Rozdział II
Kształtowanie się szkolnictwa integracyjnego w Toruniu
2.1. Dzieci niepełnosprawne w szkole masowej
W celu rozwiązania problemu badawczego polegającego na uzyskaniu w miarę wiarygodnych i dokładnych danych związanych z pozycją dziecka niepełnosprawnego w toruńskich szkołach kształcących dzieci w ramach tzw. integracji częściowej lub lokalizacyjnej realizowałem zadanie badawcze z zastosowaniem metody monografii pedagogicznej uzupełnianej elementami sondażu diagnostycznego. Wykorzystałem narzędzie badawcze w postaci wywiadu środowiskowego opartego na zestawie pytań adresowanych do kadry kierowniczej placówek podstawowych i gimnazjalnych szkół publicznych. Pytania związane były z zagadnieniem integracyjnego pojmowania edukacji w szkole, stanu i programu działań rewalidacyjnych z dzieckiem niepełnosprawnym i przygotowania szkoły do kształcenia w ramach klas integracyjnych.
Materiał empiryczny zebrałem na terenie wszystkich placówek podstawowych i gimnazjalnych w Toruniu w roku szkolnym 2002/2003, w okresie od października 2002 do stycznia 2003 roku.
Badania rozpoczęto wywiadem z dyrektorem placówki szkolnej bądź zespołu szkół. W razie odmowy udzielenia bezpośredniej informacji zasięgałem stosownych wiadomości, za zgodą dyrekcji placówki, od osób kompetentnych tj. wicedyrektora lub pedagoga szkolnego.
Uzyskałem zgodę na rejestrację magnetofonową uzyskanego materiału informacyjnego. Treści uzupełniane były standartowym kwestionariuszem pytań dotyczącym danych statystycznych obejmujących informacje związane ze stanem kadry pedagogów specjalnych zatrudnionych w szkole i ilością uczniów niepełnosprawnych ze specyfiką zaburzeń kształcących się w klasach masowych z pełnosprawnymi rówieśnikami.
W przypadku szkół masowych z klasami integracyjnymi ankietę uzupełniłem danymi dotyczącymi oddziałów integracyjnych i specyfiki ich działania w środowisku szkolnym. Wywiad środowiskowy uzupełniony był pytaniami dotyczącymi początków, podstaw i zasad pracy, metodyki i programów pracy, całokształtu problematyki integracji uczniów i współpracy pedagogów i wychowawców klas integracyjnych z rodzicami , szkołami i instytucjami wspierającymi .
W klasie I integracyjnej SP nr 2 we współpracy z wychowawcą klasy przeprowadziłem anonimową próbę sondażu skierowanego do rodziców i uczniów , wspólnie kształcących się w nowo powstałym oddziale szkolnym. Uzyskałem również zgodę na wykorzystanie materiałów metodyczno- programowych do celów pracy. Wyniki zostały zebrane i przedstawione na końcu pracy.
Praca jest uzupełniona materiałem faktograficznym, opartym na bezpośrednich obserwacjach, analizie dokumentów urzędowych i wiedzy czerpanej z przeglądu możliwie najobszerniejszej literatury tematu.
Z uwagi na specyfikę tematu pracy dokonałem rejestracji aktualnej specyfiki pracy z dziećmi niepełnosprawnymi w zespołach szkół specjalnych w Toruniu. Pewne informacje dotyczą danych statystycznych obejmujących przedszkola toruńskie w niektórych przypadkach, od dłuższego czasu, prowadzących działania integracyjne w swoim środowisku, często w korelacji ze szkołami masowymi.
W roku szkolnym 2002/2003 nauczaniem specjalnym w 28 szkołach podstawowych o statusie publicznym i w 25 gimnazjalnych szkołach publicznych, objęto 165 uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Liczba uczniów ze specjalnymi potrzebami jest większa na poziomie szkół podstawowych (85 uczniów).W klasach szkół podstawowych najwięcej uczy się dzieci przewlekle chorych (23 uczniów). Dalej mamy uczniów z zaburzonym zachowaniem (18 dzieci), niepełnosprawnych ruchowo(11 dzieci), z niepełnosprawnością sprzężoną (9 dzieci).
Statystykę uzupełniają dzieci upośledzone w stopniu lekkim (5 uczniów), słabowidzące (5 uczniów), autystyczne (2 uczniów), niewidome, autystyczne, upośledzone w stopniu umiarkowanym ( po 1 dziecku). Z nieco inną specyfiką zaburzeń, uczy się w szkołach podstawowych ogólnodostępnych 9 uczniów.
