Projekt I

Start zawodowy - kreowanie własnego wizerunku przez nauczyciela

Pytania do analizy podczas realizacji projektu

Pytania do analizy podczas zajęć konwersatoryjnych z pedagogiki ( I faza realizacji projektu) :

1. Jakich zachowań powinien unikać młody nauczyciel na starcie?

2. Na jakie pułapki związane z rolą zawodową narażony jest nauczyciel na starcie?

3. Jak chciałabyś/łbyś być postrzegana/any przez uczniów będąc nauczycielem?

4. Czy i jaką władzę powinien mieć nauczyciel w klasie, nad uczniem?

5. Jakie są rodzaje autorytetu?

6. Czy dziecko w swoim rozwoju potrzebuje autorytetu?

7. Czy chcesz być autorytetem dla swoich uczniów? Jeżeli tak, jak wyobrażasz sobie wypracowanie takiego autorytetu, na jakim Ci zależy?

Pytania do realizacji projektu podczas praktyk pedagogicznych (II faza realizacji projektu ):

1. Jakich trudności doświadczali nauczyciele, których poznałeś/ łaś w szkole, rozpoczynając pracę?

2. Jakie zjawiska negatywne w relacjach uczeń - nauczyciel ujawniły się podczas Twojej obecności w szkole?

3. Jaki stosunek do nauczycieli przejawiają obserwowani przez Ciebie uczniowie?

4. Jaki pogląd na zagadnienie autorytetu mają nauczyciele i uczniowie w poznanej przez Ciebie szkole?

5. Jakie formy autorytetu zaobserwowałeś/aś w szkole?

6. Jakie sposoby budowania autorytetu zaobserwowałeś/aś w szkole?

7. Jak praktyka wpłynęła na Twoją motywację do wykonywania zawodu nauczyciela?

8. Jaka wiedza teoretyczna z pedagogiki odnośnie problemu startu zawodowego i autorytetu miała szczególne znaczenie podczas praktyki w szkole?

Działania:

Podczas zajęć:

Studenci w grupach omawiają sytuacje opisane w materiałach pomocniczych do zajęć.

Następnie ustalają, jakie zachowania i postawy nauczyciela utrudniają nauczycielowi start zawodowy, a jakie ułatwiają start i budują autorytet.

Podczas praktyk:

Studenci dokonują obserwacji startu zawodowego nauczycieli - opiekunów praktyk oraz zbierają informacje pozwalające odpowiedzieć na pytania 1 - 6 do realizacji projektu podczas praktyk.

Studenci dokonują autorefleksji i poddają analizie wpływ praktyki na własną motywację do wykonywania zawodu nauczyciela.

Studenci dokonują autoobserwacji i analizują relację nawiązaną z uczniami.

Literatura obowiązkowa:

1. Fabiś I, Start zawodowy bez szoku, Edukacja i Dialog nr 8 (101), październik 1998.

2. Janowski A, Uczeń w teatrze życia szkolnego, WSiP, Warszawa 1995, ss. 45 -49, 88- 99, 131-139, 146 -163 (wybrane fragmenty).

3. Maksymowska E, Sobolewska Z, Werwicka M, Wychowywać ucząc, Wyd. CODN. Warszawa 2006, ss. 67 - 82 (wybrane fragmenty).

4. Rogers B, Uczniowie w szkole. Rzecz o zachowaniu, Wyd.: Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2005, ss.65-73

5. Sujak-Kałuszyńska Z, Refleksyjność i odwaga, (w:) Wokół edukacji małego dziecka, Wrocław 2008, ss. 127 - 130 (wybrane fragmenty).

6. Wiliński P, Dorośli jako autorytety dla dzieci i młodzieży, REMEDIUM, listopad - grudzień 2005.

Literatura uzupełniająca (niezałączona do materiałów):

1. Fankanowski M, Etyka nauczycielska - notatki do diagnozy, (w:) O wyższą jakość egzaminów szkolnych. (Materiały XII Krajowej Konferencji Diagnostyki Edukacyjnej) pod red. B. Niemierki i M.K. Szmigielskiej, ss. 273 - 275.

2. Nodzewska E, Młody nauczyciel w zespole pedagogicznym, portal edukacyjny: Literka.pl, tekst wysłany28 września 2004.

3. Wojewoda M, Autorytet nauczyciela, WYCHOWAWCA nr 05/2003.

Literatura obowiązkowa

Izabela Fabiś, Start zawodowy bez szoku, "Edukacja i Dialog" nr 8 (101) październik 1998 (fragmenty)

Wiele osób przygotowujących się do zawodu nauczycielskiego przepełnia idealistyczne pragnienie ulepszania oświaty i szkoły. Oczekiwania i wyobrażenia na temat pracy, nabywane podczas długotrwałego procesu przygotowania do zawodu, często są jednak bardzo różne od rzeczywistości.

Zdaniem socjologów, wchodzenie w świat pracy zawodowej jest procesem uniwersalnym, który polega na przejściu z rodziny i instytucji oświatowych do instytucji zawodowych. Podjęcie pracy jest źródłem przeżywania kryzysu związanego z każdorazowym podejmowaniem nowej roli społecznej. Pojęcie kryzysu jest tutaj rozumiane, za E. H. Eriksonem, jako cały kompleks psychologicznej aktywności jednostki, skierowanej na przystosowanie się do wymagań środowiska społecznego. Na kolejnych etapach życia jednostka musi dokonać określonych wyborów, aby móc podjąć się nowej roli, która stawia nowe wymagania, dotychczas jeszcze jej nie znane. Proces ten wywołuje silne napięcia emocjonalne, które za każdym razem muszą być przez jednostkę opanowane. W życiu człowieka można wyróżnić kryzysy wynikające z sezonowości życia jednostki oraz kryzysy wynikające z działań, jakie człowiek podejmuje w ciągu życia, szczególnie kryzysy związane z karierą zawodową. Wielu początkujących nauczycieli w tym właśnie momencie życia musi się przystosować nie tylko do roli zawodowej, ale i do zmiany miejsca zamieszkania czy do założenia rodziny. Jest to więc dla wielu ludzi szczególnie ważny moment w życiu.

Podejmowanie pracy przez nauczycieli może się wiązać z wieloma trudnościami i napięciami składającymi się na zjawisko, zwane szokiem startu zawodowego. Zjawisko to dotyczy nie tylko nauczycieli. Wielu badaczy twierdzi jednak, że szok startu zawodowego dotyka nauczycieli dotkliwiej niż inne grupy zawodowe. Jest to związane ze specyfiką pracy w szkole, gdzie początkujący nauczyciel jest z reguły pozostawiany sam z klasą i może liczyć tylko na niewielką pomoc z zewnątrz: "początkujący nauczyciel jest niczym podróżny w obcym kraju, którego nikt nie zna, nie zna też obowiązujących w nim zasad, obyczajów, kultury, ale w którym musi objąć ważną pozycję".

Początkujący nauczyciel przypuszcza, że wie, co go czeka; wiele razy widział, jak wygląda życie w szkole, i nie jest w szkole kimś obcym. Wypracował sobie obraz (wizję) zawodu nauczyciela i jego miejsca w szkole. Problem pojawia się wtedy, kiedy rola ucznia zmienia się w rolę nauczyciela; trzeba stanąć na scenie klasy i dobrze odegrać swoją rolę. Wówczas znajome otoczenie zamienia się w coś obcego i nieznanego, z czym trzeba sobie samemu poradzić. Konfrontacja z rzeczywistością jest często brutalnym zderzeniem z marzeniami i wyobrażeniami. To, jaki przebieg takie zderzenie będzie miało, zależy w znacznym stopniu od osobowości początkującego nauczyciela, jego poczucia kompetencji, a także rzeczywistych kompetencji.

Przystosowanie się do zawodu jest dynamicznym i złożonym procesem rozwojowym. Początkowy etap pracy można nazwać etapem nastawionym na przetrwanie, kiedy to człowiek zaczyna myśleć po raz pierwszy o sobie jako o nauczycielu, skupia się na tym, czy uczniowie go polubią, czy uda mu się utrzymać kontrolę nad klasą, tak by sprawy nie wyślizgnęły mu się z rąk. Nauczyciele znajdujący się w tej fazie mają złe sny, w których uczniowie wymykają się spod kontroli. Dopiero w następnych etapach nauczyciel kładzie nacisk na dydaktykę i na ucznia. Zanim młody nauczyciel przejdzie z etapu nastawienia na przetrwanie do etapu konsolidacji, a następnie biegłości, jest narażony na specyficzne dla tego okresu trudności. Zdawanie sobie przez nauczycieli sprawy z takiego przebiegu początkowego okresu ich pracy mogłoby ułatwić radzenie sobie z własnymi problemami i troskami składającymi się na szok startu zawodowego. Louisi i Isaacson wymieniają następujące niespodzianki związane z podejmowaniem pracy nauczyciela:

1. Świadome oczekiwania pozostają nie spełnione w trakcie pierwszych doświadczeń zawodowych.

2. Oczekiwania związane z samym sobą nie znajdują potwierdzenia.

3. Nieświadome oczekiwania wobec zawodu zostają nie zrealizowane.

4. Trudności związane z przewidywaniem swoich wewnętrznych reakcji na określone doświadczenia.

5. Zawodność wyniesionych z poprzednich organizacji założeń kulturowych służących jako wskazówki do działania w nowej organizacji.

Zofia Sujak-Kałuszyńska REFLEKSYJNOŚĆ I ODWAGA (fragmenty)

Dzieci potrzebują miłości - oczywiście - ale również potrzebują atmosfery, w której będą przekonane, że żyją w racjonalnym świecie, w którym fakty traktowane są jak fakty, prawda jest szanowana, zadawanie pytań jest cenione a nie karane. Środowisko, w którym dorośli odwołują się do umysłu dziecka a nie do jego strachu, w którym dziecięca chęć rozumienia świata jest szanowana i kultywowana.”

Nthaniel Branden, Sztuka świadomego życia

Sytuacja nauczyciela

Lata dziewięćdziesiąte przyniosły wiele publikacji pedagogicznych propagujących ideę rozwijania postawy refleksyjnej w procesie uczenia się i nauczania. Prace pedagogiczne i metodyczne zawierają pomysły metod rozwijania postawy refleksyjnej, dają świadectwo korzyści pedagogicznych i osobistych jakie może przynieść nauczanie, któremu towarzyszy nauczycielska refleksja. Właściwie o tym, jak być refleksyjnym nauczycielem powiedziano i napisano wiele. Nie tylko jednak z teoretyzowaniem mamy tu do czynienia. W instytucjach edukacyjnych wprowadza się ideę mierzenia jakości, diagnozowania osiągnięć szkolnych a koncepcja sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych oprócz innych funkcji, ma również pobudzać nauczycielską refleksję nad jakością kształcenia. Można powiedzieć, że intensywnie rozwija się warsztat nauczyciela refleksyjnego.

Znaczne mniej uwagi poświęca się motywacyjno-wolicjonalnym aspektom postawy refleksyjnej. A przecież nie wystarczy wiedzieć jak być refleksyjnym nauczycielem, trzeba również chcieć nim być. Opracowanie podręcznika metodyki motywowania refleksyjności, wydaje się być jak dotąd zadaniem skazanym na niepowodzenie.

Problem ten doskonale ilustruje anegdota A. de Mello: „Dyrektor, który właśnie powrócił z seminarium poświęconego motywacji, wezwał do biura jednego z pracowników i rzekł: od dzisiaj będziesz mógł sam planować, nadzorować swoją pracę. Jestem przekonany, że to znacznie podniesie poziom naszej produkcji. Czy będę otrzymywał więcej pieniędzy? ,spytał pracownik. Nie, nie. Pieniądze nie są czynnikiem motywacyjnym. Nie miałbyś satysfakcji z podwyżki. No, cóż, a jeśli wzrośnie produkcja, czy będę więcej zarabiał? Słuchaj - rzekł dyrektor. - Najwidoczniej nie rozumiesz teorii motywacji. Weź tą książkę do domu i przeczytaj ją. Ona ci wyjaśni co cię naprawdę motywuje. Pracownik wychodząc zatrzymał się i powiedział: Czy jeśli przeczytam tą książkę, dostanę podwyżkę?” (…)

Refleksyjność

Podstawową właściwością refleksyjnego sposobu bycia jest gotowość do stawienia czoła faktom, niezależnie od tego, czy są przyjemne czy nie. Można powiedzieć, że za tą gotowością kryje się dążenie do lepszego postrzegania i rozumienia świata.

Jej przeciwieństwem jest tendencja do uporczywego ignorowania faktów, „chodzenie na skróty”, reagowanie przede wszystkim na te sygnały płynące z rzeczywistości, które wyzwalają wypróbowane schematy myślenia i interpretacji rzeczywistości. Podobno w jednej z piramid znaleziono napis: „zboże ciągle drożeje a młodzież coraz gorsza”. Stereotyp ten w odniesieniu do oceny zachodzących zmian gospodarczych i obyczajowych powtarzamy do dziś. Takich stereotypów, które dają proste i zadawalające wyjaśnienia mamy wiele, nie omijają one również rzeczywistości szkolnej. Np. słuchając skarg naszych podopiecznych na dokuczliwe zachowania kolegów, często mówimy „kto się lubi ten się czubi”, albo „to tylko dzieci”, tego typu konstatacja uwalnia od konieczności zagłębiania się w charakter relacji interpersonalnych w zespole uczniowskim, od trudnych rozmów z rodzicami, obmyślania sposobów poprawy sytuacji itp. Poddanie się stereotypom przy zamknięciu oczu na dramaty rozgrywające się pod powierzchnią życia szkolnego daje złudne poczucie rozumienia i panowania nad sytuacją. Postawa ignorowania rzeczywistości niesie przecież wiele bieżących korzyści: poczucie życia w bezpiecznym i znanym świecie, poczucie niewinności i słuszności własnego postępowania. Chroni nas przed wysiłkiem.

Natomiast konfrontacja z rzeczywistością bywa - ludzie wiedzą to od dawna - bolesna, zwłaszcza gdy stwierdzamy, że nie jesteśmy tak doskonali jak nam się wydawało, że wyzwania rzeczywistości przerastają nasze możliwości, gdy widzimy, że nasze starania nie przynoszą oczekiwanych rezultatów, a świat nie jest taki jakim powinien być. Co więcej, konfrontacja z faktami, które są sprzeczne z głoszonymi i akceptowanymi ideałami zagraża, iż odezwie się wewnętrzny karcący nakaz ”Zrób coś!”.

Zatem, czy w świetle tego, co powiedziano wyżej, przyjęcie postawy refleksyjnej ma jakieś zalety? Po pierwsze jest koniecznością w zmieniającym się świecie. Jest nieodzowne, jeśli nie chcemy być zaskakiwani sytuacjami, z których trudno wybrnąć „gdy sprawy zaszły zbyt daleko”.

Po drugie: żyjąc świadomie, angażując myślenie, starając się zrozumieć otaczającą nas rzeczywistość i siebie zwiększamy szanse na sukces, życie i praca stają cię ciekawsze, decyzje trafniejsze. Zacytuję wypowiedź nauczycielki, która ilustruje pewien rodzaj satysfakcji, jaki czerpią z swej pracy nauczyciele refleksyjni„ Każdego roku w sierpniu wracam do pracy podekscytowana zmianami, wobec których staję. Każdy rok jest inny, inni rodzice, inne dzieci. I nigdy nie wiadomo, jak się to potoczy aż do czerwca”.

