Badania nad samospełniającym się proroctwem i oczekiwaniami nauczyciela

Jere E. Brophy

Michigan State University

Dokonano przeglądu literatury na temat efektów samospełniającego się proroctwa, podkreślając możliwość ich zastosowania u pracujących nauczycieli i ich uczniów. Przyjęto, że mniejszość nauczycieli wywiera znaczny wpływ na osiągnięcia uczniów, aczkolwiek tego typu efekty są minimalne w przypadku większości nauczycieli, ponieważ ich oczekiwania są ogólnie rzecz biorąc trafne i otwarte na korekcyjne sprzężenia zwrotne. Trudno przewidywać efekty oczekiwań nauczycieli, nawet znając ich trafność i poziom sztywności, z jaką są one utrzymywane, ponieważ oczekiwania, determinując zachowania nauczycieli, wchodzą w interakcje z przekonaniami na temat uczenia się i nauczania (tak więc podobne oczekiwania mogą prowadzić do różnych zachowań) oraz ponieważ uczniowie różnią się w swoich interpretacjach i reakcjach na zachowania nauczycieli (tak więc podobne zachowania mogą prowadzić do różnych wyników uczniów).

Chociaż Merton zdefiniował i zilustrował pojęcie samospełniającego się proroctwa w 1948 roku, i chociaż Kenneth Clark (1965) i inni zidentyfikował niskie oczekiwania nauczycieli jako jedną z przyczyn niskich osiągnięć uczniów ze szkół getta, temat oczekiwań nauczycieli został „wprowadzony” na scenę edukacyjną dopiero po opublikowaniu Pigmaliona w klasie szkolnej Rosenthala i Jacobson (1968a). Od przełomowego eksperymentu w Oak School, badacze edukacyjni przeprowadzili ponad 100 badań dotyczących oczekiwań nauczycieli, a autorzy podręczników i artykułów przedyskutowali zakres, w jakim oczekiwania nauczycieli wydają się wywierać samospełniający się wpływ na uczniów oraz snuli uwagi na temat możliwych konsekwencji dla kształcenia nauczycieli i pracy w szkole. W przedstawionym tu artykule podjęto próbę spojrzenia z dystansem na kontrowersję dotyczącą oryginalnego badania Pigmaliona, przeanalizowania i integracji olbrzymiej i wzrastającej liczby informacji, gromadzonych od tego czasu, i określenia implikacji dotyczących badań i nauczania.

Wśród rozwijanych argumentów znajdują się następujące: (a) wbrew wyobrażeniom, których źródłem są krótkie eksperymenty polegające na manipulowaniu oczekiwaniami, oczekiwania czynnych zawodowo nauczycieli na temat uczniów z ich klasy są ogólnie rzecz biorąc trafne i opierane na istotnych informacjach, zaś odmienne traktowanie różnych uczniów, które można zaobserwować w klasach, w dużym stopniu odzwierciedla raczej adekwatną indywidualizację procesu nauczania lub reakcję na zróżnicowane zachowania uczniów, niż tendencyjne lub inaczej niewłaściwe oddziaływania; (b) w związku z tym, nawet potencjalny wpływ oczekiwań nauczycieli na osiągnięcia uczniów jest ograniczony w większości oddziałów szkolnych, ponieważ takie wpływy muszą być pośredniczone przez stałą komunikację stosunkowo nietrafnych oczekiwań; (c) rzeczywiste efekty oczekiwań prawdopodobnie są minimalne w większości oddziałów szkolnych, chociaż istnieją i prawdopodobnie są znaczące w klasach prowadzonych przez nauczycieli o pewnych cechach osobistych; (d) z niejasnych jak dotąd powodów, obserwowany wpływ oczekiwań nauczycieli na osiągnięcia uczniów ma raczej charakter niepożądanego efektu obniżonych oczekiwań (efekt „Golema”), niż pożądanego, stymulującego efektu podwyższonych oczekiwań (efekt „Galatei”), wykazanego przez Rosenthala i Jacobson (1968a); (e) chociaż wiele wiadomo, jak nauczyciele mogą w niewłaściwy sposób traktować uczniów, jeśli żywią niskie oczekiwania, określone efekty takich oczekiwań trudno przewidywać z wyprzedzeniem, bowiem oczekiwania wchodzą w interakcje z osobistymi cechami nauczycieli i przekonaniami na temat nauczania i uczenia się, określając ich rzeczywiste zachowania, a wpływ tego typu zachowań na uczniów będzie zmieniał się wraz z ich indywidualnymi różnicami; (f) ostatecznie, jednoznaczne zrozumienie znaczenia udokumentowanych połączeń przepowiednia-proces między zróżnicowanymi oczekiwaniami nauczycieli na temat różnych uczniów, a ich zróżnicowanym traktowaniem, nie będzie możliwe do momentu zebrania większej ilości informacji na temat połączenia proces-wynik między zachowaniami nauczycieli a ich wpływem na uczniów (pośredniczonym przez kontekst).

Kontrowersje dotyczące Pigmaliona

Podsycany niezwykłym rozgłosem, eksperyment Rosenthala i Jacobson przeprowadzony w Oak School (lub „badanie Pigmaliona” - jak zostało nazwane) wywołało skrajne reakcje. Entuzjaści zaakceptowali jego wyniki bezkrytycznie i rozgłaszali, że jest ono kluczem do wyeliminowania edukacyjnych nierówności. Wydaje się, że wierzyli oni, iż wszyscy uczniowie mogą zacząć osiągać wyniki na wysokim poziomie, gdy tylko u nauczycieli zostanie wykształcona zdolność posiadania wysokich oczekiwań wobec nich. Tymczasem sceptycy w niezwykle zażarty sposób krytykowali badanie, a ich wątpliwości wkrótce zostały wzmocnione przez szereg nieudanych prób replikacji eksperymentu (w rzeczywistości, chociaż jak dotąd udało się zgromadzić dużą liczbę dowodów, że oczekiwania nauczycieli mogą funkcjonować jako samospełniające się proroctwa, w żadnym nie udało się powtórzyć eksperymentu z Oak School, w takim znaczeniu, że nie otrzymano pozytywnych wyników stosując identyczne procedury).

Nie przeanalizuję wszystkich krytycznych argumentów i zarzutów dotyczących eksperymentu z Oak School, ponieważ kilku badaczy już to zrobiło w wyczerpujący sposób. W moim przekonaniu, chociaż krytycy zwrócili uwagę na kilka istotnych spraw, to jednak nie udało im się wyjaśnić pozytywnych wyników uzyskanych przez Rosenthala i Jacobson wśród uczniów klasy I i II (które dla mnie stanowią dowód efektów samospełniającego się proroctwa). Nie martwią mnie również nieudane replikacje. We wszystkich starano się wywoływać oczekiwania nauczycieli poprzez dostarczanie fałszywych informacji, a w większości użyto procedur, które prawdopodobnie zniekształcały eksperyment w kierunku utrudniającym uzyskanie dowodów na istnienie efektów samospełniającego się proroctwa (Crano i Mellon, 1978). Ponadto, rozgłos towarzyszący eksperymentowi z Oak School podniósł u nauczycieli świadomość zjawiska oczekiwań i prawdopodobnie obniżył ich skłonność do akceptowania wartości jakichkolwiek informacji, dostarczanych im przez eksperymentatora na temat ich uczniów. Na koniec, procedury wykorzystane do tworzenia oczekiwań podczas eksperymentów replikacyjnych były często zdecydowanie mniej wiarygodne niż te, których użyto w oryginalnym eksperymencie, stąd często istnieją dobre powody ku temu, by wierzyć,- a czasami też bezpośrednie dane na to wskazujące - że zaangażowani nauczyciele po prostu nie akceptowali fałszywych informacji, a zatem nie działali pod ich wpływem (Brophy i Good, 1974; Persell, 1977).

Podsumowując, skłonny jestem uznać dane uzyskane od uczniów klasy I i II Oak School za dowód efektów samospełniania się oczekiwań nauczycieli na temat osiągnięć uczniów, nawet, jeśli nie uzyskano żadnych istotnych różnic wśród uczniów z klas wyższych oraz pomimo wielu słów krytyki wobec tego badania i nieudanych prób jego powtórzenia. Inni z pewnością się z tym nie zgodzą. Nie ma to już znaczenia, ponieważ dyskusja, czy w badaniu tym rzeczywiście udowodniono, że oczekiwania nauczycieli mogą funkcjonować jako samospełniające się proroctwa, nie ma znaczenia w świetle późniejszych zdarzeń. Mimo historycznego znaczenia, eksperyment w Oak School jest tylko jednym z bardzo wielu badań nad efektami oczekiwań nauczycieli, a większość krytyki kierowana pod adresem tego właśnie badania jest nieistotna dla większości poruszanych, bardziej ogólnych kwestii.

Istnienie samospełniających się efektów oczekiwań nauczycieli

Akademickie analizy literatury na temat oczekiwań nauczycieli zostały między innymi opublikowane przez Finna (1972), Brophy'ego i Gooda (1974), Westa i Andersona (1976), Duseka (1975), Brauna (1976), Persella (1977), Coopera (1979a) i Gooda (1980). Uwzględniając informacje dostępne podczas przygotowywania każdej z prac, autorzy prezentują niezwykły stopień zgodności, nie tylko co do kwestii faktów empirycznych, ale również ich teoretycznych i praktycznych konsekwencji. Mimo tego, istnieją różnice w definicji i interpretacji, które wpływają na opinie, w jakim zazwyczaj stopniu oczekiwania nauczycieli na temat uczniów prawdopodobnie funkcjonują jako samospełniające się proroctwa.

Rzeczywistość efektów samospełniającego się proroctwa

Rosenthal opublikował metaanalizę ponad 300 badań nad efektami oczekiwań w laboratorium, miejscu pracy i szkole. Odkrył, że w 37% tych badań uzyskano wyniki (istotnie poniżej poziomu 0,05) zgodne z hipotezą samospełniającego się proroctwa. Procent pozytywnych wyników pochodzących z badań szkolnych był podobny (w rzeczywistości nieco wyższy) do procentu ogólnego. Ponadto większość nieistotnych różnic skłaniało się ku hipotezie samospełniającego się proroctwa, a różnice w przeciwnym kierunku znalazły się poniżej poziomu prawdopodobieństwa dla badań laboratoryjnych, a w przypadku badań szkolnych różnic takich nie było.

Dane te sugerują, że oczekiwania nauczycieli nie zawsze lub automatycznie funkcjonują jako samospełniające się proroctwa, ale że często mogą - i wywierają taki efekt. Innymi słowy, istnienie oczekiwań nauczycieli wobec określonych uczniów podnosi prawdopodobieństwo przesunięcia się ich wyników w oczekiwanym kierunku, a nie w kierunku odwrotnym. Szczegółowa analiza literatury na temat oczekiwań nauczycieli autorstwa Brophy'ego i Gooda (1974) i Persella (1977) potwierdza te wyniki, podobnie jak czyni to metaanaliza tej literatury wykonana przez Smitha (1980).

Siła efektu samospełniającego się proroctwa w szkole

Obecnie niewielu, jeżeli w ogóle, badaczy lub krytyków literatury na temat efektów oczekiwań poddaje w wątpliwość, że oczekiwania mogą i często wywierają samospełniający się wpływ. Jednakże wielu autorów, akceptujących realność efektów oczekiwań w kontrolowanych warunkach sytuacji laboratoryjnych lub różnych kontekstach społecznych, niemniej jednak wątpi lub obniża znaczenie poglądu, że oczekiwania nauczycieli wywierają samospełniający wpływ na osiągnięcia uczniów (szczególnie na wyniki) w naturalnych warunkach klasy szkolnej. Ponadto wśród większości badaczy, którzy akceptują tezę, że oczekiwania nauczycieli mogą funkcjonować jako samospełniające się proroctwa, pojawiają się różnice w opiniach odnośnie ogólności i siły zjawiska.

Po części wskazane różnice opinii wynikają z różnic w tym, w jaki sposób efekty oczekiwań powinny być definiowane oraz jaki rodzaj dowodów powinien być uwzględniany jako ostateczny. Na przykład West i Anderson (1976) uznają, że dowody potwierdzające efekty oczekiwań pochodzą tylko z tych badań, w których oczekiwania są wywoływane (używając fałszywych informacji przypisywanych pojedynczym uczniom w losowy sposób) u nauczycieli, którzy nie mieli wcześniej możliwości kontaktu z uczniami i utworzenia swoich własnych oczekiwań. Badania, w których naturalnie tworzone przez nauczycieli oczekiwania były oceniane po zapoznaniu się przez nich z uczniami nie są uwzględniane, ze względu na to, że jakiekolwiek interakcje między oczekiwaniami a wskaźnikami interakcji nauczycieli z uczniami lub osiągnięć uczniów z większym prawdopodobieństwem odzwierciedlają wpływ zachowań i osiągnięć uczniów na oczekiwania nauczycieli niż odwrotnie. To podejście do dowodów znacząco osłabia argument na rzecz wpływu oczekiwań nauczycieli w zwykłych klasach, bowiem najsilniejsze dowody raczej pochodzą z badań, w których naturalnie formowane przez nauczycieli oczekiwania oceniano po tym, jak weszli oni w interakcje z uczniami, niż z prac, w których oczekiwania wywoływano za pomocą fałszywych informacji. West i Anderson wnioskują, że wpływ oczekiwań nauczycieli na osiągnięcia uczniów prawdopodobnie jest słabszy w porównaniu do wpływu osiągnięć uczniów na oczekiwania nauczycieli w zwykłych klasach szkolnych. Co więcej jest to bliskie propozycjom Brophy'ego i Good (1974), którzy podkreślając znaczenie oczekiwań nauczycieli, przekonują (z podobnych powodów do wyrażonych przez Westa i Andersona), że wpływy samospełniającego się proroctwa, przypisywane tym oczekiwaniom, prawdopodobnie są stosunkowo niewielkie, tłumacząc w większości klas przeciętnie od 5 do 10% różnic surowych wyników uzyskiwanych przez uczniów w testach osiągnięć (to znaczy wysokie oczekiwania dotyczące pewnych uczniów mogą podnosić ich wyniki w testach przeciętnie od 5 do 10%, i odpowiednio, oczekiwania niskie mogą obniżyć osiągnięcia innych uczniów; rzeczywiste oddziaływanie na poszczególnych uczniów mogą różnić się w zależności od czynników, które omówiono poniżej).

Dusek (1975) dokonuje rozróżnienia między tym, co nazywa efektami błędu (bias effects) a efektami oczekiwań. Efekty błędu są dla niego tym samym, co definiowane przez Westa i Andersona (1976) efekty oczekiwań: efekty samospełniającego się proroctwa wywołanych oczekiwań (błędy) opierają się na fałszywych informacjach, dostarczonych nauczycielom. Efekty oczekiwań reprezentują według niego wpływ na interakcje zachodzące między nauczycielami i uczniami oraz osiągnięcia uczniów wynikający z naturalnie tworzonych przez nauczycieli w procesie obserwacji i kontaktowania się z uczniami. Dusek wnioskuje, że istnieje niewiele dowodów, sugerujących powszechne występowanie efektów błędu w zwykłych klasach, ale sporo dowodów sugerujących efekty oczekiwań.

Cooper (1979a) oraz Cooper i Good (1983) dokonują rozróżnienia między odmiennym traktowaniem różnych uczniów przez nauczycieli, które utrzymuje różnice wśród uczniów, a odmiennym traktowaniem ze strony nauczyciela, które podnosi lub wzmacnia owe różnice. Przekonują oni, że pierwsze ze wskazanych zachowań nauczycieli jest lepiej interpretować jako reakcje na zróżnicowane zachowania uczniów, a zatem jako dowód wpływu uczniów na zachowania nauczycieli, niż jako samospełniający się wpływ oczekiwań nauczycieli. Zastosowanie drugiego terminu jest właściwsze wyłącznie w odniesieniu do tych zachowań nauczycieli, które dotyczą odmiennego traktowania różnych uczniów w stopniu większym niż jest to uzasadnione istniejącymi różnicami, a zatem tworzą nacisk na to, aby uczniowie stawali się jeszcze bardziej odmienni, niż w rzeczywistości. Podobnie jak Dusek (1975), autorzy ci wnioskują, że chociaż istnieje wiele dowodów przemawiających za tym, że nauczyciele zazwyczaj podtrzymują raczej niż wyrównują różnice u uczniów, stosunkowo niewiele dowodów przemawia za tym, że nauczyciele stale wzmacniają istniejące różnice w sposób, który wytwarza pokaźne efekty samospełniającego się proroctwa.

Ogólnie rzecz biorąc, w różnych pracach przeglądowych istnieje zgoda, wyrażana przynajmniej pośrednio, co do następujących punktów. Po pierwsze, duża liczba dowodów potwierdza tezę, że oczekiwania mogą funkcjonować jako samospełniające się proroctwa. Takie wpływy są często prezentowane i często też uzyskują dość spore rozmiary w sytuacjach eksperymentalnych. Po drugie, dowody na rzecz samospełniającego się wpływu oczekiwań nauczycieli na osiągnięcia uczniów w zwykłych klasach są jednak dużo słabsze i bardziej dwuznaczne. Prawdą jest, że oczekiwania nauczycieli kontrolowane na początku roku szkolnego przewidują końcoworoczne osiągnięcia uczniów, ale korelacje te w głównie stanowią raczej odzwierciedlenie trafnych oczekiwań nauczycieli, opieranych na obserwacji uczniów, niż efektów samospełniających się proroctw. Podobnie, chociaż istnieją relacje między oczekiwaniami nauczycieli, interakcjami między nauczycielami a uczniami, i osiągnięciami uczniów, większość z nich można trafniej zinterpretować, jako wpływ uczniów na nauczycieli, niż jako wpływ oczekiwań nauczycieli na uczniów. Większość zróżnicowanych oczekiwań nauczycieli jest trafna i ma swoje źródło w rzeczywistości, a większość zróżnicowanych interakcji nauczycieli z uczniami odzwierciedla albo odpowiednie, proaktywne reakcje na różne potrzeby uczniów, albo przynajmniej zrozumiałe reaktywne odpowiedzi na zróżnicowane zachowania uczniów. Stąd też, po trzecie, chociaż możliwość, że oczekiwania nauczycieli funkcjonują jako samospełniające się proroctwa, zawsze istnieje, zakres, w jakim one rzeczywiście działają w taki sposób w zwykłych klasach szkolnych jest prawdopodobnie ograniczony, być może średnio osiągając efekt rzędu 5%-10% dla ucznia.

