w sobie szereg działań o różnym charakterze...". Tymczasem obserwacja lub nawet badanie dokumentów wymagają działań i procedur złożonych i wcale nie jednorodnych, a mimo to w książce T. Pilcha noszą miana technik badawczych. Uzasadnienie dokonanych przez T, Pilcha wyborów terminologicznych jest nieprzekonujące, nadto burzy istniejący ład słownikowy.

Podejmujemy zatem problemy słownikowe nie dla samej polemiki lub prób wprowadzenia arbitralnych rozstrzygnięć, a jedynie po to, by przez lad terminologiczny uzyskać porozumienie z czytelnikiem. Nieobojętna jest nam szansa uzyskania jednolitej i spójnej wewnętrznie struktury pojęciowej. Bo to, co zaproponował na przykład T. Pilch, ładu w tym zakresie nie wprowadza.

Otóż koncepcja reprezentowana także przez cytowanego autora oparta jest na pozytywistycznym założeniu, że poznaniu potocznemu należy przeciwstawić poznanie naukowe, czyli badanie. W jego przekonaniu istnieje tylko jedno poznanie naukowe. Pogląd ten był do niedawna obowiązującym paradygmatem metodologicznym.

Scjentyzm utracił już swą moc, ale zasugerowane przez niego poglądy na sprawę trwają. W poglądach tych popełnia się dwojakiego rodzaju błędy. Redukuje się pojęcie poznania naukowego do jednej metody uniwersalnej, oderwanej od cech badanego przedmiotu, co w konsekwencji wiąże się z ignorowaniem faktu zróżnicowania rzeczywistości będącej przedmiotem naukowego poznania. Scjentyści pomijali więc odrębności dziedzin i swoiste dla nich adekwatne sposoby ścisłego poznania. Bliżsi prawdy są ci, którzy uważają, że w porządku empirycznym mamy do czynienia nie z jedną nauką i nie z jedną tylko metodą poznania naukowego, ale z wieloma naukami i odpowiednio do tego różnymi metodologiami. „Metodologię — czytamy w książce J. M. Bocheńskiego — można sformułować dla każdej dziedziny: tak np. istnieją metodologie chemii, dydaktyki ... i jeszcze wiele innych". Uprawnione jest zatem formułowanie metodologii nauk o wychowaniu, czemu poświęcona jest właśnie nasza książka.

Drugim błędem było utożsamianie badania (poznania) naukowego z metodą. W konsekwencji utrzymywano, że nie ma wielu metod, a jest tylko jedna prawdziwie naukowa metoda badania naukowego. Wobec istnienia wielu sposobów gromadzenia materiału faktograficznego musiano odwołać się do „techniki", jako nazwy właściwej na oznaczenie „jednorodnych" czynności badawczych. I tu mają swój początek rozliczne trudności z próbami utworzenia sensownej klasyfikacji metod badań naukowych. Na przykład jak nazwać dalsze realnie istniejące odmiany „techniki" obserwacji, skoro słowo „technika" w tym konkretnym przypadku funkcjonuje jako nazwa rodzajowa? Stworzone przez zaproponowaną terminologię trudności ilustruje najpełniej następujący przykład: otóż — zgodnie z przyjętą i teraz omawianą koncepcją — „sondaż diagnostyczna' został nazwany metodą, bo istotnie odpowiada to przyjętej ogólnej definicji metody jako „koncepcji teoretycznych badań", a bodaj jedyny w badaniach sondażowych sposób gromadzenia materiału faktograficznego, czyli ankieta, może być nazwany „techniką sondażu diagnostycznego". Ale wtedy pojawiają się pytania o to, dlaczego eksperyment został uznany za metodę, a równie złożona obserwacja nie. Także ankieta, jak to później zobaczymy, ma wiele wariantów wykonania i nie jest sposobem jedynym w swej grupie, a jest zaliczana do „techniki".

Odrzucając sugerowane przez niektórych autorów znaczenia terminów „metoda" i „technika", nie rezygnujemy z ich użycia-w dalszych rozważaniach. Nie ulega bowiem wątpliwości, że omawiane terminy są wielce użyteczne dla naszych potrzeb, z tym że należy im nadać takie znaczenia, jakie harmonizują z najczęściej spotykanymi, i zachować hierarchiczną zależność.

Przy analizie pojęcia metody pójdziemy śladami myśli T. Kotarbińskiego. którego propozycje terminologiczne zyskały przez swą trafność szerokie uznanie, nadto wprowadzają niezbędny ład w rozważaną teraz dziedzinę.

Badania naukowe — to wieloetapowy proces zróżnicowanych wewnętrznie działań mających zapewnić obiektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie wybranego wycinka rzeczywistości przyrodniczej, technicznej, społecznej lub kulturowej. Jest to więc postępowanie regulowane normami typu prakseolo-gicznego. Badanie naukowe zatem zawiera ogólną koncepcję teoretyczną i zarazem metodologiczną badań wraz z operacyjnym planem jej (koncepcji) realizacji. Pojęcie badania naukowego odnosi się także do realnie podejmowanych czynności poznawczych, których przebieg jest z góry ustalany w koncepcji badań.

Metoda badania naukowego — to sposób poznania naukowego. Ponieważ wszelkie poznanie odbywa się w określonej formie, to różnic między poznaniem potocznym a poznaniem naukowym należy szukać między innymi także w sposobach poznania. Otóż w badaniu naukowym nie posługujemy się dowolnymi, przypadkowymi sposobami, lecz celowo dobranymi i zaplanowanymi łącznie. W badaniu naukowym dokonujemy więc świadomie ich wyboru ze względu na:

_ przedmiot (treści) badań, czyli z uwzględnieniem możliwości zastosowania danego sposobu do badania określonej w koncepcji rzeczywistości;

— cel planowanych badań;

— zasób posiadanych środków.

Sposób badania musi być dostosowany zarówno do celu, jak i cech szczególnych samego przedmiotu badań, co jest wyjaśniane przy charakterystykach poszczególnych metod badania naukowego.

W świetle powyższych uwag możliwe jest poprawne rozumienie tej definicji metody, w której mówi się, że „metoda to sposób... systematycznie stosowany". Chodzi tu bowiem o to, że — jak pisał T. Kotarbiński — określenia „stosowany systematycznie" nie należy utożsamiać ze „stosowany wielokrotnie". Poznanie potoczne cechuje się szczególną powtarzalnością. Tym sposobem wielokrotnie stosowanym w poznaniu potocznym jest obserwacja przypadkowa, która nigdy przy swej powtarzalności nie staje się metodą naukową.

Tak więc „przez metodę rozumiemy sposób systematycznie stosowany, to znaczy stosowany w danym przypadku z intencją zastosowania go także przy ewentualnym powtórzeniu się analogicznego zadania".

Tak zdefiniowana „metoda" daje możliwość usystematyzowania, tworzenia wewnętrznych struktur w rodzinach metod jednorodnych, takich jak obserwacja, eksperyment itd. Na przykład dla rodziny metod obserwacyjnych przyjmujemy gatunkową (ogólną) nazwę metody, a dla różnych odmian obserwacji — nazwę gatunkową techniki.

Metoda (gatunki) Techniki (rodzaje)

Obserwacji Zewnętrzna

Uczestnicząca

Ciągła

Próbek czasowych

Zbiorowa

Jednostkowa

Eksperymentu pedagogicznego Jednej grupy

Dwóch grup równoległych

Rotacji

Wywiadu Wywiad ustny, czyli właściwy

Wywiad pisemny, czyli ankieta

Wszystkie materialne środki pomocnicze badania naukowego będziemy nazywać narzędziami (lub środkami) badawczymi. Są to na przykład: arkusze obserwacyjne, kwestionariusze wywiadów lub ankiet, testy wiadomości i umiejętności itd.

Techniki poszczególnych metod będą omawiane w częściach poświęconych analizie poszczególnych metod badań naukowych; tu mamy tylko przykłady porządkowania terminologii. Widzimy, że w tej propozycji nie ma jako metody monografii i sondażu diagnostycznego, gdyż nie są to sposoby zbierania danych ani ich opracowania, lecz ogólny zamysł badawczy, by poznać zastany stan rzeczy przez sondaż lub uzyskać kompletny, wyczerpujący, z całą złożonością i bogactwem obraz wybranego wycinka interesującej rzeczywistości. czyli obraz monograficzny.

Jakie są dalsze cechy sposobów (metod) badania naukowego?,

1. W badaniu naukowym stosuje się w szerokim zakresie różnorodne środki pomocnicze, które ułatwiają adekwatne poznanie danej rzeczywistości. czyli mogą chronić przed błędami jednostronności i subiektywizmu.

2. W badaniu naukowym stosuje się równocześnie wiele wzajemnie się uzupełniających metod po to, by obraz badanej rzeczywistości był adekwatny, dokładny i w miarę wyczerpujący.

3. W badaniu naukowym metody są wybierane spośród wielu badaczowi znanych sposobów zależnie od celu badań, cech przedmiotu badań i przyjętych założeń, czyli hipotez.

4. Badania naukowe są zawsze notowane w postaci optymalnie sporządzanej dokumentacji.

Każda dyscyplina może dysponować własną metodologią, ale nie może to oznaczać, że określone metody są właściwe tylko dla socjologii, psychologii czy innych nauk współpracujących z pedagogiką. Do obserwacji odwołują się w badaniach tak socjologowie, jak i pedagogowie. Podobnie jest z innymi metodami. To, co jest swoiste dla metodologii szczegółowych, wynika z cech szczególnych rzeczywistości edukacyjnych.

Streszczając rozważania na temat pojęcia metody badania naukowego, możemy powiedzieć, że są to określone sposoby poznawania wybranego wycinka rzeczywistości podejmowane:

— celowo, czyli z intencją poznania,

— według z góry powziętego planu,

— z intencją poznania dokładnego i wyczerpującego.

CHARAKTERYSTYKA ZASAD BADAŃ PEDAGOGICZNYCH

Spotkane w literaturze metodologiczne zasady badań można podzielić na dwie grupy: l) zasady odnoszące się do tego, co nazywamy subiektywnością uczestników badania, to jest zarówno samego badacza, jak i osób przezeń badanych, 2) zasady dotyczące tego, co J. M. Bocheński nazwał „...instrukcjami... dla czynności fizycznych" i (co należy dodać) oprzyrządowania. W badaniu naukowym bowiem wykorzystuje się w szerokim zakresie różnorodne środki i reguły ich metodologicznej eksploatacji i one właśnie składają się na katalog tych zasad, do których omówienia teraz przechodzimy.

Liczba formułowanych zasad jest zmienna. Nie wszystkie też zasady spotykane w literaturze przedmiotu zostaną tu omówione. Ograniczymy się do tych, które należy uznać za podstawowe dla metodologii pedagogiki podmiotowo traktującej wychowanka. Tę dziedzinę pedagogiki proponuje się nazywać pedagogiką humanistyczną; wydaje się, że adekwatniejsza jest jednak nazwa pedagogika podmiotowa, gdyż pedagogika miała zawsze za swój przedmiot człowieka i sposoby jego kształtowania.

Zasady dotyczące subiektywności uczestników badania naukowego

Zasada świadomego udziału

Badanie naukowe należy do poznania, które jest zawsze aktem podmiotowym i zarazem uświadamianym. ,,... Poznanie jest aktem świadomości, który zachodzi wyłącznie w podmiocie — czytamy u A. Siemianowskiego — z jego poznawczej inicjatywy i który nie zostaje w żadnym związku przyczynowym z poznawanymi przedmiotami.

Głoszenie, „...że coś może być przedmiotem, mimo że nie ma podmiotu tego poznania, [jest] niedorzeczne na mocy samego znaczenia" — pisze słusznie J. J. Jadacki. Odmienność udziału świadomości oraz poznawczej inicjatywy w poznaniu potocznym i naukowym, czyli badaniu, polega na nastawieniu się badacza na poznawanie określonego wycinka rzeczywistości w z góry oznaczonym miejscu i czasie. Bez trudu można dostrzec, że to nastawienie sprowadza się do wnikliwego zaplanowania badań i dlatego tę zasadę można nazywać także zasadą planowania badań. Wskazuje ona, że poznanie przypadkowe, zachodzące w sytuacji zaskoczenia nie jest badaniem naukowym i że tylko poznanie z góry przemyślane i zaplanowane zasługuje na miano naukowego. Składniki takiego — z góry opracowywanego planu badań naukowych — zostaną podane w dalszej części tego rozdziału.

Zasada metodologicznej racjonalności

Jeżeli odrzucimy metodologiczny woluntaryzm i odmówimy anarchiżmowi metodologicznemu prawa do miana poznania naukowego, to jednocześnie uznać musimy, iż badanie naukowe jest ze swej strony racjonalne. Metodologiczna racjonalność nie wyklucza subiektywności poznania naukowego i kierowania się „przedzałożeniami"2. „Przedzałożenia" bowiem —jak słusznie pisze J. Życiński — poddają się racjonalnej analizie i ocenie, mogą też podlegać zmianom. Przykładami respektowania zasady racjonalności są między innymi reguły doboru metody ze względu na treść, czyli cechy badanej rzeczywistości, a więc doboru ze względu na możliwość zastosowania określonego sposobu do badania wybranego fragmentu rzeczywistości. Racjonalność jest zatem negacją dowolności i przypadkowości. Mówienie o anarchizmie metodologicznym, jako o propozycji naukowo ważnej, jest w świetle wyłożonych argumentów nieporozumieniem. Metodologia praktyczna bowiem to układ reguł skutecznego działania poznawczego, a więc propozycji działań racjonalnych, przyporządkowanych osiąganiu założonego celu.

Zasada ograniczonego zaufania

Tę zasadę nazywa się również zasadą epistemologicznej niepewności. Można ją uznać za naczelną i niespecyficzną. Obowiązuje ona nie tylko w badaniach pedagogicznych, ale we wszelkim poznaniu naukowym. Jej waga wynika z istoty badania naukowego ujmowanego jako podmiotowy proces poznawania rzeczywistości, także wychowawczej, a więc ze swej natury subiektywny.

Obecność subiektu badacza w poznaniu naukowym rodzi ze zrozumiałych względów możliwość popełnienia błędów niezgodności ze stanem faktycznym, czyli błędu, subiektywizmu, łatwego do zilustrowania licznymi przykładami z historii nauki. Tego rodzaju błędy nazywamy też często „subiektywnymi prawdami". Jest to określenie mylące, gdyż nie ma dwóch różnych prawd — subiektywnej i obiektywnej. To, co nazywano „prawdą subiektywną", było i jest jedynie złudzeniem. Złudzenia nie są tym samym, co różny pogląd dotyczący tej samej prawdy i próby jej wyjaśnienia.

Błędu subiektywizmu nie można wyeliminować przez usunięcie z poznania i subiektywności jego podmiotu i zastąpienie go przez podmiot kolektywny, co proponują na przykład marksiści. Nie można wykluczyć subiektywności podmiotu poznania, czyli samego badacza, nie tylko dlatego, że jego obecność na mocy samej istoty poznania jest nieodwołalna, ale i dlatego, że zastępowanie „ja tak myślę" wyrażeniem „my tak myślimy" może być zamianą złudzenia jednostkowego na złudzenie zbiorowe. Obie odmiany złudzeń są groźne. Pierwsze — to basta wieszczących powszechne prawdy mistyków ułudy; drugie — to nacisk zbiorowych złudzeń, jakim był na przykład postulat kształtowania u uczniów naukowego poglądu na świat. Prawda zaś — jak wiemy —jest odkrywana, a nie ustanawiana przez głosowanie większości.

Jak zatem przełamać ograniczenia jednostkowego podmiotu poznania? O tym mówią dalsze zasady.

Zasada etyczna w badaniach pedagogicznych

Sam fakt respektowania praw podmiotu tak w badaniach pedagogicznych, jak i naukowych w ogóle komplikuje niewątpliwie samo badanie i jest powodem uznawania pedagogiki za „przednaukę". Poznanie naukowe bowiem — jak postulują neopozytywiści — musi być wolne od ocen. Nie można, ich zdaniem, orzekać o kategoriach dobra i zła, piękna i brzydoty tak, jak orzekamy w nauce o prawdzie i fałszu. Nauka ma być aksjologicznie neutralna. Badacz ma poznawać, odsłaniać istniejącą rzeczywistość taką, jaką ona jest, a nie orzekać, czy jest ona dobra, czy zła, piękna, czy brzydka.

Każdego pedagoga-wychowawcę stanowisko to intuicyjnie musi niepokoić, gdyż cała jego działalność, i to nie tylko praktyczna. Jest uwikłana w wartościowanie. „Jak w dziedzinie fizyki nie istnieje jakość bez ilości, tak w świecie społecznym — czytamy u A. W. Gouidnera — nie ma rzeczywistości bez wartości".

Badane przez pedagoga zdarzenia należą do rzeczywistości społecznej i z tego właśnie powodu nie może być mowy o aksjologicznej neutralności pedagogiki.

W badaniach pedagogicznych zatem wartość jest nie tylko uwzględniana, ale nadto musi jej być wszystko przyporządkowane. Chodzi tu o respektowanie tak dobra fizycznego, jak i szeroko pojmowanego dobra psychicznego jednostki, wychowanka. W tym żądaniu nie ma nic osobliwego, bo i badana przez przyrodników rzeczywistość nie stanowi — jak napisał B. Dixon — krainy „poza dobrem i złem". Zło niesione przez naukę nie jest ziem usprawiedliwionym, jest właśnie złem zawinionym przez badaczy pozbawionych etycznej wyobraźni lub przypisujących sobie prawo do pozaetycznej perspektywy poznawczej. Postawa taka jest nie do pomyślenia u badacza-pedagogu. który zawsze musi mieć na względzie dobro osoby będącej przedmiotem jego badania.

Tę zasadę należy rozszerzyć na postawę samego badacza, który, oprócz respektowania dobra osób badanych, powinien również uznać obiektywna wartość prawdy. Oznacza to po prostu przywrócenie znaczenia Arystotelesowskiej zasadzie poznawania prawdy dla niej samej, a nie dla zrealizowania czegoś, co znajduje się poza prawdą, a więc udowodnienia własnych pragnień czy idei badacza. Jest to więc zasada etyczna wskazująca na niebezpieczeństwo odstąpienia od prawdy wówczas, gdy badacz przedkładać będzie wszystko inne ponad prawdę, do której odkrywania powinien dążyć. Sprzeniewierzenie się prawdzie jest właściwością człowieka, a nie metod i procedur ich wykorzystywania. Można bowiem zastosować najbardziej wymyślne i zarazem cieszące się opinią nowoczesnych metody dla wykazania trafności umiłowanej tezy bez względu na obiektywną jej wartość z punktu widzenia prawdy lub fałszu.

Warto też pamiętać, że na ogół prawda, pojmowana jako zgodność naszych sądów ze stanem rzeczy, nie godzi w dobro człowieka.

Zasady-instrukcje odnoszące się do czynności zewnętrznych badania

Zasada źródłowości

Tej zasady nie wymienia się na ogół w podręcznikach z zakupu metodologii badań naukowych chyba dlatego, że źródłowość jest wpisana w poznanie naukowe, odwołujące się do sprawdzonych sposobów (metod) gromadzenia faktów. Aktualność idei pedagogicznych nakazuje jednak przypomnieć wszystkim badaczom, że przed zmiennymi modami może nas uchronić spełnienie wymogu odwoływania się w poznaniu naukowym do rzeczywistości pozapodmiotowej, słowem do obserwowanych faktów. „Poznanie — pisze A. Siemianowski—najpierw jest ...aktem widzenia i przyjmowania do wiadomości (podkreślenie autora), a dopiero potem staje się aktem myślenia domniemającego i określającego sens ujrzanego przedmiotu... aktem sądzenia". Warunkiem intersubiektywnej sprawdzalności, a więc spełnieniem żądań tej zasady, jest omawiana właśnie obserwowalność zdarzeń. Stąd w literaturze metodologicznej wskazuje się na „bazową" funkcję zdań obserwacyjnych w nauce, zwanych też zdaniami protokolarnymi, co jest zgodne z przyjętą także przez nas definicją faktu naukowego jako zdarzenia zaobserwowanego i zapisanego, to znaczy zaprotokołowanego.

W badaniach pedagogicznych, i nie tylko, mamy do czynienia ze zdarzeniami, które nie poddają się bezpośredniej obserwacji, choć wydają się dla interesującej nas dziedziny bodaj ważniejsze od tych obserwowalnych. Wychowanie bowiem nie redukuje się wyłącznie do zmiany zachowań wychowanków, lecz dotyczy także świata wartości, postaw i przekonań. I te właśnie zdarzenia były przez metodologów z kręgu pozytywistów (np. behawiorystów) wyłączane z obszaru nauki, gdyż nie można ich ujmować w kategoriach zdań protokolarnych, a więc nie mogą one też być przedmiotem intersubiektywnego sprawdzania. Nie oznacza to jednak, że to, co nie jest bezpośrednio obserwowalne, nie istnieje, nie legitymuje się faktycznością.

Rozwiązaniem tego trudnego problemu metodologicznego jest akceptacja tej propozycji przedstawiona w ,,teorii wkaźników", teorii, która nie jest niczym innym, jak usystematyzowaną refleksją nad zastaną praktyką poznania naukowego.

Wskaźnik to określone obserwowalne zdarzenie, którego zaistnienie uznajemy za dowód występowania innych bezpośrednio nieobserwowalnych lub trudno obserwowalnych zdarzeń. Oczywiście między zdarzeniem obserwowal-nym, czyli wskaźnikiem, a zdarzeniem wskaźnikowym (nie poddającym się obserwacji bezpośredniej) musi zachodzić określony związek. Przykładem takiego wskaźnika stosowanego w badaniach pedagogicznych jest uznanie „prywatnych" zajęć ucznia „pod ławką" za wskaźnik zaburzonej uwagi na lekcji. Przyczyn można się doszukiwać w wielu czynnikach, o których istnieniu przekonamy się z obserwacji całościowej konkretnej lekcji.

Na podstawie dających się wyodrębnić typów owego związku sporządzono między innymi następującą klasyfikację (typologię) wskaźników:

— wskaźniki definicyjne;

— wskaźniki empiryczne, zwane również korelacyjnymi;

— wskaźniki inferencyjne.

Przyjęcie teorii wskaźników okazało się dla badań pedagogicznych korzystne — faktem naukowym stawały się w sposób uzasadniony zdarzenia nie-obserwowalne. Jednocześnie zachowano postulaty metodologiczne zawarte w zasadach badania naukowego. Dla poznania teorii wskaźników warto sięgnąć do pracy S. Nowaka Studia z metodologii nauk społecznych lub innych opracowań z zakresu metodologii badań społecznych.

Tę krótką informację o wskaźnikach warto zamknąć następującymi uwagami ogólnymi: po pierwsze — wskaźniki muszą być z góry w sposób mocno uzasadniony ustalone i dobrane, po wtóre — wskaźnik nie może być utożsamiany z cechą przez niego wskaźnikowaną, o czym zdają się często zapominać badacze.

Zasada intersubiektywiznm

Zasada intersubiektywizmu, nader często nazywana zasadą intersubiektywnej sprawdzalności, jest zarazem podstawowym postulatem nauki, to znaczy warunkiem, który musi być spełniony, aby poznanie mogło być uznane za naukowe, a badacz za współuczestnika w budowaniu nauki. Nauka bowiem, jako wynik czynności poznawczych, jest produktem społecznym. Na stan naszej wiedzy o zjawiskach wychowania składa się dorobek badawczy wielu pokoleń.

Zasada intersubiektywizmu wprowadza dwojakiego rodzaju wymagania:

— pierwsze wiąże się z koniecznością komunikowania innym uzyskanych wyników badań w sposób czytelny, zrozumiały;

— drugie wiąże się z koniecznością takiego komunikowania wyników badań, jaki umożliwia sprawdzanie ich wartości co do prawdy i fałszu.

Zasada ta nie eliminuje z procesu badawczego podmiotu poznania naukowego i nie polega na kwestionowaniu jego poznawczych uprawnień. Prawda jest bowiem odkrywana, a nie kolektywnie ustanawiana. Komunikowanie innym odkrytej prawdy jest sposobem ochrony nauki przed uznawaniem za prawdę tego, co jest jedynie indywidualną iluzją. Zasada intersubiektywizmu może być zatem sprowadzona do wymogu, który sformułował już F. Bacon w Novum Organum — do notowania. Z notowaniem wiązał F. Bacon naukowość prób i dlatego nazwał takie próby experientia litterata, czyli doświadczeniami zapisywanymi, mogącymi wchodzić w skład dorobku naukowego pokoleń.

Zasada weryfikowalności

Weryfikację i wyjaśnianie stosuje się na przemian w warunkach empirycznych, a do nich należy niewątpliwie również pedagogika. Weryfikacja i wyjaśnianie są z sobą sprzężone, ale nie są tym samym. Zasada weryfikowalności wiąże się nadto z drugą regułą zasady intersubiektywizmu, która wskazywała na możliwość sprawdzania przez osoby trzecie wartości uzyskanych przez badacza wyników, czyli wykazania ich prawdziwości lub fałszywości.

Zasada weryfikowalności jest utworzona z dwóch dyrektyw metodologicznych: pierwsza odnosi się do czynności myślowych badań, druga do tego, co za J. M. Bocheńskim nazwać można „instrukcjami" dotyczącymi działań fizycznych.

Dyrektywa pierwsza dotyczy weryfikacji wewnętrznej przyjętych w badaniu hipotez, co jest swobodnie zinterpretowaną logiczną możliwością wykazania wartości przyjętych hipotez.

Dyrektywa druga zasady odnosi się do weryfikacji właściwej i polega na konfrontowaniu wyprowadzonych z przyjętej hipotezy przewidywań z realnie zachodzącymi i bezpośrednio lub pośrednio obserwowalnymi zdarzeniami. Wynikające z hipotez przewidywania mają postać zdań obserwacyjnych, apodyktycznie orzekających, że coś ma się tak a tak, i wykazujących, że rzeczywisty stan rzeczy tak się właśnie ma. Ta czynność może być nazwana weryfikacją zewnętrzną przyjętych hipotez roboczych.

Do jej przeprowadzenia konieczne staje się zgromadzenie dostatecznie dużej liczby faktów naukowo ustalonych, na podstawie których badacz będzie orzekać o prawdziwości lub fałszywości hipotez.

Wyjaśnienie polega na próbie udzielenia zasadnej odpowiedzi na najtrudniejsze bodaj pytanie: Dlaczego coś jest właśnie takie, a nie inne? Dlaczego podlega określonym, obserwowanym zmianom? Dlaczego postawienie ucznia przed poznawczą zagadką, problemem inicjuje jego intelektualną aktywność?

Wymienia się wiele sposobów wyjaśniania zdarzeń. Były także w metodologii pedagogiki żądania, by wytłumaczyć wszystkie zjawiska z zakresu wychowania przez wskazanie ich przyczyn, i to według najprostszych reguł jednoznacznego determinizmu, że jeżeli A, to B. Zjawiska wychowania, jako nazbyt złożone i skomplikowane, nie zawsze poddają się prostemu wyjaśnieniu przez ujawnienie jednej przyczyny. Dlatego w pedagogice odwołujemy się do wyjaśniania przez wskazanie zależności statystycznych, to jest do korelacji i rachunku prawdopodobieństwa, że jeżeli A, to z określonym prawdopodobieństwem nastąpi B.

W pedagogice spotykamy też wyjaśnienia funkcjonalne, celowościowe i strukturalne. Rodzaj uzasadnienia, do którego odwołuje się badacz, zależy tak od jego teoretycznych preferencji, jak i cech wyjaśnianego zjawiska.

Zasada korespondencji

Zasada korespondencji została sformułowana przez duńskiego fizyka Nilsa Bohra i bywa różnie interpretowana. K. R. Popper stwierdza, że jest ona obarczona dużą dozą niejednoznaczności. Nas interesuje jako reguła godnego polecenia postępowania badawczego w pedagogice. Pomysł określonego i tu przyjętego sposobu jej rozumienia przedstawił J. Kmita w swej książce Szkice z teorii poznania naukowego. Chodzi tu mianowicie o to, aby nowe koncepcje, teorie czynić przedmiotem bliższych weryfikacyjnych analiz tylko wtedy, kiedy zdają się one lepiej niż poprzedniczki tłumaczyć określone i z doświadczenia znane nam fakty. Przedmiotem dociekań badawczych stają się koncepcje nie dlatego, że są uznawane za nowe i nowoczesne, ale dlatego, że są poznawczo płodniejsze. Unika się zgubnego dla nauki nowinkarstwa i uwalnia naukę spod terroru tym razem zbiorowych złudzeń.

Zasada komplementarności

Zasadę komplementarności wymienia K. R. Popper przy okazji polemicznej analizy eksperymentu myślowego N. Bohra, dokonanej w Logice odkrycia naukowego1. Odniesieniem tej zasady nie są wartości wyjaśniające teorii naukowych, jak to jest w przypadku zasady komplementarności N. Bohra, lecz metody gromadzenia danych empirycznych, zwanych również faktograficznymi. Chodzi bowiem o to, że dla uzyskania w miarę pełnego i zarazem adekwatnego odwzorowania faktu (faktów) trzeba koniecznie odwoływać się do wielu wzajemnie dopełniających się metod jego (ich) rejestrowania. Każda ze znanych nam metod zbierania danych oprócz niewątpliwych zalet bywa obarczona określonymi wadami. Odwoływanie się tedy do komplementarnych sposobów badania jest jednocześnie kompensowaniem braków każdej z zastosowanych metod, przekraczaniem właściwych im granic poznawczych, a więc działaniem na rzecz adekwatności poznania naukowego.

Zasada kompletności

W tej książce zasadę tę wymieniono przy okazji omawiania pożądanych cech obserwacji. Dyrektywie zawartej w zasadzie kompletności odpowiada wymóg, aby obserwacja była wyczerpująca.

Badanie ma być wyczerpujące. Badacz ma prawo wyboru tych elementów z rzeczywistości, które ma zamiar badać, co jest już zawarte w obranym temacie badań, przyjętych problemach i odpowiadających im hipotezach roboczych. Te czynniki muszą być jednak obserwowane we wszystkich szczegółowych odmianach ich występowania. Na przykład badanie zachowań uczniów może być ograniczone do określonej sytuacji (szkolnej, na lekcjach), ale już wówczas musi być odnotowywane w całym bogactwie.

ETAPY BADANIA NAUKOWEGO

Zarówno wielkie specjalistyczne badania naukowe, jak i proste próby badawcze należą do sfery złożonych czynności człowieka. Badanie naukowe jest zawsze wieloetapowe i musi być odpowiednio na każdym etapie badawczego działania przygotowane.

Przystępując teraz do omówienia tych etapów, wkraczamy w dziedzinę bliską nam, nauczycielom. Któż bowiem w Polsce nie zetknął się z zagadnieniami nauczania problemowego, które wkroczyło swego czasu do praktyki szkolnej.

Bo czymże jest badanie naukowe? Jest złożoną czynnością podejmowaną w celu rozwiązania określonego problemu. W literaturze formułuje się zdania definicyjne, stwierdzające, że badanie to rozwiązywanie problemów. I tu występuje owo podobieństwo między badaniem a nauczaniem problemowym, które jest w istocie organizowaniem pracy badawczej uczniów. Wprawdzie w tym przypadku bardziej mamy do czynienia z imitowaniem pracy badawczej niż badaniem w ścisłym tego słowa znaczeniu. Analogia jest nie tylko bliska, ale i trafna oraz dydaktycznie płodna. Tak w badaniu naukowym, jak i w uczeniu się przez rozwiązywanie problemów występują te same etapy.

Pomijamy w tym miejscu szczegóły tej analogii, które czytelnik znajdzie w książce W. Okonia, i przystępujemy do omówienia interesujących nas etapów badania naukowego.

Oto one:

1. Etap sytuacji problemowej.

2. Etap formułowania problemu.

3. Etap formułowania hipotezy roboczej.

4. Etap weryfikacji wewnętrznej.

5. Etap weryfikacji zewnętrznej.

6. Etap wnioskowania końcowego.

7. Etap opisu wyników badań.

Każdy z wymienionych etapów wymaga od badacza innych działań i dla. tego musi być kolejno omówiony. Oddzielne charakterystyki nie dowodzą, że etapy są od siebie odizolowane. Wręcz przeciwnie — sytuacja problemowa, rodzaj rozpoznawanych trudności określają sposób formułowania problemu. Staje się on czymś na kształt pryzmatu, przez który postrzega się samą sytuację. Podobnie ma się rzecz z hipotezą. Jest ona wprawdzie pochodną sytuacji i samego problemu, ale jednocześnie wprowadza (hipoteza) element wybiórczości spostrzeżeniowej. Chcemy przez to powiedzieć, że bardzo często te trzy etapy przemieszczają się wzajemnie, a nade wszystko są ze sobą ściśle powiązane. Przez powiązanie rozumiemy fakt, iż sytuacja wyznacza problemy, problemy wyznaczają hipotezy, te z kolei — metody zbierania materiału faktograficznego itd.

Etap sytuacji problemowej

Zagadnienia tego etapu wiążą się ściśle z kwestią źródeł problemów badawczych i ich wyboru.

Elementem istotnym w sytuacji problemowej, wymienianym zarówno przez metodologów, jak i dydaktyków, jest zetknięcie się człowieka z trudnością wraz z uświadomieniem sobie jej charakteru. Nie są to pospolite trudności. wynikające na przykład z braku wiedzy lub umiejętności zawodowych, ale takie, których nie możemy przezwyciężyć mimo odpowiedniego przygotowania fachowego. Słowem, w sytuacji problemowej mamy do czynienia z trudnością wynikającą z braku rozpoznawania naukowego określonego wycinka rzeczywistości, w której wypadło nam działać. Pomysłu na jej rozwiązanie nie znajdujemy ani w literaturze fachowej, ani w dotychczasowym naszym nauczycielskim, dodajmy — krytycznym, doświadczeniu. Rozwiązanie problemu wymaga poszukiwań.

Sposób rozumienia przez nas sytuacji problemowej wyjaśni najlepiej przykład.

Pamiętamy falę narastających narzekań na słabe wyniki pracy naszych szkół. Początkowo wiązano to z niedostateczną pracą nauczycieli, a dopiero później skojarzono wszystkie niedomagania z istniejącym systemem dydaktycznym. Sprawa podniesienia wyników nauczania i wychowania wyrosła z historycznej i zarazem społecznej konieczności sprostania przez szkołę tym zadaniom, które jej stawia współczesny rozwój nauki i techniki. Dzisiejsza cywilizacja techniczna potrzebuje ludzi wysoko kwalifikowanych, cechujących się nie tylko zwiększonym zasobem wiadomości, ale nadto nowym profilem intelektu. Tempo dokonujących się zmian bardziej niż kiedykolwiek wymaga samodzielnego i twórczego myślenia. Bez niego bowiem niemożliwe jest rozumienie rozwoju, a tym bardziej jego współtworzenie.

Tę obiektywną konieczność podnoszenia efektywności pracy szkół rozumieli wszyscy. Jednakże czynione w tym względzie próby nie dawały zadowalających wyników. Powstała generalnie trudna sytuacja znana całej pedagogice światowej. Odczuwał ją również każdy nauczyciel. Uświadomiono sobie, że bez zmian w uznanych dotąd teoriach pedagogicznych podnoszenie efektów staje się wręcz niemożliwe. Chęć sprostania historycznym zadaniom musiała prowadzić tak badaczy-teoretyków, jak i krytycznie myślących nauczycieli do postawienia sobie pytania-problemu.

Etap formułowania problemu

Siłą konieczności niepokój sytuacyjny, uświadomienie sobie trudności wraz z chęcią ich przezwyciężenia prowadzi do stawiania pytań zrazu ogólnych, a następnie coraz bardziej szczegółowych. Te pytania to już nic innego, jak problemy stające się słownym sformułowaniem dostrzeżonych trudności. Są one jednocześnie dobrowolnie obranymi zadaniami poznawczymi.

Pierwsze ogólne pytanie w wybranym tu przykładzie brzmi: Dlaczego nie można dalej podnosić wyników nauczania w stopniu społecznie zadowalającym? Drugim pytaniem jest problem-zadanie: Co należy zmienić w sposobach nauczania, aby stało się możliwe podnoszenie wyników nauczania w szkołach? Nie było gotowych odpowiedzi na te pytania. W widoczny sposób narzuca się więc konieczność podjęcia badań.

Najpierw trzeba przejrzeć składniki procesu nauczania w celu ujawnienia ich bezpośredniego i pośredniego udziału w tworzeniu końcowego efektu. I tutaj jest ważne odwołanie się do literatury przedmiotu, bez której nie będziemy w stanie nawet w ogólnych zarysach poszeregować czynników uczestniczących w tworzeniu wyników.

Dla przykładu wymienimy następujące grupy czynników, zwanych w metodologii zmiennymi:

— Zmienne związane z nauczycielem. On bowiem nadal — mimo różnych teoretycznych prób pomniejszenia jego roli — spełnia kierowniczą rolę w tym procesie.

— Zmienne związane z osobą ucznia, a więc sam uczeń i jego środowisko pozaszkolne. Uczniowie, z którymi pracuje nauczyciel, mogą być zdolni lub nie, manifestować duże zainteresowanie nauką lub wagarować itd.

— Składniki procesu dydaktycznego tworzą katalog osobnych zmiennych, które współwyznaczają wyniki końcowe kształcenia w szkole.

Wybór grup zmiennych do badań jest dokonywany pod wpływem sugestii lektury literatury fachowej, przez skojarzenie niekiedy odległych od siebie faktów zapamiętanych (intuicja), a także przez preferencje tematyczne i minione doświadczenie tak badacza, jak i nauczyciela-praktyka. Najczęściej wszystkie wymienione czynniki funkcjonują łącznie.

Dla czytelniejszego zilustrowania przykładu powstania ogólnej koncepcji badań posłużymy się daleko uproszczonym schematem, gdyż w rzeczywistości droga dochodzenia do opisywanego „modelu" dydaktyki bywa o wiele bardziej złożona.

Uszczegółowione problemy badawcze wraz z odpowiadającymi im hipotezami zostały sformułowane po uprzedniej analizie procesu dydaktycznego i późniejszych badań diagnostycznych. Już na podstawie protokołów lekcji dołączonych do Procesu nauczania W. Okonia możemy stwierdzić zaskakująco dużo dysproporcji w udziale nauczyciela i uczniów w tworzeniu efektów końcowych zajęć szkolnych. To trafne spostrzeżenie W. Okonia stało się przedmiotem szczegółowych obliczeń w wielu krajach. Na przykład T. A. Chelem ustalił, że 2/3 ogólnego czasu lekcyjnego uczniowie tylko słuchają, a samodzielna ich praca zajmuje zaledwie 8% 45-minutowej lekcji. Skojarzenie niskich wyników pracy szkół z cytowanymi wyliczeniami stało się początkiem pomysłu badawczego. Dla sformułowania hipotezy konieczna jest ukierunkowująca poszukiwania badawcze myśl, którą podsunęła literatura psychologiczna odnosząca się do myślenia. Prac z zakresu kształtowania myślenia jest wiele, ale we wszystkich coraz silniej zarysowywało się twierdzenie, że przyswajanie wiadomości jest w zasadzie również procesem poznania - a poznanie to myślenie... stąd narzucający się wniosek, który sformułował wprost drastycznie S. L. Rubinsztejn — „Przedstawianie przyswajania wiedzy jako procesu «przenoszenia» jej z głowy nauczyciela do głowy ucznia jest operowaniem metaforami, za którymi kryje się mechanistyczny pogląd, że sama działalność pedagoga, bez myślowego współudziału ucznia tworzy w uczniowskiej głowie pewien kapitał wiedzy".

Etap formułowania hipotezy roboczej

Wzajemne powiązanie twierdzeń: słabe wyniki nauczania — ograniczona aktywność uczniów na lekcjach — nauczanie-uczenie się jest poznaniem, czyli myślenie ukierunkowuje dalsze poszukiwania. Punktem wyjścia jest twierdzenie, że prawdopodobne źródło niskich wyników to brak aktywności myślowej uczniów. Zatem warunkiem podniesienia efektów dydaktycznych jest wyzwolenie aktywności intelektualnej uczniów. To wstępne twierdzenie jest pierwszym ogniwem orientacyjnym, mogącym być zarazem sformułowaniem tematu badań (Podniesienie efektywności nauczania przez aktywizację uczniów na lekcji). Nadal brak nam elementu najważniejszego, a mianowicie pomysłu na sposób aktywizowania uczniów na lekcjach określonego przedmiotu.

Słowem, stajemy przed dalszym problemem znalezienia tych czynników, które mogą stymulować aktywność uczniów.

Poszukiwania będziemy prowadzić zarówno na terenie dydaktyki, jak i psychologii, socjologii, a nawet teorii poznania. Znajomość historii myśli pedagogicznej odgrywa tu niebagatelną rolę. Musimy bowiem przyznać, że walka o najwyższe wyniki pracy nauczyciela ma miejsce nie od dziś. Pomysły rozwiązań znajdujemy u progresywistów pedagogicznych, w rodzimych próbach reformatorskich, w naiwnej i współczesnej literaturze z zakresu nauk pomocniczych dla pedagogiki. Przede wszystkim inspirujące były prace J. Deweya, O. Decroly'ego i C. Freineta.

Już u J. Deweya znajdujemy zdanie, „że początkiem myślenia jest pewien stan niepewności... pojawienie się trudności". To samo stwierdził wiele lat później S. L. Rubinsztejn, pisząc: „Myślenie wywoływane jest przez sytuację problemową i zmierza do rozwiązania problemu".

Nie będziemy się wdawać w rozważania nad dalszymi różnicami kryjącymi się za tymi jednobrzmiącymi zdaniami. Różnice są, i to duże. Ale nas interesuje w tej chwili fakt, że dzięki krytycznej lekturze i twórczemu namysłowi doszliśmy do wykrycia czynnika, który ma — według wszelkiego prawdopodobieństwa — moc sprawczą. Od tego" momentu jesteśmy w stanie konstruować ostateczną koncepcję badań, w której elementem wyjściowym jest hipoteza robocza.

Hipoteza robocza, będąc założeniem przypuszczalnych zależności, jakie zachodzą między wybranymi zmiennymi, jest w istocie propozycją odpowiedzi na pytanie zawarte w przyjętym problemie.

W naszym przykładzie chodzi o zbadanie zależności między dwoma zmiennymi, to jest określoną sytuacją poznawczą uczniów, którą nazwano w literaturze dydaktycznej ,,sytuacją problemową", a ich aktywnością intelektualną z wynikami uczenia się. Tym nowym i przez nas badanym czynnikiem będzie „sytuacja problemowa", krótko — problem jako postać zadania stawianego uczniom do rozwiązania.

A oto hipoteza, którą możemy sformułować na podstawie dotychczasowych rozważań: Podstawowym warunkiem podniesienia wyników nauczania jest zaktywizowanie uczniów, które można zainicjować przez wprowadzenie problemów w toku przerabiania określonego materiału programowego. Od hipotezy wymaga się jednak większej szczegółowości. Stąd hipoteza musi być dalej rozbudowywana. Słowem, musi ujmować dalsze najważniejsze warunki związane z faktem wprowadzenia problemów do nauczania. Dlatego też hipoteza przybiera ostatecznie taki kształt, jaki jej nadał Cz. Kupisiewicz:

„Nasuwa się przypuszczenie, iż podstawowym warunkiem efektywności nauczania oraz samokształcenia samodzielności myślenia uczniów na lekcji przedmiotów matematyczno-przyrodniczych w klasach licealnych jest problemowe ujmowanie materiału programowego, umożliwiające uczniom formułowanie, rozwiązywanie i sprawdzanie określonych zagadnień w toku własnej działalności poznawczej, opartej zarówno na czynnościach myślowych, jak i praktycznych".

Przyglądając się bliżej tej hipotezie, dostrzeżemy, że są w niej zawarte wszystkie elementy procesu dydaktycznego. A więc są oznaczone przedmiot i podmiot (uczeń) procesu, sposób i etapy postępowania ucznia oraz rodzaje czynności przez niego wykonywanych.

Nie pozostaje nic innego, jak doświadczalne sprawdzenie słuszności przyjętej hipotezy. W ten sposób dochodzimy do następnego etapu badań naukowych.

Etap weryfikacji wewnętrznej

Jest to etap wstępnej, myślowej weryfikacji przyjętych hipotez. Nazwa „weryfikacja wewnętrzna" wskazuje na to, że istotną częścią tego etapu jest szukanie zgodności przewidywanych skutków (następstw) z już znanymi faktami. Źródłem ich poznania może być literatura naukowa lub doświadczenie własne nauczyciela-badacza.

Jednocześnie etap ten można nazwać etapem etycznej przezorności. Określenie „etyczna przezorność" ma nam przypominać, że weryfikacja wewnętrzna powinna być podejmowana nie tylko ze względów ekonomicznych i pragmatycznych, choć i te warte są naszej uwagi. Podejmowanie empirycznego sprawdzania hipotezy bez uprzedniego mocnego przekonania się o jej trafności byłoby podjęciem działań sprzecznych z elemenetarnymi zasadami skutecznego czynu. Mamy tu w tym przypadku na myśli to, co T. Kotarbiński nazywa „walorami technicznymi czynu". Działanie ma prowadzić do celu przy najmniejszym zużyciu zasobów energii.

Oszczędności tej natury łączą się z ograniczeniem możliwych strat, jakie ponieść może uczeń, uczestnik naszych badań. Jego czas i wysiłek to także wartości, które muszą być koniecznie uwzględniane w planach badawczych, o czym mowa w dalszych częściach tej książki.

Pochwałę rozumowań formalnych wygłaszanych przez wybitnych badaczy znajdziemy w interesującej książce W.I.B. Beyeridge`a. Dla zilustrowania wagi rozumowań wstępnych przytoczymy tylko jeden, być może wyjątkowy i skrajny, przykład z książki N. Łubnickiego Nauka poprawnego myślenia.

Oto jak Galileusz dowodził słuszności prawa spadania ciał w próżni z jednakową prędkością:

_ Przy założeniu, że ciała nie spadają w próżni z jednakową prędkością, trzeba by przyjąć, że istnieją ciała „z natury" lekkie i ciężkie.

-— Wobec tego złączone ciała — lekkie (spadające wolniej) i ciężkie (spadające szybciej) — opuszczone w próżni powinny spadać wolniej niż samo dało ciężkie, gdyż ciało lekkie przez siłę swej „natury" powinno hamować spadanie złączonego z nim ciała ciężkiego; ale z drugiej strony dwa dowolne ciała z sobą złączone muszą ważyć więcej niż każde z nich z osobna. Wobec tego spadanie ciał złączonych musi być jeszcze szybsze niż tylko ciała ciężkiego.

Mamy tutaj przykład wyprowadzania konsekwencji z przyjętego założenia którego fałszywość Galileusz wykazywał przez ,,sprowadzenie do absurdu" {reductio ad absurdum). Z tego przykładu widać, że w badaniach nie wystarczają ,,zdrowy rozsądek" i intuicja, że konieczna jest znajomość logiki i czynienie z niej użytku.

Oczywiście zdarzają się hipotezy tak proste, a ich następstwa tak oczywiste, że sama potoczna obserwacja odpowiedniego wycinka rzeczywistości podaje wystarczające dowody słuszności założeń. W przypadku napotkania faktów niezgodnych z przyjętą hipotezą zachodzi konieczność zastąpienia jej nowym przypuszczeniem. Znacznie więcej jest hipotez, które muszą być poddane weryfikacji zewnętrznej przez specjalnie pomyślane badania. Niepodobna przemyśleć badań bez przewidywania następstw. Słusznie pisze E. B, Wilson, że „udatne przewidywania uważa się za mocniejsze poparcie hipotezy niż wyjaśnienie odpowiedniej liczby obserwacji znanych twórcy hipotezy w czasie jej tworzenia".