Po trzecie w miarę pogłębiania kontaktu z rzeczywistością rozwijamy zdolność do kierowania własnym życiem stajemy się autorami projektów a nie tylko wykonawcami. Można powiedzieć, że postawa refleksyjna jest warunkiem rozwoju, zarówno zawodowego jak i osobistego.

Trudniej jednak znaleźć odpowiedź na pytanie, co usypia w dorosłym tak naturalną dla dziecka ciekawość świata, co hamuje lub wyzwala dążenie do pełnego wykorzystywania swoich możliwości. Kazimierz Dąbrowski, psycholog, terapeuta, wielki znawca dusz ludzkich powiada, iż wyzwolenie tendencji rozwojowych jest jednostkowo nieprzewidywalne, czasami impulsem rozwojowym staje się jakieś doniosłe doświadczenie życiowe, lub spotkanie z wyjątkową osobą, często jest to akt woli, dla którego uzasadnienia sam podmiot nie poszukuje odpowiedzi. Natomiast początkom przemiany towarzyszy zazwyczaj zaniepokojenie sobą w odróżnieniu od niepokoju o siebie, który jest codziennym towarzyszem ludzkiego życia. Jest to przeżycie kluczowe dla rozwoju refleksji. Może pojawić się ono, gdy na przykład, nagle w czasie prowadzenia lekcji ujrzymy zalęknione oczy dziecka i zapytamy siebie „Kim jestem, że to dziecko się mnie boi?”

Odwaga

Rozwój jest zawsze stawianiem kroku w nieznane, dotyczy to w takim samym stopniu dziecka, które stawia swój samodzielny pierwszy krok, jak i dorosłego, który decyduje się na porzucenie utartych schematów myślenia i działania. Zatem rozwój wymaga odwagi. Jaki rodzaj odwagi charakteryzuje nauczyciela refleksyjnego?

Z tego co już zostało powiedziane wynika jasno, że jest to przede wszystkim odwaga konfrontacji z rzeczywistością. W jej akcie z wygodą i bezpieczeństwem wygrywa prawda i szacunek dla rzeczywistości. Odważny pod tym względem nauczyciel jest przekonany, „... że wzrok jest lepszy niż ślepota, szacunek dla faktów daje lepsze wyniki niż buntowanie się przeciw nim. Uniki nie zmieniają nieistniejącego w istniejące lub istniejącego w nieistniejące, lepiej poprawiać swoje błędy niż udawać, że ich nie popełniam, im bardziej jestem świadomy tego, co wpływa na moje życie, tym mądrzej i efektywniej mogę działać.” Ten rodzaj odwagi ma ważkie konsekwencje wychowawcze. Przede wszystkim szkoła, w której prawda o rzeczywistości jest wartością realizowaną a nie tylko deklarowaną stwarza wszystkim poczucie bezpieczeństwa. Jest szkołą, w której dialog między dorosłym i dzieckiem staje się możliwy.

Drugi rodzaj odwagi to odwaga brania odpowiedzialności za własne decyzje. Każda decyzja od najmniejszej, jaką jest wybór podręcznika, do podejmowania niestandardowych zabiegów pedagogicznych, jest odrzuceniem innych możliwości i wiąże się z ryzykiem, że wybór okaże się nietrafny, że przedsięwzięcie będzie nieudane. Oczywiście można zapytać doradcy metodycznego, można postąpić według..., można zawołać policję... . Nauczyciel refleksyjny, jak pokazują biografie wielkich pedagogów, słucha innych, jest dociekliwy, korzysta z pomocy innych, ale ryzykuje sam. Ten typ odwagi buduje szacunek dla siebie samego, pozwala w zmiennej rzeczywistości edukacyjnej odnajdywać własną drogę, daje poczucie niezależności.

Trzeci typ odwagi: mężne znoszenie dezaprobaty i społecznych konsekwencji niepowodzenia. Otwarcie na świat, samodzielność decyzji, wszystko to sprawia, że nauczyciel refleksyjny to ktoś, kto zakłada, że może się mylić, że nie wszystkie działania przyniosą pożądane rezultaty. Wychowanie i nauczanie to przecież inwestowanie w nieznane, to towarzyszenie w drodze, to spotkanie na chwilę z kimś, kto tworzy swoje życie. Zatem nauczycielowi ciągle towarzyszy niepewność czy wybory, których dokonuje, działania, w które angażuje uczniów będą dla nich korzystne i nigdy nie będzie tego pewien.

O społecznej i pedagogicznej doniosłości nauczycielskiej odwagi już na początku XX wieku pisał J. Dewey, wieki pedagog i filozof „Co się stanie, jeśli nauczyciele będą dostateczne odważni i wyzwoleni od presji i będą akcentowali przekonanie, że wychowanie polega na tworzeniu zdolności do rozróżnień, odporności na kłamstwo i powstrzymywania się od kłamstwa? Rzecz jasna, oznaczać to będzie, że nauczyli się powstrzymywać od twierdzeń bezpodstawnych, że żądać będą dowodów, że polegać będą raczej na obserwacji niż na uczuciu, raczej na dyskusji niż na uprzedzeniach, raczej na badaniu aniżeli na konwencjonalnych sloganach. Gdy to się stanie, szkoły będą niebezpiecznymi forpocztami prawdziwie ludzkiej cywilizacji.”

Start zawodowy nauczyciela (A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, ss. 45 - 49, 88 - 99, 131-139, 146 -163 - wybrane fragmenty), WSiP, Warszawa 1995)

STRATEGIE NAUCZYCIELI - SZTUKA PRZETRWANIA I GRA SAMYM SOBĄ

Spójrzmy teraz na interesującą próbę całościowego opisu strategii używanych przez nauczyciela w klasie. Jest to opracowany przez P. Woodsa ( 1979) zestaw ,,strategii przetrwania” (…).

1. Socjalizacja

Zabieg zmierzający do tego, żeby uczniowie zaakceptowali wzorce lansowane przez szkołę. (…) W ,,świecie pozaszkolnym” bywa ceniona inicjatywa, aktywność i indywidualizm, szkoła zaś premiuje usłużność, grzeczność, posłuszeństwo i konformizm. Socjalizacji służą tzw. techniki uśmiercania, polegające na tym, by ostentacyjnie nie zwracać uwagi na te aspekty osobowości młodego człowieka, które nie są zgodne z rolą dobrego ucznia. Niedostrzeganie przez nauczyciela pewnych właściwości osobowościowych młodego człowieka ma doprowadzić do tego, by szczególnie zajaśniały inne, pasujące do roli dobrego ucznia. (…)

2. Dominacja

Nauczyciele zwykle są więksi, silniejsi i mądrzejsi niż uczniowie. Można z tego robić użytek. (…) Bardzo często stosuje się groźby wypowiadane nieraz bardzo ostrym i nieprzyjemnym tonem. Wściekłość może być czasem udawana, jako element „scenicznego” zachowania nauczyciela. Jedną z technik w ramach tej strategii może być tzw. wyeksponowanie ucznia ze złośliwym komentarzem tak, by specjalnie doprowadzić go do zmieszania ,,Proszę, zobaczcie, tak wygląda ktoś, kto…” Nauczyciel czyni tak czasem dla podkreślenia swej władzy, czasem z przekonania, że zawstydzenie oddziała wychowująco, zwiększy motywacje do pracy itp., czasem zaś po prostu ze względu na chęć wzięcia odwetu na uczniu.

Warto zwrócić uwagę, że często gorliwymi zwolennikami dominacji stają się ci nauczyciele, którzy rozpoczynali pracę pedagogiczną ze zbyt idealistycznymi poglądami na naturę dziecka i pedagogikę i ponieśli porażkę, a potem zdecydowali się wszystko rozstrzygać autokratywną władzą. (…)

3. Negocjacje

U podstaw tej strategii leży idea wymiany. Używa się tu apeli i próśb, ale też obietnic, pochlebstw, przekupstw i gróźb. Zdanie ,,Jak skończycie możecie wyjść” jest właśnie przykładem wprowadzenia takiej sytuacji. W zamian za dobre sprawowanie i wykonanie pracy nauczyciel oferuje zwykle przerwanie kontaktu (,,wcześniej pójdziecie do domu'), chwilowe przymknięcie oka na jakieś reguły lub obiecuje pewne działanie rozłamujące monotonię życia szkolnego, na przykład filmy, wycieczki itp. Przy apelowaniu do uczniów nauczyciel może powoływać się na rodziców („Twój ojciec chciałby, żebyś…”), na pewne abstrakcje (,,uczciwa gra”,,, rycerskość”) na grupę ( Zrobisz to, wtedy wszyscy przez ciebie ucierpią…) bądź na wspólne więzy między nauczycielem a klasa (,,Staram się was chronić przed... a wy…”). Gdy tego rodzaju negocjacjami uda się wywołać silne poczucie lojalności wobec nauczyciela, wzmacnia to potem jego możliwości przetrwania. Często negocjacje oznaczają rzeczywiste umówienie się z grupą, co do pewnych norm postępowania i potem uczniowie czują się w pewnym stopniu zobligowani przez te wcześniejsze ustalenia. Często negocjacje mają charakter przetargu — nauczyciele na własną rękę osłabiają jakoś regułę, starając się uzyskać to, co w danej sytuacji jest możliwe. (…)

4.Fraternizacja

Jeden ze sposobów uniknięcia kłopotów, jakie niesie ze sobą kontakt z dziećmi, to stać się mniej dorosłym i starać się w pewnym sensie wejść świat dzieci. Starać się zaprzyjaźnić z dziećmi, udając czy nawet samemu wierząc, że jest się bardziej jednym z nich niż jednym z nauczycieli. Za tego rodzaju postępowaniem je się założenie, że przyjacielskie „ stosunki z dziećmi zlikwidują ich tendencje do sprawiania kłopotów. (…).Młody nauczyciel często usiłuje fraternizować się przez wygląd, sposób ubierania, zachowanie, mowę i zainteresowania. Tego rodzaju postępowanie przynosi nauczycielowi dużą popularność, choć pojawia się tu niebezpieczeństwo, że uczniowie mogą próbować wygrywać jednego nauczyciela przeciwko innym. Starsi nauczyciele stosują czasem inną formę fraternizacji, lekko zaznaczając swój dystans do wymagań dyrekcji, czy tego, co robią inni nauczyciele.

Pewien rodzaj dowcipkowania bywa również formą fraternizacji. W warunkach brytyjskich tzw. męskie kawały mają szansę zjednać chłopców buntowniczo nastawionych do szkoły. Częste odwoływanie się do wspólnych doświadczeń przy omawianiu spraw lekcyjnych, nawiązywanie do tego, co wszyscy zwykli oglądać w telewizji, albo do ostatnich wydarzeń sportowych również może być traktowane jako fraternizacja. Do tej samej kategorii można też zaliczyć pewien sposób rozmawiania z uczniami, który u nas nazwano by „na luzie — związany z nim jest brak obawy przed mówieniem do uczniów o własnych doznaniach i wrażeniach czy przemyśleniach. Wyrazem fraternizacji jest także pobłażanie w sytuacjach, które inni traktują surowo.(…).

5.Nieobecność i wycofywanie się

Jedną z możliwych strategii przetrwania jest usuwanie się z pola konfliktu. Gdy jest się nauczycielem, trudno całkowicie zniknąć. Zwykle mamy więc do czynienia z wycofywaniem się cząstkowym, takim jak „kradzież paru minut przez rozpoczynanie lekcji później, czy kończenie wcześniej. Zwlekanie zależy do repertuaru zachowań wchodzących w skład tej taktyki. Podobnie można zaliczyć postawę typu „jestem nauczycielem od godziny X do godziny Y, a reszta mnie nie obchodzi. P. Woods zwraca uwagę, że progresywistyczne podejście, zalecające, by dzieci pracowały i decydowały same w grupach lub indywidualnie, jakby ułatwia nauczycielowi wycofywanie się. Poza tym nauczyciel może być nieobecny duchem. „Nauczyciele od czasu do czasu uciekają w marzenia, jątrzą przez okno, nie zwracają uwagi, nie zauważają problemów, pozorują lub marnują czas, wmawiają sobie, że dzieje się coś, czego nie ma, byleby tylko uniknąć czołowego zderzenia z rzeczywistością. (…)

7. Terapia zajęciowa

Idea terapii zajęciowej jest następująca: robić coś, ciągle robić, bez względu na to, czy to ma sens. Uczniowie sami znają wiele takich czynności, jak: granie w kart, wycinanie scyzorykiem ławek. czytanie pod ławką, mazanie po papierze. Ale te zajęcia są jakby „anty” oficjalnym przepisom. Nauczyciel musi wymyśleć coś, by uczniowie byli jakoś „zajęci, zgodnie z tym, czego szkoła wymaga. Funkcję terapii zajęciowej spełnia często: rysowanie map, czy obrazków, różne gry, eksperymenty, roboty ręczne też mogą być użyte do tego celu. Często można uczniom zapełnić czas, wymagając od nich pracy takiej, jak: czyszczenie sprzątanie, struganie kredek, porządkowanie sprzętu, katalogowanie książek, czyli robienie rzeczy, którym wcale niekoniecznie należy poświęcić uwagę tu i teraz, ale co do których można znaleźć jakieś uzasadnienie i głosić, że w ogóle powinny być zrobione. Zwykłe marnowanie czasu na głupstwa i ogólne zwalnianie tempa zajęć też powinno być tu wymienione. Z punktu widzenia nauczyciela skoncentrowanie uwagi na pojedynczym uczniu, gdy wokół panuje chaos, też może mieć charakter terapii zajęciowej.

8. Moralizowanie

Moralizowanie jest strategią jakby dodaną do innych strategii. Jest — zdaniem P. Woodsa — „retrospektywne to znaczy najlepiej nadaje się do uzasadnienia poprzednich czynów nauczyciela. Moralizowanie służy dobrze do usprawiedliwienia większości strategii przetrwania, które były omawiane poprzednio. Nauczyciel skłonny do moralizowania łatwo wymyśli sobie pedagogiczne uzasadnienie swoich działań.

,,Terapia zajęciowa” może być nazwana wychowaniem przez pracę, fraternizacja — traktowaniem dzieci jak ludzi dorosłych, dominacja i socjalizacja mogą być określane jako zabieg podejmowany dla dobra dziecka, którego „dziki charakter musi być urobiony zgodnie ze „słusznymi” wymogami cywilizacyjnego społeczeństwa. Moralizowanie wobec klasy podejmuje się głównie w celu zwiększenia zaangażowania członków grupy i wzmocnienia spójności.(…)

Dominowanie i rutyna kojarzą się zwykle z tradycyjnymi formami nauczania, negocjacje i fraternizacja z bardziej progresywnymi (…).

Rogers B, Uczniowie w szkole. Rzecz o zachowaniu, Wyd.: Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2005, ss.65-77 (fragmenty)

Pierwsze spotkanie z uczniami

Pierwsze spotkanie na poziomie średnim zwykle odbywa się na korytarzu (poza klasą). Miewałem uczniów, którzy w bardziej prowokacyjnych klasach natychmiast zaczynali od pytań: „Kim pan jest?”, „Jak się pan nazywa?", „Pan będzie nas dzisiaj uczyć?", ,,O..., a gdzie jest Pan Kowalski...? On nas uczył ostatnim razem - to osioł!" (chichoty). Ci, co nie pytają, albo rozmawiają ze sobą, albo się szturchają, albo wchodzą w „kontakty testosteronowe". Widywałem nauczycieli, którzy tracili czas, wdając się w długie odpowiadanie na takie przekomarzanie się grupy; uśmiechając się i odpowiadając na pytania niewątpliwie mieli nadzieję, że wstępnie budują przyjacielskie stosunki. Uczniowie jednak dążą do czegoś innego: chcą mianowicie ustalić, jakie oni mogą „wypracować" stosunki z nauczycielem.