Badania, w których użyto analizy ścieżek lub procedur oceny rozmiaru efektu potwierdzają ten wniosek. Williams (1972), Humphreys i Stubbs (1977) oraz Crano i Mellon (1978) przedstawili dowody na istnienie związku między oczekiwaniami nauczycieli na temat osiągnięć uczniów, a mierzonymi osiągnięciami uczniów z poprawką uwzględniającą poziom wcześniejszych osiągnięć. Chociaż w żadnym z tych badań nie podano miar procentowych, Crano i Mellon (1978) wywnioskowali, że relacje między oczekiwaniami a osiągnięciami po uwzględnieniu poprawki, które odzwierciedlają samospełniający się wpływ oczekiwań nauczycieli, są niewielkie w absolutnym rozmiarze, z pewnością mniejsze niż wpływ osiągnięć uczniów na oczekiwania nauczycieli. McDonald i Elias (1976) donoszą, że oczekiwania nauczycieli wyjaśniają od 3% do 9% wariancji osiągnięć uczniów z uwzględnioną poprawką wśród przebadanych przez nich różnych podgrup nauczycieli. Brattesani, Weinstein, Middlestadt i Marshall (1981) otrzymały liczbę 7% w swoim badaniu. Smith (1980), w swojej metaanalizie badań na temat oczekiwań w klasie szkolnej donosi o wpływie oczekiwań nauczycieli rzędu 0,69 na oceny nauczycieli, 0,30 na zachowania nauczycieli, 0,38 na osiągnięcia uczniów i 0,16 na IQ uczniów (wielkości efektu podane w jednostkach odchylenia standardowego).

Badania te wraz z pracami przeglądowymi potwierdzają wniosek, że oczekiwania nauczycieli wywierają samospełniający się wpływ na poziom osiągnięć uczniów, z tym, że efekty te przeciętnie są źródłem jedynie 5%-10% różnic. Nawet taki wniosek nie jest rozstrzygający z powodu kłopotów związanych z pomiarem osiągnięć i zmian osiągnięć, które są źródłem niejasności, nawet, gdy powtórzony pomiar jest dostępny i zastosowany jako współzmienna. Problem w tym, że testy to próbki osiągnięć uczniów, dlatego też są podatne na błąd doboru próby, jak również inne źródła błędu pomiaru, takie jak sytuacyjne zróżnicowanie gotowości i motywacji uczniów. Nauczyciele posiadają o wiele większą bazę informacji, z których mogą skorzystać przewidując osiągnięcia uczniów, a zatem często mogą oni mieć bardzo dobre powody, by przewidywać, że pewni uczniowie będą uzyskiwać rezultaty wyższe lub niższe niż wskazywałyby na to wyniki pretestu. Stąd też przynajmniej pewien niezależny wkład oczekiwań nauczycieli w przewidywanie wyników testów osiągnięć z poprawką należy przypisać trafności przewidywań nauczycieli opieranych na obserwacji uczniów, a nie samospełniającym się efektom ich oczekiwań. Zatem nawet podejścia opierane na analizie ścieżek i rozmiarze efektu nie są całkowicie zadawalające. Konsekwencje tego stanu rzeczy są prawdopodobnie takie, że nigdy nie uda się w jednoznaczny sposób określić średniego rozmiaru efektu samospełniającego się proroctwa, oraz że rzeczywisty przeciętny rozmiar wpływu jest prawdopodobnie bliższy poziomowi 5% niż 10% w zakresie sugerowanym przez Brophy'ego i Gooda (1974).

Wnioski te wyraźnie wskazują, że nawet idealna edukacja nauczycieli związana z tematem oczekiwań nie sprawi cudu w naszych szkołach, ale nie sugeruje, że temat ten nie jest istotny. Nawet 5% różnica w wynikach nauczania jest różnicą znaczącą, tym bardziej, że z roku na rok może narastać. Ponadto, jak dotąd w obecnej prezentacji rozpatrzono jedynie średnie efekty oczekiwań wszystkich nauczycieli na temat osiągnięć uczniów. Historia staje się bardziej złożona, a wskazówki dotyczące kształcenia nauczycieli o wiele bardziej oczywiste, gdy zwrócimy uwagę na inne rodzaje oczekiwań i różnice w zakresie podatności nauczycieli na efekt oczekiwań. Tematy te zostaną przeanalizowane po wcześniejszym przygotowaniu gruntu w postaci interpretacji danych normatywnych opisujących kontekst, w ramach którego można analizować dane na temat interakcji zachodzących między nauczycielami a uczniami.

Trafność zróżnicowanych oczekiwań nauczycieli

i wzorców interakcji między nauczycielami a uczniami

Dyskusje dotyczące oczekiwań nauczycieli czasami sugerują, a nawet stanowią, że oczekiwania te są opierane na wątpliwych wnioskach wyprowadzanych z nieistotnych informacji lub są oporne na dopływ nowych informacji (input) lub zmianę. Podobnie dyskusje dotyczące zróżnicowanych wzorców interakcji między nauczycielami a uczniami często sugerują, że równość powinna być oczekiwaną normą, a każdy odmienny wzorzec, który zaobserwowano, jest dowodem faworyzowania określonych uczniów przez nauczyciela i uprzedzeń wobec innych. Twierdzenia te reprezentują bezpodstawne uogólnienia przenoszone z eksperymentów laboratoryjnych do naturalnych warunków klasy szkolnej. Badania nad zwykłymi oczekiwaniami nauczycieli wobec i interakcjami z ich normalnymi uczniami ujawniają zdecydowanie odmienny obraz.

Trafność i elastyczność oczekiwań nauczycieli

Badania dotyczące tworzenia się oczekiwań, w których przedmiotem są wyłącznie ściśle kontrolowane informacje na temat, oraz istnieje niewielka, jeśli jakakolwiek możliwość kontaktu z „uczniami” (zazwyczaj fikcyjnymi), wobec których, zgodnie z poleceniem, tworzone są przewidywania, zazwyczaj pokazują, że na oczekiwania mogą istotnie wpływać informacje o wynikach testów, osiągnięciach w zadaniach, pozycji w ścieżce nauczania (track placement) lub przypisaniu do grupy, zachowaniach w klasie szkolnej, wyglądzie fizycznym, rasie, klasie społecznej, pochodzeniu etnicznym, sposobie wypowiadania się oraz różnych etykietach diagnostycznych (por. przegląd w: Braun, 1976; Brophy i Good, 1974; Persell, 1977). W końcu, listę tę można poszerzyć o każdy czynnik, o którym wiadomo lub podejrzewa się, że jest powiązany z osiągnięciami uczniów lub faktycznie każdy czynnik prawdopodobnie wywołujący pozytywny lub negatywny obraz halo na temat opisywanego ucznia. Jednakże fakt, że w warunkach eksperymentalnych badani pracujący z bardzo ograniczoną liczbą informacji czasami rozwijają oczekiwania, opierając się na nietrafnych dowodach, wcale nie oznacza, że nauczyciele zazwyczaj działają w ten sam sposób.

Badania dotyczące oczekiwań nauczycieli-praktyków na temat ich prawdziwych uczniów pokazują, że większość ich spostrzeżeń na temat dzieci jest trafna i opierana na najlepszych z dostępnych informacji, oraz że większość nietrafnych oczekiwań jest korygowana, gdy dostępne stają się informacje bardziej wiarygodne (Borko, Cone, Russo i Shavelson, 1979; Brophy i Good, 1974; Shavelson, Cadwell i Izu, 1977; Willis, 1972). Nauczyciele tworzą oczekiwania opierając się na dokumentacji szkolnej (zwłaszcza wynikach testów) i na tym, co usłyszą na temat ucznia ze strony innych nauczycieli, oraz rozwijają własne wyobrażenia już od początku roku szkolnego. Większość informacji zawartych w dokumentacji szkolnej jest trafna i prawdopodobnie będzie wywoływać trafne oczekiwania u nauczycieli, którzy je czytają, a wyobrażenia, które nauczyciele tworzą na podstawie interakcji ze swoimi uczniami, nawet podczas pierwszych kilku dni roku szkolnego, są opierane przede wszystkim na uczniowskim uczestnictwie w czynnościach związanych z nauczaniem i wynikach uzyskiwanych w zadaniach, a nie na cechach fizycznych lub innych cechach statusu. Przewidywania nauczycieli dotyczące osiągnięć uczniów zazwyczaj są dosyć trafne, czasami nawet bardziej trafne niż przewidywania opierane na danych pochodzących z testów.

Kilka wniosków da się wyprowadzić z przedstawionego zbioru danych. Po pierwsze, oczekiwania nauczycieli są ogólnie rzecz biorąc trafne, oparte na rzeczywistych podstawach i otwarte na korekcyjne sprzężenia zwrotne. Ogranicza to stopień, w jakim są oni otwarci i skłonni do działania pod wpływem informacji dostarczanych przez eksperymentatora, który stara się wprowadzić ich w błąd. Ponadto nawet ci nauczyciele, którzy początkowo akceptują takie informacje, niebawem zaczną w nie wątpić, ponieważ pozostają otwarci na nowsze i lepsze informacje. Jest to prawie na pewno główny powód tego, że większość prób powtórzenia eksperymentu z Oak School w klasach prowadzonych przez nauczycieli wypada blado.

Tendencja do trafności, rzeczywiste podstawy i otwartość oczekiwań nauczycieli na korekcyjne sprzężenia zwrotne wyjaśnia także, dlaczego ich samospełniający się wpływ tłumaczy średnio zaledwie 5% różnic osiągnięć uczniów. Oczekiwania mogą funkcjonować jako samospełniające się proroctwa (w przeciwieństwie do zwykle trafnych przewidywań) tylko wtedy, gdy są związane ze stałymi i systematycznie zbyt wysokimi lub zbyt niskimi ocenami rzeczywistego potencjału szkolnego uczniów. Choć można się spodziewać pomniejszych nieścisłości, tylko niewielka grupa nauczycieli będzie utrzymywać rażąco nietrafne oczekiwania wobec wielu swoich uczniów w obliczu codziennych informacji zwrotnych, sprzecznych z tymi oczekiwaniami. Na koniec, należy zaznaczyć, że możliwość wywierania przez oczekiwania nauczycieli samospełniającego się wpływu na uczniów nie zależy aż tak od stopnia, w jakim oczekiwania te są początkowo trafne lub opierane na rzeczywistych podstawach, co od stopnia, w jakim oczekiwania pozostają otwarte na korekcyjne informacje zwrotne, a zatem elastyczne lub możliwe do poprawy w obliczu aktualnych wydarzeń. Efektów samospełniającego się proroctwa można spodziewać się, gdy nietrafne oczekiwania są utrzymywane pomimo sprzecznych dowodów, ale nie wówczas, gdy rażąco nietrafne oczekiwania są błyskawicznie korygowane. Alternatywą może być sytuacja, gdy początkowo uzasadnione oczekiwania mogą prowadzić do efektów samospełniającego się proroctwa, jeśli oczekiwania te są sztywno utrzymywane mimo wzrostowych lub spadkowych trendów w poziomie osiągnięć uczniów, które powinny skłaniać do zmiany oczekiwań. W każdym razie, prawdopodobieństwo wystąpienia efektów samospełniającego się proroctwa zależy nie tylko od istnienia stosunkowo nietrafnych oczekiwań nauczycieli, ale od stopnia, w jakim owe oczekiwania są sztywno utrzymywane i stale rzutowane na uczniów.

Zróżnicowane zachowania uczniów i ich wpływ na nauczycieli

Niełatwo jest odróżnić zróżnicowane traktowanie uczniów, które jest uzasadnione, od nieuzasadnionego, prawdopodobnie wywołującego efekt samospełniającego się proroctwa. Częściowo problem ten wiąże się z faktem, że badania dotyczące skuteczności nauczania, mimo tego, że jest to żywa i rozwijająca się dziedzina, wciąż są powijakach (Brophy, 1979), stąd też nawet, jeśli dokumentuje się zróżnicowane wzorce interakcji między nauczycielami a uczniami z grup obdarzanych wysokimi vs niskimi oczekiwaniami, implikacje (jeżeli jakiekolwiek się pojawiają) dotyczące wzrostu osiągnięć wskazanych uczniów często nie są znane. Kolejnym czynnikiem, który komplikuje sytuację są różnice między uczniami w zakresie inteligencji, motywacji osiągnięć, zachowań w klasie szkolnej i innych poznawczych i osobowościowych zmiennych istotnych dla procesu nauczania i uczenia się, a te wywierają wpływ na nauczycieli i po części warunkują ich zachowania. Na przykład porównania różnic grupowych wskazują, że w zestawieniu z uczniami słabszymi w nauce, uczniowie dobrzy są na lekcjach bardziej uważni i zaangażowani podczas rozwiązywania zadań, chętniej zgłaszają się do odpowiedzi i udzielają komentarzy, z większym prawdopodobieństwem odpowiadają poprawnie, gdy są wzywani do odpowiedzi oraz samodzielne rozwiązują powierzone im zadania. Chcą i oczekują poważnej koncentracji na nauczaniu i uczeniu się treści merytorycznych, podporządkowują się regułom i oczekiwaniom nauczyciela przez większość czasu oraz wchodzą w pozytywne lub co najmniej neutralne relacje z nauczycielem raczej niż w relacje nacechowane konfliktami lub alienacją (Brophy i Everston, Anderson, Baum i Crawford, 1981; Brophy i Good, 1974; Metz; 1978; Noble i Nolan, 1976; Evertson, 1982).

Zważywszy na to, że oczekiwania nauczycieli są w przeważającej części trafne, różnic, które są zazwyczaj obserwowane między grupami uczniów dobrych i słabszych w nauce, można również oczekiwać w porównaniach grup o wysokich i niskich oczekiwaniach nauczycieli (w efekcie uczniowie z grup wysokich oczekiwań uzyskują dobre wyniki w nauce, a uczniowie z grup niskich oczekiwań uzyskują gorsze wyniki). W konsekwencji, nie da się interpretować danych na temat zróżnicowanych wzorców interakcji nauczycieli z grupami, wobec których przyjęto wysokie versus niskie oczekiwania, przyjmując na wstępie, że wszystkie różnice są spowodowane oczekiwaniami nauczycieli. Wyraźnie widać, że jeśli nauczyciele będą jedynie reagować konsekwentnie na zachowania uczniów, z którymi się stykają, statystyki grupowe będą pokazywać, że uczniowie obdarzani wysokimi oczekiwaniami otrzymują więcej możliwości odpowiadania (ponieważ oni zgłaszają się na ochotnika i częściej się odzywają), wchodzą w częstsze akademickie, a rzadziej w formalne lub dyscyplinarne interakcje z nauczycielami (ponieważ są oni w większym stopniu zorientowani na szkolną edukację, mogą pracować bardziej niezależnie bez nadzoru i rzadziej prezentują trudne zachowania), są częściej chwaleni (ponieważ ogólnie rzecz biorąc lepiej się zachowują i ponieważ częściej odnoszą sukcesy w nauce) i są rzadziej krytykowani (ponieważ ujawniają mniejszą liczbę zachowań trudnych w klasie szkolnej i porażek w nauce).

Tego typu różnice obserwowane między podgrupami na heterogenicznych zajęciach potężnieją, gdy uczniowie są dzieleni ze względu na poziom ich zdolności, a zatem nauczani w bardziej homogenicznych klasach. Klasy o wyższym poziomie nauczania będą bardziej stymulowane intelektualnie i więcej się będzie od nich wymagać, a klasy o niższych zdolnościach będą bardziej skłonne do wybuchów nagannych zachowań lub wrogości (Metz, 1978). Nawet badania tych samych nauczycieli nauczających tych samych treści w różnych klasach ujawniają, że nauczyciele są zdolni do większej koncentracji na treściach nauczania i częściej korzystają z dyskusji i innych metod grupowego nauczania w klasach o wyższym poziomie nauczania, podczas gdy w klasach o niższym poziomie nauczania ich próby utrzymania uwagi grupy na treściach nauczania były często przerywane przez zachowania trudne lub udaremniane przez niskie uczestnictwo lub opór, co zmuszało nauczycieli do planowania krótszych i sztywniejszych zajęć grupowych i opierania się w większym stopniu na pracy w przypisanych uczniom miejscach (Metz, 1978; Evertson, 1982).

Odmienny nacisk, jaki wywierają uczniowie obdarzani wysokimi vs niskimi oczekiwaniami (tj. uczniowie lepsi i słabsi w nauce) na nauczycieli oznacza, że ci pierwsi tworzą sobie więcej możliwości do publicznego wypowiadania się i związanych z nauką interakcji niż ci drudzy, i dają swoim nauczycielom więcej możliwości do chwalenia ich i wzmacniania. Dla odmiany uczniowie obdarzani niskimi oczekiwaniami dają swoim nauczycielom mniej możliwości do wywoływania ich do odpowiedzi lub wzmacniania ich szkolnych sukcesów oraz zmuszają nauczycieli do częstszego ich krytykowania i dyscyplinowania w odniesieniu do zachowań pozazadaniowych oraz zachowań trudnych. Zakres i intensywność tego rodzaju odmiennego wpływu będzie zmieniał się wraz ze zmianą składu klasy, stąd wydaje się mało prawdopodobne, aby jakikolwiek pojedynczy zestaw norm mógł być tak samo użyteczny we wszystkich klasach w ocenianiu, w jakim stopniu nauczyciele pogarszają, jedynie reagują, lub wyrównują istniejące różnice u uczniów. Jasne jest jednak, że w pewnym zakresie można oczekiwać różnic grupowych, zgodnie tym, o czym mówiono powyżej, a nie równości lub braku różnic grupowych, i że należy je interpretować raczej jako dowód wpływu uczniów na zachowania nauczycieli niż dowód tendencyjnego traktowania przez nauczycieli związanego z efektami samospełniającego się proroctwa. Ponadto, w stopniu, w jakim jest to możliwe, w pomiarach klasy szkolnej należy brać poprawkę na różnice w częstości i typie okazji, jakie uczniowie dają swoim nauczycielom. Na przykład, pochwały następujące po poprawnej odpowiedzi można interpretować jako bardziej istotne, gdy są przedstawiane jako procent poprawnych odpowiedzi udzielanych przez ucznia, po których nastąpiła pochwała, niż gdy są przedstawiane po prostu jako częstość takich pochwał, bez uwzględniania liczby poprawnych odpowiedzi ucznia, który w ten sposób dał nauczycielowi okazję do stosowania pochwały.

