Praca nauczyciela to nieustanne poruszanie się po terenie naszpikowanym wieloma psychologicznymi „pułapkami”. Jedną z nich jest ocenianie, a zwłaszcza wpływ schematów poznawczych na formułowanie ocen. Wiedza i umiejętności psychologiczne nauczyciela są więc niezwykle przydatne nie tylko w kontekście „radzenia sobie” z klasą czy w pracy z uczniem sprawiającym trudności. Dlaczego więc praca nauczyciela postrzegana jest jako trudna? Praca w stałej presji czasu, nieprzewidywalność sytuacji dnia codziennego, ciągle zmieniające się zasady, kolejne pomysły na reformę polskiej oświaty wprowadzane w oderwaniu od szkolnych realiów; osobliwy system motywacyjny, który zmusza nauczycieli do nieustannej konfrontacji rosnących wymagań zawodowych z kuriozalnie nieadekwatnym wynagrodzeniem; sytuacja, w której młody nauczyciel, absolwent wyższej uczelni, zarabia kilkakrotnie mniej niż pracownik fizyczny - to z całą pewnością nie nastraja pozytywnie. Jednak to tylko jedna strona nauczycielskiego medalu. Druga strona, nie mniej przygnębiająca, to warunki pracy. Dawno już minęły czasy, w których nauczyciel, uzbrojony w przynależny mu z racji wykonywanego zawodu autorytet, stawał przed klasą i wygłaszał treści, które jego uczniowie zmuszeni byli przyswoić. Taki „akademicki” sposób nauczania nie ma w tej chwili najmniejszej nawet racji bytu. Pracę współczesnego pedagoga zdecydowanie trafniej opisać można, jako zintensyfikowane działania w warunkach bojowych. Pokonanie trudności, jakie napotykają dziś nauczyciele, wymagają od nich nowych metod pracy, oryginalnych i twórczych rozwiązań, pomysłowości połączonej z elastycznością. Współcześnie miarą wartości nauczyciela przestaje być wyłącznie to, czy jest doskonałym fizykiem czy polonistą. Dziś dobry nauczyciel to nauczyciel skuteczny; to specjalista, który „radzi sobie” z klasą; to fachowiec, który potrafi okiełznać uczniów i przekazać im wiedzę oraz nowe umiejętności w sposób atrakcyjny i - co bardzo ważne - uwzględniający ich potrzeby i możliwości.
I tu pojawia się pytanie. Czy polski system szkolnictwa wyższego kształci takich właśnie nauczycieli? Czy bogata, wysycona faktami wiedza kierunkowa to rzeczywiście to, czego od nauczycieli oczekuje polska szkoła? Co z niezbędnymi do pracy z ludźmi umiejętnościami interpersonalnymi? Co z wiedzą dotyczącą psychologicznych mechanizmów rządzących zachowaniem człowieka? Co z kompetencjami umożliwiającymi kierowanie zachowaniem uczniów? Co z wiedzą pozwalającą na radzenie sobie w sytuacjach kryzysowych?
Wiedza i umiejętności psychologiczne w pracy nauczyciela okazują się niezwykle przydatne nie tylko w kontekście „radzenia sobie” z klasą czy w pracy z uczniem sprawiającym trudności. Teren, po którym porusza się każdy pedagog, naszpikowany jest wieloma psychologicznymi „pułapkami”. Dobrym przykładem tego typu „pułapki” jest z całą pewnością ocenianie, a zwłaszcza wpływ schematów poznawczych na formułowanie ocen. Psycholodzy od dawna przyglądają się mechanizmom rządzącym procesem oceniania. Laugier i Weinberg postanowili zbadać jak bardzo oceny szkolne nasycone są czynnikami powodującymi ich subiektywizm (por. Tadeusz Tyszka, Psychologiczne pułapki oceniania i podejmowania decyzji, GWP 2000). Badacze przekazali te same wypracowania z języka angielskiego do niezależnej oceny sześciu różnym nauczycielom. Każdy z pedagogów oceniał powierzone mu wypracowania samodzielnie. Po zebraniu ocen od każdego z nauczycieli okazało się, że żadne wypracowanie nie otrzymało tej samej oceny od wszystkich oceniających! Maksymalne zróżnicowanie wyników na dwudziestostopniowej skali wyniosło aż trzynaście punktów! Efekt ten znalazł potwierdzenie w wielu prowadzonych później badaniach. Do równie ciekawych spostrzeżeń prowadzi eksperyment prof. Krystyny Skarżyskiej (1981). Osobami badanymi w tym eksperymencie były studentki pedagogiki. Połowa z nich uczyła ucznia, którego przedstawiono im jako zdolnego, połowa - rzekomo niezdolnego. W rzeczywistości rolę ucznia pełniła we wszystkich przypadkach ta sama osoba, która zachowywała się zawsze według tego samego, ściśle określonego schematu.