Rozsądniej jest taktycznie zignorować większość wielo-uczniowskich żartów i pytań za pomocą krótkiego, grzecznego stwierdzenia” „nie odpowiadam na osobiste pytania - teraz. Powinniśmy być gotowi do wejścia do naszej klasy. Dzięki". Nasz ton jest uprzejmy, ale formalny, umożliwiający pewną grupową „koncentrację uwagi" poprzez spokojną, niewerbalną „blokującą dłoń", wskazującą, że takie pytania nie są przewidziane teraz. Szybko pokieruj uwagą grupy tak, żeby to raczej sprawa zasadnicza (nauczanie i uczenie się) stała się natychmiastowym punktem koncentracji, a nie odpowiedzi na pytania typu, czy masz sympatię, czy jesteś żonaty, czy jesteś tu nowy, i tak dalej. (…)

Jak przypomina nam Robertson (1997). ważne jest, aby przeprowadzić pierwsze spotkanie/a na swoich własnych warunkach jako nauczyciela; być spokojnym, pewnym siebie; uprzejmie stanowczym, bez podtekstów używania siły, grożenia czy widocznego zdenerwowania.

Krótkie „korytarzowe ustalenie", dokonane przez nauczyciela, przekazuje zmianę tempa i układu pomiędzy tym, co ma miejsce na zewnątrz klasy (swoboda, duży ruch, hałas, co jest naturalne i w porządku na boisku) a tym, co ma miejsce wewnątrz (spokój, pozostawanie na miejscu, skoncentrowane myślenie, współpraca w uczeniu się i społecznym współdziałaniu). Ważne jest, aby nawet tutaj, na korytarzu szybko stworzyć klimat oczekiwania przed wejściem do sali lekcyjnej.

Obserwując grupę na zewnątrz klasy, nauczyciel często ma pewne oczekiwania co do „uszeregowania" lub „rozważnego wchodzenia pojedynczo" do klasy. Przypomnienie o tym może uspokoić uczniów i powściągnąć ich naturalną ruchliwość (…).

Pewność siebie i autorytet nauczyciela

Robertson (1977) odnotowuje, że „zrelaksowane zachowanie" jest spójne z „wysokim statusem" i implikuje również, że ktoś, kto się tak zachowuje, nie czuje się zagrożony. Jest oczywiście, naturalne, że możemy odczuwać strach, jednakże w naszym zachowaniu powinna przebijać postawa w efekcie mówiąca: „Oczekuję waszej współpracy i stosowania się do reguł zachowania ucznia". Naturalnie taki przywódczy styl wymaga szacunku, dobrych chęci i humanitarnego podejścia do uczniów..

Kiedy maniery nauczyciela, jego jeżyk ciała, postawa i sposób komunikowania się wzbudzają zaufanie i autorytet, i jeśli takie zaufanie jest w dalszym ciągu podtrzymywane zarówno w procesie nauczania, jak i wychowania, uczniowie prawdopodobnie będą pod przewodnictwem nauczyciela współpracować.

Jest to wzajemne oddziaływanie w obydwu kierunkach:

Jeśli nauczyciel wierzy w siebie, uczniowie są w sposób zauważalny bardziej zaangażowani, a to z kolei wzmacnia jego wła­sna pewność; jeśli nauczycielowi brakuje pewności siebie, może rozpocząć się w odwrotną stronę i morale na­uczyciela bardzo szybko może się obniżyć. (Robertson 1977

Wiara w siebie (nie próżność) jest kluczową cechą w całym procesie komunikowania się nauczyciela z grupą uczniów.

Wiara w siebie po części bierze się z dobrego przygotowania i świadomości tego, czego chcemy nauczyć, ale wynika także z charakterystycznego dla danej osoby sposobu prezentacji siebie: otwartość, zrelaksowany język ciała; kontrolowanie emocji (także umiejętność akceptowania błędu bez załamywania się); zdolność szybkiego opanowania się po ewentualnym popełnieniu błędu - nauczyciel nie daje łatwo się speszyć; ma pewny, uprzejmy, zaangażowany głos; potrafi upomnieć, tam gdzie jest to konieczne; skutecznie posługuje się obserwacją i kontaktem wzrokowym; jest świadomy swojego języka ciała w trakcie wkraczania na teren osobistej przestrzeni ucznia. Są to podstawowe, ale istotne rysy pewnego siebie i budzącego zaufanie nauczyciela.

Skupianie uwagi klasy

Istotne jest. aby na pierwszym spotkaniu grupy podkreślić, jak ważna jest uwaga i koncentracja całej klasy. Wytworzenie nawyku skupiania uwagi przez całą klasę jest kluczowym czynnikiem skutecznego rozpoczynania procesu uczenia się.

Werbalne przywoływanie uwagi

Kiedy poszczególni uczniowie już są na swoich miejscach, na­uczyciel powinien przywołać uwagę grupy. Można tego dokonać poprzez kombinację niewerbalnych wskazówek (Roz. 2) i werbal­nego polecenia.

• Pomocna może być forma imperatywu: „Uspokójcie się wszyscy (...)"• Pozwól na pewną krótką, taktyczną pauzę, aby dać uczniom czas na wchłonięcie i przetworzenie wskazówki na­uczyciela (…). „Patrzcie tu i słuchajcie (...) Dziękuję". Unikaj sformułowań w postaci pytań: „Czy bylibyście wszyscy uprzejmi patrzeć tutaj?"; „Czy możecie się uspokoić, proszę?" „Czy moglibyście przestać rozmawiać?", „Dlaczego rozma­wiacie?". „Dziękuję" na końcu formy rozkazującej implikuje oczekiwa­nie.

Pomyślcie o sformułowaniach, jakimi będziecie się posługi­wać w odniesieniu do grupy: „Klaso..."; „Ludzie..."; „Wszyscy..."; „Dzieciaki..."; „6D..."? Wydaje się, że są sformuło­wania faworyzowane przez niektóre grupy nauczycieli, ale warto je dobrze przemyśleć.

Niektórzy nauczyciele uważają, że niewerbalna wskazówka mo­że być pomocna przed podaniem polecenia słownie. Z nowymi kla­sami często „dzwonię" w szklaneczkę do picia końcówką mojego metalowego długopisu, a następnie idę za spojrzeniem klasy w tym kierunku.

• Bądź świadom swojej postawy. Otwarta, wyczekująca, budząca zaufanie postawa i pozytywny, pełen oczekiwania ton głosu przekaże znaczenie tego, co chcemy wyrazić („spokój", „patrzcie", „słuchajcie") tak samo dobrze jak co innego.

• Zniżcie głos w trakcie podawania części wskazania. Początek polecenia (np. „uspokójcie się, ludzie...") wypowiada się tro­chę głośniej, aby przywołać wstępną uwagę; może okazać się konieczne powtórzenie pierwszej części polecenia. (…)

• Kiedy mówisz, pa v oczy i na twarze swoich uczniów (komunikuje to twoją pozytywną postawę, a także informuje o poziomie uwagi i koncentracji uczniów). Daj trochę czasu na zaniknięcie szumu (…), a następnie przejdź do reszty tego, co chcesz (lub potrzebujesz) powiedzieć, mając uwagę uczniów (np. powitanie klasy czy instruktażowa faza lekcji).

Niektórzy nauczycie podnoszą głos, aby przywołać wstępną uwagę klasy i, kiedy tylko połowa uczniów słucha, kontynuują mówienie, podczas gdy reszta nadal szepcze lub gada. Wszystko to czynią (oczywiście), żeby podkreślić, że takie rozmowy lub „pogaduszki" są w porządku. Ważne jest, aby zatrzymać wzrok na twarzach uczniów i czekać na uwagę wszystkich. W tym czasie istotną sprawą jest niewerbalnie (lub werbalnie) wesprzeć uczniów, którzy rzeczywiście się uspokoją, odwrócą do przodu i są gotowi słuchać: - uśmiechem, potakującym skinieniem głowy, krótkim potwierdzającym komentarzem (…).

Sposób poruszania się nauczyciela

Skupieniu uwagi i koncentracji grupy nie pomaga, jeśli nauczyciel przejawia zbyt wiele motorycznej ruchliwości, przechadzając się tam i z powrotem przed klasą; nie zdiagnozowani „uczniowie z ADD" będą mieli tendencję do nadmiernego skupiania się na ruchach nauczyciela i słuchania jedynie w połowie (o ile w ogóle) tego, co nauczyciel mówi. Widziałem nauczycieli, którzy, czytając klasie, huśtali się na palcach stóp, nie uświadamiając sobie, że ich nadmierna ruchliwość przekazuje podświadomy niepokój uczniom, którzy bezwiednie wodzą oczami za ich kiwaniem się do tyłu i do przodu.

Stań z przodu sali, aby przywołać i podtrzymać uwagę grupy: wy­prostowana pozycja, twarzą do uczniów, spokój i obserwowanie ich twarzy podczas podawania wskazówek dotyczących skupienia się za­zwyczaj sygnalizuje gołość i oczekiwanie ze strony nauczyciela.

Niewerbalne wskazówki przywołujące uwagę grupy

Jedną z niewerbalnych wskazówek, by przywołać uwagę grupy, jest podniesiona ręka. Kiedy uczniowie usiądą, nauczyciel staje przodem do klasy (pośrodku sali) i obserwuje salę z podniesioną ręka. Milczy; podniesiona ręka jest wskazówką, na którą uczniowie reagują podobnie, podnosząc swoje, co tworzy coś w rodzaju efektu domino w całej sali. Uczniowie rozglądają się i w efekcie kopiu­ją. Jol to wskazówka, aby za każdym razem, kiedy jest to koniecz­ne skupić uwagę, bardzo skuteczna na poziomie szkoły podstawowej i niższych klas szkoły średniej. Kiedy klasa zareaguje (15-30 se­kund), nauczyciel opuszcza rękę, dziękuje za współpracę i kontynuuje, witając klasę i podejmując naukę.

Jednej z moich studentek powiedziano, że jest to dobry sygnał do uspokojenia klasy i chciała ona wypróbować go z nową klasą szóstą. Dziewczyna trzymała rękę w górze przez kilka minut, aż w końcu jeden z uczniów zapytał: „Tak, proszę Pani, w czym możemy Pani pomóc?" Stosując niewerbalne wskazówki po raz pierwszy, ważne jest. aby werbalnie skojarzyć wyrażane w ten sposób oczeki­wanie z poleceniem. W tym przypadku nauczycielka mogła pod­nieść rękę oraz werbalnie wydać polecenie klasie: „Uspokójcie się wszyscy (...), patrzcie tutaj (...) i słuchajcie (...)"• Kiedy klasa ucichnie i zacznie słuchać, wtedy trzeba wytłumaczyć, że następnym razem kiedy w ten sposób podniesie rękę do góry na początku lekcji … . To tyle, jeśli chodzi o spóźnioną naukę!

Typowe niewerbalne wskazówki, stosowane przez nauczycieli obejmują dzwonienie małym ręcznym dzwoneczkiem; dźwięki in­strumentu (…). Na­wet spokojne, zrelaksowane stanie i obserwowanie klasy - czekając - może samo w sobie stać się niewerbalną wskazówką.

Ponowne przywoływanie uwagi grupy

Są chwile, poza wstępnym etapem lekcji, kiedy nauczyciel po­nownie musi przywołać uwagę grupy. Może tak być wtedy, kiedy uczniowie zajmują się czymś innym niż pracą klasową i zaczynają hałasować, lub też nauczyciel może potrzebować ponownego skoncentrowania się klasy na jakimś aspekcie ćwiczenia. Najbardziej oczywiste ponowne przywołanie uwagi powinno nastąpić przed zakończeniem lekcji, gdyż ważne jest. aby pozostawić odpowiednią ilość czasu na spakowanie się, podsumowanie lekcji (jeśli jest to konieczne) i zdyscyplinowane i spokojne wyjście z klasy (…). Kiedykolwiek udzielamy instrukcji, poleceń czy przypomnień skierowanych do całej grupy, ważne jest, aby poczekać na uwagę wszystkich, bo umożliwia to koncentrację i przetworzenie nawet ru­tynowych poleceń.

Może pojawić się inny problem. Jeśli nauczyciel często mówi ponad rozmowami i kinestetycznym hałasem, uczniowie przyzwy­czajają się do tego i powstaje grupowy nawyk, który nie tak łatwo zmienić.

• Należy ustalić sygnał lub wskazówkę dla przywoływania uwa­gi grupy (werbalnie lub niewerbalnie).

• Stosuj krótką taktyczną pauzę, tak aby uczniowie mogli przetworzyć polecenie. Powtórz całej grupie instruk­cje, jeśli to konieczne: ..Wszystkie (..) oczy i uszy zwracają się w tym kierunku. Dziękuje (...). Paweł (...), Szymon (...), Szymonie (...), Marzena - odłóżcie ołówki". To do tych kilku osób, które jeszcze nie reagują. „(...) Oczy i uszy w tę stronę (...) Dziękuje". Zdecydowanie, pewność siebie i uprzejmość; tworzy to normę; rutynę. (…)

• Dopomóc może także słowo uznania i zachęty: (…) „Dziękuje za uwagę i słuchanie, kiedy was o to poprosiłem".

Podtrzymanie grupowe uwagi

Zdolność podtrzymania grupowej uwagi zależy od umiejętności nauczyciela w kwestii zaangażowania uczniów w proces nauczania i uczenia się - na tym etapie. Zdolność i umiejętność skutecznego nauczania, a także radzenie sobie z niewłaściwym zachowaniem są kluczowymi kwestiami dla skuteczności tego procesu. (…)

Pozornie niezaangażowana, nieuważna klasa (pierwsze spotkanie)

To zjawisko występuje częściej na poziomie średnim aniżeli .na podstawowym. Nauczyciel wchodzi do klasy, w której znajduje się grupa ruchliwych i hałaśliwych uczniów. Wydaje się, że znajdują się oni w swoim własnym świecie (i tak prawdopodobnie jest). Nauczyciel stoi z przodu sali czekając, czekając... uczniowie sobie prywatnie rozmawiają, bezmyślnie manipulują (…), przestawiają meble. Czy nauczyciel istnieje? Co powinien on czy ona zrobić?

Kusi, by krzyknąć, ale to bezproduktywne. Mogłoby to na chwilę powstrzymać hałas i motoryczną ruchliwość, jednak prawdopodobnie zaczęłoby się wszystko od nowa lub, co gorsze, uczniowie zareagowaliby w nieprzyjazny sposób.

Również nie pomaga stanie i po prostu czekanie.