Sytuacyjne ograniczenia zachowań nauczycieli

Prócz omówionych już powodów, interpretacja zróżnicowanych wzorców interakcji między nauczycielami a uczniami jest komplikowana przez czynniki sytuacyjne i kontekstowe (Brophy i Evertson, 1978). Poziom oddziału klasowego to jeden z przykładów. W klasach wyższych szkoły podstawowej i szkole średniej większość nauczycieli korzysta z metod angażujących całą klasę, publicznej prezentacji/wykładu/dyskusji, i kładzie się nacisk na treści nauczania. Zindywidualizowane interakcje w diadach z uczniami są rzadkie, oprócz sytuacji, gdy nauczyciel prosi ucznia o zabranie głosu podczas prezentacji lub dyskusji. Prawdopodobnie z powodu publicznego charakteru interakcji, nauczyciel rzadko chwali i krytykuje uczniów, tak jak rzadko występują kontakty inicjowane raczej z powodów społecznych lub osobistych a nie szkolnych. W konsekwencji, większość różnic grupowych będzie miała charakter ilościowy - uczniowie obdarzani wysokimi oczekiwaniami będą częściej angażować się w działania klasy i wchodzić w częstsze interakcje z nauczycielem niż uczniowie obdarzani niskimi oczekiwaniami (Brophy i in., 1981; Brophy i Good, 1974).

Jednakże w klasach niższych nauczyciele spędzają więcej czasu rozwijając osobiste relacje z uczniami i przygotowując ich do pełnienia roli ucznia, prócz przekazywania im treści szkolnych. Ponadto, w klasach tych nauczanie częściej przebiega w małych grupach, prawie zawsze w przypadku czytania i często w odniesieniu do innych przedmiotów. Interakcje przebiegające w klasie traktowanej jako całość są zdominowane przez uczniów dobrych w nauce, tak jak w klasach wyższych, ale nauczyciele mają więcej możliwości wyrównywania tego typu ilościowych różnic w uczestnictwie uczniów poprzez wchodzenie w częstsze interakcje z uczniami słabszymi podczas pracy w małych grupach, i indywidualnych kontaktach, i większość z nich tak właśnie czyni. W konsekwencji może istnieć niewiele różnic, jeśli jakiekolwiek ogóle, w całości kontaktów z nauczycielami, chociaż analizy szczegółowe będą ujawniać, że większość interakcji uczniów dobrych w nauce z nauczycielem ma charakter publiczny, w dużych grupach, oraz, że większość z nich jest raczej inicjowana przez uczniów niż nauczyciela. W każdym razie większość rzucających się w oczy różnic we wzorcach interakcji z uczniami lepszymi i słabszymi w nauce w klasach niższych ma raczej charakter jakościowy niż ilościowy. Uczniowie lepsi w nauce (a zatem obdarzani wysokimi oczekiwaniami) mogą nie wchodzić w częstsze interakcje z nauczycielem w porównaniu do uczniów słabszych w nauce, ale gdy to robią, mogą być traktowani z większym szacunkiem i w bardziej życzliwy, wspierający i dodający otuchy sposób.

Wielkość grupy i tempo to czynniki, które również są istotne. Nauczyciele, którzy prowadzą zajęcia z całą klasą, muszą prowadzić zajęcia w żywym tempie, w przeciwnym wypadku wkrótce będą musieli poddać się problemom związanym z brakiem uwagi lub trudnymi zachowaniami (Kounin, 1970). Dlatego też w tych warunkach nauczycielom trudno jest cierpliwie czekać na odpowiedź lub poświęcać czas na ponowne wytłumaczenie zagadnień zdezorientowanej jednostce, niż ma to miejsce w warunkach małej grupy lub indywidualnych kontaktów. W konsekwencji, chociaż dane, które zebrano w klasach traktowanych jako całość często sprawiają wrażenie, że nauczyciele faworyzują uczniów obdarzanych wysokimi oczekiwaniami w porównaniu do uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami, dane uzyskiwane w małych grupach często pokazują niewielkie różnice, a nawet wskazują, że nauczyciele próbują pracować intensywniej z uczniami obdarzanymi niskimi oczekiwaniami (Alpert, 1974; Weinstein, 1976).

Okres w roku szkolnym jest kolejnym ważnym czynnikiem. Na początku roku szkolnego nauczyciele koncentrują się na przygotowywaniu uczniów do realizowania oczekiwanych wzorców zachowań, stąd też różnice w sposobach kontaktowania się z uczniami, korespondujące ze zróżnicowanymi oczekiwaniami na temat możliwości przewidywania i kontrolowania zachowań uczniów, mogą być najbardziej wyraźne w pierwszych tygodniach roku szkolnego (Cooper i Good, 1983; Good, Cooper i Blakey, 1980). Jednakże oczekiwania dotyczące osiągnięć mogą być swobodnie utrzymywane na początku roku szkolnego, a nauczyciel może poświęcać więcej czasu uczniom słabszym w nauce, starając się utrzymać klasę lub grupę w całości. Wraz z upływem czasu nauczyciele mogą się jednak zniechęcić, gdy wkładany przez nich wysiłek w pracy z określonymi uczniami wciąż nie przynosi efektu. Ponadto, pod koniec roku będzie wzrastać odczuwana presja związana z realizacją programu nauczania, prowadząc do podnoszenia tempa i większego koncentrowania się na uczniach lepszych niż słabszych w nauce (Lundgren, 1972). Stąd też dane gromadzone na początku roku szkolnego mogą pokazywać, że nauczyciele starają się wyrównywać istniejące wśród uczniów różnice w zachowaniach związanych z osiągnięciami, podczas gdy dane zebrane później z większym prawdopodobieństwem mogą sugerować samospełniające się efekty oczekiwań nauczycieli (Brophy i Good, 1974; Persell, 1977).

Charakter przekazywanych treści jest również ważny. W przypadku zadań o znajomej treści i możliwym do przewidzenia poziomie trudności, zarówno nauczyciele jak i uczniowie korzystać z obfitych zasobów dotychczasowych doświadczeń związanych z treścią nauczania, które mogą służyć formułowaniu trafnych oczekiwań, stąd też efekt samospełniającego się proroctwa jest mało prawdopodobny. Jednakże, gdy wprowadzane są nowe treści nauczania lub umiejętności (Braun, 1976), a szczególnie, gdy uczniowie są zależni od nauczyciela raczej niż od doświadczeń pozaszkolnych lub ich własnych niezależnych prób opanowywania nowych treści lub umiejętności (West i Anderson, 1976), istnieje większa szansa wystąpienia efektów samospełniającego się proroctwa.

Podsumowując, zmienne sytuacyjne lub kontekstowe mogą wywierać wpływ na zakres, w jakim nauczyciele prawdopodobnie skłaniają się ku odmiennym interakcjom lub mają okazję wchodzić w odmienne interakcje z różnymi uczniami. Czynniki te wpływają na prawdopodobieństwo takiego różnicowania oraz jego formę, jeżeli wystąpi. Tylko część tego typu różnicowania będzie spowodowane oczekiwaniami nauczycieli wywierającymi samospełniający się wpływ na uczniów.

Pośredniczenie samospełniającego się proroctwa w klasie szkolnej

Większość badań nad oczekiwaniami nauczycieli, prowadzonych w późnych latach 60-tych i wczesnych latach 70-tych koncentrowała się na kwestii, czy oczekiwania pełnią funkcję samospełniających się proroctw. Jednakże kolejny zasadniczy kierunek badań zainicjowali badacze, którzy przekonali się, że efekt jest rzeczywisty, ale pragnęli zgromadzić więcej informacji na temat sposobu, w jaki jest on pośredniczony.

Rosenthal i Jacobson (1968a) nie podjęli tego problemu bezpośrednio, ale Beez (1968) do swojego badania wprowadził dane pochodzące z obserwacji korepetytorów pracujących z dziećmi w programie Dobry Start i ujawnił, że osoby, u których występowały wysokie oczekiwania starały się nauczyć dzieci większej liczby słów niż osoby z niskimi oczekiwaniami. To jedna z kilku prac pokazujących, że oczekiwania nauczycieli mogą wywierać bezpośredni wpływ na uczenie się uczniów poprzez wpływanie na okazje do uczenia się, jakie posiadają dzieci: różnice w oczekiwaniach prowadzą do różnic w tym, co jest przekazywane, co z kolei prowadzi do różnic w tym, czego ostatecznie się uczą.

Brophy i Good (1970b) założyli, że oczekiwania nauczycieli mogą również wpływać na wyniki uczniów pośrednio, prowadząc do zróżnicowanego traktowania uczniów przez nauczycieli, które może oddziaływać na postawy, oczekiwania i zachowanie uczniów. Zainicjowali oni serię badań łączących naturalne oczekiwania nauczycieli na temat różnych uczniów z odmiennymi wzorcami interakcji nauczycieli z uczniami w klasie szkolnej, odwołując się do następującego modelu:

1. Na początku roku szkolnego nauczyciele tworzą zróżnicowane oczekiwania na temat osiągnięć uczniów.

2. Zgodnie z tymi zróżnicowanymi oczekiwaniami nauczyciele zachowują się w odmienny sposób wobec różnych uczniów.

3. Tego rodzaju zróżnicowane zachowania nauczycieli komunikują każdemu pojedynczemu uczniowi, jakich zachowań i osiągnięć oczekuje się od niego w szkole.

4. Jeżeli oddziaływania nauczycieli są cały czas konsekwentne, oraz jeśli uczniowie aktywnie nie przeciwstawiają się im lub nie chcą ich zmienić, prawdopodobnie wpłyną one na koncepcję „ja” ucznia, motywację osiągnięć, poziom aspiracji, zachowania w klasie i interakcje z nauczycielem.

5. Ogólnie rzecz biorąc, efekty te będą uzupełniać i wzmacniać oczekiwania nauczycieli, tak, że uczniowie zaczną dostosowywać się do oczekiwań w większym stopniu, niż mogliby w innej sytuacji.

6. Ostatecznie, wywoła to różnice w osiągnięciach uczniów i innych wynikach, wskazując, że oczekiwania nauczycieli mogą pełnić funkcję samospełniających się proroctw.

Badanie Brophy'ego i Gooda (1970b) ujawniło kilka różnic we wzorcach interakcji nauczycieli i uczniów w diadach między grupami wysokich i niskich oczekiwań. W wielu przypadkach były to różnice, o których wcześniej mówiono, prawdopodobnie w większym stopniu odzwierciedlające wpływ uczniów na nauczycieli niż wpływ oczekiwań nauczycieli na uczniów: uczniowie obdarzani wysokimi oczekiwaniami zgłaszali się na ochotnika do odpowiedzi częściej, inicjowali większą liczbę interakcji z nauczycielami, częściej udzielali poprawnych odpowiedzi, mieli mniej problemów z czytaniem podczas zajęć grupowych, byli rzadziej krytykowani za trudne zachowania i ogólnie byli częściej chwaleni i rzadziej krytykowani. Prócz tego pojawiły się jednak pewne różnice w zakresie traktowania uczniów obdarzanych wysokimi vs niskimi oczekiwaniami przez nauczycieli, których, jak się wydaje, nie da się wyjaśnić w kategoriach wpływu uczniów na nauczycieli. Po pierwsze, różnice w chwaleniu i krytykowaniu uczniów przez nauczycieli pojawiały się nie tylko w miarach częstości, ale również w miarach procentowych skorygowanych względem osiągnięć uczniów. Pomimo tego, że ich sukcesy były o wiele częstsze, a ich porażki o wiele rzadsze, uczniowie obdarzani wysokimi oczekiwaniami w porównaniu do uczniów obdarzanych oczekiwaniami niskimi byli z większym prawdopodobieństwem chwaleni po sukcesie (procent poprawnych odpowiedzi, po których następowała pochwała) i z mniejszym prawdopodobieństwem krytykowani po porażce (procent niepoprawnych odpowiedzi, po których pojawiała się krytyka). Kolejna różnica dotyczyła kierowania przez nauczycieli szczegółowych informacji zwrotnych co do poprawności odpowiedzi uczniów. Nauczyciele nie dostarczali takich sprzężeń uczniom obdarzanym wysokimi oczekiwaniami jedynie w 3% przypadków, zaś w przypadku uczniów, wobec których przyjęto niskie oczekiwania - w prawie 15% przypadków. Na koniec, pojawiły się różnice w skłonności nauczycieli do dawania szansy poprawienia odpowiedzi przez uczniów mających problem z czytaniem, udzielaniem odpowiedzi na pytania lub odpowiadających nieoprawnie. W porównaniu do zachowań kierowanych wobec uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami, nauczyciele pracując z uczniami, wobec których przyjęli wysokie oczekiwania z większym prawdopodobieństwem powtarzali pytania, udzielali wskazówek lub upraszczali parafrazując wypowiedzi, oraz z mniejszym prawdopodobieństwem rezygnowali, udzielając odpowiedzi lub kierując pytanie do innego dziecka. Tego rodzaju zróżnicowane traktowanie uczniów może zwiększać, a nie tylko podtrzymywać istniejące wśród uczniów różnice, a zatem być źródłem samospełniającego się wpływu oczekiwań nauczycieli na osiągnięcia uczniów.

Zróżnicowane traktowanie indywidualnych uczniów z tej samej grupy lub klasy

Inne badania, skupiające się na różnicach w interakcjach zachodzących między nauczycielami a uczniami w diadach, ujawniły różnorodne możliwe mediatory efektu oczekiwań nauczycieli. Rosenthal (1973) dokonując przeglądu badań zrealizowanych do tego czasu, zidentyfikował cztery istotne czynniki. Koncentrując się na pozytywnych efektach oczekiwań, Rosenthal założył, że nauczyciele zmaksymalizują osiągnięcia uczniów, jeśli będą:

1. Tworzyć szczególnie ciepłe relacje emocjonalne z uczniami (klimat).

2. Kierować do nich więcej informacji zwrotnych na temat ich osiągnięć (sprzężenia zwrotne).

3. Nauczać ich większej ilości (i trudniejszego) materiału nauczania (wkład).

4. Tworzyć więcej możliwości do odpowiadania i zadawania pytań (wydajność).

Model czterech czynników łączy wiele wyników badań nad mediacją efektu oczekiwań i prawdopodobnie jest wystarczający, by móc stworzyć odpowiednią teorię z zakresu psychologii społecznej. Jednakże dla osób zajmujących się kształceniem nauczycieli korzystniejsza może okazać się dłuższa i bardziej szczegółowa lista możliwych mechanizmów pośredniczenia, do wykorzystania w nauczaniu i szkoleniu praktycznym nauczycieli. Ponadto z powodu szczególnego zainteresowania uczniami obdarzanymi niskimi oczekiwaniami oraz dlatego, że badania sugerują, iż - niestety - nauczyciele są bardziej podatni na wpływ informacji prowadzących do negatywnych oczekiwań niż informacji prowadzących do oczekiwań pozytywnych (Mason, 1973; Persell, 1977; Seaver, 1973), istnieje szczególna potrzeba koncentracji na tym, w jaki sposób niskie oczekiwania mogą wpływać na nauczycieli, hamując rozwój uczniów. Brophy i Good (1974, s. 330-333) zestawili następujące mechanizmy, za pomocą których nauczyciele mogą minimalizować postępy w uczeniu się u uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami. Listę oryginalnie zestawiono na podstawie badań opublikowanych do 1973 roku, chociaż podano również źródła bardziej współczesne.

1. Krótsze oczekiwania na odpowiedź uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami (Allington, 1980; Rowe, 1974b; Taylor, 1979).

2. Udzielanie odpowiedzi za uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami lub wzywanie do odpowiedzi innych osób raczej niż poprawianie ich wypowiedzi poprzez ponowne zadanie pytanie, podanie wskazówki lub zadanie nowego pytanie (Brophy i Good, 1970b; Jeter i Davis, 1973, kwiecień).

3. Nieadekwatne wzmacnianie: nagradzanie niewłaściwych zachowań lub niepoprawnych odpowiedzi uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami (Kleinfeld, 1975; Rowe, 1974b; Weinstein, 1976; Amato, 1975; Fernandez, Espinosa, i Dornbusch, 1975; Taylor, 1977).

4. Częstsze krytykowanie uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami za porażki (Babad, Inbar i Rosenthal, 1982a; Brophy i Good, 1970b; Cooper i Baron, 1977; Good, Cooper i Blakey, 1980; Good, Sikes i Brophy, 1973; Rowe, 1974b; Smith i Luginbuhl, 1976; Jones, 1971; Medinnus i Unruh, 1971).

5. Rzadsze chwalenie za sukcesy uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami niż obdarzanych oczekiwaniami wysokimi (Babad, Inbar i Rosenthal, 1982a; Brophy i Good, 1970b; Cooper i Baron, 1977; Firestone i Brody, 1975; Good, Cooper i Blakey, 1980; Good, Sikes i Brophy, 1973; Martinek i Johnson, 1979; Page, 1971; Rejeski, Darracott i Hutslar, 1979; Medinnus i Unruh, 1971; Spector, 1973).

6. Pozbawianie uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami informacji zwrotnych na temat ich publicznych wypowiedzi (Brophy i Good, 1970b; Good, Sikes i Brophy, 1973; Willis, 1970; Jeter i Davis, 1973, kwiecień).

7. Ogólnie rzecz biorąc zwracanie mniejszej uwagi na uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami lub rzadsze kontaktowanie się z nimi (Adams i Cohen, 1974; Blakey, 1970; Given, 1974; Kester i Letchworth, 1972; Page, 1971; Rist, 1970; Rubovits i Maehr, 1971).

8. Rzadsze wzywanie do odpowiedzi uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami (Rubovits i Maehr, 1971; Davis i Levine, 1970; Mendoza, Good i Brophy, 1972).