O jednym musimy bezwzględnie pamiętać — że sugestywność i logiczna poprawność przewidywań nie jest wystarczającym dowodem na prawdziwość przyjętego przypuszczenia. Dowodem na prawdziwość hipotezy może być tylko i wyłącznie zgodność przewidywanych następstw z doświadczeniem, w naszym przypadku — z szeroką praktyką nauczycielską. Jak rygorystyczne jest to żądanie, niech świadczy fakt, że „nie wolno — pisze E. B. Wilson — nigdy "żyć danych doświadczalnych dla udowodnienia hipotez, których nie sformułowano przed rozpoczęciem doświadczenia". Maksymaliści żądają, aby dla takich okazjonalnych hipotez organizować nowe doświadczenia. Chodzi bowiem o to, że nowe hipotezy mogą się wiązać z danymi przypadkowymi.

Przewidywania łączące się z naszą przykładową hipotezą nie mogą się ograniczać tylko do stwierdzenia, że wyniki nauczania-uczenia się będą wyższe w porównaniu z dotychczas osiąganymi rezultatami. Bo już rezultaty zaproponowanego nauczania jawią się nam Jako zmienne złożone. Musimy tedy dobrze przewidzieć, jakie nowe cechy jakościowe będą miały mierzone przez nas wyniki. Po prostu przewidywać trzeba wszystko, aby w procesie empirycznej weryfikacji nic nam nie umykało z pola widzenia, słowem — musimy być na wszystko przygotowani, gdyż z tym łączy się powodzenie naszych działań na następnym etapie.

Etap weryfikacji zewnętrznej

Na tym etapie mają miejsce rzeczywiste operacje badawcze, które są złożone tak przez ich organizację, jak i przez konieczne do zastosowania procedur, wykonawcze. Etap ten podzieliliśmy na dwa podetapy: podetap przygotowawczy i podetap wykonawczy (realizacyjny), czyli etap weryfikacji zewnętrznej. Podetap wykonawczy z kolei można dzielić na badania próbne i badaniu zasadnicze.

Przygotowanie weryfikacji zewnętrznej

Etap weryfikacji, tak jak etapy go poprzedzające i po nim następujące, wymaga odpowiedniego przygotowania i przemyślenia w najdrobniejszych szczegółach. Przygotowanie dotyczy szeregu spraw, które zostaną teraz omówione. Pominiemy kwestie wiążące się z samą organizacją, która nosi znamiona czynności administracyjno-porządkowych. Jest przecież oczywiste, że badania wymagają często działań wielu osób, a niekiedy i instytucji. Ich współdziałanie musi być uzgodnione i skoordynowane. Ograniczymy się zatem do charakterystyki najważniejszych punktów planu badań (nie mylić z koncepcja. o której będzie mowa dalej), który trzeba koniecznie sporządzić przed przystąpieniem do samych badań.

A oto najważniejsze punkty planu:

— Po sformułowaniu problemów badawczych i odpowiadających im hipotez musimy sobie bliżej określić cechy rzeczy lub osób, które mają być przedmiotem badań i które są ważne z punktu widzenia tematu naszych badań. Do cech osób tradycyjnie wyodrębnianych w badaniach pedagogicznych należy nie tylko płeć uczni ów-wychowanków, ale także ich środowisko rodzinne i lokalne (społeczne). Inne cechy osób przewidywanych do badań są wyznaczane przez przyjęte problemy i hipotezy.

Założenie z góry, kogo będziemy badać, jakimi cechami tych osób jesteśmy zainteresowani, jest ważne i dlatego, że te ustalenia wyznaczają metody zbierania danych. Inaczej możemy badać dzieci z przedszkoli, a innych sposobów użyjemy, gdy będziemy badać dorosłych. Inaczej zbieramy dane o środowisku badanych, a inaczej o ich aktywności w szkole.

— Z osobami badanymi łączy się miejsce realizacji badań. Badania bowiem mogą być przeprowadzone na terenie przedszkola, szkół wszystkich szczebli i wielu różnych instytucji oświatowo-wychowawczych (edukacyjnych).

— Miejsce badań wyznacza się samo i jest zarazem wyznaczane przez zjawiska, które mają być naukowo poznane. Oczywiście możliwe jest badanie treści poznawczych realizowanych w najstarszych grupach przedszkolnych, ale przedmiotem badań mogą być też lekcje określonego przedmiotu. Są bowiem treści bardziej i mniej przydatne do badania wyobraźni, kreatywności uczniów, samodzielnego myślenia itd. Po dobraniu tak rozumianych treści badania musimy się zastanowić nad konieczną liczbą tematów, lekcji (zajęć) z rozbiciem na przewidywane poziomy nauki szkolnej.

— Powzięte decyzje określają faktycznie potrzebny czas, jaki należy przeznaczyć na badania. W tym planie musi być także ustalony chronometraż badań!

— Zdefiniowanie i scharakteryzowanie tych zjawisk, które mają być przedmiotem szczególnej uwagi badawczej. Jest to niezmiernie ważne ogniwo planu badawczego. Musimy dążyć do tego, aby nic, co istotne, nie wymknęło się z pola naszej uwagi (widzenia), aby nie utożsamiać rzeczy różnych i nie różnicować rzeczy tożsamych, aby nie brać tego, co zewnętrzne, za to, co wewnętrzne, i na odwrót — rzeczy błahej za istotnie ważną.

Musimy zatem w tym punkcie określić zmienne badane z wyróżnieniem zmiennych zależnych i niezależnych. Warto też mieć świadomość tego, że wpływ zmiennej (zmiennych) niezależnej jest modyfikowany „po drodze" wpływem zmiennej (zmiennych) pośredniczącej, a rejestrowanie działań modyfikujących jest, tak z punktu widzenia teorii, jak i potrzeb praktyki, niezmiernie ważne.

Pojęcie wskaźników

Pedagogika, podobnie jak inne nauki społeczne, nie ogranicza swej uwagi wyłącznie do zjawisk — jak to można by wnosić z ogólnie przyjmowanej definicji „faktu naukowego" — bezpośrednio obserwowalnych. Pedagoga interesują także, jeżeli nie bardziej, fakty niedostępne bezpośredniej obserwacji, nawet dla uzbrojonego oka. Słowem, nader często jest to obserwowalne dla nas tylko poprzez zewnętrzną manifestację zjawisk ukrytych, ale właśnie nas, pedagogów, szczególnie interesujących. Zdarzenie, proces, fakt obserwowalny jest dla pedagoga jedynie wskaźnikiem zachodzenia innego zdarzenia.

A więc czymże jest wskaźnik i jakie są jego cechy? Otóż wskaźnikiem może być jedynie z oczywistych względów zdarzenie, proces, przedmiot obserwowalny. A zdarzenia, procesy, o których zaistnieniu wnosimy na podstawie zaobserwowania, są nazywane zjawiskami wskaźnikowanymi, których natura może być bardzo różna. Związek między tymi dwoma zjawiskami, które dla uproszczenia oznaczymy W (wskaźnik) — Z (zjawisko wskaźnikowane), jest podstawą typologii w „teorii wskaźników".

Często jest tak, że W i Z są zjawiskami obserwowanymi. Taki związek nazwano związkiem empirycznym, a wskaźnik — empirycznym.

Wybór wskaźnika może być tożsamy z definiowaniem określonego terminu Takimi wskaźnikami posługujemy się nader często. I tak w socjometrii „pozycja społeczna ucznia w grupie rówieśniczej" znaczy — na mocy przyjętej definicji — „liczba uzyskanych wyborów". Tę odmianę wskaźników nazwano definicyjnymi.

Istnieje rozległy obszar zjawisk nie poddających się bezpośredniej obserwacji, ale za to bardzo interesujących dla nas, pedagogów-wychowawców, Z wewnętrznego doświadczenia własnego (z introspekcji) i wyznań innych osób wiemy, jak przeżywamy radość, smutek, złe samopoczucie, lęk przed-egzaminacyjny itp. Uświadamiamy sobie również zewnętrzne manifestacje tych przeżyć i te zewnętrzne objawy przyjmujemy za wskaźnik zachodzenia tych zjawisk. Są one wprawdzie nieobserwowalne, ale realne i powiązane ze wskaźnikiem. W takich przypadkach na podstawie pojawienia się zjawiska obserwowanego wnosimy — inferujemy — o zachodzeniu zjawiska wskaźnikowanego. Tę odmianę wskaźników nazwano wskaźnikami inferencyjnymi.

Nie są to wszystkie typy wskaźników wyodrębnione w literaturze fachowej. Ale ich pomnażanie nie zmieni faktu, że w praktyce badawczej, na co zwracają uwagę autorzy wszystkich typologii wskaźników, badacz nie ma do czynienia ze wskaźnikami czystymi. Warto jednak pamiętać, że nader często posługujemy się wskaźnikami w sposób faktycznie nieuświadomiony. Wiedzmy zatem, że przy grupowaniu na przykład środowisk domowych uczniów według ich „statusu kulturalnego" odwołujemy się do wskaźników. O aktywności uczniów na lekcji orzekamy również na podstawie — jeżeli wolno użyć terminu zaproponowanego przez J. Kotarbińską — oznak, między innymi na podstawie częstości zgłaszania się do odpowiedzi przez podniesienie ręki. Związek zgłaszania gotowości do odpowiedzi z aktywnym udziałem uczniów na lekcjach jest niewątpliwie związkiem empirycznym, potwierdzanym przez nasze nauczycielskie doświadczenie, ale wskaźnik poziomu tej aktywności jest wprowadzany przez definicję projektującą, zawierającą apodyktycznie sformułowane twierdzenie, że dana liczba zgłoszeń zostaje uznana za wskaźnik aktywności wysokiej, a inna liczba zgłoszeń do odpowiedzi na wskaźnik aktywności niskiej.

Widzimy, że wskaźniki — pomijając wartość przytoczonego przykładu — odgrywają istotną rolę w naszych badaniach i od trafności ich doboru zależy powodzenie badawcze. Dlatego należy im się szczególna z naszej strony uwaga, a poznanie sposobów dobierania wskaźników staje się pilną potrzebą każdego badacza.

Oczywiście, istnieje wiele dróg dobierania wskaźników. Można odwoływać się do literatury, szczególnie do opisów wyników badań empirycznych, w których znajdziemy gotowe propozycje. Częściej jednak skazani jesteśmy na samodzielne opracowanie katalogu wskaźników. Korzystamy Wtedy z naszych doświadczeń zawodowych i zdobytej wiedzy odnoszącej się tak do zawodu, jak i metodologii. Ale i w tym ostatnim przypadku warto odwołać się do publikacji, w których często znajdziemy przykładowe sposoby opracowania wskaźników.

Wybór i opisanie metody badania

W literaturze metodologicznej opisano wiele metod badania naukowego. przy każdej wskazuje się na jej zalety i wady, zatem nie ma metod ani doskonałych, ani' tym bardziej uniwersalnych. Wyboru metody dokonujemy z punktu widzenia najwyższej celowości i użyteczności. Dlatego przy wyborze metody do badań kierujemy się następującymi kryteriami:

— Przedmiot badań. Chodzi tutaj o „dopasowanie" metody do swoistych właściwości zjawiska, jego cech „diagnostycznych". Nie jest na przykład badaniem postaw moralnych uczniów (wychowanków) proste rejestrowanie bogactwa słownika z tego zakresu. Wiadomo przecież, że znajomość norm etycznych i ich definicji nie musi iść w parze z adekwatnymi do nich zachowaniami badanych osób. Z drugiej jednak strony tworzy się skale postaw oparte na odpowiednich na pytania kwestionariuszowe, przydając tym odpowiedziom funkcje wskaźnikowe. A więc nie zachowania werbalne w ogóle, lecz zachowania werbalne specjalnie przygotowane przez badacza mogą być — przy określonych założeniach teoretycznych — wskaźnikami poznawczo wartościowymi.

— Cel badania. Jest istotne, czy zamierzamy opisać przebieg jakiegoś prostego procesu, czy też uchwycić złożoną zależność, jaka może zachodzić między dwoma zjawiskami. Słowem, inne sposoby należy dobierać do badań, w wyniku których ma powstać monograficzny opis określonej instytucji wychowawczej, a inne można polecić tym, którzy pragną zarejestrować za pomocą dostępnych pomiarów skutki określonego działania jednostkowego.

— Znajomość metod i technik badawczych przez samego badacza. Mamy w tym przypadku zjawisko oczywistego i uzasadnionego wyboru metody spośród sobie znanych. Do tego można dołączyć również prawo wyboru tej metody, którą badacz przez dotychczasową swą praktykę sprawdził i najlepiej opanował.

— Czas przeznaczony na badania. Są metody wymagające dużo czasu (eksperyment) i metody proste, które nie wymagają dużo czasu.

— Moralne granice. Chodzi tu po prostu o unikanie takich sposobów badania, które mogą przynieść badanym wychowankom szkody moralne. fizyczne bądź intelektualne.

To ostatnie kryterium przyjęliśmy za ogólną zasadę badań pedagogicznych! Mając bowiem do czynienia z dzieckiem, które nam, nauczycielom, zostało powierzone, powinniśmy zabiegać o jego wszechstronny rozwój i nie wolno nam podejmować żadnych działań sprzecznych z tym celem.

W celu uniknięcia możliwego błędu jednostronności w rozpatrywaniu badanych zjawisk należy przyjąć za regułę stosowanie wielu wzajemnie się uzupełniających metod.

Weryfikacja zewnętrzna właściwa

Po takim wnikliwym przygotowaniu możemy przystępować do badań właściwych, które — dla odróżnienia od etapu czwartego (weryfikacji wewnętrznej) — trzeba nazwać zewnętrzną weryfikacją hipotezy roboczej.

Pamiętamy, że na etapie przewidywania chodziło między innymi o uzyskanie wysokiego uprawdopodobnienia hipotezy przez jej zweryfikowanie wewnętrzne. to jest wykazanie jej niesprzeczności z już znanymi i dowiedzionymi w danej dyscyplinie faktami. Natomiast w opisywanym teraz etapie chodzi o skonfrontowanie przewidywanego na podstawie przyjętej hipotezy biegu zdarzeń z przebiegiem rzeczywistym. Nazwa weryfikacji zewnętrznej uzasadniona jest nadto przez to, ze przyjęta hipoteza nie jest czynnikiem tworzenia rzeczy badanej, bo te istnieją w sposób od hipotezy niezależny, są w stosunku do niej zewnętrzne.

Weryfikacja zewnętrzna hipotezy jest badaniem sugerowanego przez nią wycinka rzeczywistości i konfrontowaniem uzyskanych rezultatów badania z przewidywaniami wynikającymi z założenia roboczego (hipotezy).

Także na tym etapie prowadzenia badań należy mieć na uwadze zasadę ekonomiczności działań wraz z zasadą moralną nieszkodzenia badanym uczniom-wychowankom. Dlatego zaleca się między innymi sprawdzać poprawność całego programu badawczego przez badania próbne, które uznaliśmy za podetap zewnętrznej weryfikacji właściwej.

Badania próbne

Badania próbne, jak sama nazwa wskazuje, mają sprawdzić:

— poznawczą trafność sformułowań problemów badawczych;

— możliwość empirycznej weryfikacji hipotez przy istniejącym i będącym do dyspozycji badacza zasobie metod, technik i środków;

— słuszność dokonanego wyboru metod do badania danego zjawiska; chodzi również o możliwe udoskonalenie zastosowanych w badaniu narzędzi, to jest modyfikację lub zmianę zadań zlecanych uczniom do wykonania, zmiany redakcyjne pytań kwestionariuszy wywiadu czy ankiety, uszczegółowienie sposobów opracowania wyników badań itd.;

— organizację badań, a więc modyfikację niezbędnego czasu przeznaczonego i wykonanie przez badanych zadań, dobór badanych, miejsce badań.

W badaniu próbnym właściwie wszystko podlega sprawdzaniu i ewentualnemu uzupełnianiu. Już w tej fazie badań można porzucić całą lub część koncepcji badawczej. Dostrzegłszy luki w pomyśle pierwotnym, można, dzięki próbie, wzbogacić go o nowe szczegóły.

Badania próbne nie mogą być przeprowadzane na grupie osób, które zaplanowaliśmy do badania zasadniczego; w ten sposób wyeliminujemy wpływ efektu uczenia się na końcowe wyniki badań. Dodać jeszcze trzeba, że w badaniach pedagogicznych należy dokonywać prób na grupach małych, po to, by ograniczyć maksymalnie ryzyko możliwych szkód przy nieudanym projekcie badań. W próbie muszą być zachowane wszystkie warunki przyszłego badania zasadniczego, a więc przy jej doborze powinniśmy się kierować zasadami, o których była dotąd mowa. Odnosi się to również do doboru osób do badania. Grupa badana ma być wprawdzie mała, ale musi reprezentować przedstawicieli wszystkich przewidywanych podgrup (zdolni, słabi, pilni, leniwi, starsi i młodsi).

Po tym prototypowym badaniu, po sprawdzeniu i uzupełnieniu koncepcji, planu, metod, narzędzi i procedur badawczych możemy przystąpić do badań zasadniczych na wielką skalę.

Badania zasadnicze

Badania zasadnicze, dobrze przygotowane, powinny przebiegać według przyjętego planu i przy znajomości całej koncepcji. Mylne jest bowiem przekonanie, że samo przygotowanie badań stanowi dostateczną gwarancję ich rzetelności. Wstępna praca jest wprawdzie konieczna, ale niewystarczająca. W trakcie gromadzenia materiału muszą być spełniane określone warunki; wtedy dopiero można być pewnym rzetelności badań. Warunki te podzielić można na

— subiektywne, podmiotowe;

— obiektywne, przedmiotowe.

Warunki podmiotowe. Wiemy, że praca badawcza należy do najbardziej złożonych i świadomie podejmowanych działań człowieka. Nie ma w niej miejsca na proste wykonawstwo bez znajomości celu, problemów, założeń, metod i technik. Przy tym jest to praca wymagająca najwyższego zaangażowania osobistego — badanie musi się stać pasją człowieka i dopiero wówczas jest możliwe osiąganie w tym zakresie zadowalających wyników. Stąd wniosek, że badań nie można nikomu zlecić w trybie administracyjnym. Negatywne nastawienia przesądzają z góry o ich niepowodzeniu.

Podobne niebezpieczeństwo niosą ze sobą zbyt niewolnicze, ślepe przywiązanie i irracjonalna wiara w słuszność przyjętych założeń; dane jawią się takie, jakie pragniemy je widzieć, a nie takie, jakie naprawdę są.

Badacz musi być bezstronnym obserwatorem rzeczywistości, a tę bezbronność może sobie zapewnić przez głęboką wiedzę o przedmiocie, krytycyzm i pożądaną u naukowca postawę moralną, wiążącą się z umiłowaniem prawdy.

Do tej samej grupy warunków należy wnikliwa wrażliwość badacza na pojawianie się zjawisk „przypadkowych". Wiele cennych odkryć naukowych, które przyniosły ich autorom nagrody Nobla, dokonano właśnie przypadkowo (np. odkrycie penicyliny). Również w pedagogice odkrycia przypadkowe miały i mogą mieć miejsce. Dokonuje się ich jednak zawsze w toku poszukiwań przy wyostrzonej wrażliwości badacza na przebieg badanych zdarzeń. Nie jest chyba znany w historii nauki i techniki przypadek dokonania odkrycia przy bezczynności badacza-odkrywcy.

Warunki przedmiotowe to problem adekwatnego doboru metod i środków badania, ich komplementarność i bogactwo, poprawność zapisu obserwowanych faktów i sprawność organizacyjna badań.

Od wszelkich badań, jeżeli mają nam dać prawidłowy obraz jakiegoś wycinka rzeczywistości, wymaga się, aby były doprowadzone do końca i wyczerpujące w zaplanowanym zakresie: E. B. Wilson upatruje źródeł „niezupełności" badań w czynnikach podmiotowych, gdyż przez termin ten rozumie fakt przerwania przez badacza badań z różnych powodów subiektywnych. Badania mogą być również niezupełne na skutek niedoskonałości narzędzi badawczych. W naszym przypadku może to być kwestia wadliwej konstrukcji kwestionariusza, testu, schematu protokołu lekcji (czy innych zajęć pedagogicznych), w których nie odnotowano ważnych i rzeczywiście zaistniałych faktów.

Aby uzyskać ostateczną pewność co do poprawności przeprowadzonych badań i uzyskanych wyników, należy dokonać dodatkowego sprawdzania, a więc przystąpić do szóstego z kolei etapu badań.

Kontrola poprawności rozwiązań

Badania naukowe, metodycznie poprawne gromadzenie faktów — to sprawdzanie przyjętej hipotezy w celu wyjaśnienia nie znanych zjawisk. Jaki cel ma więc powtórne sprawdzanie na następnym etapie? Należy wykluczyć możliwość pomyłek lub błędów fazy poprzedniej. A że pomyłki są możliwe, poucza nas o tym historia nauki, z której przykłady znajdziemy w wielu godnych polecenia książkach z zakresu metodologii (I. B. Beveridge'a, W. S. Jevonsa. N. Łubnickiego).

W nauczaniu problemowym żądamy również od ucznia sprawdzenia słuszności rozwiązań. Dokonuje się tego przez konfrontację (ustalanie zgodności lub niezgodności) przypuszczeń z doświadczeniem. Uczeń zaprojektował według pewnych założeń zamek ryglowy. Jednakże o poprawności projektu mógł się przekonać dopiero po wykonaniu modelu, którego sprawność mechaniczna była potwierdzeniem słuszności projektu i zarazem technicznego wykonania.

Etap weryfikacji zewnętrznej

W zależności od cech nauczanego przedmiotu sprawdzanie jest bądź jakościowe, bądź ilościowe.

W badaniach nauczycielskich, podobnie jak we wszystkich badaniach naukowych, należy stosować analogiczne sprawdzanie. Rodzi się więc pytanie — z czym konfrontować uzyskane wyniki? Czy z przyjętą hipotezą? Historia uczy, ze tego typu propozycja jest niewystarczająca.

. W podanym przykładzie uczeń imituje w czynnościach sprawdzania pracę badacza, konfrontując przypuszczenia z praktyczną skutecznością działania mechanizmu. Do oceny sprawności technicznej konstrukcji włącza swe doświadczenie z zamkami „prawdziwymi", które odgrywają w kontroli rolę wzorca.

Przy analogicznym sprawdzaniu w badaniach pedagogicznych wzorcem jest określony i intencjonalnie dobrany układ odniesienia. W badaniach nowatorskich układem odniesienia jest zastana, dotychczasowa praktyka pedagogiczna, którą w celach badawczych realizuje się starym trybem w grupie kontrolnej, jak na przykład w eksperymencie pedagogicznym, gdzie grupę kontrolną poddajemy identycznemu działaniu, jak grupy eksperymentalne, z wyjątkiem badanej zmiennej.

Istnieją jednak racje przemawiające za powszechnym stosowaniem grup kontrolnych w badaniach naukowych w ogóle, a pedagogicznych w szczególności. Chodzi tu o tematy badań, w których metodologiczne postulaty eksperymentu naukowego nie dają się praktycznie zastosować. Wiele dyscyplin naukowych korzysta z grup kontrolnych (medycyna, biologia, psychologia). Tymczasem w pedagogice wprowadza się grupy kontrolne prawie wyłącznie w badaniach eskperymentalnych, przypuszczalnie dlatego, że uważa się je za niekonieczne w badaniach metodami pozaeksperymentalnymi. A co na ten temat pisze wielokrotnie przez nas wymieniany E. B- Wilson? Otóż stwierdza on, że „...możliwe jest znalezienie prawdy bez używania obiektów kontrolnych, lecz postępowanie takie, jak tego wielokrotnie dowiedziono, jest mało skuteczne..."

Przypuśćmy, że inicjujemy badania nad pedagogicznie ważnymi cechami uczniów opóźnionych (zahamowanych) w rozwoju fizycznym. Powody wyboru takiego tematu mogą być oczywiście różne. Załóżmy, że problem zainteresował nas dlatego, że w codziennej praktyce wychowawczej zaobserwowaliśmy odmienność zachowania się ,,mikrusów". Podjęcie tego tematu w pełni usprawiedliwia ograniczenie naszych zainteresowań do wyszukanej w masie wychowanków grupy tych, którzy wykazują opóźnienie w rozwoju fizycznym. Doboru osób do badań dokona lekarz szkolny, posługując się określonymi wskaźnikami rozwoju fizycznego. Na dalszym etapie przystępujemy do „inwentaryzacji" interesujących nas i obserwowalnych cech zachowań wybranych do badania osób. Ta grupa dzieci jest dla nas grupą badaną. Częstość i powtarzalność cech zachowań u wszystkich badanych wskazuje na związek zachowań w szkole z poziomem rozwoju fizycznego ucznia. Jednakże powiązanie określonych właściwości zachowania się ze zmienną badaną („mikrusostwem") nie jest uprawnione dopóty, dopóki nie wykażemy, że cechy te są nieobecne lub występują istotnie rzadziej u osób nie wykazujących opóźnień w rozwoju fizycznym. Widzimy więc, że w omawianym przykładzie badań obecność grupy kontrolnej, złożonej z osób normalnych z badanego punktu widzenia, jest konieczna.

Nietrudno dalej wykazać, że obecność grup odniesienia daje w dowolnym badaniu więcej korzyści, niż sprawia kłopotów. Uzyskanie analogicznych danych z badań dwóch grup równoległych (porównawczych) może stanowić dla nas dowód na to, iż nie popełniliśmy zasadniczego błędu ani w procesie samego badania, ani przy zbieraniu danych w grupie badanej.

Przejdźmy teraz do omówienia sposobów kontrolowania wyników, czyli sposobów porównywania grup. Wspomnieliśmy już, że kontrola ta może mieć charakter bądź jakościowy, bądź ilościowy, zależnie od tego, czy zebrane dane można policzyć i zmierzyć, czy tylko opisać.

Kontrola jakościowa wyników

Kontrola jakościowa wyników badań polega na grupowaniu danych według pewnych odróżnialnych cech, dających się nadto opisać. Kłamstwo daje się opisać i przeciwstawić prawdomówności, pilność — lenistwu, samodzielność — niesamodzielności. Podstawą opisu i przeciwstawień jest określona cecha, właściwa tylko charakteryzowanemu przypadkowi jednostkowemu lub całej ich klasie. Taką wspólną i istotną dla zbioru rzeczy czy procesów cechę nazywa się w logice cechą konstruktywną.

W praktyce pedagogicznej nie spotykamy na przykład uczniów doskonale pilnych lub zupełnie leniwych, mamy natomiast do czynienia z całą gamą nasileń danej cechy. Zachodzi więc potrzeba wprowadzenia dodatkowego zróżnicowania opisywanych cech na określone poziomy ich nasilenia. W tym celu tworzy się skale, na przykład: kłamie — bardzo często, często, niekiedy, rzadko, wcale.

Inną odmianą jakościowego ujmowania i kontrolowania wyników jest grupowanie typologiczne danych. Odwołujemy się do tego sposobu szeregowania wówczas, gdy mamy do czynienia ze zbyt wielką różnorodnością danych i gdy stwierdzane różnice nie dają się ująć w żaden bardziej szczegółowy podział. Często korzystamy również z podziału typologicznego, ponieważ jest on dla przyjętych celów badawczych zupełnie wystarczający.

Klasyfikacja typologiczna polega na tym, że wybieramy jakiś przypadek. w którym występują najwyraźniej badane cechy, na przykład osobnika z określonym zespołem cech jako „okaz typowy", i grupujemy wokół niego wszystkie inne osobniki jako bardziej podobne do wybranego typu niż do innego Z wyodrębnionych typów.

Oto przykład podziału uczniów według dwóch typów zdyscyplinowania;

Typ I: dyscyplina dobra charakteryzuje się następującymi właściwościami:

skoncentrowana uwaga dowolna, chętne wypełnianie poleceń nauczyciela.

Typ II: dyscyplina zła charakteryzuje się następującymi właściwościami:

labilna i wymuszona napomnieniami nauczyciela uwaga na zajęciach szkolnych, niechętne wypełnianie obowiązków uczniowskich i poleceń nauczyciela.

W pedagogice klasyfikacją typologiczną posługujemy się nader często, ponieważ bez niej grupowanie zjawisk jest niekiedy wręcz niemożliwe. Na przykład przy klasyfikacji środowisk każda szkoła, rodzina, podwórko, osiedle, miejscowość to inne układy zmiennych. Nie ma dwóch jednakowych szkól. Poszeregowanie tego bogactwa możliwe jest tylko przez klasyfikację typologiczną i dlatego w pedagogice charakteryzuje się typy środowisk wychowawczych, dopuszczając w obrębie każdego typu istnienie indywidualnego zróżnicowania cech.

Jakości cech i typów muszą być przemyślane i sprawdzone w badaniu próbnym, a podane definicje oraz charakterystyki skal i typów muszą poprzedzać badania zasadnicze, by ułatwić badaczowi szeregowanie i wykluczyć pomyłki. Widzimy więc, że w szeregowaniu jakościowym obowiązują reguły logiczne:

— ścisłego i poprawnego definiowania przypadków w celu ich wzajemnego różnicowania;

— klasyfikacji — adekwatności i rozłączności podziałów3. Opisane czynności są konieczne po to, aby ułatwić badaczowi odnotowywanie obserwowanych faktów i jednocześnie ograniczyć w tych czynnościach działanie czynników subiektywnych, które w znacznym stopniu mogą zniekształcać wyniki całego badania.

Kontrola ilościowa wyników

Kontrola ilościowa bywa niesłusznie przeciwstawiana kontroli jakościowej i Jednocześnie prezentowana jako ta dla nauki właściwa i zarazem prawdziwie naukowa. Kontrola ilościowa przez wprowadzenie do niej operacji matematycznych zyskuje — zdaniem jej wyznawców — walor kontroli obiektywnej i ścisłej. Z tych też względów czyniono próby połączenia kontroli jakościowej

ze ścisłymi operacjami statystyczno-matematycznymi przez zastępowanie „jakości" dobranymi wyrażeniami cyfrowymi. Na przykład zamiast „bardzo dobra uwaga" stawia się cyfrę 5. W rzeczy samej niczego to nie zmienia. a wszystkie obliczenia oparte na takich przyporządkowaniach, jak słusznie zauważył już M. Duverger, nie zyskują na obiektywności i mają w dalszym ciągu walor oznaczeń przybliżonych.

Przez to krytyczne zdanie pragniemy zwrócić uwagę, że wprowadzenie kontroli liczbowej do sfery tych zjawisk, które dają się mierzyć i zliczać, jest tak uzasadnione, jak i konieczne, o czym będzie jeszcze mowa w dalszych częściach tej książki. Wprowadzenie wielkości liczbowych do tych z kolej zjawisk, które nie dają się zmierzyć, jest raczej niesłuszne i może przynieść więcej szkody niż pożytku. Stwarza bowiem iluzję ścisłości, której może ulegać nie tylko autor badań, ale — co gorsza — także czytelnik raportu z tychże badań.

Trwanie iluzji jest źródłem mitów i mody kulturowej, a nie krytycznej refleksji metodologicznej.

Kontrola ilościowa jest rzeczywista wówczas, kiedy do jej przeprowadzenia zostały użyte dokładne narzędzia pomiarowe, a do prezentacji i analizy danych faktograficznych zastosowano poprawnie metody statystyczne.

Etap wnioskowania końcowego

Po kontroli przez porównawcze i syntetyczne zestawienia tabelaryczne wyników jakościowych i ilościowych (zależnie od potrzeb i treści badania) oraz po upewnieniu się, że wyniki badań są wolne od błędów i przekłamań, przystępujemy do kolejnego etapu, to jest do formułowania wniosków bądź teoretycznych, bądź praktycznych, bądź wreszcie jednych i drugich. Bez względu na to, czy wnioski mają być teoretyczne, czy praktyczne, tok rozumowania jest jednakowy.

Wprowadzone rozróżnienie nie ma być dowodem na istnienie odrębnych nauk teoretycznych i praktycznych, ponieważ podział taki nie daje się niczym usprawiedliwić2. Chodzi tu tylko o wskazanie, że wnioski z badań mogą mieć charakter operacyjny, pragmatyczny lub mogą być pozbawione takiego charakteru.

Nie będziemy też zajmować się dalej ciekawym skądinąd zagadnieniem istnienia lub nieistnienia nauk czystych i stosowanych i przejdziemy do interesującego nas problemu formułowania wniosków.

Z pewnym uproszczeniem możemy powiedzieć, że tak jak na etapie 4. badania (weryfikacji wewnętrznej) posługiwaliśmy się dedukcją, tak na tym etapie będziemy mieć do czynienia z indukcją, czyli rozumowaniem rozszerzającym, a nie uogólniającym, jak to zwykliśmy uważać. Uwagę na tę subtelną różnicę zwraca J. M. Bocheński w swej pracy Współczesne metody myślenia.

Dedukcja to rozumowanie przechodzące od ogółu do szczegółu, czyli takie rozumowanie, w którym „na podstawie wiadomości o wszystkich przedmiotach wnioskuje się o niektórych z nich". Ponieważ na etapie 4. wiedza o tym, co ogólne, była założona, hipotetyczna, stąd często przeprowadzane rozumowanie nazywa się hipotetyczno-dedukcyjnym.

indukcja to rozumowanie przebiegające w kierunku przeciwnym niż dedukcja, a mianowicie od szczegółu do ogółu, czyli na podstawie wiadomości o niektórych przedmiotach jakiejś klasy wnioskujemy o wszystkich przedmiotach danej klasy.

Wszyscy logicy i metodolodzy mówią o słabościach indukcji, a niektórzy odrzucają jej prawomocność. K. R. Popper pisze wprost w Logice odkrycia naukowego, że nie ma czegoś takiego, jak indukcja. Już Arystoteles z godną podziwu wnikliwością, pokazał że indukcja nie jest konkluzywna i jego dowód na to do dzisiaj nie został obalony. A jednak indukcja stosowana jest ciągle nie tylko w życiu codziennym, lecz także stanowi jedną z głównych metod w naukach przyrodniczych. Analogiczną w tym względzie opinię sfor-mutował A. N, Whitehead3. Historia myśli pedagogicznej wskazuje, że do indukcji odwołują się także przedstawiciele nauk o wychowaniu.

I tak jak na podstawie codziennych naszych obserwacji wnioskujemy, że po dzisiejszym dniu nastąpi noc, gdyż zawsze dotąd tak było, tak na podstawie dostrzeżonej skuteczności jakiegoś chwytu metodycznego w stosunku do uczniów U1, U2 ... U" wnioskujemy, że ów chwyt będzie skuteczny w stosunku do większości uczniów, jeżeli nie wszystkich z małymi wyjątkami.

Krytyczny czytelnik z pewnością zapyta, czy rzeczywiście tak jest. Będzie to jednocześnie pytanie o pewność wniosków indukcyjnych. Historia poucza nas, że wnioskowanie indukcyjne niestety nie jest pewne. Nauka zna z przeszłości wiele przypadków upadania indukcyjnie zbudowanych pewników, i to nie tylko z zakresu nauk społecznych, ale również przyrodniczych, w tym nawet matematyki.

Pewność wniosku indukcyjnego miałaby miejsce wówczas, gdyby możliwe było zbadanie wszystkich egzemplarzy indywidualnych, słowem — wówczas, gdyby możliwe było zastosowanie indukcji zupełnej. Jednakże indukcja zupełnie poza nielicznymi przypadkami praktycznymi, jest wręcz w badaniach społecznych nieosiągalna, dlatego też najczęściej spotykanymi wnioskami indukcyjnymi w naukach w ogóle są wnioski formułowane na podstawie indukcji niezupełnej. Formułowane tą drogą ogólne stwierdzenia mają tedy charakter stwierdzeń przybliżonych, o takim stopniu prawdopodobieństwa, jaki. odnotowano w czasie obserwacji jednostkowych egzemplarzy. W ustalaniu stopnia prawdopodobieństwa sprawdzenia się w rzeczywistości określonego twierdzenia posługujemy się „... teorią związków prawdopodobieństwowych i praktyka ustalania, najczęściej drogą statystyczną, częstości zachodzenia rozmaitych zdarzeń, przy czym zakładamy, że ta sama częstość, jaką zaobserwowaliśmy. będzie się powtarzała... w zakresie przyszłych zdarzeń interesującej nas kategorii". Jeżeli więc 70% uczniów ujawniło w badaniu jakąś cechę X (np. dobrą pamięć wzrokową), to wnioskujemy, że zawsze zbliżeń, procent uczniów charakteryzuje się dobrą pamięcią, a gdy zaobserwujemy aż 100% występowania określonej właściwości, wówczas budujemy wniosek, że każdy uczeń ją posiada.

Powyższe uwagi możemy uogólnić w postaci następujących dwóch stwierdzeń zaczerpniętych z podręcznika logiki K.. Ajdukiewicza: „prawdopodobieństwo wniosku indukcyjnego zwiększa się: l) im większa jest liczba poszczególnych przedmiotów... rodzaju, których dotyczą przesłanki, 2) im bardziej się te przedmioty między sobą różnią"3. Przekładając to na język naszego przedmiotu, powiemy, że wniosek indukcyjny tym bardziej się uprawdopodobnią, im większą liczbę uczniów zbadaliśmy i im większe występowały między nimi różnice indywidualne (co do zdolności. środowisk, motywacji), oczywiście z wyłączeniem cechy badanej, tworzącej treść założenia.

Obserwowany do niedawna renesans metod statystycznych we wszystkich niemal dyscyplinach naukowych jest związany między innymi z chęcią uzyskiwania większej precyzji w ustalaniu stopnia prawdopodobieństwa wniosków indukcyjnych i stąd zaczyna się coraz częściej traktować wnioskowanie indukcyjne jako wnioskowanie statystyczne oparte na teorii prawdopodobieństwa.

Statystyka matematyczna ma być — zdaniem zwolenników zmatematyzowania nauki w ogóle — probierzem dokładności i pewności wnioskowania indukcyjnego oraz podstawą jedności wszystkich dyscyplin naukowych. Przekonanie to jest nadal podzielane przez malejącą liczbę metodologów. Większość żywi przekonanie, że nie ma jednej nauki, lecz istnieje wiele nauk i każda z nich odwołuje się do adekwatnego do przedmiotu arsenału metod badań I tak pedagogika interesuje się zjawiskami, które nie są przekładalne na język liczb. Przyporządkowywanie tym zjawiskom cyfr nie podniesie pewności formułowanych w pedagogice wniosków indukcyjnych, gdyż te zależą od przedmiotu, a nie „obcej" metody.

Ze swoistości przedmiotu naszego badania wynika również ograniczoność zasięgu przestrzennego i czasowego formułowanych wniosków. Tym też możemy wyjaśnić trudności, jakie napotykamy przy próbach przenoszenia doświadczeń zagranicznych pedagogów na nasz rodzimy teren, oraz małej przydatności dawnych propozycji dydaktyczno-metodycznych dla naszej szkoły.

W uogólnieniu materiału badawczego wykorzystujemy jeszcze jedną postać indukcji — indukcję eliminacyjną, którą opracował po raz pierwszy w sposób przejrzysty F. Bacon z Werulamu, a doskonaliło dalej wielu filozofów (m.in. J. S. Mili).

Indukcję eliminacyjną przeciwstawia się (tak też czynił F. Bacon) omówionej przez nas indukcji enumeracyjnej, czyli indukcji przez proste wyliczenie. Indukcja eliminacyjna znalazła swe należyte miejsce w metodologii w postaci schematów wnioskowania, które sformułował J. S. Mili — odtąd znanych Jako kanony Milla.

Kanony Milla są traktowane jako metody wykrywania zależności przyczynowo-skutkowych na podstawie obserwacji jednostkowych faktów. Według tych kanonów organizuje się warunki obserwacji w badaniu eksperymentalnym — stąd nader często kojarzy się indukcję eliminacyjną J. S. Milla z metodą eksperymentalną, przydając jej miano indukcji eksperymentalnej. Kierując się tym skojarzeniem oraz mając na uwadze jasność wykładu, podajemy same kanony we wstępnej części rozdziału o eksperymencie w pedagogice. W tym miejscu pragniemy tylko dodać, że ,,dociekania doprowadziły logików do wniosku, że procedura indukcji eliminacyjnej zawiera kroki o charakterze dedukcyjnym", a więc w tej metodzie mamy połączenie dwóch dróg rozumowania — indukcyjnej z dedukcyjną. Każda mianowicie eliminacja w indukcji millowskiej przebiega według schematu tollendo tollens (sposób przez zaprzeczenie przeczący), czyli według następującego schematu:

Jeżeli a, to b,

nie b.

Zatem nie a.

W podręcznikach logiki operuje się częściej następującą symboliką i jej układem: [(a => b) Λ ~ b] => ~ a.

Natomiast uznanie b za jedyną nie wyeliminowaną cechę, wywnioskowaną z alternatywy wyjściowej (a lub b) i z wyników poszczególnych eliminacji cząstkowych, przebiega według schematu tollendo ponens (sposób stwierdzający przez zaprzeczenie), czyli według następującego schematu wnioskowania:

a lub b,

nie a

Zatem b. [(a V 6) Λ ~ a] =>b

Schematy poprawnego wnioskowania logicznego podaliśmy nie po to, by czytelników odstraszyć, lecz po to, by uprzytomnić, że czynienie zadość pewnym regułom jest warunkiem uzyskania poprawnych i ważnych wniosków. Zbyt częste są bowiem we wnioskowaniach błędy, których należy bezwzględnie unikać.

Do pospolitego błędu w tym względzie należy -błąd przedwczesnego uogólnienia, czyli rozciągnięcie jakiejś własności stwierdzonej u niektórych jednostek na wszystkie jednostki. Takim błędem będzie uogólnienie dotyczące skuteczności metody X stwierdzonej na wybranych lekcjach fizyki na wszystkie możliwe zajęcia z tego przedmiotu; lub skuteczność tej metody X na fizyce w ogóle staje się podstawą wniosku o uniwersalnej jej skuteczności w nauczaniu wszystkich pozostałych przedmiotów szkolnych.

Sposobem zaradzenia temu błędowi jest — przy wszelkim wnioskowaniu rozszerzającym (uogólniającym) — dokonanie w miarę możliwości dużej liczby obserwacji przedmiotów względem siebie zróżnicowanych, dobór do badania egzemplarzy typowych, wybór wielu zróżnicowanych sytuacji, w których występują badane egzemplarze.

Etapem kończącym badanie naukowe jest opis, utrwalenie, zgodnie z tym spostrzeżeniem F. Bacona, według którego nauka zaczęła się z momentem zapisywania wyników obserwacji. Stąd też jego nazwa — etap opisu wyników badań. W rzeczy zaś samej raport z badań nie ogranicza się li tylko do omówienia wyników badań, lecz zawiera również informacje dotyczące genezy tematu, realizacji badań i wyników tychże z odpowiednim komentarzem. Opracowanie raportu z badań łączy się z licznymi szczególnymi zagadnieniami warsztatu pisarstwa naukowego i zasługuje na osobne potraktowanie, dlatego tym sprawom poświęcamy osobny, następny rozdział książki.

WARSZTAT PISARSKI NAUCZYCIELA-BADACZA

Pisarstwo nauczyciela-badacza — czyli tego, który pragnie podzielić się z innymi zgromadzonym przez siebie doświadczeniem krytycznym — nie ogranicza się wyłącznie do opracowania sprawozdania z badań, to jest raportu. Raport nie sprowadza się li tylko do przedstawienia wniosków, o czym już była mowa w zakończeniu poprzedniego rozdziału. Poprawność wniosków bowiem nie zależy wyłącznie od dochowania warunków wnioskowania indukcyjnego, ale również od dokładności i rzetelności w pracy na wszystkich etapach poprzedzających wysuwanie i redagowanie wniosków. Źle postawiony problem badawczy, wadliwy dobór jednostek do badania i nieadekwatny do przedmiotu badań dobór metod, jak również niewłaściwe ich wykorzystanie sprawiają, że zarówno wnioski, jak i cały raport z badań stają się mało-wartościowe, ponieważ można zakwestionować pierwotny materiał empiryczny, który przecież decyduje o wnioskowaniu jako takim.

Toteż dla uniknięcia daremnych trudów badawczych zaleca się niemal powszechnie pisemne przygotowanie każdego etapu badania. Okazuje się bowiem, że redagowanie pisemne tematu, problemów, hipotez stwarza nader korzystne warunki do namysłu, tak przecież pożytecznego we wszelkiej pracy koncepcyjnej. Często to, co było klarowne w myśli, staje się niejasne przy próbie wyrażenia na piśmie- Pisanie nie tylko pozwala ujawniać luki, ale nadto działa dyscyplinujące — każde zdanie,, każde wyrażenie staje się przy pisaniu przedmiotem refleksji; nie ma miejsca na byle jakie wyrażenie myśli, każde słowo zyskuje sobie właściwą wartość znaczeniową. Taki pisemny plan własnych badań nazywamy koncepcją, której wnikliwe redagowanie jest wielorako korzystne, jak to później zobaczymy, tak dla samego badacza, jak i podejmowanych przez niego badań.

Koncepcja badań

Koncepcję badań warto zapisać dla własnych korzyści wewnętrznych, ale się z nią związane także wartości zewnętrzne. Wiemy, że przedyskutowanie własnych pomysłów z ludźmi biegłymi w przedmiocie pociąga za sobą wielkie, i niewymierzalne korzyści. Jedno zdanie współrozmówcy może wyzwolić rozległą sferę skojarzeń wzbogacających o nowe elementy koncepcję pierwotna Dyskusja pozwala też uniknąć błędów. Niemal zawsze jest tak, że to, co wydawało się nam wyczerpujące i doskonałe, w dyskusji staje się niepełne, z lukami, a niekiedy wręcz błędne. Ale po co pisemna koncepcja dla samego jej przedyskutowania? Czyż nie wystarczy prosta relacja słowna, po prostu podzielenie się z kimś własnymi pomysłami? Odpowiedzią na te pytania może być codzienne w naszym zawodzie doświadczenie, że inny na ogół jest stosunek człowieka do żywej wypowiedzi i do słowa pisanego. Słowo pisane trwa w postaci nie zmienionej, nie ginie w zakamarkach ludzkiej pamięci, zachowuje trwale swój kształt znaczeniowy (pod warunkiem, że jest jasno sformułowane), stwarza więc warunki konieczne do zastanowienia się, wgłębiania się w jego treść, a tym samym w dyskutowany problem. Za takim namysłem idzie celność uwag. W dyskusji często się tak dzieje, że rodzą się w naszych umysłach mądre myśli, ale dopiero po jej zakończeniu (tego samego dnia wieczorem lub nawet dnia następnego). Jeżeli więc chcemy skorzystać z cudzej mądrości, to dajmy współrozmówcom czas do zastanowienia się nad naszym pomysłem przez pisemne jego opracowanie.

Istnieje jeszcze jeden niebłahy powód, by pisać koncepcję. Chodzi o potrzebę wymiany informacji między nauczy cięłam i badaczami w celu ewentualnej przyszłej współpracy w zakresie wspólnych zainteresowań tematycznych.

Na treść koncepcji składa się szereg informacji o planowanym badaniu, Informacje te mają różny poziom uszczegółowienia, zależnie od zaawansowania prac, od etapu badań. Zwykle jednak przystępujemy do pisemnego formułowania pomysłu badań po dostatecznym zorientowaniu się w przedmiocie badań, a więc w chwili uświadamiania sobie problemów i pierwszych prób formułowania wstępnych na nie odpowiedzi, czyli hipotez. Zawsze jednak koncepcja powinna wyprzedzać zbieranie danych, czyli sam proces badawczy w węższym tego stówa znaczeniu.

Koncepcja zawiera charakterystykę poszczególnych, a przez nas już omówionych etapów badania.

Temat badań podawany jest zawsze w sformułowaniu roboczym, to znaczy, że może ulegać zmianom. Ostatecznie formułuje się temat po zakończeniu wszystkich etapów badań. Temat roboczy pełni funkcję wyznacznika pola działania; określa on zakres prac badawczych. Ostateczne ustalenie tematu jest hasłem odzwierciedlającym treść całego opracowania, stanowi, podobna jak tytuł książki, wizytówkę, która dobrze informuje przyszłego czytelnik o jej treści.

Cel badań to bliższe określenie tego, do czego zmierza badacz, co pragnie osiągnąć w swoim działaniu. Uzasadnienie potrzeby formułowania celu w koncepcji wydaje się zbyteczne, gdy pamiętamy o tym, że praca badawcza należy do działań najbardziej na cel ukierunkowanych. Podany w koncepcji cel musi legitymować się konkretnością, jasnością i realnością.