Jeśli wiadomo, że jest taka klasa i tak się zachowuje, idealnie byłoby (nawet od Dnia 1). podejść do problemu zespołowo, to znaczy kilka pierwszych lekcji w fazie wprowadzającej przeprowadza dwoje nauczycieli, w tym jeden znany uczniom jako ktoś budzący zaufanie i szacunek. Nowy (obecny) nauczyciel planuje pierwszych kilka lekcji (wprowadzenie) wraz z kolegą; pozwala to na rodzaj „wiarygodności przez pełnomocnika" (Rogers 1997). Musi to być prawdziwa, dobrze zaplanowana praca zespołowa. Praca takiego kole­żeńskiego zespołu może również obejmować monitorowanie zachowania uczniów w klasie (i poza nią). To, czego należy unikać, to przydzielania jakiejkolwiek klasy znanej jako „trudna" początkującemu nauczycielowi lub nauczycielowi nowemu w danej szkole, bez wstępnego, trwającego jakiś czas potem wsparcia kolegów.

Kiedy napotykamy na pozornie nie reagującą klasę, zamiast stać z przodu, bardziej skuteczne jest opuszczenie centralnego miejsca sa­li (gdzie uczniowie spodziewają się, że nauczyciel będzie próbował skupić uwagę klasy i zapanować nad nią), chodzenie po sali i nawią­zywanie rozmowy z pojedynczymi uczniami i parami uczniów. Jest to rodzaj mini-ustaleń, na „ich" terytorium. Na początku niepokoi to część uczniów. Tego się nie spodziewają. Niewątpliwie myślą sobie: „Powinien pan być z przodu, bo tam możemy panu utrudnić życie..." Kiedy podchodzę do uczniów i nawiązuję rozmowę (rozpoczynając od wzajemnego przedstawienia się), czasem otrzymuję butne, przemądrzałe odpowiedzi. Odkryłem, że taktyczne ignorowanie takiego zachowania (tam, gdzie jest to właściwe) jest całkiem skuteczne. Dążę do pokazania im, że nie czuję się zagrożony ich zachowaniem, ale jednocześnie zapoczątkowuję i ustalam moje przewodnictwo. Zadaję kilka pytań na temat tego, czego oczekują po tych lekcjach angielskiego i zapewniam ich, że nasz wspólnie spędzony czas będzie pożyteczny: ten proces jest krótki, swobodny, nieformalny i stabilizacyjny. Wracając na przód sali próbuję zachować kilka imion kluczowych uczniów w swej pamięci krótkotrwałej, a następnie przechodzę na środek klasy. Używając zapamiętanych imion mogę teraz przywoływać uwagę całej klasy: „... uspokójcie się, dziękuje (...) Paweł..., Maciek..., Daniel..., Tomek...". Większość uczniów siada wygodnie, uspokaja się i patrzy w kierunku frontu klasy. Potwierdzam to (krótko): „Dziękuję, Krystyna (...), Dawid, Marzena...". Przeprowadziwszy kilka krótkich pogawędek dla nawiązania wzajemnych stosunków i po przedstawieniu się, mogę używać imion z jakąś wstępną pewnością siebie. Po kilku minu­tach i kilku taktycznych przerwach, klasa znacznie się uspokaja. Nie jest to łatwe, ale jest to podejście, które sprawdza się przy wprowadzaniu spokoju i koncentracji w grupie.

Jeśli wzór braku uwagi w klasie jest typowy, istotną sprawą jest poszukiwanie natychmiastowego wsparcia starszego kolegi:

• Pomocnym może być sprawdzenie, czy problem ma szerszy zasięg, czy dotyczy tylko twojej klasy.

• Skuteczna może być praca z kluczowymi przywódcami grupy; tymi uczniami, którzy wywołują brak koncentracji lub prowokacyjne zachowania swoich kolegów. W pracy z nimi powinno się podkreślić wpływ ich zachowania na klasę i na wspólne prawa wszystkich, a następnie skupić się na zmianie ich odpowiedzialności i zaangażowania. W dalszym ciągu można korzystać z pomocy starszego nauczyciela, ale jest sprawą kluczową, by wychowawca klasowy brał udział we wszystkich indywidualnych rozmowach z tymi uczniami.

• Pomóc może przeprowadzenie spotkania klasowego, w czasie którego zostaną przedstawione główne obawy nauczyciela co do ogólnego poziomu hałasu, nieuwagi i rozmów uczniów w czasie, gdy mówi nauczyciel, a następnie zaproszenie uczniów do wypowiedzi na temat konieczności zmian i do opracowania klasowego planu załatwienia kwestii zachowania i uczenia się. Takie spotkanie jednak przyniesie znacznie więcej korzyści, jeżeli odbędzie się przy wsparciu kolegi.

Opanowanie i używanie imion uczniów

Może to zabrzmieć jako coś bardzo zwyczajnego, ale jest niezwykle ważne - od Pierwszego Dnia. Pracowałem z nauczycielami ze szkoły średniej, którzy nie nauczyli się imion swoich uczniów aż do 3. semestru! Wiem, że wymaga to wysiłku, ale jest bardzo istotne w kategoriach wzajemnych stosunków z uczniami i kierowania klasa.

Na podstawowym poziomie nauczania, przynajmniej dla wychowawcy, imiona można wypisać i przymocować do jego biurka w Dniu 1; można wówczas opracować plan rozlokowania uczniów i zastosować grę w imiona (funkcjonuje to nawet na średnim poziomie nauczania).

Jako nauczyciel/konsultant, w każdej nowej klasie, z którą pracuję, proszę ucznia, aby narysował mi plan sali lekcyjnej z rozmiesz­czeniem mebli i napisał pierwsze imiona uczniów przy ich biurkach czy grupowych stolikach. Następnie wykorzystuję ten plan imion podczas fazy ćwiczeniowej lekcji. (...) Używam tych ręcznie narysowanych planów na każdej lekcji, dopóki nie nauczę się imion. (…) Jest również sprawa istotną, aby używać imion uczniów poza klasą (korytarz i boisko), a nawet przy krótkiej, nieformalnej wymianie zdań.

Mała dygresja

Niełatwo jest nauczyć się imion uczniów w szkole średniej lub je­śli się jest nauczycielem pojedynczego przedmiotu na poziomie szkoły podstawowej. Stwierdziłem, że kiedy rzeczywiście zapomnę imienia, o wiele przyjemniej brzmi dla ucznia, jeśli powiem: „Staram się przypomnieć sobie twoje imię" (co jest prawdą), aniżeli „zapo­mniałem, jak masz na imię" czy nawet „nie znam twojego imienia".

Reagowanie na nieodpowiednie zachowanie podczas fazy instruktażowej lekcji

Kiedy uczniowie wykrzykują, wtrącają się i rozmawiają przez salę

Tak jak w przypadku każdego innego aspektu, odnoszącego się do kierowania klasą, powinniśmy:

• Przedyskutować z uczniami, jak się ma takie zachowanie do umowy klasowej;

• Posiadać ustalone rutynowe sposoby, w zależności od wieku (na poziomie młodszych dzieci może to być „podnosimy ręce, nie krzyczymy", podczas gdy na poziomie starszych uczniów można powiedzieć: „tylko jedna osoba na raz zabiera głos w dyskusji");

• Umieć, z poczuciem pewności siebie, poradzić sobie z wykrzykiwaniem, kiedy się pojawi.

Na pierwszych kilku lekcjach nauczyciel musi określić, ustalić i potwierdzić uczciwy zwyczaj, że mówi tylko jedna osoba, a inni świadomie podejmują wysiłek słuchania. Przed jakąkolwiek dysku­sją grupowa możemy uprzedzić zadawanie pytań, przypominając uczniom: „Pamiętacie naszą zasadę (lub umowę) w sprawie ..."' Mo­żemy także dodać: „Wiem, że niektórzy z was rzeczywiście są bardzo chętni do zabrania głosu; jednakże, jeśli po prostu będziecie krzy­czeć czy rozmawiać ponad czyimiś głowami, jest to nie w porządku wobec innej osoby, jeśli ona czeka. Jeśli ty będziesz czekać na zabra­nie głosu czy zrobienie uwagi, a inni będą pokrzykiwać, ty również będziesz czuł, że ich zachowanie nie jest w porządku".

Jeśli uczniowie rzeczywiście się zapomną lub zaczną wykrzyki­wać, aby ponad innymi zwrócić na siebie uwagę, wówczas istotne będzie krótkie przypomnienie zasady, zarówno dla poszczególnych uczniów, jak i dla ogółu.

Kiedy udzielamy wskazówek lub o czymś przypominamy, ważne jest, aby robić to krótko, dając kilka sekund na zastanowienie, a na­stępnie ponownie przywołać uwagę całej grupy i skoncentrować ją na ćwiczeniach. Jeśli zaakceptujemy wykrzykiwanie i zalegalizuje­my takie zachowanie na pierwszych kilku spotkaniach, zobaczymy, jak trudno będzie później naprawić to zachowanie.

Ważne jest. aby nie zignorować takiego zachowania, żywiąc ilu­zje, że zniknie samo przez się lub że uczniowie w naturalny sposób uspokoją się.

Widywałem nauczycieli, którzy prowadzili lekcje pomimo takie­go hałaśliwego, niezgodnego z zasadami zachowania, jak gdyby mieli wrażenie, że rzeczywiście nauczają, podczas gdy w rzeczywi­stości kilkoro lub więcej uczniów aktywnie ich ignorowało, prze­krzykując się przez klasę. Jeśli zaakceptujemy wtrącanie się uczniów, ich pokrzykiwania czy rozmowy przez całą klasę, potwierdzimy, że takie zachowanie jest w porządku.

Polecenie „ręka do góry" jest niezbędne w większości klas, nawet w niektórych najwyższych klasach, szczególnie na wprowadza­jącym etapie roku.

Oto kilka podstawowych wskazówek, żeby zneutralizować pokrzykiwania: • (…)

• Polecenie sugerowane: Nauczyciel opisuje, co uczeń robi: „Jacek (...), pokrzykujesz i pstrykasz palcami". Następnie daje trochę czasu na zastanowienie się, wyraża uznanie innym uczniom, którzy podnoszą ręce, zwracając się do nich po imieniu: „Jacek..., Maciek..., Karola..., widzę, że trzymacie ręce w górze 1.2.3 - i kolejno odpowiada na ich zapytania czy uwa­gi.

Jeśli kilkoro uczniów wykrzykuje, ważne jest. aby powstrzymać klasę - blokującą ręką - i rozejrzeć się po Sali, czekając na ciszę. „Słuchajcie wszyscy (...) kilkoro z was krzyczy (...). Mamy klasową zasadę. Dziękuję". Następnie nauczyciel w pozytywny, wyczekujący sposób, powraca do tematu lekcji. „Jest mi wszystko jedno, która rękę podnosicie, pod warunkiem, że ją podnosicie [nauczyciel uśmiecha się]. W porządku... idziemy dalej ..."

Inne przykłady werbalnych wskazówek, stosowanych w odniesieniu do grupy bądź jednostek:

• „Podnoście ręce, bez wykrzykiwania, dziękuję ..."

• „Pamiętajcie o naszym klasowej zasadzie, dotyczącej zadawania pytań".

• „Podnoście ręce do góry, tak żebym mógł zobaczyć, kto chce zabrać głos".

• „Słyszę pytania; nie widzę rąk w górze".

• „Obawiam się, że kiedy kilkoro z was pokrzykuje (...), skończy się to tym, że my wszyscy nie będziemy mogli wzajemnie się usłyszeć". (Jest to krótkie przypomnienie dla całej klasy).

Jeśli jakiś uczeń ustawicznie wykrzykiwał podczas Dnia l, warto porozmawiać z nim po skończonej lekcji, być może nawet doprowa­dzając do ustnej umowy (w cztery oczy) na temat zachowania, dotyczącego podnoszenia rąk.

Tak jak w przypadku każdego naprawczego postępowania, powinniśmy mieć pod ręka środek prewencyjny i obmyślić proste, krót­kie, pozytywne formy języka korygującego zachowanie, aby przypomnieć uczniom o ich obowiązkach i przywołać z powrotem do zadań lekcyjnych. Unikać należy negatywnych czy pytających zwrotów w rodzaju: ..Nie krzycz!", „Czy to ty wrzeszczysz?"; „Dlaczego po­krzykujesz?"; oraz „Nie powinieneś krzyczeć, wiesz o tym!?"

Etapy przejściowe

Kiedy nauczyciel przechodzi od instruktażowej do ćwiczeniowej fazy lekcji, rzeczą naturalną jest, że poziom hałasu w klasie wzrasta: niektórzy uczniowie, którzy nie słuchali wcześniej teraz są zdekon­centrowani i chcą, żeby nauczyciel im pomógł (szybko!); wielu za­czyna rozmawiać ze swoimi kolegami (co jest dopuszczalne, pod warunkiem, że ta rozmowa nie jest prowadzona głośno i nie odbiega znacząco od tematu ćwiczenia); znajdą się także ucznio­wie, którzy nie mają odpowiednich pomocy naukowych.

Nauczyciele powinni bardzo jasno i dokładnie zdefiniować i ob­jaśnić, jak wygląda etap przejścia od fazy instruktażowej do fazy ćwiczeniowej lekcji. Pracowałem z nauczycielami, u których etap ten ślimaczył się i był niekompletny, a uczniowie nie byli pewni, co właściwie powinni teraz robić. Bywa, że nauczyciel daje szereg in­strukcji dotyczących ćwiczenia, a nawet zaczyna odpowiadać na in­dywidualne pytania, pozostawiając resztę klasy w niepewności, czy to właśnie teraz zaczyna się główna część lekcji.

Zasadnicze i jednocześnie kluczowe kwestie, takie jak zapisywa­nie zadań/czynności w formie pytań czy też szeregu punktów/kro­ków oraz monitorowanie dystrybucji pomocy naukowych (szczególnie przy pracy grupowej) powinny być ustalone od Dnia 1.

Istotne jest, aby zaplanować te rodzaje zachowań i sposoby ra­dzenia sobie z nimi poprzez wyjaśnienie klasie, co oznacza „hałas roboczy" i dlaczego rozsądny poziom takiego hałasu jest ważny. Istotne jest również omówienie rozsądnego i dającego się zaakceptować sposobu poruszania się uczniów wokół sali lekcyjnej (będzie to oczywiście zróżnicowane, w zależności od przedmiotu i kontekstu). Jeśli uczniowie będą potrzebować pomocy nauczyciela, powinni wiedzieć, w jaki sposób mogą się o nią zwrócić, nie naruszając praw 25-30 kolegów.

Pomocne będzie również posiadanie kilku zapasowych długopi­sów (niebieskich i czerwonych), kilku zapasowych linijek, ołówków i gumek, a także nieco liniowanego (i gładkiego) papieru formatu A4, na wszelki przypadek. Na początku nauczyciel nie będzie wie­dzieć, czy uczeń bez długopisu jest trudny, leniwy, obojętny czy na­prawdę zapominalski. Pudełko z niezbędnymi przyborami jest istotną sprawą na pierwszych kilku lekcjach, od wyższego poziomu szkoły podstawowej poczynając (Roz. 1).

W wypracowywaniu ze swoimi uczniami takich praktyk, wskazó­wek i procedur, pomocne dla nauczycieli będzie wyprzedzające przygotowanie planów wraz z kolegami, którzy uczą dzieci w podobnym wieku i w zakresie podobnych przedmiotów/obszarów nauczania.