9. Sadzanie uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami dalej od nauczyciela (Rist, 1970).

10. Stawianie mniejszych wymagań uczniom obdarzanym niskimi oczekiwaniami. Uwidacznia się to na wiele sposobów. Beez (1968) nie tylko odkrył, że korepetytorzy posiadający wysokie oczekiwania próbowali nauczać swoich uczniów większej liczby słów niż nauczyciele o niskich oczekiwaniach, ale również że nauczali oni w zdecydowanie szybszym tempie oraz podawali mniej wyjaśnień i rzadziej powtarzali definicje i przykłady. Badania dotyczące wcześniej wspomnianego nieadekwatnego wzmacniania wskazują, że nauczyciele mogą zgadzać się na niższą jakość, a nawet niepoprawne odpowiedzi uczniów, wobec których przyjęto niskie oczekiwania. W kilku badaniach odkryto, że nauczyciele z większym prawdopodobieństwem starają się o poprawę słabej odpowiedzi uczniów obdarzanych wysokimi oczekiwaniami niż uczniów, wobec których przyjęto niskie oczekiwania. Ponadto Everston, Brophy i Good (1973) odkryli, że gdy nauczyciele starają się poprawić odpowiedzi, istnieje większa szansa, że po prostu powtórzą pytanie uczniom, wobec których utworzono wysokie oczekiwania, ale udzielą pomocy lub podpowiedzą uczniom obdarzanym niskimi oczekiwaniami. Inne różnice pasujące do tej kategorii omówiono w kolejnych częściach poświeconych zróżnicowanemu traktowaniu grup i klas.

11. Ogólne różnice w typie i rozpoczynaniu jednostkowych interakcji z uczniami: kontakty nauczycieli z uczniami, wobec których przyjęto niskie oczekiwania, mają charakter bardziej prywatny niż publiczny, nauczyciele ściślej kontrolują i nadają strukturę ich działaniom (dokładniejsze omówienie tych różnic w Brophy i Good, 1974;).

Nauczyciele mogą również hamować postępy w nauce uczniów, wobec których przyjęto niskie oczekiwania na inne sposoby, które nie zostały uwzględnione w zestawieniu Brophy'ego i Gooda (1974), lub które zostały określony po opracowaniu tego zestawienia:

9. Odmienne przeprowadzanie lub oceniania testów i zadań, w których niejednoznaczne odpowiedzi są traktowane na korzyść uczniów obdarzanych wysokimi, ale nie niskimi oczekiwaniami (Cahen, 1966; Finn, 1972; Heapy i Siess, 1970).

9. Mniej przyjazne interakcje z uczniami, wobec których przyjęto niskie oczekiwania, obejmujące rzadsze uśmiechanie się i inne niewerbalne wskaźniki wsparcia (Babad, Inbar i Rosenthal, 1982a; Chaikin, Sigler i Derlega, 1974; Kester i Letchworth, 1972; Meichenbaum, Bowers i Ross, 1969; Page, 1971; Smith i Luginbuhl, 1976).

9. Krótsze i o mniejszej zawartości informacyjnej sprzężenia zwrotne w reakcji na pytania uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami (Cooper, 1979a; Cornbleth, Davis i Button, 1972, kwiecień).

9. Nie tylko rzadsze uśmiechanie się i niewerbalne ciepło, ale także rzadszy kontakt wzrokowy i niewerbalna komunikacja uwagi i czujności (pochylanie się, potakiwanie głową) w interakcjach z uczniami, wobec których przyjęto niskie oczekiwania (Chaiken, Sigler i Derlega, 1974).

9. Mniejsza liczba niepotrzebnych poleceń kierowanych wobec uczniów obdarzanych wysokimi oczekiwaniami/dawanie im większych możliwości do samodzielnych ćwiczeń (Anderson i Rosenthal, 1968; Allington, 1980; Beez, 1968; Brophy i in., 1981).

9. Rzadsze korzystanie ze skutecznych, ale czasochłonnych metod nauczania w pracy z uczniami, wobec których przyjęto niskie oczekiwania, gdy czas jest ograniczony (Swann i Snyder, 1980).

Zróżnicowane traktowanie całych grup lub klas

Omówione do tej pory badania - a w rzeczywistości większość prac na temat oczekiwań nauczycieli, które jak dotąd ukończono - koncentrowały się na zróżnicowanych oczekiwaniach nauczycieli oraz interakcjach z uczniami z tych samych grup lub klas. Taki wzorzec badań eksperymentalnych został ustalony przez Rosenthala i Jacobson (1968a), a rozwinięty przez Brophy'ego i Gooda system kodowania interakcji nauczycieli i uczniów w diadach wpłynął na podejście przyjmowane w wielu badaniach prowadzonych w warunkach naturalnych. Chociaż istnieją zróżnicowane oczekiwania nauczycieli wobec pojedynczych uczniów z tych samych grup lub klas, są one jedynie wariacją na temat norm ustalanych przez te oczekiwania odnośnie do grup i klas traktowanych jako całość. Potencjał efektów samospełniającego się proroctwa jest prawdopodobnie przynajmniej tak duży w odniesieniu do tych bardziej ogólnych oczekiwań, jak w przypadku oczekiwań dotyczących określonych uczniów.

Badania dotyczące skuteczności nauczycieli (Brophy i Everston, 1976; McDonald i Elias, 1976) oraz skuteczności szkół (Brookover, Beady, Flood, Schweitzer i Wisenbaker, 1979; Edmonds, 1979; Rutter, Maughan, Mortimore, Ouston i Smith, 1979) ujawniły, że wyższe oczekiwania dotyczące osiągnięć uczniów są częścią wzorca zróżnicowanych postaw, przekonań i zachowań, które cechują nauczycieli i szkoły skutecznie maksymalizujące osiągnięcia uczniów w nauce. Na przykład Brookover i in. (1979) odkrył, że w skutecznych szkołach nauczyciele nie tylko utrzymują wyższe oczekiwania, ale również postępują zgodnie z nimi poprzez ustanawianie celów wyrażanych jako najniższy, możliwy do zaakceptowania poziom osiągnięć (pułap wyjściowy), a nie poprzez użycie danych na temat wcześniejszych osiągnięć w celu określenia arbitralnego górnego poziomu, którego uczniowie, zgodnie z oczekiwaniami, nie przekroczą. Dla nauczycieli posiadających wyższe oczekiwania porażki są wyzwaniem, wymagającym od uczniów pracy z materiałem, którego nie udało się opanować (ze zindywidualizowaną pomocą ze strony nauczycieli, jeśli jest potrzebna) raczej niż powodem, by spisać ich na straty lub przesunąć do klas wyrównawczych. Reagują oni na błędy, starając się raczej kierować adekwatne informacje zwrotne niż obniżać standardy lub nieadekwatnie chwalić.

Inne badania dotyczące zróżnicowanego traktowania całych grup i klas także sugerują istnienie możliwych mediatorów efektów oczekiwań. Badania nad czytaniem wskazują, że nauczyciele skłonni są do wyznaczania dłuższych zadań z czytania (Pflaum, Pascarella, Boswick i Auer, 1980) oraz do bycia bardziej wymagającymi (Haskett, 1968) wobec grup uczniów lepszych niż uczniów słabszych w nauce. Szybciej przerywali uczniom ze słabszej grupy, gdy podczas czytania popełniali oni pomyłkę (Allington, 1980) i z większym prawdopodobieństwem po prostu podsuwali uczniom z tej grupy słowa lub kierowali podpowiedzi raczej dotyczące liter lub głosek niż znaczenia lub składni, co mogłoby pomóc im w intuicyjnym odczytywaniu słów na podstawie kontekstu (Allington, 1980; Pflaum i in., 1980).

Oprócz tego typu badań na temat zróżnicowanego traktowania grup z tych samych klas, gromadzi się coraz więcej prac na temat odmiennego traktowania przez nauczycieli całych klas, zwłaszcza takich, które różnią się pod względem poziomu osiągnięć uczniów z powodu systemu kształcenia wielopoziomowego obowiązującego w szkole. Evertson (1982) zidentyfikował kilka wzorców sytuacji, w których zachowanie uczniów hamowało tempo nauki, a czas przeznaczony na naukę był przeznaczany na problemy natury proceduralnej i dyscyplinarnej w klasach o niższym poziomie nauczania. Jednakże, w tym samym czasie Evertson odnotowała różnice w zachowaniach nauczycieli między klasami o wyższym i niższym poziomie zdolności, które sugerują raczej efekt oczekiwań nauczyciela niż wpływ uczniów na nauczycieli. W porównaniu do zachowań prezentowanych w klasach o niższym poziomie zdolności, wielu nauczycieli, jak zaobserwowano, w mniej przejrzysty sposób formułowało cele, w mniej zrozumiały lub kompletny sposób wprowadzało materiał, wkładało mniej wysiłku, by wiązać nauczane treści z zainteresowaniami i doświadczeniem uczniów, charakteryzowało się mniejszym rozsądkiem w zakresie standardów pracy, mniejszą konsekwencją w zakresie dyscypliny i mniejszą otwartością na wkład uczniów z klas o niższych zdolnościach.

Ogólnie rzecz biorąc, analizy nauczania wielopoziomowego sugerują, że przynosi ono raczej niewielkie korzyści dla uczniów przypisanych do klas o wysokich zdolnościach, ale duże straty uczniom umieszczonym w klasach o niskich zdolnościach (Persell, 1977) przynajmniej na poziomie nauczania elementarnego (Kulik i Kulik 1982 donoszą o bardziej pozytywnych rezultatach na poziomie szkoły ponadpodstawowej). Wbrew ideologii wskazującej, że uczniowie powinni przenosić się między poziomami zgodnie z indywidualnymi potrzebami, istnieje niezwykle mały ruch między poziomami już po przypisaniu uczniów, a największy ruch, jaki występuje, to ruch w dół (por. przegląd w: Brophy i Good, 1974 i Persell, 1977).

Nauczyciele ujawniają tendencję do planowania i wprowadzania w życie bardziej niezależnych projektów oraz urzeczywistniania bardziej zaawansowanych lub zintegrowanych pomysłów w klasach o wyższym poziomie zdolności (Heathers, 1969), ale w klasach o niższym poziomie zdolności mają skłonność do koncentrowania się na bardziej uporządkowanych zadaniach, które dotyczą podstawowych faktów i umiejętności (Borko, Shavelson i Stern, 1981). Ponadto, nauczyciele wydają się tworzyć dokładniejsze plany w klasach o wyższym poziomie zdolności, chcąc się przygotować na akademickie wyzwania prezentowane przez te klasy. Dla odmiany, nauczyciele mogą być gorzej przygotowani w klasach o niższym poziomie zdolności, w których będą oni z o wiele większym prawdopodobieństwem poprawiać prace lub raczej pozwalą uczniom na ćwiczenia dowolne niż będą nauczać treści programowych (Brookover i in., 1979; Keddie, 1971; Leacock, 1969; Rosenbaum, 1976).

Prócz tego typu różnic dokumentowanych w systematycznych badaniach, bardziej ogólna literatura na temat kształcenia wielopoziomowego, sprawiedliwości w edukacji i kwestii pokrewnych sugeruje różne inne zjawiska, w ramach których oczekiwania mogą prowadzić do odmiennego traktowania będącego źródłem efektów samospełniającego się proroctwa: testowanie i praktyki nadawania etykiet diagnostycznych, umieszczanie w szkołach specjalnych i specjalne praktyki nauczania, doradztwo związanego z informowaniem lub udzielaniem rad na temat szans dalszej edukacji lub zatrudnienia, stopień, w jakim uczniowie umieszczani w klasach o zróżnicowanym poziomie mogą kontaktować się z uczniami z innych poziomów lub uczestniczyć w zajęciach w niejednorodnych grupach, częstość kontaktów z nauczycielami i reagowanie na ich obawy i troski.

Szanse wystąpienia niepożądanego wpływu samospełniającego się proroctwa na osiągnięcia uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami są największe, gdy uczniowie ci cały swój czas spędzają w oddzielnych klasach lub (za sprawą de facto segregacji) w oddzielnych szkołach. W takich warunkach uczniowie ci nie mają żadnych szans, by dowiedzieć się, co tracą, a niskie oczekiwania z większym prawdopodobieństwem stają się zakorzenioną, niepodlegającą żadnej poważnej dyskusji normą, która kieruje zachowaniami nauczycieli i uczniów. W każdym razie, zróżnicowane traktowanie przez nauczycieli całych grup i klas może być o wiele powszechniejszym i potężniejszym mediatorem wpływu samospełniającego się proroctwa na osiągnięcia uczniów niż zróżnicowane traktowanie pojedynczych uczniów przez nauczyciela w tej samej grupie lub klasie, nawet, jeśli problem ten nie jest obdarzany tak dużą uwagą w literaturze dotyczącej oczekiwań. Prostym, aczkolwiek pouczającym przykładem tego, jak potężne mogą być tego typu efekty jest międzykulturowe badanie Pidgeona (1970), który odkrył, że czwartoklasiści z Wielkiej Brytanii uczą się zdecydowanie więcej matematyki niż ich rówieśnicy w Stanach Zjednoczonych po prostu z powodu różnic w oczekiwaniach twórców programów nauczania w tych dwóch krajach. Oznacza to, że uczniowie z Wielkiej Brytanii uczyli się więcej, bo więcej im przekazywano, co było spowodowane różnicami w treści i oczekiwanym tempie ich realizacji, ujętymi w wykorzystywanych tam programach.

Wnioski i uwagi dotyczące mediacji efektów oczekiwań

Wyniki przeanalizowane w tej części wyraźnie pokazują, że nauczyciele czasami wchodzą w odmienne interakcje z pojedynczymi uczniami, grupami lub klasami w sposób, który wydaje się maksymalizować rozwój osiągnięć u uczniów obdarzanych wysokimi oczekiwaniami, ale ograniczać taki rozwój u uczniów, wobec których przyjęto niskie oczekiwania. W stopniu, w jakim przejawia się to w zachowaniach określonego nauczyciela, oczekiwania takiego nauczyciela prawdopodobnie funkcjonują jako samospełniające się proroctwa. Należy jednak koniecznie uwzględnić pewne ograniczenia i problemy, wyprowadzając implikacje ze wskazanych wniosków.

Po pierwsze, chociaż wyżej zestawione formy odmiennego traktowania udokumentowano w przynajmniej jednym badaniu, nie występują one w klasach wszystkich nauczycieli. Jak wskazano wcześniej, możliwość samospełniającego się wpływu oczekiwań nauczycieli na określonych uczniów zależy od stopnia, w jakim nauczyciel konsekwentnie rzutuje stosunkowo nietrafne oczekiwania na uczniów. Nauczyciele różnią się znacznie pod względem tego, czy i w jaki sposób to robią, i w konsekwencji różnią się zakresem oraz charakterem wpływu, jaki oczekiwania wywierają na uczniów (por. kolejny punkt artykułu).

Po drugie, większość efektów oczekiwań nauczycieli jest przekazywanych nie tylko za pomocą zachowań nauczycieli, ale też przez reakcje uczniów na te zachowania, jak wskazują na to Brophy i Good (1970b) w ich oryginalnym modelu. Tak, jak nauczyciele różnią się pod względem rzutowania oczekiwań, tak uczniowie różnią się pod względem podatności na warunkowanie spowodowane przez te oczekiwania (por. kolejna część artykułu poświęcona roli indywidualnych różnic uczniów).

Po trzecie, wbrew pozorom jest możliwe, że wiele zróżnicowanych wzorców interakcji nauczycieli i uczniów, omówionych w tym punkcie, odzwierciedla raczej wpływ uczniów na nauczycieli niż wpływ oczekiwań nauczycieli na uczniów, przynajmniej po części. Niektórzy uczniowie, wobec których przyjęto negatywne oczekiwania, prezentują tak niskie osiągnięcia i są tak oporni lub negatywnie nastawieni wobec nauczycieli, że być może konieczna jest stała mobilizacja lub nadzwyczajny wysiłek, by skłonić ich do angażowania się w naukę na poziomie zbliżonym do prezentowanego przez bardziej zgodnych i osiągających wyższe osiągnięcia uczniów. Stąd też brak różnic grupowych, a nawet istnienie wzorca drobnych różnic, pozornie faworyzujących uczniów uczniów obdarzanych wysokimi oczekiwaniami może w istocie odzwierciedlać znaczący wysiłek nauczyciela na rzecz wyrównywania różnic u uczniów, a nie tylko braku wyraźnych uprzedzeń wobec uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami.

Na koniec, należy zaznaczyć, że niektóre ze wskazanych form zróżnicowanego traktowania mogą być uzasadnione. Tak jak nie możemy zakładać, że wszystkie odmienne wzorce odzwierciedlają raczej wpływ nauczycieli na uczniów niż na odwrót, nie możemy zakładać, że nawet te różnice, które reprezentują wpływ nauczycieli na uczniów muszą koniecznie odzwierciedlać niewłaściwe faworyzowanie uczniów obdarzanych wysokimi oczekiwaniami lub uprzedzenia wobec uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami. Na przykład zarówno badania eksperymentalne na temat interakcji między zdolnościami a traktowaniem (Tobias, 1976), jak i badania korelacyjne dotyczące procesów w klasie szkolnej i wyników (Brophy i Evertson, 1976; Ebmeier i Good, 1979) wskazują, że uczniowie słabsi w nauce wydają się wymagać bardziej uporządkowanego i powtarzalnego podania wiedzy podstawowej i podstawowych umiejętności, wydaje się też, że uczą się oni więcej, gdy gdy im się tego dostarcza . Zatem nawet, jeśli to podejście do nauczania oznacza, że uczniom słabszym w nauce dostarcza się mniej treści niż uczniom dobrym w nauce, to jednak zachowają oni więcej treści, gdy są nauczani zgodnie z tym podejściem, które jest skuteczne w pracy z nimi, niż gdy są nauczania zgodnie z podejściami skutecznymi w pracy z uczniami lepszymi w nauce. Podobnie na poziomie określonej klasy, uczniowie, którym idzie gorzej w czytaniu mogą zyskać więcej pracując z nauczycielem często im przerywającym w celu podania wskazówek dotyczących cech słów i ćwiczenia umiejętności rozpoznania wyrazów, niż gdyby mieli więcej możliwości zauważania i korygowania własnych błędów lub domyślania się znaczenia słów na podstawie kontekstu.

Biorąc pod uwagę, że badania dotyczące skuteczności nauczania komplikują interpretację nawet wydawałoby się oczywistych relacji między ilością treści prezentowanych uczniom a ilością treści przez nich przyswojonych, nie powinno zaskakiwać, że interpretacja staje się jeszcze bardziej utrudniona, gdy przedmiotem uwagi stają się zachowania nauczycieli, które, jak się przyjmuje, uczestniczą w pośredniczeniu efektów samospełniającego się proroctwa poprzez pośredni wpływ na postawy, przekonania i oczekiwania uczniów. Na przykład pochwały nauczyciela są często traktowane tak, jakby były ważną determinantą uczenia się uczniów, aczkolwiek analizy badań na temat efektywności nauczycieli (Brophy, 1979; Good, 1979) wskazują, że zazwyczaj nawet nie korelują one istotnie z wynikami uczenia się, a kiedy korelują, to czasami negatywnie. To samo dotyczy poznawczego poziomu pytań zadawanych uczniom przez nauczyciela.