Nauczyciel nowator podejmuje badania nie dla mglisto rozumianej sławy, którą traktuje jako cel swojej pracy (cel niejasny, a raczej ukryty), lecz dla wprowadzenia pożądanych i społecznie korzystnych zmian treściowo zdefiniowanych we własnym warsztacie pracy (cel jasny i konkretny). Realność celu polega z kolei na wytyczaniu takich zamierzeń, które leżą w granicach możliwości danego badacza. Formułowane cele można postopniować na pośrednie (etapowe) i dalsze, końcowe. W ich projektowaniu należy zatem być realistą, liczącym się ze splotem konkretnych warunków działania, możliwościami czasowymi, technicznymi, organizacyjnymi i stopniem własnego przygotowania.

Analiza literatury. Badacz czyta w okresie przygotowań do badań po to, by posiąść jak najpełniejszą wiedzę z zakresu zamierzonych poszukiwań badawczych, aby uzmysłowić sobie to, do czego doszli już poprzednicy, a co wymaga dalszych poszukiwań i analiz. Przegląd literatury tematu musi być traktowany jako konieczne lokalizowanie badań własnych w świecie prac już dokonanych. Chodzi bowiem o to, by wypełniać luki w naszej wiedzy, a nie powtarzać rzeczy wystarczająco udowodnionych. W ten sposób studia nad literaturą ukazują ważność zaprojektowanych do badań problemów poznawczych lub nawet mogą być ich źródłem. Przegląd istniejących opracowań w połączeniu z dokonanymi przez badacza obserwacjami stanowi materiał uzasadniający potrzebę podjęcia badań z danego zakresu tematycznego.

Problemy do badania. Formułowane w koncepcji problemy badawcze są przyporządkowane obranemu tematowi badań i oznaczonym celom. Określa się tyle problemów, ile jest koniecznych do wyczerpania tematu pracy. Jeżeli chcemy, aby te problemy wyznaczały zakres naszych działań cząstkowych, to powinny one charakteryzować się następującymi cechami: być jasne, wyraźne i realne.

Jasne — tak sformułowane, aby możliwe było ich jednoznaczne rozumienie. Wymaga to dużej dyscypliny terminologicznej, z którą w pedagogice, przyznać trzeba, jest jeszcze duży kłopot.

Wyraźne — takie, które mają oznaczone granice, pozwalające odróżnić Jeden problem od innego, bądź to już sformułowanego, bądź to możliwego do sformułowania w obrębie wybranego tematu.

Realne — dostępne, możliwe do rozwiązania przy posiadanym zasobie metod, środków i procedur badania naukowego.

Hipoteza robocza lub hipotezy robocze. Podobnie jak cele można postopniować hipotezy — można bowiem formułować jedną hipotezę ogólną i szereg szczegółowych. Zazwyczaj formułuje się tyle hipotez, ile jest problemów do zbadania, czyli każdemu problemowi przyporządkowuje się jedną hipotezę. Zaleca się nawet — dla czytelności całej koncepcji — jednakowe oznaczanie problemów i odpowiadających im hipotez, aby było wiadomo, któremu problemowi odpowiada kolejne założenie robocze. Warunki, jakim musi od. powiadać hipoteza, są omówione w rozdziale specjalnie jej poświęconym.

Zmienne badawcze i wskaźniki. Zamieszczenie w koncepcji wykazu zmiennych badanych i listy wskaźników jest niezbędnym uszczegółowieniem (zoperacjonalizowaniem) problemów i przyporządkowanych im hipotez. Dzięki temu są możliwe optymalne decyzje badacza związane zarówno z wyborem metod i technik badania, jak i określonych środków.

Aby uzyskiwać porównywalne wyniki, warto korzystać z gotowych i w literaturze przedmiotu opisanych wskaźników tych zjawisk, które interesują badacza. Z drugiej strony nie wszystkie gotowe propozycje mogą i muszą nam odpowiadać, dlatego należy przewidzieć możliwość samodzielnego konstruowania wskaźników z wcale rozległym polem dla inwencji własnej badacza, respektującego jednak pewne rygory, którym poświęcona jest między innymi ta książka.

Organizacja i metody badań są wyznaczone przez problemy i powiązane z nimi hipotezy. Organizacja badań musi odpowiadać metodzie, która z kolei powinna być adekwatna do rozwiązywanych problemów. W tym miejscu koncepcja zawiera wszystkie informacje dotyczące: l) liczby badanych osób (uczniów) z rozbiciem na poszczególne grupy — według wieku bądź według klas, płci, środowiska itd.; 2) liczby badanych klas, jednostek zajęciowych, 3) przewidywanego czasu trwania badań; 4) metod i technik badań. W koncepcji powinny się znaleźć informacje dotyczące metod i technik zbierania materiału faktograficznego, ale także ich opracowania i prezentacji. Informacje w tym punkcie dobrze jest — w miarę możliwości — wzbogacić przykładami technik, które będą w badaniu wykorzystane. Chodzi tu o to, aby nie ograniczać informacji do zdania, że dla zbadania problemu „A" zostanie wykorzystana ankieta adresowana do „N" i „R". Ankiety bowiem są różne i kategorialne, ankieta zdać się może metodą właściwie dobraną, ale w wybranym jej wariancie może okazać się wadliwa.

Spodziewane wyniki. Ten punkt umieszczamy zazwyczaj wówczas, gdy mamy za sobą badania wstępne, których rezultaty pozwalają wnosić o możliwych do uzyskania wynikach w badaniu zasadniczym. Niekiedy bez szczegółowych badań wstępnych charakteryzujemy spodziewane wyniki, podając wartości lub wielkości przybliżone, to znaczy hipotetyczne. Nie są to dane szczegółowe, lecz ogólne, w postaci twierdzeń o spodziewanym przyroście sprawności, wiadomości z określonego przedmiotu nauczania w porównaniu z rezultatami dotąd uzyskiwanymi.

Podany schemat koncepcji może być w różnym stopniu wypełniony treścią, zależnie od posiadanego materiału. Niemniej jednak powinien być dość szczegółowo przemyślany. Trudno bowiem budować program prac badawczych bez uprzedniego zapoznania się z literaturą, bez krytycznej analizy posiadanych materiałów i zgromadzonego doświadczenia, co jest przecież nieodzowną podstawą wielu problemów i hipotez. Na koniec jeszcze jedna uwaga — koncepcję należy powielić w większej liczbie egzemplarzy (co najmniej dwóch), .po to, by po jej przesłaniu odnośnym władzom, od których zależy zgoda na , przeprowadzenie badań, dysponować jeszcze jednym egzemplarzem własnym.

Opis wyników badań

Przy charakterystyce ogólnej badań naukowych podkreśla się wielokrotnie utrwalanie przez zapis (notowanie) jako konieczny składnik poznania naukowego. Już w definicji faktu naukowego wskazuje się na to, że zdarzenie zaobserwowane nie jest dopóty faktem naukowym, dopóki nie dokona się jego opisu w języku danej dyscypliny naukowej.

Badanie naukowe, podobnie jak opisane zdarzenie, staje się społecznie doniosłym faktem z chwilą — na co zwracał uwagę F. Bacon —jego opisania. Nie ulega bowiem najmniejszej wątpliwości, że badania naukowego nie podejmuje się na ogół dla wyłącznego zaspokojenia „prywatnej" ciekawości, lecz dla zaspokojenia potrzeb społecznych. Chodzi tu głównie o wzbogacenie nauki i doskonalenie praktyki przez udostępnienie uzyskanych wyników innym specjalistom i szerszemu ogółowi zainteresowanych osób. Pamiętać należy także o tym, że tylko udostępnienie wyników innym osobom może pociągać za sobą społeczne uznanie, będące przecież niezmiernie potrzebnym w działaniu elementem osobistej satysfakcji autora badań.

Czym jest opis badań naukowych?

Opis jest niczym innym, jak rygorystycznie przemyślaną i uporządkowaną pisemną „relacją" z przebiegu badań i ich wyników wraz z wynikającymi z tych wyników wnioskami.

Relacja pisemna (termin bywa mylący) może przybierać różne postacie: od krótkiego sprawozdania, przez raport z badań, do monografii włącznie.

Z dotychczasowych rozważań wiemy, że opis, bez względu na swą postać, jest końcowym etapem badań. Nie oznacza to wcale, że jest on niezależny od etapów go poprzedzających. Wręcz przeciwnie — stanowi on integralną część badań naukowych jako całości. Słowem, jakość opisu zależy od jakości samych badań. W ten sposób pragnie się zaakcentować, że wysokie walory opisu są wyznaczane przez odpowiednie walory samych badań, a nie odwrotnie. Słabe, źle przeprowadzone badania nie mogą być udoskonalone przez dobry opis.

Zarówno z definicji opisu badań, jak i z faktu, że jest on częścią składową poznania naukowego, wynika konieczność przestrzegania przy jego sporządzaniu szeregu rygorów, opisanych w zasadach pisarstwa naukowego. My skupimy uwagę na tych najważniejszych normach, które odnoszą się do opisu wyników badań. Przez swą specyfikę mogą one być mniej znane.

Zasada obiektywności i rzetelności opisu badań

Zasada obiektywności to postulat, aby w opisie był zawarty obraz badań i badanej rzeczywistości wolny od subiektywnych zniekształceń. Jest to niesłychanie ważne żądanie, ponieważ nader często człowiek widzi i opisuje rzeczywistość nie taką, jaką ona jest, a tylko taką, jaką pragnąłby ją widzieć. Wtręty życzeń i nastawień są tak silne, że częstokroć bezwiednie powstaje w opisie fałszywy obraz rzeczywistości. Znane są z historii fakty przywiązania się badaczy do przyjętych hipotez, które zamiast ułatwić badanie, wiodą na manowce. Bez względu więc na to, czy badania są zgodne z przypuszczeniami i ukrytymi za nimi życzeniami, czy nie, powinniśmy dążyć do tego, aby w opisie odzwierciedlić stan faktyczny uzyskany w rzetelnym i uczciwym badaniu.

Skutecznym sposobem ograniczania niebezpieczeństw powstawania opisów subiektywnie zniekształconych jest posługiwanie się materiałami dobrze utrwalonymi w Baconowskim sposobie rozumienia tego terminu.

Zasada dostatecznego uzasadniania twierdzeń

Ta z kolei zasada zawiera postulat, aby każde formułowane w opisie zdanie o procesie lub rzeczy było uzasadnione przez wskazanie właściwego i dobrze udokumentowanego faktu, traktowanego każdorazowo jako materiał dowodowy. Wszystkie zdania niepewne, intuicyjne domysły, nie mówiąc już o sądach „życzeniowych", a więc tych oczekiwanych, nie mogą przybierać postaci zdań apodyktycznie orzekających, że jest tak a tak. Innymi słowy, zdania powinny być tak formułowane, aby czytelnik bez trudu mógł odróżnić twierdzenia pewne od tych twierdzeń, które nie legitymują się jeszcze co najmniej dostatecznym uzasadnieniem.

Łatwo dostrzec, że wszystkie te postulaty mają chronić autora przed utratą obiektywności i rzetelności opisu; są więc w swej treści analogiczne do tych wymagań, jakie stawia się obserwatorowi.

Omawiana teraz zasada dotyczy także spraw związanych z korzystaniem z cudzych myśli. Pominiemy przypadki nagannego podawania jako własnych przemyśleń zdań zaczerpniętych z cudzych książek. Czyn taki może mieć jedynie negatywną kwalifikację moralną i zarazem prawną. Mieści się on zresztą w poprzednio omówionej zasadzie o rzetelności opisu badań. W tej natomiast zasadzie chodzi o to, że myśl może być zapożyczona, ale wymagane jest okazanie jej autora i źródła. Dokonujemy tego przez przypisy i odsyłacze, które są formalnie zróżnicowane; są w swej treści merytorycznej uzgodnione i stałe.

'Zróżnicowanie formalne odsyłacza polega na tym, że informacja o autorze i źródle może być podana na tej samej stronie tekstu pod kreską, a może być dołączona według klucza cyfrowego na końcu poszczególnych rozdziałów lub całej książki. Drugi i trzeci sposób mogą mieć jeszcze dwa różne warianty:

może to być zestaw odsyłaczy zamieszczony jedynie na końcu rozdziału lub Książki albo zestaw alfabetyczny cytowanej w książce literatury (na końcu opracowania), do którego odsyłamy czytelnika, wskazując mu kolejny numer pozycji. Niewątpliwie odsyłanie czytelnika do notki na tej samej stronie pod kreską jest najwygodniejsze — eliminuje dodatkową czynność poszukiwania odsyłacza.

Na treść odsyłacza składają się dane o autorze cytowanego zdania, myśli, to jest: inicjały imion (imienia) i nazwisko w oryginalnym brzmieniu, tytuł dzieła, miejsce i rok jego wydania oraz nazwa wydawnictwa. Często zmieniana bywa kolejność dwóch ostatnich informacji bibliograficznych. Spotykamy także odsyłacze, w których nazwa wydawnictwa poprzedza rok i miejsce wydania dzieła. Najprostsza i zarazem ogólna wskazówka po prostu brzmi; kształt odsyłacza i jednocześnie notki bibliograficznej jest odbiciem kształtu strony tytułowej książki, do której odsyłamy czytelnika.

Zasada ścisłości i dokładności

Postulat ścisłości odnosi się do używanych pojęć, a żądanie dokładności — do formułowanych sądów.

Opis badań naukowych implikuje konieczność wykorzystywania fachowego słownika danej nauki, w naszym przypadku — terminologii pedagogicznej i nauk pomocniczych. Potrzeba ścisłego i w miarę jednoznacznego wyrażania myśli sprawia, że do opisu nie należy wprowadzać terminów w znaczeniu potocznym lub niejasnych i niewyraźnych.

Respektowanie tej zasady byłoby proste, gdyby interesujące nas dyscypliny naukowe miały uporządkowany słownik. Tymczasem większość z nich, w tym głównie nauki społeczne, nie ma uporządkowanej terminologii. Rozkazaniem tych trudności jest uściślanie znaczeń podstawowych terminów Przez ich definiowanie. Dokonujemy tego przez wybór jednej spośród wielu Już istniejących definicji bądź przez formułowanie definicji projektujących. Chęć uniknięcia możliwych nieporozumień uzasadnia budowanie definicji syntetycznych, nawet na potrzeby jednostkowego opisu badań.

Z zasadą ścisłości wiąże się również sprawa obecności w słownikach poszczególnych dyscyplin terminów obcych lub pochodzenia obcojęzycznego. Ich stosowanie jest usprawiedliwione tylko wtedy, kiedy nie dysponujemy rodzimymi równoważnikami. Nader często jednak niektórzy autorzy z upodobaniem (w imię unaukowienia uprawianej przez siebie dziedziny) tworzą zupełnie niepotrzebnie swoisty żargon, zastępując istniejące trafne terminy polskie wyrażeniami obcojęzycznymi. Ta droga pozornej jednoznaczności opisu nie jest godna polecenia.

Postulat dokładności był do niedawna kojarzony z zastępowaniem języka analizy jakościowej językiem matematyki, czyli liczbami. Przekonanie to wprawdzie przemija, ale bywa zastępowane innym fałszywym sądem — o dopuszczalnej pełnej w tym zakresie swobodzie nazywanej woluntaryzmem metodologicznym.

Statystyka w badaniach nauczycielskich stanowi kłopotliwy i trudny zarazem problem. Wprawdzie nie podtrzymuje się już stanowiska, według którego stopień zmatematyzowania dyscypliny stanowi o poziomie jej naukowego rozwoju, ale jednocześnie nie może być ona pomijana tak w opisie metod badań pedagogicznych, jak i w praktyce badawczej nauczyciela. Nie jest bowiem tak, jak tego pragną niektórzy pedagogowie, którzy uważają, że pozbawienie statystyki jej funkcji kryterialnej jest tożsame z odrzuceniem wartości poznawczej i metodologicznej statystyki w badaniach pedagogicznych. Ta uwaga zachowuje swą ważność również w odniesieniu do badań nauczycielskich, które są w istocie tożsame z wszelkimi naukowymi badaniami procesów edukacyjnych. Nie można zatem pomijać statystyki jako metody naszych nauczycielskich badań naukowych.

Statystyka jest dziedziną tak rozbudowaną, że dla zadowalającego jej omówienia nie wystarcza jeden krótki rozdział w książce poświęconej metodom badań. Rozdział taki jest nie tylko treściowo ubogi, ale zarazem mało czytelny. I dlatego w tym wydaniu Pracy badawczej nauczyciela zrezygnowano z rozdziału, który budził w przeszłości wymienione zastrzeżenia, uznając, /e rozwiązaniem trafniejszym jest odesłanie zainteresowanych czytelników do opracowań poświęconych wyłącznie metodom statystycznym.

Zasada strukturalizacji opisu badań

Opis badań obejmuje — jak wiemy — nie tylko uzyskane wyniki, lecz wszelkie elementy składowe badania wraz z kolejno po sobie następującymi etapami, o których była mowa poprzednio.

Wielość i zróżnicowanie materiału narzuca konieczność odpowiedniego jego uporządkowania, czyli nadania opisowi właściwej struktury. Struktura opisu badań jest podobna do układu treści koncepcji badań omówionej w poprzedniej części niniejszego rozdziału. Dlatego ograniczymy się teraz do podania typowej, czyli najczęściej spotykanej, struktury opisu bez analizy zawartości poszczególnych jego części.

1. Karta tytułowa sporządzona według powszechnie przyjętych wzorów.

2. Spis treści, który może być również zamieszczony na końcu opisu. Rozwiązaniem wygodniejszym dla czytelnika jest umieszczenie spisu treści na początku opracowania, daje to bowiem wstępną orientację w przedmiocie opisu.

3. Wstęp,

4. Przegląd krytyczny dotychczasowych badań tematu na podstawie literatury.

5. Problemy, hipotezy, metody i organizacja badań własnych.

6. Prezentacja i analiza wyników badań.

7. Wnioski wynikające z badań, uporządkowane w grupę wniosków poznawczych (teoretycznych) i wniosków praktycznych.

8. Streszczenie (nie obowiązuje bezwzględnie, ale jest pożądane).

9. Przypisy według przyjętego klucza-

10. Bibliografia.

11. Aneksy.

Jest to kolejność składników treściowych, które powinny się znaleźć w każdym opisie badań. Ich usytuowanie w opisie jako autonomicznych rozdziałów lub części większych całości (rozdziałów) z własnym tytułem zależy od wielu czynników: planowanej liczby stron, liczby przyjętych w badaniu problemów, złożoności procedur badawczych itp. Dążyć należy do tego, aby wyodrębnione części były mniej więcej objętościowo równe. Nie może być tak, aby jeden rozdział był dwa, trzy razy dłuższy od pozostałych.

Zasada oszczędności słowa

Zasada oszczędności słowa to postulat unikania rozwlekłości i powtórzeń.

Przy charakterystyce poprzedniej zasady stwierdziliśmy, że liczba stron opisu zależy od złożoności problemów i zastosowanych procedur badawczych. Dalszym wyznacznikiem liczby stron jest potrzeba wyczerpującego omówienia wszystkich poruszanych kwestii.

W praktyce więc zasada oszczędności słowa sprowadza się do maksymalnej w tym względzie optymalizacji. Z doświadczeń czytelniczych bowiem wiemy, że nadmiar zdań częściej zaciemnia obraz, niż sprzyja czytelności wywodów. Rozwlekłość idzie zawsze w parze z powtórzeniami, co z kolei dezorganizuje myśl czytelnika i utrudnia śledzenie idei przewodniej pracy.

Powtórzenia są niekiedy koniecznym elementem opisu — już to dla samego przypomnienia, już to przedstawienia dowodu potwierdzającego trafność sądu. Lepiej jest odsyłać czytelnika do tej strony, na której myśl (fakt) została wypowiedziana, niż jeszcze raz ją przytaczać.

HIPOTEZA ROBOCZA — JEJ ZNACZENIE, POCHODZENIE I DROGI WERYFIKACJI

Co to jest hipoteza robocza?

Odpowiedź na konieczne pytanie o to, co należy rozumieć przez hipotezę, jest trudna, ponieważ w literaturze znajdujemy bardzo zróżnicowane jej określenia lub, częściej, terminy równoważne, takie jak: „założenie", „przypuszczenie", „twierdzenie prawdopodobne" itp.

Nas interesuje nie hipoteza w ogóle, lecz jej ściśle określona przymiotnikiem odmiana, a mianowicie hipoteza robocza. Toteż ona stanie się przedmiotem naszych dalszych rozważań.

Hipoteza robocza jest pierwszą propozycją odpowiedzi na pytanie zawarte w problemie badawczym. Treścią hipotezy roboczej jest, podobnie jak w teorii naukowej, określony związek między dwoma czynnikami lub składnikami jakiegoś zjawiska czy procesu. Różnica między hipotezą roboczą a teorią leży w tym, że:

— teoria legitymuje się wyższym szczeblem prawdopodobieństwa, który uzyskała przez dotychczasowe dowody jej niesprzeczności z doświadczeniem:

— teoria jest uogólnieniem wyższego rzędu, podczas gdy hipoteza robocza dotyczy związków jednostkowych, szczegółowych do zbadania. Szereg zweryfikowanych i ze sobą spójnych hipotez roboczych daje teorię.

,,Hipoteza jest to zakładanie stosunków powszechnych oraz koniecznych — tam, gdzie dane zmysłowe dostarczają bezpośredniej podstawy jedynie do zarejestrowania tego, że pewne zjawiska następowały po sobie w dotychczasowym doświadczeniu. Hipotezą jest przyjmowanie jakichś prawidłowości głębszych, bardziej istotnych w celu wyjaśnienia prawidłowości ujawnionych w doświadczeniu".

Innymi słowy, hipoteza jest jak gdyby szkicem prawa naukowego. Ma ona. jak słusznie na to wskazuje T. Kotarbiński, określony kształt logiczny i gramatyczny. Z punktu widzenia logiki hipoteza robocza jest twierdzeniem dobieranym jako racja do znanego następstwa, z punktu widzenia gramatycznego jest zdaniem warunkowym apodyktycznie orzekającym, że jeżeli a, to b.

Hipoteza jest pierwszym i koniecznym elementem naukowego badania jakiegokolwiek wycinka rzeczywistości. Naukowe poznanie rzeczywistości podejmujemy bowiem po to, by wytłumaczyć w sposób bezsporny źródła pojawienia się nowych, dotąd nie obserwowanych zdarzeń, lub po to, by powszechnie znane jednostkowe fakty jednoznacznie określić przez wskazanie ich pełnego uwarunkowania. W drodze poznania zmysłowego nie można wykryć tego uwarunkowania i dlatego konieczna jest ingerencja myślenia, dzięki któremu człowiek zdolny jest przenikać do istoty danego zdarzenia.

Funkcja poznawcza hipotezy roboczej

Rzeczywistość mająca podlegać badaniu jest tak skomplikowana w swoim wielokierunkowym uwarunkowaniu, że bez założenia przypuszczalnego działania określonego czynnika badacz jest narażony na utonięcie w nieistotnych szczegółach. Hipoteza robocza jest właśnie czynnikiem celowego i ukierunkowanego działania, stanowi drogowskaz naukowego poszukiwania. Działalność naukowa, tak jak wszelka praktyka ludzka, wymaga tworzenia planów działania, które zawierają w sobie w sposób immanentny przewidywania. U podstaw przewidywania zaś — jak czytamy u M. Gordona — leży znajomość obiektywnych prawidłowości, których „niepodobna wywnioskować ani z sądów, rejestrujących jedynie dane spostrzeżeń zmysłowych, ani z iloczynu logicznego tych sądów". Słowem, hipoteza wskazuje to, co ma być przedmiotem badania, jest elementem wyboru czynników spośród całego ich bogactwa.

Oprócz funkcji planowania i ukierunkowywania wysiłków badacza hipoteza spełnia jeszcze jedną, bodaj ważniejszą rolę — poznawczą. Jest ona elementem inwencji twórczej i składnikiem postępu naukowego. Gdy pierwsza funkcja poznawcza hipotezy polega głównie na ułatwianiu oceny ważności zjawiska, to druga polega na sugerowaniu nowych obserwacji lub eksperymentów. Ciekawych przykładów-dowodów na to dostarcza W. I. B. Beveridge. Doskonałą ilustracją jest anegdotyczna już historia Newtona ze spadającym jabłkiem. Zaobserwowanie w ruchu spadającego z drzewa jabłka w izolacji nie ma żadnego poznawczego znaczenia, jednak Newton powiązał owo zdarzenie z innymi podobnymi zdarzeniami przez sformułowanie hipotezy, iż wszelki ruch we wszechświecie podlega pewnym wspólnym prawidłowościom. Newton, wyszedłszy od przyjętej hipotezy, rozpoczął serię badań, w wyniku których doszedł do sformułowania prawa ciążenia, opartego na doświadczeniach i zarazem matematycznego w swoim kształcie.

Ta teoriotwórcza funkcja hipotezy ma doniosłe znaczenie w badaniach pedagogicznych, w których działalność innowacyjna musi być prowadzona w sposób szczególnie ostrożny i odpowiedzialny. W każde bowiem badanie pedagogiczne uwikłane są interesy dziecka, o którego dobro zabiegać musi tak szkoła, jak i wszelka inna placówka wychowawcza. Toteż pod żadnym pozorem nie wolno realizować takich pomysłów reformatorskich, co do których nie ma dostatecznej pewności, że nie przyniosą one szkody fizycznej czy psychicznej badanemu dziecku. W tej dbałości o dobro ucznia upatrywać należy źródeł słabego postępu naszej dyscypliny tak w zakresie teoretycznym, jak i praktycznym. Natomiast rozwój ekonomiczny i przemiany ustrojowe zachodzące w naszym państwie, stawiając przed szkolą coraz to nowe zadania, wymagają modernizacji nie tylko ustrojowo-programowej, ale i metodycznej. Właśnie hipoteza robocza jako twierdzenie wstępnie wielorako uzasadnione (o tym szczegółowo niżej) pozwala na ukierunkowanie badania na problematykę ważną i zapewniającą realny postęp teorii i praktyki edukacyjnej. W dobrze rozumianym interesie szkoły i ucznia konieczne jest stawianie naukowo zasadnych hipotez, a ich liczba stanowi w pewnym sensie o prężności dyscypliny naukowej. Jednakże sama obecność hipotezy implikuje jej weryfikację; słowem — rzeczywistość społeczna wymaga badań naukowych.

Cechy dobrej hipotezy roboczej

By można było zawierzyć hipotezie losy uczniów, nie może być ona dowolnie obranym zdaniem, lecz takim, które spełnia następujące warunki:

1) tłumaczy w sposób dostateczny znane fakty;

2) jest możliwa do zweryfikowania przez konsekwencje, które z niej wynikają;

3) dotyczy istotnych dla danej nauki zdarzeń i ma moc teoriotwórcza (co T. Kotarbiński nazywał płodnością inwencyjną);

4) jest zdaniem wysoce prawdopodobnym, którego słuszność wstępna polega na tym, że jest niesprzeczne z udowodnionymi już twierdzeniami danej dyscypliny naukowej (jest to tzw. wewnętrzna weryfikacja przyjmowanej hipotezy);

5) jest jednoznacznie i dostatecznie szczegółowo sformułowana. Warunek pierwszy jest zrozumiały i jasny, stąd wydaje się, że nie ma potrzeby jego rozwijania, tym bardziej |ť jest o nim mowa przy uzasadnianiu ważności hipotezy roboczej w badaniu naukowym.

Weryfikacja hipotezy roboczej—to moment najbardziej istotny i wyróżniający badania empiryczne. Jest to zagadnienie weryfikacji zewnętrznej, o której będzie mowa w dalszej części książki.

Trzeci warunek, jaki musi spełniać hipoteza, uzasadniony jest tym, że badania naukowe podejmuje się zwykle po to, by lepiej tłumaczyć znane fakty i w konsekwencji organizować skuteczniejsze czynności człowieka w danym obszarze jego działania. Innymi słowy, przez praktykę naukową dąży się do postępu w wymiarze społecznym, czego istotnym desygnatem jest koordynacja działań zarówno jednostkowych, jak i zbiorowych. Otóż hipoteza robocza test lub powinna być elementem, który scala czynności w jak najsprawniejsze ich zespoły oraz koncentruje działania metodyczne badacza wokół ściśle zdefiniowanego w hipotezie zdarzenia.

Zadania hipotezy, tak jak wszelkiej syntezy w każdym działaniu, polegają na tym, by „...z rozpierzchłych elementów zbudować całość, włączyć wszystkie potrzebne, odsunąć od udziału wszystko, co zbędne, w zbiorze elementów oprowadzić określony porządek czasowy i przestrzenny, należycie zróżnicować funkcje elementów, ustanowić między nimi system zależności...

Ponadto hipoteza robocza — poza określeniem tego, co ma być sprawdzane i wyznaczeniem koniecznych środków i sposobów tego sprawdzania — jest środkiem naprowadzającym badacza na nowe obserwacje i eksperymenty.

Hipotezy są integralną częścią teorii. Dlatego uzasadnione jest twierdzenie, że nie ma istotnych różnic między teorią a hipotezami. Znane jest też stanowisko, według którego wszelkie twierdzenia ogólne nauki są w istocie hipotezami, podlegającymi ustawicznej weryfikacji. Nie należy jednak wyciągać z i. tego wniosku, że nie ma uzasadnienia rozróżnienie na hipotezy zasadne i niezasadne. Przez hipotezy zasadne rozumieć należy tylko te hipotezy, które spełniają wszystkie wymienione już warunki, wraz z warunkiem nie-sprzeczności z udowodnionymi twierdzeniami danej nauki. Twierdzenia przyjęte to te, których prawdziwość została wykazana przez konfrontację wynikających z nich konsekwencji z obserwacją, z doświadczeniem, a więc z praktyką nauczycielską.

.., Konfrontowanie hipotezy roboczej z twierdzeniami systemu można nazwać weryfikacją wewnętrzną hipotezy, w odróżnieniu od weryfikacji zewnętrznej. Aprioryczne przyjmowanie hipotezy bez tej konfrontacji w obecnym stanie naszej wiedzy o wychowaniu byłoby jawnym dyletantyzmem, w którym każde dowolne zdanie zasługiwałoby na miano hipotezy. Przecież z samego pojęcia systemu wynika niesprzeczność strukturalna twierdzeń i tutaj tkwi metodologiczne uzasadnienie konieczności weryfikacji wewnętrznej hipotezy.

Zresztą ten warunek wydaje się powszechnie uznany, gdyż jest wymieniany przez specjalistów z zakresu metodologii. Na przykład P. Duhem, uzasadniając swój pogląd o tym, że wybór hipotez nie może być dowolny, Pisze, że „żadna teoria fizyczna nie może być pewnym twierdzeniem sprzecznym w sobie, bo fizyk strzeże się wypowiadania nonsensów". To dążenie nie powinno być obce także pedagogom!

Omawiany tutaj warunek niesprzeczności jest niezwykle ważny w naukach potocznych, w tym głównie w pedagogice i psychologii. Niewątpliwie bowiem hipoteza zgodna z udowodnionymi twierdzeniami zyskuje rangę wysokiego prawdopodobieństwa poznawczej trafności i próby jej sprawdzenia poprze praktykę edukacyjną (eksperyment) nie grożą zgubnymi pedagogicznie skutkami w takim stopniu, w jakim może to mieć miejsce przy sprawdzaniu hipotezy wewnętrznie nie zweryfikowanej.

Z warunku poznawczej płodności hipotezy wynika postulat, by hipoteza była zdaniem jednoznacznym i w miarę uszczegółowionym. Taki sam postulat — by hipoteza była możliwa do zweryfikowania za pomocą tych metod, którymi dana nauka aktualnie dysponuje i które są adekwatne do cech swoistych przedmiotu badania — stawia się również w punkcie 2. Oba wymienione warunki wymagają dla swej realizacji tego, by hipoteza była w miarę możliwości jak najbliższa realnym procesom samej rzeczywistości. Owa bliskość z kolei zależy od stopnia ogólności założenia roboczego. Jeżeli dysponujemy szeregiem hipotez tłumaczących znane fakty, to wówczas czynności sprawdzające rozpoczynamy od założeń prostych, by ewentualnie przechodzić kolejno do bardziej złożonych. Widzimy więc, że i w tym działaniu funkcjonują zasady prakseologiczne, które mają w tym względzie dodatkowe uzasadnienie, Nie można mianowicie rozstrzygnąć a priori o wartości eksplikatywnej hipotezy roboczej, tym samym wybór jednej spośród wielu hipotez musi być dokonany przez eksperyment, a ten niewątpliwie łatwiej zrealizować w przypadkach prostych niż złożonych.

Droga dochodzenia do hipotezy roboczej

Formułowanie hipotez jest rzeczą trudną i z punktu widzenia metodologu bardzo złożoną. Jest to dziedzina zupełnie nie opracowana i dlatego brak jest jakichkolwiek reguł. Potocznie mniema się, że powstawanie hipotez wykracza poza ramy ścisłej metodologii, ponieważ u podstaw tego procesu leżą intuicja i inwencja. C. Nicolle w pracy Biologie de l'invention, wydanej w Paryżu w 1932 roku, stwierdza, że fakt odkrywczy jest dziełem przypadku, a na poparcie tej tezy przytacza odkrycie Galileusza i Newtona. To źródło pochodzenia hipotez wymienia również W. I. B. Beveridgę, który mnoży liczbę dowodów tak dalece, że można sądzić, iż przypadek uważa za decydujący.

Ale tak przedstawiał się akt twórczy na wczesnym etapie rozwoju nauki. w starożytności, kiedy nie znano jeszcze eksperymentu. Od czasu Galileusz i Newtona sprawa „wpadania na pomysł" coraz bardziej się komplikuje i przypadek stanowi jak gdyby okoliczność sprzyjającą rozwiązywaniu problemów, nad którymi badacze zastanawiali się od dłuższego już czasu. Obecny rozwój nauki nie stwarza warunków do okazjonalnych odkryć naukowych. Tak wiedza, jak i sposoby jej budowania są zbyt skomplikowane i złożone. W każdej dyscyplinie naukowej hipoteza, twierdzenie czy pewnik są obecnie dziełem społecznym, są wynikiem naukowej refleksji licznego grona teoretyków-badaczy.

Jeżeli godzimy się na to, że hipotezą nie może być dowolne twierdzenie, lecz tylko takie, które spełnia szereg podanych tu warunków, to jednocześnie musimy przyjąć istnienie określonych podstaw metodologicznych ich tworzenia. Tym samym trzeba odrzucić popularny wśród metodologów orientacji neopozytywistycznej pogląd, iż urabiania hipotez nie da się ująć w kategorie metodologiczne. Słusznie zauważył H. Reichenbach, że „niektórzy filozofowie mylnie uważają [...] psychologiczny opis procesu odkrywczego za dowód tego, że od faktów ku teorii nie prowadzi żaden stosunek logiczny..."

Nie wdając się w szczegółowe rozważania natury logicznej, ponieważ nie one stanowią interesujący nas przedmiot, ograniczymy się do wymienienia reguł tworzenia hipotezy roboczej dających się wyprowadzić z tych koniecznych warunków, które musi spełniać naukowe przypuszczenie. Aby hipoteza tłumaczyła w dostateczny sposób znane fakty, musi wynikać z tych faktów, które są bądź to jednostkowymi zaobserwowanymi zdarzeniami, bądź uogólnieniami w postaci twierdzeń nauki. Innymi słowy, należy się domagać, by hipoteza cechowała się pośrednim lub bezpośrednim pochodzeniem empirycznym. Można więc przyjąć, że hipoteza jest w pewnym sensie wnioskiem indukcyjnym, i na gruncie logiki indukcyjnej należy szukać wyjaśnienia dróg jej tworzenia. Historia nauki potwierdza trafność tej konkluzji. Autorami inwencyjnie płodnych hipotez byli z reguły wysokiej klasy specjaliści, dysponujący bogatym i zarazem krytycznym doświadczeniem zawodowym.

Jako hipoteza może być wzięte twierdzenie określonej nauki pomocniczej (np. dla dydaktyki — twierdzenie psychologii). Hipoteza robocza o takim pochodzeniu może oprzeć się kontrargumentom przyjętych twierdzeń danej ...dyscypliny macierzystej (właśnie dydaktyki) i tym samym spełnić warunek niesprzeczności.

Ostateczny i do weryfikacji gotowy kształt nadaje się hipotezie roboczej często po uprzednim przeprowadzeniu badań próbnych. Badania próbne wraz z weryfikacją wewnętrzną przydają założeniu dostateczny stopień pewności, że weryfikacja zewnętrzna nie będzie trudem daremnym. Wprawdzie w literaturze znajdujemy przykłady odkryć naukowych, w których punktem wyjścia były hipotezy błędne, ale z tego nie należy wyciągać wniosków, że każda, nawet byle jaka, hipoteza jest wartościowa i poznawczo płodna. Można natomiast utrzymywać, że lepsza jest zła hipoteza niż żadna.

Przyjmowanie twierdzeń roboczych uprawdopodobnionych przez weryfikację wewnętrzną i wykazujących się indukcyjnym pochodzeniem ma znaczenie nie tylko ekonomiczne, ale przede wszystkim teoriotwórcze.

Słusznie też notuje W. I. B. Beveridge, że „większe jest prawdopodobieństwo płodnych wyników przy domniemaniach trafnych niż przy biednych..." Dowodami prawdziwości tego zdania są sama historia nauki i techniki oraz ogólny postęp współczesnej cywilizacji, które wskazują, że rozwój teorii i nowatorstwo techniczne zależne są od posługiwania się trafnym poglądem na badaną rzeczywistość. Zewnętrznym tego wyrazem jest „kondensacja" odkryć naukowych w obecnej dobie w porównaniu z okresem panowania alchemików, którzy w swoich poszukiwaniach nie kierowali się zasadnymi założenia mi, toteż wielokrotnie ich trud bywał daremny.

Prawdopodobieństwo hipotezy wzrasta w miarę pomnażania się liczb, faktów ją potwierdzających. Jednak samo potwierdzenie, czyli weryfikacja pozytywna, nie jest w stanie badacza zadowolić, gdyż często zachodzi zjawisko doboru faktów potwierdzających przyjęte założenie. Sama zaś rzeczywistość, szczególnie społeczna, jest wielce złożona i wielorako uwarunkowana. Dlatego też często odmienne stany czy układy zdarzeń dają podobne wyniki i zachodzi możliwość posiadania dwóch lub większej liczby hipotez konkurencyjnych. W takich przypadkach metodologia zaleca stosowanie sprawdzania rozstrzygającego, nazywanego experimentum crucis. Przy tego rodzaju sprawdzaniu prawdziwości przypuszczenia chodzi nie tylko o uzasadnienie, że jedna z proponowanych hipotez jest prawdziwa, ale również o wykazanie, że drugie konkurencyjne założenie jest fałszywe. Ta weryfikacja negatywna, którą K.. R. Popper uznawał za właściwą nauce, ma doniosłe znaczenie metodologiczne, bo jest jeszcze jednym wzmacniającym dowodem słuszności hipotezy prawdziwej. Wyklucza się bowiem w ten sposób możliwość zaistnienia przypadku sprzecznego z udowadnianym twierdzeniem roboczym.

W literaturze, a chyba również w praktyce, nader rzadko spotykamy się, z przykładem na zastosowanie experimentum crucis. Natomiast znacznie częściej znajdujemy inne przypadki, o których na zakończenie trzeba powiedzieć kilka słów. Chodzi tu mianowicie o sprawę niewolniczego przywiązywania się badacza do przyjętych przez siebie założeń.

Niebezpieczeństwo błędów

Sprawa, o której będzie teraz mowa, należy do rzędu trudnej psychologicznej problematyki twórczości naukowej. Zagadnienia te są dopiero w opracowywaniu, a pojawiają się ciągle nowe, zaskakujące specjalistów problemy Siłą rzeczy musimy się ograniczyć do ogólnej charakterystyki tych kwestii, które łączą się bezpośrednio z naszą tematyką.

Przede wszystkim trzeba stwierdzić, że nie ma badań bezzałożeniowych. Jeżeli nie ma założeń wyraźnie sformułowanych, to badacz kieruje się w swoich poszukiwaniach założeniami ukrytymi, które „Stanowią... naładowane emocjonalnie narzędzia poznawcze wcześniej ukształtowane w procesie naszej socjalizacji do określonej kultury i wbudowane głęboko w naszą strukturę psychiczną".

Uparte trzymanie się przyjętego przez siebie założenia nie zawsze jest w swoich skutkach jednakowe. U Faradaya stałość i wierność założeniom doprowadziła do stwierdzenia szeregu właściwości polaryzacji światła. Natomiast upieranie się przy teorii flogistonu, który miał być koniecznym składnikiem każdej substancji palnej, „hamowało — jak czytamy u W. I. B. Beveridge'a — postęp chemii i udaremniało zrozumienie takich zjawisk, jak spalanie, utlenianie... i tym podobne procesy". Niektórzy nawet, wierząc głęboko w słuszność teorii flogistonu, widzieli ten składnik. Tym szczęśliwym był Poinsonet de Givry, członek Societe des Sciences et Belles Lettres de Lo-raine, który w swoich listach z 1777 roku pisał, że „...pojawił się on w cudnej postaci czterobarwnej tęczy". W słuszność tej teorii wierzyło bardzo wielu i .uczonych, a Priestley upierał się przy niej do swej śmierci w 1804 roku, mimo że w 1778 roku Lavoisier wykazał jej bezpodstawność. Te dwa przykłady wystarczą, by wysunąć pewne ogólne uzasadnione wskazania:

— Należy bezwzględnie dążyć do sformułowania założeń i w ten sposób uświadamiać sobie samemu ich akceptujące przyjęcie.

— Założenia robocze należy przyjmować bardzo ostrożnie i krytycznie. Spełnieniem tego postulatu jest pierwsza weryfikacja wewnętrzna przypuszczenia wraz z jego początkową kontrolą przy ścisłym formułowaniu w badaniach próbnych.

— Należy unikać założeń fałszywych, gdyż „...przyjęcie zaraz na początku fałszywej teorii przynosi... umysłowi niepowetowaną szkodę", umysł ludzki ma bowiem tendencję do wiązania się z jedną myślą i często niezdolny jest do jej odrzucenia, słowem — skłonny jest „do przechodzenia do porządku nad niepożądanymi wynikami doświadczenia".

— Hipoteza powinna być bezwzględnie podporządkowana faktom. Prawdziwości hipotezy nie sposób inaczej wykazać, jak tylko przez zgodność „wniosków z niej wynikających z danymi obserwacyjnymi. Każdy fakt nie-. zgodny z założeniem trzeba wnikliwie analizować, a nie lekceważyć. Może się zdarzyć, że jest on efektem jakiegoś działania pokrewnego, ale obcego, może być też tak, iż jest on niespodziewanym wynikiem czynnika badanego, i wówczas należy bezwzględnie odrzucić przyjętą hipotezę. Przypuszczenie bowiem nie może stanowić pryzmatu zniekształcającego samą obserwację, wręcz przeciwnie, przez ułatwienie właściwej oceny zdarzeń i tym samym adekwatnego ich doboru powinno być środkiem jej obiektywizacji.

W ten sposób doszliśmy do podstawowego zagadnienia badań naukowych to jest weryfikacji zewnętrznej hipotezy roboczej.

Droga dochodzenia do hipotez jest tak dalece złożona, że uznano ją za kwestię leżącą poza obszarem metodologii. U podstaw wpadania- na pomysł. na hipotezę leżą intuicja i inwencja. Nie ulega też Wątpliwości, że w grę wchodzi także merytoryczna kompetencja badacza. Nie znamy bowiem przypadku. aby ignorant był autorem poznawczo płodnej hipotezy. Zresztą erudycja nie konkuruje z intuicją, gdyż ta jest w rzeczy samej „zdolnością czynienia szybkiego użytku z zasobów pamięci". Inwencja zaś to w przypadku interesującej nas dziedziny zdolność kojarzenia z sobą niekiedy tylko pozornie od siebie odległych zdarzeń, której towarzyszy myślenie krytyczne. Tylko krytyczna refleksja nad działaniami własnymi chroni tak nauczyciela, jak i badacza przed rutyną.

METODA OBSERWACJI — JEJ TECHNIKI I GRANICE POZNAWCZE

Co to jest obserwacja?

Określenie obserwacji wydaje się proste i już powszechnie uzgodnione. Na ogół bowiem przez obserwację pojmuje się zamierzone, planowe spostrzeganie podjęte w jakimś celu. Bliższa jednak analiza pojęć zawartych w podanej definicji pokazuje, że podkreślanie planowości spostrzegania może być Niewystarczające, ponieważ spostrzeganie jest składnikiem wielu innych metod, które do obserwacji nie są zaliczane. W lekturze dokumentu mamy do czynienia ze spostrzeganiem wzrokowym, ale z tego powodu nie jesteśmy Wcale skłonni uważać badania dokumentacji szkolnej za obserwację. I słusznie, gdyż w przeciwnym razie zatrze się istotna różnica między poszczególnymi metodami, a nawet naukami. Zachodzi więc potrzeba dokładniejszego sprecyzowania definicji obserwacji, ponieważ obiegowe określenie typu planowe spostrzeganie Zmysłowe nie wystarcza, a przecież ze spostrzeganiem zmysłowym spotykamy się na każdym kroku w pracy badawczej. Wydaje się, że owym wzbogaceniem definicji obserwacji, niewątpliwie zbyt szerokich, powinno być stwierdzenie, że w obserwacji chodzi o planowe spostrzeganie żywych procesów społecznych czy też przyrodniczych.

Na przykład C. Bernard tak definiuje obserwatora: ,,...nazwę obserwatora przydajemy temu, który stosując proste lub złożone techniki badania zjawisk, bez zmiany ich przebiegu, gromadzi fakty tak, jak je natura jemu objawia".

Analiza konkretnych badań przeprowadzonych zgodnie z deklaracjami ich autorów metodami obserwacji wyraźnie wskazuje na to, że obserwacja dotyczy spostrzegania zjawisk, które zachodzą wokół nas, bo już obserwowanie procesów zachodzących w nas samych jest nazywane introspekcją.

Przez obserwację będziemy więc rozumieć nie wszelkie spostrzeganie planowe, ale tylko takie, które odnosi się do procesów. Badania wytworów uczniów i analiz? dokumentów traktujemy, zgodnie z propozycjami podręczników pedagogiki i psychologii, jako metody samoistne.

Rodzaje obserwacji

Obserwację podzielić możemy na szereg rodzajów przyjmując za podstawę następujące kryteria: czas, treść i liczbę przedmiotów oraz formę obecności obserwatora.

Ze względu na czas prowadzonej obserwacji możemy wyłonić obserwację ciągłą i próbek czasowych. Obserwacja ciągła polega na celowym spostrzeganiu określonego zjawiska na przestrzeni dłuższego czasu — na przykład wybranego ucznia przez cały rok szkolny. Obserwacja próbek czasowych polega na planowym spostrzeganiu wybranego przedmiotu lub zdarzenia w określonych z góry krótszych odcinkach czasu — na przykład ucznia na początku i końcu semestru, roku szkolnego lub wreszcie w wybrane dni tygodnia.

Ze względu na treść możemy wyróżnić obserwację całościową i częściową. fragmentaryczną. Obserwacja całościowa ma nam dać pełny obraz danej rzeczywistości, obserwacja częściowa zaś ma dostarczyć obraz wybranego fragmentu danej rzeczywistości. Przedmiotem obserwacji całościowej może być zachowanie ucznia na lekcji we wszystkich aspektach:

dyscyplina, uwaga, aktywność umysłowa i praktyczna na lekcjach. Przedmiotem obserwacji fragmentarycznej z kolei może być jedna z wymienionych form zachowania się ucznia na lekcji — na przykład tylko uwaga.

Ze względu na zakres treściowy (liczbę przedmiotów) obserwacji dzielimy ją na jednostkową (indywidualną) i kompleksową (grupową). Możemy obserwować przebieg jednej lekcji lub szeregu lekcji z jednego przedmiotu i zachowanie się jednego, wybranego ucznia. Będzie to obserwacja jednostkowa, indywidualna. Natomiast w obserwacji kompleksowej przedmiotem spostrzeżeń jest cała grupa uczniów lub wiele lekcji z różnych przedmiotów nauczania.