Na podst. E. Maksymowska, Z. Sobolewska. M. Werwicka „Wychowywać ucząc” CODN, Warszawa 2006 ss 67-82 (fragmenty)

źródła władzy

Władza nie wynika po prostu z zajmowanego przez daną osobę szczebla w hierarchii organizacyjnej. John French i Bertram Raven wyróżnili pięć źródeł czy też podstaw władzy. Każde z nich może wystąpić na dowolnym szczeblu hierarchii organizacyjnej:

1. Władza nagradzania opiera się na tym, że jedna osoba może nagrodzić drugą za wykonanie polecenia, czy spełnienie innego wymagania.

2. Władza wymuszania, polega na możliwości karania za niespełnienie wymagań, jest odwrotną stroną władzy nagradzania. Kary mogą rozciągać się od pozbawienia drobnego przywileju do wyrzucenia z pracy. Władzę wymuszania zazwyczaj wykorzystuje się do utrzymania określonego minimalnego poziomu efek­tywności lub podporządkowania podwładnych.

3. Władza z mocy prawa, odpowiada terminowi autorytet, [tzw. autorytet formalny, przyp. aut.], istnieje wtedy, gdy podwładny uznaje, że ten, kto nią dysponuje, ma prawo czy legalnie jest uprawniony do wywierania w pewnych granicach wpływu. Powoduje to, że ten, na którego wpływ jest wywierany, zobowiązany jest podporządkować się tej władzy.

4. Władza ekspercka polega na postrzeganiu, czy przekonaniu, że sprawujący ją ma jakąś szczególną wiedzę czy znajomość przedmiotu, której nie ma ten, na kogo wpływa (....) np. władza lekarza. Władza ta
   zazwyczaj odnosi się do konkretnej, ograniczonej dziedziny.

5. Władza odniesienia, którą może dysponować osoba lub grupa, opiera się na chęci tego, kto jej się poddaje, upodobnienia się do kogoś lub do naśladowania tego, kto ją sprawuje. (...) Siła władzy odniesienia bezpośrednio wiąże się z takimi czynnikami, jak prestiż i podziw, którymi poddany tej władzy obdarza tego, kto nią dysponuje.

JAK LUDZIE REAGUJĄ NA WŁADZĘ

Władza wywołuje w ludziach różnorodne reakcje o obronnym charakterze, takie jak zwalczanie jej, uni­kanie, obrona przed nią, równoważenie skutków jej oddziaływania. W grupach i organizacjach doświadczanie używania władzy może uruchamiać następujące procesy i zachowania się ludzi:

1. Zmniejszenie komunikacji w górę — ludzie nie odkrywają problemów, aby lider nie narzucił im jed­nostronnego rozwiązania, ograniczają ilość komunikatów, wysyłając tylko te, które mogą przynieść nagrody;

2. Lizusostwo i inne schlebiające reakcje pozwalające znaleźć się po stronie lidera i dostać się do grupy jego ulubieńców;

3. Uległość i przystosowanie się — bierna realizacja poleceń, unikanie sytuacji problemowych, uzależnianie swej aktywności od poleceń;

4. Destrukcyjne współzawodnictwo i rywalizacja, tj. walka o pozycję, oszczerstwa i intrygi, dążenia do zagarnięcia wszystkich nagród i uniknięcia kar;

5. Opór — uruchomienie silnej potrzeby obrony przed przymusem i kontrolą np. przez zwalnianie tempa pracy, pozorne dyskusje;

6. Bunt — otwarta walka, często wyniszczająca obie strony;

g) Tworzenie sojuszy i koalicji (poszukiwanie sposobów na zniwelowanie przewagi lidera, np. wywieranie zmasowanych nacisków, tworzenie opozycyjnych norm grupowych, powoływanie organizacji typu samorządy, związki zawodowe);

h) Wycofanie się i ucieczka, ograniczanie wzajemnych kontaktów, ograniczanie zabierania głosu.

procedura utrzymywania autorytetu w sytuacjach trudnych

Poniżej przedstawione są kroki, które warto zastosować przy rozwiązywaniu sytuacji trudnych:

a) Nazwij problem.

Rozważ, czy to dobry moment, żeby się nim zająć, czy może należy ten moment odroczyć, tzn. rozmawiać bez świadków, podjąć sprawę, gdy opadną nieco twoje emocje i emocje dziecka, gdy uda się wyjaśnić dodatkowe okoliczności, gdy załatwione zostaną sprawy ważniejsze (zdrowie, bezpieczeństwo), czy w danej sytuacji masz czas i uwagę na szukanie rozwiązania problemu, czy dzieci też mają warunki do zajmowania się sprawą. Nie zawsze wskazana jest reakcja natychmiastowa.

Sprawdź, czy działanie, które ci się nasuwa, nie ma charakteru restrykcji, dominacji, czy rzeczywiście chcesz szukać najlepszego rozwiązania, czy nie chodzi ci zwyczajnie o odreagowanie napięcia.

Odpowiedz sobie na pytanie: czy podjęcie problemu tu i teraz jest okazją do nauczenia się przez dzieci czegoś ważnego.

b) Opisz sytuację, nie oceniając jej.

Przykład: „widzę, że w klasie są porozrzucane papiery i przewrócone krzesło", „mamy inne opinie o terminie oddania prac".

c) Wyraź swoje stanowisko, używając komunikatu JA.

Przykład: „Źle mi się pracuje w bałaganie, chciałabym, żeby w klasie byt porządek", „Ta sytuacja przeszkadza mi w prowadzeniu lekcji, źle się z tym czuję", „Jest mi przykro, gdy zaprzeczacie wcześniejszym ustaleniom".

Przy formułowaniu komunikatu JA należy zadbać o spójność komunikatów werbalnych i niewerbalnych. Dzieci szczególnie dobrze umieją odczytywać sygnały niewerbalne.

d) Sprawdź, czy dobrze zrozumiałeś, o co dziecku chodzi.

Spójrz na problem z perspektywy dziecka — dlaczego twoja sugestia budzi jego opór. Analizując całą sytuację, zwróć uwagę na potrzeby dziecka. Pytaj wprost lub formułuj hipotezy i proś dziecko o weryfikację: „Czy dobrze rozumiem, że zdarzyło się coś, o czym nie wiem, i stąd teraz mamy kłopot?", „Czy dobrze rozumiem, że coś wam przeszkodziło?" , „Czy dobrze rozumiem, że pojawiły się nowe aspekty sytuacji, i chcecie o tym porozmawiać", „Co tak naprawdę tu się dzieje, jak to widzisz?".

e) Zaproponuj dziecku wspólne poszukiwanie dobrego dla was rozwiązania problemu.

Chodzi o to, by rozwiązanie satysfakcjonowało obie strony, zaspokajało ważne potrzeby zarówno nauczyciela, jak i dziecka. Nie używaj przemocy werbalnej, nie korzystaj z władzy, jaką posiadasz. To może zamknąć komunikację i nie stworzy sytuacji porozumienia.

Pytaj: „Co by tu zrobić, żeby...", „Jaki masz pomysł na dobre rozwiązanie tej sprawy?".

Pozwól dziecku wyjść z tej sytuacji z twarzą.

f) Dopuść możliwość odmowy przez dziecko.

Nie traktuj odmowy dziecka jako zachowania zawsze skierowanego przeciwko tobie. Dziecko może mieć ważne powody ignorowania twojego polecenia, np. koledzy są świadkami jego rozmowy z tobą; jasno sformułowane normy wewnątrzgrupowe nakazujące bądź zakazujące określonych zachowań; sym­boliczne znaczenie (którego nauczyciel może nie rozumieć) pewnych zachowań uczniowskich itp. Przy­zwolenie dziecku na odmowę nie musi oznaczać utraty autorytetu, a w uzasadnionych przypadkach może być przez uczniów paradoksalnie spostrzegane jako twoja sita — jednak pod warunkiem, że nie oceniają tego jako twojej gry interpersonalnej, bądź reakcji uległości wynikającej z lęku, czy bezsilności.

Jeśli tak zdecydujesz, możesz asertywnie trwać przy swoim. Nie traktuj tego jako kary, a raczej jako obronę własnego terytorium (jeśli odmawianie jest przez uczniów nadużywane).

g) Zaproponuj inny moment, w którym możecie razem powrócić do sprawy

Odraczając rozwiązanie, nie tracisz autorytetu. Nie okazujesz wtedy słabości, lecz tworzysz sytuację, w której lepiej można całą sprawę rozwiązać.

h) Asertywnie odmów zmiany wcześniejszych ustaleń.

Jeśli wyda ci się to uzasadnione, możesz nie zgodzić się na proponowane przez uczniów zmiany („Nie zgadzam się na … . Umawialiśmy się inaczej".), pamiętając o zachowaniu szacunku wobec dziecka.

rodzaje autorytetu

W literaturze istnieją różne klasyfikacje autorytetu. Z naszego punktu widzenia najbardziej przydatny wydaje się ich dychotomiczny podział na autorytet wyzwalający i ujarzmiający.

a) Autorytet wyzwalający — prezentuje cele i wartości, które dobrowolnie przyjmujemy za własne.

Autorytet taki sprawia, że uruchamia się w nas dążność do podejmowania aktywności zmierzającej do realizacji tych wartości i celów.

Można więc powiedzieć, że osoba będąca dla nas autorytetem wyzwalającym:

• inspiruje i konstruktywnie wpływa na nasze zachowanie,

• mobilizuje nas do samodzielnego podejmowania zadań,

• pogłębia w nas poczucie odpowiedzialności za własny rozwój.

Obcowanie z tego rodzaju autorytetem zdecydowanie wpływa na podniesienie poczucia własnej wartości oraz sprawstwa.

b) Autorytet ujarzmiający — wiąże się przeważnie z użyciem władzy i podporządkowaniem sobie osób lub grup.

O autorytecie ujarzmiającym mówić można również w takiej sytuacji, gdy jest on postrzegany jako niedościgły i obezwładniający. Nikt nie decyduje się na próbę dorównania lub zbliżenia się do niego. W takiej sytuacji, z punktu widzenia rozwoju jednostki, nie jest to autorytet konstruktywny, nie buduje samodziel­ności, odpowiedzialności, pozytywnej aktywności.

Można też mówić o autorytecie wewnętrznym i zewnętrznym.

1. Autorytet wewnętrzny — charakteryzuje go dobrowolna uległość i gotowość do podporządkowania się ze względu na odczuwany podziw i uznanie.

2. Autorytet zewnętrzny (instytucjonalny, formalny) — wynika z formalnego podporządkowania z racji stanowiska lub funkcji.

Autorytet wypływający z władzy nadmiernie uzależnia dzieci od dorosłych i znacznie ogranicza ich samo­dzielność oraz odpowiedzialność za własne postępowanie.

CO Z TYM AUTORYTETEM

Autorytet jest pojęciem wieloznacznym. Może on określać:

• Osobę zasługującą na takie miano. W tym sensie jako o autorytecie można mówić np. o Mahatmie Gandhim czy Matce Teresie z Kalkuty.

• Zespół cech osobowych sprawiających, że chętnie, bez przymusu, nakazu czy strachu podporządkowujemy się danej osobie.

• Relację między osobą będącą autorytetem i osobą odczuwającą wobec niej uznanie, podziw i sympatię.

Nie można być autorytetem samym w sobie — zawsze pojawia się on jako pewien typ związku między ludźmi.

Bywa tak, że jest się autorytetem dla pewnych osób, a nie jest się nim dla innych. Obdarzaniu kogoś autorytetem towarzyszą pozytywne emocje. Nie musi to być relacja zwrotna. Autorytetem mogą być osoby, których osobiście nie znamy, jak i osoby nam bliskie.

Nie można stać się autorytetem na zawsze. Zwykle z czasem ulega on osłabieniu lub umocnieniu, bywa też, że zanika.

W dalszej części rozważań będziemy myśleć o autorytecie w kategoriach relacji, a więc związku między ludźmi.

Można też klasyfikować autorytet ze względu na rodzaj kompetencji. Wyróżniamy wówczas autorytet moralny i autorytet znawcy.

1. Autorytet moralny (osobisty) — związany jest z podejmowaniem działań wokół wartości cenionych społecznie.

2. Autorytet znawcy — związany jest z osobistą szczególną kompetencją w określonej dziedzinie (np. literatura, sport, sztuka).

O autentycznym autorytecie nauczyciela możemy mówić, gdy charakteryzuje się tym, że jest wewnętrzny i wyzwalający. Ten typ autorytetu sprawia, że uczeń przyjmuje i uwewnętrznia wartości i cele uznane przez nauczyciela. Może wspierać to jego rozwój i być ważnym elementem procesu socjalizacji.

Wychowanie oparte na tak rozumianym autorytecie liczy się z podmiotowością ucznia.

autorytet — aspekt rozwojowy

Już pierwsze kontakty społeczne we wczesnym dzieciństwie są podstawą kształtowania się w oczach dziecka autorytetu osoby dorosłej. Ze względu na wysoką zależność od dorosłych tworzy się i umacnia u dziecka poczucie, że są silni i wszechmocni. W sposób naturalny i nieświadomy dziecko podporządkowuje się tej sile i przyjmuje wartości dorosłych.

W miarę rozwoju kontaktów społecznych i zwiększającej się samodzielności dziecka autorytet dorosłych podlega różnicowaniu i większemu uświadomieniu. Ten szczególny typ związku między ludźmi, jakim jest autorytet, ma charakter dynamiczny, zmieniający się w czasie. W miarę dorastania dziecka zmieniają się jego kryteria ocen i wartościowania dotyczące autorytetu.

a) Młodszy wiek szkolny

W tej fazie rozwoju nauczyciel może budować swój autorytet opierając się na emocjach. Dziecko przejawia uogólnioną, mato krytyczną akceptację całej sytuacji szkolnej, a przede wszystkim osoby nauczyciela. Respektuje jego zakazy, nakazy, wykonuje polecenia, ażeby zyskać jego sympatię. Podstawą kontaktów jest silny związek emocjonalny z nauczycielem oraz spostrzeganie go jako stabilizatora nowej sytuacji (pobyt w szkole).

Z badań (R. Więckowski, „Życie Szkoły" 10/82) wynika, że najmłodsi uczniowie cenią bardzo emocjonalne cechy nauczyciela. Nauczyciel przede wszystkim musi być dobry, uprzejmy, miły, umiejący przebaczać, serdeczny, lubiący dzieci.

b) Średni wiek szkolny

W tej fazie rozwoju podstawą uznawania autorytetu dorosłych jest wartościowanie ich zachowań, a głównie relacji z dziećmi.

W związku z dynamicznym rozwojem poznawczym i wzrostem krytycyzmu uczniowie coraz częściej porównują, wartościują, analizują przyczyny i skutki, wyciągają wnioski oraz kwestionują postępowanie dorosłych — w tym nauczycieli. Dzieci zaczynają sprzeciwiać się poleceniom dorosłych, wypowiadać się o nich krytycznie. Nie jest możliwe narzucanie i utrzymanie autorytetu przy pomocy represji lub nadmiernego spoufalania się. Autorytet przestaje być oczywistym atrybutem stanowiska.

Dzieci cenią sobie w nauczycielu: respektowanie ich dojrzałości, niewywyższanie się, przyjacielskie traktowanie.

Badania (….) pokazują jednak, że młodzież ceni sobie pewien dystans nauczycieli wobec uczniów wynikający z pełnionej funkcji oraz przewagi wieku i doświadczeń.