Na poziomie gimnazjalnym w klasach masowych kształci się wspólnie z rówieśnikami 80 uczniów z orzeczeniami do kształcenia specjalnego. Najwięcej uczniów jest z zaburzonym zachowaniem (22 uczniów). Pozostali to: przewlekle chorzy ( 16 uczniów), niepełnosprawni ruchowo ( 12 uczniów),słabosłyszący ( 9 uczniów), o innych dysfunkcjach rozwoju
( 9 uczniów),słabowidzący i upośledzeni w stopniu lekkim ( po 5 uczniów) i 2 uczniów z niepełnosprawnością sprzężoną
Na podstawie badań własnych oceniam, że na 29 publicznych szkół podstawowych w Toruniu dzieci z orzeczeniem do kształcenia specjalnego uczęszczają do 17 placówek ogólnodostępnych gdzie się uczą wraz z rówieśnikami zdrowymi bez wsparcia specjalistycznej kadry wspomagającej ich rozwój psychofizyczny.
W bardziej korzystnej sytuacji znajdują się dzieci kształcące się w klasach ogólnych, gdzie szkoła zapewnia specjalistyczne wsparcie indywidualne z uwagi na obecność i konkretną pomoc jaką mogą udzielić doświadczeni pracownicy kadry pedagogicznej. Taka sytuacja ma miejsce w szkołach gdzie funkcjonują oddziały integracyjne lub specjalne, również zespoły wyrównawcze bądź terapeutyczne ( SP nr 2, SP nr 10, SP nr 16, SP nr 33). W SP nr 18 wszystkie dzieci niepełnosprawne uczęszczają do klas integracyjnych. W 7 szkołach podstawowych ( SP nr 6, SP nr 7, SP nr 11, SP nr 17, SP nr 28, SP nr 30, SP nr 34) nie uczą się dzieci z orzeczoną niepełnosprawnością. SP nr 5 nie otrzymałem bliższych informacji dotyczących pracy dydaktyczno- rewalidacyjnej prowadzonej z dzieckiem niepełnosprawnym.
Z kolei w szkołach gimnazjalnych ( 25 instytucji o statusie publicznym) młodzież z kwalifikacją do kształcenia specjalnego uczy się w klasach ogólnodostępnych z rówieśnikami pełnosprawnymi w 15 szkołach pozbawionych wyspecjalizowanej kadry pedagogów specjalnych z wyjątkiem logopedy, terapeuty czy psychologa. W Gim. nr 10 należącym do Zespołu Szkół nr 7 uczniowie niepełnosprawni mają wsparcie w kadrze pedagogów specjalnych wspomagających funkcjonowanie klas integracyjnych. Do 9 szkół gimnazjalnych w tym 2 placówek z klasami integracyjnymi, nie uczęszcza młodzież z orzeczeniem do kształcenia specjalnego
W toruńskich publicznych szkołach podstawowych ( 29 szkół) do 7 placówek uczęszcza powyżej 5 uczniów z orzeczeniem do kształcenia specjalnego, w tym w 3 szkołach( SP nr 5, SP nr 23, SP nr 24) dzieci niepełnosprawnych jest ponad 10 w klasach ogólnodostępnych.
W placówkach gimnazjalnych jest podobnie, w 7 szkołach kształci się ponad 5 uczniów specjalnej troski a w Gim nr 9 ( z filią przy Pogotowiu Opiekuńczym) jest 14 osób niepełnosprawnych, głównie niedostosowanych społecznie
( 7 uczniów).
Kadra pedagogów specjalnych zatrudnionych w toruńskich szkołach podstawowych i gimnazjalnych stanowi zróżnicowaną i wysokokwalifikowaną grupę dydaktyków i wychowawców głównie w placówkach o profilu specjalnym lub z oddziałami integracyjnymi.
Na 24 szkoły podstawowe o statusie publicznym - brak danych dotyczących 5 placówek - stwierdziłem obecność logopedy w 21 szkołach. Brak funkcjonowania pedagoga - opieram się na wynikach kwestionariusza badawczego - w SP nr 20, SP nr 22, SP nr 29.
Terapeuci, o różnej specjalizacji i profilu działania są zatrudnieni prawdopodobnie we wszystkich placówkach szkolnictwa podstawowego ( SP nr 17?, SP nr 20?, SP nr 31?). Przypuszczalnie ok. 50 % szkół podstawowych zatrudnia psychologa szkolnego( na pewno - 10 szkół podstawowych publicznych). Jest ujawniona obecność pedagogów specjalnych(?) w innych placówkach szkolnictwa podstawowego.