O wyborze rodzaju obserwacji decydują przede wszystkim cele badawcze i potrzeby poznawcze tematu. Dodać jeszcze należy, że w konkretnej obserwacji ma zawsze miejsce swoiste połączenie różnych rodzajowo obserwacji — obserwacja częściowa może obejmować całą grupę badanych uczniów i być prowadzona przez dłuższy okres. A więc obserwacja może być jednocześnie obserwacją częściową, grupową i ciągłą.

Jaka ma być obserwacja?

Aby obserwacja zasługiwała na miano metody naukowego badania, musi spełniać szereg warunków. A więc obserwacja musi być: obiektywna, wierna, wyczerpująca i wnikliwa.

Obserwacja obiektywna, czyli nie skażona nastawieniami obserwatora. Jest to złożona kwestia subiektywnego uwarunkowania sposobów widzenia, rozumienia i oceniania przedmiotu obserwacji. To subiektywne uwarunkowanie obserwacji jest dwojakiego rodzaju: emocjonalno-intelektualne i biofizyczne (somatyczne).

Uwarunkowania emocjonalno-intelektualne, o których wspominaliśmy przy okazji założeń ukrytych, można nazwać subiektywnie zależnymi od podmiotu obserwacji, w przeciwieństwie do uwarunkowań drugiego rodzaju, które są efektywnie zależne od subiektu obserwatora.

Uwarunkowanie emocjonalno-intelektualne obserwacji zilustrował W. I. B. Bfiyeridge wielce interesującym przykładem, który zasługuje na przytoczenie... również dlatego, że była to intencjonalnie przeprowadzona próba dla sprawdzenia adekwatności obserwacji dokonanych przez fachowców.

Otóż na kongresie psychologów w Geottingen w czasie jednego z zebrań do, sali posiedzeń wbiegł nagle człowiek ścigany przez drugiego, uzbrojonego w pistolet. „W ciągu 20 sekund na sali rozegrała się krótka walka, padł strzał i obaj ludzie wybiegli z sali".

Zdarzenie to, wprawdzie niecodzienne, było jednak bardzo krótkie i przez to, ubogie w szczegóły. Jednakże jego opis, dokonany przez biegłych w obserwacji naukowej psychologów, nie był w ani jednym przypadku wolny od błędów. Szczególnie ciekawy jest fakt, podkreślany zresztą przez samego Beveridge'a, „że w przeszło połowie sprawozdań 10% szczegółów albo i więcej było oczywistym wymysłem".

Analiza tego przykładu-jednoznacznie pokazuje, że fachowość nie jest czynnikiem wystarczającym, aby wynik obserwacji odpowiadał temu, co rzeczywiście zaszło.

Na poprawność obserwacji wpływa bardzo wiele elementów składowych, zależnych subiektywnie od podmiotu. Trzeba koniecznie zwrócić uwagę na dwa momenty: na potrzebę uświadomienia sobie, że ma się dokonywać obserwacji i że obserwacja musi być kierowana jakąś ideą przewodnią, czyli hipotezą roboczą. Oba elementy, to jest nastawienie na obserwację,

Wyraźne określenie jej celu wraz z hipotezą, są z sobą integralnie zespolone.

Pamiętać bowiem należy, że zasób posiadanych wiadomości i doświadczeń Z danego zakresu oraz system poglądów z nimi związanych sprawia, że umysł ludzki —jak pisał F. Bacon — przypomina nierówne zwierciadło i nie odbija zjawisk przyrody bez zniekształceń".

Zniekształcenia obserwacji — jak już wspominaliśmy — powstać mogą również z powodu niedokładności naszych zmysłów, które funkcjonują niezależnie od naszej woli i zdolności intelektualnych obserwatora. Receptory mają określone minimum i maksimum wrażliwości i procesy zachodzące poza tymi granicami są dla obserwatora niedostępne. Znane są złudzenia optyczne. które w znacznym stopniu utrudniają adekwatną ocenę spostrzeganych procesów i stosunków. Nie jesteśmy na przykład w stanie spostrzegać równolegle większej liczby danych, ponieważ „nasze pole spostrzeżeniowe nie może przekroczyć 5—7 danych jednocześnie".

Obserwacja wierna to taka obserwacja, w której fakty są ujmowane w sposób wolny od zniekształceń. Tym razem chodzi o zniekształcenia poza-podmiotowe, to znaczy o zmiany zachodzące w samej rzeczywistości badanej pod niezamierzonym wpływem obserwatora.

Obserwator uwikłany jest zawsze w symetryczną zależność z obserwowanym przedmiotem. Obecność badacza jest zawsze jakąś ingerencją w obserwowany przedmiot, który pod tym wpływem ulega swoistym przekształceniom. Fakt takiego przekształcającego wpływu obecności obserwatora jest stwierdzany nawet w dziedzinie nauk przyrodniczych. Jakże zatem silny musi być ów wpływ w rzeczywistości społecznej i naukach ją badających, w których przedmiotem badania jest człowiek, układający zawsze świadomie swe ważniejsze działania. Obserwowana jednostka zawsze zmienia swe postępowanie. gdy wie, że jest obiektem czyjegoś zainteresowania. Jej działanie jest nader często, jeżeli nie z reguły, dopasowywane do przypuszczalnych życzeń badacza.

W celu uniknięcia takiego wpływu, który może zniekształcać obraz obserwowanej rzeczywistości, stosuje się w naukach społecznych, w tym i w pedagogice, obserwację uczestniczącą, której przeciwieństwem jest obserwacja zewnętrzna. Są to odmiany obserwacji wyróżnione ze względu na formę obecności badacza w obserwowanej przez niego rzeczywistości.

W obserwacji uczestniczącej jest on bezpośrednim uczestnikiem badanych wydarzeń, a przez obserwowanych jest traktowany jako „swój". Komfort poznawczy obserwacji uczestniczącej jest dostępny dla nauczyciela, dokonującego obserwacji w toku prowadzonych przez siebie zwykłych zajęć, w których badani normalnie dotąd uczestniczyli. Jest on dla nich nauczycielem, a nie obserwatorem w ścisłym tego słowa znaczeniu. Obserwator pozostaje jednak nadal nauczycielem, nie są mu dostępne wszystkie uczniowskie sekrety. Te bowiem mogą być znane tylko uczniowi, który będąc uczniem, przyjmie role

obserwatora. Ale tenże nauczyciel, przejmując wtórnie rolę obserwatora, ma postęp do „tajemnic" pokoju nauczycielskiego, czego jest pozbawiony obserwator z zewnątrz. W obserwacji uczestniczącej zachodzi korzystne stopienie ę „rzeczywistości prywatnej" z rzeczywistością naukowo poznawaną.

Również ta odmiana obserwacji nie jest wolna od epistemologicznych założeń. Obserwator bowiem też zależy od zmian przez siebie prowokowanych może ulec temu, co F. Bacon nazwał „złudzeniem teatru", Słowem, może przyjmować sposoby widzenia i oceniania faktów, które obowiązują w danej grupie społecznej, a te nie muszą być obiektywne. Tym sposobem możliwe jest pojawienie się łańcucha przekształceń fałszujących obserwację. Obserwacja ma być wyczerpująca — co nie oznacza, że musi rejestrować bezwzględnie wszystko. Powinna każdorazowo doprowadzać nas do ujęcia wybranej liczby elementów w strukturalne całości. Doboru tego (co ma podlegać obserwacji) dokonuje się według postawionych przed badaczem zadań poznawczych, które syntetyzuje właśnie hipoteza robocza. Obserwacja musi natomiast obejmować wszystkie, nawet najdrobniejsze szczegóły ważne z punktu widzenia przyjętego założenia roboczego. Każdy zaś wybrany szczegół powinien być obserwowany w całym bogactwie występowania.

Nie musimy koniecznie obserwować ucznia w całej jego złożoności biopsychicznej i społecznej. Można ograniczyć się do obserwacji wybranej jego strony, a nawet pojedynczej właściwości. Gdy jednak zdecydujemy się poznać jego charakter, to musimy wychwycić wszystkie symptomy w zróżnicowanych okolicznościach życiowych, zarówno na lekcjach, jak i na przerwach, w nauce i zabawie, w szkole i poza nią.

Z omówionym teraz postulatem wiąże się następny warunek, jakiemu powinna czynić zadość obserwacja naukowa.

Obserwacja powinna być wnikliwa — chodzi tutaj o równoczesne obserwowanie elementów przypuszczalnie związanych ze sobą, a więc kolejnych Następstw między elementami, zmian im towarzyszących. Wnikliwość obserwacji zatem nie jest niczym innym, jak poszukiwaniem uwarunkowań i zależności zachodzących między obserwowanymi zmiennymi, na przykład między charakterem obserwowanego ucznia a stosunkiem kolegów do niego samego.

Konieczność spełniania wyliczonych postulatów nie harmonizuje z pospolitymi poglądami, według których obserwacja jest najprostszą metodą badania naukowego, nie wymagającą niczego poza samym obserwatorem. Aby obserwacja mogła prowadzić do rzetelnego obrazu danej rzeczywistości, trzeba skutecznie przeciwdziałać subiektywnym i obiektywnym ograniczeniom.

Techniczne środki obserwacji

Możliwym błędom obserwacji staramy się przeciwdziałać przez stosowanie pomocniczych środków, które wyrównują różne braki podmiotowe obserwatora.

Brak pamięci kompensowany jest przez natychmiastowe notowanie obserwowanych faktów i związanych z nimi refleksji obserwatora, Stąd postulat prowadzenia zeszytów obserwacji ucznia, protokołowanie obserwowanych zajęć lekcyjnych czy innych zajęć pedagogicznych, które uczyniliśmy przedmiotem naszych badań.

Przy natychmiastowym notowaniu należy przestrzegać szeregu warunków po to, by niemożliwe było tworzenie pomyłkowych obrazów z elementów pierwotnie nie należących do siebie. Chodzi tu o wzajemne wiązanie ze sobą w jednym obrazie (opisie) na przykład dwóch wydarzeń odległych wzajemnie tak w czasie, jak i w przestrzeni, czyli tworzenie obrazów „ideacyjnych".

Każda notatka z obserwacji musi zawierać oznakowanie przedmiotu obserwowanego.

— Dla ucznia; imię i nazwisko, data urodzenia, nazwa instytucji, w której dokonywano obserwacji (miejscowość, szkoła, klasa), nazwisko obserwatora, okres, w którym prowadzono obserwację. Fakty pochodzące z obserwacji dokonanych w różnym czasie powinny być również oddzielone datami. Godne polecenia są dzienniki obserwacji, w których notuje się dzień po dniu obserwowane zdarzenia.

— Dla lekcji; przedmiot lekcji, temat lekcji, klasa, szkoła, nazwisko nauczyciela, data przeprowadzenia lekcji i godzina. W protokole lekcji dobrze jest również odnotować czas, w którym miały miejsce poszczególne fakty na obserwowanej lekcji. Nie ulega bowiem wątpliwości, że w miarę trwania lekcji modyfikuje się zachowanie uczniów — jest to niezmiernie ważny szczegół, na przykład przy próbach zaobserwowania i opisania znużenia i zmęczenia uczniów.

Na jeszcze jedną istotną kwestię zwraca uwagę P. Fraisse, a mianowicie na to, że terminy używane w notatkach z obserwacji powinny być jasne i operatywnie definiowane, to znaczy jednoznaczne i nie pozostawiające wątpliwości co do ich znaczenia; dopuszcza się tylko w minimalnym stopniu różnorodną interpretację.

Wymienialiśmy również zniekształcenia obserwacji powstałe na skutek subiektywnej selekcji faktów w procesie spostrzegania. Są one nieuniknione, ponieważ każdy obserwator podchodzi do badanej rzeczywistości z określonym zasobem doświadczeń i nastawień. Opisane przez M. Reuchlina badania nad rzetelnością obserwacji, która była przeprowadzana w warunkach standaryzowanych, wykazały, że obserwatorzy w różnym stopniu dostrzegali fakty — jeden z badanych obserwatorów zwracał większą uwagę na reakcje motoryczne dziecka, z jednoczesnym pomijaniem ekspresji słownej. Niebezpieczeństwo pomijania faktów w sytuacjach niestandardowych jest jeszcze większe. Stąd poszukiwano sposobu, który gwarantowałby obserwację rzeczywiście wyczerpującą, bez pomijania ważnych szczegółów. Tym zaproponowanym środkiem zaradczym są arkusze i przewodniki obserwacji, będące w istocie jak słusznie to zauważył T. Nowacki — programami obserwacyjnymi, żującymi, na jakie zjawiska i objawy należy zwracać uwagę. Znane są opolskiej literaturze gotowe arkusze obserwacyjne, ale ich ewentualne zastosowanie powinno być poprzedzone wnikliwą i zarazem krytyczną analizą narzędzia, dlatego że w ich konstrukcji odzwierciedlają się przyjęte przez autora założenia teoretyczne i jego przekonania naukowe, które nie muszą być zgodne z dominującymi obecnie paradygmatami nauki.

Sam pomysł formułowania programu obserwacji jest nader cenny i w praktyce badawczej wręcz nieodzowny. Musi on być dopasowany do celów poznawczych danego badania. Stąd wniosek, że właściwie arkusz obserwacyjny powinien być specjalnie konstruowany dla konkretnego badania.

W obserwacji zachowań uczniów na lekcji można z powodzeniem posłużyć ślę schematem podanym przez Z. Skórnego.

„Co można obserwować u dziecka na lekcji?

1. Spostrzeżenia:

a) czy dziecko potrafi dokładnie opisać oglądany przedmiot?

b) czy opisując różne przedmioty i zjawiska, dziecko podaje jedynie ich nazwy, czy też umie podać szereg ich cech?

c) jakie cechy procesu spostrzegania przejawiają się w rysunkach dziecka?

d) czy nie stwierdza się zaburzeń w jednym z rodzajów spostrzegania (np. wzrok lub słuch)?

2. Wyobrażenia;

a) czy dziecko potrafi wyobrazić sobie oglądany dawniej przedmiot i opisać go?

b) czy dziecko przejawia łatwość tworzenia wyobrażeń wytwórczych (np. przy pisaniu wypracowania na dowolny temat, kończeniu treści opowiadania, rysowaniu obrazka do znanej treści, opowiadaniu bajek)?"

Nie przytaczamy całego schematu, gdyż ten jest łatwo dostępny dla każdego zainteresowanego czytelnika. Dodajmy, że schemat ów należy traktować tylko jako wzór, a nie gotowy zestaw problemów do zastosowania w dowolnej obserwacji.

Zatrzymamy się teraz przy sposobach treściowego przygotowania obserwacji przebiegu lekcji. Wydaje się bowiem, że przy obserwacji lekcji istnieje również niebezpieczeństwo subiektywnej selekcji faktów, któremu należy przeciwdziałać przez opracowanie jakiegoś programu, ukierunkowującego postępowanie badacza.

Istnieją dwie metodologiczne propozycje notowania przebiegu lekcji:

l) propozycja maksymalistyczna, 2) propozycja umiarkowana. Propozycję maksymalistyczną sformułował K. Schrader, a umiarkowaną — S. Szuman. W. Okoń.

Według stanowiska maksymalistycznego w obserwacji należy dążyć do fotograficznej dokładności i wierności w odzwierciedlaniu badanego zjawiska, lekcji. Chodzi po prostu o to, aby ujmować przebieg lekcji w najdrobniejszych szczegółach, począwszy od wypowiedzi nauczyciela i uczniów, wykonywanych przez nich czynności, poprzez oznaczanie miejsc uczniów w ławkach szkolnych, aż po przemieszczanie się nauczyciela po izbie lekcyjnej i ubiór.

Realizacja tych założeń wymaga wprowadzenia na lekcję co najmniej ośmiu obserwatorów:

— dwaj protokolanci-obserwatorzy odnotowujący wypowiedzi nauczyciela i uczniów;

— jeden obserwator wypełniający arkusz zatytułowany Ruch i działanie w przebiegu nauczania;

— jeden obserwator do notowania „dyscypliny uczniów";

— jeden obserwator rejestrujący udział uczniów w lekcji według ich topograficznego rozmieszczenia w klasie;

— jeden obserwator śledzący ,,zachowanie wzorowe i uchybianie przeciwko porządkowi pracy";

— jeden obserwator ujmujący rozliczne elementy podpadające pod ostatni arkusz obserwacyjny — Oddziaływanie osobowości nauczyciela;

— jeden technik do obsługi magnetofonu.

Na podstawie cząstkowych arkuszy obserwacyjnych sporządza się protokół zbiorczy, który — zdaniem zwolenników tej propozycji metodologicznej — dopiero umożliwia bardzo dokładne uchwycenie porządku, struktury nauczania i warunków, w jakich zachodzi każdy zanotowany fakt jednostkowy, a tym samym wyczerpującą analizę badanej lekcji.

Ta postulowana przez niemieckich pedagogów szczegółowość ma swoje walory poznawcze, ale jednocześnie trudno jest sobie wyobrazić, aby mógł tę procedurę zastosować nauczyciel, który przyjął dodatkową rolę badaczu. pełnioną zresztą równolegle z pierwotną funkcją nauczyciela. Nie można też pominąć tego, że obecność na lekcji ośmiu osób, i to „obcych", musi wpływać modyfikująco na zachowanie się uczniów w klasie.

Wyższą zatem dla nas użyteczność zdaje się przedstawiać propozycja druga — umiarkowana, według której wystarczającą podstawę do naukowych analiz daje w miarę dokładny protokół lekcji lub, co jest jeszcze bardziej zalecane, jej stenogram. Stenogram lekcji jest zapisem selektywnym, w którym pomija się szereg drobnych szczegółów, które są odnotowywane we wcześniej omówionych arkuszach fotograficznych lekcji". Co więc obejmuje stenogram ogólny lekcji? Oczywiście musi zawierać opis cech szczególnych badanej grupy, o których była już mowa na początku niniejszej części książki. Poza tym w stenogramie powinny być;

— wypowiedzi nauczyciela i uczniów;

— czynności metodyczne nauczyciela na lekcji;

— odpowiadające im czynności uczenia się uczniów;

— pomiar czasu, w jakim zachodzą obserwowane fakty. Pozostaje do omówienia ważna sprawa techniki zapisywania przebiegu lekcji, ale to, jak należy sporządzać protokół lekcji prowadzonej przez samego badacza, omówimy w następnym rozdziale.

Wypełnione arkusze obserwacyjne, protokoły i stenogramy z obserwacji pozwalają odtwarzać przebieg danego procesu dla dalszych konfrontacji Wniosków z faktami w celu: l) dodatkowego sprawdzenia zasadności i poprawności sformułowanych konkluzji, 2) udostępnienia materiału osobom trzecim dla spełnienia ważnego w badaniu naukowym warunku intersubiektywnej kontroli.

Wyliczone zapisy nie oddają wiernie obserwowanej rzeczywistości. Obserwator bowiem notował tylko to, co nie umknęło jego uwadze i co było dostępne jego receptorom oraz to, co uznał za godne odnotowania. Istnieją więc ograniczone możliwości sprawdzania adekwatności zapisu. Wskazany mankament obserwacji, nawet wzbogaconej o arkusze, przewodniki itp., można usunąć tylko przez jak najszersze wykorzystanie nowych środków technicznych. Ostatnie zdobycze techniki i elektroniki mają często większe znaczenie dla nauk społecznych niż przed laty teleskop dla astronomii. Obraz filmowy, wideofilmowy, zapis magnetofonowy są wolne od schematyzmu i subiektywnej selekcji zdarzeń do obserwacji. Materiał tak utrwalony jest dostępny w nie zniekształconej postaci dla wielu innych zainteresowanych badaczy, którzy w każdym momencie mogą sprawdzić słuszność nie tylko dokonanych przez obserwatora uogólnień, ale także adekwatność jego spostrzeżeń.

Dzięki zastosowaniu filmu jesteśmy w stanie uchwycić i utrwalić bardzo wiele drobnych szczegółów, które są niedostępne dla nie uzbrojonego oka — fazy szybkich, pozornie jednolitych ruchów. Zapis magnetyczny dźwięku i utrwala nie tylko treść, ale i formę wypowiedzi, przez którą należy rozumieć jej emocjonalne zabarwienie. Jest to nader ważny element w pedagogicznym oddziaływaniu nauczyciela na uczniów, którzy przecież reagują nie tylko na treść wypowiedzi nauczyciela, ale również na jej zabarwienie (wypowiedź w tonie spokojnym, głosem podniesionym, szorstkim, zirytowanym. kpiącym).

Przy obecnym stanie techniki pomijanie w obserwacji naukowej nowych środków technicznych zapisu wydaje się niedopuszczalne. Ich użycie zapewnia systematyczność, obiektywność i reproduktywność spostrzeżeń, a jednocześnie umożliwia przeprowadzenie obserwacji dyskretnej ,czyli wolnej od niepożądanych wpływów na obserwowane osoby.

Dzięki opisanym tutaj środkom technicznym obserwacja staje się metoda coraz bardziej ścisłą, a uzyskane wyniki nabierają wysokich walorów naukowej obiektywności i tym samym wiarygodności. W ten sposób obserwacja naukowa zbliża się w swej „doskonałości" do eksperymentu, jako tej najbardziej spokrewnionej z nią metody.

Sposoby utrwalania spostrzeżeń w obserwacji naukowej

Sposoby notowania są wyznaczone przez obraną technikę obserwacyjną.

Przy posługiwaniu się arkuszami obserwacyjnymi wystarcza proste zanotowanie występowania lub niewystępowania oczekiwanego zachowania się wychowanka. Możliwe formy zachowania się mogą być ustalone na podstawie literatury (teoretycznie), na drodze obserwacji wstępnej (empirycznie); jedna i druga droga prowadzi do ustalenia listy zachowań możliwych. W protokole końcowym z obserwacji zawiera się częstość występowania określonych form zachowania.

Dla bardziej dokładnych i uszczegółowionych analiz dążymy do uchwycenia czasu trwania lub natężenia danego zachowania się. W tym celu konstruuje się tabelaryczne lub liniowe skale ocen o trzech, pięciu, a niekiedy siedmiu i więcej punktach oznaczonych przymiotnikami lub cyframi. Zawsze skala musi być zbudowana z nieparzystej liczby punktów.

Tabelaryczna skala przymiotnikowa

Częstość Motywy	Nigdy	Niekiedy	Rzadko	Często	Bardzo często
Kłamie dla zatajenia własnego czynu i uniknięcia kary.
Kłamie dla ochrony kolegów przed konsekwencjami złych czynów
Kłamie bez widocznych powodów

Skale przymiotnikowe można tworzyć dla szeregu form zachowania się obserwowanego ucznia — na przykład: rozwiązuje zadania tekstowe z arytmetyki bardzo wolno, wolno, średnio, szybko i bardzo szybko.

Skala przymiotnikowa liniowa jest odmianą skali tabelarycznej. Jej budowa polega na określeniu miejsca na prostej, które najlepiej charakteryzuje intensywność (częstość) danego zachowania się. Na przykład oznaczenie siły drżenia rąk jako wskaźnika siły przeżyć emocjonalnych w sytuacjach egzaminacyjnych:

bardzo średnio w ogóle nie

I-----------------------------------I--------------------------------I

Skale cyfrowe są prostym przyporządkowaniem przymiotnikom określonych cyfr, które mylnie są traktowane jak liczby. Zilustrujemy to , podanym wyżej przykładem. Zamiast pisać w tabeli przymiotniki, podajemy cyfry:

nigdy niekiedy rzadko często bardzo często

0 1 2 3 4

Skale cyfrowe mogą przybierać postać tak tabelaryczną, jak liniową. Bardzo często spotyka się w literaturze skale liniowe mieszane, cyfrowo-przymiotnikowe. W tej wersji skrajne wartości skali są określeniami słownymi, a wartości pośrednie są oznaczane cyframi.

Na przykład:

Uczeń ruchowo l 2 3 4 5 6

niesprawny -------------------------------------------------- sprawny

Tak wystopniowane skale tworzy się dla tych zachowań, których zmienna jest cechą ciągłą przechodzącą od niesprawności do pełnej sprawności ruchowej.

Tworzenie skal ocen nie jest rzeczą prostą. Opis czynności przy tworzeniu omawianych skal znajdzie czytelnik w licznych publikacjach, z których można czerpać nie tylko wzory, ale i gotowe skale.

Utrwalanie przebiegu lekcji w badaniach pedagogicznych może być dokonywane przez częściowe arkusze obserwacyjne, których treść składa się na protokół zbiorczy obserwacji, lub przez bezpośredni zapis stenograficzny.

Przebieg pracy organizacyjno-technicznej przy zapisie pierwszego rodzaju Wygląda następująco: stenogram wypowiedzi nauczyciela i uczniów jest uzgadniany i uzupełniany na podstawie zapisu magnetofonowego, następnie — „zgrywany" z innymi arkuszami częściowej obserwacji według oznaczeń chronometrażowych. Podobną procedurę uzgadniania stosuje się we wszystkich arkuszach obserwacji cząstkowej.

Tak sprawdzony i uzupełniony materiał zestawia się w jeden protokół zbiorczy w następujący sposób: Najpierw nanosi się uzupełnione wypowiedzi nauczyciela i uczniów, pozostawiając dużo wolnego miejsca między wierszami. Te wolne miejsca wypełnia się, według określonego czasem i hasłami porządku. wszelkimi uwagami utrwalonymi w protokołach cząstkowych. Całość przepisuje się na czysto, z podkreśleniem przez odrębną barwę charakterystycznych zachowań nauczyciela (mimika, gesty) z arkusza „Oddziaływanie osobowości nauczyciela".

Bliżej interesować nas może sprawa utrwalania obrazu lekcji prowadzonej przez nauczyciela-badacza, a więc lekcji, w której jedna osoba spełnia rolę podmiotu i zarazem przedmiotu obserwacji.

Pomijamy takie sytuacje badawcze, w których istnieje możliwość zaproszenia na lekcję stenografa, utrwalającego tok lekcyjny z wszystkimi najważniejszymi jego składnikami. Ograniczymy się do krótkiego scharakteryzowania sposobów utrwalania własnej lekcji bez niczyjej pomocy z zewnątrz.

Do lekcji, która ma być przedmiotem badań, jesteśmy zawsze gruntownie przygotowani. Słowem, dysponujemy w miarę szczegółowym planem lekcji. w którym są zawarte wszystkie przewidywane wypowiedzi i czynności metodyczne nauczyciela. Taki plan jest w rzeczy samej „hipotetycznym" protokołem lekcji. Nigdy jednak nie jest tak, aby rzeczywista lekcja przebiegała zgodnie z przewidywaniami jej planu. W realnym toku lekcji wiele jej elementów składowych ulega modyfikacjom, nawet nasze czynności dydaktyczne i wypowiedzi, które — zdawałoby się — najłatwiej realizować zgodnie z przemyśleniami przed lekcją. Zachodzi więc potrzeba skonfrontowania i uzupełnienia planu lekcji z jej realnym przebiegiem.

Materiałem wyjściowym przy zapisie własnej lekcji jest tedy pisemna jej koncepcja, którą zmieniamy i uzupełniamy tymi elementami, które zaobserwowaliśmy na badanej lekcji. Czynność tę powinniśmy wykonać w najbliższej wolnej chwili po badanej lekcji w celu uniknięcia tych błędów obserwacji, które wynikają z zawodności ludzkiej pamięci. Nieocenione usługi oddaje nam zapis magnetofonowy, który utrwala w sposób całkowity i dokładny stronę dźwiękową procesu lekcyjnego. Jeżeli więc dysponujemy zapisem magnetofonowym, to zaczynamy uzupełnianie planu od tych zmian, których on nie utrwalił, a następnie przystępujemy do uzupełniania treści wypowiedzi własnych i uczniów.

Spisywanie z taśmy magnetofonowej jest pracą żmudną, ale konieczną. jeżeli nie chcemy opierać wniosków tylko na zamysłach, projektach. Jedynie tą drogą możemy uzyskać materiał dowodowy, który w swej wartości poznawczej niewiele odbiega od stenogramów lekcji sporządzonych przez umyślnych obserwatorów.

Cechy osobowe obserwatora

W badaniach realizowanych metodą obserwacji osoba obserwatora odgrywa najistotniejszą rolę, toteż stawia się jej wysokie wymagania. Obserwator powinien posiadać te cechy, które wynikają z właściwości samej obserwacji. jeżeli więc obserwacja opiera się na zmysłowym odzwierciedleniu badanej rzeczywistości, to obserwator powinien cechować się wyostrzoną spostrzegawczością, umożliwiającą „chwytanie" nawet subtelnych różnic niań bodźców wzrokowych lub słuchowych.

Dalszą pożądaną cechą dobrego obserwatora, wiążącą się bezpośrednio z poprzednio wymienioną właściwością. Jest zdolność dowolnego skupiania uwagi na rzeczach istotnych w obserwowanych zdarzeniach i pomijania tego wszystkiego, co nie jest ważne z punktu widzenia przyjętego celu poznawczego. Obserwacja pedagogiczna stawia w tym względzie szczególnie wysokie wymagania. Pamiętać bowiem musimy o tym, że nauczyciel jest sam składnikiem (zmienną) obserwowanej rzeczywistości. Nie chodzi tu wcale o stwierdzenie, że obserwacja pedagogiczna w teraz omawianej postaci jest z reguły obserwacją uczestniczącą, która narzuca badaczowi szereg rygorów literalnych i intelektualnych. Należy po prostu odnotować to, iż w rzetelnej obserwacji pedagogicznej nauczyciel-badacz-obserwator musi skupiać uwagę nie tylko na zdarzeniach zewnętrznych (przebieg procesu dydaktyczno-wychowawczego, zachowania wychowanków), ale również na samym sobie. więc uwaga w obserwacji pedagogicznej musi być podzielona, to znaczy obserwator powinien spostrzegać równolegle zachowania innych (uczniów) i własne.

Jakże łatwo o rozproszenie uwagi, utrudniające w istotny sposób obserwację przy konieczności jednoczesnego łączenia obserwacji zewnętrznej z samoobserwacją. Dużym ułatwieniem w badaniu zjawisk wychowawczych jest niewątpliwie wstępna znajomość uczniów i pogłębiona wiedza z zakresu Udanych zjawisk. Obserwacja bowiem to nie tylko spostrzeganie i utrwalanie spostrzeżeń, ale również, jak stwierdza M. Reuchlin, zintegrowane z tym myślenie.

Pożądaną cechą dobrego obserwatora jest więc łatwość wzajemnego kojarzenia różnych faktów — na przykład własnego działania z formami schowania się uczniów. Chodzi bowiem o to, że fakty izolowane, nie powiązane w struktury nie tworzą poznawczo płodnego obrazu badanej rzeczywistości, po prostu nie prowadzą do jej poznania.

Pomocą w całościowym ujmowaniu rzeczywistości jest przystępowanie do obserwacji z określonymi założeniami roboczymi, w których badacz zakłada linienie pewnych zależności i tym samym wstępnie zarysowuje obraz obserwowanej całości. Po to jednak, by obserwator nie uległ sugestii przyjętych toteż, musi spełniać warunki maksymalnej rzetelności etycznej i krytycyzmu wobec własnych nastawień umysłowych. „Owocnie pracujący badacz czytamy u W. S. Jevonsa — musi łączyć w sobie różne cechy: musi sobie wyraźnie uświadomić, jakich wyników się spodziewa, i mieć zaufanie co do prawdziwości swych teorii, ale przy tym musi mieć tę bezstronność i giętkość umysłu, które pozwalają mu przyjmować nie sprzyjające wyniki i odrzucać błędne poglądy".

P. Fraisse wylicza dalsze składniki osobowości obserwatora, które mają wpływ na wyniki spostrzeżeń, na ich bogactwo i dokładność. Na pierwszym miejscu wymienia podobieństwo między obserwatorem a obserwowanym — stąd lepsze wyniki daje obserwacja mężczyzn przez mężczyznę, kobiet przez kobietę. Podobnie jest z obserwacjami ludzi tej samej rasy, warstwy społecznej. środowiska. Dla nikogo też nie ulega najmniejszej wątpliwości, ze nauczyciel może dać bogatszy opis pracy szkoły niż ktokolwiek inny. Ale z drugiej strony istnieje niebezpieczeństwo widzenia i oceniania faktów pod kątem własnych stereotypów, przez pryzmat własnych przesądów i „przedsądów", Jedynym skutecznym sposobem przezwyciężania wymienionego niebezpieczeństwa jest unikanie sądów ogólnych, nie opartych, na dokładnie zanotowanych faktach.

Obserwacja w każdym przypadku jest obarczona ze swej natury subiektywizmem; możemy go ograniczyć przez wysoką sprawność naszego aparatu receptorowego, wysoką odporność na znużenie i zmęczenie. Doniosłą rolę w ,,wierności obserwacji" odgrywa szybkość reakcji na bodźce zewnętrzne, spostrzegawczość i poprawne rozumienie definicji cech oraz procesów obserwowanych, a także wyćwiczenie umiejętności obserwowania.

Ostatni z wymienionych składników jest niewątpliwie ważny, ale o poprawności obserwacji decyduje posiadanie wyliczonego zespołu cech, gdyż — jak pisał P. Fraisse — „...ani wiek, ani czas wykonywania zawodu... nie mają systematycznego wpływu na wyniki".

Omówione czynniki różnicujące ludzi wpłyną na to, że wyniki obserwacji będą wykazywać indywidualne odchylenia. Dla podniesienia „wierności obserwacji", w przypadkach gdy jest to niezbędne, oblicza się korelację wartości (wyników) podanych przez dwóch lub więcej niezależnych obserwatorów. Według M. Reuchlina trafność obserwacji jest zadowalająca przy współczynniku korelacji równym 0,59—0,70. Aby uzyskać współczynnik korelacji równy 0,90 — pisał P. Fraisse — potrzeba aż czterech sędziów kompetentnych dla oznaczenia wyników nauczania, a przy oznaczaniu impulsywności jednostki badanej koniecznie jest orzeczenie 18 osób.

W naszych nauczycielskich badaniach dokładność i obiektywność danych z obserwacji nie jest sprawą obojętną. Nie będziemy jednak wprowadzać wielu oceniających lub tylko obserwujących osób. Chodzi nam przede wszystkim o to, aby każdy z nas zdawał sobie sprawę z faktu, że obserwacja wymaga szczególnej rzetelności od badacza, ponieważ wyniki końcowe są zawsze prażone na mniejsze lub większe subiektywne zniekształcenia.

Do jakich wniosków upoważnia badacza obserwacja?

Przedmiotem obserwacji może być wszystko to, co jest zmysłom dostępne. Z potocznych doświadczeń wiemy, że krąg rzeczy obserwowalnych jest wprost nieograniczony. To, czego nie możemy zaobserwować "okiem nieuzbrojonym", ale się nam dostępne przez użycie technicznych środków obserwacji. O zachdzeniu zjawisk nieobserwowalnych wnosimy też za pośrednictwem wskaźników, o czym była już mowa.

Ważną natomiast kwestią, wymagającą osobnego omówienia, jest to, do jakich wniosków upoważnia nas obserwacja, po prostu co możemy odkryć przez obserwację. W licznych charakterystykach metody obserwacji podkreśla |ę konieczność ujmowania faktów w ich związkach i zależnościach. Hasło to możemy mylnie kojarzyć z przekonaniem, że w obserwacji jest możliwe chwycenie wszelkich związków i zależności, z przyczynowo-skutkowymi łącznie. Tymczasem chodzi w tym przypadku o zwrócenie uwagi na to, że w obserwacji nie wolno zadowalać się samą rejestracją jednostkowych faktów. Obserwator bowiem — jak pisał I. P. Pawłów — nie może być tylko są archiwariuszem faktów". W tym stwierdzeniu ukrył Pawłow ważną prawdę, że operacje logicznego myślenia nie tylko poprzedzają obserwację (hipotezy robocze, definicje, opis faktów do obserwacji i ich wskaźników), lecz także następują po niej. Wynikiem procesów myślenia „poobserwacyjnego" są różnorodne sądy, wnioski.

Wydawanie sądów o rzeczach i ludziach przez nas widzianych jest czynnością wręcz pospolitą, codzienną. Nie zawsze jednak w praktyce życiowej przestrzegamy rygorystycznych zasad logicznego myślenia, które jest nieodzowne w obserwacji naukowej. Błędem tedy często popełnianym jest wyjaśnianie obserwowanych zjawisk przez przyczyny i skutki, które w istocie rzeczy są niedostępne obserwacji. Błąd ten wynika z utożsamienia następstwa czasowego zdarzeń z następstwem przyczynowym. Znalazło to nawet swą formułę logiczną, która brzmi: post hoc, ergo propter hoc. Obserwacja prowadzi nas tylko do stwierdzeń na dwóch pierwszych poziomach, to jest do opisu i klasyfikacji.

Czy metoda obserwacji ma mniejszą wartość w porównaniu z innymi metodami? Nic podobnego. Obserwacja jest podstawowym sposobem gromadzenia materiału po prostu dlatego, że opis i klasyfikacja są koniecznymi etapami poznania rzeczywistości. Wszelkie zjawiska możemy tłumaczy w sposób naukowy jedynie po dokładnym ich opisie i uporządkowaniu w klasy. Dodać trzeba, że w poznaniu naukowym nie chodzi wyłącznie o wykrywanie związków przyczynowych, które zresztą nie są jedynymi powiązaniami z sobą zjawisk.

Pedagoga, podobnie zresztą jak przyrodnika i socjologa, interesuje zwykła korelacja cech i zjawisk, które może odkryć drogą naukowej obserwacji wybranego wycinka rzeczywistości. Przez obserwację możemy uzyskać wystarczający materiał do opisu ucznia, klasy, lekcji, szkoły i jej otoczenia społecznego. Od poprawności spostrzeżeń zależy tak rzetelność opisu, jak i trafność wnioskowania. Opis może być prostym rejestrem cech i zjawisk. a może być też podstawą formułowania ,,praw funkcjonalnych lub statystycznych.

Bogaty w najistotniejsze szczegóły opis stanowić , może z kolei podstawę grupowania zaobserwowanych zjawisk w odpowiednie klasy według obranego z góry kryterium. W ten sposób dokonano w dydaktyce po

działu lekcji na poszczególne typy według powtarzającej się struktury wewnętrznej, którą ustalono drogą licznych obserwacji, Podobnie przedstawia się sytuacja z typologią środowisk wychowawczych. Obserwacja wystarcza również na to, aby dokonać nie tylko charakterystyki-opisu ucznia dobrego i słabego, ale również aby dokonać w ogólnym schemacie ich typologii, Uczniowie różnią się znacznie między sobą, ale jednocześnie ujawniają szereg cech wspólnych, dla nich typowych. Oczywiście typologia uczniów będzie pełniejsza, gdy — jak to słusznie sugerowała H. Radlińska — obserwację uzupełnimy materiałami uzyskanymi przy użyciu innych sposobów.

Na podstawie obserwacji wzbogaconej badaniami ankietowymi i wywiadami ustnymi oraz statystyką możemy konstruować obrazy badanej rzeczywistości niemalże z fotograficzną dokładnością. Na tej właśnie drodze ustalono między innymi cechy towarzyszące w sposób względnie trwały zjawisku niepowodzenia szkolnego uczniów. Tymi korelatami niepowodzenia są: niski standard ekonomiczny i przede wszystkim kulturowy środowiska rodzinnego dziecka, takiż stan zdrowia i odżywiania ucznia, wadliwy proces dydaktyczny w szkole zarówno pod względem metodycznym, jak i organizacyjnym, Zgodnie stwierdzono, że przyczyny niepowodzenia szkolnego są nader złożone i nie można wykazać w sposób zadowalająco jednoznaczny, który z wymienionych czynników jest warunkiem wystarczającym (przyczyną bezpośrednia) braku sukcesów szkolnych dziecka. W narastającej liczbie badań z tego zakresu tematycznego siłę sprawczą przypisywano raz temu, raz innemu składnikowi. Dla jednych przyczyną drugoroczności jest sytuacja ekonomiczna rodziny, dla drugich — poziom życia kulturalnego najbliższego otoczenia, jeszcze inni upatrują przyczyn drugoroczności w rodzinnej sytuacji wychowawczej: niepowodzenia wiążą z sieroctwem naturalnym lub społecznym dziecka. Sama obserwacja nie mogła dostarczyć badaczom materiału dowodowego, na podstawie którego można by było w sposób niewątpliwy przypisać siłę sprawczą określonemu składnikowi (zmiennej).

Ten brak dostrzegła H. Radlińska, która pisała: „Badanie przyczyn drugoroczności powinno objąć taki zakres, aby wszystkie czynniki wpływające na drugoroczność były nim objęte i aby można było przeprowadzić doświadczenie, chociażby częściowe, ze zmianą któregoś z badanych czynników".

Istotnie, tylko intencjonalne regulowanie działania zmiennych (czynników) może odsłonić nam warunki sprzyjające pojawianiu się niepowodzeń szkolnych uczniów. Tylko eksperyment może wykazać to, co przyczynia się do niepowodzeń, to, co może, ale nie musi, prowadzić do drugoroczności. Właśnie badania eksperymentalne Cz. Kupisiewicza nad przyczynami niepowodzeń szkolnych wykazały, że poziom pracy dydaktycznej szkoły może eliminować działania pozostałych czynników, które przez to tracą charakter warunków wystarczających. W pedagogice zależy nam również na bezspornym ustalaniu przyczyn określonych zjawisk czy to z zakresu nauczania, czy też wychowania. Toteż coraz szerszym zakresie odwołujemy się w badaniach pedagogicznych do metody eksperymentu, która przecież nie eliminuje obserwacji. Obserwacja i eksperyment są bowiem dwiema równoprawnymi metodami, o własnych zasadach stosowalności.

METODA I TECHNIKI EKSPERYMENTU PEDAGOGICZNEGO

Eksperyment a obserwacja

Często stajemy przed pytaniem, czy eksperyment różni się od obserwacji swą „naturą", czy też tylko stopniem dokładności. Według wielokrotnie już tu cytowanego P. Fraisse'a nie ma różnic w naturze tych dwóch metod, gdyż eksperyment jest w istocie odmianą obserwacji. Obserwacja czysta, czyli właściwa, zwana jest często obserwacją bierną, w przeciwieństwie do eksperymentu, nazywanego obserwacją czynną.

Obserwator jest w stosunku do badanej rzeczywistości bierny, powściągli­wy i - jak pisał C. Bernard - słucha natury i pisze pod jej dyktando. Dlatego też, jak już była o tym mowa, obserwacja czysta, bierne przyglądanie się zjawiskom nie pozwala wykryć w sposób całkowicie pewny istniejących zwit­ków koniecznych.

W celu poznania prawidłowości nieodzowna jest ingerencja badacza w sa­mą obserwowaną przez niego rzeczywistość, która polega na izolacji i kon­troli działających czynników. Cechą znamienną eksperymentu jest tedy aktywny stosunek badacza do poznawanej rzeczywistości, polega­jący na celowym organizowaniu warunków obserwacji. Jednak tworzenie warunków obserwacji należy odnieść nie do procedur badawczych lecz do realnych procesów zachodzących w rzeczywistości. Chodzi po prostu o to, że w eksperymencie organizuje się warunki przebiegu analizowanych zdarzeń, ale sama zmiana warunków badania nie czyni z obserwacji eks­perymentu. Myśl tę najlepiej zilustruje przykład. Otóż uczniów w klasie można obserwować bezpośrednio, przy obecności obserwatora na lekcji. Można też obserwować uczniów z ukrycia, przez jednostronne lustro czy też przez układ telewizji przewodowej, a więc urządzeń technicznych, które „tają" przed uczniami fakt prowadzenia aktualnie obserwacji. Warunki obserwacji w obu przypadkach są różne, ale nie znaczy to, że w drugim przykładzie mieliśmy do czynienia z eksperymentem we właściwym tego słowa znaczeniu. Zmiana warunków badania w niczym nie naruszyła przebiegu badanego zjawiska; obserwator nie ingerował w „naturę", a więc nie stosował kontrolowanej obserwacji działania takiego wyodrębnionego czynnika. W dalszym ciągu nie mógł więc odkryć tego, co jest przyczyną istniejącego stanu rzeczy.

Co to jest eksperyment?

. Z rozważań o obserwacji wiemy, że eksperyment jest niewątpliwie bardziej złożoną metodą, niż obserwacja, że jest to obserwacja wzbogacona o celowe zmienianie zjawisk po to, aby się upewnić, że post hoc jest rzeczywiście propter hoc.

Eksperymentatorem będzie więc ten, „...kto stosuje prosty lub złożony proces badawczy z jednoczesnym wywoływaniem lub tylko regulowaniem dla jakiegoś celu warunków, w jakich normalnie natura się jemu nie objawia''.

Pozostaje teraz do rozstrzygnięcia praktyczna sprawa wywoływania lub regulowania biegu obserwowanej rzeczywistości. Zjawisko możemy wywoływać lub zmieniać przez wprowadzanie jakiegoś czynnika, którego działanie obserwujemy i „mierzymy".

Można więc przyjąć następującą definicję eksperymentu:

Eksperyment jest metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości, polegającą na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu badanych procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś czynnika i obserwowaniu zmian pod jego wpływem zachodzących.

Ten czynnik celowo wprowadzony do poznawanego naukowego procesu nazywa się czynnikiem eksperymentalnym lub zmienną niezależną. Obserwowane zmiany, jakie powstają pod wpływem czynnika eksperymentalnego, nazywa się zmiennymi zależnymi, bo są zależne od zmiennej niezależnej (eksperymentalnej).

Bliższa analiza podanej definicji pozwala wyodrębnić następujące składniki metody eksperymentalnej:

— Przyjęcie jakiegoś czynnika eksperymentalnego (zmiennej niezależnej) i założenie przypuszczalnego kierunku zmian przezeń powodowanych. To przypuszczenie zależności i zmian występujących między obu rodzajami zmiennych stanowi treść hipotezy roboczej. Dodać trzeba, że hipoteza robocza nie jest wyłącznym składnikiem metody eksperymentalnej. Jej obecność jest atrybutem wszelkiego badania naukowego.

— Sam proces sprawdzania słuszności przypuszczeń (hipotezy roboczej) przez wywoływanie lub zmienianie biegu realnych procesów. Eksperymentalna weryfikacja (sprawdzanie) hipotezy przebiega według pewnych sposobów wykrywania zależności między zmiennymi, o których będzie mowa później.

— Obserwowanie i dokładne odnotowywanie zmiennych zależnych tech­niką dokładnego odnotowywania zmiennych zależnych w badaniu jest po­miar.

Obecność w badaniu wszystkich trzech wymienionych elementów jest warunkiem koniecznym, by badanie zasługiwało na miano eksperymentu.

Eksperyment laboratoryjny i eksperyment pedagogiczny

Wiemy już, że w eksperymencie wywołujemy lub modyfikujemy zjawiska zawsze przez wprowadzenie zmiennej niezależnej. Badanie działania tego czynnika może się odbywać w nienaturalnych dla danego zdarzenia warun­kach — mówimy wówczas o eksperymencie laboratoryjnym lub w warunkach dla danego procesu naturalnych — wówczas mamy do czy­nienia z eksperymentem naturalnym.

Eksperyment laboratoryjny polega przede wszystkim na wywoływaniu zjawisk. Badacz nie czeka, aż jakieś zjawisko wystąpi w sposób naturalny, lecz je wywołuje. W badaniach nad przygotowaniem lotów kosmicznych wytwarza się w laboratoriach naziemnych warunki podobne do tych, jakie istnieją na znacznych wysokościach. Psycholog również nie czeka, aż zajdzie interesujący go proces psychiczny, i bardzo często stwarza we własnej pracowni sytuacje, w których dana właściwość musi się ujawnić.

Eksperyment laboratoryjny umożliwia swobodne „manipulowanie" zmien­ną niezależną, którą można względnie dokładnie izolować i tym samym dość ściśle oznaczyć siłę i kierunek jej oddziaływania. Jest to niebagatelny walor tej metody. W naukach społecznych jednak, w tym również w pedagogice, wyniki badania laboratoryjnego nie mają bezwzględnej wartości tak praktycznej, jak i teoretycznej. W warunkach naturalnych zachowanie człowieka jest w istotny sposób różne w porównaniu z reakcjami w laboratorium.