Błędem jest zakładanie, że autorytet raz zbudowany przez nauczyciela nie może ulec zmianie.

c) Starszy wiek szkolny

W tej fazie rozwoju nauczyciel może budować swój autorytet nawiedzy merytorycznej, umiejętnościach dydaktycznych (profesjonalizm) i interpersonalnych, a także etyce ogólnej.

W tym okresie pojawia się rozwojowy kryzys autorytetów, zwłaszcza jeśli idzie o rodziców i nauczycieli. Młodzież pragnie, w swym dążeniu do samodzielności, uwolnić się od supremacji autorytetu nauczy­ciela. Wiązać to należy ze wzrastającą dojrzałością intelektualną, rozwojem i wyraźnym ukierunkowaniem zainteresowań, coraz bogatszym doświadczeniem osobistym, korzystaniem z pozaszkolnej edukacji.

Z badań wynika (J. Stefanowicz, Psychologia wzajemnych kontaktów, WSiP 1976), że w tej fazie rozwojowej bardzo łatwo tracą autorytet nauczyciele, którzy:

• źle lub w ogóle nie wyjaśniają nowego materiału,

• nie wzbudzają zainteresowania uczniów,

• prowadzą nudne lekcje,

• niesprawiedliwie oceniają,

• nie potrafią utrzymać dyscypliny.

Podsumujmy:

• Relacja między ludźmi opierająca się na autorytecie jest procesem ciągłych zmian. Zmienne rozwojowo i sytuacyjnie są kryteria będące podstawą uznania autorytetu.

• Ten sam nauczyciel może być autorytetem dla dzieci z określonej grupy wiekowej i w określonej
  sytuacji, oraz nie być nim dla dzieci z innej grupy wiekowej i w innych sytuacjach.

> Trudno być autorytetem uniwersalnym, a więc w każdej sytuacji i dla każdego. Dążenie do tego może prowadzić do porażki.

> Mocne strony każdego nauczyciela (kompetencje, ciepło, sprawność fizyczna, wygląd) mogą być naturalną podstawą budowania autorytetu dla określonej grupy dzieci.

>Można stawać się autorytetem dla określonych grup dzieci, kształcąc w sposób świadomy pewne osobiste kompetencje profesjonalne i interpersonalne.

Istnieją czynniki budujące (choć z różną siłą) autorytet na każdym poziomie wieku dzieci. Możemy je określić jako warunki konieczne, choć nie wystarczające do tego, ażeby być spostrzeganym przez dzieci jako autorytet. Są to:

* spójność wewnętrzna osoby (jedność wartości i zachowań, w tym werbalnych i niewerbalnych),

* bezwzględne szanowanie godności ucznia,

• kompetencja profesjonalna,

• dobry kontakt emocjonalny,

• dostosowanie własnych zachowań i oczekiwań do poziomu dojrzałości dziecka (nie oczekiwanie więcej, niż to wynika z poziomu dojrzałości ucznia, ale i nie traktowanie go poniżej jego możliwości

Wiliński P, Dorośli jako autorytety dla dzieci i młodzieży, REMEDIUM, listopad - grudzień 2005.) OSOBY ZNACZĄCE W ROZWOJU CZŁOWIEKA Ważni dorośli _______________________________

Autorytet	Umocowanie władzy (legitymizacja)	Przykłady pozycji społecznych
legalny	Uprawnienia wynikające z pozycji oraz warunki konieczne do jej zajmowania określone są w przepisach prawa.	Policjant, nauczyciel, ksiądz, lekarz, sędzia, kurator sądowy, rodzice, kon­troler biletów.
tradycyjny	Uprawnienia wynikające z pozycji umocowane są w odwiecznych i po­wszechnie przyjmowanych tradycyjnie regułach sankcjonujących władzę.	Ojciec w rodzinie patriarchalnej, dziadkowie, sąsiedzi.
charyzmatyczny	Uprawnienia nadane są przez zbioro­wość, zwolenników (wyznawców, wielbicieli), jednostce, która odznacza się niezwykłymi cechami osobistymi.	„Guru", mistrz, przywódca duchowy lub polityczny.

Dorośli jako autorytety dla dzieci i młodzieży

Piotr Wiliński

„Dziecko skwapliwie będzie się poddawać sugestiom osoby, która jest autorytetem, z drugiej strony zbuntuje się przeciw naciskowi lub zaka­zom człowieka, który własnym zachowaniem dowodzi, iż nie zdobył się nigdy na wysiłek, jakiego teraz wymaga od rozwijającego się dopiero dziec­ka".¹ W kolejnym odcinku z cyklu artykułów „Osoby znaczące w rozwoju człowieka" przyjrzymy się problemowi autorytetu osób dorosłych.

Autorytet możemy pojmować jako pewnego rodzaju władzę dorosłych nad dziećmi i mło­dzieżą. Wynika ona z niesymetrycznej pozycji obu stron zajmowanej w świecie społecznym. Autorytet dorosłego możemy także rozumieć jako władzę, jaką sprawuje nad dziećmi, z ra­cji swoich osobistych przymiotów. Te dwa uję­cia autorytetu E. Fromm (2003) określa jako „posiadanie autorytetu" lub „bycie autorytetem", a współcześni socjolodzy nazywają je „autory­tetem osobistym" lub „autorytetem z urzędu" (Sztompka, 2002).

Pojęcie autorytetu zakłada, że władza przypisana osobie zajmującej określoną po­zycję lub posiadającej osobiste właściwości jest akceptowana, a wpływ wywierany przez osobę sprawującą władzę odbywa się za przyzwoleniem osoby, która takiej władzy się podporządkowuje.

Tab. 1. Trzy formy umocowania (legitymizacji) władzy przypisanej autorytetowi dorosłych z racji zajmowanych przez nich pozycji

Rola obu wymienionych rodzajów autoryte­tu w ciągu życia człowieka jest zmienna i zależ­na od wieku. Dynamika tej zmienności z jednej strony przebiega od całkowitej zależności od władzy osób dorosłych we wczesnym dzieciń­stwie i stopniowego uwalniania się od niej, aż do uzyskania względnej niezależności. Z drugiej - od akceptowania przez dziecko władzy osób dorosłych we wczesnych okresach rozwoju do jej krytycznego oglądu, buntu i kwestionowania w okresie dorastania.

Autorytet dorosłego wynikający z jego pozycji

Źródło: opracowanie własne na podstawie P. Sztompka (2002)

Stosunki społeczne między dorosłymi i dzieć­mi są określane przez swoisty zestaw obowiąz­ków i uprawnień. Od dzieci i młodzieży oczeku­jemy, że będą podporządkowywać się dorosłym, a dorosłym przyznajemy prawo do podejmowa­nia za nie decyzji, wydawania im poleceń, za­kazów, nakazów itp. Ma to swoje uzasadnienie

w trosce, jaką dorośli powinni otaczać dora­stające dzieci, chroniąc je i opiekując się nimi. Jako doświadczeni i wiedzący więcej o otacza­jącym świecie, maj ą wprowadzać młode poko­lenie w jego zawiłe prawa i wymagania. W tym znaczeniu autorytet dorosłego ma służyć dzie­ciom w bezpiecznym wchodzeniu w otaczają­cy świat.

Władza dorosłych nad dziećmi ma swoje ograniczenia. Istnieją tutaj reguły określające zakres sprawowanej władzy, sposoby jej reali­zacji i przypisane do pozycji możliwości sto­sowania przymusu. Oznacza to, że dorosłym przypisujemy kompetencje podmiotowe zwią­zane z ich pozycją, ograniczające ich władzę do określonych sytuacji i stosowania określo­nych sankcji, mających wymusić posłuszeń­stwo. Dla przykładu: Ojciec, który przyłapał na paleniu papierosów swoje dziecko, może wymierzyć mu karę, ale nie może w takiej sa­mej sytuacji ukarać dziecka swojego sąsiada. Kontroler biletów może wysadzić na najbliż­szym przystanku młodego człowieka, który nie

opłacił przejazdu i wystawić mu mandat, ale nie może kazać ściąć mu włosów. Nauczyciel może wydać polecenie swojemu uczniowi, ale nie może użyć przymusu bezpośredniego (z uży­ciem siły fizycznej) w przypadku odmowy jego wykonania.²

Jak już wspominałem, pojęcie autorytetu zakłada, że władza osoby dorosłej jest akcep­towana przez dziecko, które przyzwala na wy­wieranie na siebie wpływu i podporządkowuje się mu. Jeżeli dziecko lub dorastający kwestio­nują władzę dorosłego, to zwykle ucieka się on do stosowania przymusu przypisanego swo­jej pozycji w celu podporządkowania dziecka.

Wychodząc od wprowadzonego przez M. We-bera rozróżnienia trzech form umocowania (le­gitymizacji) władzy (za: Sztompka, 2002) mo­żemy wyróżnić trzy rodzaje autorytetu osób dorosłych, wynikającego z zajmowanych przez nich pozycji. (Tab. !.)•

Te trzy formy umocowania władzy i autorytetu osoby dorosłej mogą nakładać się i wzmacniać wzajemnie. Przykładem może być tutaj sąsiad, któ­ry jest nauczycielem w pobliskiej szkole i niekwe­stionowanym liderem społeczności lokalnej.

Dzieci i młodzież mogą przyjmować róż­ne postawy wobec autorytetów legalnych i tradycyjnych osób dorosłych:³

• bezwarunkowo je akceptować i poddawać się im. Jest to postawa legalistyczna. Przykła­dem może być tutaj dziecko podporządkowu­jące się bezwarunkowo autorytetowi rodzica;

• nie akceptować ww. autorytetów, ale podda­wać się ich władzy, chcąc uniknąć ewentual­nych sankcji. Jest to postawa oportunistyczna. Przykładem może być tutaj uczeń, który w rzeczywistości nie akceptuje autorytetu nauczyciela, ale podporządkowuje się mu

Rys. 1. Rola dwóch rodzajów autorytetu w ciągu życia ze względu na ich akceptację

Autorytet osobisty

okres dorosłości

okres wczesnego dzieciństwa

ze względu na ewentualne sankcje;

• odmawiać posłuszeństwa osobom dorosłym kwestionując moc prawa i tradycji. Jest to po­stawa anarchistyczna. Przykładem może być tutaj dorastający chłopak generalnie kwestio­nujący i odrzucający władzę osób dorosłych;

• kwestionować zasadność władzy osoby doro­słej, ponieważ narusza ona ich zdaniem jakąś regułę. Jest to postawa nonkonformistycz-na. Przykładem może być tutaj uczennica, któ­ra odrzuca seksualne propozycje nauczycie­la, mimo że jej koleżanki im uległy.

Autorytet dorosłego wynikający z jego osobistych właściwości

Małe dzieci spostrzegają dorosłych jako wszechmocnych i wszechwładnych. Są całkowi­cie od nich zależne. Zasadniczo nie podważają ich autorytetu i łatwo się im podporządkowują. W związku z tym zdarza się, że stają się ofiarami nadużycia władzy ze strony osób dorosłych.

W miarę jak dzieci dorastają, spostrzegają rysy i cienie na postaciach osób dorosłych. Rozpoznają, że dorośli nie zawsze postępują mądrze, nie są wszechmocni i nie zawsze mają rację Z drugiej strony, dzieci wraz z wiekiem osiągają coraz większą niezależność od doro­słych. Te nowe odkrycia powodują, że dzieci zaczynają kwestionować ich autorytet i badają jego podstawy. Od tego momentu autorytet le­galny lub tradycyjny może zostać odrzucony, chociaż jego władza nie zawsze przestaje dzia­łać. Wobec władzy dorosłych pozbawionych autorytetu dzieci mogą przyjmować postawę oportunistyczną. Jeżeli doświadczą słabości władzy dorosłych odartych z autorytetu, mogą zacząć całkowicie ją odrzucać. Takie zjawiska z punktu widzenia rozwojowego bywają bardzo niebezpieczne, a dzieci w wieku przedszkolnym lub szkolnym, które notorycznie kwestionują władzę dorosłych, uważa się za zaburzone.⁴

Problem odrzucenia autorytetu i władzy osób dorosłych wiąże się z tym, że podstawą skutecz­ności wszelkich oddziaływań wychowawczych jest właśnie władza oparta na autorytecie. Niektórzy autorzy mówią wręcz o równoważności autorytetu i wychowania (Kron, 1996). Ponadto władza osób dorosłych pełni także funkcje ochronne względem dzieci i młodzieży (zabezpiecza je przed niebez­pieczeństwami otaczającego świata).

W momencie, kiedy dziecko bada podstawy władzy i autorytetu osób dorosłych, mogą oni uciec się do stosowania siły i przymusu. Powie-

Od całkowitej zależności od dorosłych i akceptowania ich władzy

Źródło: opracowanie własne

my wówczas, że sprawują władzę w sposób auto­rytarny. Autorytet i władza oparta na takich pod­stawach są równie niebezpieczne z punktu widze­nia rozwojowego, jak ich odrzucenie. Władza autorytarna nie sprzyja rozwojowemu proce­sowi usamodzielniania dzieci, a wręcz blokuje go, prowadząc do zależności od osób dorosłych. Jeżeli starsze dziecko lub młody człowiek akceptuje autorytet osoby dorosłej, oznacza to, że uznaje normy i wartości. (Kron, 1996). Ozna­cza to także, że zgadza się na wywieranie przez nią wpływu. Jednakże podstawą dla tego przy­zwolenia nie jest pozycja osoby dorosłej, lecz jej osobiste właściwości, uznawane wartości, przejawiany stosunek wobec obowiązujących norm oraz reguł i, co bardzo ważne, uwzględ­nianie potrzeb rozwijającego się dziecka.

Cechy dorosłego, który cieszy się takim autorytetem:

• stawia wymagania, ale uwzględnia możliwo­ści dziecka;

• stawia granice i kontroluje ich respektowa­nie, a jednocześnie obdarza dziecko ciepłem i akceptacją;

• przed podjęciem decyzji słucha opinii dziec­ka i uzasadnia swoją decyzję;

• jest spójny w tym co mówi i jak działa;

• przejawia legalistyczną postawę wobec autoryte­tów legalnych oraz tradycyjnych. Kwestionuje je tylko w sytuacjach merytorycznie uzasadnionych a swoją nonkonformistyczną postawę wobec nich argumentuje w rozmowie z dzieckiem.

Taki autorytet nie musi odwoływać się do rozkazów, gróźb i stosowania przymusu. Działa poprzez fakt, że jest akceptowany. Dziecko lub młody człowiek dobrowolnie poddaje się jego wpływom, bo jest obdarzane szacunkiem, zro­zumieniem i akceptacją mimo popełnianych błędów i potknięć. Tacy dorośli mają szansę być osobami znaczącymi w rozwoju dziecka.

Do względnej niezależności od dorosłych i kwestionowania ich władzy

Zmienność roli dwóch rodzajów autorytetu w ciągu życia

Dorośli chcąc zachować autorytet w relacji z dziećmi w miarę ich dorastania, muszą respekto­wać ich potrzeby rozwojowe. Dziecko w zależno­ści od etapu swojego rozwoju potrzebuje odmien­nej realizacji władzy i autorytetu osoby dorosłej. Schemat tej zależności ilustruje rysunek (Rys. L).