Wyniki tego eksperymentu są uderzające. Okazało się, że uczeń przedstawiony na początku badania jako „zdolny” był postrzegany jako bardziej sympatyczny niż uczeń „niezdolny”. Ocena osiągnięć ucznia „zdolnego” była zazwyczaj zawyżana, a ucznia „niezdolnego” zaniżana. Nauczyciel w inny sposób odnosił się do ucznia „zdolnego” a w inny do ucznia „niezdolnego”. Uczeń „zdolny” częściej niż „niezdolny” otrzymywał komentarz do otrzymanej oceny.
Za taki stan rzeczy w dużej mierze odpowiada wpływ stereotypów i schematów poznawczych na nasze funkcjonowanie poznawcze. Stereotyp to uogólniona reprezentacja grupy osób wyodrębnionej z uwagi na jakąś łatwo zauważalną cechę, określającą społeczną tożsamość członków danej grupy. Ten rodzaj schematu jest zwykle nadmiernie uproszczony, silnie wysycony wartościowaniem, niepodatny na zmiany pod wpływem nowych informacji i nadogólny - towarzyszy mu ukryte założenie, że wszyscy członkowie grupy są tacy sami. Stereotypy i idące za nimi uprzedzenia są ubocznym skutkiem skądinąd normalnego funkcjonowania ludzkiego umysłu - podziału innych osób na kategorie. Dzięki temu, udaje nam się funkcjonować w otaczającej nas rzeczywistości, oszczędzając przy okazji tak cenne dla nas zasoby poznawcze. Kolokwialnie mówiąc, nie musimy każdej nowo napotkanej osoby „uczyć się” od nowa. Do sformułowania osądu możemy wykorzystać wcześniej zgromadzoną już wiedzę o rodzajach ludzkich. Stereotypy i schematy poznawcze sprawiają, że nawet wówczas, gdy informacje, które uzyskujemy na temat danej osoby, są niekompletne, jesteśmy w stanie sformułować jej ocenę. W takiej bowiem sytuacji jesteśmy w stanie uzupełnić braki informacyjne o takie elementy, które wynikają ze stereotypowego obrazu danej osoby. Poszczególne cechy są w naszym umyśle zorganizowane na zasadzie związków skojarzeniowych. Pewne cechy są skojarzone z innymi, dzięki czemu na podstawie faktycznie zaobserwowanych cech skłonni jesteśmy wnioskować o innych (zwykle współwystępujących) właściwościach danego człowieka. Tu pojawia się jednak ryzyko błędnej oceny. Mechanizm działania stereotypów, ich wpływ na formułowane przez nas oceny, z jednej strony ułatwia nam życie (oszczędzając cennego czasu i zasobów) z drugiej zaś sprawia, że formułowane przez nas oceny są znacznie uproszczone i co za tym idzie niekiedy dość istotnie rozmijają się z rzeczywistością.
Wpływ stereotypów na proces formułowania ocen nie jest niezmienny. Rola schematów poznawczych w podejmowaniu przez nas decyzji związanych z oceną innych osób rośnie, gdy osąd formułowany jest w pośpiechu, zaś sam schemat był niedawno używany. Sytuacja, w której ocena formułowana jest w pośpiechu, jest szczególnie częsta w polskich szkołach.
Oczywiście ocenianie i wpływ schematów poznawczych na ocenianie to tylko jeden z przykładów psychologicznych pułapek w pracy nauczyciela. Większość tego typu pułapek działa dopóty, dopóki nie uświadomimy sobie ich istnienia lub też nauczymy się neutralizować ich wpływ. Czy warto? Myślę, że odpowiedź nasuwa się sama.
Moje wspomnienia ze szkoły oscylują wokół różnego typu kształcenia. Mieliśmy więc do czynienia z różnymi formami organizacyjnymi, inna była również przekazywana przez pedagogów treść. Lata, w których uczęszczałam do tej szkoły, były to czasy jeszcze przed reformą ustrojową, a więc zarówno społeczność nauczycielska, jak i uczniowska były społecznościami pełnymi wzajemnych antagonizmów. Nasza wiedza, którą pobieraliśmy w szkole, w sposób raczej szczątkowy miała charakter praktyczny.
Raczej nie rozszerzała horyzontów myślowych ucznia, nastawiona była na opanowanie pamięciowe. Nauczyciele (zwłaszcza od matematyki, języka polskiego i przysposobienia obronnego) preferowali tradycyjny, herbartystyczny sposób nauczania. Niełatwo było uczyć się na lekcjach u nich, były one połączenie stresu, strachu i wmawianej sobie niewiedzy i poczucia bezwartościowości. Ten system, jak pisał Robert Dottrens, pedagog, cechował autorytaryzm, któremu dziecko musiało się bezwzględnie podporządkować, a także suchy herbartowski intelektualizm. Proces przyswajania wiedzy był realizowany zgodnie z koncepcją stopni formalnych, miał przechodzić przez stadia jasności, kojarzenia, systemu i metody ? jak zakładał Herbart. Nie wpłynęło to pozytywnie na proces ewolucji od osoby do osobowości. Wręcz przeciwnie, zabijano w nas owa osobowość.