Kwestionariusz badawczy ujawnia działalność w toruńskich szkołach, ponadto obecność wąsko wyspecjalizowanych pedagogów specjalnych tj. rehabilitant ruchu ( SP nr 2 z klasami integracyjnymi, SP nr 23, SP nr 31), surdopedagog ( SP nr 10 z klasami integracyjnymi), tyflopedagog ( SP nr 16 z klasami integracyjnymi, SP nr 13), oligofrenopedagog ( tylko w szkołach z klasami integracyjnymi).
Młodzież gimnazjalna może liczyć na wsparcie psychologa szkolnego w 10 placówkach - brak danych dotyczących 6 szkół - tj. ok. 50 % .
We wszystkich szkołach gimnazjalnych ( Gim. nr 31?) prowadzą działalność wspierającą młodzież terapeuci lub socjoterapeuci. Obecność klas o specjalnych formach pracy z dzieckiem lub zespołów szkół o różnych zasadach działań dydaktyczno- wychowawczych pozwala objąć opieką i pracą rewalidacyjną młodzież gimnazjalną ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi ( Gim. nr 10, Gim nr 13 ?, Gim. nr 16, Gim. nr 18, Gim. nr 31 ?).
Reasumując, zagadnienie kształcenia i wychowania dziecka niepełnosprawnego w publicznych szkołach podstawowych i gimnazjalnych w Toruniu skłania do wyrażenia niezbyt optymistycznych wniosków.
Zespoły szkół i placówki specjalne i z oddziałami integracyjnymi kształcą i wychowują znaczną cześć populacji dzieci i młodzieży ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Wyniki badań oceniają, że w szkołach podstawowych, gdzie działania rewalidacyjne dzieci z orzeczoną niepełnosprawnością wspierane są wyłącznie obecnością logopedy, terapeuty czy ewentualnie pedagoga szkolnego, kształci się wraz z pełnosprawnymi rówieśnikami 75 dzieci specjalnej troski w tym 4 uczniów słabowidzących, 1 uczeń słabosłyszący, 4 uczniów upośledzonych w stopniu lekkim, 2 dzieci autystycznych,
9 uczniów niepełnosprawnych ruchowo, 7 uczniów z niepełnosprawnością sprzężoną, 21 uczniów przewlekle chorych i 18 dzieci z zaburzonym zachowaniem.
Stanowi to 18 % dzieci z orzeczeniem do specjalnego nauczania kształcących się w szkołach podstawowych z wyjątkiem dzieci uczęszczających do klas wyrównawczych i terapeutycznych oraz dzieci z orzeczonymi ograniczonymi wymaganiami ( np. dyslektycy).
Liczba jest niewątpliwie zaniżona, gdyż do szkół i klas podstawowych uczęszcza pewna liczba dzieci niepełnosprawnych bez orzeczenia do kształcenia specjalnego.
W klasach gimnazjalnych szkół zatrudniających zaledwie socjoterapeutów czy terapeutów i w ok. 50 % psychologów szkolnych uczy się wraz z pełnosprawnymi rówieśnikami 70 uczniów niepełnosprawnych tj. ok. 21 % młodzieży z orzeczeniem do kształcenia specjalnego. Wśród nich jest m.in. 5 uczniów słabowidzących i 5 uczniów słabosłyszących, 4 uczniów upośledzonych
w stopniu lekkim, 9 uczniów niepełnosprawnych ruchowo, 2 uczniów z niepełnosprawnością sprzężoną , 15 uczniów przewlekle chorych
i 21 uczniów z zaburzonym zachowaniem. Podobnie, jak w przypadku szkół podstawowych, młodzieży niepełnosprawnej choć bez orzeczenia do kształcenia specjalnego jest zapewne więcej niż wskazują na to dane statystyczne.
Wniosek jest niezbyt optymistyczny, wskazując na fakt, iż co najmniej co piąty niepełnosprawny uczeń publicznej toruńskiej szkoły podstawowej i gimnazjalnej pozbawiony jest kompleksowej i skutecznie realizowanej opieki specjalistyczno- pedagogicznej.
Jeśli ogólny system oświaty nie zaspokaja potrzeb wszystkich dzieci niepełnosprawnych powinno być prowadzone nauczanie specjalne.
Jego celem powinno być przygotowanie uczniów do nauki w ogólnym systemie szkolnym. Należy jednak mieć na uwadze, że w bardzo wielu przypadkach nauczanie specjalne może być uznane za najbardziej odpowiednią formę kształcenia.