Ostatecznie badania dotyczące skuteczności nauczycieli będą musiały dokonać o wiele większego postępu w rozwoju podstawowej wiedzy na temat relacji między zachowaniami nauczycieli a uczeniem się uczniów, zanim badacze oczekiwań nauczycieli będą mogli w jednoznaczny sposób interpretować zróżnicowane wzorce interakcji miedzy nauczycielami a uczniami. Tymczasem byłoby dobrze, abyśmy wszyscy powstrzymywali się przez wnioskiem, że wszystkie obserwowane różnice we wzorcach interakcji z uczniami obdarzanymi wysokimi vs niskimi oczekiwaniami to niepożądane różnice, i abyśmy przyjęli, że wielu nauczycieli nie tylko nie jest uprzedzonych wobec uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami, ale że systematycznie kompensują oni problematyczne zachowania tych uczniów i maksymalizują ich osiągnięcia poprzez trafnie indywidualizowane nauczanie.

Rola różnic indywidualnych nauczycieli

Brophy i Good (1974) stwierdzili, że chociaż ich badania nad oczekiwaniami nauczycieli przyniosły niejednorodne wyniki, to jednak w każdym można było odnaleźć nauczycieli, którzy potwierdzali przewidywania oparte na hipotezie samospełniającego się proroctwa oraz takich, którzy takiej hipotezy nie potwierdzali. Autorzy wnioskowali, że podatność na efekt oczekiwań nauczyciela sama jest różnicą indywidualną u nauczycieli i sugerowali, że zmienna ta może być powiązana z inteligencją ogólną, definicją roli (stopniem, w jakim nauczyciel przyjmuje, że jest osobiście odpowiedzialny za naukę uczniów) i różnymi mechanizmami radzenia sobie z sytuacjami trudnymi i mechanizmami obronnymi .

Opierając się za zakładanych reakcjach nauczycieli wobec danych na temat wcześniejszych zachowań uczniów oraz ich aktualnych zachowań, Brophy i Good scharakteryzowali nauczycieli jako proaktywnych, reaktywnych i nadreaktywnych. Nauczyciele proaktywni samodzielnie analizują cechy i potrzeby swoich uczniów i doskonale wiedzą czego i w jaki sposób nauczać. Stąd też skłonni są do kształtowania uczniów raczej wedle swych własnych oczekiwań niż dopuszczenia, by oczekiwania te (i odpowiadające im zachowania związane z nauczaniem) były kształtowane przez twórców norm dotyczących określonego poziomu nauczania w szkole, diagnostyczne etykiety lub opinie wcześniejszych nauczycieli na temat uczniów, a nawet przez zachowania samych uczniów. Ponieważ myślą oni i działają raczej w kierunku kształtowania zachowań uczniów niż dostosowywania się do nich, najprawdopodobniej to u nauczycieli proaktywnych wpływ oczekiwań na uczniów będzie pozytywny lub pożądany, zwłaszcza w przypadku uczniów słabszych w nauce. Jeżeli nauczyciele proaktywni są wystarczająco doświadczeni i spostrzegawczy, aby przyjąć realistyczne cele, i posiadają wystarczające umiejętności, by przezwyciężać frustracje lub przeszkody, to prawdopodobnie będą oni systematycznie przybliżać uczniów do spełniania oczekiwań związanych z tymi celami. Jednakże wśród nauczycieli proaktywnych są również możliwe mniej pożądane wyniki, w zależności od ich przekonań na temat nauczania i uczenia się (por. poniżej).

Po drugiej stronie skali znajdują się nauczyciele nadreaktywni, którzy rozwijają sztywne, stereotypowe spostrzeżenia na temat swoich uczniów w oparciu o ich wcześniejsze wyniki lub pierwsze wrażenie odnośnie ich zachowań na początku roku szkolnego. Prowadzi to do ustalania celów i interakcji, w których uczniowie są traktowani raczej jako stereotypy niż jednostki, co z dużą pewnością prowadzi do niepożądanych wpływów oczekiwań na uczniów słabszych w nauce. Wpływ na uczniów dobrych w nauce będzie zróżnicowany, w zależności od przekonań nauczycieli na temat nauczania i uczenia się (por. poniżej) i ich umiejętności prowadzenia tych uczniów, wobec których utrzymują oni wysokie oczekiwania.

Brophy i Good zakładali, że większość nauczycieli jest reaktywna, co oznacza, że nie są oni skłonni ani do stałego kształtowania uczniów w taki sposób, by potwierdzali oczekiwania, które nauczyciele wobec nich projektują, ani do konsekwentnego traktowania uczniów, tak jakby byli oni przerysowanymi stereotypami własnych, wcześniej uzyskanych wyników. Przeciwnie, nauczyciele reaktywni podchodzą do własnych oczekiwań z większym dystansem, podnosząc ich trafność poprzez zwracanie uwagi na nowe informacje zwrotne i ujawniające się tendencje. W wyniku elastyczności oczekiwań, nauczyciele reaktywni będą wywierać niewielki, jeśli jakikolwiek, samospełniający się wpływ na uczniów (w rzeczywistości, w ich klasach relacja między oczekiwaniami nauczycieli a zachowaniami uczniów będzie reprezentować wpływ uczniów na oczekiwania nauczycieli, a nie vice versa). W większości przypadków nauczyciele reaktywni będą jedynie podtrzymywać istniejące różnice między uczniami lepszymi i słabszymi w nauce (por. Cooper, 1979a), chociaż różnice te będą powiększać się w pewnym niewielkim stopniu z powodu różnych działań samych uczniów, których nauczyciele nie wyrównują.

Wiele badań na temat oczekiwań nauczycieli, które wykonano w ostatnich 10 latach, potwierdza i rozwija hipotezy Brophy'ego i Gooda na temat różnic indywidualnych nauczycieli. Po pierwsze, stało się jasne, że odmienne traktowanie uczniów obdarzanych wysokimi vs niskimi oczekiwaniami można z góry przewidzieć. Smith i Luginbuhl (1976) donoszą, że studenci psychologii pełniący rolę nauczycieli innych studentów, których opisano jako bystrych lub tępych, reagowali w zróżnicowany sposób, w zależności od tego, czy zostali przygotowani na prawdopodobieństwo wystąpienia efektu oczekiwań. Badani, którzy nie zostali uprzedzeni, kierowali większą liczbę lepszej jakości sprzężeń zwrotnych do „bystrych” uczniów (co sugeruje efekt samospełniającego się proroctwa), ale badani, którym uświadomiono możliwość efektu oczekiwań, kierowali lepszej jakości sprzężenia zwrotne do uczniów „tępych” (co sugeruje próbę wyrównywania różnic wśród uczniów). To sugeruje, że proste wzbudzanie u nauczycieli świadomości występowania efektu oczekiwań może skłaniać ich do brania większej odpowiedzialności za osiągnięcia ich uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami .

Babad, Inbar i Rosenthal (1982a) przeanalizowali czynności związane z nauczaniem i wpływ „bardzo uprzedzonych” i „nieuprzedzonych” studentów przygotowujących się do zawodu nauczyciela wychowania fizycznego. Klasyfikację uprzedzeń oparto na odpowiedziach udzielonych do wcześniejszego zadania, którym była ocena rysunków rzekomo wykonanych przez uczniów pochodzących z rodzin o odmiennym statusie społecznym. Informacja o statusie społecznym nie wywarła żadnego wpływu na oceny rysunku u studentów nieuprzedzonych, zaś studenci bardzo uprzedzeni przyznawali wyraźnie wyższe noty rysunkom wykonanym przez uczniów o wyższym statusie. Studentów tych następnie obserwowano podczas zajęć z wychowania fizycznego prowadzonych przez nich z uczniami, których wcześniej oceniali oni pod względem stopnia umiejętności fizycznych.

Większość wskaźników interakcji między nauczycielami a uczniami i osiągnięć uczniów, których użyto w tym badaniu, ujawniło efekt główny oczekiwań nauczyciela lub interakcję między oczekiwaniami nauczyciela a klasyfikacją uprzedzenia nauczyciela. To znaczy, chociaż uczniowie obdarzani wyższymi oczekiwaniami ogólnie rzecz biorąc wchodzili w bardziej przyjazne interakcje z nauczycielami i osiągali wyższe wyniki niż uczniowie, wobec których przyjęto niskie oczekiwania, różnice te były wyraźniejsze w klasach prowadzonych przez bardzo uprzedzonych studentów-nauczycieli niż w klasach studentów-nauczycieli nieuprzedzonych. Najwyraźniej nieuprzedzeni studenci-nauczyciele dokonywali trafnych przewidywań na temat zróżnicowanych osiągnięć uczniów, i do pewnego stopnia wpływały na nich różne zachowania uczniów prezentowane w trakcie zajęć, ale w przeciwieństwie do bardzo uprzedzonych studentów-nauczycieli, nie uwypuklali oni istniejących różnic między uczniami poprzez samospełniający się wpływ oczekiwań pośredniczonych przez uprzywilejowane traktowanie.

Brattesani i in. (1981) przedstawia podobne wyniki uzyskane wśród praktykujących nauczycieli, których podzielono ze względu na sposób ich spostrzegania przez uczniów. „Mocno różnicujący” nauczyciele byli spostrzegani przez swoich uczniów jako komunikujący wysokie oczekiwania i dający więcej możliwości do uczestniczenia i wyboru zadań uczniom lepszym w nauce, podczas gdy w stosunku do uczniów słabszych w nauce byli oni spostrzegani jako bardziej dyrektywni, restrykcyjni i negatywni w swoich oddziaływaniach. „Słabo różnicujący” nauczyciele nie byli spostrzegani jako traktujący uczniów lepszych i słabszych w nauce w tak odmienny sposób. Prawdopodobieństwo wpływu samospełniającego się proroctwa na osiągnięcia uczniów w tych klasach zbadano, analizując relację między oczekiwaniami nauczycieli (oceny nauczycieli dotyczące oczekiwanych osiągnięć, zebrane wcześniej w trakcie roku szkolnego) i miar osiągnięć uczniów pod koniec roku szkolnego z uwzględnieniem poprawki na wyniki uzyskane w poprzednim roku. Analizy te ujawniły, że oczekiwania nauczycieli dodają tylko około 3% do wariancji osiągnięć końcoworocznych wyjaśnianych przez wcześniejsze wyniki w klasach nauczycieli „słabo różnicujących”, podczas gdy w klasach nauczycieli „mocno różnicujących” dodają aż 15%. Ponownie można dostrzec, że efekty samospełniających się proroctw są minimalne w niektórych klasach, choć w innych są one poważne.

W tym momencie staje się jasne, że natura efektu i prawdopodobieństwo, z którym można zaobserwować efekt oczekiwań nauczyciela w poszczególnych klasach, będą zmieniały się wraz ze zmianą cech osobowych nauczycieli i przekonań na temat nauczania i uczenia się. Dopiero zaczynamy rozumieć, czym są niektóre z tych istotnych cech i przekonań, oraz w jaki sposób wchodzą one w interakcje, doprowadzając do przewidywalnych skutków.

Cechy osobowe nauczycieli

Wśród czynników, o których już wspomniano, znajdują się definicje roli nauczyciela (stopień, w jakim nauczyciel czuje się odpowiedzialny za uczenie się ucznia), sztywność versus elastyczność oczekiwań nauczycieli, oraz stopień, w jakim oczekiwania dotyczące pojedynczych uczniów są wyraźne i uwzględniane w planowaniu i kierowaniu oddziaływań dydaktycznych - lub lekko utrzymywane i modyfikowane w reakcji na bieżące zachowania uczniów. Inne możliwe warunki dotyczą inteligencji, złożoności struktur poznawczych, umiejscowienia kontroli, poczucia skuteczności, wzorców atrybucji przyczynowych, stylu poznawczego, tolerancji na wieloznaczność i różnych strategii radzenia sobie z problemami oraz mechanizmów obronnych. Jak dotąd nie przeprowadzono wielu badań dotyczących roli wymienionych cech osobowych w procesie pośredniczenia efektów oczekiwań nauczyciela i podobnie jak w przypadku innych badań związanych z pomiarem cech osobowości, duża część wyników jest trudna w interpretacji.

Babad, Inbar i Rosenthal (1982a) nie odkryli różnic między studentami-nauczycielami wysoce uprzedzonymi” i „nieuprzedzonymi” w zakresie różnych miar samoopisowych: ideologii edukacyjnej, dogmatyzmu, poglądów politycznych, postawy obronnej, umiejscowienia kontroli, ekstrawersji, impulsywności lub wyników uzyskiwanych w teście ukrytych figur. W pierwszym rzędzie to wydaje się wykluczać większość zmiennych dotyczących stylów poznawczych i cech osobowości. Ponadto, wysoko uprzedzeni badani opisywali siebie jako bardziej racjonalnych, obiektywnych i rozsądnych oraz jako mniej skrajnych emocjonalnie niż badani nieuprzedzeni. Jednakże jakościowe analizy danych samoopisowych pokazały, że badani wysoce uprzedzeni udzielali bardziej skrajnych odpowiedzi i ujawniali częste wskaźniki konwencjonalizmu, sztywności i nietolerancji na wieloznaczność, z których każdy jest interpretowany jako wymiar autorytaryzmu lub dogmatyzmu. Ponadto wysoce uprzedzeni nauczyciele dostarczyli więcej dogmatycznych stwierdzeń i wykazywali większe zainteresowanie wobec problematyki autorytetu i niepowodzeń, reagując na hipotetyczne wydarzenia w klasie szkolnej, oraz byli przez obserwatorów i przełożonych opisywani jako bardziej autokratyczni, sztywni, zdystansowani, impulsywni i tendencyjni oraz jako mniej ufni w swoich zachowaniach na zajęciach. Podsumowując, za pomocą mocno ustrukturowanych i zobiektywizowanych inwentarzy osobowości i skal samoopisownych udało się wyłowić bardzo niewiele różnic między wysoce uprzedzonymi a nieuprzedzonymi studentami-nauczycielami, choć dużą ich liczbę udało się odkryć w wywiadach otwartych i obserwacjach prowadzonych w czasie zajęć.

Warto zaznaczyć nie tylko to, że w badaniu Babada, Inbara i Rosenthala (1982a) odkryto, iż bardzo uprzedzeni studenci-nauczyciele generowali większość efektu samospełniającego się proroctwa, ale również, że większa jego część była raczej efektem, który przez autorów został nazwany efektem „Golema” (nieodpowiedni negatywny wpływ wskazujący, że niskie oczekiwania obniżyły osiągnięcia) niż efektem „Galatei” (odpowiednim pozytywnym wpływem wskazującym, że wysokie oczekiwania podniosły osiągnięcia). Ponadto, dane pochodzące z obserwacji prowadzonych w czasie lekcji w tym badaniu sugerują, przynajmniej pośrednio, że przesadzone różnice uczniów spostrzegane przez bardzo uprzedzonych studentów-nauczycieli w klasie szkolnej były bardziej związane z miernej jakości nauczaniem uczniów lepszych w nauce i słabym lub niewłaściwym nauczaniem uczniów słabszych nauce, niż z optymalnym nauczaniem uczniów lepszych w nauce i miernej jakości nauczaniem uczniów słabszych w nauce. Podobne wnioski można wyprowadzić z danych na temat nauczycieli mocno i słabo różnicujących, badanych przez Brattesani i in. (1981), z badania Palardy'ego (1969) na temat nauczycieli oczekujących lub nie oczekujących różnic płciowych w zakresie umiejętności czytania, z badań Seavera (1973) na temat losu młodszego rodzeństwa, którego starsze rodzeństwo było nauczane przez tego samego nauczyciela oraz, w istocie, z większości badań przeanalizowanych przez Brophy'ego i Gooda (1974) i Persella (1977). W praktyce zatem wydaje się, że większość efektów oczekiwań obserwowanych w klasie szkolnej to raczej efekty Golema niż efekty Galatei, które wywołano w oryginalnym eksperymencie Rosenthala i Jacobson (1968a), i są one generowane przez nauczycieli różnorodnie określanych jako nadreaktywni (Brophy i Good, 1974), dogmatyczni lub bardzo uprzedzeni (Babad, Inbar i Rosenthal, 1982a) lub bardzo różnicujący (Brattesani i in., 1981).

Cooper (1979a) założył, że potencjał nauczycieli do tworzenia efektu oczekiwań będzie po części zależał od ich potrzeby kontroli (a konkretnie ich obawy przed utratą kontroli) podczas interakcji z uczniami. Przeanalizował on badania wskazujące, że nauczyciele spostrzegają siebie jako bardziej zdolnych do przewidywania i kontrolowania zachowań uczniów: (a) gdy kontaktują się raczej z uczniami obdarzanymi wysokimi oczekiwaniami niż uczniami, wobec których przyjęto oczekiwania niskie; (b) gdy wchodzą w prywatne raczej niż publiczne interakcje i (c) gdy to oni (nauczyciele) inicjują interakcje raczej niż uczniowie. W stopniu, w jakim nauczyciele obawiają się utraty kontroli, będą oni unikać publicznych interakcji z uczniami obdarzanymi niskimi oczekiwaniami, a szczególnie publicznych interakcji, które są inicjowane przez tych właśnie uczniów. Jeśli tak, to prawdopodobnie będą oni hamować inicjowanie interakcji przez tych uczniów w publicznych sytuacjach i zamiast tego dążyć do interakcji z nimi w sytuacjach prywatnych. W warunkach publicznych tacy nauczyciele mogą rzadziej wzywać do odpowiedzi uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami, ignorować lub hamować ich próby inicjowania pytań lub wypowiadania opinii, oraz ogólnie rzecz biorąc traktować ich w mniej życzliwy i wspierający sposób. Mogą nawet powstrzymywać się od chwalenie osiągnięć i jednocześnie bardzo krytykować złe zachowania i porażki.