Analogicznie przedstawia się sprawa w zjawiskach pedagogicznych — na przykład proces wychowawczy dokonujący się w szkole nie jest prostą sumą indywidualnych reakcji uczniów na bodźce jednostkowe, które możemy wy­woływać i obserwować w laboratoriach. Toteż te nauki, którym zależy na obserwowaniu i mierzeniu oddziaływania zmiennej niezależnej w jej natural­nym kontekście, odwołują się w badaniach do eksperymentu naturalnego. Stąd eksperyment pedagogiczny jest zarazem eksperymentem natu­ralnym.

Odwoływanie się pedagogów właśnie do eksperymentu naturalnego ma potrójne uzasadnienie:

— historyczne;

— przedmiotowe;

— metodologiczne.

Metoda eksperymentu była stosowana w pedagogice na przełomie XIX i XX wieku przez przedstawicieli popularnego wówczas kierunku teoretycznego, który sam siebie nazwał pedagogiką eksperymentalną. Kierunek ten głosił maksymalistyczny program oparcia wszystkich swych twierdzeń na wynikach uzyskanych w eksperymencie. Uznawaną przez ten kierunek wersją omawianej teraz metody był eksperyment laboratoryjny i instrumentalny typu psychologicznego. Uzyskiwane wyniki z badań laboratoryjnych miały mieć bezpośrednią wartość użytkową w działalności wychowawczej szkół. Tymczasem okazało się, że wpływ tych badań na praktykę był znacznie mniejszy od tego wpływu, jaki wywarł na praktykę wychowawczą ,,progresywizm pedagogiczny", który rozwijał się równolegle z pedagogiką eksperymentalną. Brak sukcesów pedagogiki eksperymentalnej spowodowany był tym, że badała ona interesujące ją zjawiska w „pedagogicznej próżni", podczas gdy progresywiści terenem swego „doświadczalnictwa" uczynili szkołę z całym jej bogactwem.

Instrumentalny eksperyment laboratoryjny nie mógł prowadzić do wniosków pedagogicznie płodnych, ponieważ nie uwzględniał stymulującego działania składników procesu pedagogicznego. Uczenie się w klasie jest modyfikowane przez bodźce oddziaływania nauczyciela i rywalizujących między sobą uczniów. Ponadto eksperyment laboratoryjny nie ujmuje tych treści, które są istotnym przedmiotem badań pedagogicznych. Pozostając przy przykładzie dydaktyki, musimy stwierdzić, że jej przedmiotem nie jest bieg indywidualnego uczenia się treści „sformalizowanych", lecz eksperymentalne ustalenie optymalnych warunków przyswajania wiadomości w określonych emocjonalno-intelektualnych warunkach.

Toteż w eksperymencie pedagogicznym każdy badany czynnik musi być analizowany w układzie naturalnej struktury procesu edukacyjnego:

— intencjonalnego oddziaływania wychowawcy-nauczyciela na wychowanków;

— akceptacji przez wychowanków (uczniów) wartości, które są w ten proces uwikłane;

— zmian w wychowankach powodowanych przez metody i środki nauczycielskiego działania;

— treści, na kanwie których zachodzi współdziałanie wychowawcy i wychowanków;

— środków i metod stosowanych przez nauczyciela;

• kontekstu całego procesu kształcenia i wychowania.

Historia myśli pedagogicznej dowodzi, że procesy edukacyjne należy badać w takiej postaci, w jakiej realnie one występują, w całej złożoności, wraz ze wszystkimi wielorakimi uwarunkowaniami. Celowo wymieniliśmy założenia metodologiczne współczesnej pedagogiki na końcu po to, by ujawnić ich historyczne i ontologiczne uzasadnienie, a jed­nocześnie wskazać, że wymienione postacie eksperymentów nie są w stosunku wzajemnym konkurencyjne. Mimo iż podkreślamy, że eksperyment naturalny jest pedagogice właściwy, to dopuszczamy stosowanie eksperymentów laborato­ryjnych, których wyniki będą raz jeszcze sprawdzane w warunkach naturalnych.

Czymże tedy jest eksperyment pedagogiczny?

Eksperymentem pedagogicznym będzie taki sposób badania walorów peda­gogicznych jakiegoś czynnika (eksperymentalnego), który polega na tym, że ten nowy badany czynnik wprowadzamy świadomie do zastanego procesu edukacyj­nego i obserwujemy zmiany powstałe pod jego wpływem.

Zmiany te będziemy obserwować w przebiegu samego procesu, jak również w jego końcowych efektach.

Dla dokładnego obserwowania wpływu zmiennej niezależnej trzeba stwo­rzyć odpowiednie warunki organizacyjne badania, słowem — trzeba odwołać się do znanych, ogólnych metod wykrywania zależności, w tym także przyczynowo-skutkowych.

Logiczne podstawy eksperymentu

W eksperymencie laboratoryjnym istnieją proste możliwości izolowania zmiennej niezależnej i tym samym łatwe jest obserwowanie skutków jej działania. Natomiast w eksperymencie naturalnym badany czynnik działa równo­cześnie z innymi zmiennymi danego procesu i w istocie nie jest wcale w ścisłym tego słowa znaczeniu izolowany, mamy jednak obserwować jego działanie. Jak to czynić? Sposobów wykrywania działań zmiennej niezależnej dostarcza ogólna metodologia nauk.

J. S. Mill (1806—1873) jest właśnie tym metodologiem, na którego powo­łujemy się przy omawianiu warunków badania eksperymentalnego. On bo­wiem sformułował w sposób czytelny ogólne metody wykrywania związków przyczynowo-skutkowych, które wyłożył w znanym dziele A System of Logie. Rafiocinative and Inductive.

U podstaw całego pomysłu metodologicznego leży Millowska koncepcja przyczynowości. J. S. Mili uważał, i słusznie, że „gdybyśmy mogli wyznaczyć, jakie przyczyny dokładnie wywołują dane skutki i jakie skutki wypływają z danych przyczyn, moglibyśmy potencjalnie znać cały bieg zjawisk". Ta znajomość wystarczy do formułowania praw przyczynowych. Jest to możliwe dlatego, że według Milla przyczyna jest poprzednikiem samotniczym lub poprzednikiem uwikłanym w zespół warunków, a proponowane przez niego metody są po prostu sposobami wydobywania tej siły sprawczej z całego jej uwikłania sytuacyjnego.

J. S. Mill sformułował pięć metod, które nazwał kanonami, stąd całą jego teorię indukcji nazywa się kanoniką.

Omówimy teraz kolejno poszczególne metody, mimo że nie były nigdy praktycznie wykorzystane, gdyż są propozycjami przestarzałymi i mocno krytykowanymi. Jednocześnie nie ma poważniejszych opracowań z zakresu metodologii ogólnej, w których byłyby pominięte. Nie ulega bowiem naj­mniejszej wątpliwości, że w organizacji eksperymentu opieramy się na dwóch pierwszych metodach- Omówimy zaś wszystkie, także w celu informacji.

Metoda jedynej różnicy, której kanon brzmi: „Gdy przypadek, w którym badane zjawisko zachodzi, i przypadek, w którym ono nie zachodzi, mają wszystkie okoliczności wspólne z wyjątkiem jednej, obecnej tylko w pier­wszym przypadku; w takim razie okoliczność, którą się różnią oba te przy­padki, jest skutkiem lub przyczyną, lub niezbędną częścią przyczyny owego zjawiska".

Ten kanon uważał sam J. S. Mill za najważniejszy, a K. Ajdukiewicz przypisał mu „szczególny walor eksperymentalny". Według tego kanonu są Spracowane niemal wszystkie modele eksperymentów naturalnych. Bliższe wyjaśnienia sposobów rozumienia tego kanonu znajdzie czytelnik w następnej części tego rozdziału, kiedy będzie omawiana organizacja badań eksperymentalnych.

Metoda jedynej zgodności, której kanon brzmi: „Gdy dwa lub więcej przy­padków danego zjawiska mają wspólną tylko jedną okoliczność, to okoliczność, w której jedynie zgadzają się wszystkie przypadki, jest przyczyną (lub skutkiem} danego zjawiska".

Ten kanon słusznie bywa przytaczany na drugim miejscu, chociaż T. Kotarbiński stwierdził, że nie może on stanowić metody samoistnej i wymaga wsparcia w nowym eksperymencie, realizowanym według schematu jedynej różnicy.

Metoda pośrednia różnicy lub połączona metoda zgodności i różnicy, której kanon brzmi; „Jeżeli dwa lub więcej przypadków, w których występuje dane zjawisko, mają tylko jedną okoliczność wspólną, gdy dwa lub więcej przy­padków, w których ono nie występuje, nie mają nic wspólnego prócz nie­obecności tej okoliczności; w takim razie ta okoliczność, którą wyłącznie różnią się oba szeregi przypadków, jest skutkiem lub przyczyną, lub niezbęd­nym składnikiem przyczyny tego zjawiska".

Sformułowanie tej metody jest potwierdzeniem uczynionej przez T. Kotarbińskiego uwagi, że metoda jedynej zgodności wymaga wsparcia w metodzie jedynej różnicy, co dostrzegł zresztą sam J. S. Mill.

Metoda reszt. Jej kanon brzmi; Odejmijmy od danego zjawiska tę jego część, którą znamy dzięki dokonanym uprzednio indukcjom jako skutek określonych poprzedników, a reszta zjawiska będzie skutkiem pozostałych poprzedników".

Wyjaśnienie tego kanonu jest raczej proste. Posłużymy się następującym schematem: wiemy, że pewna całość ABC wywołuje inną całość abc. Z wcześ­niej zrealizowanych badań wiemy, że A wywołuje a i B b, więc po ich odję­ciu pozostają nam C c, które wchodzą tedy, zgodnie z brzmieniem kanonu, w związek przyczynowy.

Metoda zmian towarzyszących ma kanon o następującym brzmieniu:

„Każde zjawisko, zmieniające się w jakiś sposób określony wraz z innym zjawiskiem, jest bądź przyczyną lub skutkiem tego zjawiska bądź jest z nim związane jakimś stosunkiem przyczynowym.

Tę metodę zaleca stosować J. S. Mill w tych przypadkach, kiedy nie mamy możliwości wyodrębniania jakiegoś poprzednika i jako jedyna możliwość pozostaje nam modyfikacja w jakikolwiek sposób danego zjawiska i obser­wowanie zmian towarzyszących tej modyfikacji.

Zastosowanie tego kanonu w eksperymentach technicznych jest rzeczy­wiście skuteczne. Natomiast jego użyteczność w naukach społecznych jest bez porównania mniejsza.

Historia nauki dostarcza nam licznych przykładów użyteczności kanoniki millowskiej, nie traktowanej jednak literalnie. Wartość kanonów zależy każ­dorazowo od stopnia rygory styczności ich respektowania w pracy badawczej z jednej strony i ortodoksyjności wobec twierdzeń i założeń teorii Milla z dru­giej strony.

Podstawowa trudność zastosowań kanonów millowskich w naukach spo­łecznych wynika z tego, że naprawdę trudno jest uzyskać w dwu szeregach złożonych zjawisk stale wszystkie wspólne składniki z wyjątkiem jednego (kanon jedynej różnicy) lub tylko jeden składnik wspólny przy różnej całej reszcie (kanon jedynego podobieństwa). Analogicznie przedstawia się sprawa z pozostałymi kanonami, które wymagają jeszcze większej ostrożności. Prawie nigdy nie możemy mieć pewności, że towarzyszące zmiany są skutkiem zmian w czynniku eksperymentalnym, a nie jakimś innym czynniku.

Wartość metodologiczną kanonów określił bodaj najpełniej T. Kotarbiński. pisząc: „Jaką wartość posiadają kanony Milla? Jeżeli brać je dosłownie — nader małą". Krytyczna analiza kanonów pozwala nam jednak stwierdzić, że najwyższą pewność wykrycia związków między zmiennymi daje nam zastoso­wanie kanonu jedynej różnicy. Nim też najczęściej posługują się badacze z różnych dyscyplin naukowych przy organizowaniu badań eksperymental­nych. Nie inaczej przedstawia się sprawa w badaniach naukowych z zakresu pedagogiki.

Nietrudno nam też będzie zauważyć, o czym już była zresztą mowa, ze znane powszechnie propozycje co do sposobów organizowania badań eks­perymentalnych opierają się na kanonie jedynej różnicy. Charakterystyką tych sposobów zajmiemy się w następnej części nieco szerzej, dlatego że właśnie wprawna organizacja decyduje o powodzeniu badawczym.

Organizacja i techniki badań eksperymentalnych

Eksperyment, jak już wiemy, jest jedną z metod weryfikacji hipotezy roboczej, w której założona jest określona zależność między badanymi zmiennymi — na przykład między uczeniem się przez rozwiązywanie problemów i operatywnością i trwałością przyswajanej wiedzy. Po to, aby sprawdzić, czy rzeczywiście założona zależność występuje, trzeba do procesu uczenia się uczniów wprowadzić „metodę problemową" jako zmienną niezależną i mieć wymienioną w założeniu trwałość przyswojonej w ten sposób wiedzy.

Odpowiednio do tego celu poznawczego organizujemy badanie, które może przybierać różną postać. Każdą z możliwych organizacji badania eksperymentalnego będziemy nazywać techniką eksperymentu; w ten sposób unikniemy mylącego nazywania metodą szczegółowej jej odmiany. W przeciwnym bowiem przypadku mielibyśmy różne metody w jednolitej metodzie eksperymentalnej. Według tej propozycji metoda eksperymentu pedagogicz­nego może być realizowana według różnych technik jako szczegółowych od­mian jednej metody.

Bardzo często jednak używa się terminu „metoda" na oznaczenie tego, co przyjęliśmy nazywać technikami, które teraz kolejno będziemy omawiać.

Technika jednej grupy

f Jest to najprostsza technika eksperymentalna, polegająca na wprowadzeniu do znanej sytuacji zastanej czynnika eksperymentalnego i mierzeniu zmian zachodzących pod jego wpływem w ten sposób, aby możliwe było porównanie stanu początkowego ze stanem końcowym. Tę technikę można przedstawić w następującym schemacie;

S- (Bp-C-Bk=W1)...{Bp-Cx-Bk=W2)

S — sytuacja zastana;

Bp — badanie początkowe;

Bk — badanie końcowe;

'C — układ czynników zastanych;

Cx — czynnik eksperymentalny, zmienna niezależna;

W — wynik jako różnica ustalona w badaniach początkowym i końcowym {Bk-Bp=W}

Jeżeli W2 jest większe od Wl to jest to wynik działania zmiennej eks­perymentalnej (Cx)1

W innym schemacie technikę tę można przedstawić następująco:

Okresy badania	I	II
Czynniki	C	Cx
Wyniki	Wl	W2

Technika jednej grupy, jako zbyt niedoskonała, nie bywa stosowana w badaniach eksperymentalnych w pełnym tego słowa znaczeniu. Sytuacja gru­py jest w tych badaniach silnie modyfikowana przez czynnik czasu, którego zakres działania jest niezwykle trudny do uchwyceniami e można twierdzić, że sytuacja w drugim okresie badania jest taka sama, jak w pierwszym.

Z próbą (jeszcze nie eksperymentalną) postępowania według tego sche­matu metodologicznego spotkaliśmy się w pracy S. Dobrowolskiego, który porównywał osiągane przez uczniów wyniki nauczania z okresu pracy w syste­mie klasowo-lekcyjnym i z okresu pracy według systemu pracownianego.

Tą techniką posługuje się również nauczyciel w swej działalności nowatorskiej, oczywiście bez przestrzegania wszystkich możliwych rygorów naukowej ścisłości. Wprowadzając do klasy, z którą pracuje, nowe środki czy sposoby pracy dydaktycznej i przez normalnie stosowane oceny systematyczne, okre­sowe czy wreszcie roczne, stwierdza on poprawę wyników nauczania.

Jeżeli kontrola jest wprowadzana systematycznie w z góry przyjętym interwale czasowym, to technika jednej grupy przekształca się w nową jej odmianę, nazwaną przez A. Sułka „schematem szeregów czasowych". Do niezaprzeczalnych walorów tej techniki eksperymentalnej należą:

1. Ma ona przebieg niemalże tożsamy z zastaną praktyką nauczycielską. w której kontrole i oceny, w swej formie zróżnicowane, są zawsze obecne. a nadto powinny być tak systematyczne (postulatywnie), jak tego wymaga technika szeregów czasowych.

2. Odmienność sytuacji pedagogicznej spowodowanej wprowadzeniem zmiennej eksperymentalnej (naszego x ze schematu) może być i powinna być znamieniem nowoczesnego nauczania w naszych szkołach, a zatem i sytuacji} znaną wszystkim uczestnikom badanego procesu, co oddala nadmiernie wy­olbrzymiane w naszej literaturze niebezpieczeństwo wpływu badania począt­kowego (traktowanego jako bodziec) na zmienną zależną.

3. Stopniowy wzrost wyników przed i po wprowadzeniu zmiennej eks­perymentalnej jest miarą naturalnego dojrzewania uczniów.

4. Różnica wielkości przyrostu po wprowadzeniu zmiennej x a przyro­stami wcześniejszymi i późniejszymi musi być uznana za miarę siły działania zmiennej eksperymentalnej. Myśl tę najlepiej zilustruje poniższy schemat, zaczerpnięty z książki A. Sułka.

Jeżeli więc wielkość przyrostu (P4>P3 ) będzie większa od kolejnych przyrostów — (P2>P1) i (P6>P5), to przyjęta hipoteza jest potwierdzona. Technikę jednej grupy można polecić do badań wstępnych, w których chodzi między innymi o sprawdzenie, czy zamysł zawarty w hipotezie roboczej nie powoduje obniżenia wyników, a technikę szeregów czasowych — do badań zasadniczych. Obie techniki mają dodatkową zaletę: ograniczają ryzyko błędu.

Technika grup równoległych

Niemal wszystkie ostatnio publikowane prace eksperymentalne z zakresu dydaktyki opierają się na materiale zebranym techniką grup równoległych, zwaną niekiedy również techniką grup porównawczych. Tą techniką posługiwali się w swoich badaniach na przykład: J. Bartecki,. Kupisiewicz, K. Lech. Do pomocy tej techniki w badaniach ekspery­mentalnych odwołują się badacze tak na Zachodzie, jak i na Wschodzie, co dowodzi uznania jej poznawczej wartości.

Wyjdźmy i w tym przypadku od schematu tej techniki, by następnie przejść do analizy szczegółowej jej kolejnych składników na konkretnych przykładach prac.

Schemat techniki grup równoległych w metodzie eksperymentu

Grupy (klasy)	Warunki (czynniki)	Wyniki
I porównawcza II eksperymentalna	C Cx	W W2

Jest to bardzo ogólny obraz sytuacyjny, pokazujący konieczną obecność dwóch grup (klas) porównywanych w badaniu, czynniki badane (C i Cx) i wyniki (W; nie ma natomiast przedstawionych etapów działania badawczego. Może się więc zrodzić przekonanie, że wystarczy porównać wyniki końcowe badania dwóch klas, by próbę uznać za eksperymentalną. Tymczasem od eksperymentu wymagamy daleko posuniętej ścisłości nie tylko ,,pomiarów", ale i doboru grup.

Te konieczne elementy składowe metody eksperymentalnej w technice grup równoległych pokazuje kolejny schemat.

WSTAW STR 96

Tw—test wiadomości, umiejętności, sprawności, który stosuje się zazwy­czaj dla ustalenia poziomu klas w momencie wejściowym i końcowym. Analizując etapy postępowania badawczego w eksperymencie realizowanym techniką teraz opisywaną, stwierdzamy, że na pierwszym miejscu pojawia się kwestia doboru uczniów do poszczególnych grup badawczych. Otóż w naszej praktyce eksperymentalnej podstawą doboru uczniów do grup są bądź wyniki nauczania w ostatnim (przed badaniami) okresie szkolnym wraz z opiniami nauczycieli — tak na przykład postępował Cz. Kupisiewicz, bądź specjalnie przeprowadzone badania wyników przed lekcją analizowaną, czyli badaniu początkowe — tak postępowała grupa badawcza W. Okonia.

Nader często w badaniach początkowych (przed lekcyjnych) chodziło o uchwycenie tych wiadomości lub umiejętności, przez których mierzenie oceniano walor dydaktyczny zaproponowanej i w badaniu sprawdzanej me­tody czy środka dydaktycznego. Na przykład w pracy W. Zaczyńskiego za­dano uczniom w badaniu początkowym pytania dotyczące treści badanej i analizowanej lekcji. Wiedza z zakresu przyszłej lekcji była podstawą de­cyzji, która z porównywanych klas będzie w badaniu klasą kontrolną, a która eksperymentalną.

Ograniczanie się w badaniu początkowym do tych wartości, które będą kształtowane u uczniów na badanej lekcji, jest obarczone licznymi brakami. Przede wszystkim w tego rodzaju badaniach ujmuje się jedynie wiedze lub umiejętności szczegółowe związane z przyszłą lekcją, a zupełnie nie uwzględ­nia się sprawy bodaj ważniejszej, jaką są ogólne kwalifikacje intelektualne i emocjonalne (motywacyjne) uczniów. Określona wiedza lub umiejętności mogą być w momencie badania niskie, ale pomijane kwalifikacje nierzadko sprawią, że różnice wyników obu porównywanych klas będą mieć bardzo różne źródła pochodzenia, w każdym razie różne od założonej w hipotezie zmiennej eksperymentalnej.

Ta trudność, wynikająca ze zróżnicowanego poziomu intelektualnego i moralno-emocjonalnego uczniów, jest powszechnie dostrzegana. Różne też podejmuje się próby ograniczania ich zniekształcającego wpływu na zmienne liczne.

W polskich próbach i badaniach eksperymentalnych ogranicza się działanie tego składnika w ten sposób, że z klas pod danym względem słabszych czyni się klasę eksperymentalną, stwarzając tym samym — jak pisze Cz. Kupisiewicz — sytuację działającą „na niekorzyść hipotezy roboczej", czyli samego eksperymentu.

Tak też postąpił J. Bartecki, czyniąc z klas „leniwych" i mniej zdolnych oraz nie stanowiących zwartych kolektywów — grupy eksperymentalne, a z klas zdolnych, żywych, o dobrych wzajemnych stosunkach koleżeńskich — klasy kontrolne.

Wyniki w pierwotnie znacznie słabszych klasach eksperymentalnych przed­stawiały się w badaniach końcowych zdecydowanie korzystniej od wyników klas porównawczych. W klasach tych uczyniono widoczny postęp nie tylko w za­kresie wiadomości, ale również w zakresie ogólnej sprawności intelektualnej, wskaźnikowanej przez samodzielność, logiczność i krytycyzm myślenia.

Jeżeli wystąpiła tak znaczna różnica na korzyść tych klas, w których sprawdzano działanie czynnika eksperymentalnego (w tym przypadku — na­uczania grupowego), mimo niekorzystnego dla nich startu, to można śmiało przyjąć, że właśnie ten nowy czynnik jest przyczyną stwierdzonego w badaniu końcowym postępu zarówno w przyswajaniu wiadomości, jak i w ogólnym rozwoju sprawności intelektualnych.

Omawiane postępowanie metodologiczne w tej technice eksperymentalnej dalszym ciągu nie daje stuprocentowej pewności, że rzeczywiście badana zmienna niezależna jest sprawcą uzyskanych wyników. Mogą bowiem działać takie czynniki, których nie ujawnią ani badania wstępne ograniczone do tematu lekcji, ani też wywiad z nauczycielem, który może zrelacjonować stopień zewnętrznej aktywności uczniów na lekcjach przez siebie prowadzonych, mało natomiast może powiedzieć o ukrytej przed jego oczami głębszej sferze uczuć i motywów ucznia.

Otrzymanie w naukach społecznych dwóch prawdziwie równoważnych, homogenicznych grup jest wprost nieosiągalne. Stwierdzenie to jest nader ważne dla pedagogiki, w której czynniki subiektywne (wychowanków i wychowawców) odgrywają dominującą rolę. Chodzi tu mianowicie o to, że nie można uzyskać wspomnianej równoważności w odniesieniu do wielu istotnych cech osobowych badanych. Może się bowiem zdarzyć tak, że przy podobieństwie jednej cechy będą występować liczne różnice w innych ważnych w badanym procesie ce­chach, na przykład u jednych pracowitość, a u drugich kierunkowa zdolność.

Toteż dla określenia równoważności grup oprócz testów wiadomości i umiejętności wprowadza się testy psychologiczne, które pozwalają oznaczyć poziom inteligencji i zdolności kierunkowych do uczenia się różnych przed­miotów- Doboru klas do porównań dokonuje się na podstawie wartości przeciętnych, które muszą być dla obu grup równe lub bardzo zbliżone. W przypadku niemożności stworzenia dwóch grup o zbliżonych średnich ilorazach inteligencji klasę, która ma średni iloraz inteligencji niższy, czyni się grupą eksperymentalną. Tak postąpił przy organizowaniu grup porównaw­czych M. J. Nelis, który badał eksperymentalnie wartość zaproponowanego przez F. S. Schonella sposobu likwidowania błędów w czytaniu¹. Otóż klasę, która w teście inteligencji uzyskała średni jej iloraz, równy 0,901, uczynił gru­pą eksperymentalną, a klasę o średnim ilorazie inteligencji, równym 0,912 — grupą kontrolną.

Przeprowadzone badania końcowe ujawniły znacznie wyższy .przyrost umiejętności czytania w klasie eksperymentalnej w porównaniu z klasą kon­trolną. W ten sposób dowiedziono w badaniach, że proponowana metoda jest rzeczywiście skuteczna, że niższy poziom inteligencji ogólnej nie jest bezpo­średnią przyczyną opóźnienia w czytaniu i że propozycja Schonella zdaje się mieć wartość uniwersalną.

Ale i te zabiegi nie zadowalają metodologów, którzy w dalszym ciągu dowodzą, że wstępne badania psychologiczne, nawet skojarzone z „pedago­gicznymi" badaniami wstępnymi, nie dają pewności, iż obie grupy są równo­ważne. Przekonanie o skuteczności opisywanych sposobów doboru grup rów­noważnych wiąże się rzecz jasna z wiarą w diagnostyczność testów psycho­logicznych. Stosunek do testów jest nadal bardzo różny. Jedni odnoszą się uznaniem do tej metody, inni uważają, że test nie jest w stanie odsłonić bada­czowi istotnie ważnych kwalifikacji psychicznych badanego ucznia i przez to samo nie może się stać środkiem doboru uczniów do grup porównawczych.

Tę niedogodność można wyeliminować, stosując technikę szeregu czasowego wielokrotnego, będącego — co łatwo dostrzec — zasto­sowaniem wcześniej omawianego szeregu czasowego do techniki dwóch grup równoległych. Jedyną różnicą w schematach techniki dwóch grup równoleg­łych i wielokrotnego szeregu czasowego jest właśnie wielokrotność „pomiaru" z jemu właściwym szacowaniem wyników.

Wprowadzenie do techniki dwóch grup równoległych wielokrotnego po­miaru, czyli zastosowanie wielokrotnego szeregu czasowego, jest pomnoże­niem zalet obu wskazanych technik eksperymentalnych.

Propozycją maksymalistyczną eliminowania błędu powstałego pod wpły­wem braku zrównoważenia grup porównawczych Jest zastosowanie ekspe­rymentalnej techniki rotacji, która istotnie usuwa omawiane niedo­godności w doborze grup porównawczych i zapewnia względnie skuteczną eliminację wpływu nieprzewidzianych czynników subiektywnych na zmienną zależną.

Technika rotacji jest właściwie kombinacją dwóch wcześniej prezentowanych technik: z techniki dwóch grup bierze równoczesność badania klas kontrolnych i eksperymentalnych, a z techniki jednej grupy — czasową przemienność ról każdej z badanych klas. Polega więc na kolejnym wprowa­dzeniu czynnika eksperymentalnego raz do grupy A, a następnie do grupy B, przy czym obie grupy są dla siebie układami odniesienia. Najlepiej zilustruje to schemat.

Schemat techniki rotacji w metodzie eksperymentu

WSTAW STR 99

Na tym schemacie widać krzyżowanie się ról między grupami, stąd bardzo często ten sposób organizowania grup do badań eksperymentalnych nazywa się „podziałem krzyżowym".

Technika krzyżowa jest niewątpliwie najprostszym sposobem rotacyjnego przenoszenia zmiennej niezależnej do dwóch porównywalnych grup przy zachowaniu wszystkich lub prawie wszystkich zmiennych wspólnych.

Dla ukazania procedury doboru grup i przebiegu badania eksperymentalnego według techniki rotacji musimy się odwołać do prostego przykładu. Do badań nad wartościami dydaktycznymi filmu niemego i dźwiękowego w nauczaniu przystąpiono z ogólnym założeniem dydaktyki współczesnej, która głosi, że warunkiem uzyskania zadowalających wyników w pracy pedagogicznej jest wszechstronna aktywność wychowanka. Twierdzeniu temu nadaje się często postać modelu pojęciowego:

który należy czytać: efekt (E) jest funkcją (f) aktywności ucznia {Au}.

Założenie robocze:

W omawianym przykładzie przyjęto założenie, według którego film niemy ma większe walory dydaktyczne niż film dźwiękowy, ponieważ:

— umożliwia nauczycielowi dobór takiego komentarza, który uwzględnia zarówno potrzeby dydaktyczne lekcji, jak i możliwości poznawcze uczniów;

— umożliwia nauczycielowi zadawanie pytań w czasie projekcji, na które uczniowie udzielają odpowiedzi ad hoc na lekcji lub po projekcji;

—- umożliwia samym uczniom stawianie pytań i wymianę uwag na temat przedstawianych treści.

Organizacja badań

Badaniami objęto dwie klasy szkoły podstawowej składające się z uczniów od 7 do 9 roku życia. Weryfikowano film Połów na morzu, wyświetlany w dwóch odcinkach.

Przed podziałem badanych na grupy przeprowadzono badanie wstępne wyników za pomocą testu (zawierającego 10 pytań), którego poprawne roz­wiązanie dawało uczniowi w sumie 20 punktów.

Wyniki tego badania były następujące:

— dla klasy mającej oglądać wersję dźwiękową filmu = 3,4/20;

— dla klasy mającej oglądać wersję niemą filmu = 3,2/20. W celu zapewnienia maksymalnej równoważności grup powierzono na­uczanie obu klas jednemu nauczycielowi, co ilustruje rycina l.

Ryc. l. Schemat przebiegu eksperymentu pedagogicznego

W pierwszym okresie badania wyświetlano w klasie A odcinek filmu Połów na morzu w wersji niemej, czyniąc z tej klasy grupę eksperymentalną, a w klasie B ten sam odcinek filmu w wersji dźwiękowej, czyniąc z tej klasy grupę kontrolną.

W klasie eksperymentalnej wyświetlono film komentowany przez nau­czyciela na podstawie uprzednio przygotowanego tekstu, natomiast w klasie kontrolnej przedstawiono uczniom film bez ingerencji nauczyciela. |, Po lekcji z filmem uczniowie odpowiadali na pytania testu wiadomości powiązane z treściami przekazywanymi przez film. W badaniu tym uzyskano następujące wyniki średnie:

— klasa oglądająca film w wersji dźwiękowej (B) = 8,4

— klasa oglądająca film w wersji niemej (A) = 11,0,

W drugim okresie badania wyświetlono uczniom drugi odcinek filmu Połów na morzu w tych samych warunkach organizacyjnych badania, z tym że zmieniono role porównywanych klas; klasa A oglądała teraz wersję dźwiękową filmu, a klasa B — wersję niemą. Ten etap zamknięto również ba­niem testowym, w którym uzyskano następujące końcowe rezultaty; klasa oglądająca film w wersji niemej (B) == 13,7 klasa oglądająca film w wersji dźwiękowej (A) == 11,0.

Odwołując się do prostego schematu „podziału krzyżowego", wyniki można przedstawić następująco:

Film niemy A 12,7

B 13,7

Film dźwiękowy

B 8.4

A 11,0

Wnioski uzyskane z analizy materiału faktograficznego zestawiono w ja­kościową tablicę walorów dydaktycznych obu badanych wersji filmu:

Tablica jakościowa walorów dydaktycznych filmu

Walory dydaktyczne Film niemy Film dźwiękowy

1. Przyrost wiadomości XX X

2. Zainteresowanie X X

3. Uwaga X

4. Zapamiętywanie proste X XX

5. Obserwacja krytyczna X

6. Interpretacja X

7. Adaptacja komentarza XX XX

Nietrudno na przykładzie omawianych badań skonstruować ogólny sche­mat (wzorem poprzednich schematów) techniki rotacji w metodzie ekspery­mentu naturalnego.

Okresy badania	Grupy (klasy)	Badania początkowe	Zmienne	Badania końcowe	Wyniki
I	B	Tw1	C	Tw2	Wl
			A			Cx		W2
	II		B		Tw3	C	Tw4	W3
			A			Cx		W4

Odczytywanie schematu staje się zupełnie proste. Mamy dwie klasy, A i B, które badamy w dwóch okresach. W pierwszym okresie klasa B tworzy grupę porównawczą, której wyświetla się film z dźwiękiem (w schemacie zmienna C — zastana), a klasa A jest grupą eksperymentalną, której eksponuje się film niemy (w schemacie Cx — zmienna eksperymentalna). Natomiast w. drugim okresie badania role grup ulegają odwróceniu. Wyniki badań testowych (w schemacie Tw1...Tw4) ułożyły się następująco:

Wl = 8,4; W2=12,7; W3=13,7; W4=11,0.

Obliczanie wpływu czynnika eksperymentalnego (dla naszego przykładu — brak dźwięku w filmie dydaktycznym) może być dokonywane dwoma różnymi sposobami:

— Pierwszy sposób polega na porównywaniu danych uzyskanych przez każdą z badanych grup, to jest dla grupy B porównujemy Wl z W3, a dla grupy A — W2 z W4. Nietrudno jest dostrzec, że wyniki dla filmu niemego były zawsze wyższe od wyników, jakie uzyskiwali uczniowie oglądający film dźwiękowy.

— Drugi sposób to dodanie wyników osobno dla klas eksperymental­nych i dla klas kontrolnych oraz odjęcie uzyskanych sum w następującym porządku: (W2+ W3}-{W1+W4}=- miara siły działania Cx.

Technika rotacji jest rzeczywiście doskonalsza od dwóch poprzednio omó­wionych technik badania eksperymentalnego. Odsuwa kłopoty z doborem grup równoległych i eliminuje nawet konieczność przeprowadzania badań wstępnych z ewentualnym użyciem psychologicznych testów inteligencji dla ustalenia poziomu ogólnego rozwoju uczniów oraz nie wymaga, na co zwra­cał uwagę G. Mialaret, zasadniczego modyfikowania grup dobieranych do eksperymentu¹. Właśnie ta technika pozwala na pełne zachowanie na­turalności warunków badania i stąd może być polecana do badań pedago­gicznych.

Technika rotacji jest więc doskonała, ale, niestety, bardzo trudna do zastosowania w normalnych warunkach działania szkoły. Z tych właśnie przyczyn Cz. Kupisiewicz musiał zrezygnować z techniki rotacji w swoich badaniach nad efektywnością nauczania problemowego.

Toteż nic dziwnego, że znacznie częściej spotykamy prace eksperymentalne odwołujące się do techniki grup równoważnych. Z tego faktu wynikają dwa podstawowe wnioski, które wypada omówić bardziej szczegółowo. Chodzi tu stanowicie o powoływanie klas i szkół eksperymentalnych jako koniecznego warunku umożliwiającego wprowadzenie poprawnej organizacji badań eksperymentalnych nawet w ich najbardziej złożonych wariantach.

Drugi wniosek odnosi się do sprawy rejestrowania przebiegu badanego procesu. Rzecz dotyczy tego szczegółu w postępowaniu eksperymentalnym, tory jest zdolny osłabić argumenty wysuwane przeciwko technice grup porównawczych, to jest przeciwko twierdzeniu, że nie można ustalić w sposób [ostateczny pewny równoważności grup. Chodzi tu o uczniów, o ich działanie, liczenie się. Otóż zapisywanie szczegółów z badanego procesu dydaktycznego lub wychowawczego pozwala zarejestrować właśnie te momenty, które odnoszą się do działania uczniów, do ich zainteresowań, postaw. Zapis pozwala tedy na orzekanie o tym, jaki jest obraz subiektów klasy, czyli klasy od strony zachowań podmiotowych.

Zatem dalszym elementem badania eksperymentalnego w każdej z trzech omówionych technik będzie zapis przebiegu badanego eksperymentalnie procesu, co tworzy ogniwo dodatkowe, pośrednie pomiędzy badaniami począt­kowym i końcowym.

Schemat techniki dwóch grup równoległych z ogniwem pośrednim zapisu

WSTAW STR 104

Oczywiście możliwości szerokiego stosowania technicznych środków rejestrowania badanego procesu są bez porównania większe w klasie czy w szkole specjalnie do tych zadań badawczych przystosowanych niż w normalnej szkole z jej codziennymi kłopotami. Dlatego i ta strona badań zależy od zewnętrznych warunków działania.

Uwagi końcowe o technikach badań eksperymentalnych

Śledząc dotychczas omówione techniki eksperymentalne, dostrzegamy, że ich nowe warianty powstają przez przekształcenia jednej techniki w drugą lub kombinacje dwóch różnych technik z sobą, czego najczytelniejszym przykładem jest technika szeregów czasowych — prostego i wielokrotnego. I te dwa przykłady dowodzą, jak wielkie są możliwości wprowadzania coraz to innych schematów eksperymentalnego badania obranego wycinka rzeczywis­tości pedagogicznej.

Podejmowane w tym względzie poszukiwania zmierzały do zbudowania takiego schematu eksperymentu, w którym wykluczona jest interakcja badania początkowego ze zmienną eksperymentalną. Stąd w literaturze przedmiotu znajdujemy schematy bez badania początkowego (protestu).

Omówimy dla przykładu jeszcze jeden schemat (technikę) eksperymentu. który od nazwiska twórcy zwany jest schematem Solomona. Wprawdzie można dyskutować, czy problem interakcji badania początkowego ze zmienną eksperymentalną jest w badaniach pedagogicznych tak ważny, niemniej jednak technika Solomona jest godna naszej uwagi, Jest to bowiem propozycja — jak słusznie zauważa A. Sułek — nieeliminowania owej wielokrotnie tu wy­mienianej interakcji, lecz jej mierzenia.

A oto schemat Solomona: E Pl X P2

Kl P3 P4

K2 X P5

K3 P6

Schemat Solomona jest połączeniem techniki dwóch grup równoległych w jej klasycznej postaci (z dwukrotnym badaniem wyników w obu porów­nywanych grupach) z techniką dwóch grup równoległych bez badań począt­kowych. Tę ostatnią postać badania eksperymentalnego nazywa A. Sułek „Schematem z grupą kontrolną bez pretestu".

Otóż w tej koncepcji zakłada się, że różnica (d1) między wynikami badania początkowego (Bp) i badania końcowego (Bk) w grupie eksperymentalnej jest miarą zsumowanego działania wszystkich czynników, a więc zmiennej eks­perymentalnej, badania początkowego i ich wzajemnego oddziaływania oraz zmian zewnętrznych i samorzutnych. Różnice odnotowane w grupie kontrolnej K l w badaniach początkowych i końcowym są wyrazem wpływu analogicznej sumy czynników z wyjątkiem nieobecnej w K.1 zmiennej eksperymentalnej, W grupie K2 nie ma badań początkowych (Bp) i dlatego powstałe różnice są wynikiem działania tego wszystkiego, co oddziaływało w grupach poprzednich, z wyjątkiem nieobecnego badania początkowego. Zachowując mechanizm postępowania, odkrywamy, że w K3 mogły działać jedynie zmiany zewnętrzne i samorzutne. Dające się obliczyć różnice są zatem rezultatem tych zmian.

A jak oblicza się różnice w tych grupach kontrolnych, w których nie przewiduje się badań początkowych? Dokonuje się tego przez obliczanie dla obu wymienionych grup hipotetycznego wyniku Bp, będącego w samej rzeczy arbitralnie przyjętą wartością średnią wyników badań początkowych przeprowadzonych w grupach eksperymentalnej i kontrolnej Kl, czyli Ph=l/2 (P1=P3). Zatem różnica d3 (dla grupy K2)=P5-Ph, a d4 (dla grupy K3)==P6-Ph.

Można obliczyć nawet, przy zachowaniu dotychczasowych działań aryt­metycznych, siłę wzajemnego oddziaływania pretestu z bodźcem. Miarą owej interakcji bodźca z pretestem jest „... różnica I == d1 - (d3 - d4) + d4 = d1-(d2 +d3-d4).

Rezygnacja z badań początkowych tak w schemacie Solomona, jak i w innych technikach badań eksperymentalnych jest zasadna wtedy, kiedy uzna się wszystkie badane grupy za tożsame lub — łagodząc żądanie — równoważne. Tę równoważność grup ma zapewnić „dobór losowy". Stąd w literaturze metodologicznej znajdujemy omówienie także takich schematów, które — zdaniem ich twórców — ten problem korzystnie rozstrzygają. Chodzi tu o „wzory eksperymentów" opisywane na przykład przez D. G- Lewisa i nazywane „schematami kompletnej randomizacji,... bloków zrandomizowanych i ...kwadratu łacińskiego". Właściwie do tej samej grupy schematów można zaliczyć tak zwane programy czynnikowe, w których bada się wzajemny wpływ dwu lub więcej zmiennych, tak że możemy mieć programy dwu-, trój- i więcej czynnikowe.

Nie ulega wątpliwości, że nie ma przeszkód w stosowaniu tych schematów wbadaniach pedagogicznych, ale istnieje szereg powodów, które sprawiają, że wymienione propozycje leżą poza obszarem metodologicznych zainteresowań pedagoga, a szczególnie nauczyciela-badacza. Wszystkie wymienione schematy wieloczynnikowe wymagają analizy wariancyjnej, tę zaś można prowadzić przy założeniu pełnej losowości i „normalności rozkładu" badanej populacji. W badanej przez nas „rzeczywistości pedagogicznej" założenia takiego nie możemy czynić; jest ono także często zbędne. Nauczyciel pracuje z już ukonstytuowanymi, powiedzmy: naturalnymi grupami uczniów, wychowan­ków, które czyni przedmiotem swoich zainteresowań badawczych, z jednoczes­nym pragnieniem zachowania naturalnych warunków eksperymentowania. poadto ograniczona liczba uczniów, klas czyni postulowany zabieg losowania pomysłem zupełnie chybionym. Natura rzeczywistości pedagogicznej wyklucza zachodzenie „losowości".

Podobnie ma się rzecz z żądaniem normalności rozkładu badanej popula­cji, Wymóg ten jest nie tylko w konkretnej sytuacji nauczyciela trudny do spełnienia, ale nadto obiektywnie niemożliwy do respektowania. Normalność rozkładu jest zakłócona intencjonalnym dążeniem nauczyciela do jego za­chwiania. Rozkład normalny wyników nauczania w klasie jest zjawiskiem dydaktycznie niepożądanym i jego zaistnienie można uważać za wskaźnik słabego zindywidualizowania procesu kształcenia w danej klasie, szkole, złej pracy nauczyciela.

Istnienie zaś bogatej i ciągle bogacącej się listy schematów badań eks­perymentalnych świadczy o tym, że nie powiedziano jeszcze w tym zakre­sie ostatniego słowa i że istnieje znaczne pole dla naszej własnej inwencji twórczej.

Pamiętajmy jednak o tym, że eksperyment jest tylko jedną z metod bada­nia rzeczywistości pedagogicznej i że powodzenie badawcze zależy tak od przyjętej techniki eksperymentalnej, jak i od zastosowanych procedur analiz danych empirycznych oraz od zastosowanych uzupełniających metod groma­dzenia materiału faktograficznego. Śledzenie zmian zachodzących w techni­kach i procedurach eksperymentalnego badania zjawisk pedagogicznych może nam ułatwić poszukiwanie własnych rozwiązań.

Granice stosowalności eksperymentu w pedagogice

Na zakończenie uwag dotyczących eksperymentu pedagogicznego należy omówić jeszcze jedną ważną kwestię szczegółową, to jest sprawę przypisywania tej metodzie cechy uniwersalności.

Na początku tego rozdziału powiedzieliśmy, że eksperyment jest jedynie pewną metodą wykrywania związków i zależności między badanymi zmien­nymi, że „potęgą poznawczą" przewyższa wszystkie inne sposoby badania naukowego. Rzeczywiście, wnioski z eksperymentów miały i mają zawsze najwyższą moc dowodową w nauce. Tak było i jest zarówno w naukach ści­słych, jak i naukach społecznych.

O wartości eksperymentu w pedagogice przekonuje nas dowodnie historia dydaktyki polskiej. Dzięki tej metodzie dydaktyka nie tylko przestała być swoistą publicystyką, ale wyszła daleko poza granice naszego kraju. Prace eksperymentalne polskich dydaktyków są tłumaczone na liczne języki obce, co jest zjawiskiem bez precedensu w historii naszej pedagogiki.

Sukcesy dydaktyki związane z zastosowaniem przez nią eksperymentu mogą prowadzić do nieuzasadnionego przekonania, że eksperyment jest je­dyną właściwą metodą.

Przed ewentualnością tego błędu, polegającego na przypisywaniu ekspe­rymentowi uniwersalnego znaczenia poznawczego, przestrzegał B. Suchodolski, który na II Kongresie Pedagogicznym we Florencji słusznie stwier­dził, że „rola eksperymentu, jako metody poznawania rzeczywistości, jest w naukach pedagogicznych dość ograniczona". Źródłem tego ograniczenia jest — zdaniem B. Suchodolskiego — duża zmienność historyczna zarówno warunków, jak i treści wychowania, tymczasem „metoda eksperymentalna zapewnia dobre poznanie takiej rzeczywistości, która się nie zmienia, i takiej, ;w której badane procesy przebiegają wciąż jednakowo i mogą być w tej samej |postaci dowolnie powtarzane".

Trudności ograniczających stosowalność eksperymentu w pedagogice jest znacznie więcej.

Granice techniczne eksperymentu

Do tej grupy ograniczeń można zaliczyć, oprócz wymienionych przez B. Suchodolskiego trudności, jeszcze i te, które wynikają ze złożoności przedmiotu i niemożności tłumaczenia zjawisk jakościowych na język liczb, czyli trudności obiektywnego pomiaru.

Pedagogika traktuje o tak złożonych sprawach, że właściwie nie ma technicznego sposobu wyodrębnienia składnika niezależnego w czystej postaci. Wychowanie bowiem nie jest domeną jednej tylko instytucji ani też nie dokonuje się pod wpływem jednego czy też ograniczonego kompleksu czynników. piątego nie można mieć pewności, że stwierdzane zmiany w postawach moralno-społecznych wychowanków są wynikiem działania właśnie tego, a nie innego czynnika.

Tego ograniczenia nie eliminują eksperymenty organizowane według programów czynnikowych, które wprawdzie — jak twierdzą ich zwolennicy — pozwalają badać zależności zachodzące jednocześnie między wieloma zmiennymi, ale wiążą się z trudnościami nie do przezwyciężenia w dziedzinie pedagogiki. Była już o nich mowa wcześniej, a wiążą się one nadto z trudno­ściami, do których omówienia teraz przechodzimy.

Chodzi tu o tę nową trudność, która wiąże się z mierzeniem rezultatów działania wychowawczego. Wychowanie jest skierowane nie tylko na stronę fizyczną, ale przede wszystkim na stronę psychiczną jednostki. Wynikiem tego oddziaływania pedagogicznego mają być określone zmiany podmiotowe zgodne ze społecznie uznanym ideałem wychowawczym. Ale składniki treściowe tego ideału, jakkolwiek zmienne, są jednak określane w taki sposób, który wyklucza ich pomiar. Niepodobna mierzyć zmian w postawach społecznych, a szczególnie moralnych oraz estetycznych i światopoglądowych wychowanka- Tymczasem wszyscy są zgodni co do tego, że pomiar jest cechą konstytutywną metody eksperymentalnej. Dlatego też te sfery zagadnień, które nie ^oddają się mierzeniu, nie mogą być, przynajmniej we współczesnym rozwoju techniki eksperymentalnej, badane omawianą metodą, w rygorystycznym rozumieniu.