Uwagi i wnioski zebrane pośród dyrektorów, pedagogów specjalnych i nauczycieli
toruńskich szkół masowych wskazują na :
Nasilenie problemu przemocy, alkoholizmu i narkomanii pośród dzieci i młodzieży toruńskich szkół. W związku z tym oczekuje się od szkoły nie tylko realizacji funkcji dydaktycznych ale zwiększa się wymagania w zakresie pełnienia funkcji opiekuńczo- wychowawczych, ochrony dzieci i młodzieży przed nieprzystosowaniem społecznym i stosowania szeroko pojętej profilaktyki wychowawczej. Mogą one niwelować lub stymulować występujące wcześniej zaburzenia socjalizacji. Zapobieganie przestępczości i nieprzystosowaniu społecznemu powinno się opierać na odpowiedniej bazie rekreacyjnej w miejscu zamieszkania a jeśli wrócimy do zadań opiekuńczych szkoły to rzeczą istotną jest przywrócenie możliwości zagospodarowania czasu wolnego dzieci i młodzieży w postaci zajęć pozalekcyjnych czy kół zainteresowań.
W szkołach istnieją konflikty wynikające z odmiennej mentalności, postaw i ocen grup dzieci i młodzieży wywodzącej się ze społeczności wiejskiej a ich rówieśnikami ze środowisk miejskich. Pojawia się konieczność niwelacji różnic i konfliktów rodzących się na tle dysproporcji poziomu bogactwa i postaw obyczajowych dzieci pochodzących z różnych warstw społeczeństwa. Rodzi się nowy aspekt integracji dzieci i młodzieży oparty na niwelacji różnic socjalnych upośledzonych ekonomicznie warstw społeczeństwa.
Sygnalizowane są sytuacje które prowadzą do nieuchronnego wniosku stwierdzającego, że poradnie specjalistyczne poprzez żmudne procedury organizacyjno- prawne ograniczają wystawianie orzeczeń kwalifikujących dziecko do kształcenia specjalnego. Szkoły masowe muszą sprawdzać się metodycznie i organizacyjnie w pracy dydaktyczno- wychowawczej z narastającą liczbą młodzieży z orzeczeniami o ograniczonych wymaganiach programu nauczania.
Do szkół uczęszczają dzieci z opóźnieniami rozwojowymi lecz bez orzeczeń do kształcenia specjalnego. Mimo określonych problemów związanych z kształceniem i wychowaniem dzieci z dysfunkcjami rozwojowymi prowadzone są z dziećmi zajęcia wyrównawcze i wspomagające ich rozwój psychofizyczny - terapia, zajęcia logopedyczne. Pomoc psychoterapeutyczna jest prowadzona od momentu zauważenia pierwszych oznak zaburzonego rozwoju dziecka. Rodzice powinni mieć możliwość wyboru wśród proponowanych form pomocy i rehabilitacji.
Dużym utrudnieniem kształcenia dziecka niepełnosprawnego jest brak wykwalifikowanej kadry pedagogicznej, bariery architektoniczne a także uprzedzenia rodziców kierujących się nieracjonalnymi i egoistycznymi przesłankami nie pozwalającymi zrozumieć specyficznej sytuacji własnego upośledzonego dziecka. Władze powinny zachęcać i pomagać w tworzeniu edukacyjnych instytucji integrujących.
Niektóre szkoły masowe zwłaszcza szkoły podstawowe o niedużej liczbie społeczności uczniowskiej potrafiły stworzyć w lokalnej społeczności pozytywny model szkoły ,,otwartej'' czy ,,środowiskowej''.
Zbudowały strategię profilaktycznych działań wspierających zadania dydaktyczne i wychowawcze szkoły. Szkoły te są przygotowane na przyjęcie dzieci niepełnosprawnych.
Środowiskowy charakter placówki ma fundamentalne znaczenie dla przebiegu integracji w szkole i poza nią. Ważnym ogniwem jest wszechstronna wiedza nauczycieli, chęć doskonalenia zawodowego a także podmiotowe traktowanie ucznia.