Małe dziecko jest całkowicie poddane władzy i zależne od osoby dorosłej. W miarę osiągania sa­modzielności i niezależności dziecko bada podsta­wy władzy dorosłych i kwestionuje autorytety. Wów­czas autorytet zachowują te osoby dorosłe, które swoimi osobistymi przymiotami uzasadniają spra­wowaną władzę. Szczególnym momentem w roz­woju dzieci pod tym względem, jest okres dorasta­nia, ponieważ jego właściwością jest bunt wobec autorytetów. Jednakże właśnie w tym czasie rozwojowym autorytet osób dorosłych ma szczególne znaczenie, może bowiem wspierać dorastającego w centralnym dla tej fazy rozwojowej procesie poszukiwania i kształtowania własnej tożsamości.

Autor jest dyrektorem Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej nr 2, wykładowcą w Instytucie Psychologii UAM w Poznaniu.

Bibliografia:

Kron, R, W. (1996). „Autorytet i wychowanie". Edu­kacja i Dialog, 7 (80).

Sztompka, P. (2002). „Socjologia. Analiza społe­czeństwa". Kraków: Wydawnictwo „Znak".

¹ Fromm, E. (2003). „Mieć czy być?". Poznań: Dom Wydawniczy „Rebis" (2003, s. 84-85).

² Wyjątkiem są sytuacje, kiedy nie zastosowanie się ucznia do polecenia nauczyciela zagraża bez­pieczeństwu ucznia lub innych osób.

³ Określenia postaw, które ludzie mogą przyjmo­wać wobec władzy legalnej i tradycyjnej pocho­dzą od P. Sztompki (2002, s. 377-378).

⁴ W przypadku dzieci młodszych (przed upływem 10 roku życia), mówimy wówczas o zaburzeniach opozycyjno-buntowniczych.

LISTOPAD-GRUDZIEŃ 2005 Remedium 1 5

Literatura uzupełniająca:

kwestionariusz „refleksje o autorytecie — definiowanie"

Instrukcja: Wybierz jak najwięcej sformułowań spośród 29 zaproponowanych, które pasują do twojego sposobu funkcjonowania w roli nauczyciela, uzupełniając zadanie:

„Myślę i czuję, że jestem autorytetem dla uczniów, jeśli uczniowie ...

1. używają moich argumentów w dyskusji z innymi,

2. bywa, że ściągają na moich lekcjach,

3. spontanicznie opowiadają mi o swoich osobistych problemach,

4. nie dyskutują, gdy im mówię, czego w naszej szkole robić nie wolno,

5. nigdy nie kwestionują wystawianej przeze mnie oceny,

6. wstają, gdy wchodzę do klasy,

7. przyznają się, gdy zrobią coś z tego,

8. są przekonani, że na szóstkę umie tylko nauczyciel,

9. czują do mnie wyraźny respekt,

10. sami podejmują rozmowy o trudnych sprawach,

11. zwykle akceptują moje zdanie,

12. wynieśli z domu świadomość, że nauczyciela trzeba szanować,

13. słuchają mojej słusznej reprymendy ze spuszczoną głową,

14. nie lekceważą mnie naruszając dyscyplinę,

15. nie spóźniają się na moje lekcje,

16. otwarcie mówią o swoich trudnościach z nauką,

17. odrabiają systematycznie zadawane lekcje.

18. przerywają to, co robią, gdy do nich podchodzę, oczekując na moją reakcję i opinię,

19. po lekcjach przychodzą do mnie porozmawiać,

20. otwarcie prezentują inne zdanie niż moje,

21. liczą się z formułowanymi przeze mnie normami i zakazami,

22. uznają, że to co mówię, jest święte,

23. z moich lekcji nie uciekają.

24. zadają mi dziwne i trudne pytania,

25. zadają mi dużo sensownych i ciekawych pytań,

26. bezzwłocznie wypełniają moje polecenia,

27. opowiadają mi spontanicznie o swoich sukcesach i osiągnięciach,

28. szukają ze mną bliskości,

29. są posłuszni.

Autodiagnoza sposobu pełnienia przez nauczyciela roli autorytetu

1. „Refleksja o autorytecie — definiowanie" (kwestionariusz)

Uczestnicy warsztatów wypełniają indywidualnie kwestionariusz zgodnie z instrukcją.

• Koniecznie używaj pełnej nazwy kwestionariusza widniejącej w tytule.

• W istocie uczestnicy nie będą definiować pojęcia, tylko dokonają autodiagnozy sposobu pełnienia przez siebie roli autorytetu wobec dzieci.

• Nie nazywając wprost celu, któremu służy kwestionariusz, unikniesz sugerowania wyborów w czasie jego wypełniania. Ułatwisz też uczestnikom wyłączenie kontroli związanej z aprobatą społeczną.

• Zaznacz, że odpowiedzi pozostaną tylko do wiadomości zainteresowanych.

• Omówienie kwestionariusza i analiza wyników nastąpią w dalszej części zajęć

Analiza pojęcia „autorytet nauczyciela"

Autorytet nauczyciela— „1000 definicji"

Uczestnicy zajęć, siedząc w kręgu, kolejno kończą zdanie: „Autorytet nauczyciela jest to ...". Prowadzący spisuje wszystkie pomysły, nie oceniając ich.

Procedura ta jest zaczerpnięta z treningu twórczego myślenia. Tytułowe „1000" jest symboliczne - chodzi o to, ażeby nie przerwać definiowania zbyt wcześnie. Wtedy jest szansa wyjścia poza stereotypy, można uzyskać definicje interesujące, niebanalne.

W trakcie generowania pomysłów wystąpi kryzys, tzn. wszystkim będzie się wydawać, że nie mają już więcej pomysłów na dokończenie zdania. Tak zwykle bywa przy grupowej pracy nad twórczymi zadaniami. Musisz pomóc grupie przetrwać ten kryzys, zachęcając do dalszego wysiłku i pracy. Wtedy dopiero najprawdopodobniej pojawią się najciekawsze definicje, właśnie takie, o jakie nam chodzi. Powstały materiał wykorzystamy w następnym ćwiczeniu.

Rodzaje autorytetu i praktyka

Autorytety we wspomnieniach członków grupy.

Kontakt z autorytetem — osobiste doświadczenia.

Grupa dzieli się na 3-osobowe zespoły. Każdy z uczestników ma za zadanie przypomnieć sobie i opowiedzieć kolegom o dwóch nauczycielach, których może określić jako swój autorytet (pierwszy nauczyciel z czasów szkoły podstawowej, raczej młodsze klasy, drugi ze szkoły średniej).

Zachęć uczestników do przypomnienia sobie konkretnych zachowań, postaw tych nauczycieli. Chodzi o takie osoby, które były autorytetami wówczas, gdy uczestnik szkolenia był dzieckiem. Powstrzymuj uczestników przed zbędnymi uogólnieniami.

Uczestnicy spisują na 2 planszach te zachowania, którymi wyróżniali się wspominani nauczyciele. Tytuły plansz:

Plansza 1 — Autorytetem dla młodszego dziecka jest człowiek, który...

Plansza 2 — Autorytetem dla młodzieży jest człowiek, który...

Ćwiczenie to pozwala na: uświadomienie wagi autorytetu we własnym życiu,

- uświadomienie możliwych kompetencji, które mogą stanowić podstawę budowania autorytetu dorosłego w oczach dzieci w różnym wieku,

- dostrzeżenie możliwości wykorzystania posiadanych kompetencji do budowania własnego autorytetu.

Może się zdarzyć, że ktoś nie może sobie przypomnieć nauczyciela-autorytetu lub twierdzi, że takiego w swoim życiu nie spotkał. Wówczas zaproponuj opisanie innych osób, które odegrały rolę autorytetu w życiu danego uczestnika warsztatu. zadbaj o to, by każdy z członków grupy mógł wykonać to ćwiczenie w spokoju, nie był zdominowany przez innych.

Dyskusja oparta na porównaniu materiału teoretycznego i analizie własnych wspomnień przedstawionych na planszach wypracowanych w czasie poprzedniego ćwiczenia.

Pytania do dyskusji:

• Co jest wspólnego we wspomnieniach i materiale teoretycznym? — W jakim zakresie informacje zawarte w tekście teoretycznym są zbieżne z osobistymi doświadczeniami?

Jakie elementy pojawiające się w literaturze okazały się w osobistym doświadczeniu uczestników najistotniejsze dla budowania autorytetu?

Omówienie kwestionariusza „Refleksja o autorytecie — definiowanie".

Uczestnicy powracają do wypełnionego na początku zajęć kwestionariusza. Obliczają swoje wyniki zgodnie z punktacją podaną poniżej. Maksymalna w zakresie każdego z rodzajów autorytetu to 11.

Należy policzyć po jednym punkcie za zaznaczenie zdań o numerach: 3, 7, 10, 11, 16, 19, 20 , 21, 25, 27, 28.

Należy policzyć po jednym punkcie za zaznaczenie zdań o numerach: 4, 5, 8, 9, 13, 14, 18, 22, 23, 26, 29.

Pierwszy wynik opisuje realizację autorytetu wyzwalającego, drugi realizację autorytetu ujarzmiającego. Zestawienie obu wyników pokazuje, który sposób realizacji roli autorytetu dominuje. Jest to ocena subiektywna, jak to bywa w każdym kwestionariuszu. Nie zgadzaj się na ujawnianie wyników na forum grupy. Podkreśl, że dla własnego rozwoju ważne jest dobre zdefiniowanie osobistego stereotypu myślenia o autorytecie i refleksja nad możliwością zmiany.

Czasami nauczyciel może znaleźć się w takiej sytuacji, że grozi mu utrata autorytetu w oczach dzieci.

Przykłady

Dziecko odmawia podniesienia rzuconego papieru pomimo ponawiane! prośby nauczyciela. Cala klasa jest tego świadkiem. Nauczyciel nalega — dziecko odmawia.

Na wycieczce młodzież nie chce pójść spać, choć uzgodniono wcześniej dość późną porę spoczynku, a więc nie dotrzymuje umowy.

Co to znaczy tracić autorytet — stosowanie procedur utrzymywania autorytetu w sytuacjach trudnych.

Uczestnicy (np. w parach) przypominają sobie przykłady codziennych sytuacji szkolnych, kiedy istnieje ryzyko utraty autorytetu przez nauczyciela. > Na forum grupy pary przedstawiają te przykłady, a prowadzący spisuje je na tablicy. W tych samych parach uczestnicy podają propozycje, jak „wyjść z twarzą" z każdej sytuacji. >> Chętne pary dzielą się swoimi pomysłami na forum grupy.

Nie spisuj podawanych spontanicznie pomysłów, by ich nie utrwalać — być może niektóre są niewłaściwe.

Sformułowanie spontanicznie pojawiających się pomysłów jest jednak bardzo istotne i powinno się odbywać zawsze przed przystąpieniem do uczenia się nowych procedur. Pominięcie tego etapu sprawi, że przy nauce nowych procedur uczestnik będzie próbował mniej lub bardziej świadomie forsować swoje ugruntowane pomysły i nie będzie mógł skupić się na propozycjach prowadzącego.

Przydziel każdej grupie kilka sytuacji trudnych z puli spisanej na tablicy — najlepiej jeśli będą to sytuacje zgłaszane przez osoby z danego zespołu. Zadaniem zespołu jest opracowanie dobrych rozwiązań, wybór kroków odpowiednich do sytuacji i jednocześnie zgodnych z proponowaną procedurą.

Przykładowe scenki do odegrania:

Klasa V — lekcja j. polskiego
„Spokój ! Ma być wreszcie spokój ! Krzysiek, Magda, Danka - proszę na miejsca. Darek, może byś poczekał aż skończą się lekcje i wtedy będziesz sobie dalej prowadził swoje rozmowy?” Podchodzę do brzegu tablicy, gdzie zapisuję nazwiska źle zachowujących się i dopiero w ten sposób osiągam spokój. Darek przestaje rozmawiać. Odwracam się do klasy. „Czekam. Czekam. Nie zaczniemy, dopóki nie będzie całkowitego spokoju, nawet gdybyśmy mieli czekać całe popołudnie”. Następuje długa przerwa. Większość uczniów przerywa swe różne zajęcia jedynie w takim stopniu, bym mógł mieć wątpliwe przekonanie, że mnie słuchają.
„Mam dziś dla was do zanotowania kilka uwag na temat ...” „Czy to będzie na klasówce?” - przerywa Lidka. „Oczywiście, że będzie. To ważne”. „Nie mam żadnej kartki” - odpowiada Ulka. „To pożycz jakąś. Szybko. już tracimy cenny czas”. „Niech pan nie zaczyna, póki czegoś nie pożyczę” - prosi Lidka. -„Kto ma kawałek papieru do pożyczenia?” „Znaczy się, do podwędzenia!” - docina Robert. Lidka, która wstała z ławki i kręci się po klasie w poszukiwaniu kogoś, kto da jej papier, rzuca mu złe spojrzenie. Kilku uczniów daje jej znaki i przywołuje ją. W ciągu kilku sekund uczniowie czynią zamieszanie przy pożyczaniu papieru i ołówków. Kilku z nich wykorzystuje tę sytuację, jako sposobność do nawiązania przerwanych przeze mnie wcześniej rozmów. .„O.K. Wszyscy już nareszcie mają papier i pióro; uspokójcie się, zaczynamy. Proszę pisać. jak zwykle, dzisiejszą datę i temat: <<Ćwiczenia gramatyczne >.„Który dziś jest, proszę pana?” - z końca klasy dobiega czyjś donośny głos.
Z miejsca zapominam, którego dziś mamy i pytam, czy ktoś nie wie, jaki dziś dzień. .„Piątek” - mówi Karol i wszyscy zaczynają się śmiać.
„Ależ nie, mam na myśli datę. Wszyscy wiemy, że dziś piątek”.
Kilka głosów rzuca kilka dat; w końcu staje na piętnastym, jako że liczba ta popierana jest najgłośniej.