Z trudnościami stosowania eksperymentu wynikającymi z dużej zmienności czasowej procesu wychowawczego i samego badania oraz pomiaru wiąże się następna trudność, będąca pochodną funkcji procesu wychowawczego.

Granice moralne eksperymentu

Zarówno nauczanie, jak i wychowanie są działaniami moralnie nieobo­jętnymi i przedmiot tych oddziaływań pedagogicznych — dziecko, wycho­wanek, uczeń — jest zarazem środkiem i celem w odniesieniu do samego siebie.

Celem działalności wychowawczej jest pomnażanie wielorakich warto­ści wewnętrznych i zewnętrznych wychowanka, słowem — jego wszechstronny rozwój. Moralną powinnością nauczyciela jest dbałość o to, by ów rozwój mógł się dokonać w pożądanym kierunku. Nauczyciel zatem —jak mówiliśmy o tym, charakteryzując zasadę etyczną w badaniach pedago­gicznych — nie może podejmować działań sprzecznych z wymienioną funk­cją zawodu.

Z tego też względu zagadnienia wychowania moralnego wymykają się z zakresu metody eksperymentalnej. Nie można na przykład badać poczuć moralnych dziecka przez „mierzenie" jego reakcji na celowo eksponowane zachowania naganne, gdyż wartość poznawcza uzyskanego tą drogą materiału jest niewspółmierna do szkód, jakie moralnie ponosi badany, nadto jest sprzeczna z celem działania pedagogicznego. Do tej grupy ograniczeń eks­perymentu należy zaliczyć również takie badania, które mogą przeszkadzać w normalnym rozwoju wychowanka zarówno pod względem intelektualnym, jak i społecznym, etycznym i fizycznym.

Z tych krótkich uwag należy wyciągnąć jeden ważny wniosek, a miano­wicie, że eksperyment pedagogiczny w każdym przypadku powinien pociągać za sobą polepszenie zastanego stanu rzeczy, wzrost efektywności procesu dydaktyczno-wychowawczego. Słusznie tedy nadaje się eksperymentowi peda­gogicznemu miano eksperymentu twórczego.

Wprowadzanie eksperymentu musi być dokonywane bardzo ostrożnie. z dbałością o dobro wychowanków. Eksperyment może być zastosowany tylko w tych przypadkach, w których istnieje pewność, że w wyniku badań nie nastąpi pogorszenie stanu. Tę wstępną pewność uzyskujemy przez po­sługiwanie się „wewnętrznie" uzasadnioną hipotezą roboczą, o czym była już mowa w rozdziale jej poświęconym.

Poczynione tutaj uwagi na temat granic stosowalności metody ekspery­mentu zachowują swą ważność we wszystkich naukach społecznych, głównie w pedagogice, psychologii i socjologii.

M. Duverger, podając w swej książce charakterystykę najnowszych ten­dencji w metodologii współczesnej socjologii, stwierdził, że ze względu na etyczne zagrożenie badanych eksperyment w socjologii jest bardzo rzad­ko stosowany, a jego rolę w tej nauce przejmuje metoda porównawcza.

Z tego wszystkiego, co tutaj powiedzieliśmy na temat granic eksperymentu, wypływają dwa wnioski:

l. Eksperyment nie może być traktowany jako jedyna metoda badania zagadnień edukacyjnych. Metoda ta nie eliminuje więc innych sposobów badania naukowego, lecz je w istotny sposób dopełnia.

2. Eksperyment jest metodą badania wybranych zagadnień pedagogicz­nych, mianowicie jest metodą właściwą do badania techniki nauczania i jej rezultatów, a zatem dydaktyka może stosować eksperyment w znacznie szer­szym zakresie niż inne działy specjalistyczne pedagogiki. W dydaktyce bada­my eksperymentalnie wiele zagadnień — od środków dydaktycznych i metod począwszy, po samą organizację procesu nauczania. Eksperyment nie jest metodą prostą i łatwą do zastosowania, ale gwaran­tuje pewne wyniki. Daje też szansę odkrycia ważnych w procesie dydaktycznym związków i zależności.

TEST PEDAGOGICZNY

Testy w pedagogice mają już długą historię wzlotów i upadków. Przez pewien czas, to jest od drugiej polowy ubiegłego wieku do lat trzydziestych wieku bieżącego, test był powszechnie przyjmowany za istotny element „peda­gogiki naukowej", zwanej też „pedagogiką eksperymentalną" Bo pedagogika eksperymentalna oznaczała po prostu stosowanie testów. Tego rodzaju sta­nowisko nie jest już dzisiaj powszechne, jakkolwiek nadal pozostaje żywe w niektórych ośrodkach uniwersyteckich, w których test jest podstawowym narzędziem badań pedagogicznych.

Kojarzenie badania pedagogicznego z wyłącznym stosowaniem testów jest wynikiem traktowania części jako całości, a więc pospolitym błędem logicznym pars pro toto. Śledząc historię badań pedagogicznych, łatwo dostrzeżemy. że ów błąd miał swoje reperkusje w naukowym rozwoju pedagogiki. Bo oto wraz z zanegowaniem wartości poznawczej testów w psychologii upadły em­piryczne badania w pedagogice, która straciła — zgodnie z charakteryzowanym poglądem — jedyne narzędzie pracy.

Renesans badań empirycznych w pedagogice stal się możliwy wówczas, kiedy uprzytomniono sobie, iż test jest jedynie narzędziem pomocniczym. instrumentem „pomiaru" i „kontroli". Ten właśnie charakter nadano testom w badaniach eksperymentalnych, rozpoczętych w Polsce przez W. Okonia w la­tach pięćdziesiątych.

Znaczenie testów poczęło w okresie późniejszym wzrastać wraz ze stop­niowym wkraczaniem do nauk o wychowaniu założeń metodologicznych scjentyzmu, który głosił między innymi — podobnie jak w początkach nasze­go wieku pedagogika eksperymentalna — że o poziomie naukowym prowa­dzonych badań decyduje stopień ich zmatematyzowania. Test miał ułatwić realizację tego postulatu metodologicznego.

Faktem jest, że bez w miarę zobiektywizowanego pomiaru ani nie można ocenić w sposób prawidłowy i zarazem przekonujący postępów czynionych przez całe klasy czy poszczególnych uczniów, ani porównać dydaktycznej skutecz­ności stosowanych metod nauczania, a tym samym nie można niczego orzekać w sposób zasadny o wartości pracy nauczyciela. Tradycyjne ocenianie zarówno pracy uczniów, jak i pracy nauczyciela — czego dowodzą rezultaty licznych badań specjalnych — jest zawsze subiektywne, niedokładne i daje wyniki nie­porównywalne. Jak dalece niedoskonale są te sposoby oceniania, widzimy na przykładzie malej próby przeprowadzonej przez J. Konopnickiego, w której te lamę prace uczniowskie uzyskiwały wszystkie możliwe w istniejącej urzędowej skali oceny, to jest od stopnia niedostatecznego do bardzo dobrego.

Test pedagogiczny jest tedy tym dostępnym narzędziem, które pozwala odnieść maksymalnie, w możliwych obecnie granicach, „obiektywność" mierzenia. E. Planchard ową dokładność i obiektywność pomiaru przyjmuje nawet Jeden z najistotniejszych czynników postępu wszelkiej nauki.

Z rozdziału o eksperymencie pamiętamy, ze w miarę obiektywny pomiar jest jednym z koniecznych składników eksperymentu, a matematyczny „rygor" tego pomiaru pojmowany może być różnie, o czym będzie jeszcze mowa dalszych częściach książki. Stąd też jest tematycznie bliski metodzie eksperymentalnej i tym badaniom, w których pomiar jest głównym celem.

Co jest test?

Test — termin powszechnie spotykany we wszystkich słownikach naukowych psychologii i pedagogiki świata — oznacza próbę lub zadanie sprawdzające (od angielskiego słowa „test" — próba). Słowo to zostało po raz pierwszy te przez amerykańskiego psychologa J. Cattella w 1898 roku.

Według pospolitego, aczkolwiek niezbyt ścisłego określenia przez test imię się wszelką próbę, która pozwala nam uzyskiwać informacje o badanej środkiem jednostce. Ta definicja jest zbyt szeroka i tym samym mało przydatna, ponieważ i na podstawie wykonania przez ucznia tradycyjnego badania klasowego możemy orzekać coś o jego umiejętnościach. Dlaczego lak nikt nie nazwie „typowego" zadania klasowego testem?

Test musi się charakteryzować wieloma cechami, a wśród nich dokładnością, obiektywnością i liczbową wymiernością. We wstępnej części tego rozdziału wspomnieliśmy o tym, że dochowanie obiektywności ocen uczniowskich prac ;st rzeczą raczej nie spotykaną, by nie rzec — wręcz niemożliwą. To ostatnie mocne stwierdzenie znajduje potwierdzenie w badaniach R. Buysego, który sprawdzał obiektywność ocen nawet przy wielopunktowych skalach. Otóż wspomniany autor dał do oceny — analogicznie, jak to zrobił J. Konopnicki — 17 specjalistom zadania z geometrii. Oceniana praca, mimo iż z przedmiotu tak ścisłego i zdawałoby się łatwego do jednoznacznego zakwalifikowania, otrzymała od 7 do 24,5 punkta na 30 możliwych¹. Jeżeli więc przy skalach wielopunktowych nie zdołano w tym przedmiocie uzyskać względnej zgod­ności, to tym bardziej nie może być o tym mowy przy skalach węższych, na przykład sześciostopniowej w Polsce. A więc już obserwacja uzasadnia odmowę nadania miana testu zwykłym zadaniom szkolnym. Zatem testem nie będzie każda próba, każde zadanie sprawdzające. Wobec tego test musi charaktery­zować się jakimiś cechami osobliwymi, specjalnymi, różniącymi go również od normalnego szkolnego zadania sprawdzającego.

Wymienione w poniższym schemacie cechy testów mają walor ogólny czyli są ważne zarówno dla testów psychologicznych, jak i pedagogicznych. Toteż trzeba je koniecznie uwzględniać przy opracowywaniu sprawdzianów specjalnych dla badań pedagogicznych.

Rzetelność

Trafność

Materiał do zastosowania

Skala ocen do przestrzegania

Instrukcja o sposobie Adresat

stosowania

Rzetelność polega na tym, że — podobnie jak każdy inny instrument pomiaru — w każdym następnym badaniu pozwala on uzyskać identyczny wynik. Czyli jest to powtarzalność wyników kolejnych pomiarów, Tej analogii do narzędzi pomiarowych, uczynionej przez G. Mialareta, nie należy brać dosłownie, gdyż zachodzi istotna różnica między pomiarami martwego przedmiotu a mierzeniem procesów wewnętrznych żywego orga­nizmu. Upływający czas nie powoduje w przedmiotach takich zmian, jakie zachodzą w świadomości dziecka — wiedza przyswojona i zapamiętana, na­byte umiejętności, wzrost doświadczenia itd. Nie ocenia się rzetelności testu według identyczności wyników kolejnych pomiarów, lecz tylko przez wylicza­nie koleracji między wynikami dwóch kolejnych prób. Ustalono, że test jest rzetelny tylko wówczas, gdy współczynnik korelacji dwóch kolejnych prób równa się 0,75. G. Mialaret dodaje w cytowanej książce, że nie należy nigdy oczekiwać wyniku korelacji równej +1, ponieważ działanie czynnika cza­su musi silą naturalnej konieczności modyfikować uzyskiwane wyniki po­miarów.

Trafność Chodzi tu o pytanie: co bada albo co mierzy dany test? Nie jest to pytanie pozorne. Przekonuje nas o tym G. Mialaret, który przytacza w swej książce przykład badań testowych w szkole, przybliżając sens pojęcia „trafność testu". Otóż w latach pięćdziesiątych przeprowadzono we Francji badania wyników nauczania z matematyki. Oczywiście badano je za 'pomocą testów wiadomości. Rezultaty tych badań były niepokojąco niskie, ,a nadto nie korelowały zupełnie z ocenami nauczycieli. Zaniepokojeni badacze przystąpili do szczegółowej analizy wszystkich składników badania, by ujawnić źródło rozbieżności ocen. Okazało się, że test nie badał wiadomości Z matematyki, lecz zdolności przystosowania się dziecka do nowych warun­ków działania, działania wyrażającego się gotowością rozwiązywania nowych 'zadań w sytuacjach jeszcze nie znanych. Widzimy więc, że ów test nie był trafny dla założonych funkcji poznawczych. Toteż bezwzględne zaufanie do testu nie sprawdzonego w tym względzie może doprowadzić badacza do zupeł­nie fałszywych wniosków.

Przed przystąpieniem do badań należy zapewnić sobie charakteryzowaną wartość testu. Stopień trafności testu, podobnie jak rzetelność, można sprawdzić przez wyliczanie korelacji wyników dla różnych jedno tematycznych testów.

W omawianym przykładzie G. Mialaret sprawdzał „walidację" testu przez wyliczanie korelacji wyników badania testowego z konwencjonalnymi ocenami nauczycielskimi. Brak korelacji (r = 0,15), czyli brak wzajemnej odpowiedniości, uzasadniały wymienione wcześniej zastrzeżenia badaczy. Podobną procedurę sprawdzania trafności testu proponuje E. Planchard, podając jednocześnie następujący przykład: test ortograficzny można korelować z przeciętną liczbą błędów w normalnych ćwiczeniach ortograficznych.

Czułość testu polega na tym, że pozwala on w określonym stopniu rejestrować najmniejsze różnice wyników uzyskiwanych przez badanych. Dzięki testom zatem możliwe jest szeregowanie na przykład uczniów według ich osiągnięć przy jednoczesnym eliminowaniu wyników pozornie równoważnych.

Dla zapewnienia tej ważnej cechy testu należy uwzględnić właściwości treści prób i jednocześnie właściwości badanych osób. Test zbyt łatwy lub zbyt trudny — jak słusznie podkreśla G. Mialaret — nie spełnia omawianego teraz warunku, ponieważ albo wszyscy rozwiążą zadania, albo nikt. Sprawdzić to można przez wykreślenie krzywej na podstawie uzyskanych wyników.

Warunkiem uzyskania pożądanej czułości testu jest dobór zadań o wzra­stającym stopniu trudności — od prostych i łatwych do złożonych i trudnych.

WSTAW STR 114

Praktycznie oznacza to, że należy z góry przewidzieć zadania dostępne dla wszystkich badanych, dla części i wyłącznie dla jednostek.

Przedstawione wykresy wskazują na jeszcze jedną rzecz, a mianowicie na to, że dobry test dla klasy niższej nie może być stosowany do badania uczniów z klasy wyższej i na odwrót, gdyż zawsze w takim przypadku traci on posia­daną pierwotnie czułość.

Na podstawie tego, co zostało powiedziane, można zauważyć, że czułość jest wartością względną, zależną od treści zadań odnoszonych zawsze do określonego wieku (poziomu nauczania) właśnie uczniów, czyli przewidywa­nego adresata testu.

Adresat, czyli określenie wieku lub poziomu nauczania dzieci, które danym testem mogą być z powodzeniem badane. Spełnienie tego warunku wymaga specjalnych i skomplikowanych czynności badawczych możliwych do pod­jęcia w specjalistycznych laboratoriach naukowych. Nie będziemy się więc wdawali w szczegóły tej skomplikowanej problematyki, która jest sporna nie tylko w nauce o testach. Coraz powszechniejsze staje się dążenie do zbudo­wania obiektywnych norm dla ocen. Sposoby rozwiązywania tej kwestii są różne. Amerykanie na przykład odnoszą wyniki nauczania sprawdzone za po­mocą testów do wieku umysłowego ucznia. R. Nihard słusznie to krytykuje, stwierdzając, że pomijanie lat nauki jest jak najbardziej niesłuszne, gdyż uczeń starszy nie przyswaja w szkole więcej, niż jest to przewidziane programem nauczania.

Propozycja zestawiania wyników z latami nauki przy opracowywaniu norm jest również niezadowalająca, gdyż pomija wiele dalszych czynników warun­kujących osiągane przez uczniów efekty. Słuszne w tym względzie zdanie sformułował A. Ferre, który po prostu stwierdził, że wszelkie normy są waż­ne tylko w odniesieniu do ściśle określonego środowiska dziecięcego, ograni­czonego w czasie i przestrzeni. Chodzi tu o środowisko nie tylko szkolne. ale i — przede wszystkim — pozaszkolne. Prawdziwość tego sądu potwierdza­ją badania, które przeważnie ujawniają wyższe przeciętne wyniki o dwa lata dla dzieci ze środowisk inteligenckich w porównaniu z wynikami dzieci ze środowisk robotniczych i chłopskich.

Osobną sprawę stanowi wybieranie zadań o różnym stopniu trudności. W tym bowiem względzie test różni się zasadniczo od normalnego zadania szkolnego, dla którego wzorcem jest zadanie napisane bezbłędnie. Przy tego rodzaju założeniu 8 błędów w dyktandzie wystarcza, by uczeń otrzymał za pracę bardzo słabą ocenę. Ale przecież mogło być tak, że osiągane minimum błędów w danym zadaniu dla określonego wieku wynosiło nie O, lecz 6 błędów i uszeregowanie dzieci według otrzymanych ocen za liczbę błędów pokazałoby, że uczeń z 8 błędami znalazł się w pierwszej dziesiątce. Powyższy przykład z cytowanej już książki A. Feree ma nam uprzytomnić konieczność wstępnego przebadania większej liczby dzieci zadaniami testowymi po to, by dobrane w nim zadania reprezentowały całą gamę trudności.

Skala ocen do ścisłego przestrzegania. Test ma eliminować działanie czynnika subiektywnego korektorów. Musi więc być tak skonstruowany, aby odpowiedź dana przez badanego mogła być oceniana za pomocą ,,plusa" lub „minusa" bądź prostym stwierdzeniem „tak" lub „nie". W ten bowiem sposób jesteśmy w stanie zapewnić sobie identyczność wystawianych ocen tym samym pracom przez wielu oceniających. Wobec tego każdy test musi być zaopatrzo­ny w odpowiedni klucz klasyfikacyjny, to jest informację, ile punktów należy przyznać za wszelkie możliwe warianty odpowiedzi na określone pytania.

Instrukcje określające sposób stosowania testu

Każdemu badaniu testowemu musi towarzyszyć instrukcja wyjaśniająca sposób stosowania testu. Zawierać ona powinna informacje adresowane zarów­no do badanych, jak i do badających (w przypadku badań zespołowych).

Informacje dla badających obejmują:

1. Pełny, dokładnie sformułowany tekst, jaki należy odczytać testowanym przed przystąpieniem do rozwiązywania zadań testu. Powtarzana dosłowność instrukcji wstępnej jest warunkiem niezbędnym uzyskiwania porównywalnych wyników. Zmiana jednego słowa może bowiem zupełnie zmienić postawę badanego zarówno w stosunku do zadań, jak i osoby przeprowadzającej badania; może nadto wprowadzić niejednoznaczność i brak jednolitego rozumie­nia poleceń. Stąd specjaliści zalecają, by instrukcja była raczej odczytywana niż swobodnie z pamięci wygłaszana.

2. Dokładne określenie czasu, w jakim test ma być wykonany. Pamiętajmy, że w tym tkwi bardzo istotna różnica między zwykłym zadaniem sprawdzającym (klasowym) a testem. Zadanie klasowe jest raczej ,,na wykonanie" a test — na czas. Wiadomo bowiem, że uczniowie oddają swe wypracowania klasowe z różnicami wielominutowymi, niekiedy już po dzwonku kończącym: lekcję. natomiast test powinien być oddany (w sensie przerwania pracy nad nim) w czasie dla wszystkich identycznym.

3. Opis warunków materialnych i technicznych, jakie muszą być zapewnione rozwiązującym zadania testowe. Najmniejsze bowiem różnice w tym względzie powodują zmiany wyników. Uzyskany materiał traci swą wartość porównawczą.

Omawiana cecha dotyczy warunków lokalowych oraz sposobu rozmieszcze­nia badanych w sali, w której ma miejsce badanie.

Informacje dla badanych są zawarte w instrukcji odczytywanej wszystkim przed testowaniem w dosłownym brzmieniu. Instrukcja ta powinna zawierać następujące punkty;

1. Omówienie bliższe celu badań dla: uzyskania zgody badanych na propo­zycję badań i treści zadań testowych; wywołania u badanych pozytywnego na­stawienia intelektualnego i emocjonalnego do zadania. Należy unikać skojarzenia u badanych badania testowego z egzaminowaniem, gdyż to wprowadza z jednej strony niepokój, a z drugiej — chęć uzyskania pomocy z zewnątrz przy roz­wiązywaniu zadań testu. Jedno i drugie zniekształca wyniki badania testowego.

2. Omówienie sposobów rozwiązywania zadań danego testu z przytocze­niem jednego przykładu.

3. Dokładny czas przeznaczony na badania testowe i sposób zwracania testów po zakończeniu badania.

4. Znaki umowne nanoszone na test (lub inny arkusz) w przypadkach szczególnych: przerwy w wypełnianiu testu, stawianie pytań przez testowanych, czas zwrotu testu itp.

5. Materiał do zastosowania w badaniu testowym musi być jednakowy dla wszystkich badanych grup, i to zarówno pod względem treści, jak i formy. Odnosi się to jednocześnie i do samych testów, i do środków pomocniczych używanych przez badacza. W tym przedmiocie maksymaliści, zakładając, że kolor determi­nuje usposobienie człowieka do pracy, formułują żądanie, by druki były jedna­kowe nawet co do koloru kart. Chodzi tutaj również o ustalenie, czy testowani rozwiązują zadania na kartach testu, czy też na osobnych arkuszach papieru.

Ten krótki przegląd cech, będących w rzeczy samej koniecznymi warunkami, których należy bezwzględnie przestrzegać przy badaniu testowym, pokazuje, że w każdym przypadku chodzi o zagwarantowanie zgodności warunków pracy wszystkim badanym osobom. Zbierając wszystkie dotychczasowe uwagi w jed­no krótkie stwierdzenie, powiemy, iż test różni się od innych prób tym, że jest wprowadzany w ściśle kontrolowanych warunkach, takich jakie spotykamy w badaniu eksperymentalnym. Stąd test jako metoda jest często przyrówny­wany do eksperymentu.

Co to jest test?

Test jest specjalną próbą, identyczną dla wszystkich badanych, wprowadza­ną intencjonalnie w ściśle kontrolowanych warunkach i umożliwiającą w miarę obiektywny i dokładny pomiar badanej cechy, procesu lub jego końcowych re­zultatów.

Rodzaje testów pedagogicznych

Wszystkie istniejące testy można podzielić na grupy rodzajowe według następujących kryteriów:

— merytorycznego, dotyczącego tego, co bada dany test;

— metodycznego, dotyczącego tego, w jaki sposób test jest rozwią­zywany.

Treścią badań testowych mogą być —jak podaje H. Pieron — przyswojone wiadomości (test pedagogiczny) czy też funkcje sensomotoryczne i intelektu­alne (test psychologiczny). Nadto wydziela się jeszcze trzecią grupę testów — testy charakterologiczne, zwane także testami osobowości, które są zaliczane do psychologicznych narzędzi pomiaru.

Podobny podział znajdujemy w książce A. Ferre, który również wyodrębnia testy psychologiczne i pedagogiczne, a w ich obrębie dalsze dwie podgrupy.

W testach psychologicznych:

— testy zdolności, czyli wyposażenia psychicznego, do których zalicza testy inteligencji i testy zdolności;

— testy osobowości, w zakresie których wyróżnia profile psychologiczne i testy charakterologiczne. W testach pedagogicznych:

— testy umiejętności podstawowych (umiejętności i wiadomości instrumentalnych), to jest czytania, pisania i rachunku elementarnego;

— testy wiadomości szkolnych z różnych przedmiotów nauczania wraz z tak zwanymi testami syntetycznymi.

Dalsze uwagi ograniczymy wyłącznie do testów pedagogicznych, co nie oznacza wcale, że testy psychologiczne w ścisłych tego słowa znaczeniu nie mają zastosowania w badaniach pedagogicznych. Często zresztą trudno jest wyznaczyć ostrą granicę między obu grupami testów. Chodzi jednak o to, ze stosowanie testów psychologicznych jest trudne i wymaga specjalnego przy­gotowania, a niekiedy i uprawnień. Pamiętać bowiem należy o tym, że bada­nie zmian cech osobowości wychowanka za pomocą testów psychologicznych bez specjalnego przygotowania może przynieść testowanym więcej szkody niż pożytku poznania. Stąd płynie nader słuszny wniosek że w badaniach z zakresu wychowania moralno-społecznego należy odwoływać się do współpra­cy psychologa biegłego w stosowaniu testów.

Wymienione wyżej podziały testów nie mogą nas zadowolić, gdyż peda­gog pragnie znacznie więcej mierzyć w badaniach własnych, niż pozwalają na to testy wyliczone przez A. Ferrego. Przydatniejszy zdaje się dla nas podział zaproponowany przez R. L. Ebela, który wymienia:

— testy słownikowe

— testy wiadomości

— testy wyjaśniania

— testy zastosowania

— testy rachunkowe

Z punktu widzenia rozpatrywanego teraz kryterium można wprowadzić jeszcze jeden podział testów pedagogicznych — na testy wiadomości statycznych i dynamicznych.

Z punktu widzenia kryterium metodycznego można wyróżnić następujące rodzaje testów pedagogicznych: testy indywidualne i grupowe, testy słowne i bezsłowne, to jest takie testy, w których zadania i odpowie­dzi mają zawsze postać słowną, i takie, w których tak zadanie, jak i odpo­wiedź mają postać pozasłowną.

Sposoby konstruowania testów

W tym fragmencie rozdziału znajdzie czytelnik kilka przykładów testów pedagogicznych. Nie będą to próbki ze wszystkich możliwych wariantów istniejących testów wiadomości³, ponieważ jest ich olbrzymia i w sumie nie­znana liczba. Przytaczane niżej wzory dotyczą tylko strony formalnej testu,która zależy przede wszystkim od koncepcji twórczej autora. Podstawą tre­ściową testu, jak już wskazaliśmy, są program nauczania i wszelkie źródła informacyjne obowiązujące ucznia określonego poziomu nauczania.

Zanim przejdziemy do samych przykładów, musimy raz jeszcze wrócić do wprowadzonego rozróżnienia na testy wiadomości statycznych i dynamicznych.

Każda z wymienionych odmian testu ma swoje zastosowanie. W progra­mach nauczania bowiem są treści, bez względu na przedmiot, zarówno sta­tyczne, jak i dynamiczne. Otóż dla zbadania stopnia przyswojenia wiadomości informacyjnych można z powodzeniem zastosować test wiadomości statycz­nych, podczas gdy dla wiadomości operatywnych można polecić test wiadomości dynamicznych. Nie oznacza to wcale, że nie stosuje się testu wiadomości statycznych do mierzenia wiadomości dynamicznych, ale nie jest to zastoso­wanie lepszego środka w miejsce gorszego.

O dynamiczności testu mówimy w jeszcze innym, odmiennym sensie. Cho­dzi tu mianowicie o to, że test może zawierać dosłowne sformułowania zdań z uczniowskiego podręcznika lub sformułowania dla badanego ucznia nowe, jemu nie znane. W pierwszym przypadku będziemy mieli do czynienia z testem statycznym, który wymaga od testowanego tylko odtworzenia zapamiętanych •Sformułowań z książki, l przy tym sposobie rozumienia dynamiczności i statyczności można mówić o wyższości jednego rodzaju testu nad drugim dynamiczność tedy jest cechą dobrego testu.

Wymienioną cechę testu można stopniować. Czymże bowiem jest owa dynamika, jak nie wymaganiem od badanego współtworzenia odpowiedzi (informacji). Stopień współtworzenia może się nasilać zależnie od konstrukcji atestu. Rozpatrzmy tę sprawę na przykładzie dwóch odmian testów słownych, |A mianowicie testu wyboru i testu luk. Do niedawna obie wersje testów były traktowane równorzędnie. Jednakże przeprowadzane swego czasu prace nad tekstami programowanymi i maszynami dydaktycznymi doprowadziły do podziału opinii badaczy na temat wartości diagnostycznych tych testów, Według KA. A. Lumsdaine'a cechę dynamiczności można przypisać tylko testom z lukami gdyż jedynie one wymagają od badanego współtworzenia informacji. podczas gdy wybór wymaga jedynie odpoznania. Opinii tej nie podziela L. Ebel, który twierdzi, ze sam .wybór poprawnej odpowiedzi przez eliminację odpowiedzi fałszywych dowodzi użyteczności (operatywności) wiadomości przyswojonych przez ucznia. Innymi słowy, test wyboru może być również testem dynamicznym. Spór może być rozstrzygnięty jedynie przez specjalnie pomyślane badania.

Nam pozostaje przyjęcie rozstrzygnięcia tymczasowego, które polegać będzie na łączeniu obu wariantów w jednym teście. W każdym razie dobry test luk może i wyboru jest już pierwszą odmianą testu dynamicznego. Drugą, nie­wątpliwie wyższą, odmianą testu dynamicznego jest test zawierający problemy do rozwiązania.

W poniższych wybranych przykładach ujawniają się wszelkie różnice ist­niejące w cytowanych odmianach testów wiadomości.

Test umiejętności podstawowych (instrumentalnych)

Testy umiejętności podstawowych są stosowane do celów diagnostycz­nych, czyli do oznaczania poziomu czytania, pisania i rachowania wyrażanego w tak zwanym wieku czytania. Są to więc testy standaryzowane, pozwalające badającemu orzekać na podstawie wyników o poziomie rozwoju danej umiejętności u osoby testowanej.

Technika obliczania wieku poszczególnych umiejętności jest zapożyczona z testów inteligencji. Dodać trzeba, że są to testy gotowe, przygotowane przez placówki naukowe; w literaturze polskiej nie spotykamy tego typu testów. Dlatego tylko tytułem informacji omówimy sposoby obliczania „wieku pedago­gicznego", „ilorazu pedagogicznego" i „ilorazu wyników", któremu lepiej dać miano „iloraz osiągnięć".

Wiek pedagogiczny to stopień postępów szkolnych wyrażonych w latach, przy którym normą jest średnia wyników uzyskiwanych przez dostatecznie dużą liczbę osób tego sa­mego wieku i płci.

Iloraz pedagogiczny oblicza się analo­gicznie jak iloraz inteligencji, to jest przez odniesienie wieku pedagogicznego do wieku życia.

Wśród metodologów, na przykład francuskich; E. Plancharda i A. Berge, panuje przekonanie, że istnieje ścisła zależność między powodzeniem szkolnym a inteligencją. Przy tym założeniu jest możliwe wyliczanie ilorazu osiągnięć czyli w istocie liczbowego wyrażania stopnia wykorzystania przez jednostkę możliwości in­telektualnych w nauce szkolnej. Iloraz oblicza się przez stosunek ilorazu pedagogicznego do ilorazu inteligencji (I.P.: I.I. = I.0.).

Na zakończenie należy dodać, że testy te nie mają mierzyć stopnia opanowania konkretnych treści z programów szkolnych, lecz —jak głoszą ich twórcy — ułatwić szybkie i pewne rozeznanie ogólnego poziomu szkolnego ucznia.

Wyskalowanych testów tego typu nie ma u nas i dlatego przechodzimy wprost do charakterystyk wybranych konstrukcji testów szkolnych, którymi najczęściej posługujemy się w próbach nauczycielskich badań.

Testy wiadomości szkolnych

Testy wiadomości służą do mierzenia stopnia opanowania przez uczniów tych wiadomości, które nabyli w szkole zgodnie z obowiązującym programem nauczania. W konstrukcji wyróżniamy szereg wariantów testów pedagogicz­nych, które kolejno omówimy. Całą naszą uwagę skupimy na najprostszych testach typu „papier—ołówek". Są one łatwe do przygotowania i odpowiadają potrzebom badawczym nauczyciela.

Znane są również testy, których wyniki oblicza się za pomocą maszyn, stąd zwane też testami maszynowymi. Opierają się one na zasadzie testu wyboru.

Mikrokomputery rozszerzają znacznie możliwości maszynowego testowania uczniów z wykorzystaniem testów już tym razem dynamicznych w pełnym tego słowa znaczeniu. Ich konstrukcja wymaga działań w pełni profesjonal­nych, leżących poza granicami możliwości wykonawczych przeciętnego na­uczyciela .

I. Testy wymagające przypomnienia i odtworzenia wiado­mości zdobytych przez ucznia w postaci:

l. Odpowiedzi prostej na postawione pytanie, na przykład:

— W którym roku wybuchła Wielka Rewolucja Francuska?

— Jaki jest wzór siarczanu wapnia ..............

2. Uzupełnienia tekstu z lukami, na przykład:

— W 1772 roku dokonano pierwszego . ....... Polski, drugiego ...... .Polski dokonano w ,......- roku i ten poprzedził trzeci rozbiór o ......... lata.

— Woda wrze w temperaturze ....... stopni C.

— ........ Sienkiewicz napisał książkę pt. Listy z ...........

— Karol Darwin Jest twórcą teorii -......,., którą wyłożył po raz pierwszy w książce pt. ..........

— Związek chemiczny zawarty w ciałkach zieleni roślin i zwany - ........ umożliwia im asymilacje dwutlenku węgla w obecności .........

II. Testy wymagające odpoznania informacji zapamiętanych z listy odpowiedzi proponowanych w teście:

l. Testy przyporządkowania odpowiedzi do korespondującego pytania, na przykład:

Pracownicy morza

Krzyżacy

Faraon

Rumieńce wolności

1. T. Kudliński

2. B. Prus

3. W. Hugo

4.H.Sienkiewicz

Odpowiedź podana przez badanego może przybrać postać bądź przypo­rządkowania cyfrowego, bądź imiennego, to znaczy, że w pierwszym warian­cie udzielania odpowiedzi badany wstawia w wybranym miejscu spisu tytułów cyfrę z listy autorów, w drugim wpisuje po prostu imię i nazwisko autora.

2. Testy jedynego wyboru;

• Pokój toruński zawarto w roku: 1410 1440, 1445, 1466, 1490.

— W 1795 roku miał miejsce: III rozbiór Polski, wybuch Powstania Kościuszkowskiego- Powstanie Stanów Zjednoczonych AP. Wybuch Wielkiej Rewolucji Francuskiej.

Uczeń podkreśla jedną z sugerowanych odpowiedzi, którą uznaje za prawdziwą.

3. Testy wielokrotnego wyboru, różniące się od poprzednich tym, że więcej niż jedna sugestia odpowiedzi jest poprawna.

— Wybierz stolice państw spośród niżej podanych nazw różnych miast: St. Petersburg. Genewa, Kopenhaga, Oslo, Bukareszt, Mediolan, Sewilla. Barcelona, Ateny, Berlin.

— Podkreśl nazwy ciał złożonych; woda, węgiel, chlor, siarka, żelazo.

4. Test jedynego wyboru najlepszej odpowiedzi spośród szeregu bliskich odpowiedzi prawidłowej.

— Marchew jest:

podziemną częścią łodygi,

owocem jadalnym,

korzeniem głównym.

bulwą warzywną.

— Kąt ostry w trójkącie jest:

mniejszy od 90°, równy 90°, większy od 90".

5. Testy wielokrotnego wyboru kilku poprawnych odpowiedzi spośród wielu sugestii bliskich odpowiedzi prawidłowej.

— Upadek państwa polskiego w XVIII wieku spowodowany został:

— słabością oręża polskiego,

— upadkiem moralnym szlachty i magnatów,

— brakiem uczuć patriotycznych w narodzie,

— upadkiem życia gospodarczego w wolnej Polsce.

Opisane dotąd sposoby formułowania zadań testowych nie wyczerpują, rzecz jasna, wszystkich istniejących w tym względzie możliwości. Sama strona formalna testów zależy przede wszystkich od pomysłowości ich twórców. Sama zaś treść może być przedstawiana w różny sposób. Zilustrujemy to przy­kładem jednego pytania testu w dwóch różnych wersjach.

Wersja testu prawda—fałsz Wersja testu wyboru

Równanie x + y = 4 przedstawia graficznie:

Obrazem graficznym x + y = 4 jest koło [P] [F] a) koło

Obrazem graficznym x + y = 9 jest elipsa [P] [F] b) elipsę

Obrazem graficznym x + y = l jest parabola oparta na osi y [P] [F] c) parabolę opartą na osi x

W pierwszej wersji testu badany udziela odpowiedzi przez podkreślenie tej propozycji, którą uznał za prawdziwą, a w drugim wariancie testu odpowiada przez podkreślenie litery oznaczającej wybraną przez siebie wartość, to jest prawdę [P] lub fałsz [F] przy proponowanej odpowiedzi.

Widzimy, jak wprost nieograniczone są możliwości tworzenia różnych wariantów testów pedagogicznych, które mogą przybierać postać testów luk, wyboru jedno- i wielokrotnego lub wreszcie zadań problemowych. Treść zadań tekstowych może być formułowana słownie lub w postaci schematów (ilustracji). Nie sposób omówić wszystkich możliwych formalnych odmian testów i dlatego ograniczymy się do podania kilku przykładów testów, jako ewentualnego źródła inspiracji.

Oto test grupowy z arytmetyki opracowany przez Towarzystwo A. Bineta Paryżu:

10 prostych pytań z arytmetyki

Nazwisko ............

Napisz pierwszych 10 liczb

2. Ile wynosi połowa 6? Odp.:

3. Masz dwie pary butów. Ile jest butów? Odp.: .......

4. Ile to jest 1/3 z 9? Odp.: ......................

5. Przepisz wypisane liczby w kolejności od najmniejszej do największej: 30 — 61 --—9 — 80 — 54 — 77 — 72.

6. Otocz kreską cyfry dziesiętne w poniższych liczbach: 18—7—45— 130.

7. Jaka jest liczba po 69? Odp.: ...............

Jaka jest liczba przed 90? Odp.: .............

Jaka jest liczba po 899? Odp.: ..............

8. Wypisz liczby parzyste od 15 do 25. Odp.: .................

9. Wykonaj następujące odejmowanie: 7068 - 776

10. Wykonaj następujące mnożenie: 542 x 4

Zupełnie inaczej jest skonstruowany test mnożenia opracowany przez S. Rollera w Genewie, którego fragment niżej przytaczamy:

WSTAW STR123

Możliwości rysunkowego przedstawienia treści zadań testowych istnieją dla wielu przedmiotów nauczania, takich jak zoologia, botanika, geografia, geometria, fizyka, technika.

Części kwiatu

1. (słupek)

2. (pręciki z pylnikami) WSTAW 124

3. (okwiat)

4. (zalążnia z zalążnikami)

5. (łodyga)

Ryc. 3. Przykład testu ilustrowanego badającego wiadomości z botaniki

Wykonanie zadania (ryc. 3) może przybierać trzy różne postacie. Pierw­sza z nich to wypełnienie przez badanych uczniów rubryki pt. ,, Część kwiatu" właściwymi nazwami według podanych cyfr; w drugiej wersji należy ozna­kować schemat kwiatu cyframi podanymi w gotowej legendzie; trzeci sposób może polegać ma oznakowaniu legendy cyframi, którymi są oznaczone na schemacie części kwiatu.

Oprócz wymienionych testów luk i testów kombinowanych, składających się z rysunków i luk do uzupełnienia przez badanego, znane są jeszcze —jako próby dynamiczne — testy problemowe. Wyróżniają się one tym, że za­warte w nich zadania przybierają postać problemów do rozwiązania. Pozwa­lają sprawdzać nie tylko znajomość reguł i technik działania, ale nadto ich rozumienie. Właśnie dla tej ostatniej wartości testy problemowe znalazły szerokie zastosowanie w badaniach psychodydaktycznych, rozpoznających zdolność uczniów do abstrahowania.

Wzory dla tego typu zadań testowych należy czerpać z doświadczeń nauczania problemowego, o którym obecnie wprawdzie niewiele się mówi, ale którego niewątpliwie wartości dydaktyczne sprawią, że stanie się ponownie kanonem praktyki naszych szkół. Liczne propozycje z zakresu nauczania problemowego, typu monograficznego W. Okonia, znakomicie ułatwią znalezienie zadań problemowych dla tej odmiany testów.

Oto jeden przykład testu dynamicznego problemowego:

Zadanie A B

Do sklepu mleczarskiego przywieziono dwie

skrzynie buteleczek śmietanki. W ciągu dnia

sprzedano 25 bu­teleczek śmietanki i wieczorem

zostały jeszcze 23 bu­teleczki.

Pytanie: ile buteleczek śmietanki było w obu skrzynkach?

Polecenia dla badanych uczniów mogą być następujące:

W kolumnie A: l — nazwanie prawidłowego działania arytmetycznego — odejmowanie, dodawanie, mnożenie, dzielenie; 2 — podanie ogólnej formuły arytmetycznej właściwego działania. W kolumnie B uczniowie rozwiązują zadanie.

Chcąc dociec stopnia rozumienia działań arytmetycznych, można odwrócić polecane uczniom do rozwiązania zadania, na przykład do podanej w teście formuły arytmetycznej badani mają sformułować treść zadania tekstowego. W analizie wyników abstrahujemy od samej fabuły, która będzie niewątpliwie indywidualnie zróżnicowana, a interesować nas będzie tylko strona arytme­tyczna, to jest stosunki liczbowe uwikłane w fabułę zadania tekstowego. l Poza tym można konstruować testy na rozumienie tekstu. Wiemy przecież, Że przez innowacje dydaktyczne dążymy nie tylko do ilościowego, ale i jakościowego podwyższenia przyswajanej przez uczniów wiedzy. Rozumienie zaś jest wyrazem strony jakościowej dydaktycznych efektów. W cytowanej książce A. Ferre znajdujemy przykład takich prób na rozumienie tekstu.

Nazwa statku, na którym służy ma­rynarz, jest zawsze napisana na otoku jego czapki.

Czapka, którą widzicie na obrazku, należy do członka załogi statku „Nautilius".

Napiszcie więc nazwę tego statku na otoku narysowanej czapki.

Ryc. 4. Przykład prostego testu dla uczniów klas początkowych szkoły podstawowej

Testy tego typu opracowane przez J. Simona (współpracownika A. Bineta) są z reguły próbami badania zbiorowego (testy kolektywne), a zadanie polega na uzupełnieniu rysunku treściami podanymi w tekście towarzyszącym lub na daniu odpowiedzi na pytanie postawione w tekście, a dotyczące szczegółu z rysunku.

Poza tym znane są testy na rozumienie tekstu bez ilustracji, Rozwiązanie ich polega na daniu odpowiedzi na pytania po przeczytaniu krótkiej historyjki, na przykład^:

„Joanna urodziła się wczoraj- Jej ciocia jest sprzedawczynią w wielkim domu towarowym. Jej wuj chodzi z grubą laską, a włosy i brodę ma już zupełnie siwe. Brat Joanny z okazji jej urodzin otrzymał torebkę cukierków, obręcz i piłkę.

Która z czterech osób opisywanych w tej historyjce jest najstarsza? Odp.:

A która najmłodsza? Odp.: ....................

Tak jak można mierzyć wiadomości i umiejętności z języka polskiego i geografii, tak samo poddaje się pomiarowi sprawność fizyczną uczniów. W tym stwierdzeniu chodzi o pośrednie uprzytomnienie sobie, iż dla wycho­wania fizycznego, jako przedmiotu szkolnego, możliwe jest skonstruowanie odpowiednich testów. Rzecz jasna nie będą to testy pisane, lecz określone praktyczne próby gimnastyczno-sportowe. Ich przykład znajdziemy w bardzo popularnej wśród nauczycieli książce R. Trześniowskiego Miernik sprawności fizycznej.

Próby te, będące często treścią zajęć szkolnych, stają się testami przez fakt, iż ich wykonywanie ma miejsce w kontrolowanych warunkach, są zróżnicowane dla grup wiekowych uczniów i pozwalają na porównywanie uczniów na podstawie uzyskanych przez nich wyników.

Oto próby sprawnościowe dla uczniów od 7 do 10 lat:

— bieg na 40 m z wysokiego startu,

— skok wzwyż,

— skok w dal,

— rzut piłeczką 80 g silniejszą ręką. Dla uczniów od 10 do 19 lat:

— bieg na 60 m z wysokiego startu,

— skok wzwyż,

— skok w dal,

— rzut piłeczką 80 g silniejszą ręką,

• rzut granatem 500 g silniejszą ręką (dla wieku od 14 do 19 lat).

Posiadanie takiego narzędzia pomiarów i porównań znakomicie ułatwia prowadzenie wszelkich prac nowatorskich z zakresu wychowania fizycznego. Dalecy jesteśmy od wyczerpania wszystkich możliwych postaci testów mogących mieć zastosowanie w badaniach pedagogicznych. Nie o to też w tej książce chodzi. Zależy nam raczej na dostarczeniu czytelnikom przykładów inspirujących ich własną pomysłowość.

Profil pedagogiczny

Jest to odpowiednik profilu psychologicznego, które to pojęcie wprowa­dził do nauki w 1911 roku rosyjski psycholog G. I. Rossolimo. Przez tę nazwę rozumiał on zintegrowany obraz psychiki jednostki badanej szere­giem celowo dobranych testów. Konstrukcja profilu jest w istocie bardzo prosta, gdyż polega na naniesieniu na jednym ramieniu układu współrzędnych nazw cech lub badanych funkcji, a na drugim ramieniu — wyników w postaci wielkości liczbowych. Rezultat uzyskany w badaniu nanoszony jest na siatkę układu w postaci punktów, których zbiór tworzy ów profil.

Ryc. 5. Przykład profilu psychologicznego

Na powyższy profil składają się wyniki następujących testów: (A) — inteligencji słownej; (B) — inteligencji bezsłownej; (C) — szybkości ogólnej, E) — pamięci; (E) — czytania; (F) — ortografii; (G) — rozumienia i (H) — liczenia.

Tak jak konstrukcja profilu jest technicznie prosta, tak skomplikowane jest uzyskanie podstaw do takiego, a nie innego układu ocen. Trudne jest bowiem doprowadzenie wyników z różnych pod każdym względem testów do wspólnego mianownika. Sama idea jest jednak ciekawa. Posługiwanie się w badaniach pedagogicznych profilem psychologicznym lub pedagogicznym loże oddać nieocenione usługi w analizie porównawczej ogólnego rozwoju ucznia i jego postępów w poszczególnych przedmiotach nauczania.

Możemy również sporządzać profile postępów szkolnych odnotowanych w przyjętym ogólnie przedziale czasowym, na przykład w poszczególnych okresach nauki szkolnej na przestrzeni szeregu lat.

Oto profil ocen niedostatecznych z całego okresu nauki w 4-letnim tech­nikum energetycznym:

Z łatwością dostrzeżemy, że profile mogą oddać nieocenioną usługę rów­nież w praktyce dydaktyczno-wychowawczej, na co zwraca uwagę S. Racinowski w komentarzu do cytowanego profili. Również Cz. Kupisiewicz wska­zuje na profile jako skuteczny sposób gromadzenia informacji dla celów diagnostycznych w walce z niepowodzeniami szkolnymi uczniów¹. Przez profil możemy poznać, a niekiedy i zrozumieć przyczyny obserwowanych u uczniów kłopotów zarówno w nauce, jak i zachowaniu. S. Racinowski uważał nawet, że „metoda profilów ocen... rzuca nowe światło nie tylko na ucznia, ale i na jego nauczycieli, rodziców, wychowawców, na system szkolny..."

Analizując profil z punktu widzenia potrzeb badawczych, możemy stwier­dzić, że dla ucznia normalnie się rozwijającego (według modelu teoretycz­nego) wszystkie punkty ułożyłyby się w linii pionowej na wysokości 5. Uczeń słabo się rozwijający miałby wyniki w pierwszej ćwiartce, to jest między l a 2 1/2, uczeń bardzo dobrze rozwinięty, ponad normę, miałby wyniki po­nad 7 1/2. Na podstawie usytuowania wyników z poszczególnych prób mo­żemy orzekać o postępach badanego ucznia w poszczególnych badanych dziedzinach, to znaczy w rachowaniu, ortografii itd.