Ograniczone dotacje finansowe warunkowane trudną sytuacją ekonomiczną stwarzają bariery inicjatywom osób i grup usiłujących wprowadzić innowacje związane z integracyjną koncepcją edukacji osób niepełnosprawnych w szkołach masowych
( np. SP nr 1, SP nr 9, wcześniej SP nr 4, SP nr 34)
Mało odczuwalny lub zupełny brak pomocy i wsparcia ze strony władz samorządowych i konsultantów w aspekcie realizacji integracyjnych innowacji pedagogicznych w szkołach usiłujących powołać klasy integracyjne. Ponadto, zauważalne jest małe zrozumienie ( w dalszym ciągu!) rodziców dzieci zdrowych w zakresie możliwości uczniów niepełnosprawnych uczących się z rówieśnikami i korzyściach wynikających z integracyjnego kształcenia i wychowania, dotyczy to zwłaszcza dzieci upośledzonych umysłowo.
Brak możliwości utworzenia oddziałów integracyjnych w wielu szkołach masowych
ze względu na bariery architektoniczne, uniemożliwiające uczniom niepełnosprawnym ruchowo przemieszczanie się w obrębie budynku szkolnego, zbyt małą ilość specjalistycznych pomocy dydaktycznych, sprzętu rehabilitacyjno- terapeutycznego i metodycznego doświadczenia kadry pedagogicznej. Mimo problemów merytorycznych niemal wszystkie placówki są skłonne zaakceptować aktualny model wspomagania pedagogicznego dziecka niepełnosprawnego w obecnej strukturze oświatowej. Akceptacja integralnego programu dydaktyczno- wychowawczego zakłada gotowość szkół i placówek publicznych do tworzenia oddziałów integracyjnych w szkołach masowych, gdy zostaną spełnione wszystkie oczekiwania związane z zaspokojeniem potrzeb organizacyjno- finansowych.
11. Postawy nauczycieli, ich opinie oraz sądy wygłaszane o efektach integracji szkolnej uczniów pełnosprawnych z niepełnosprawnymi są różne.
Nauczanie w integracji powinno być realizowane w dobrze przygotowanej do tego placówce. Standard wymagań, zgodny z zarządzeniem MEN nr 29 z 4 października 1993 r., z późniejszymi zmianami zobowiązuje dyrektorów placówek m.in. do zapewnienia dzieciom niepełnosprawnym możliwości zaspokojenia potrzeb o podłożu psychofizycznym. Dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi powinny być objęte opieką specjalistyczną w postaci odpowiednio zadbanej bazy materialnej wraz z szeroko pojętą opieką pedagogiczno- psychologiczną, terapią indywidualną i warunkami umożliwiającymi rozwój możliwości ucznia. . Integracja musi być realizowana w sposób pożądany, służący wszystkim w różnym stopniu Wszyscy uczniowie zarówno ci pełnosprawni jak ci niepełnosprawni powinni pracować w warunkach maksymalnie wszechstronnego rozwoju. Do wykonania tej idei istotna jest negacja głęboko zakorzenionych stereotypów w przeciwnym razie kadra pedagogiczna i uczniowie placówek będą zmuszeni do rozwiązywania szeregu trudnych problemów.
W procesie kształcenia ogromną i ważną rolę odgrywa funkcja dydaktyczna szkoły, która polega na przekazywaniu uczniom wiedzy z różnych dziedzin nauki, techniki i literatury. Wymaga to umiejętności kierowania procesem poznawczym uczniów, szczególnie aktywizowania ich do poznania i działania praktycznego.
Każdy element integracji -określenie, cele i motywy - ukazuje w praktyce ogromną różnorodność. Realizacja zasad integracji stanowi długotrwały proces pedagogiczny, który obejmuje zarówno szkołę, naturalne środowisko, jak i możliwości psychofizyczne jednostki.