Spójny wzorzec tego typu zachowań powinien wzmacniać osiągnięcia uczniów obdarzanych wysokimi oczekiwaniami i (szczególnie) godzić w osiągnięcia uczniów, wobec których przyjęto oczekiwania niskie, w związku z różnicami w możliwościach uczestniczenia i afektywnym klimacie tworzonym przez nauczyciela. Ponadto Cooper (1979a) zauważa dodatkowe, bardziej subtelne mechanizmy: w sytuacjach publicznych sprzężenia zwrotne nauczycieli kierowane wobec uczniów obdarzanych wysokimi oczekiwaniami będą niemalże w całości determinowane jakością ich osiągnięć, lecz sprzężenia zwrotne kierowane wobec uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami zamiast tego będą determinowane chęcią ucięcia interakcji ze wskazanymi uczniami lub powstrzymania ich od inicjowania ich w przyszłości. W stopniu, w jakim tak się dzieje, sprzężenia zwrotne otrzymywane przez uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami będą w mniejszym stopniu odpowiadać ich osiągnięciom. Inne badania przeanalizowane przez Coopera sugerują, że tego typu nieadekwatne sprzężenia zwrotne wywołują tendencję do wiązania wyników z zewnętrznymi i niekontrolowalnymi czynnikami (Weiner, 1979), co z kolei obniża poczucie osobistej skuteczności uczniów, poziom motywacji osiągnięć, i w końcu same osiągnięcia. Można oczekiwać, że tego rodzaju efekty samospełniania się oczekiwań nauczycieli będą częściej występować w klasach prowadzonych przez studentów-nauczycieli, zaabsorbowanych kwestią przetrwania, lub przez nauczycieli praktyków, którzy nie potrafią skutecznie zarządzać klasą i muszą borykać się z problemem utrzymania kontroli. Nawet w całkiem dobrze zarządzanych klasach tego rodzaju dynamiki mogą ujawniać się w interakcjach nauczycieli z określonymi uczniami, których spostrzegają oni jako destrukcyjnych lub potencjalnie godzących w ich kontrolę nad klasą szkolną.

Jeden z wymiarów stylu poznawczego, to jest psychologiczne zróżnicowanie (psychological differentiation) lub zależność od pola versus niezależność od pola (Witkin, Moore, Goodenough i Cox, 1977) prawdopodobnie również pośredniczy w efekcie oczekiwań, szczególnie reakcje nauczycieli na informacje dostarczane przez innych (eksperymentalnie lub naturalnie). Jednostki niezależne od pola skłonne są dokonywać ocen na podstawie ich własnych analiz sytuacji, podczas gdy jednostki zależne od pola są bardziej podatne na sugestię lub przynajmniej otwarte na wpływ ze strony innych. To powinno sprawiać, że osoby te z większym prawdopodobieństwem będą akceptowały informacje pochodzące od eksperymentatora, dokumentów szkolnych lub innych nauczycieli, i kilka badań wykazało, że nauczyciele akceptujący takie informacje z większym prawdopodobieństwem będą ujawniać przewidywany efekt oczekiwań (Persell, 1977).

Babad, Inbar i Rosenthal (1982a) w swoim badaniu nie odkryli różnic w osiągnięciach uzyskiwanych w teście figur ukrytych przez nauczycieli bardzo uprzedzonych i nauczycieli nieuprzedzonych. Jednakże testy ukrytych figur to jedne z bardziej poznawczych miar psychologicznego zróżnicowania. Być może któryś z bardziej społeczno-jednostkowych wskaźników (por. Witkin i in., 1977) ujawniłby relację z efektem oczekiwań. W każdym razie udało się wykazać, że bardziej specyficzna zmienna tj. zaufanie do własnej oceny jest powiązana z odpornością na próby zewnętrznego wywoływania oczekiwań (Wise, 1972).

Przekonania nauczycieli na temat nauczania i uczenia się

Jeżeli zróżnicowane oczekiwania nauczycieli na temat uczniów mają być źródłem efektów samospełniającego się proroctwa muszą być one źródłem zróżnicowanego ich traktowania. Badania przeprowadzone w ostatniej dekadzie pokazują nam, że związki między zróżnicowanymi oczekiwaniami a odmiennym traktowaniem uczniów nie są automatyczne. Nie możemy w sposób pewny przewidywać, w jaki sposób nauczyciele będą traktować uczniów, nie mówiąc już o tym, jaki to może wywrzeć wpływ na osiągnięcia uczniów, nawet, jeśli dysponujemy informacjami na temat oczekiwań nauczycieli. Potrzebujemy również informacji na temat osobistych cech nauczycieli i ich przekonań dotyczących nauczania i uczenia się.

W jednym z niewielu badań, bezpośrednio odnoszących się do tej kwestii, Swann i Snyder (1980) w warunkach eksperymentalnych, u osób badanych pełniących rolę nauczycieli, wzbudzali przekonania na temat różnorodnych teorii zdolności uczniów i ich wpływu na proces nauczania. Niektórym z badanych powiedziano, że zdolności uczniów są rozwijane przede wszystkim przez czynniki zewnętrzne wobec ucznia, szczególnie przez staranne nauczanie (teoria wpływu zewnętrznego). Innym powiedziano, że zdolności wyłaniają się spontanicznie w ramach naturalnego rozwoju wewnętrznych zdolności uczniów (teoria wpływu wewnętrznego). Nauczyciele ci następnie pracowali z uczniami określonymi jako bardzo lub mało zdolni w warunkach ograniczonej ilości czasu. Zgodnie z przewidywaniami, odmienne teorie na temat zdolności uczniów prowadziły do odmiennych zachowań związanych z nauczaniem u nauczycieli. Nauczyciele pracujący zgodnie z teorią wpływu wewnętrznego wskazującą, że zdolności rozwijają się przede wszystkim za sprawą zmian dokonujących się wewnątrz uczniów, koncentrowali się na uczniach o niskich zdolnościach, najwyraźniej wierząc, że uczniowie o wysokich zdolnościach poradzą sobie bez dużej pomocy z ich strony. Dla odmiany nauczyciele pracujący zgodnie z teorią wpływu zewnętrznego, sugerującą, że zdolności rozwijają się prawie w całości za sprawą nauczania, koncentrowali się na uczniach o wysokich zdolnościach, najwyraźniej dlatego, że byli oni przekonani, iż uczniowie ci osiągną wymagany poziom w ograniczonym czasie, ale nie byli tak pewni sukcesu w pracy z uczniami, których określono jako mało zdolnych. Chociaż był to krótki eksperyment, w którym użyto studentów psychologii jako nauczycieli, stanowi on ilustrację znaczenia takich czynników, jak ocena nauczyciela dotycząca tego, co da się osiągnąć w pracy z uczniami w dostępnym czasie, i przekonania nauczycieli na temat nauczania i uczenia się.

Chociaż niewiele uwagi poświęcono roli przekonań nauczycieli na temat nauczania i uczenia się w badaniach naturalnych nad oczekiwaniami nauczycieli, zarówno literatura ta, jak i prace dotyczące skuteczności nauczycieli sugerują kilka mechanizmów pośredniczących. Jeden z nich dotyczy definicji roli nauczycieli (Good i Brophy, 1978, 1980) lub przekonań na temat centralnych funkcji roli nauczyciela i tego, w jaki sposób funkcje te powinny być osiągane. Wielu nauczycieli, szczególnie w szkołach ponadpodstawowych, myśli o sobie jako o specjalistach w danej dziedzinie wiedzy i wierzy, że nauczanie w ramach tej dyscypliny wiedzy jest ich podstawową funkcją. Inni nauczyciele, zwłaszcza w szkołach podstawowych, kładą równy, lub większy nacisk na swą rolę socjalizującą, starając się dbać o ogólne zdrowie psychiczne uczniów lub poziom ich osobistego dostosowania, oprócz przekazywania im treści nauczania. Od specjalistów w danej dziedzinie wiedzy można oczekiwać organizowania większości interakcji z uczniami wokół nauczania i przyswajania treści szkolnych, a zatem prowadzenia rzeczowych, akademicko zorientowanych lekcji w klasie, charakteryzujących się żywym tempem zajęć. Większość oddziaływań i wzmocnień prawdopodobnie będzie kierowana do uczniów lepszych w nauce, zwłaszcza tych bardziej aktywnych i wyrażających zrozumienie treści oraz radość z nauki. Uczniowie słabsi w nauce mogą być zaniedbywani, a uczniowie mało aktywni, ignorowani w klasach, w których nauczyciele są zorientowani głównie na przekazywanie treści. Jednakże, jeśli takim nauczycielom uda się rozwinąć, lub jeśli zostaną nauczeni orientacji na mistrzostwo w uczeniu się raczej niż bardziej tradycyjnej orientacji na tempo nauczania w grupie, mogą oni wkładać więcej czasu i wysiłku w pracę z uczniami słabszymi w nauce niż lepszymi, z odmiennymi skutkami dla względnego rozwoju osiągnięć tych dwóch grup uczniów.

Nauczyciele, którzy podkreślają rolę socjalizacji uczniów, mogą poznać swoich uczniów bardziej indywidualnie i częściej wchodzić w interakcje, poruszając raczej kwestie osobiste lub społeczne niż koncentrując się wyłącznie na problemach związanych z treścią nauczania. Mogą oni realizować program nauczania w wolniejszym tempie, bowiem przeznaczają więcej czasu na pozaszkolne działania oraz dlatego, że nawet podczas działań związanych z nauczaniem koncentrują się nie tylko na prezentowaniu treści, ale również skłanianiu wszystkich uczniów do uczestnictwa i czerpania zadowolenia z aktywności, oraz na upewnianiu się, że uczniowie słabsi w nauce nadążają za grupą. Klasa jako całość, nauczana przez takiego nauczyciela, może ujawnić mniejszy wzrost osiągnięć, niż gdyby była nauczana przez nauczyciela orientującego się bardziej na realizację treści kształcenia (Brophy, 1979; Good, 1979; Rosenshine i Berliner, 1978), z powodu mniejszego nacisku na prezentowanie treści, a przez to mniejszej możliwości ich opanowania. Biorąc pod uwagę prezentowane treści nauczania, możliwość wystąpienia efektów samospełniającego się proroctwa w klasach nauczycieli zorientowanych na socjalizację jest większa w przypadku uczniów słabszych w nauce, na których nauczyciele zwracają większą uwagę. W stopniu, w jakim nauczyciele ci postrzegają uczniów słabszych w nauce jako zdolnych do uczenia się (lecz z dodatkową zachętą, uwagą i nauczaniem), uczniowie słabsi w nauce mogą w efekcie radzić sobie lepiej, niż można było przewidywać na podstawie danych o ich wcześniejszych osiągnięciach. Z drugiej strony, jeśli nauczyciel postrzega uczniów słabszych w nauce jako ograniczonych w swoim potencjale z powodu wrodzonych ograniczeń w zdolnościach, może on zacząć traktować ich w sposób, który również wynika z dobrych intencji, ale niemniej jednak może opóźniać rozwój ich osiągnięć („zachęcanie” ich poprzez wylewne, nieadekwatne lub w inny sposób niewłaściwe pochwały; zadawanie pytań tylko wtedy, gdy na pewno znają odpowiedź, w celu „chronienia” ich lub uniknięcia „stawiania ich w kłopotliwej sytuacji”).

Ten ostatni przykład jest związany z kolejną istotną grupą przekonań nauczycieli: atrybucji przyczynowych sukcesów i porażek uczniów. Weiner (1979) i inni autorzy pokazują, że reakcje nauczycieli na osiągnięcia uczniów będą różnić się, w zależności od przyczyn, którym wyniki te przypisano. Nauczyciele, którzy przypisują porażkę ucznia swoim własnym niepowodzeniom w wyjaśnianiu materiału nauczania w stosowny sposób, prawdopodobnie powtórzą wyjaśnienie lub spróbują osiągnąć swoje cele w inny sposób, ale nauczyciele, którzy wiążą porażkę ucznia z wrodzonymi ograniczeniami jego zdolności prawdopodobnie będą wnosić, że ten określony uczeń nie jest w stanie nauczyć się materiału, i w ten sposób zrezygnują z kolejnych prób nauczania. Spokrewnione pojęcia takie, jak poczucie skuteczności (posiadanie przez nauczyciela wystarczających zdolności dydaktycznych, by skutecznie osiągać cele nauczania) i umiejscowienie kontroli (nad wynikami interakcji dydaktycznych z uczniami) również sugerują możliwe do przewidzenia różnice w wytrwałości versus rezygnacji nauczyciela.

Interakcje między cechami osobowości nauczycieli, przekonaniami, postawami i oczekiwaniami

Różne połączenia cech osobowych, przekonań i postaw wchodzi w interakcje z oczekiwaniami nauczycieli, determinując ich reakcje na te oczekiwania. Daleko nam jeszcze do możliwości przewidywania takich reakcji z dużą pewnością, ale przynajmniej możemy określić komplikacje, które czynniki te wnoszą. Na przykład wcześniej zauważono, że pewni nauczyciele charakteryzują się zdecydowanie wyższym niż inni poczuciem odpowiedzialności za „robienie czegoś” z uczniami słabszymi w nauce. Nauczyciele ci będą się różnić w ocenie tego, co jest właściwe, a zatem i w zakresie ich ostatecznego wpływu na uczniów słabszych w nauce.

Niektórzy nauczyciele wydają się podwajać wysiłek w pracy z uczniami słabszymi w nauce, kontrolując i kontaktując się częściej z nimi (Brophy i in. 1981; Brophy i Good, 1974; Rejeski, Darracott i Hutslar, 1979) i pracując z nimi w mniejszych grupach ćwiczeniowych (reading groups) (Weinstein, 1976). W rezultacie wiąże się to z przyjęciem nastawienia na nauczanie mistrzowskie i powinno być korzystne dla uczniów słabszych w nauce, jeżeli dodatkowa uwaga i nauczanie jest dostosowane do ich potrzeb.

Pochwały i krytyka nauczyciela jest związana z wieloma nietypowymi wzorcami zróżnicowanych interakcji nauczycieli z uczniami obdarzanymi wysokimi lub niskimi oczekiwaniami, o których wspomina się w literaturze. Na przykład, chociaż badania dotyczące klasy szkolnej zazwyczaj pokazują, że uczniowie obdarzani wysokimi oczekiwaniami są częściej chwaleni i rzadziej krytykowani niż uczniowie obdarzani niskimi oczekiwaniami, w dwóch badaniach eksperymentalnych odkryto, że uczniowie, wobec których przyjęto wysokie oczekiwania byli częściej wzmacniani za sukcesy i częściej karani za porażki (Lanzetta i Hannah, 1969; Smith i Luginbuhl, 1976). Przypuszczalnie uczniów obdarzanych wysokimi oczekiwaniami spostrzegano jako bardziej wyrazistych i jako właściwsze obiekty wysiłku wkładanego w nauczanie niż uczniowie, wobec których przyjęto niskie oczekiwania. W każdym razie, w stopniu, w jakim przekonania nauczycieli na temat skuteczności nauczania dotyczą jak największych wymagań stawianych uczniom i krytykowania ich za porażki, w celu zapewnienia maksymalnego wysiłku, uczniowie obdarzani wysokimi oczekiwaniami mogą być częściej krytykowani, jak również częściej chwaleni.

Kilka badań sugeruje, że nawet w klasie, w której uczniowie lepsi w nauce są częściej chwaleni niż uczniowie słabsi w nauce z powodu częstszych sukcesów, nauczyciele najlepiej wykorzystują okazje, które stwarzają im uczniowie słabsi. Stąd też nawet, jeśli uczniowie lepsi w nauce są częściej chwaleni z powodu częstszych sukcesów, uczniowie słabsi w nauce mogą być bardziej (dłużej lub intensywniej) chwaleni w sytuacjach, gdy odpowiadają poprawnie (Rejeski, Darracott i Hutslar, 1979; Taylor, 1979; Weinstein, 1976; Jeter i Davis, 1973, kwiecień). Podobnie, w dwóch badaniach odkryto, że chociaż nauczyciele z większym prawdopodobieństwem powtarzali lub parafrazowali pytania próbując poprawić odpowiedzi uczniów lepszych w nauce, gdy tym nie udawało się odpowiedzieć lub gdy odpowiedzi te były niepoprawne, to uczniom słabszym dawali więcej czasu na udzielenie odpowiedzi, zadając im pytanie kontrolne, gdy pierwsza ich odpowiedź była poprawna (Good, Sikes i Brophy, 1973; Evertson, Brophy i Good, 1973).

Biorąc pod uwagę, że większość nauczycieli spostrzega uczniów słabszych w nauce jako potrzebujących większego wsparcia i aprobaty niż uczniowie lepsi w nauce (Good i Dembo1973; Hersh, 1971; Rothbart, Dalfen i Barrett, 1971), może zaskakiwać, że takie zjawisko „kucia żelaza póki jest gorące” nie jest częściej obserwowane. Cooper (1979a) dostarcza jednego wyjaśnienia, sugerując, że nauczyciele mogą być obojętni, a nawet hiperkrytyczni wobec uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami w sytuacjach publicznych, co jest sposobem na obniżenie częstości inicjowania przez nich interakcji. Inne (niekoniecznie wykluczające się) możliwości są takie, że nieoczekiwane sukcesy uczniów słabszych w nauce mogą nie być zauważane tak regularnie (ponieważ oczekiwania wpływają na podzielność uwagi u ludzi względem konkurujących bodźców oraz na interpretację zdarzeń, którym uwagę poświęcają); że nauczyciele często w obliczu nieoczekiwanych sukcesów czują się przez pewien czas zdezorientowani (po prostu dlatego, że są nieoczekiwane) lub odnoszą się wobec nich podejrzliwie (możliwe, że ich źródłem było odpisywanie lub zgadywanie); że nieoczekiwane zdarzenia są w pewien sposób kłopotliwe, nawet jeśli są pożądane (ponieważ staramy się dobrze dopasować do tego, czego oczekiwaliśmy, i ostatecznie to właśnie preferujemy) lub że nieoczekiwane sukcesy są w istocie groźne dla nauczycieli (zwłaszcza nauczycieli, którzy „spisali na straty” określonych uczniów i uzasadniają swoją decyzję przyjmując, że uczniom tym brakowało zdolności). Niezależnie od dynamiki, kilka badań wskazuje, że nauczyciele czasami nie tylko rezygnują z możliwości wzmacniania nieoczekiwanych sukcesów uczniów, wobec których przyjęli niskie oczekiwania, ale również reagują na nie negatywnie (Leacock, 1969; Rosenthal i Jacobson, 1968a; Rubovits i Maehr, 1972; Shore, 1969; Spector, 1973). Zatem, w pewnych okolicznościach, reakcje nauczycieli na zachowania uczniów nie będą zależały w tak dużym stopniu od tego, czy zachowanie jest pożądane, ale od tego, czy potwierdza ono, czy też narusza oczekiwania nauczyciela.