Widzimy, że wszelkie profile są dla badacza wielce zachęcające i tylko trudności w znalezieniu prostego obliczania wielkości wspólnych dla różnych testów są powodem malej ich popularności.

Istnieją również próby stworzenia testów badających cechy charakteru dziecka. A. Ferre cytuje w swej książce przykład testu szczerości (prawdo­mówności) H. Simona. Jest to bardzo prosty test i zdawałoby się, że przez to samo może być doskonałym narzędziem badania tej cechy psychicznej dziecka.

Test szczerości H. Simona to koło, na którego obwodzie są rozmieszczone mniejsze koła (patrz rycina). Chodzi o to, by badane dziecko po dotknięciu końcem ołówka krzyżyka na obwodzie koła zrobiło analogiczne znaczki w pięciu mniejszych kółkach znajdujących się na obwodzie koła .dużego, ale z zamkniętymi oczami. Próba według założenia autora testu jest niewykonalna. Naniesienie krzyżyków w małe kółka z zamkniętymi oczami ma być dowodem braku szczerości, dowodem małego oszustwa, bo wiadomo, że badany musiał mieć w czasie wykonywania zadania otwarte oko.

wstaw 129

A. Carnois, analizując ten test, stwierdził, że wnioski z badań nim są niezadowalające. Nigdy bowiem nie można utrzymywać, że drobne oszu­stwo popełnione w trakcie tego eksperymentu jest cechą typową dla dane­go dziecka. „Może wprost nie mieć — pisze wspomniany autor — inten­cji oszukiwania w rodzinie czy szkole, wręcz przeciwnie, może być prawe i szczere".

Jeszcze bogatsza jest liczba zarzutów pod adresem „testów moralnych", czyli testów badających sądy moralne. Nie będziemy rozwijać w szczegółach związanych z nimi spraw, lecz pozwolimy sobie przytoczyć za A. Carnois zdanie N. Braunshausena, który stwierdził, że testy nie mierzą nic ponad subtelność sądzenia moralnego, co raz jeszcze potwierdził E. Claparede w następującym zdaniu: „Dziecko, które rozumie ciężar czynu, nie jest przez to samo niezdolne do jego popełnienia"⁴. Wiemy przecież dobrze, że sądy moralne zależą od bardzo wielu czynników, których testy nie są w stanie —. jak zauważył to M. Miltot — uchwycić. Świadczy o tym stwierdzony fakt, że ciężar dobra i zła jest oceniany przez dziecko bardzo różnie, zależnie od jego minionych i aktualnych doświadczeń.

Na podstawie tych uwag o testach psychologicznych możemy stwierdzić że samodzielnie stosowane nie stanowią one pewnych narzędzi poznania uży­tecznego dla pedagoga. Uzyskiwane za ich pomocą dane muszą być uzupeł­niane materiałami pochodzącymi z bezpośredniej nauczycielskiej obserwacji dziecka, jego postaw i działań ujmowanych w miarę szeroko, a więc nie tylko szkolnych, ale i pozaszkolnych, w grupie rodzinnej i koleżeńskiej. Nadto stosowanie testów, głównie psychologicznych, wymaga fachowej pomocy ze strony specjalistów.

Wskazówki praktyczne stosowania testów pedagogicznych

Testy pedagogiczne są — z małymi wyjątkami — testami grupowymi i dlatego wskazania nasze ograniczymy do tej klasy prób.

Pamiętamy, czym jest test i jakie muszą być spełnione warunki ogólne, by uzyskane za jego pomocą wyniki były wiarygodne. Przede wszystkim nie na­leży zapominać o tym, że test już znany osobom badanym traci swą wartość poznawczą- Z tego należy wyciągnąć następujące dwa wnioski:

— opracowywany test może być wypróbowywany tylko na tej grupie uczniów, która nie stanowi populacji badań zasadniczych;

— określony test może być ponownie dawany do rozwiązania tym samym osobom po dostatecznie długim czasie, a więc po uzyskaniu pewności, że ba­dani uczniowie już go nie pamiętają.

Scharakteryzujemy teraz dalsze szczegółowe warunki, jakie powinny być przestrzegane w trakcie samego badania testowego.

Warunki materialne

1. Lokal. Pomieszczenie powinno zapewniać badanym osobom spokojną pracę, a więc w czasie rozwiązywania testu wstęp do sali musi być rygory­stycznie zabroniony. Sala badań ma być na tyle przestronna, aby badani mieli zagwarantowaną swobodę działania i jednocześnie niemożliwe było wzajemne odpisywanie. Stąd najkorzystniejsze wydaje się umieszczenie każ­dego ucznia przy osobnym stoliku. Jednocześnie chodzi o to, by każdy badany mógł widzieć prowadzącego badanie i słyszeć bez trudu wypowiadane przez niego słowa instrukcji (objaśnień).

2. Środki pomocnicze — komplet testów wraz z pewną liczbą egzempla­rzy zapasowych. Wskazywanie na konieczność uprzedniego przygotowania kompletów testów zdawać się może uwagę zbędną. Z praktyki nauczycielskiej jednak wiemy, ile zamieszania przed pracą klasową powstaje z powodu czę­stych braków zeszytów, przyborów do pisania i kreślenia. Sytuacje takie nie boga mieć absolutnie miejsca w czasie badania testowego, ponieważ rodzące się w tej atmosferze zdenerwowanie obu uczestniczących stron może w istotny sposób zmieniać wyniki końcowe badania. h Do środków pomocniczych potrzebnych w badaniu testowym zaliczamy:

— Stoper lub zegarek z dużym sekundnikiem. Pamiętajmy, że testy rozwiązuje się na czas, dlatego dokładny jego pomiar jest składnikiem zapew­niającym identyczność warunków wszystkim badanym.

— Plan sytuacyjny (topograficzny) klasy, na którym są naniesione imiona nazwiska uczniów. Wielu badaczy — na przykład cytowany już A. Carnois — Wskazuje na to, że badanie testowe jest wielokrotnie okazją, a w badaniach psychologiczno-klinicznych precedensem, do przeprowadzenia interesujących

obserwacji. Posiadanie takiego planu umożliwia nanoszenie wszelkich uwag rachowaniu się badanych uczniów bez zakłócania koniecznego spokoju.

— Przybory do pisania dla każdego badanego ucznia. Wprawdzie w szkole wszyscy uczniowie są zobowiązani do posiadania przyborów, ale wiadomo wszechnic, że w chwilach pilnej potrzeby zawsze czegoś brakuje. W badaniach testowych nie ma czasu na doraźne organizowanie warsztatu pracy tych samych względów, z jakich nauczyciel-badacz musi mieć w pogotowiu wszystkie niezbędne egzemplarze testu.

Warunki w czasie rozwiązywania testu

1. Dokładna, bezbłędna i czytelna dla badanych instrukcja musi poprzedzać samo rozwiązywanie testów.

2. Rozwiązywanie testów należy rozpoczynać na dany przez badacza znak hasło, na przykład „start".

3. Nie wolno udzielać żadnej pomocy rozwiązującym testy. Dlatego Niedopuszczalne są wszelkie oznaki aprobaty, dezaprobaty, które przecież zawsze zmieniają postawę badanego i tym samym mogą znaleźć swe odbicie uzyskanych przez niego wynikach.

4. Zakaz stawiania głośnych pytań w czasie pracy musi być rygorystycz­nie przestrzegany, w imię zapewnienia pracującym niezbędnego spokoju.

5. Należy obserwować uczniów w czasie rozwiązywania zadań testu.

6. Na znak (hasło) „stop" wszyscy kończą rozwiązywanie testów — nie ma różnic w czasie dla badanych w rozwiązywaniu zadań testowych.

7. Przy zbieraniu arkuszy od badanych należy sprawdzać, czy wszystkie zawierają dane o badanym, to jest nazwisko, imię, klasa, rok nauki, data badania.

Po zebraniu wszystkich materiałów, to jest testów, instrukcji, notatek z obserwacji uczniów, badacz powinien pamiętać O tym, że:

nie należy poprawiać zadań testowych przy badanych;

nie należy od razu i głośno komentować wyników.

Analiza danych z badań testowych

W poprzedniej części niniejszego rozdziału była mowa o warunkach, któ­rych spełnienie gwarantuje badaczowi uzyskanie wiarygodnych i porówny­walnych wyników. Wszystko to, o czym była dotąd mowa, wraz z końcowym zebraniem wykonanych przez uczniów testów, stanowi tę część procesu ba­dawczego, którą nazywa się gromadzeniem danych faktograficznych materiału badawczego.

Od tego momentu zaczyna się żmudna praca badawcza, to jest analiza danych, w której możemy wyróżnić: l) etap wstępnego opracowania zgroma­dzonego materiału, 2) etap właściwej analizy ilościowej (statystycznej) i jakoś­ciowej.

We wstępnym opracowaniu materiału wyróżniamy:

— korektę testów;

— porządkowanie i tabelaryczne prezentowanie wyników. Korekta wykonanych przez badanych uczniów testów polega na kon­troli wykonania zadań przez odniesienie do przyjętego wzorca i wystawienie przez korektora określonej noty lub liczby punktów według z góry przyjęte­go klucza.

Na przykład w testowym badaniu działań na ułamkach uczniowie musieli wykonać dziesięć następujących zadań:

wstaw 132

W przytoczonym za G. Mialaretem badaniu postanowiono każde zadanie poprawnie wykonane premiować jednym punktem, stąd liczba możliwych do uzyskania punktów wynosiła 10.

Nie zawsze musimy dokonywać zestawień surowych wyników, a można od razu, jak to uczyniono w cytowanym przykładzie, obliczyć określony wskaźnik, z którego korzysta się w dalszych analizach. Tym wskaźnikiem nanoszonym na arkusz testu każdego badanego był procent dokładności, to jest stosunek między liczbą uzyskanych punktów i liczbą maksymalną możliwych punktów mnożony przez 100.

Zestawienia tabelarycznego wyników uzyskanych przez wszystkich badanych w określonym porządku szeregowym dokonuje się zależnie od potrzeb. Tablice tego typu nazywa się zestawieniami surowych wyników lub tablicami oceny.

Możemy zilustrować ten etap przykładem z cytowanych tu badań. Będzie to tabela gotowa do dalszych pogłębionych analiz.

wstaw 133

Przy stosowanym we Francji systemie oznaczania klas.

Etap właściwej analizy zawiera;

— analizę ilościową,

— analizę jakościową.

Analiza ilościowa polega na wyliczaniu szeregu wartości liczbowych charakteryzujących badane zjawisko czy badaną grupę osób pod określonym względem. Na przykład przez obliczanie wyników procentowych wykonania poszczególnych zadań lub procentowych średnich dwóch grup można przejść do obliczeń — między innymi istotności różnic — które stają się podstawą formułowania nowych hipotez oraz wniosków teoretycznych i praktycznych. O tym jest mowa w odrębnym rozdziale, poświęconym statystyce, do którego odsyłamy czytelników.

W wybranym przez nas przykładzie analiza danych liczbowych ogranicza się do porównania wartości dla poszczególnych zadań w każdej klasie. Bardzo często gąszcz cyfr jest mało przejrzysty i dlatego wielokrotnie odwołujemy się do pomocy wykresów tworzących czytelniejsze obrazy, na których są widoczne wszystkie interesujące badacza różnice.

Na wykresie (ryc. 8) wyraźnie widać, że zadania B, E i H sprawiły ucz­niom trudność, i to bez względu na poziom nauczania. Krzywe w punktach odpowiadających tym właśnie zadaniom wyraźnie opadają. Od tego momentu możemy przejść do analizy jakościowej.

wstaw134

Ryc. 8. Wykres sporządzony na pod­stawie danych dla trzech wybranych klas

Analiza jakościowa polega w badaniach pedagogicznych na me­rytorycznym wartościowaniu wykonania każdego zadania testu wraz z wszel­kimi dociekaniami odnoszącymi się do dróg poprawnego działania i typo­wych błędów. Tak jak analiza ilościowa ukazała, że trzy rodzaje zadań ułamkowych nastręczają uczniom szczególne trudności, tak samo analiza jakościowa tych zadań ma ujawnić ich cechy swoiste, na podstawie których możliwe będzie ujawnienie źródeł trudności i zaproponowanie takich „chwy­tów" metodycznych w nauczaniu ułamków, że trudności subiektywnej natury zostaną sprowadzone do trudności czysto dydaktycznych. Analiza tezy będzie polegać w naszym przykładzie na porównaniu cech zadań B, E i H z sobą i pozostałymi zadaniami, a szczególnie tymi, które okazały się w badaniu zadaniami łatwymi. Dwie kwestie występują tutaj wyraźnie, to jest problem wspólnego mianownika i formy ostatecznej odpowiedzi.

Nie będziemy się wdawać w dalszą pogłębioną analizę merytoryczna omawianych zadań, gdyż chodzi nam tylko o ukazanie kierunku tego dzia­łania. Ograniczymy się jedynie do stwierdzenia, że analiza jakościowa polega na porównywaniu wyników i uczniowskich działań z przebiegiem odpowia­dających im procesów dydaktycznych i wychowawczych, w których często ukryte jest źródło stwierdzonych braków.

Analiza jakościowa zbliżona jest nader często do analizy dokumentów a więc i tam znajdzie czytelnik szereg użytecznych dla siebie wskazówek.

BADANIE STOSUNKÓW SPOŁECZNYCH W GRUPACH RÓWIEŚNICZYCH — METODA SOCJOMETRYCZNA

O konieczności poznawania stosunków społecznych panujących w gru­pach naszych wychowanków dla potrzeb teorii, poznania i praktyki pedago­gicznej nie trzeba nikogo przekonywać. W codziennej pracy pedagogicznej dostrzegamy, iż nie tylko wpływamy na stosunki społeczne w klasie, ale i to, ,że od tych stosunków zależą efekty naszej działalności pedagogicznej. Stąd : niemal stale oceniamy życie społeczne w grupach równieśniczych. Podstawą tych orzeczeń jest doraźna i niesymetryczna obserwacja życia szkolnego ucz­niów. Dlatego nasze sądy nie są ocenami w pełni zasadnymi. Zadania wy­chowawcze współczesnej szkoły narzucają wprost konieczność pogłębionego poznania stosunków społecznych panujących w klasie szkolnej, w kółkach zainteresowań, słowem — w każdej jednostce organizacyjnej, w której doko­nuje się proces wychowawczy.

W niniejszym rozdziale pragniemy podać szereg krótkich informacji o pro­stym sposobie rzetelnego i obiektywnego rozpoznawania życia społecznego klasy. Możliwych do zastosowania metod jest wiele. W coraz liczniejszych pracach badawczych dotyczących omawianej problematyki stosowano za­równo obserwację, ankiety, jak i wypracowania uczniowskie na zadany temat (np. jak oceniam współżycie między dziewczętami i chłopcami w mojej klasie¹}, plebiscyty życzliwości i niechęci, "technikę filmową^" oraz metodę socjometryczną. „Technika filmowa" jest swoistą wersją projektowanych metod badań psychologicznych, w których film pełni funkcję testu.

Nie można pominąć i tego, że uzyskane w badaniu socjometrycznym wyniki można ujmować liczbowo, co ułatwia analizy porównawcze.

Odwołajmy się do przykładu badań opisanych przez M. Składa, któ­rych celem była próba naukowego potwierdzenia słuszności częstych spo­strzeżeń nauczycieli wychowania fizycznego, że prowadzone przez nich zaję­cia wpływają nie tylko na cechy somatyczne wychowanków, ale także na cechy psychiczne, Badaniu poddano grupę chłopców z trzech klas VI jednej ze szkół podstawowych w Warszawie, uczestników eksperymentalnej nauki pływania. Otóż autor stwierdził na podstawie obserwacji, iż ,,wspólne przeby­wanie na lekcjach pływania (...) sprawiło, że wyraźny początkowo podział uczestników według przynależności do określonych klas zaczął stopniowo zanikać. Struktura grupy systematycznie ulegała zmianie". Dla uchwycenia tych zmian M. Skład zastosował między innymi badanie testem socjometrycznym.

Przez test socjometryczny rozumie się arkusz pytań z opisem sytuacji, które są zarazem kryteriami wyboru lub odrzucenia przez badanych tych członków własnej grupy, z którymi chcą lub nie chcą w danych, opisanych w teście sytua­cjach współdziałać.

W teście zastosowanym przez M. Składa pytania o wybór były następu­jące: „Z kim najchętniej się bawisz?", „Z kim się przyjaźnisz?" Przyjęto tam jedno kryterium ogólne, jest nim zabawa. Badani chłopcy mogli doko­nywać trzech wyborów, szeregując wybranych od najbardziej do najmniej pożądanego towarzysza zabawy. Pierwszy wybrany oznaczony był cyfrą 3 (liczba punktów), drugi — 2, a trzeci — l.

Uzyskane wyniki testu wpisano do tabeli, którą M. Skład nazwał socjometrem. Tabela wyników z testowania socjometrycznego nazywana jest również matrycą socjometryczną.

Konstrukcja tablicy socjometrycznej jest nader prosta. Wykreśla się tabe­lę o dwóch wejściach otwieranych inicjałami lub nazwiskami osób badanych w identycznej kolejności. Wejście pierwsze, mieszczące się na lewym boczku tabeli, jest zarezerwowane dla wybierających, a wejście drugie, mieszczące się w główce matrycy, zawiera nazwiska osób wybieranych. Takiego ozna­czenia wejść dokonano tylko w celach praktycznych, gdyż w rzeczywistości zarówno w główce, jak i w boczku tabeli są wymienione te same nazwiska osób badanych.

Dla ułatwienia późniejszych obliczeń kolumny poziome i pionowe zamy­kamy rubrykami, w których zawieramy dane liczbowe o sumie oddanych i otrzymanych przez daną osobę wyborów i odrzuceń. Te dane noszą miano wartości brzegowych.

Matrycę można podzielić wewnątrz na tyle pól, na ile podgrup podzieli­liśmy badanych. W przytoczonym przez nas przykładzie badanych można podzielić na trzy podgrupy ze względu na klasy, do których uczęszczają. Mo­żliwe jest dzielenie według płci, czynionych postępów w nauce, środowiska rodzinnego — słowem, zależnie od potrzeb badawczych.

Czynności nanoszenia danych na matrycę socjometryczną są w zasadzie proste, jedna tylko sprawa wymaga dodatkowego objaśnienia. Chodzi mia­nowicie o to, że liczba otrzymanych przez jednostkę wyborów może być różna i waha się:

— od 0 do N-1 przy jednym tylko dozwolonym wyborze;

— od 0 do d(N-1) przy wielu wyborach dopuszczalnych, gdzie d jest liczbą wyborów dozwolonych, ponieważ suma wyborów to iloczyn liczby osób badanych i liczby dozwolonych wyborów.

Tabela jest podstawą dalszych analiz i interpretacji pozwalających uchwy­cić struktury wewnętrzne grupy. Znane są dwa sposoby tej analizy: graficzny i statystyczny.

Graficzna analiza danych socjometrycznych

Na podstawie cytowanego zestawienia tabelarycznego M. Skład wykreślił następujący grafik, który jest obrazem struktury wewnętrznej grupy. Jest to tak zwany socjogram nie uporządkowany (ryc. 9).

Już na pierwszy rzut oka widać, że uczestnicy nauki pływania podzie­lili się na dwie grupy mniejsze (podgrupy), w skład których wchodzą ucz­niowie klas A i D. Klasa C jest rozbita i nie tworzy zwartego zespołu. Widoczne jest także, że przedstawiciele klasy D dominują, nadając przy­puszczalnie ton całej grupie pływaków. Niechybnie źródłem tego wpływu na wszystkich niemal uczestników kursu pływania są wspólne zajęcia, ponie­waż na terenie szkoły kontakty między tymi klasami są raczej luźne lub nawet żadne.

Nie jest to jedyny sposób graficznego opracowania danych socjome­trycznych. Znane i często stosowane są socjogramy kołowe i hierarchi­czne.

Wszystkie przytoczone przez nas socjogramy można wykreślać dla jed­nostek (socjogramy indywidualne) i dla grup (socjogramy grupowe). Każdy z cytowanych socjogramów, jako sposób graficznego przedstawienia da­nych socjometrycznych, ma swoje walory i sobie właściwe zastosowania. Socjogram grupowy nie uporządkowany bywa na ogół stosowany do uchwy­cenia wewnętrznego podziału grupy formalnej (jaką jest na przykład klasa szkolna) na mniejsze podgrupy. Nie ujmuje on siły oraz pozycji społecznej poszczególnych jednostek w grupie, dlatego wprowadza się socjogramy uporządkowane.

wstaw 139

Ryc. 9. Socjogram grupowy

Socjogramy uporządkowane pozwalają na:

— uchwycenie wyskalowanego zróżnicowania hierarchicznego w grupie (od „gwiazd" przez przeciętnie popularnych do osamotnionych i odrzuconych członków grupy);

— dostrzeżenie wzajemnych dystansów społecznych występujących w grupie;

— porównanie dwóch grup lub zmian zachodzących w jednej grupie.

Socjogramy, jak widzimy, umożliwiają dość szczegółowe analizy we­wnętrznego, ukrytego przed nauczycielem-wychowawcą żyda społecznego badanych grup, stąd często poprzestaje się na graficznej syntezie danych socjometrycznych, uporządkowanych na matrycy socjometrycznej. Stąd taka różnorodność graficznego przedstawiania danych socjometrycznych, jak na przykład hierarchiczny socjogram grupowy (ryc. 11).

wstaw 140

Nie zawsze jednak analiza opisowa wystarcza. Są sytuacje, że badamy grupy o niejednakowych liczebnościach. W takich przypadkach musimy wesprzeć opis jakościowy analizą ilościową, słowem - zachodzi potrzeba posłużenia się wskaźnikami, cyfrowymi, charakteryzującym, w syntetyczny, skrócony sposób struktury całych grup. Są to tak zwane wskaźniki socjometryczne.

Ilościowa analiza danych socjometrycznych

We wszystkich badaniach dąży się do tego, aby uzyskiwać dane maksymalnie zobiektywizowane i porównywalne. Służy temu analiza ilościowa.

Możność wyrażania wyników w postaci liczbowej ułatwia dokonywanie poznawczo płodnych operacji, takich jak śledzenie dynamiki zmian wewnętrznych życia społecznego badanych grup i, przede wszystkim, prowadzenie analiz porów­nawczych tych zmian wewnątrz jednej grupy i między grupami. T tu można doszukiwać się popularności metody socjometrycznej.

Nie będziemy omawiać wszystkich znanych i już opracowanych wskaźni­ków, których charakterystykę znajdzie czytelnik w artykule M. Pilkiewicza, lecz na dwóch przykładach wskażemy wartości poznawcze dwóch wskaźni­ków, a mianowicie integracji i spoistości.

Wynikiem naszej pracy wychowawczej ma być między innymi tworzenie zespołów, wspólnot, czyli grup rówieśniczych o dużej intensywności wzajem­nych więzi osobistych między ich członkami. Osiągnięty stopień wzajemnego zespolenia się członków grupy nazywa się spoistością, zwartością lub inte­gracją grupy. Integracja — na co słusznie zwraca uwagę W. Wincławski — jest procesem, ciągiem zmian dokonujących się pod wpływem określonych oddziaływań (np. nauczanie grupowe, międzyklasowy zespół na­uki pływania). Posiadanie tedy miary stopnia zespolenia się grupy, wskaź­nika integracji, jest niezmiernie cennym narzędziem szczegółowego i za­razem syntetycznego oraz w miarę obiektywnego określenia zarówno zastanej sytuacji, jak i zachodzących zmian, to jest bądź wzrostu, bądź spadku stop­nia integracji grupy. Jak wielce użyteczny poznawczo jest ten zabieg rachun­kowy, niech świadczy to, że za pomocą prostego wyrażenia liczbowego ujawniono proces dezintegracji grupy uczniów klasy VII w szkole wiejskiej w Cichem. Oto co pisze o tym W. Wincławski: ,,w szkole... obserwowaliśmy ciekawe zjawisko gwałtownego spadku stopnia integracji na skutek skom­promitowania się przywódców na oczach całej grupy. Wskaźnik stopnia integracji zmalał o l,l". Gdy dysponuje się opracowanymi skalami inte­gracji grup społecznych, to można orzekać- czy zmniejszenie się wskaź­nika integracji o 1,1 jest duże, czy małe. Według skali zaproponowanej przez W. Wincławskiego powyższe zmniejszenie się wskaźnika uznać trzeba za duże.

Skala integracji grupy według W. Wincławskiego

Poziom integracji	Wskaźnik poziomu integracji
Bardzo wysoki Wysoki Średni Niski	Od 6 do 8,6 Od 4 do 5.9 Od 2 do 3,9 Od 0 do l ,9

Wskaźnik integracji oblicza się według odpowiednich wzorów. Najczęściej stosuje się następujący wzór:

1

Wskaźnik integracji = -----------------------------------------

liczba osób bez wyboru (No)

Im mniej osób w grupie, które nie otrzymały żadnego wyboru, tym bardziej zintegrowana jest grupa.

Według W. Wincławskiego wskaźnik ten nie jest zbyt dokładny, dlatego warto go zastąpić innym: „wskaźnik stopnia integracji równać się będzie sumie wzajemnych wyborów podwójnego iloczynu «łańcuchów wzajemnego wyboru» dzielonej przez czwartą część liczby członków grupy". Uzasadnienie tej propozycji znajdzie czytelnik w cytowanym artykule.

Pozostawiając dyskusję nad możliwymi wzorami na obliczanie wskaźni­ka integracji grupy specjalistom z tej dziedziny, przejdziemy do następ­nego przykładu badań eksperymentalnych, w których wykorzystano owoc­nie następny wskaźnik jako środek porównywania klas o różnej liczbie ucz­niów.

Przedmiotem tych badań był wpływ różnych form nauczania grupowo--problemowego na strukturę społeczną klasy. W badaniach tych analizowano możliwy wpływ trzech następujących form organizacyjnych:

— zbiorowej organizacji pracy uczniów (klasa kontrolna);

— nauczania problemowo-grupowego przy jednolitej tematycznie pracy grupy (klasa eksperymentalna druga — E2);

— nauczania problemowo-grupowego przy tematycznie zróżnicowanej pracy grupy (klasa eksperymentalna pierwsza — El).

Autorka zastosowała dla globalnej charakterystyki zmian w strukturze społecznej klas wskaźnik spoistości grup, (Co) obliczany według poniższego wzoru:

liczba wzajemnych wyborów

Co = ----------------------------------------------------------

N

C --------

2

We wzorze tym C N/2 (jest to liczba możliwych wzajemnych wyborów w grupie) d jest liczbą dopuszczalnych wyborów, a N liczbą uczniów w grupie.

Autorka obliczała współczynniki spoistości dla trzech kryteriów wyboru, to jest zabawy, nauki i pracy. Chcąc obliczyć ów współczynnik, musimy znać:

— liczbę uczniów w badanej grupie (N);

— liczbę wzajemnych wyborów;

• liczbę dopuszczalnych wyborów.

Stąd dla koniecznych wyliczeń należy z matrycy socjometrycznej „wyjąć" wybory wzajemne, które następnie można zestawić w tabeli.

Wybory wzajemne dla trzech kryteriów

Klasy	N	Badania wstępne				Badania końcowe
				kryteria
				l	i	3	suma	l	2	3	suma
K	29	29	26	27	82	35	27	26	88
E l	34	25	29	20	74	28	34	29	91
E 2	33	26	25	19	70	24	27	18	69

wstaw 143

Średnie wskaźniki spoistości klas

Klasy	Co Bp	Co Bk	Bk-Bp
K	0,47	0,44	-0,03
El	0.36	0.48	+0,12
E2	0,34	0.36	+0.02

Dzięki sprowadzeniu wszystkich wskaźników do jednego wspólnego wy­rażenia, to jest średniej wskaźników spoistości, możliwe było dokładne od­czytanie zmian w strukturze społecznej klas. W ten sposób J. Furman mogła zasadnie wnioskować, że jeżeli najkorzystniejsze zmiany w uspołecznieniu uczniów zanotowano w klasie eksperymentalnej pierwszej, w której jest naj­wyższy wzrost wskaźnika spoistości (patrz tabela: kolumna czwarta, wiersz trzeci), to zmiany te zaszły pod wpływem zróżnicowanej tematycznie pracy grupowej. Tę formę organizacyjną nazwała autorka ,,strukturą demokratycz­ną", stwarzającą wszystkim uczniom w klasie jednakowe możliwości społecz­nego rozwoju.

Krytyka socjometrii

Stwierdziliśmy, że metoda socjometryczna bywa ostatnio coraz częściej stosowana, co nie oznacza, że nie jest przedmiotem licznych uwag krytycz­nych. Pierwszym niechybnie ważkim zarzutem jest zgłaszane przez pedagogów zastrzeżenie, że zastosowanie socjometrii do badań dzieci i młodzieży pociąga za sobą niebezpieczeństwo rozbicia grup rówieśniczych przez uświa­domienie badanym ukrytych i nie ujawnionych antagonizmów. Przekonanie to było popularne wśród pedagogów w początkowym okresie stosowania tej metody. Dlatego w pierwszych próbach badawczych stosowano pytania tylko o wybór, z pominięciem pytań o odrzucenie. Praktyka badawcza dowiodła, że obawy te nie mają uzasadnienia, ponieważ mimo wielokrotnego wprowadza­nia testu socjometrycznego zamiast spodziewanego rozbicia wewnętrznego grup ma miejsce wzrost solidarności klasowej,

Na odparcie wspomnianego zarzutu można zacytować przykład J. Korczaka, który był wolny od tych obaw, wprowadzając i stosując z powodzeniem plebiscyty życzliwości i niechęci, które są bardzo blisko spokrew­nione z metodą socjometryczna, a nadto w jeszcze większym stopniu odwo­łują się do warstw emocjonalnych badanych. W metodzie plebiscytu żądamy od badanych wskazania tych kolegów z grupy, których dana jednostka lubi, nie lubi lub którzy są jej obojętni, bez wskazania określonych sytuacji spo­łecznych (kryteriów), w jakich ma się zamanifestować stosunek emocjonalny do drugiej osoby. Pierwszy zarzut można oddalić jako nieistotny.

Drugim, bardzo często formułowanym zarzutem pod adresem socjometrii jest stwierdzenie, że metoda ta nie jest w stanie odsłonić badaczowi źródeł stwierdzanych zmian w układzie społecznej struktury badanych grup. Stąd formułuje się uwagę, że metoda socjometryczna nie może być samodzielnym sposobem poznawania wewnętrznego życia społecznego grup. Socjometrię można uważać jedynie za metodę pomocniczą. Zarzut uzasadniony, ale przecież ważny w odniesieniu do każdego znanego nam sposobu poznania nau­kowego.

Konieczność odwoływania się do jeszcze innych sposobów zbierania danych wynika nie tylko z konieczności odkrywania rzeczywistych źródeł zmian, sale i z potrzeby kontroli adekwatności poznania. „Danych uzyskanych w wy­niku testu socjometrycznego — czytamy we oprowadzeniu do metod socjologii empirycznej — nie można traktować jako rzetelnego odbicia obiektywnie istniejących stosunków", gdyż „...odpowiedzi pytanych mogą odbiegać od rzeczywistych, dających się obserwować interakcji".

A więc i ta uwaga jest jedynie słusznym spostrzeżeniem metodologicznym, a nie zarzutem.

Wartości poznawcze socjometrii

Korzyści płynące z zastosowania socjometrii zarówno dla celów teoretycz­nych, jak i praktycznych są niewątpliwe. Dowodzą tego cytowane przykłady. 'Należy jednak pamiętać, że wartość uzyskanego materiału faktograficznego zależy nie tylko od samej metody, ale również, i bodaj przede wszystkim, od umiejętnego jej zastosowania.

Wartość socjometrii dla pedagogiki polega na tym, że:

— umożliwia ona wyodrębnienie tych jednostek z grupy, które wymagają szczególnej opieki wychowawczej, na przykład „wielkich samotników" w klasie szkolnej, w dowolnej grupie rówieśniczej;

— pozwala racjonalnie organizować grupy robocze dla wykonania okreś­lonych zadań, harmonizować nieformalne życie grupy z jej życiem formalnym;

— ułatwia wyodrębnienie z grupy tej osoby, która, ciesząc się zaufaniem :wszystkich członków, może pełnić kierownicze funkcje — przewodniczącego

samorządu klasowego, szkolnego itp.;

— ułatwia obserwowanie w strukturze społecznej grupy zmian zachodzą­cych pod wpływem oddziaływania zmiennych kontrolowanych i funkcjonują­cych w oznaczonym czasie;

— umożliwia wierne porównywanie grup i podgrup pod różnymi względa­mi _ ich struktury wewnętrznej, stopnia integracji w wymiarze czasu i miejsca;

_ pozwala na obserwację losów jednostek na tle grupy, to jest zmian ich statusu socjometrycznego, ilościowego przekształcania się więzi psychospo­łecznych z innymi członkami grupy.

WYWIAD I ANKIETA JAKO METODY BADAŃ PEDAGOGICZNYCH

Wywiad i ankieta to para metod socjologicznych stosowanych szeroko przez specjalistów z wielu różnych nauk, w tym również przez pedagogów.

Licząc się z najczęściej spotykanym rozróżnieniem wywiadu i ankiety. można zaproponować następujący sposób ich rozumienia:

Wywiad jest metodą zdobywania informacji przez bezpośrednie stawianie pytań tym wybranym osobom, które mogą nam udzielić pewnej sumy informacji.

Ankieta jest metodą pośredniego zdobywania informacji przez pytania sta­wiane wybranym osobom za pośrednictwem drukowanej listy pytań, zwanej kwestionariuszem.

Cechą wspólną dla obu metod jest wypytywanie badanych osób. cechą różniącą zaś — „dystans" społeczny między pytającym a odpowiada­jącym (respondentem). W dalszych rozważaniach stanie się jasne, że między wywiadem a ankietą nie ma ostrych granic.

Do omawianych metod odwołujemy się wówczas, gdy chcemy uzyskać informacje o tym, co inni wiedzą, myślą oraz jak widzą i oceniają interesujące nas zjawiska, zdarzenia. Korzystamy z tych sposobów także wtedy, kiedy pragniemy dowiedzieć się, jak inni działają w określonych sytuacjach. Na przykład przez wywiad lub ankietę możemy pytać naszych uczniów o to, czy oglądają telewizję, które programy i jak często. Sam fakt oglądania można wprawdzie stwierdzić przez obserwację, ale nie jest ona w stanie dostarczyć nam potrzebnej ilości danych.

Znana jest również odmiana wywiadu (ankiety) dokumentalnego, z które­go korzystamy w przypadkach koniecznych uzupełnień luk w zastanej doku­mentacji, na przykład szkolnej.

Metoda wywiadu i jej warianty

Z wywiadem mamy do czynienia wtedy, kiedy — zgodnie z przyjętą tu definicją — gromadzimy potrzebne informacje od pytanych osób w bezpośrednim z nimi kontakcie typu B↔P (badający — pytany). Relacja tych dwóch osób w wywiadzie jest obustronna nie tylko w tym sensie, że B pyta, a P odpowiada. Wspomniana relacja wykracza daleko poza obszar wymiany informacji i obejmuje całokształt psychospołeczny wzajemnego kontaktu. Bezpośrednia styczność B↔P jest uważana za walor tej metody, ale może być też traktowana jako jej wada. Wyróżniamy następujące warianty omawianej metody:

Wywiad w postaci swobodnej określany jest w swej treści przez cel badawczy; nie ma w nim z góry przygotowanego planu rozmowy. Materiał fakto-graficzny jest tworzony nie tylko przez treść odpowiedzi pytanej osoby (respondenta), ale również całą sytuację, w jakiej przebiegała rozmowa.

Ten wariant wywiadu jest stosowany często w badaniach psychologicz­nych i bywa nazywany wywiadem klinicznym (Piaget cenił go wyżej niż testy).

Wywiad jako rozmowa naprowadzania przez badacza na problemy, które ogólnie zostały uprzednio sformułowane, ale nie przybrały jeszcze ostatecznej postaci pytań do zadawania respondentom.

Wywiad jako rozmowa kierowana wyróżnia się tym, że badacz ma listę dosłownie sformułowanych pytań, które tylko przytacza osobom badanym. Badacz w tym przypadku posługuje się kwestionariuszem wywiadu, na który nanosi wypowiedzi badanych osób.

Wymienione warianty różnią się między sobą stopniem swobody badacza, przy czym odmiana ostatnia jest już swoistą postacią ankiety. Stąd chyba osobę przeprowadzającą wywiad z gotowym kwestionariuszem nazywa się ankieterem.

Dodajmy, że im większa swoboda badacza, tym gruntowniejsze musi być rzeczowe i metodologiczne jego przygotowanie.

Dlaczego korzysta się z ostatniego wariantu metody wywiadu? Łączy się to z nadzieją, że bezpośredniość kontaktu B«-»P pozwala badaczowi:

— oddziaływać motywujące na osobę badaną i tym samym uzyskiwać rzetelne odpowiedzi na wszystkie pytania, co nie zawsze ma miejsce w ankiecie pocztowej, z której uzyskuje się przeciętnie 30% zwrotów;

— postawić dodatkowe pytanie ułatwiające rozumienie przez badanego sensu pytań; „odkrycie" przez respondenta tych problemów, o które w bada­niu chodzi;

— orzekać badaczowi, na podstawie obserwacji zachowań osób badanych, o szczerości udzielanych odpowiedzi.

Wymienione korzyści okupuje się ilościowymi ograniczeniami materiału faktograficznego. Nadto kontakt bezpośredni nie zawsze zwiększa wartość poznawczą danych i wcale nie ułatwia procedury badawczej.

Zaufanie jako warunek powodzenia badawczego w wywiadzie

Wartość kontaktu bezpośredniego w wywiadzie ma polegać na skłanianiu osób pytanych do szczerych i odsłaniających prawdę odpowiedzi. Tymczasem sprawa uzyskiwania prawdziwych informacji zależy od bardzo wielu czyn­ników, a między innymi od zaufania, które zarysowuje się bardzo ostro w każdym kontakcie osobistym zainteresowanych stron. Brak zaufania ba­danych do ankietera sprawia, że niekiedy lwia część wywiadów nie spełnia swojej roli, gdyż w odpowiedziach na pytania bezpośrednio stawiane „...nie ma źdźbła prawdy".

Oto krótki rejestr możliwych źródeł negatywnej postawy badanych wobec ankietera:

— Pytanie o sprawy, które w przekonaniu badanego należą do rzędu niedyskretnych, osobistych. Na ogół nie odpowiada się obcym na pytania dotyczące atmosfery rodzinnej, alkoholizmu, przestępczości. Sugeruje się, że informacje z tego zakresu może uzyskać osoba znana pytanym. Wiemy, że uprzednia znajomość często wręcz utrudnia kontakt. Łatwo przewidzieć, że rodzice lub opiekunowie ucznia mającego niepowodzenia szkolne będą uni­kać tego tematu z wychowawcą klasy. Rodzicom bowiem, podobnie jak każdemu człowiekowi, zależy w pewnych określonych warunkach na ukryciu własnych braków i wad.

— Cechy fizyczne i psychiczne (osobowe) ankietera oraz osób pytanych wywierają również nadspodziewanie duży wpływ na to, co nazywamy atmosferą szczerości. Z obserwacji wiemy, że jedni nawiązują nader łatwo kontakt z innymi osobami, a innym przychodzi to z wielkim trudem.

— Ogólne warunki zewnętrzne wywiadu wpływają na stosunek do an­kieterów. Niespodziewane wizyty, bez uprzedzenia, osób z zewnątrz budzą zawsze niepokój i zdenerwowanie, a przede wszystkim nieufność.

Przygotowanie wywiadu i ankiety

Wywiad nie jest towarzyską rozmową, lecz dialogiem kierowanym potrze­bami badawczymi. Stąd wynika konieczność jego gruntownego przygotowania, które obejmuje;

Ustalenie miejsca wywiadu lub ankiety wśród innych metod badania zależnie od tematu pracy i szczegółowej problematyki badania, Gdy na przykład chcemy uzyskać informacje o ocenie lekcji telewizyjnych przez uczniów wybranych klas, to „wypytywanie" odgrywać będzie względnie samodzielną rolę. Z reguły jednak wywiad (ankieta) nie występuje samodzielnie w bada­niu i, zależnie od stanu wiedzy z określonej dziedziny, służy bądź do wstępnego rozeznania „terenu", bądź na końcu badań dla dopełnienia innych, już zastosowanych sposobów zbierania danych.

Wstępne zebranie możliwie jak najobszerniejszej informacji z za­kresu badanej problematyki. Źródłami wstępnej informacji mogą być; litera-kura przedmiotu, obserwacja bezpośrednia danego wycinka rzeczywistości, analiza dostępnych dokumentów.

Jest to warunek trafnego wyboru pytań i osób do ankietowania. Znajomość problemu i jego dotychczasowych opracowań pozwala unikać pytań zbędnych (bo już znanych), co jest nader ważne przy koniecznym ograniczaniu ich liczby w kwestionariuszach.

Wybór osób, z którymi mają być przeprowadzane wywiady (ankiety). Po informacje należy się zwracać do osób, które mogą ich nam udzielić. Czego innego będziemy oczekiwać od uczniów, a czego innego od ich opiekunów. Zabiegać należy jednak o to, aby „wypytywaniem" zostali objęci przedstawiciele wszystkich możliwych do wyodrębnienia grup, na przykład uczniowie ze względu na postępy w nauce, stopień aktywności, środowisko rodzinne, strukturę domu rodzinnego itp.

.Określenie idei przewodniej dla wywiadu nie kierowanego, sformu­łowanie planu tematycznego dla wywiadu kierowanego i wreszcie redagowanie (pytań kwestionariusza wywiadu lub ankiety.

Wymagania stawiane pytaniom w wywiadzie i ankiecie

Sformułowanie pytań w ankiecie nie może być dziełem przypadku, lecz wynikiem długich przemyśleń. Aby dały one pożądane rezultaty, muszą spełniać wiele warunków. Omówimy teraz ważniejsze wymagania, na które należy zwrócić uwagę przy konstruowaniu schematu ankiety lub wywiadu.

— Pytania muszą być jasne, jednoznaczne i dokładne, dostosowane do języka potocznego środowiska, w którym przeprowadza się badania, oraz do wieku i wykształcenia pytanych osób. Chodzi tu przede wszystkim o za­wartość merytoryczną żądanych odpowiedzi.

— Pytania muszą dotyczyć spraw ważnych i koniecznych, dlatego że liczba pytań nie może przekraczać granic psychofizycznej wytrzymałości ba­danych, którzy w wyniku znużenia lub nawet zmęczenia mogą udzielać pod koniec badania odpowiedzi „byle jakich".

— Zaleca się także stosowanie w pytaniach ankiety formy osobowej „Pani", „Pan", a w ankiecie adresowanej do uczniów — nawet formy „Ty". Liczne spostrzeżenia badaczy wskazują na „zniewalający urok" formy osobowej, co wyraża się każdorazowo zwiększoną liczbą zwrotów wypełnionych ankiet.

Można nawet przypuszczać, że familiarne zwroty potęgują poczucie zaanga­żowania, obowiązku i odpowiedzialności, a tym samym stają się czynnikiem zwiększającym rzetelność odpowiedzi.

— Pytania nie mogą sugerować odpowiedzi. Ustalono na przykład, że pytanie o opinię żądające odpowiedzi potwierdzającej przez „tak" daje wyniki różne od pytań tożsamych w swej treści, ale żądających potwierdzenia w od­powiedzi przez „nie".

Oto przykład:

„Czy uważa Pan(i), że filmy są szkodliwą rozrywką dla dzieci? Tak Nie Nie wiem.

Czy zdaniem Pana(i) film jest nieszkodliwą dla dzieci rozrywką? Tak Nie Nie wiem".

Uznanie szkodliwości filmu jako rozrywki dla dzieci wymaga odpowiedzi raz przez podkreślenie „tak", raz przez podkreślenie „nie". Badania próbne ujawniają, że pomimo zgodności opinii odpowiedzi na te pytania nie są jednakowe.

— Pytania dotyczące tej samej kwestii (pytania kontrolne) nie mogą być sytuowane w bliskim sąsiedztwie, w przeciwnym bowiem przypadku zachodzi niebezpieczeństwo spisywania odpowiedzi.

Rodzaje kwestionariuszy ankiet

Ze względu na kategorie pytań wyróżniamy dwa rodzaje kwestionariuszy:

— kwestionariusz pytań otwartych;

— kwestionariusz pytań zamkniętych (skategoryzowanych). Pytaniem otwartym lub wolnym nazywamy taką odmianę, w której odpowiadający nie jest krępowany podanymi w kwestionariuszu możliwoś­ciami odpowiedzi do wyboru.

Oto przykład pytania otwartego:

Ile razy w miesiącu uczęszcza Pan(i) do:

kina . . . . teatru ..... muzeum .....

Uważa się, że pytania otwarte stwarzają ramy dla indywidualnych, bardziej osobistych odpowiedzi.

Trudności pojawiają się dopiero w momencie grupowania, porządkowania zebranych kwestionariuszy i konieczności chociażby wstępnego zestawienia uzyskanych odpowiedzi na poszczególne pytania. Odpowiedzi są tak bogate i różnorodne, że wydzielenie wspólnych dla nich klas jest możliwe przy dużej swobodzie interpretacyjnej. Częstym więc grzechem opracowań kwestionariuszy „otwartych" jest subiektywizm i intuicyjne rozstrzyganie podziału uzyskanych odpowiedzi na poszczególne kategorie.

Pytania otwarte stwarzają również trudności ankietowanym, ponieważ:

— nie zawsze są jednakowo przez nich rozumiane i w związku z tym nader często dają odpowiedzi odległe merytorycznie od oczekiwanych;

— przedłużają czas wypełniania kwestionariusza, co wpływa niekorzystnie |a rzetelność odpowiedzi.

Pytania zamknięte to nie tylko te, na które odpowiada się przez "tak", „nie" lub „nie wiem". Są one wprawdzie często stosowane, ale ich wartość poznawcza jest ograniczona.

Przykład: „Czy wszystkie słowa komentarza tej audycji telewizyjnej były dla uczniów zrozumiałe? Tak Nie".

W pytaniu zamkniętym mogą być podane różne możliwe warianty odpowiedzi do wyboru. Weźmy przykład pierwszego pytania:

Ile razy w miesiącu uczęszcza Pan(i) do: wcale 1 raz 2 razy więcej

Kina

Teatru

Muzeum

Badany odpowiada przez postawienie znaczka w wybranym przez siebie miejscu tabeli.

Podstawową zaletą pytań zamkniętych jest to, że łatwo, wprost mechanicznie, można porządkować odpowiedzi w zestawieniach tabelarycznych. Ponadto wszystkie odpowiedzi są zunifikowane i nie nastręczają szczególnych trudności interpretacyjnych. Respondent nie ma trudności z szukaniem właściwej odpowiedzi, gdyż są one dane, a co za tym idzie — wypełnianie kwestionariusza ni wymaga dużego nakładu czasu. Zyski w czasie pozwalają zwiększyć liczbę pytań, na co nie można sobie pozwolić przy pytaniach otwartych. Pytania skategoryzowane (to inna nazwa dla pytań zamkniętych) nie są pozbawione wad. Można im zarzucić przede wszystkim to, że są mało zindy­widualizowane i schematyczne. Zarzut ten należałoby obalić przez dodanie do wyliczonych kategorii odpowiedzi wolnego miejsca na odpowiedź otwartą: „inne niż wymienione", „odpowiedź pominięta" itp.

Na przykład w pytaniu o ulubione gatunki filmów fabularnych podane tyły: dramaty psychologiczne, dramaty wojenne, westerny, komedie i „inne, dotąd nie wymienione gatunki filmów".

Krytyka ankiety działa inspirująco na twórców ankiet, którzy proponują coraz to nowe, doskonalsze rozwiązania. Spotykamy więc w kwestionariuszach pytania, które szeregują odpowiedzi według stopnia intensywności (częstości) mierzonej cechy, zjawiska w postaci:

ilościowej: 0, l, 2, 3, 4, ... n;

jakościowej: nigdy, bardzo rzadko, rzadko, niekiedy, zawsze.