„Prawidłowy rozwój i funkcjonowanie jednostki niepełnosprawnej w warunkach integracji z osobami pełnosprawnymi zależy zarówno od niej samej (jej stanu fizycznego i psychicznego, jej postaw i reakcji emocjonalnych, jej samooceny, potrzeb i oczekiwań), jak też warunków środowiska fizycznego i społecznego - od podstaw, przekonań, wiedzy, oczekiwań, reakcji emocjonalnych i zachowania się niepełnosprawnych wobec upośledzonych” (H. Larkowa, PWN, Warszawa,1987)
Termin integracja pochodzi z łaciny i oznacza „składanie z całości''. Integracja jest procesem przywracania stanu pierwotnego, naturalnego. Integracja w pedagogice oznacza: dać szansę wspólnego przebywania, uczenia się i zabawy wszystkim dzieciom
Pojęcie integracja zostało określone przez wielu autorów. W odniesieniu do edukacji Fisch przyjmuje stanowisko, że integracja ze społecznością jest procesem a nie stanem. Nie jest to tylko kwestia umieszczenia w grupach lub placówkach wraz z innymi. Jest to proces wymagający ciągłej i planowej interakcji z rówieśnikami oraz swobody łączenia się w różne grupy. Potencjalne, szkodliwe efekty izolacji i segregacji w jakiejkolwiek sytuacji, w tym, w placówkach oświatowych, są obecnie dobrze znane. Należą do nich zagrożenia dla kompetencji społecznej oraz rozwoju pozytywnej tożsamości. Proces integracji powinien stanowić istotny element edukacji, niezależnie od tego, gdzie się ona odbywa
( Bogucka J. Kościelska, M. Wychowanie i nauczanie integracyjne, CMPP-P,
Warszawa, 1998,s. 37)
Amerykański sposób integracji uczniów jest oparty na długoletnich doświadczeniach i praktyce systemu oświaty. Są oczywiście szkoły i ośrodki specjalne, lecz system opiera się na maksymalnym włączaniu grup o specjalnych potrzebach edukacyjnych w nurt powszechnego szkolnictwa publicznego. Grupą kwalifikującą ucznia do określonej formy integracyjnego szkolnictwa jest ,,zespół integracyjny'' złożony z nauczyciela, pedagoga specjalnego, psychologa, rehabilitanta ruchowego i tzw. reedukatora. Istotna jest rola rodzica dziecka, który udzielając niezbędnych informacji współpracuje aktywnie w realizacji procesu rewalidacyjnego . Zadaniem zasadniczym zespołu jest wspomaganie nauczyciela w nauczaniu dziecka niepełnosprawnego a także planowanie, monitorowanie i ocenianie jego programu indywidualnego. Są trzy typy zespołów integracyjnych:
zespół wielodyscyplinarny podejmujący decyzję o objęciu dziecka nauczaniem specjalnym,
zespół, który opracowuje indywidualny program nauczania i monitorowania postępów ucznia,
zespół pomocniczy udzielający porad w rozwiązywaniu konkretnych kłopotów dydaktyczno- wychowawczych
Integracja uczniów niepełnosprawnych w szkołach masowych oparta jest na jest na zasadach które są realizowane w całym ciągu procesu kształcenia i polegają na :
integracji w procesach socjalizacji i nauczania w obrębie klasy szkoły masowej
pełnym uczestnictwie w zajęciach szkolnych połączonych z pomocą specjalistyczną udzielaną nauczycielowi przedmiotu
prowadzeniu nauczania specjalnego i dodatkowych zajęć specjalistycznych w klasie równolegle z nauczaniem powszechnym
integracji uczniów z trudnościami w uczeniu się z zaburzeniami emocjonalnymi i fizycznymi w pełnym zakresie zajęć w oparciu o zmodyfikowany program szkoły masowej, chyba że potrzeby ucznia nie pozwalają na taki model
wiara w ucznia(Hołdys A. Problemy Poradnictwa Psychologiczno- Pedagogicznego 1996, nr 2(5),s. 119)
Wg raportu M. Warnock program kształcenia i wychowania osób niepełnosprawnych można rozpatrywać w różnych wariantach organizacyjnych:
Edukacja w pełnym wymiarze godzin, w zwykłej klasie, w razie potrzeby z pomocą lub wsparciem;
Edukacja w zwykłej klasie lub oddziale z okresowymi przesunięciami do klasy specjalnej lub oddziału specjalnego czy też do innej grupy wspomagającej;
Edukacja w klasie specjalnej lub w oddziale specjalnym z okresowymi przesunięciami do zwykłej klasy i z pełnym uczestnictwem w życiu lokalnej społeczności oraz w ponadprogramowych zajęciach w zwykłej szkole;