Jeśli tylko pojawiał się jakiś wyłom, był skutecznie przez tych nauczycieli temperowany. Nauczyciel w takiej sytuacji wydawał polecenia, uczniowie mieli go słuchać, notować i na następnej lekcji odpowiadać niemalże z pamięci. Nauczyciel był więc czynnikiem procesu przekazywania uczniom wiadomości, dobierania treści. Celem wysiłków wychowawczych był tu nie tyle rozwój indywidualnych zdolności i zainteresowań, co raczej przekazywanie wiadomości. Uczniowie byli tylko odbiorcami. Cechami tego systemu wychowawczego był formalizm i rygoryzm. Na szczęście byli też i tacy, którzy swoją osobowość dawali nam rozwijać. Przeciwieństwem tych nauczycieli był nasz historyk, który przejął nas w ostatnie klasie. Przyszedł od razu po studiach, wyjaśniał białe plamy historii, on nam pierwszy opowiedział na przykład o tym, co stało się 17 września 1939 roku z polskimi oficerami, skąd wziął się Katyń i Ostaszków. Nie spotkało się to oczywiście z aprobatą dyrektora, który preferował poprzedni system, ale i ten pod skórą przeczuwał chyba ustrojowe zmiany, gdyż nie był już tak rygorystyczny i bezwzględny ideowo. Historyk ten zdecydowanie preferował system deweyowski.
Zaprezentuj na przykładzie znanej ci osoby jej hierarchię wartości oraz mechanizm jej internalizacji, opisz wnioski jakie stąd wynikają dla procesu edukacyjnego w szkole i poza nią, dla nauczyciela i rodziców.
Moim przykładem jest nauczyciel z mojej szkoły. Było on dla mnie ideałem nauczyciela. Przede wszystkim tolerancja i wychowanie do tolerancji. Gdy tylko zobaczył, że klasa dyskryminuje jakiegoś ucznia, natychmiast wkraczał do akcji. Wyjaśniał, że nie powinniśmy ludzi dzielić na Żydów, Murzynów czy niepełnosprawnych. Dzięki tym staraniom dziś mogę o sobie powiedzieć, że mam otwarty na świat umysł, nie uznaję nieuzasadnionych granic, manipulacji i jestem wyrozumiała, również dla swoich dzieci. Kolejna jego cecha to pasja w życiu. Człowiek bez pasji jest człowiekiem nudnym. Jako artysta plastyk (uczył oczywiście plastyki), był osobowością twórczą i sam w sobie już pobudzał nas do myślenia, kojarzenia, nie zaś kierowania się schematami. Uczył nas po prostu życia, i to życie uczył nas pokazywać środkami artystycznymi. I kolejna cecha w hierarchii wartości: dobroć i chęć dialogu z uczniem. I tu wnioski nasuwają się same. Warunkiem niezbędnym dla procesu edukacyjnego w szkole i poza nią jest poważne, podmiotowe traktowanie młodzieży. Z młodzieżą należy rozmawiać o sprawach poważnych, trudnych, związanych z systemem wartości, przyszłością.
Rozmów takich bardzo jej brakuje, z drugiej strony młodzi ludzie nawet nie spodziewają się, że można by w szkole szczerze i otwarcie porozmawiać. Im więcej problemów, im młody człowiek więcej stwarza trudności, tym bardziej takiej rozmowy potrzebuje. Tymczasem szczerego dialogu nie prowadzi się w wielu rodzinach, szkołach i środowiskach.
Czasem prawie w ogóle się nie rozmawia bądź wyłącznie wygłasza reprymendy. Jest to droga, która niektórych młodych ludzi prowadzi w "ramiona" środowisk patologicznych, gdzie zostają przyjęci jako swoi, nie stawia się im wymagań, nie wymawia wad.
Równie ważnym problemem edukacyjnym jest dostrzeżenie różnorodności świata, wielokulturowości, inności. Dziś nie wystarczy już tolerować innego, jest konieczna otwartość na nowe doświadczenie świata, jakie niesie spotkanie z innym człowiekiem, konieczna jest autentyczna akceptacja. To wzajemne wkraczanie staje się źródłem nowej wiedzy o świecie, wzbogaconej o nowe odcienie tego świata, o nowe sensy, które nigdy by bez niego nie zaistniały.
Zadaniem dobrego nauczyciela jest dopomóc w realizowaniu indywidualnej osobowości ucznia, gdyż "w tej różnorodności sądów, spojrzeń tkwi bogactwo społecznego świata". Edukacja jako dialog kultur, jako spotkanie inności, różnorodności nie wystarczy, aby budować pokój - kulturę pokoju. Istnieje konieczność szukania w kulturze podstaw etyki uniwersalnej opartej na prawach i obowiązkach istoty ludzkiej w jej humanistycznej integralności, co stwarza możliwość określenia wspólnych wartości dających podstawę jednoczącego porozumienia.