Rola różnic indywidualnych uczniów

Chociaż różnice indywidualne uczniów nie zyskały tak dużej uwagi, jak różnice indywidualne nauczycieli, uznaje się, że są także odpowiedzialne za mediację efektu oczekiwań nauczycieli. Na przykład, Rosenthal i jego współpracownicy pokazali, że jednostki różnią się zarówno w zakresie kodowania, jak i komunikowania oczekiwań oraz dekodowania oczekiwań komunikowanych przez innych. Uczniowie wrażliwsi na ton głosu lub inne subtelne wskazówki zawarte w komunikatach mogą dekodować komunikowane przez nauczycieli oczekiwania częściej i trafniej niż inni uczniowie, a przez to przynajmniej potencjalnie mogą być bardziej podatni na ich wpływ (Conn, Edwards, Rosenthal i Crowne, 1968; Zuckerman, DeFrank, Hall i Rosenthal, 1978).

Brophy i Good zauważają w swym oryginalnym modelu (Brophy i Good, 1970b), że uczniowie mogą opierać się stereotypowemu traktowaniu ze strony nauczycieli, i spekulują na temat innych związanych z uczniem mechanizmów mediacji w ich późniejszej pracy przeglądowej (Brophy i Good, 1974). Na przykład, zauważają oni, że niektórzy uczniowie są o wiele bardziej aktywni, inicjują działania i ogólnie bardziej rzucają się w oczy w klasie szkolnej niż inni, i że tego typu bardziej wyraziści uczniowie są być może trafniej spostrzegani przez nauczycieli (chociaż niekoniecznie w bardziej pozytywny sposób). Uczniowie mniej wyraziści ułatwiają nauczycielom utrzymywanie nietrafnych oczekiwań , bowiem dostarczają rzadszych i słabszych dowodów na własny temat. Ponadto, bardziej aktywni i wyraziści uczniowie mają większe szanse uwarunkowania nauczyciela do reagowania na nich w określony sposób, podczas gdy uczniowie mniej wyraziści z większym prawdopodobieństwem zostaną uwarunkowani przez nauczyciela.

Brophy i Good zauważają również, że uczniowie, którzy starają się ze wszystkich sił (lub przynajmniej takie sprawiają wrażenie) mogą być spostrzegani jako osiągający maksimum swych zdolności, zaś uczniowie łatwo poddający się, odpisujący od sąsiadów lub w niewielkim stopniu zainteresowani pracą mogą być postrzegani jako uczniowie niezrealizowani, którzy mogliby uzyskiwać lepsze wyniki, o ile poprawiliby swoją motywację. Ci ostatni powinni być bardziej otwarci na rozwój w wyniku komunikowania im pozytywnych oczekiwań nauczycieli (przynajmniej w teorii; w praktyce nauczyciele często są niezadowoleni lub czują się zagrożeni w obliczu takich zachowań uczniów i słabo na nie reagują).

Johnson (1970), ekstrapolując badania laboratoryjne, sugeruje, że uczniowie, którzy są zależni, zorientowani na dorosłych i ogólnie „kierowani przez innych” powinni być bardziej podatni na wpływ oczekiwań niż inni uczniowie. Hipoteza ta zyskała wsparcie w wynikach badań Asbury (1970) nad umiejscowieniem kontroli u uczniów, traktowanym jako mediator efektu oczekiwań nauczyciela. Asbury nie odkrył różnic między uczniami o wewnętrznym i zewnętrznym umiejscowieniu kontroli w zakresie reakcji na komunikację pozytywnych oczekiwań przez nauczyciela, ale odkrył, że uczniowie z zewnętrznym umiejscowieniem kontroli byli bardziej podatni na wpływ negatywnych oczekiwań niż uczniowie z wewnętrznym umiejscowieniem kontroli.

Inna praca (przeanalizowana w: Persell, 1977) sugeruje, że podatność na wpływ oczekiwań nauczyciela będzie zmieniać się wraz z wiekiem ucznia, rasą i klasą społeczną. Zwłaszcza wydaje się, że młodsi uczniowie lub uczniowie mocno uzależnieni od nauczyciela w uzyskiwaniu informacji (por. West i Anderson, 1976) mogą być bardziej podatni na wpływ oczekiwań nauczyciela niż inni uczniowie, którzy mają dostęp do większej liczby informacji i doświadczeń, na podstawie których mogą formować własne opinie.

Właściwości uczniów, które wpływają na jakość relacji między nauczycielem a uczniem również będą oddziaływać na efekt oczekiwań nauczyciela. Ostatecznie, oczekiwania nauczycieli na temat osiągnięć uczniów nie istnieją w izolacji, ale wchodzą w interakcje z osobowymi i społecznymi aspektami interakcji między nauczycielami a uczniami i postawami generowanymi przez te interakcje (Brophy i in., 1981; Willis i Brophy, 1974). Na przykład utrzymujące się zachowania trudne godzą w potrzebę kontroli nauczycieli (Cooper, 1979a) i sprawiają, że interakcje między nauczycielem a uczniem zaczynają koncentrować się wokół problematyki zachowania raczej niż osiągnięć, tak, że uczniowie sprawiający problemy z zachowaniem prawdopodobnie otrzymują mniejsze wsparcie w nauce niż bardziej ulegli uczniowie o podobnym profilu osiągnięć.

W porównaniu do ogólnej częstości zachowań trudnych, ważniejsza jest specyfika osobistych relacji miedzy nauczycielem a pojedynczym uczniem. Brophy i in. (1981) odkrył, że nauczyciele wchodzili w częste i ogólnie neutralne/pozytywne kontakty z pewnymi źle zachowującymi się uczniami, ponieważ zachowywania te nie były celowe lub odbierane jako osobista zniewaga oraz ponieważ nauczyciele i uczniowie wyraźnie lubili się nawzajem. Dla odmiany, nauczyciele mieli bardzo negatywne relacje z innymi uczniami, włączając i takich, którzy nie zachowywali się zbyt często lub intensywnie w sposób niezgodny z normami. Kluczem do tego rodzaju negatywnych relacji było wzajemne nielubienie się. Ze strony uczniów nielubienie to ujawniało się ogólnym unikaniem nauczyciela, brakiem reakcji na próby zachęcania lub wzmacniania z jego strony, i ponurą lub buntowniczą postawą wobec krytyki i prób dyscyplinowania ze strony nauczyciela. Ze strony nauczycieli negatywne relacje z uczniami były wyrażane nie tylko poprzez niski wskaźnik inicjowania przez nauczycieli publicznych interakcji z tymi uczniami, ale również przez wysoki wskaźnik: krytyki, skłonności do demonstrowania tych uczniów jako zły przykład dla reszty klasy, odrzucania ich próśb i inicjowanych kontaktów, oraz częstszego niewerbalnego komunikowania zniecierpliwienia lub negatywnych uczuć. Jednym słowem, ci uczniowie i nauczyciele byli wobec siebie wrogo nastawieni. W takich warunkach możliwość pojawienia się pozytywnego samospełniającego się proroctwa (efektu Galatei) wydaje się minimalna, ale prawdopodobieństwo wystąpienia negatywnego samospełniającego się proroctwa (efektu Golema) wydaje się wysokie.

Ostatnia grupa zmiennych, o których warto tu wspomnieć to wzorce atrybucji i motywacji, które będą wchodzić w interakcje ze zróżnicowanymi wzorcami oddziaływań nauczycieli, determinując końcowe osiągnięcia uczniów. Wysiłek i wkład niektórych uczniów wzrasta pod wpływem pochwał i obniża się pod wpływem krytyki, inni uczniowie jednak prezentują odmienny wzorzec. Stąd też podobne oczekiwania nauczyciela, prowadzące do podobnego traktowania uczniów (w tym przypadku chwalenia za sukcesy), mogą wzmacniać osiągnięcia i ostatecznie przyczyniać się do znaczącego efektu samospełniającego się proroctwa w przypadku niektórych uczniów, ale nie innych. Podobnie pochwała nauczyciela może wzmacniać osiągnięcia u uczniów, którzy wiążą swoje sukcesy przynajmniej w części z własnym wysiłkiem, ale nie w przypadku uczniów, którzy łączą swoje sukcesy całkowicie ze zdolnościami lub niekontrolowanymi zewnętrznymi czynnikami, takimi jak szczęście.

Konceptualizacja efektów samospełniającego się proroctwa w klasie szkolnej

Teraz powinno być jasne, że wpływy oczekiwań nauczycieli na uczniów są o wiele bardziej złożone i trudne do określenia, nie mówiąc już o przewidywaniu, niż sugerują to modele proponowane przez Brophy'ego i Gooda (1970b), Rosenthala (1973) i innych autorów. Bardziej złożony model, służący do określania efektów oczekiwań, ogólnie w interakcjach społecznych, został ostatnio zaproponowany przez Darley'a i Fazio (1980). Po przekształceniu w taki sposób, by dotyczył zwłaszcza wpływów oczekiwań nauczycieli na uczniów, model ten wygląda w następujący sposób:

1. Nauczyciel rozwija oczekiwania na temat ucznia (w oparciu o charakterystyki statusu ucznia, informacje na temat wcześniejszych zachowań lub osiągnięć i obserwację aktualnych zachowań lub osiągnięć).

2. Oczekiwania te wpływają na interakcje nauczyciela z uczniem.

3. Uczeń interpretuje działania nauczyciela. W stopniu, w jakim działania te są spostrzegane jako odpowiedź na czynniki związane konkretnie z uczniem (raczej niż związane z ogólnymi predyspozycjami nauczyciela lub typowymi reakcjami na sytuacje, które przytrafiły się uczniowi), uczeń będzie oczekiwał podobnego traktowania ze strony nauczyciela w przyszłości.

4. Uczeń będzie reagował na zachowania nauczyciela zgodnie z interpretacją tych zachowań. Zazwyczaj zachowanie ucznia będzie do pewnego stopnia wchodzić we wzajemne relacje z działaniami nauczyciela, aby potwierdzić jego oczekiwania. Jest to szczególnie prawdopodobne, jeśli oczekiwania sugerowane za pomocą zachowań nauczyciela są zgodne z obrazem „ja” ucznia lub przynajmniej są przez niego akceptowane. W przeciwnym wypadku, uczeń może reagować w sposób, który przeczy oczekiwaniom nauczyciela.

5. Nauczyciel interpretuje reakcję ucznia. Większość ludzi w tendencyjny sposób utrzymuje raz utworzone przez siebie oczekiwania, w związku z tym reakcje ucznia, które potwierdzają oczekiwania, mogą być przypisywane cechom dyspozycyjnym ucznia, a przez to traktowane jako potwierdzenie dla oczekiwań, zaś reakcje podważające oczekiwania mogą być wiązane z czynnikami sytuacyjnymi, a zatem niekoniecznie traktowane jako dowód na to, że oczekiwania są niepoprawne. Powtarzająca się i wyrazista falsyfikacja może być konieczna do zmiany głęboko zakorzenionych oczekiwań.

6. Na koniec uczeń interpretuje własne reakcje wobec nauczyciela. Reakcje będą często interpretowane jako ujawniające „ja” i dostarczające uczniowi więcej informacji na własny temat. W stopniu, w jakim uczeń zrozumie oczekiwania nauczyciela lub będzie prezentować zachowania, które potwierdzają te oczekiwania, obraz „ja” ucznia może zmienić się w kierunku sugerowanym przez oczekiwania nauczyciela.

Model Darley'a i Fazio jest doskonalszy od wcześniejszych, ponieważ zwraca bezpośrednio uwagę na atrybucje przyczynowe i inne mechanizmy przetwarzania informacji, które uruchamiają się, gdy nauczyciele i uczniowie interpretują znaczenie własnych zachowań. Pomaga on również określić pewne komplikacje, które mogą się pojawić. Na przykład niektórzy uczniowie mogą uświadamiać sobie i mocno reagować na szczególny układ oczekiwań i zachowań nauczyciela, a przez to potwierdzać te oczekiwania. Inni uczniowie mogą być mniej uważni lub wnikliwi społecznie, tak, że nie będą oni tak świadomi oczekiwań, które komunikuje ich nauczyciel, a zatem nie będą tak bardzo podatni na ich wpływ. Jeszcze inni uczniowie będą uświadamiać sobie istnienie tych oczekiwań i w aktywny sposób opierać się im. Może nawet im się udać zmienić oczekiwania nauczyciela, ale nawet, jeśli to im się nie uda, ich opór będzie minimalizował stopień, w jakim oczekiwania ulegają samospełnieniu.

Jednakże nawet ten model nie uwzględnia kilku innych czynników, co do których wiadomo, że pośredniczą we wpływie oczekiwań nauczycieli na uczniów. Model radzi sobie doskonale w odniesieniu do względnie prostych oczekiwań takich jak to, czy uczniowie pozytywnie zareagują na przyjazną inicjatywę nauczyciela, ale nie sprawdza się w przypadku wielu zawiłości obejmujących powiązania między oczekiwaniami nauczycieli, przekonaniami nauczycieli na temat potrzeb uczniów, celami formułowanymi przez nauczycieli na podstawie tych przekonań, zachowaniami, dzięki którym cele te są osiągane a rzeczywistym wpływem tych zachowań na uczniów. Możliwa rozbieżność między jednym z etapów a kolejnym powoduje, że przewidywania stają się niepewne.

Na przykład nauczyciel może mieć wysokie oczekiwania i wzniosłe cele dotyczące poszczególnych uczniów, a mimo to nie wiedzieć, w jaki sposób oczekiwania te spełnić, z powodu braku wiedzy lub błędnych informacji na temat skutecznego nauczania. Stąd też nawet proaktywne podejście do zindywidualizowanych interakcji z uczniami niekoniecznie musi być skuteczne (jak potwierdzają częste i wynikające z dobrych intencji, choć nieprawidłowe próby „zachęcania” uczniów słabszych w nauce). Nauczyciel może też formułować mocne oczekiwania na temat zróżnicowanych osiągnięć uczniów, a robić niewiele, by wytworzyć efekt samospełniającego się proroctwa, bowiem opiera się on na angażujących całą klasą metodach nauczania, które minimalizują interakcje w diadach z pojedynczymi uczniami, a zatem ograniczają możliwość komunikowania zróżnicowanych oczekiwań. Nauczyciel może również być pod ogromnym wrażeniem możliwości określonych uczniów, ale wierzyć, że uczniowie ci osiągną największy postęp, jeśli pozwoli im się pracować samodzielnie, w związku z tym osiągną oni mniej, niż mogliby pod warunkiem większego wkładu i wskazówek ze strony nauczyciela. Jako ostatni przykład rozważmy nauczyciela, który jest przekonany, że określona podgrupa uczniów posiada tak niski potencjał, że szczęściem będzie nawet minimalnie akceptowana poprawa, nawet przy dodatkowej uwadze i pomocy, i który reaguje na te oczekiwania zwracając dodatkową uwagę na tę grupę i pomagając jej, jak to tylko możliwe. Wbrew pierwotnym oczekiwaniom, które motywowały nauczyciela do tych działań,, dodatkowa uwaga i pomoc udzielona tym uczniom może spowodować, że osiągną oni o wiele więcej niż mogliby w innych okolicznościach, i jest możliwe, że uzyskają więcej niż niektórzy koledzy z klasy szkolnej, których poziom osiągnięć na początku był poniżej średniej, choć nie dość niski, by skłonić nauczyciela do umieszczenia ich w tej szczególnej grupie. W tym przykładzie oryginalne niskie oczekiwania prowadzą do zachowań, które są źródłem efektów raczej samofalsyfikujących niż samospełniających się przepowiedni.

Podsumowując, wszechstronna konceptualizacja wpływów samospełniających się oczekiwań nauczycieli na osiągnięcia uczniów w warunkach normalnej klasy szkolnej wymaga nie tylko zwrócenia uwagi na zachowania nauczyciela bezpośrednio związane z komunikowaniem oczekiwań wobec uczniów, ale też na przekonania nauczycieli na temat właściwego programu kształcenia, skutecznego nauczania i motywacji uczniów, na jakość osobistych relacji między nauczycielem a uczniem, i na różne zmienne związane z różnicami indywidualnymi nauczycieli i uczniów. Wyraźnie temat samospełniających się proroctw w klasie szkolnej jest o wiele bardzie skomplikowany niż wydawało się to 10 lat temu.

Wnioski dotyczące badań

Wydaje się, że kolejne replikacje eksperymentu z Oak School Rosenthala i Jacobson (1968a) lub podobnych badań, prowadzonych wyłącznie w celu udowodnienia, że oczekiwania nauczycieli mogą wywierać samospełniający się wpływ na osiągnięcia uczniów nie są potrzebne. To już udało się zademonstrować. Podobnie nie trzeba w dalszym ciągu wykazywać, że uczestnicy eksperymentów poproszeni o dokonanie predykcji lub wyrażanie w inny sposób oczekiwań na temat osiągnięć hipotetycznych uczniów, korzystając z ograniczonego zbioru informacji dostarczonych przez eksperymentatora, mogą ulegać wpływom informacji na temat wcześniejszych osiągnięć lub wyglądu zewnętrznego, płci, rasy, klasy społecznej lub różnych innych charakterystyk związanych ze statusem. Tego typu badania nie wnoszą niczego nowego do teorii psychologii społecznej, ani też nie mówią nam , w jaki sposób nauczyciele praktycy tworzą i reagują na oczekiwania dotyczące osiągnięć ich własnych uczniów.

Istnieje zapotrzebowanie na informacje dotyczące ostatniej kwestii. W szczególności potrzebujemy informacji dotyczących tworzenia normatywnych oczekiwań na temat uczniów w ogóle. Kto i na jakiej podstawie decyduje, jakie treści na każdym szczeblu nauczania są właściwe do opanowania przez uczniów? Uwzględniając tego typu decyzje oraz rozwój programu kształcenia, prowadzą one do pytania o to, kto i na jakiej podstawie wybiera spośród dostępnych opublikowanych programów te, które wydają się najbardziej właściwe dla uczniów w określonych szkołach lub klasach? Chociaż badanie Pidgeona (1970) sugeruje, że oczekiwania działające na ogólnym poziomie tworzenia i wyboru programu kształcenia mogą mieć o wiele głębszy wpływ na osiągnięcia uczniów niż zróżnicowane oczekiwania pojedynczego nauczyciela wobec różnych uczniów z jego klasy, to jednak powstawanie i funkcjonowanie oczekiwań na tym poziomie nie wzbudziło tak dużego zainteresowania w literaturze na temat oczekiwań. W ostatnich badaniach, przeprowadzonych w Instytucie Badań nad Nauczaniem Stanowego Uniwersytetu w Michigan, zainteresowano się pewnymi aspektami problemu (Schwille i in., 1979), aczkolwiek bardziej z uwagi na zainteresowanie społeczną i polityczną organizacją nauki niż oczekiwaniami administracji szkolnej i nauczycieli.