Na przykład:

„Jaki jest Twój stosunek do kolegów, którzy są najlepszymi uczniami w klasie?

Negatywny Obojętny Przyjazny

-10 -5 0 +5 + 10

(Postaw krzyżyk w miejscu uznanym za najwłaściwsze dla Twej odpowiedzi).

Jak często mówisz nieprawdę z następujących powodów

Częstość Powody	0	l	2	3	4	5
l. Dla oddalenia sankcji 2. Dla obrony przyjaciela 3. Po to, by nie wydać się gorszym od innych

Cyfry w główce tabeli odpowiadają kategoriom jakościowym: nigdy, bardzo rzadko, rzadko ... zawsze.

W ankietach wykorzystuje się także pomysły zaczerpnięte z psychologicz­nych testów projekcyjnych. Jedną z możliwych odmian jest zastępowanie konwencjonalnego pytania zdaniem opisującym określoną sytuację — są to tzw. zdania-stereotypy, które respondent ocenia z punktu widzenia własnej sytuacji jako prawdziwe lub fałszywe.

Przykład:

„Telewizja zmienia coraz bardziej życie ludzi" zamiast pytania: „Czy zdaniem Pana(i) telewizja zmienia coś w waszym życiu?"

Na powyższe zdanie-stereotyp uzyskano następujący rozkład odpowiedzi:

Kategorie odpowiedzi

Prawda

Fałsz

Nie wiem

Robotnicy	Chłopi
38%	55%
49%	34%
13%	11%

Nie omówiliśmy wszystkich odmian pytań zamkniętych, ale w tym zakresie pomysłowość ludzka zdaje się nie mieć granic i każdy dzień przynosi coraz to nowe propozycje, Pozostaje więc miejsce dla naszej inwencji.

Wartość poznawcza metody ankietowej

Mimo często zgłaszanych uwag krytycznych ankieta jest ciągle stosowana przez badaczy wielu specjalności, w tym również pedagogów. Krytyka bowiem nie prowadzi do odrzucenia ankiety, a tylko do jej ustawicznego doskonale­nia. Świadczy to niewątpliwie o tym, że ankieta jest dobrym sposobem pozna­nia tego, co ludzie myślą i czują, jak widzą i oceniają oraz jak postępują lub jak zamierzają działać.

O wartości metody orzekamy na podstawie wiarygodności uzyskanych wyników. Te zaś zależą od umiejętnego przygotowania narzędzi (w tym przypadku redakcji kwestionariusza ankiety) oraz prawidłowego zebrania danych i ich interpretacji. Najwięcej zastrzeżeń budzi z reguły interpretacja danych ankietowych i dlatego tej sprawie poświęcimy nieco uwagi.

Wyjdźmy od przykładu ilustrującego możliwą swobodę interpretacyjną rezultatów badań ankietowych.

Otóż w badaniu ankietowym nad stopniem wykorzystania telewizji w pracy szkół uzyskano napawające smutkiem rezultaty, z których wynika, że 91% nauczycieli nie korzysta z TV w szkole wcale lub czyni to bardzo rzadko, a tylko 1% wykorzystuje regularnie audycje TV w klasie (przy N=1595 osób).

Spośród wielu uzyskanych w badaniu wyników poniższe wyniki godne są naszej uwagi. Mianowicie badania ujawniły, że nauczyciele, zarówno szkół podstawowych, jak i średnich, o dłuższym stażu pracy wykazują nieznacznie wyższą tendencję do korzystania w pracy dydaktycznej z TV szkolnej.

Oto zestawienie wyników.

Staż pracy nauczycieli

Kategorie szkół podstawowych szkół średnich

mniej niż 5 lat 5 lat i więcej mniej niż 5 lat 5 lat i więcej

Nigdy Rzadko

Czasami

Często

Zawsze

91,5

2,2

0,7

4,5

1,1

85,5

3,0

4,8

5,2

1,5

85,2

8,7

3,7

1,2

1,2

87,2

3.2

3.3

6,4

0,0

Badacz na ogół nie poprzestaje na samym zestawieniu liczb. Próbuje zawsze na ich podstawie orzekać coś bliższego o stanie rzeczy, wyjaśnić stan zastany przez wskazanie ewentualnych przyczyn wzrostu zainteresowania nauczycieli szkolnymi audycjami TV. Praktycznie nie ma podstaw do tego, aby można było wnioskować o działaniu określonych przyczyn. I jeżeli formułuje się jakie­kolwiek na ten temat twierdzenia, to są one rzeczywiście oparte na domysłach. Domysłów, które takimi pozostają mimo odwoływania się do rozkładu liczb w tabeli, może zaś być wiele,

W kolumnach odpowiedzi dla nauczycieli szkól średnich mamy wyraźny spadek ilościowy tych, którzy oglądają TV rzadko, przy jednoczesnym wzroście liczby oglądających często. Wiążąc ze sobą ową parę zmian, można wnosić, że przyczyną wzrostu zainteresowania jest nabywanie doświadczenia w pracy lekcyjnej z TV wraz z uznaniem jej walorów dydaktycznych. Ten wniosek wsparty jest rachunkiem arytmetycznym — wzrost równa się mniej więcej ubytkowi nauczycieli rzadko oglądających TV. Analogiczne zmiany można zaobserwować w odpowiedziach nauczycieli szkól podstawowych, wśród któ­rych zmniejsza się liczba nie oglądających przy jednoczesnym wzroście tych. którzy z TV korzystają rzadko, od czasu do czasu (przyrost najwyższy bo z 0,7 do 4,8).

Czy sugerowane stwierdzenia nie dadzą się zakwestionować? Oczywiście tak. Zważmy bowiem, że zmalała do zera liczba nauczycieli szkół średnich oglądających systematycznie TV szkolną i wzrosła liczba nie oglądających jej w ogóle. Być może przyczyną wykorzystywania TV w szkole jest wyłącznie wygo­da samego nauczyciela, wyręczającego się w prowadzeniu lekcji audycją. A może wzrosła liczba nauczycieli szkół podstawowych stosujących „od czasu do czasu" TV na lekcji po prostu dlatego, że: l) rzadko tematyka audycji TV zgadza się z tematyką lekcji, 2) następuje zgodność w czasie emisji i lekcji w szkole, 3) na ogół nauczyciel pragnie optymalnie wykorzystać czas na lekcji, którą dobrze przygotował, i nie ma potrzeby zastępczego jej prowadzenia przez telelekcję.

Nie wyczerpaliśmy katalogu możliwych domysłów mniej tub bardziej odwołujących się do uzyskanych w badaniu liczb. Przykład ten przytoczyliśmy po to, by wyjawić jedną myśl, a mianowicie tę, że dowolności interpretacyjne zależą nie tyle od zastosowanej metody, ile od rzetelności badacza, zasobów zgromadzonego materiału faktograficznego, przede wszystkim jego różnorod­ności i teoretycznych założeń.

Odwołajmy się teraz do następnego przykładu, w którym znajdziemy dowody na to, że swoboda interpretacji jest następstwem nie tyle wad ankiety, ile wyrazem braku żądanej od respondentów informacji. Jeżeli badanie jest dobrze i przewidująco opracowane, to również ankieta może dać podstawy merytoryczne do wyciągania naukowo ważnych wniosków.

Badania francuskie, o których chcemy teraz mówić, dotyczyły wzajemne­go związku czytelnictwa i rozrywki filmowej. Na podstawie informacji zebra­nych od 3 927 uczniów liceów i szkół zawodowych mających reprezentować dwa różne środowiska społeczne, to jest burżuazję (licealiści) oraz klasę robot­niczą (uczniowie szkół zawodowych) sformułowano dwa następujące wnioski:

— film nie konkuruje z czytelnictwem

— oglądanie filmów wpływa korzystnie na wzrost czytelnictwa w obu środowiskach, przy czym bezwzględny przyrost liczby przeczytanych książek jest znacznie wyższy w środowisku robotniczym.

Przyjęcie tych wniosków ma doniosłe znaczenie nie tylko dla teorii, ale przede wszystkim dla praktyki wychowawczej.

Wniosek pierwszy obala bowiem częste wśród wychowawców przekonanie, że kino odciąga uczniów od książki, od źródła autentycznej kultury.

Drugi wniosek godzi w przekonanie, że film jest tanią rozrywką, nie pro­wadzącą do żadnego wzbogacenia wewnętrznego (ani moralnego, ani este­tycznego) jego odbiorców. Wniosek ten bowiem sugeruje, że dzięki filmowi jest możliwe likwidowanie różnic międzyśrodowiskowych w poziomie czytelnictwa.

Po to jednak, aby wnioski mogły zostać przyjęte, muszą być uzasadnione. Przyjrzyjmy się zatem dowodom na ich prawdziwość.

Wniosek pierwszy wyprowadzono na podstawie obliczonej korelacji między dwoma zmiennymi, to jest liczbą przeczytanych książek i częstością oglądania filmów zrealizowanych na podstawie przeczytanych powieści.

Zwróćmy uwagę na rozkład liczb. W grupie uczniów rzadko chodzących do kina mamy 85 osób również mało czytających, ale 62 osoby, które czytają więcej; odpowiednio w grupie kinomanów mamy 77 osób, które czytają nie­wiele, ale za to aż 95 osób chodzących często do kina i jednocześnie czytających dużo. Autorka opracowania stwierdza, że różnice nie są wielkie, ale istotne przy prawdopodobieństwie błędu = 0,05 dla chi-kwadrat. Układ wyników w tabeli korelacyjnej jest wystarczającym dowodem na prawdziwość wniosku, w przeciwnym bowiem przypadku liczba „wielkich czytelników" nie rosłaby wraz z liczbą „kinomanów".

Uzasadnienie drugiego wniosku musiało być poprzedzone bardziej złożonymi operacjami rachunkowymi, które były możliwe dzięki zawartej w ankiecie informacji. Tę zaś badacze zagwarantowali, żądając od respondentów /skazania tytułów książek przeczytanych po obejrzeniu filmu i pod wpływem lektury. Uzyskane w badaniu wyniki zestawiono w tabeli, której fragment przytaczamy.

Analizując zawartość przytoczonej tabeli, zauważamy, że brak w niej takich danych, które wprost uzasadniają drugi cytowany wniosek. Średnia indy­widualnego przyrostu czytelników po filmie dla obu grup jest prawie jedna­kowa i wynosi odpowiednio 1,04 i 1,06. Nic nie wskazuje zatem na to, że film może podnosić poziom czytelnictwa w środowisku ro­botniczym, reprezentowanym przez uczniów szkół zawodowych; zważywszy i na to, iż tabela zawiera dane świadczące o wyższym poziomie czytelnictwa w środowisku licealistów (średnia indywidualna — 5,44) w porównaniu z uczniami szkół zawodowych (średnia indywidualna — 3,32).

Odwołanie się badaczy do innego wskaźnika empirycznego pozwoliło im stwierdzić, że mimo wszystko czytelnictwo inspirowane przez film jest dwu­krotnie wyższe w środowisku młodzieży robotniczej i wynosi 46,7% w po­równaniu z 23,5% w środowisku licealistów. Zdecydowano bowiem słusznie wziąć pod uwagę nie przyrost absolutny liczby książek czytanych pod wpły­wem filmu, lecz procent nowych czytelników w odniesieniu do dawnych.

Dla uczniów szkół licealnych mamy 1608, co stanowi 23,5% (od 6845), a dla uczniów szkół zawodowych — 2 509, co stanowi 45,7% (od 5 379).

Na podstawie liczb stosunkowych wnosić już można, że film pełni doniosłą funkcję „induktora" niwelującego różnice poziomów czytelnictwa w porówny­wanych środowiskach społecznych.

Pominęliśmy wiele dalszych szczegółowych analiz przeprowadzonych w cy­towanych badaniach. Chodziło nam bowiem o ujawnienie jednego spostrzeże­nia, a mianowicie że bogactwo zgromadzonej w badaniu informacji i dobór trafnych wskaźników empirycznych pozwalających na pełne wyeksploato­wanie materiału faktograficznego decydują w ostatecznym rachunku o od­krywczości wniosków.

Ankieta nie jest więc, jak to się może wydawać, metodą prostą. Posługi­wanie się nią wymaga zarówno wprawy, jak i znajomości wielu szczegółów z zakresu teorii, którą kieruje się badacz tak w momencie formułowania koncepcji badań, jak i w późniejszej interpretacji danych (które zostały w ni­niejszym rozdziale pominięte). Lwia część ważnych szczegółów technicznych jest opisana w licznych i łatwo dostępnych pracach, do których zainteresowani mogą sięgać.

Badacz opracowujący dane ankietowe może miewać kłopoty (szczególnie w badaniach masowych) z „tabelaryzacją" odpowiedzi respondentów. Zesta­wienia tabelaryczne i obliczenia wymagają kodowania danych .

W ostatnim fragmencie rozdziału mówiliśmy o wartości poznawczej trafnie dobranych wskaźników empirycznych, o których była już mowa w rozdzia­le 3., s. 37 i nast. Ze wskaźnikami empirycznymi łączy się coraz częściej poja­wiające się nawet w literaturze pedagogicznej pojęcie „definicja operacyjna", czyli taka, w której wskazuje się czynności, jakie należy wykonać, by zostały spełnione warunki definicji. Często utożsamia się pojęcie „zoperacjonalizowane" ze wskazaniem sposobu wykonania pomiaru.

DOKUMENTY I ICH ANALIZA W BADANIACH PEDAGOGICZNYCH

W każdym podręczniku pedagogiki w rozdziale o metodach badań zamiesz­czane są uwagi o znaczeniu analizy dokumentów i prac własnych uczniów dla naukowego poznania rzeczywistości dydaktyczno-wychowawczej. Nie ulega zatem wątpliwości, że dokument jest docenianym źródłem informacji o bada­nych zjawiskach. Świadczy o tym nadto powszechne niemal wykorzystywanie różnorodnych dokumentów w naszych badaniach. Rzadko jednak spotykamy bliższe określenie tego, co należy rozumieć przez dokument, a także brak bardziej szczegółowych omówień samej jego analizy. Ze sposobów formułowa­nia tytułów w podręcznikach omawiających to zagadnienie (np. ,,Analiza dokumentów i prac lub wytworów własnych uczniów") można wnosić, że na ogól wprowadza się rozróżnienia na te dwa źródła informacji, czyli na dokument i wytwór pracy dziecka. Czy rzeczywiście jest to słuszne?

Co to jest dokument?

Mimo iż termin ,,dokument" jest nader często używany, to jednak nie jest wcale łatwy do dokładnego i zadowalająco pełnego zdefiniowania. Potocznie za dokument uważa się pisemną informację uwierzytelnioną pieczęciami (w administracji). Nauczyciela-badacza interesować mogą nie tylko tak rozu­miane dokumenty. Dla badań naukowych dokumentem może być każda rzecz, która staje się przedmiotem specjalnych analiz, podejmowanych w nadziei uzyskania poznawczo użytecznej informacji. Dokumentem zatem może być nie tylko "zapis urzędowy", z czasem archiwizowany na przykład w szkole, ale i różnorodne prace nauczycieli, uczniów, a także rodziców lub opiekunów uczniów itp., zależnie od tematycznych potrzeb badań.

Dokumentem jest każda rzecz mogąca stanowić źródło informacji, na pod­stawie której można wydawać uzasadnione sądy o przedmiotach, ludziach i pro­cesach.

Żywa wypowiedź jest niewątpliwie również źródłem informacji, ale nie będąc rzeczą (informacją zmaterializowaną), nie jest ona dokumentem. Nato­miast wypracowanie szkolne, domowe, nagranie magnetofonowe, na którym dana wypowiedź została utrwalona, przez fakt ich uprzedmiotowienia (zma­terializowania) są już dokumentami.

Rodzaje dokumentów

Ogólnie dokumenty można szeregować w różny sposób, zależnie od przy­jętego punktu widzenia. Trudno natomiast znaleźć jeden generalny i powszech­nie akceptowany ich podział. Stąd dokonamy podziału dokumentów na ro­dzaje według różnych kryteriów, a mianowicie:

— formy (pisane, cyfrowe, obrazowe);

— pochodzenia (zastane, intencjonalnie tworzone);

— twórcy (dokumenty urzędowe, oficjalne, wytwory własne, nauczycieli, uczniów...).

Spotyka się jeszcze rozróżnienie na dokumenty oryginalne i ich repro­dukcje, Jednak owo rozróżnienie — jak stwierdza M. Duverger — bardzo często się zaciera, bo na przykład odtwarzanie nagranej magnetofonowe rozmowy jest reprodukcją, ale jednocześnie jedynym sposobem utrwala­nia w postaci dokumentu zjawiska nie pozostawiającego śladu. Podob­nie przedstawia się sprawa analizy dokumentu, która od strony warsztato­wej przebiega zawsze jednakowo bez względu na to, czy badacz ma do czynienia z oryginałem, czy tylko z jego reprodukcją. Dodać trzeba, że wo­bec szybkiego rozwoju techniki reprodukcyjnej znaczna większość ba­daczy operuje reprodukcjami dokumentów, których oryginały spoczywają w archiwach.

Sami w tej chwili ograniczymy się do scharakteryzowania tych rodzajów dokumentów, które bodaj najczęściej są spotykane w badaniach pedagogicz­nych.

Dokumenty pisane:

1. Protokoły i sprawozdania z posiedzeń rad pedagogicznych, komitetów opiekuńczych i rodzicielskich, protokoły powizytacyjne kierowników i dyrek­torów szkół oraz placówek pedagogiczno-wychowawczych, z posiedzeń samo­rządów uczniowskich, organizacji dziecięcych i młodzieżowych oraz kół za­interesowań.

2. Opinie i świadectwa (orzeczenia) wychowawców klasowych, nauczycieli poszczególnych przedmiotów, dotyczące tak jednostek, jak i całych grup, klas; orzeczenia lekarskie, psychologa, władz szkolnych i pozaszkolnych (np. sądów dla nieletnich).

3. Szkolne i domowe prace pisemne uczniów (wychowanków), uczniowskie artykuły do szkolnych lub klasowych gazetek, słowem — wszelka produkcja pisarska dzieci i młodzieży.

4. Wszystkie noty poczynione w dzienniku klasowym przez nauczycieli poszczególnych przedmiotów „wykładanych" w klasie, nauczyciela-wychowawcę i ewentualnie wizytujących.

5. Artykuły i doniesienia prasowe o szkole, o młodzieży, o tym wszystkim. co wiąże się pośrednio i bezpośrednio z podjętym tematem badań.

Dokumenty cyfrowe:

1. Rocznik statystyczny i wszelkie opracowania GUS-u dotyczące kul­tury, oświaty i szkolnictwa.

2. Wszelkie materiały liczbowe gromadzone w każdym zakładzie wycho­wawczym i szkole, to jest zestawienia liczby uczniów w poszczególnych kla­sach i w całej szkole (zakładzie), zestawienia ocen szkolnych okresowych i rocznych, oceny poszczególnych uczniów z wszystkich przedmiotów naucza­nia odnotowywane w dzienniku klasowym i w notesie nauczyciela. Dane licz­bowe dotyczące materialnego wyposażenia zakładu (księgi inwentarzowe) itp.

Dokumenty obrazowo-dźwiękowe

Są to wszystkie pozapisemne i cyfrowe Wytwory zachowujące społecz­no-wychowawcze piętno życia szkoły i najbliższego środowiska społecznego. w którym ona działa, to jest: rysunki (obrazy), fotografie, nagrania magneto­fonowe, prace konstrukcyjne...

Pozostaje nam jeszcze do omówienia jeden z wymienionych podziałów, to jest podział na dokumenty zastane i intencjonalnie tworzone. Sprawa jest dla­tego ważna, że intuicyjnie jesteśmy skłonni nadawać miano dokumentu tym przedmiotom zastanym, które jednocześnie mogą być przydatne w naszych badaniach. Zaś nazywanie dokumentem czegoś, co specjalnie dla celów ba­dawczych stworzono, wydaje się niezgodne z naszym poczuciem językowym, Przypuszczać należy, że właśnie z tych powodów wyodrębniono z grupy do­kumentów prace własne uczniów, które mają być obok dokumentów przed­miotem analiz pedagoga. Zarówno miejsce, jak i funkcja prac uczniowskich w badaniu w pełni usprawiedliwiają traktowanie ich jako dokumentów. Mieszczą się też one bez reszty w spotykanych definicjach dokumentu, są prze­cież uprzedmiotowionymi źródłami informacji. Uzasadnione jest tedy wy­mienianie wytworów dzieci obok innych dokumentów urzędowo-administracyjnych.

Przyglądając się teraz różnym dokumentom, ot, chociażby wytworom ucz­niów, musimy stwierdzić, że są takie prace dziecięce, które zostały wykonane w ramach normalnych zajęć lekcyjnych w szkole bez żadnych dodatkowych, pozadydaktycznych celów, jak również takie, które zostały wykonane w czasie zajęć dydaktycznych, ale w celach czysto naukowych. Kryteriami rozróżnienia tych prac są tylko okoliczności, w których one powstały.

Otóż te wszystkie wytwory uczniowskie wykonane w celach dydaktycznych lub wychowawczych, które stają się później obiektem analiz naukowych, śmiało można nazwać dokumentalni zastanymi. Natomiast te wszystkie prace dziecięce, których wykonanie poleciliśmy uczniom z zamysłem uzyskania w ten sposób dodatkowego źródła informacji z zakresu badanego tematu (proble­mu), możemy nazwać dokumentami intencjonalnie tworzonymi. Przykładów tego typu dokumentów tworzonych spotykamy bardzo wiele. Do nich należą niewątpliwie wszystkie prace pisemne uczniów na temat nauczyciela-wychowawcy (badania z zakresu pedeutologii oraz z zakresu funkcjonowania klas koedukcyjnych). Nie muszą to być wyłącznie prace pisemne, odwołujemy się przecież często do prac plastycznych i konstrukcyjnych. Omawiane rozróżnie­nie nie rzutuje jednak ani na kształt, ani na treść prac własnych uczniów.

Wachlarz dokumentów wykorzystywanych w badaniach szkolnych może być bardzo szeroki i sam fakt ograniczenia się w działalności nowatorsko--badawczej do jednego tylko zakładu dydaktyczno-wychowawczego nie wy­znacza ani rodzaju dokumentów, ani ich pochodzenia. O tym decydują zawsze temat i problematyka badań. Na przykład podjęcie badań z zakresu wychowania zobowiązuje siłą rzeczy do odwoływania się do bardzo zróżni­cowanych w swej treści i pochodzeniu dokumentów. Niepodobna bowiem orzekać czegokolwiek o charakterze i postawach społeczno-moralnych ucznia ani tym bardziej podejmować terapeutycznych działań wychowawczych bez uprzedniego odwoływania się do tych dokumentów, które zawierają infor­macje o środowiskach pozaszkolnych dziecka, jego pracy w domu i zabawie w grupie rówieśniczej. Nowator-badacz musi zatem gromadzić dokumenty różnego pochodzenia, o różnej treści i formie.

Na czym polega wartość poznawcza dokumentów?

Wartość dokumentów — zgodnie z podaną ich definicją — polega przede wszystkim na tym, że są one nieporównanym źródłem informacji o ludziach, przedmiotach i zdarzeniach. Wartość tego źródła jest zmienna. Z jednej strony dokumenty są jedynymi świadkami przeszłości i tylko na ich podstawie mo­żemy odtworzyć minione fakty, a z drugiej stanowią tylko uzupełnienie, nie­kiedy bardzo istotne, innych sposobów poznania danego wycinka rzeczy­wistości pedagogicznej. W żadnym jednak przypadku nie możemy się obejść bez dokumentów, jeżeli oczywiście pragniemy uzyskać wiarygodny i jedno­cześnie przekonujący innych materiał.

Pierwszy zakres stosowania dokumentów jest oczywisty i pedagog, podob­nie jak historyk, będzie się odwoływać do dokumentów przy odsłanianiu zda­rzeń minionych. Bardziej natomiast złożona jest kwestia odwoływania się do dokumentów przy rozpoznawaniu faktów aktualnie zachodzących i obserwowalnych. Dlatego też nad funkcją dokumentów w badaniach zdarzeń współczesnych zatrzymamy się nieco dłużej.

Przede wszystkim musimy zaznaczyć, że w badaniach zdarzeń aktualnych dokument nie jest jedynym źródłem naszej wiedzy, a jego analiza wyłącznym sposobem budowania teorii. Dokument i jego analiza są tylko jedną z wielu dróg poznania badanego wycinka rzeczywistości, stanowią uzupełnienie in­nych metod badań naukowych.

Dokumenty mogą być dodatkowym źródłem informacji w badaniach realizowanych przy zastosowaniu obserwacji i eksperymentu. Pamiętamy, że obserwacja różni się od potocznego spostrzegania tym, że jest między innymi notowana. Notowanie spostrzeżeń zaś to nic innego — zgodnie z sugestią M. Duvergera — jak utrwalanie przemijających faktów w postaci dokumen­tów. Analiza faktów zaobserwowanych opiera się nie tylko na zawodnej pamięci, lecz także na dokumentach z obserwacji- I to jest właśnie pierwszy zakres stosowania dokumentów w metodzie obserwacji.

Drugą, dużo mniej uświadamianą możliwością wykorzystania dokumen­tów w tej metodzie jest ilustracyjne i dowodowe stosowanie wytworów włas­nych badanych osób. W takim przypadku mamy do czynienia z wzajemnym uzupełnianiem się dwóch rodzajów dokumentów — notatek z obserwacji i prac własnych dziecka, którego działanie było obserwowane. Wartość poznawczą takiego układu pokazał w prostej próbie R. Przezwański. Otóż autor ten przedstawił przykłady zeszytów obserwacyjnych dziecka grupie nauczycieli. którzy w dyskusji mieli stwierdzić, czy dane notatki są czytelne i czy dają wystarczający obraz obserwowanego dziecka. W owej zbiorowej dyskusji po­jawiły się opinie, według których "notatki wystarczyłyby w zupełności, gdyby były udokumentowane faktami". W tym przypadku przez fakty ro­zumiano nie tyle opis czynności ucznia, bo tego dotyczyły notatki, lecz realny produkt tych czynności, czyli właśnie wytwór danego dziecka. I oto mamy właśnie drugi zakres wykorzystania dokumentu w omawianej metodzie.

Jednak na podstawie samego wytworu, jako dokumentu, nie można w peł­ni wnioskować o przebiegu czynności. Stąd dalszą odmianą żądanych faktów jest stenograficzny zapis wypowiedzi i czynności zarówno nauczyciela, jak i ucznia. Dla pełnej czytelności notatek w zeszycie obserwacyjnym konieczne jest połączenie stenogramu z wytworem — tak też postępowano w przypadku omawianym przez R. Przezwańskiego. Dla ukazania omawianej kwestii po­służymy się przykładem zaczerpniętym z cytowanej książki.

W dyskusji nad 7 działem zeszytu obserwacyjnego Władysława S. zwracano uwagę na małą czytelność następujących zdań: „...gubi stale konkrety, przy wyliczaniu nie wiąże cyfry ze zbiorem. Natomiast dobrze odwzororwuje cyfry i działania z tablicy".

Treść tych zdań staje się zupełnie jasna przy późniejszym zacytowaniu wypowiedzi i działań nauczyciela, obserwowanego Władzia S. oraz ich zilu­strowaniu wytworem własnym dziecka.

„Rysuję w pęczku trzy wiśnie (ryc. 12a). Co to jest? Rower. Rysuję staranniej drugi raz (ryc. 12b). Co to jest? Rower.

Ryc.. 12a i b. Rozpoznanie: rower

Rysuję w pęczku trzy gruszki (ryć. 13). Co to jest? Gruszki. Ile ich jest? Trzy (bez liczenia). Zapis pod spodem. Uczeń pisze 3. Dodam ci jeszcze trochę. O, i tu zaznaczę, że dodam (stawiam znak dodawania obok gruszek). Może ty sobie też zaznaczysz, że dodam ci coś. A gdzie? Koło swojej trójki? Uczeń stawia znak dodawania. Dorysowuję szybko dwie gruszki..."

Ryc. 13. Dodawanie w loku rysowania (3+2)

„(...) Próba częściowego oderwania się od konkretów dała wynik negatywny. Narysowałem kaczkę na wodzie (widok boczny, nóg nie widać). Uczeń roz­poznał kaczkę. Ile nóg ma kaczka? Dwie. Dorysowałem obok drugą kaczkę (ryc. 14). Ile nóg ma ta kaczka? Dwie. Ile nóg mają razem te kaczki? Trzy".

Widzimy, że kombinacja notatek z obserwacji ze stenogramem i rysunkami umożliwia osobom trzecim lepsze i głębsze rozumienie opisywanych faktów, a nadto pozwala sprawdzić słuszność i poprawność dokonywanych uogólnień zgodnie z wymogiem omawianej zasady intersubiektywizmu, by wy­nik obserwacji był komunikowany w taki sposób, jaki umożliwia sprawdzenie jego wartości co do prawdy i fałszu. Wiadomo bowiem, że notatki z obserwacji są zawsze produktem subiektywnego widzenia, które z kolei jest wypadkową posiadanego doświadczenia, intelektualnych nastawień i subiektywno-obiektywnych możliwości spostrzeżeniowych obserwatora. Po prostu w notatkach z obserwacji ukryty jest już jakiś stopień uogólnienia, a wytwór i stenogram są „konkretami", na których powinno się opierać wszelkie wnioskowanie.

Ryc. 14. Próba częściowego oderwania się od konkretów (Ile nóg mają razem te kaczki?)

Analogiczną funkcję spełniają wytwory i stenogram w badaniu ekspery­mentalnym. Pamiętamy przecież, że bez analizy porównawczej badanych pro­cesów nie można dojść do metodycznie poprawnych wniosków. W ekspery­mencie pedagogicznym bowiem nie chodzi tylko o wykazanie, że czynnikowi eksperymentalnemu zawdzięczamy korzystne zmiany, ale także o to, by po­kazać, jak ów czynnik działa w całym układzie czynności metodycznych nau­czyciela i czynności uczenia się uczniów. Sposobem utrwalenia badanych pro­cesów jest ich zapis, słowem — ,,zarchiwizowanie" w postaci dokumentu.

Przedmiotem pomiaru w tymże badaniu jest wytwór własny ucznia, czyli następna znana nam Już odmiana dokumentu. Właśnie różnice ilościowe i jakościowe wytworów dziecięcych stanowią o wartości jednego czy drugiego pomysłu nowatorskiego, stąd też ich (dokumentów) szczegółowa analiza stanowi istotną część w opisie badań. Rodzaj wytworu jest wyznaczony przez tematykę badań, a więc mogą to być projekty konstrukcyjne uczniów, ich prace pisemne, rysunkowe, rachunkowe czy wreszcie eksperymentalne (np. w fizyce, chemii).

Metody analizy dokumentów

Analiza dokumentów nie różni się w zasadzie od analogicznych operacji ogólnie przyjętych w nauce i polega na wyodrębnianiu elementów składowych dokumentu według przyjętego kryterium. Kryteria analizy mogą być różne, zależnie od potrzeb badawczych, czyli najbliższego celu poznawczego. Cel analizy wyznacza również sposoby jej przeprowadzania. Z tego wnioskujemy również, że jeden i ten sam dokument może być przedmiotem różnych analiz zarówno z punktu widzenia kryterium, jak i z punktu widzenia metody. Myśl tę najlepiej wyjaśnią dwa proste przykłady. Otóż pisemne wypracowanie ucz­nia, traktowane jako dokument w naszych badaniach, może być analizowane z punktu widzenia socjologicznego, psychologicznego i dydaktycznego. Nie­podobna natomiast analizować dokumentu konstrukcyjnego z punktu wi­dzenia filologicznego, jakkolwiek możliwe są analizy socjologiczne, psycho­logiczne i dydaktyczne. Wszędzie tam, gdzie mamy do czynienia z działalnoś­cią człowieka, występują również problemy wiedzy, umiejętności i wielora­kich zdolności (w tym zdolności przedmiotowego i logicznego myślenia), które zawsze odzwierciedlają się w ostatecznym kształcie analizowanego dokumentu, to jest w projekcie określonej konstrukcji technicznej lub jego realizacji.

Widzimy, że tak jak istnieje wiele kryteriów szczegółowych analizy, tak samo musi również istnieć wiele sposobów jej przeprowadzania.

W charakterystyce metod analizy dokumentów ograniczymy się do pod­stawowych i najczęściej spotykanych, gdyż duża liczba możliwych zastosowań dokumentów w badaniach naukowych sprawia, że opracowanie listy sposo­bów szczegółowych jest wręcz niemożliwe.

Dotąd znane sposoby analizy dokumentów dzieli się zazwyczaj na dwie grupy podstawowe:

— metody klasyczne;

— metody ilościowe.

Klasyczna analiza dokumentów

Metody te są pochodnymi — jak pisał M. Duverger — analizy historycznej i literackiej. Określenie „klasyczne" wywodzi się chyba z faktu, że metody te należą do najstarszych i najpowszechniej stosowanych.

W analizie klasycznej wyodrębnia się dalej analizę wewnętrzną i ze­wnętrzną dokumentu.

Analiza wewnętrzna jest w istocie operacją czysto intelektualną i polega na wyodrębnieniu z kontekstu składników pierwszoplanowych, myśli przewodnich i istniejących między nimi wzajemnych więzi. W zarysie ogólnym tedy klasyczna analiza wewnętrzna upodabnia się do często spotykanych streszczeń i wyciągów z tekstu, dokonywanych według określonego klucza, który jest z kolei podporządkowany potrzebom tematycznym badań.

Analiza zewnętrzna jest również czynnością intelektualną, krytyczno-selektwyną (wybiórczą), polegającą na umiejscawianiu danego dokumentu w świecie zewnętrznych warunków, w których powstał.

W praktyce spotykamy nader często analizę wewnętrzną dokumentu. w której pominięto ważną analizę zewnętrzną. Konfrontacja dokumentu z zewnętrznym kontekstem jego powstania jest konieczna dlatego, że dotyczy autora dokumentu, jego środowiska i czasu powstania dokumentu, a więc tych składników, które znajdują zawsze swe odbicie w dokumencie. Ta wskazówka metodologiczna jest ważna nie tylko dla historyka, ale także dla pedagoga, którego musi interesować zarówno autor dokumentu, jak i warunki jego powstania, a więc czy powstał na lekcji, w kółku zainteresowań jako tekst dowolny, spontanicznie stworzony, w czasie hospitacji, czy też jako pamiętnik, np. inspektora szkolnego.

Zatem analizy zewnętrzna i wewnętrzna muszą być prowadzone równo­legle, pełniąc wzajem funkcje kontrolno-dopełniające.

Analiza historyczna i literacka obejmuje dwie kategorie do­kumentów: dokumenty zawierające informacje o faktach oraz dokumenty, które same są faktami.

Przykładami tego typu dokumentów z dziedziny nas interesującej są:

— dla dokumentów pierwszej kategorii — Żywot chłopa polskiego na początku XIX stulecia K. Deczyńskiego i oparta na tym pamiętniku książka L. Kruczkowskiego Kordian i cham, Dziennika S. Żeromskiego, słowem — wszelkie materiały pamiętnikarskie i dzieła literackie, w których opisywane są fakty interesujące pedagoga;

— dla dokumentów drugiej kategorii — programy nauczania, programy prac nauczycielskich organizacji związkowych, organizacji młodzieżowych, szkolnych i pozaszkolnych, rozporządzenia władz wszystkich szczebli, księgi inwentarzowe, dzienniki klasowe, a nawet szkolne prace uczniów.

W obrębie analizy historycznej nasuwają się kwestie autentyczności doku­mentu oraz wiarygodności zawartej w nim informacji.

Z problemem pierwszym w badaniach nauczycielskich nie mamy raczej kłopotów, ponieważ podejmowane studia historyczne obejmują z reguły wąski krąg zagadnień z bliskiej przeszłości własnego zakładu pracy lub najbliższe­go okręgu szkolnego. Natomiast kwestia rzetelności informacji jest proble­mem dla pedagoga ważnym nie tylko przy badaniach historycznych. Dlatego poświęcimy tej sprawie nieco więcej uwagi, wykraczając poza ramy analizy historycznej.

Wiarygodność informacji zawartej w dokumencie zależy od szeregu czyn­ników, a wśród nich przede wszystkim:

— Od stopnia znajomości faktów opisywanych w dokumencie. Chodzi tu rzecz jasna o merytoryczną kompetencję autora w przedmiocie przezeń opisy­wanym. W tym właśnie miejscu należy przewidzieć analizę zewnętrzną doku­mentu, dokonywaną z punktu widzenia autorstwa.

— Od tego, czy opisywane fakty dotyczyły bezpośrednio autora danego dokumentu, czy też były dlań obojętne. Nie ulega bowiem najmniejszej wątpliwości, że trudno o bezstronny opis tych faktów, w których brało się odpowiedzialny udział. W tych ostatnich przypadkach niewykluczone jest świadome kłamstwo.

Wielce pouczającym w tym względzie przykładem jest wynik badań an­kietowych przeprowadzonych w Katedrze Dydaktyki UW na temat niepowo­dzeń szkolnych uczniów. Otóż dla poznania opinii trzech zainteresowanych tym problemem stron rozesłano kwestionariusze do nauczycieli, rodziców i uczniów z pytaniem, jakie są ich zdaniem przyczyny drugoroczności. W koń­cowej analizie uzyskanego materiału okazało się, że nie ma jednolitej na ten temat opinii wśród trzech wymienionych grup, ujawniła się natomiast jedno­myślność wewnątrz każdej grupy. Cechą ogólną tej zgodności wewnątrzgrupowej było doszukiwanie się przyczyn drugoroczności poza ramami własne­go działania i odpowiedzialności. Nauczyciel doszukiwał się przyczyn w śro­dowisku domowym ucznia, a rodzice — w niedomaganiach pracy szkoły.

Przykład ten wskazuje na konieczność krytycznej analizy dokumentów ze stałym uzmysławianiem sobie możliwych przyczyn braku rzetelności w po­dawaniu informacji. Sposobem kontroli wiarygodności informacji zawartych w dokumencie jest, oprócz wymienionych sposobów jego analizy, konfron­towanie z informacjami uzyskanymi z innych źródeł.

Analiza psychologiczna dokumentów występuje w trzech wa­riantach:

— W pierwszym dokument jest wykorzystywany do poznania szeregu cech osobowych jego autora. Tego typu analiza jest modna w psychiatrii oraz psychologii społecznej i wychowawczej na Zachodzie. Dzieje się to pod wpły­wem rozwiniętej tam psychoanalizy. Według zwolenników tej koncepcji oso­bowość autora ujawnia się w każdym dokumencie osobistym, bez względu na jego kształt zewnętrzny. A więc śladów osobowości autora możemy poszu­kiwać zarówno w pamiętniku, jak i w twórczości literackiej oraz malarskiej. Obsesyjność tematyczna, układy kompozycyjne w malarstwie figuralnym (wzajemne usytuowanie osób na rysunku dziecka) pozwalają wnioskować o stanie uczuć, woli, a nawet charakterze autora danego dokumentu.

— W drugim wariancie analizy psychologicznej dokument jest wyko­rzystywany do poznania postaw i opinii jego autora. Zakres poszukiwanej w dokumentach problematyki może być szeroki: dotyczyć zarówno opinii o wydarzeniach współczesnych ze świata nauki, techniki, sztuki oraz polityki, jak i postaw moralnych, społecznych i światopoglądowych.

Skuteczność tej metody —jak utrzymują przede wszystkim socjologowie — jest duża, co wykazano przez obliczenie korelacji między informacją uzyskaną z dokumentów osobistych a informacją zdobytą w badaniach bezpośrednich (wywiad i ankieta). Współczynnik korelacji równał się 0,96.

W trzecim wariancie już wyraźnie psychopedagogicznym, dokument jest wykorzystywany do rozpoznania dróg i sposobów myślenia uczniów. Chodzi tu o wszelkie prace dziecięce, do których wykonywania konieczne były określone umiejętności działania i logicznego myślenia. Przykładem ilust­rującym ten zakres zastosowania dokumentu może być wcześniej omawiana analiza działań arytmetycznych Władzia S., będąca przytoczeniem konkretu w zeszycie obserwacyjnym.

Analiza pedagogiczna dokumentów łączy się bezpośrednio z dwoma wyżej wymienionymi sposobami analizy i dotyczy odnotowywania w dokumentach śladów działalności dydaktyczno-wychowawczej nauczy­ciela. Procedura analizy pedagogicznej nie jest nam, nauczycielom, obca, gdyż stanowi integralną część naszego trudu oceniania uczniów na podstawie ich różnorodnych prac.

Wytwory własne uczniów podlegają w badaniach pedagogicznych tym samym operacjom analitycznym, które wykonujemy w trakcie naszej pracy nauczycielskiej. Te zaś różnicują się tylko ze względu na przedmiot nauczania i rodzaj zajęć. W związku z tym możemy wyodrębnić analizę filologiczną, matematyczno-przyrodniczą, techniczną, estetyczną dokumentów.

W analizie klasycznej odnotowujemy nie tylko zasób i poprawność przy­swojonej wiedzy, opanowanie przez uczniów określonych umiejętności, ale również — co jest znacznie trudniejsze — wnioskujemy na podsta­wie sposobów wykonania pracy (analizowanego dokumentu) o stopniu jej zrozumienia. Właśnie w tym punkcie analiza pedagogiczna upodabnia się do analizy psychologicznej, w której pośrednio, przez ujawnione dzia­łania i rozumowania, wnioskujemy o poziomie rozumienia przyswojonej wiedzy.

Nietrudno dostrzec, że w analizie klasycznej czynnik subiektywny odgrywa podstawową rolę. W niej bowiem nie chodzi o mechaniczne wyizolowanie szukanych w dokumencie informacji, lecz raczej o ich łączenie, wartościowanie i zarazem interpretowanie. Jest to zawsze analiza dokonywana z punktu widzenia przyjętej hipotezy (teorii) i upodabnia się bardziej do naukowej kry­tyki literackiej. W analizie klasycznej spotykamy złożone wnioskowania o fak­tach, które nie zawsze są w dokumentach wprost, explicite wyrażone. Analiza klasyczna zatem jest bez reszty analizą jakościową.

Ilościowa analiza dokumentów

Została ona przeciwstawiona metodom klasycznym dlatego, że w odróż­nieniu od nich pomija sprawy syntez wewnętrznych dokumentów jako produk­tów zawsze subiektywnego wartościowania. Analiza ilościowa ma być „wolna" od wszelkiego subiektywizmu przez obiektywny pomiar jednostek poszukiwa­nych informacji. W tej analizie mierzy się częstość pojawiania się w doku­mencie określonych słów, zwrotów, wyrażeń, a w badaniach pedagogicznych nadto liczbę rozwiązań poprawnych i błędnych z ewentualnym podziałem na kategorie.

W analizie ilościowej jest możliwe zastosowanie maszyn matematycznych, co — dzięki upowszechnieniu się komputerów osobistych (PC) — staje się faktem także u nas- Bez względu jednak na to, czy odwołujemy się do pomocy maszyny, czy też nie, tego rodzaju analiza jest stosowana w badaniach pedagogicznych, w których rezultaty naszych zamysłów nowatorskich mierzy­my ilością informacji danych przez uczniów lub liczbą popełnionych przez nich błędów.

Analiza ilościowa przypomina operacyjnie kontrolę wykonania testu, w której abstrahuje się od indywidualnego stylu danego ucznia (co należy do analizy klasycznej), a notuje się w punktach rozwiązania poprawne.

Nie można zaprzeczyć, że omawiana teraz metoda analizy dokumen­tów jest obiektywna, ale warto jednocześnie zauważyć, że jest mechanicz­na i sztuczna. Toteż w badaniach pedagogicznych nie można absolut­nie poprzestawać — jak tego żądali zwolennicy scjentyzmu — na analizie ilościowej, ponieważ tracimy najważniejszy dla nas element — cechy podmiotowe ucznia. Dlatego przy opracowywaniu materiału faktograficz­nego musimy (!) stosować oba typy analizy, to jest klasyczną i ilo­ściową.

Wziąwszy do ręki dowolną pracę pedagogiczną, w której opisane są wy­niki badań, stwierdzamy, że zawsze obok krótkiego komentarza do danych tabelarycznych są zamieszczane bardziej szczegółowe jakościowe analizy wy­branych prac.

Jednostki treściowe analizy

Powiedzieliśmy, że dokument może być przedmiotem analiz podejmowa­nych z różnych punktów widzenia, zależnie od tematu badań i najbliższego celu poznawczego. Innymi słowy, raz w dokumencie poszukujemy materiału dającego nam odpowiedź na przykład na pytanie, ile uczeń zapamiętał fak­tów z określonego cyklu tematycznego szkolnych zajęć z historii, a innym razem — jak ów uczeń znane sobie fakty rozumie i tłumaczy. Właśnie to, czego specjalnie poszukujemy w dokumencie, co jest potrzebne w naszej pracy, można nazwać jednostką analizy. Ze względu na to, że Jednostka analizy" jest terminem używanym na oznaczenie analizowanej części doku­mentu (to znaczy: cały dokument, jego rozdział, podrozdział, akapit), wpro­wadzamy uzupełnienie — Jednostka treściowa analizy". Wydaje się, że w ten sposób nie ograniczamy ram „przestrzennych" analizy, a tylko wybór jed­nostki treści z danego dokumentu.

A więc jednostka treściowa analizy odpowiada nie na pytanie, jaka część dokumentu podlega analizie, lecz na pytanie, jaka treść jest w danym dokumencie poszukiwana.

Nie jest rzeczą prostą dokonanie podziału jednostek analizy, ponieważ zależy to od wielu krzyżujących się czynników, to jest zarówno od tematu ba­dań, od podjętych problemów i związanych z nimi potrzeb poznawczych, jak i od rodzaju dokumentów i ich treści. Wydaje się, że dla uszeregowania treści poszukiwanych w dokumentach w celach badawczych można się oprzeć na podręcznikowej definicji nauczania i wychowania. W niej bowiem są zawarte podstawowe składniki tych procesów, które godzimy się nazywać nauczaniem i wychowaniem. Toteż poprzez te składniki manifestować będzie się skutecz­ność działań edukacyjnych każdego nauczyciela; poprzez nie orzekać będzie­my o powodzeniu lub niepowodzeniu w naszej pracy. Dokumenty w badaniach pedagogicznych są i będą zazwyczaj analizowane właśnie z punktu widzenia następujących jednostek treściowych:

1. W zakresie wychowania umysłowego:

— wiadomości;

— umiejętności i nawyków działania intelektualnego;

— zdolności poznawczych, to jest myślenia racjonalnego, krytycznego i samodzielnego oraz kreatywnego.

2. W zakresie wychowania moralno-społecznego :

— stosunku do wszelkiej własności, w tym także cudzej;

— stosunku do siebie samego i do drugiego człowieka, czyli uczuć społecznych manifestujących się w koleżeństwie, w dążeniu do nie­sienia pomocy drugim;

— stosunku do świata przyrody;

— stosunku do pracy w ogóle i do podejmowanych zajęć, obowiązków;

— świadomości i przekonań oraz postaw etycznych;

— świadomości i przekonań oraz potrzeb estetycznych;

— świadomości obywatelskiej;

— zachowań prozdrowotnych.

Oczywiście nie jest to wyczerpująca lista możliwych jednostek treściowych, których będzie poszukiwał w dokumentach pedagog-badacz, ale przecież nie o to chodzi. Zależy nam jedynie na tym, aby w realizowanych badaniach z zakresu nas interesującego korzystać w miarę możliwości z materiału dokumentalnego, zgodnie z wymaganiem zasady źródłowości, pamiętając jedno­cześnie o tym, że pewne składniki treściowe są w wychowaniu trwale obecne, choć zmieniać się może nazwa (np. stosunek do świata przyrody nazywa się dziś wychowaniem proekologicznym), że zadowalający opis rzeczywistości pedagogicznej bez odwoływania się do dokumentów jest wręcz niemożliwy, Badania empiryczne bowiem są badaniami udokumentowanymi, opartymi na materiałach, w których zostały utrwalone przemijające fakty.

---