Edukacja w pełnym wymiarze godzin w klasie specjalnej lub oddziale specjalnym z kontaktem społecznym z główną szkołą;
Edukacja w szkole specjalnej dziennej lub z pobytem stałym połączona z uczestnictwem w niektórych lekcjach w najbliższej szkole masowej;
Edukacja w pełnym wymiarze godzin w dziennej szkle specjalnej z kontaktem społecznym ze zwykłą szkołą;
Edukacja w pełnym wymiarze godzin w szkole specjalnej z pobytem stałym połączona z kontaktem społecznym ze zwykłą szkołą
Krótkoterminowa edukacja w szpitalach lub innych instytucjach;
Długoterminowa edukacja w szpitalach lub innych instytucjach;
Nauczanie w domu czyli pełna segregacja;( Bogucka J. Kościelska, M. Wychowanie i nauczanie integracyjne, CMPP-P, Warszawa, 1998,s. 36)
Idea integracji jest realizowana przez różne formy współistnienia osób zdrowych i niepełnosprawnych. Najważniejszym zagadnieniem jest kształt i funkcjonowanie społecznej integracji . W lokalnym środowisku integracja osób niepełnosprawnych zachodzi w trzech wzajemnie warunkujących się kierunkach : pedagogicznym, psychologicznym i socjologicznym. Uczeni anglosascy wyróżniają trzy rodzaje i funkcje integracji :
-integracja lokalizacyjna - fizyczna lub związana z używaniem wspólnego wyposażenia - polega na umieszczeniu dzieci ze specjalnymi potrzebami wśród uczniów uczestniczących w procesie edukacji masowej i na korzystaniu przez nie ze wspólnych środków;
- integracja socjalna - polega na tym, że obie grupy rozwijają kontakty i rozumieją woje potrzeby (ważne ze względów psychofizycznych)
- integracja funkcjonalna - obejmuje integrację fizyczną, ale łączy grupy dla pewnych konkretnych zajęć, które są ważne dla obu grup
Inne ujęcie rozpatruje zagadnienie z kilku punktów widzenia:
- społeczno - etycznego - niepełnosprawność jest względna i zdeterminowana sytuacyjnie. Równe szansę dla wszystkich są prawem, a nie przywilejem. Grupom spychanym na margines (niepełnosprawnym) dany będzie coraz większy udział w głównym nurcie spraw ludzkich. Integracja daje również możliwość zmiany nastawień społecznych w stosunku do niepełnosprawnego dziecka.
- prawno - ustawodawczego - ten aspekt integracji wpisuje wyżej wymienione założenia w system prawny, który gwarantuje (lub przynajmniej powinien gwarantować) prawo do bezpłatnego kształcenia publicznego w najmniej ograniczającym środowisku i pozwala na regulowanie zachowań rodzicielskich za pośrednictwem specjalnych procedur rewizyjnych.
Popiera on również (lub powinien popierać) odpowiednie przydzielanie środków dzieciom niepełnosprawnym i pełnosprawnym za pośrednictwem zintegrowanych programów.
- psychologiczno - edukacyjnego - argumenty psychologiczno - edukacyjne są oparte na poglądzie, że: integracja dzieci niepełnosprawnych i pełnosprawnych może stworzyć bardziej wymagające środowisko dla dziecka niepełnosprawnego, środowisko, które może pomóc w ciągłym rozwoju zachowania dziecka. Integracja powinna również zmniejszyć szkodliwe dla niepełnosprawnego dziecka skutki podziału na osobne programy edukacyjne
W systemach wychowania w Polsce funkcjonują dwa kierunki działania wyznaczające rozwój integracyjnych form kształcenia specjalnego.
Wg prof. A. Hulka dzieci niepełnosprawne w ramach edukacji powszechnej powinny być włączone całkowicie w system nauczania i wychowania ( integracja pełna).
Inna koncepcja dopuszcza ,,dopełnienie społeczeństwa osobami niepełnosprawnymi przez włączanie do oficjalnych struktur szkolnych dzieci z zaburzeniami rozwojowymi o mniejszym zasięgu a także modyfikację procesu rewalidacji w placówkach segregacyjnych ( integracja niepełna).Ta forma delegowania dzieci niepełnosprawnych sprawdza się w praktyce przez otwarcie się szkół i ośrodków specjalnych na działania społeczne mające na celu szeroki kontakt z uczniów tych placówek ze środowiskiem lokalnym i rodziną.
Dobre wyniki przynosi koncepcja funkcjonowania klas specjalnych czy terapeutycznych w ramach szkolnictwa masowego ( integracja częściowa).