Istnieje również potrzeba większej liczby informacji na temat rozwoju i funkcjonowania oczekiwań pojedynczych nauczycieli praktyków na temat ich uczniów w trakcie trwania roku szkolnego (por. Good, 1981). Willis (1972) i inni pokazał, że gdy pyta się nauczycieli bezpośrednio o zróżnicowane oczekiwania na temat pojedynczych uczniów, są oni w stanie wyrażać takie oczekiwania w dość szczegółowy sposób, a oczekiwania te są zwykle trafne, opierane na najbardziej wiarygodnych i trafnych z dostępnych informacji oraz korygowane na podstawie nowych informacji, gdy te stają się dostępne. Jednakże fakt, że nauczyciele mogą przedstawić zróżnicowane oczekiwania i powiązane uzasadnienia na konkretne zapytanie nie oznacza, że muszą koniecznie korzystać z tych informacji planując i prowadząc zajęcia. Badania dotyczące planowania przez nauczycieli (przegląd w: Clark i Yinger, 1979) sugerują, że nauczyciele głównie koncentrują się na rozumieniu procedur wymaganych przez konkretne zadania szkolne - na upewnianiu się, że procedury te zostały opanowane i przygotowywaniu się do ich wdrażania. Niewiele uwagi poświęca się celom zadań lub ich dopasowaniu do klasy, choć nauczyciele zastanawiają się, czy klasa „zareaguje” na zajęcia i czasami eliminują lub zastępują częściowo te zadania, które w ich opinii nie są odpowiednie. Jednakże oceny te zazwyczaj są opierane bardziej na możliwych trudnościach w zarządzaniu klasą, jakie może przynieść dane zadanie lub na tym, w jakim stopniu uczniowie mogą cieszyć się tym zadaniem i chętnie uczestniczyć w zajęciach, niż na stopniu, w jakim poziom trudności i treść zajęć jest dopasowana do aktualnego rozwoju osiągnięć uczniów. Oczekiwania nauczycieli są wyraźnie obecne w tych ocenach, ale oczekiwania te dotyczą całych klas lub grup raczej niż pojedynczych uczniów, oraz dotyczą raczej reakcji uczniów na zadania niż ich potrzeby osiągnięć lub możliwości.

Badania dotyczące spostrzegania i podejmowania przez nauczycieli decyzji podczas rzeczywistych interakcji z uczniami sugerują podobne wnioski (Shavelson i Stern, 1981; Brophy, 1981a). W większości namysł dotyczy płynności nauczania samych zadań, a większość oczekiwań koncentruje się na przewidywanych reakcjach wobec tych zadań. Ponownie, oczekiwania te raczej dotyczą grup jako całości, a być może ”grup kierujących” istniejących wewnątrz całych grup (Lundgren, 1972), niż reakcji określonych jednostek. W stopniu, w jakim rozważane są jednostki, nauczyciele będą bardziej skupiać się na ich uwadze i poziomie uczestnictwa w zadaniach niż na ich najważniejszych potrzebach edukacyjnych lub na ich bardziej ogólnych cechach osobowych i cechach statusu. Stąd też istniejące badania na temat proaktywnego planowania i interaktywnego podejmowania decyzji przez nauczycieli ujawniają niewiele spontanicznych wzmianek o oczekiwaniach dotyczących osiągnięć uczniów lub zróżnicowanych oczekiwaniach na temat jednostek w ramach klasy szkolnej lub grupy, chociaż ujawniają jednak podejmowanie decyzji w oparciu o oczekiwania na temat reakcji grupy wobec zadań, i czasami oczekiwania dotyczące prawdopodobnych reakcji indywidualnych uczniów lub tego, w jaki sposób reagują oni w danym momencie. Warto jednak zauważyć, że wskazane kierunki badań są bardzo świeże i jak dotąd nie zostały one zaadaptowane przez badaczy zainteresowanych konkretnie oczekiwaniami nauczycieli. Zatem wiele informacji na temat roli oczekiwań nauczycieli w planowaniu i prowadzeniu zajęć mogłoby zostać odkrytych przez badaczy szczególnie tym zainteresowanych.

Kolejna warta rozwinięcia kwestia dotyczy faktu, że do tej pory badania nad oczekiwaniami nauczycieli koncentrowały się niemal w całości na oczekiwaniach dotyczących osiągnięć uczniów. Jednakże badania nad planowaniem i interakcyjnym podejmowaniem przez nauczycieli decyzji sugerują, że oczekiwania nauczycieli na temat afektywnych reakcji uczniów na zadania szkolne mogą być bardziej centralnie powiązane z wydarzeniami w klasie szkolnej, a zatem ostatecznie, również z osiągnięciami uczniów. Ponadto, Good i Brophy (1978, 1980) zwrócili uwagę, że sukces nauczyciela w kierowaniu klasą prawdopodobnie po części jest determinowany przez rodzaj oczekiwań, które nauczyciel komunikuje na temat zachowań ucznia; że atmosfera interpersonalna w klasie szkolnej prawdopodobnie zależy częściowo od rodzaju oczekiwań komunikowanych przez nauczyciela na temat współpracy ucznia i relacji interpersonalnych, i że chęć współpracy ucznia podczas zajęć oraz zadań prawdopodobnie częściowo zależą od rodzaju oczekiwań, które nauczyciele komunikują na temat znaczenia, ciekawości lub praktycznej wartości tych zajęć lub zadań. Jednym słowem, nauczyciele ciągle prezentują i komunikują oczekiwania na temat różnych spraw, nie tylko osiągnięć uczniów. Jednak wiele tego typu działań będzie bezpośrednio lub pośrednio wpływać na osiągnięcia, a dodatkowo, jak można przewidywać, mogą one wpływać na postawy uczniów, ich przekonania, atrybucje, oczekiwania, motywację osiągnięć i zachowania w klasie szkolnej. Mimo tego, ten rodzaj efektu oczekiwań jak dotąd wzbudził niewielką uwagę.

Wracając do oczekiwań dotyczących osiągnięć, Good (1981b) zauważył, że większość badań do tej pory koncentrowała się na publicznych interakcjach nauczycieli z uczniami podczas odpytywania i dyskusji klasowych. Należy zwrócić więcej uwagi na inne konteksty i mechanizmy komunikacji oczekiwań: wyznaczanie różnych zadań różnym uczniom (oraz uzasadnienia podawane w trakcie wyznaczania tych zadań), indywidualne uwagi na temat oddawanych zadań, przekazywane na piśmie lub wraz z ocenami na karcie osiągnięć itp.

Potrzebujemy również więcej informacji na temat pośredniczenia oczekiwań nauczycieli przez uczniów. Praca Weinstein i jej współpracowników (Weinstein i Middlestadt, 1979b; Weinstein i in., 1982) ujawniła, że uczniowie są świadomi odmiennego traktowania lepszych i gorszych w nauce (chociaż wierzę, że uczniowie wyolbrzymiają siłę i konsekwencję tych różnic). Jednakże wnioski wyciągane przez uczniów z tego typu spostrzeżeń będą różne u różnych uczniów. Na przykład Meyer i in. (1979) donosi, że uczniowie niższych klas szkoły podstawowej mogą pozytywnie oceniać zbyt szczodre chwalenie ze strony nauczyciela, a zatem czuć się przez nie wzmacniani, ale uczniowie starsi mogą uznać takie pochwały za nieodpowiednie i czuć zakłopotanie, ponieważ zakładają one, że nauczyciel nie wierzy w ich wysokie zdolności umysłowe. Covington i Omelich (1979) pokazali, że nauczyciele, gdy chwalą uczniów za sukcesy, prawdopodobnie nie powinni zbytnio podkreślać roli wysiłku w stosunku do zdolności, ponieważ uczniowie wolę być uważani za inteligentnych, a nie jedynie za pracowitych. Winne i Marx (1982) ujawniają, że często istnieją znaczące różnice między treścią komunikowaną - zdaniem nauczycieli - do uczniów, a treścią przez uczniów odczytywaną, a Anderson (1981) zademonstrował podobną rozbieżność między celem a zamierzonym rezultatem zadań wykonywanych w ławkach i ich rzeczywistym wpływem na uczniów. Koniecznych jest o wiele więcej informacji na temat tego, w jaki sposób i dlaczego komunikaty, które nauczyciel zamierza przekazać często są niezauważane lub zniekształcane przez uczniów, oraz tego, w jaki sposób zjawiska te wpływają na efekt oczekiwań w klasie szkolnej.

Wreszcie istnieje wyraźna potrzeba programowego generowania i testowania hipotez dotyczących tego, czy i w jaki sposób nauczyciele mogą skutecznie komunikować pozytywne oczekiwania, a zatem wywierać pozytywny samospełniający się wpływ (Galatea) na swoich uczniów. Teoretycznie, spójna projekcja pozytywnych oczekiwań w procesie nauczania powinna przynieść więcej pozytywnych efektów niż bardziej neutralne lecz poza tym podobne nauczanie. Jednakże nie możemy być pewni, że jest tak w praktyce. Po pierwsze, może być tak, że oczekiwania wywierają znaczący samospełniający się wpływ tylko przez krótki czas lub w nowych sytuacjach. Być może potencjał tego typu efektów nie jest wystarczająco duży, by przejmować się nim w sytuacjach, w których ci sami nauczyciele pracują z tymi samymi uczniami przez cały semestr lub rok szkolny.

Po drugie, taki sposób poprawiania osiągnięć uczniów może być zbyt złożony, a przez to niewydajny. Przypomnijmy, że samospełniające się proroctwa wymagają spójnej projekcji w pewnym stopniu nietrafnych oczekiwań wobec uczniów. W takim razie mówimy o nauczycielach konsekwentnie traktujących uczniów, tak jakby byli nieco mądrzejsi lub lepsi w nauce niż w rzeczywistości. Taka konsekwencja może być trudna, a nawet niemożliwa, ponieważ w swoim zwyczaju reagujemy na nasze rzeczywiste oczekiwania i nie działamy tak, jakbyśmy mieli nieco bardziej optymistyczne oczekiwania niż jest w istocie. Ponadto, nawet, jeśli miałoby się to okazać możliwe, oczekiwania musiałyby być stale dostrajane (indywidualnie dla każdego ucznia), by można je było utrzymać w wąskim przedziale tolerancji wzdłuż cienkiej linii: musiałyby być nieco bardziej optymistyczne niż rzeczywiste oczekiwania, ale nie aż tak, by podważyć wiarygodność nauczyciela.

Po trzecie, nawet, jeśli podejście to ostatecznie okazałoby się możliwe i opłacalne, to potrzebujemy o wiele więcej informacji na temat tego, w jaki sposób nauczyciele mogą komunikować pozytywne oczekiwania w sposób, który doprowadzi do pożądanego wpływu na uczniów. Jak wskazują na to problemy, które omówiono w niniejszym artykule, w tym momencie nie dysponujemy jeszcze usystematyzowaną wiedzą w tym zakresie.

Wnioski dotyczące nauczania

Z bardzo ukierunkowującymi wnioskami dotyczącymi nauczania będziemy musieli poczekać do zakończenia wyżej wskazanych badań. W międzyczasie, literatura na temat oczekiwań dostarcza nauczycielom kilku wskazówek. Po pierwsze, niewłaściwe wydają się próby negowania znaczenia różnic indywidualnych za sprawą utrzymywania bardzo wysokich oczekiwań wobec wszystkich uczniów. Nierealistycznie wysokie oczekiwania wobec uczniów będą prowadzić do nieodpowiedniego nauczania i ostatecznie pogorszenia raczej niż poprawy osiągnięć. Próby utrzymania równych oczekiwań wobec wszystkich uczniów, jak i traktowania ich wszystkich w taki sam sposób również wydają się niewłaściwe. Optymalne nauczanie dotyczące wszystkich uczniów zakłada pewien stopień indywidualizacji dla każdego ucznia, zakłada również, że oddziaływania kierowane wobec uczniów słabszych w nauce będą różnić się systematycznie w pewien sposób od oddziaływań kierowanych wobec uczniów lepszych w nauce. Ocena oddziaływań nauczyciela wobec uczniów słabszych w nauce powinna uwzględniać stopień, w jakim zaspakajają one i maksymalizują rozwój osiągnięć tych uczniów, a nie stopień, w jakim są one podobne do oddziaływań kierowanych wobec uczniów lepszych w nauce.

To rzecz jasna oznacza, że oczekiwania nauczycieli i kształcenie wszystkich uczniów - ale być może szczególnie uczniów słabszych w nauce - powinno być modyfikowane w taki sposób, by uwzględniało pojawiający się rozwój. W stopniu, w jakim nauczyciele rozpoczynają z odpowiednimi oczekiwaniami i oddziaływaniami dobrze dopasowanymi do potrzeb określonych uczniów, a zatem takimi, które z sukcesem pomagają im osiągnąć szybki postęp, postęp ten sam pchnie uczniów ku nowym poziom opanowania treści nauczania i rozwoju umiejętności, które to poziomy oznaczają też inny, wyższy poziom potrzeb i związanych z nimi strategii nauczania. Stąd też grupy o niższym poziomie mogą aktualnie potrzebować bardziej podstawowych i ustrukturowanych treści i oddziaływań niż średnio zaawansowana grupa, lecz gdy grupa słabsza ujawni postęp, jej działania powinny coraz bardziej upodabniać się do tych aktualnie podejmowanych w grupie średnio zaawansowanej.

Ogólnie rzecz biorąc, nauczyciele mogą oczekiwać, że negatywny efekt oczekiwań (Golem) ulegnie osłabieniu, a pozytywny efekt oczekiwań (Galatea) być może ulegnie wzmocnieniu, jeżeli będą:

1. Koncentrować się raczej na sposobach nauczania (i w miarę konieczności na reedukacji) treści w klasie lub grupie traktowanej jako całość, aniżeli na zbytnim przejmowaniu się różnicami indywidualnymi.

2. Uaktualniać oczekiwania na temat jednostek, poprzez ścisłe monitorowanie ich rozwoju; podkreślać większe znaczenie aktualnych osiągnięć wobec wcześniejszych dokonań.

3. Ustanawiać cele grupowe i indywidualne w kategoriach minimum (możliwych do zaakceptowania minimalnych standardów), a nie maksimum; pozwalać, by to grupowe tempo rozwoju, a nie ustalone wcześniej w sposób arbitralny ograniczenia, określało, jak dalece grupa w dostępnym czasie może się rozwinąć.

4. Podkreślać, w trakcie indywidualnego nauczania i przekazywania uczniom wskazówek na temat osiągnięć, znaczenie ciągłego rozwoju w porównaniu do poprzednich poziomów umiejętności, a nie znaczenie normatywnych porównań lub porównań między jednostkami. Podczas planowania i nauczania raczej koncentrować się na aktualnym poziomie zrozumienia i opanowania przez uczniów treści i konsekwencjach tego dla aktualnych potrzeb związanych z nauczaniem niż na tym, jacy uczniowie są indywidualnie i w jaki sposób radzą sobie w porównaniu do innych uczniów.

5. Kierując wobec uczniów sprzężenia zwrotne, dostarczać pełnych treści informacyjnej komunikatów, a nie tylko ocen sukcesów lub porażek,.

6. Myśleć w kategoriach diagnozowania trudności, z jakimi stykają się uczniowie, widząc, że nie rozumieją oni wyjaśnień lub przekazu, i rozwiązywać problem przez fragmentację zadania lub inne podejście, a nie jedynie powtarzając tę samą instrukcję lub rezygnując w poczuciu frustracji.

7. Ogólnie rzecz biorąc, myśleć w kategoriach zmuszania uczniów do umysłowego wysiłku i zachęcania ich do jak najwyższych osiągnięć, a nie w kategoriach „chronienia” ich przed porażką lub wstydem.

Chociaż wskazówki te są dość łatwe do zakomunikowania nauczycielom, mogą okazać się trudne do zastosowania, bowiem ciągłe wymagania poznawcze wbudowane w rolę nauczyciela sprawiają, że trudno im jest kontrolować własne zachowania. Zarówno nauczyciele stażyści, jak i nauczyciele praktycy będą potrzebować pomocy ze strony innych, jeżeli mają się stać bardziej świadomi swych dydaktycznych nawyków, które wytworzyli bez podejmowania świadomych decyzji, i bardziej świadomi zróżnicowanych oczekiwań, które komunikują uczniom za pomocą odmiennego traktowania. Good i Brophy (1978) podpowiadają, w jaki sposób nauczyciele mogą uzyskać informację zwrotną od uczniów lub kolegów z pracy, przełożonych lub administracji szkolnej. Ponadto nauczyciele, którzy poszukują gotowego rozwiązania dla komunikowania oczekiwań oraz pokrewnych zjawisk, mogą skorzystać z programu Oczekiwania Nauczyciela a Osiągnięcia Ucznia (TESA - Teacher Expectations and Student Achievement) (Kerman, 1979).

Artykuł oryginalnie opublikowany w języku angielskim przez Brophy, J. (1983). Research on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations. Journal of Educational Psychology, 75, (5), s. 631-661.. Copyright © 2009 by the American Psychological Association. Tłumaczenie i przedruk za zgodą wydawcy i autora. The American Psychological Association nie ponosi odpowiedzialności za trafność tłumaczenia. Tłumaczenie nie może być reprodukowane, udostępniane przez osoby trzecie w jakiejkolwiek formie lub w jakikolwiek sposób oraz przechowywane w bazie danych lub systemie wyszukiwania informacji bez wcześniejszej pisemnej zgody APA.

Niniejszy artykuł został zaprezentowany jako część sympozjum pod tytułem „Samospełniające się proroctwo: źródła i konsekwencje dla badań i praktyki” podczas kongresu American Educational Research Association, New York, Marzec 1982 r.

Praca ta częściowo była finansowana przez Institute for Research on Teaching, College of Education, Michigan State University. Institute for Research on Teaching jest finansowany przede wszystkim przez Program for

Teaching and Instruction of the National Institute of Education, Ministerstwo Szkolnictwa USA (Department of Education,Umowa Nr 400-81-0014). Opinie wyrażone w niniejszym artykule niekoniecznie odzwierciedlają stanowisko, politykę lub poparcie ze strony National Institute of Education.

Prośby o kopie należy przesyłać do Jerego Brophy'ego, Institute for Research on Teaching, 213B Erickson Hall, Michigan State University, East Lansing, Michigan 48824.

1

---