„Spokój ! Proszę o spokój ! No, tak lepiej. Teraz zapiszcie - temat: <<Ćwiczenia gramatyczne >>

.„Gramatyczne? Jak się pisze gramatyczne>> ?„ - wyrywa się Paulina. „Masz rękę, Paulino. Jak chcesz coś powiedzieć. podnieś proszę rękę” odpowiadam jej, nie próbując nawet jakoś specjalnie ukryć swej irytacji. Zastanawiam się, co powoduje tą dziewczyną. Piszę słowo .gramatyczne” na tablicy i czekam, aż Paulina je przepisze. Dostrzegam kilku innych, którzy również przepisują z tablicy. Być może powinienem był napisać to od razu na samym początku. Nie zastanawiam się nad tym jednak zbyt długo,. ponieważ wiem, że jeśli zawaham się choćby przez kilka sekund, uczniowie stracą tę nieznaczną motywację, jaką zdają się w tym momencie wykazywać. Spieszę się.
.„A teraz, pierwszą rzeczą, o której należy pamiętać przy ćwiczeniach gramatycznych, jest...
..Niech pan zaczeka! Jeszcze nie jestem gotowa” - znów odzywa się Paulina.
„Niech pan poczeka! Jeszcze nie jestem gotowy, proszę pana!” - małpuje Darek. Kilku chłopców parska śmiechem. Zastanawiam się, z jakiej potrzeby wewnętrznej wynika to sarkastyczne zachowanie Darka. Reakcja Pauliny na nie jest nieco bardziej dosadna. Zamknij dziób Darek, durniu” - odcina się.
„Dość tego, Paulina., Darek”. Znów podchodzę do tablicy, grożąc karnym odnotowaniem nazwisk. Sytuacja nieco się uspokaja i ponownie próbuję rozpocząć lekcję, podnosząc głos tak, by przebił się przez utrzymujący się w klasie hałas.
„Panie Gadomski, czy da się przysunąć moją ławkę?” - pyta Janka .„za duży tu szum i nie słyszę co pan mówi”. „Ja też nie lubię hałasu, jak ty, ale mamy swoją pracę i będziemy się nią zajmować niezależnie od tego, czy będzie szum, czy nie”, odpowiadam jej, próbując mówić głosem twardym i spokojnym.
„Ale czy da się przysunąć, proszę pana”?” - ponownie pyta Janka. „Czy mogę Janko. Chcesz powiedzieć, czy mogę się przysunąć”. „.Tak. proszę pana. Da się?” „Już dobrze, Janko, jeśli da się szybko i cicho, to możesz”.
W czasie gdy Janka przesuwa swą ławkę bliżej do przodu, w klasie znów wybucha ogólne zamieszanie. Kilka ławek zmienia miejsce i hałas staje się nie do wytrzymania. .„Spokój ! Czy nie moglibyście się już wreszcie uspokoić? Czas zabrać się do notatek”. „Dlaczego zawsze musimy robić notatki?” -- pyta Paulina, znów nie racząc podnieść ręki do góry przed zabraniem głosu. Postanawiam nic jej nie mówić o ręce, ale odpowiedzieć na wątpliwości w sprawie notowania.
„Ponieważ notatki będą wam potrzebne do egzaminów, do których, jak wiecie, zostało już tylko 4 tygodnie”.
„Czy wszyscy już są gotowi? Czy zdajecie sobie sprawę, że już od siedemnastu minut próbujemy zacząć lekcję? Doprawdy, nie wiem, moi drodzy, co się z wami dzieje? Wygląda na to. że każdego dnia potrzebujecie coraz więcej czasu, żeby wziąć się do pracy. Jak więc już mówiłem, pierwszą rzeczą, o której należy pamiętać przy ćwiczeniach gramatycznych jest fakt, iż w szerokim tego słowa znaczeniu definiuje się je jako… ... o co chodzi Jerzy?” -- ..Czy <<ćwiczenie>> pisze się przez w?”

W trakcie tego ćwiczenia pamiętaj, aby doceniać wszystkie konstruktywne elementy zgodne z zaleceniami procedury. To zadanie jest trudne dla uczestników, wymaga przełamywania stereo­typów i utrwalonych wzorców zachowań nauczycielskich.

Należy zachęcać do próbowania tej procedury nawet wtedy, jeśli inne rozwiązania wydają się prostsze, łatwiejsze do stosowania i „na pozór" bardziej skuteczne. Należy też osłabiać wszystkie negatywne komentarze, np.: „na to nie ma czasu", „po co gadać z takim łobuzem", pamiętając o tym, że są to zawsze reakcje obronne na trudności w zmianie własnych zachowań i przełamywaniu stereotypów.

Uwaga! Proponowana procedura nie jest sztywnym przepisem; w zależności od sytuacji jej poszczególnym elementom może nadać różną wagę.

2. Rozwijanie umiejętności „bycia autorytetem" — odgrywanie scenek

• Grupa dzieli się na 4 równoliczne zespoły.

>> Każdy zespól otrzymuje do analizy opis jednej sytuacji spośród zawartych w materiale „Szkolne sytuacje trudne do analizy" . Zadaniem zespołu jest odegranie scenki — sposobu poradzenia sobie przez nauczyciela z sytuacją trudną.

Należy więc wspólnie w grupie zastanowić się jak zastosować proponowaną procedurę, jak sformuło­wać wypowiedź nauczyciela (wskazane jest zapisanie tej wypowiedzi na kartce), trzeba wybrać osoby do zagrania scenki i ewentualnie odbyć próbę.

»• Grupy przedstawiają kolejno przygotowane scenki.

Przedstawione w pakiecie opisy sytuacji trudnych można zmienić, dostosowując je do realiów konkretnej szkoły.

> Po każdej odegranej scence następuje jej omówienie w formie dyskusji . Należy zwrócić uwagę na następujące zagadnienia:

• Jakie elementy proponowanej procedury utrzymywania autorytetu są w opinii grupy przygotowującej scenkę najważniejsze?

• Jak czuli się „uczniowie" z różnymi elementami wypowiedzi nauczyciela (co było dla nich w tej wypowiedzi ważne, co mieli ochotę zrobić, gdy nauczyciel do nich mówił, czy czują szacunek wobec nauczyciela)?

• Jak tę sytuację odebrali pozostali członkowie grupy — co było dobre, co można było zrobić lepiej lub po prostu inaczej?

Warto zadbać o to, by możliwie wszyscy uczestnicy szkolenia doświadczyli działania omawianej procedury, bezpośrednio odgrywając scenki bądź występując w charakterze uczniów. Zachęć odgrywających scenki, by budowali sytuacje możliwie realistycznie, np. usiedli w ławkach, rozwinęli scenkę o dodatkowe wątki. Takie aktywne uczestnictwo pozwala na głębszą identyfikację z tym, co jest odgrywane, a tym samym głębsze odczuwanie emocjonalnych skutków wypowiedzi nauczyciela, a także rozwija empatię.

Klasa V — lekcja j. polskiego

Spokój ! Ma być wreszcie spokój ! Krzysiek, Magda, Danka - proszę na miejsca. Darek, może „ byś poczekał aż skończą się lekcje i wtedy będziesz sobie dalej prowadził swoje rozmowy?” Podchodzę do brzegu tablicy, gdzie zapisuję nazwiska źle zachowujących się i dopiero w ten sposób osiągam spokój. Darek przestaje rozmawiać. Odwracam się do klasy. „Czekam. Czekam. Nie zaczniemy, dopóki nie będzie całkowitego spokoju, nawet gdybyśmy mieli czekać całe popołudnie”. Następuje długa przerwa. Większość uczniów przerywa swe różne zajęcia jedynie w takim stopniu, bym mógł mieć wątpliwe przekonanie, że mnie słuchają.

„Mam dziś dla was do zanotowania kilka uwag na temat ...„ „Czy to będzie na klasówce?” - przerywa Lidka. „Oczywiście, że będzie. To ważne”.

„Nie mam żadnej kartki” - odpowiada Ulka.

„To pożycz jakąś. Szybko. już tracimy cenny czas”.

„Niech pan nie zaczyna, póki czegoś nie pożyczę” - prosi Lidka. -„Kto ma kawałek papieru do pożyczenia?” „Znaczy się, do podwędzenia!” - docina Robert. Lidka, która wstała z ławki i kręci się po klasie w poszukiwaniu kogoś, kto da jej papier, rzuca mu złe spojrzenie. Kilku uczniów daje jej znaki i przywołuje ją. W ciągu kilku sekund uczniowie czynią zamieszanie przy pożyczaniu papieru i ołówków. Kilku z nich wykorzystuje tę sytuację, jako sposobność do nawiązania przerwanych przeze mnie wcześniej rozmów. .„O.K. Wszyscy już nareszcie mają papier i pióro; uspokójcie się, zaczynamy. Proszę pisać. jak zwykle, dzisiejszą datę i temat: <<Ćwiczenia gramatyczne > .„Który dziś jest, proszę pana?” - z końca klasy dobiega czyjś donośny głos. Z miejsca zapominam, którego dziś mamy i pytam, czy ktoś nie wie, jaki dziś dzień. .„Piątek” - mówi Karol i wszyscy zaczynają się śmiać. „Ależ nie, mam na myśli datę. Wszyscy wiemy, że dziś piątek”. Kilka głosów rzuca kilka dat; w końcu staje na piętnastym, jako że liczba ta popierana jest najgłośniej. „Spokój ! Proszę o spokój ! No, tak lepiej. Teraz zapiszcie - temat: <<Ćwiczenia gramatyczne >> .„Gramatyczne? Jak się pisze gramatyczne?” - wyrywa się Paulina. „Masz rękę, Paulino. Jak chcesz coś powiedzieć. podnieś proszę rękę” odpowiadam jej, nie próbując nawet jakoś specjalnie ukryć swej irytacji. Zastanawiam się, co powoduje tą dziewczyną. Piszę słowo .gramatyczne” na tablicy i czekam, aż Paulina je przepisze. Dostrzegam kilku innych, którzy również przepisują z tablicy. Być może powinienem był napisać to od razu na samym początku. Nie zastanawiam się nad tym jednak zbyt długo,. ponieważ wiem, że jeśli zawaham się choćby przez kilka sekund, uczniowie stracą tę nieznaczną motywację, jaką zdają się w tym momencie wykazywać. Spieszę się. .„A teraz, pierwszą rzeczą, o której należy pamiętać przy ćwiczeniach gramatycznych, jest... ..Niech pan zaczeka! Jeszcze nie jestem gotowa” - znów odzywa się Paulina. „Niech pan poczeka! Jeszcze nie jestem gotowy, proszę pana!” - małpuje Darek. Kilku chłopców parska śmiechem. Zastanawiam się, z jakiej potrzeby wewnętrznej wynika to sarkastyczne zachowanie Darka. Reakcja Pauliny na nie jest nieco bardziej dosadna. Zamknij dziób Darek, durniu” - odcina się. „Dość tego, Paulina., Darek”. Znów podchodzę do tablicy, grożąc karnym odnotowaniem nazwisk. Sytuacja nieco się uspokaja i ponownie próbuję rozpocząć lekcję, podnosząc głos tak, by przebił się przez utrzymujący się w klasie hałas. „Panie Gadomski, czy da się przysunąć moją ławkę?” - pyta Janka .„za duży tu szum i nie słyszę co pan mówi”. „Ja też nie lubię hałasu, jak ty, ale mamy swoją pracę i będziemy się nią zajmować niezależnie od tego, czy będzie szum, czy nie”, odpowiadam jej, próbując mówić głosem twardym i spokojnym. „Ale czy da się przysunąć, proszę pana”?” - ponownie pyta Janka. „Czy mogę Janko. Chcesz powiedzieć, czy mogę się przysunąć”. „.Tak. proszę pana. Da się?” „Już dobrze, Janko, jeśli da się szybko i cicho, to możesz”. W czasie gdy Janka przesuwa swą ławkę bliżej do przodu, w klasie znów wybucha ogólne zamieszanie. Kilka ławek zmienia miejsce i hałas staje się nie do wytrzymania. .„Spokój ! Czy nie moglibyście się już wreszcie uspokoić? Czas zabrać się do notatek”. „Dlaczego zawsze musimy robić notatki?” -- pyta Paulina, znów nie racząc podnieść ręki do góry przed zabraniem głosu. Postanawiam nic jej nie mówić o ręce, ale odpowiedzieć na wątpliwości w sprawie notowania. „Ponieważ notatki będą wam potrzebne do egzaminów, do których, jak wiecie, zostało już tylko 4 tygodnie”. „Czy wszyscy już są gotowi? Czy zdajecie sobie sprawę, że już od siedemnastu minut próbujemy zacząć lekcję? Doprawdy, nie wiem, moi drodzy, co się z wami dzieje? Wygląda na to. że każdego dnia potrzebujecie coraz więcej czasu, żeby wziąć się do pracy. Jak więc już mówiłem, pierwszą rzeczą, o której należy pamiętać przy ćwiczeniach gramatycznych jest fakt, iż w szerokim tego słowa znaczeniu definiuje się je jako… ... o co chodzi Jerzy?” -- ..Czy <<ćwiczenie>> pisze się przez w?”

materiały opracowane przez M. Fankanowskiego)

9. W klasie maturalnej, w prestiżowym liceum ogólnokształcącym (publicznym) w jednym z miast Wielkopolski w drugiej połowie lat dziewięćdziesiątych nauczycielka chemii ucząca klasę, co do której panowała opinia, iż należą do niej uczniowie z bogatych domów, sugerowała uczniom przed sprawdzianami wręczanie jej kosztownych podarunków. Sugestie zawierały sformułowania: „przydałaby mi się kuchenka mikrofalowa, ... robot kuchenny” itp.

Nauczycielka tłumaczyła, iż w ten sposób „czyni przysługę uczniom, pomagając im uzyskać dobre stopnie (klasa maturalna, konkurs świadectw na uczelniach) a nie obciążając nadmiernie uczeniem się chemii uczniów nie zdających jej na maturze, aby umożliwić im lepsze przygotowanie się z przedmiotów maturalnych”.

II. Rodzice dziecka uczęszczającego do jednej z dolnośląskich szkół podstawowych w tancerce erotycznej wykonującej „taniec przy rurze” w klubie nocnym rozpoznali wychowawczynię ich syna z VI-tej klasy szkoły podstawowej, nauczycielkę wf. Sprawa trafiła do Komisji Dyscyplinarnej dla Nauczycieli przy Wojewodzie.

Przykłady III i IV są zaczerpnięte z: Szewczyk K., Wychować człowieka mądrego, PWN, Warszawa 1998)

III. W szkole organizowana jest uroczystość jubileuszowa. Niektórzy z zaproszonych gości mogą w różnoraki sposób wspomóc szkołę, w tym również finansowo. Nauczyciele starają się bardzo, aby obchody wypadły okazale, toteż wkładają w ich przygotowanie dużo pracy, w związku z czym spóźniają się na lekcje, a często nawet je opuszczają, usprawiedliwiając się przed uczniami - i sobą - nadmiarem dodatkowych obowiązków.

IV. Jurek jest typowym szkolnym rozrabiaką. Przysparza wiele kłopotów swej wychowawczyni. Nie jest też lubiany przez kolegów w klasie. Dziewczynki wręcz boją się go, gdyż dokucza im i wyśmiewa je w sposób niejednokrotnie bardzo grubiański. Wychowawczyni odbyła kilka rozmów z rodzicami Jurka - osobami wykształconymi, życiowo zaradnymi i robiącymi szybkie kariery. Niestety, również i oni, pomimo usilnych - jak twierdzą - starań, nie są w stanie zmienić zachowania chłopca. Pewnego dnia, po zakończeniu lekcji, wychowawczyni idąc pustym już o tej porze korytarzem usłyszała dziwne odgłosy dochodzące z ubikacji. Zaciekawiona nimi, zajrzała tam przez uchylone drzwi i zobaczyła kilku chłopców, wpychających głowę Jurka do muszli klozetowej. „Nareszcie sprawiedliwości stało się zadość” - pomyślała nauczycielka i , nie przerywając procederu zwanego „szukaniem wodnika Szuwarka”, wyszła z ubikacji nie zauważona przez uczniów.

Zadania do zaliczenia nieobecności (z literatury):

1. Wymień 3 typy błędów popełnianych przez nauczycieli podczas pierwszego spotkania.

2. Określ funkcje zjawisk, jakie mają miejsce podczas pierwszych lekcji nauczyciela z daną klasą.

3. Wymień i omów kroki procedury właściwego reagowania nauczyciela w sytuacjach trudnych.

Anthony de Mello SJ, Modlitwa żaby. Tom I. Wydawnictwo Apostolstwa Modlitwy Księża Jezuici, Kraków 1992, s.235

Scott G.Paris, Linda R.Ayres, Stawanie się refleksyjnym uczniem i nauczycielem, WSiP, Warszawa 1997 s.105.

Nathaniel Branden, Sztuka świadomego życia. Wydawnictwo Teta 1999,s.29.

John Dewey, Wybór pism pedagogicznych. Ossolineum 1967, s.222-223.

---