Należy postępować roztropnie, gdyż stopień społecznej integracji dziecka jest nieuchronnie związany ze stanem jego sprawności fizycznej, psychicznej i społecznej. Jest uwarunkowany jego przygotowaniem i gotowością do kontaktu i współdziałania z innymi
( Maciarz A., Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych, Wyd, Impuls'', Kraków 1999,s.17-18)
W literaturze przedmiotu można również odnaleźć podział integracji na:
Integrację społeczną - kontakty społeczne między uczniami niepełnosprawnymi
a pełnosprawnymi w warunkach współżycia grup społecznych o odmiennych poglądach politycznych, światopoglądowych i religijnych
( Bach- Olasik, T., Edukacja i Dialog, 1993, nr 5, s.22)
integrację socjalną - wartość terapeutyczna dla dziecka w pracy szkolnej z zespołem dzieci o różnym stopniu sprawności fizycznej i psychicznej;
(Grygier U. Edukacja i Dialog 1999, nr 2(105), s.12-16)
integrację programową - dla obu populacji przygotowana jest ta sama struktura programu nauczania oraz cele długoterminowe;
integrację psychologiczną - wszyscy uczniowie uczą się razem w ramach tego samego programu i w jednej klasie
integrację intelektualną - realizowana przez nauczyciela i dotyczy wiadomości, umiejętności i prawidłowych zachowań . Określa ona cele z zakresem wiadomości do opanowania przez ucznia niepełnosprawnego. W celu uskutecznienia efektów integracji należy wzbogacić asortyment metod i środków pedagogicznych. Muszą być rozpoznane także ograniczenia, możliwości i potrzeby dzieci;(Grygier U. Edukacja i Dialog 1999, nr 2(105), s.12-16)
integrację,,ukrytą''lub,,wymuszoną''- ma miejsce wówczas, gdy dziecko bez diagnozy psychologiczno- pedagogicznej określającej granice możliwości rozwojowych realizuje w szkole obowiązek szkolny. Spotyka się wtedy z różnymi postawami nauczycieli:
- staje w obliczu zbyt wysokich wymagań programowych, których nie jest w stanie wykonać,
- spotyka się z nadmierna tolerancją , która powoduje to że uczeń w efekcie niewiele potrafi,
- jego problemy nie są zrozumiane przez nauczycieli. W wyniku tej niechęci dziecko jest często delegowane do innych, podobnych placówek szkolnych.
(Kozubal M, Głos Nauczycielski,1993, nr 3, s 4-5)
integrację indywidualną - gdy rodzice dzieci niepełnosprawnych próbują adaptować swoje dziecko wbrew regułom zdrowego rozsądku do trudnych uwarunkowań związanych z koniecznością dostosowania się do wymagań stawianych dzieciom zdrowych
( Bach- Olasik, T., Edukacja i Dialog, 1993, nr 5, s.19)
integrację grupową - organizowaną w ramach klas specjalnych lub terapeutycznych dla dzieci z trudnościami w nauce z powodu zaburzeń w procesie rozwojowym
( np. dyslekcja ).Integracja społeczna dzieci z tych klas dokonuje się w czasie przerw międzylekcyjnych, zajęć pozalekcyjnych oraz w środowisku pozaszkolnym (Dryżałowska G., Warszawa 1997, s.21)
Z innych definicji określających stopień przystosowania się dziecka niepełnosprawnego do życia w społeczeństwie możemy się spotkać w literaturze przedmiotu z integracją : społeczną, fizyczną, organizacyjną, pozorną, celową, planowaną, okazjonalną, spontaniczną, środowiskową.
Wg dr Bayliss'a naukowca z University of Exeter School of Education każda forma włączenia dziecka niepełnosprawnego do społeczności lokalnej powinna być realizowana przez 6 typów integracji :lokalną, terminologiczną, administracyjną, społeczną, programową i psychologiczną. (Bogucka J., Socha M. ,, Integracja czy włączenie''-Seminarium WSPS'' w: Szkoła Specjalna 1998, nr 2, s.110-111)
Integracja jest obecnie tematem wielu rozmów toczących się szczególnie wśród pracowników oświaty. Dyskutowany jest temat systemu kształcenia, gdyż jego wartość i warunki organizacyjne stworzone dla jego realizacji, wpłyną na efekt naszych działań.
W centrum dyskusji dotyczących integracji istnieje potrzeba powszechnego zrozumienia tego, co oznacza termin integracja społeczna. Mówiąc o procesie integracji społecznej osób niepełnosprawnych dotyka się szerokiego, kompleksowego i wielowątkowego zagadnienia. Istnieje wiele teorii wyjaśniania tego terminu. Kształcenie integracyjne może oznaczać dla różnych osób bardzo różne rzeczy, w zależności od tego, czy patrzy się na nią z perspektywy ucznia, rodzica czy nauczyciela. Integracja musi być organizowana tak aby proces ten był wartościowym i pozytywnym doświadczeniem . Jest to jedna z możliwości kształcenia, gdzie to rodzice podejmują decyzję o charakterze i stopniu integracji.
Określony sposób edukacji jest wyborem dokonywanym w przypadku konkretnego ucznia a możliwych jest wiele rozwiązań pożądanych ze względu na specjalne wymagania wynikające z przebiegu rozwoju dziecka.
53
67